Strați Vandana Bianca

STIMULAREA GÂNDIRII PRIN

JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
PARTE TEORETICA
Cuprins
Introducere.................................................................................................................... 3

Capitolul I. Gândirea şi dezvoltarea cognitivă .............................................................5

I.1. Gândirea ............................................................................................................. 5

I.1.1. Definiţie şi scurt istoric ............................................................................... 5

I.1.2. Structura şi operaţiile gândirii ..................................................................... 6

I.1.3. Elementele şi formele gândirii .................................................................. 8

I.1.4. Forme modale de procesare a informaţiei .................................................10

I.1.5. Funcţiile gândirii .......................................................................................11

I.1.6. Tipuri de gândire şi aptitudini mentale ..................................................... 13

I.2. Dezvoltarea cognitivă....................................................................................... 14

I.2.1.Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget .................................................... 15

I.2.2.Teoria socio-culturală................................................................................. 17

I.2.3.Teoria aptitudinilor dinamice ..................................................................... 18

Capitolul II. De la joacă la jocul didactic ................................................................... 20

II.1. Jocul - între explorare şi învăţare.................................................................... 20

II.1.1. Repere ...................................................................................................... 20

II.1.2. Criterii de definire a jocului ..................................................................... 21

II.1.3. Categorii ale jocului ................................................................................. 23

II.2. Jocul - modalitate instructiv-educativă fundamentală în grădiniţă ................. 26

II.2.1. Procesul instructiv-educativ în grădiniţă. Cadru general ......................... 26

II.2.2. Jocul didactic ........................................................................................... 27

II.2.3. Jocul didactic matematic .......................................................................... 28

II.2.4. Jocul didactic matematic în activităţile integrate ..................................... 31

II.2.5. Stimularea gândirii prin jocuri didactice matematice .............................. 33

Bibliografie……………………………………………………………………… 36

2
 Introducere

Contextul general actual este unul care oferă nenumărate oportunităţi de dezvoltare pentru
copii, oferind tot mai multe mijloace tehnice şi un acces la informaţie fără precendent în istorie.
Totodată, aceste oportunităţi pot deveni tot atâtea piedici, atunci când educaţia copilului nu este
dirijată adecvat. Rolul învăţământului a fost mereu acela de a structura şi dirija învăţarea, dar
aceasta trebuie sprijinită din afara şcolii, adică din familie. Nenumăratele influenţe de mediu la
care sunt expuşi astăzi copiii pot fi, aşadar, atât benefice, cât şi nocive, iar învăţământul trebuie
să răspundă adecvat acestor provocări.
Gândirea este o activitate fundamentală şi specifică a minţii omeneşti, însă gradul de
abstractizare şi capacitatea de a utiliza această înzestrare naturală fluctuează foarte mult de la un
individ la altul. Gândirea unui copil se limitează la început pe elemente concrete ale realităţii,
însă, pe măsură ce creşte, începe să înţeleagă şi apoi să opereze cu concepte abstracte. Intervenţia
formatoare a adultului asupra gândirii copilului este esenţială, deoarece procesul natural de
dezvoltare cognitivă este structurat şi dirijat corespunzător, astfel încât să nu existe lacune.
Desigur, diferenţele individuale îşi spun cuvântul, astfel încât unii copii vor evolua într-un ritm
alert, iar alţii într-un ritm mai lent.
Deşi dezvoltarea cognitivă este un proces general uman, există diferenţe destul de mari
între copii (şi mai apoi între adulţi) din mai multe puncte de vedere, cum ar fi capacitatea de a
asimila noi informaţii, cunoştinţele deja acumulate şi procesarea cunoştinţelor existente şi noi.
Aşa cum considera Piaget, structurile mentale cunosc un lung proces evolutiv care începe încă de
la naştere. Educaţia are rolul de a sprijini evoluţia copiilor de toate vârstele, iar grădiniţa este un
element cheie în acest proces, deoarece are capacitatea de a construi o fundaţie solidă pe care se
sprijină mai apoi toate celelalte niveluri de învăţământ. Nu exagerăm afirmând că grădiniţa este
martora celor mai mari salturi cognitive din dezvoltarea copilului, în care un rol pivotal îl are
tranziţia de la gândirea concretă la cea abstractă.
Una dintre cele mai bune modalităţi de a obţine progresul în gândirea preşcolarului este
reprezentată de activităţile matematice, care ajută copiii să înveţe să opereze cu concepte.
Mijlocul ideal de realizare a activităţilor matematice este jocul didactic, deoarece îmbină în mod
armonios activităţile ludice cu cele de învăţare şi contribuie la dezvoltarea unor procese mentale,

3
cum sunt gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia, motivaţia sau voinţa. Utilizarea jocurilor
didactice favorizează asimilarea unor cunoştinţe noi şi consolidarea celor existente.
Jocul didactic matematic reprezintă una dintre metodele folosite de educatoare prin care
copiii îşi însuşesc noţiuni matematice simple, urmărindu-se atingerea unor obiective specifice:
numeraţia orală, noţiunea de număr şi locul numărului în şirul natural, însuşirea operaţiilor
aritmetice şi însuşirea noţiunilor de geometrie Astfel, preşcolarul este pus în situaţia de a rezolva
diferite sarcini didactice care îi solicită procesele gândirii: identificarea, analiza şi sinteza
situaţiei, formularea de întrebări şi răspunsuri etc.
Pasul următor este reprezentat de integrarea activităţilor, preşcolarii având astfel
posibilitatea de a găsi diferite moduri de rezolvare a problemelor, prin corelarea diverselor
activităţi din grădiniţă, ceea ce conduce spre dezvoltarea copiilor pe mai multe domenii.
Lucrarea de faţă este structurată pe 3 capitole (Gândirea şi dezvoltarea cognitivă, De la
joacă la jocul didactic, Cercetarea pedagogică), bibliografie şi anexe. Primele două capitole
redau rezultatele documentării teoretice privitoare la tematica lucrării.
Capitolul privitor la cercetarea pedagogică cuprinde argumentarea, ipotezele, variabilele,
eşantionul, instrumentele, metodologia, rezultatele şi analiza statistică a rezultatelor cercetării,
urmate de concluzii.
În urma cercetării efectuate pe parcursul anului şcolar 2015-2016, pot afirma cu încredere
că jocul didactic matematic şi-a dovedit utilitatea în stimularea gândirii preşcolarilor de la grupă,
cu rezultate foarte bune la toate criteriile măsurate. Din acest motiv, pledez pentru utilizarea
jocului didactic matematic, în special în cadrul unor activităţi integrate, în scopul îmbunătăţirii
activităţii din grădiniţă.

4
 Capitolul I. Gândirea şi dezvoltarea cognitivă

I.1. Gândirea

I.1.1. Definiţie şi scurt istoric

Dicţionarul explicativ al limbii române oferă patru definiţii ale termenului „gândire”:
1. „Facultate superioară a creierului omenesc, care reflectă în mod generalizat realitatea
obiectivă prin noţiuni, judecăţi, teorii etc.”
2. „Factor ideal care constituie reflectarea realităţii obiective; spirit, conştiinţă.”
3. „Idee, gând, cuget; meditare, reflecţie.”
4. „Imaginaţie, fantezie.”
Gândirea este un fenomen abstract, care implică mai multe componente şi procese, de unde
şi dificultatea de a cuprinde într-o unică definiţie toate aspectele relevante. Primele încercări de a
defini gândirea s-au axat pe senzaţii, sentimente, imagini şi idei, iar cele moderne se
concentrează pe sarcini mentale specifice sau pe procese mentale.1 Simplu spus, gândirea este o
sumă de procese psihice care duc la crearea de concepte în mintea umană. Redăm mai jos câteva
definiţii ale gândirii:
,,Gândirea este un sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a
informaţiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării şi anticipării, şi subordonat sarcinii
alegerii alternativei optime din mulţimea celor iniţial posibile.”2
„Gândirea este o trăsătură distinctivă, cea mai importantă a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.”3
„GÂNDIRE, ansamblu de fenomene psihice. Se distinge o gândire vigilă, realistă, orientată
spre adaptarea la lumea exterioară, şi o gândire autistică sau onirică, guvernată de trebuinţele
afective.”4
Prin urmare, se poate spune că gândirea este procesul cognitiv superior care organizează
informaţiile despre realitatea înconjurătoare sub forma noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor,
în urma unor operaţiuni de abstractizare şi generalizare.

1
Benson, D.F. (1994). The Neurology of Thinking, Oxford University Press, USA, p. 4
2
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, vol. II, Fundaţia României de Mâine
3
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, Tinca. (1990). Psihologie - manual, Editura Didactică și
Pedagogică, București
4
Sillamy, N. Larousse, (1998). Dicţionar de Psihologie, Univers Enciclopedic, București

5
 Reflecţiile cu privire la gândire ca fenomen central al psihologiei umane au existat probabil
încă din cele dintâi momente ale conştientizării de sine a omului. Fără a face un istoric propriu-
zis al concepţiilor despre gândire, vom puncta doar câteva curente importante din istoria
cercetărilor la temă, conform cercetătorului Robert Sternberg.5
Unul dintre primele curente, Asocianismul, bazându-se pe logica aristotelică, arăta că omul
îşi reprezintă lumea prin idei, care, conform lui John Locke, constituie unitatea reprezentaţională
ireductibilă a gândirii umane, şi că întregul nostru comportament este dirijat de asocierile dintre
idei. În replică, reprezentanţii Şcolii Scoţiene definesc gândirea nu ca pe un set de idei despre
lume, ci ca pe un set de facultăţi sau capacităţi ale minţii, care operează pe baza senzaţiilor.
Wilhelm Wundt, reprezentant de marcă al Dualismului, pleda pentru separarea minţii de corp,
susţinând că lumea fizică şi cea mentală nu interacţionează şi nu se influenţează reciproc. Tot ca
o reacţie la Asocianism a apărut şi Gestaltismul, care considera că fenomenele psihice sunt
organizate în structuri integrale, ireductibile la unităţile care constituie întregul. Oswald Külpe şi
Şcoala Würzburg afirmau că gândirea este inconştientă şi lipsită de imagini, dar se bazează pe
anumite procese şi are scop. Behaviorismul, reprezentat prin John Watson, cel care a dat numele
acestui curent de gândire, se bazează pe ideea unei secvenţe stimul - răspuns, adică stimulii
externi produc răspunsuri, comportamente interne. Astfel, gândirea devine o formă de
comportament, realităţile externe primind răspunsuri sub forma limbajului. În anii `50, s-au
intensificat cercetările privitoare la formarea conceptelor, iar mai târziu cercetători ca Jerome
Bruner şi Jean Piaget să se axeze pe dezvoltarea cognitivă, dedicând o parte importantă a
studiilor perioadei copilăriei şi psihologiei educaţionale.

I.1.2. Structura şi operaţiile gândirii

John Dewey,6 filosof şi psiholog american, afirma în lucrarea How we think, publicată în
anul 1910, că gândirea reflexivă este un proces care urmăreşte un scop şi cuprinde mai multe
stadii:
 recunoaşterea problemei („originea şi stimulul”)
 definirea problemei şi formularea soluţiilor posibile („sugestie şi experienţă
anterioară”)
 identificarea celei mai bune soluţii şi verificarea ei („explorare şi testare”).

5
Sternberg, R.J. (1998). Thinking and problem solving, Elsevier, pp. 2-18
6
cf. https://brocku.ca/MeadProject/Dewey/Dewey_1910a/Dewey_1910_a.html

6
 Gândirea se caracterizează printr-o serie de trăsături general valabile, şi anume: are un
caracter informaţional-operaţional, sistemic, generalizat şi abstractizat, procesual, formal,
multidirecţional, finalist, este mediată, dar şi mijloceşte alte procese psihice.
Structural, gândirea are două componente: informaţională, cuprinzând noţiuni şi concepte,
şi operaţională, adică totalitatea operaţiilor fundamentale ale gândirii.7
Funcţiile sau operaţiile8 gândirii, văzută ca proces neîntrerupt care are drept rezultat
înţelegerea profundă a situaţiilor de toate genurile cu care omul se confruntă, sunt: analiza
(extragerea elementelor considerate esenţiale), sinteza (corelarea elementelor esenţiale cu
experienţele şi cunoştinţele anterioare), comparaţia, abstractizarea şi generalizarea. În acest
lanţ de operaţiuni mentale, analiza şi sinteza sunt interdependente şi permit desfăşurarea
următoarei etape, a comparaţiei, care presupune evaluarea elementelor prin raportarea la un set
de criterii; la rândul ei, generalizarea este dependentă atât de analiză şi sinteză, cât şi de
comparaţie, şi se bazează fie pe caracteristici similare, dar neesenţiale (ceea ce poate conduce la
soluţii incorecte), fie pe trăsăturile esenţiale ale situaţiei, obiectului etc. Abstractizarea se
corelează cu şi acţionează simultan cu generalizarea.
Una dintre cele mai cunoscute teorii cu privire la structura gândirii/intelectului a fost
propusă de psihologul american Joy Paul Guilford9, şi anume un model tridimensional al
structurii intelectului uman. Potrivit lui Guilford, rezultatele unei persoane la un test de
inteligenţă permit decelarea „factorilor” inteligenţei, adică a abilităţilor mentale ale persoanei
respective, acestea fiind organizate pe trei dimensiuni: operaţii, conţinuturi şi produse. Fiecare
dimensiune conţine mai multe elemente, astfel:
 dimensiunea operaţiilor cuprinde: cogniţia, memoria, gândirea convergentă,
gândirea divergentă;
 dimensiunea conţinuturilor cuprinde sferele de informaţii în care se aplică
operaţiile: figurative, simbolice, semantice şi comportamentale;
 dimensiunea produselor conţine rezultatele aplicării unor operaţiuni specifice la
conţinuturi specifice: unităţi/elemente, clase, relaţii, sisteme, transformări şi
implicaţii.

7
Golu, M., op.cit., vol. I, pp.443 seq.
8
Bedny, G., Karwowski, W. (2006). A systemic-structural theory of activity: Applications to human
performance and work design. CRC press
9
Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 267–293.

7
 Diferenţele individuale în gândire apar ca urmare a dezvoltării operaţiilor gândirii din
copilărie până la vârsta adultă. În acest sens, o contribuţie majoră este cea a psihologului elveţian
Jean Piaget,10 care a arătat că evoluţia gândirii umane trece prin patru stadii principale: al
acţiunilor sensorio-motorii, preoperator, al operaţiilor concrete şi al operaţiilor formale.

I.1.3. Elementele şi formele gândirii

Gândirea ca activitate specific umană capabilă să reorganizeze informaţia acumulată în
memorie (cunoştinţele) pentru a crea noi informaţii cuprinde trei elemente sau unităţi de bază:
imaginile, conceptele şi simbolurile,11 la care se adaugă alte două elemente, suprastructuri ale
conceptelor: prototipurile şi regulile.12
Imaginea este reprezentarea mentală a unui obiect/eveniment şi este cea mai simplă
unitate a gândirii. Imaginile pot fi preluate din memorie sau pot fi create.
Conceptul reprezintă o idee generalizatoare, o etichetă pusă unei întregi clase de obiecte
sau evenimente care au cel puţin o trăsătură comună.
Simbolul este un element abstract prin care ne reprezentăm un obiect/o calitate, un vehicul
şi o modalitate de a codifica informaţiile şi de a manipula idei. Forma cea mai uzuală de simbol
este reprezentată de limbă.
Prototipul este o exemplificare reprezentativă, ideală a unui concept.
Regula reprezintă elementul cel mai complex al gândirii şi constă în realizarea unei
legături între concepte.
Imaginile, conceptele, simbolurile, prototipurile şi regulile reprezintă un mod eficient prin
care omul îşi reprezintă realitatea. Uzând de ele, mintea umană manipulează şi reorganizează
realitatea înconjurătoare şi construieşte noi moduri de acţiune. Gândirea presupune şi apelul la
atenţie, memorie şi intuiţie, capacitatea de a recunoaşte tipare şi de a folosi eficient şi inovator
cunoştinţele acumulate.

10
Piaget, J., Inhelder, B., & Piaget, J. (2013). The growth of logical thinking from childhood to adolescence:
An essay on the construction of formal operational structures. Routledge, prefață
11
Coon, D., Mitterer, J. (2012). Introduction to Psychology: Gateways to Mind and Behavior with Concept
Maps and Reviews, Cengage Learning, p. 317
12
Coon, D., & Mitterer, J. O. (2013). Psychology: A journey. Cengage Learning, pp. 314-318

8
 Formele gândirii sunt modalităţi de organizare şi structurare a gândirii, fiind totodată şi
produse ale acestei activităţi mentale. Literatura de specialitate distinge trei forme ale gândirii:
noţiunea (sau conceptul), judecata şi raţionamentul.13
Noţiunea este forma elementară a gândirii, fiind o reprezentare mentală a unei categorii.
Ea conţine toate caracteristicile relevante ale entităţilor din aceeaşi clasă şi are un rol
generalizator. Noţiunile au două funcţii mari:
 categorizarea: cu scopul de a înţelege noi entităţi/obiecte, care apoi sunt folosite
pentru a modifica şi actualiza noţiunile existente. În acest proces, este importantă
învăţarea caracteristicilor, extrapolate apoi la întreaga clasă.
 comunicarea: noţiunile sunt exprimate prin cuvinte. Pe de altă parte, ele
fundamentează sensurile cuvintelor şi permit crearea de noi combinaţii conceptuale
prin intermediul structurilor limbajului.14
Noţiunile se formează prin organizarea percepţiilor şi sortarea experienţelor personale,
ducând la constituirea unor categorii funcţionale la care face apel gândirea. Noţiunile nu se
formează doar ca urmare a experienţelor individuale, ci se şi învaţă, iar acestă învăţare este
mediată de mai multe sisteme diferite din punct de vedere calitativ.15
După diferite criterii de clasificare, noţiunile sunt: concrete/abstracte, empirice/ştiinţifice,
independente/corelative, generice/specifice etc.
Judecata este o formă mai complexă a gândirii, alcătuită din noţiuni între care se stabilesc
relaţii logico-semantice. Judecata poate fi afirmativă sau negativă, adevărată sau falsă şi implică
evaluarea valorii unei situaţii, opţiuni sau probabilităţi.
Conform psihologului american Amos Tversky,16 obiectele/situaţiile/conceptele sunt
reprezentate mental ca ansambluri de caracteristici, în care asemănările sau deosebirile primesc o
pondere mai mare în funcţie de ce se judecă, astfel încât în judecăţile axate pe asemănări mintea
umană ia în calcul cu precădere asemănările şi invers în judecăţile care urmăresc să pună în
evidenţă deosebirile. Asemănările sunt importante în operaţiile de clasificare, asociere şi în
producerea limbajului figurativ, iar deosebirile prevalează în orice sarcină care necesită
13
Holyoak, K. J., & Morrison, R. G. (2005). The Cambridge handbook of thinking and reasoning. Cambridge
University Press, passim
14
Xu, F. (2007). Sortal concepts, object individuation, and language. Trends in cognitive sciences, 11(9),
400-406.
15
Ashby, F. G., & Maddox, W. T. (2005). Human category learning. Annu. Rev. Psychol., 56, 149-178.
16
Gati, I., & Tversky, A. (1984). Weighting common and distinctive features in perceptual and conceptual
judgments. Cognitive Psychology, 16(3), 341-370.

9
discriminarea între două sau mai multe obiecte, evenimente sau concepte. În plus, proximitatea
dintre obiecte sau concepte, înţeleasă ca ansamblu de trăsături comune şi diferite, influenţează şi
viteza cu care sunt recunoscute, gradul de generalizare, clasificarea, deşi poate duce şi la erori de
identificare.
Din punctul de vedere al structurii, există două tipuri de judecăţi:17
 simple: implică doar recunoaşterea sau negarea unui fapt. Exemplu: Câinele
există./Câinele nu există.
 categorice: implică recunoaşterea subiectului şi afirmarea sau negarea conţinutului
exprimat cu ajutorul predicatului. Exemplu: Câinele este un animal./Câinele nu este
un animal.

Raţionamentul este forma gândirii, alcătuită din judecăţi, utilizată pentru a trage o
concluzie pe baza unei/unor premise. Raţionamentele pot fi inductive, adică pornesc de la o
observaţie particulară concretă şi conduc la generalizare, sau deductive, atunci când pornesc de
la o categorie generală aplicată unei situaţii particulare.
Cu ajutorul raţionamentelor se organizează cunoştinţele existente şi se produc cunoştinţe
noi. Valoarea de adevăr a raţionamentului depinde de o serie de factori:18
 baza conceptuală a individului care face raţionamentul, astfel încât diferiţi oameni pot
interpreta în mod diferit aceleaşi date;
 constrângeri legate de timp şi de nivelul de cunoştinţe;
 cunoştinţele anterioare şi convingerile individuale, care pot facilita sau împiedica
raţionamentele;
 credinţele şi opiniile

I.1.4. Forme modale de procesare a informaţiei

În faţa multitudinii de informaţii cu care omul se confruntă, gândirea dispune de mai multe
modalităţi de procesare:19 inductivă, deductivă şi analogică.
Procesarea inductivă se bazează pe percepţii şi reprezentări, acţionând asupra concretului.
Ea merge dinspre particular spre general şi parcurge trei etape:
17
Lambrecht, K. (1996). Information structure and sentence form: Topic, focus, and the mental
representations of discourse referents. Cambridge University Press, pp. 139-140
18
http://www.education.com/reference/article/reasoning/
19
Aniţei, M. (2010). Fundamentele psihologiei. Editura Universitară, pp. 188-194

10
 1. formarea de concepte: constă în izolarea unei trăsături evidenţiate la o parte a unei
categorii şi inducerea acesteia la întreaga categorie;
2. formularea de reguli: prin analiza şi compararea trăsăturilor diferitelor
obiecte/evenimente/situaţii particulare, omul identifică şi stabileşte legături între
acestea, dar şi aşa-numiţii „invarianţi de raport”, care nu se modifică indiferent de
schimbările pe care le suportă obiectele/evenimentele/situaţiile particulare;
3. inducţia unei structuri: se referă la evidenţierea relaţiei dintre două elemente şi
generalizarea ulterioară asupra altor elemente, rezultând „invarianţi relaţionali”.
Procesarea deductivă acţionează în sens invers, dinspre general spre particular şi poate
lua următoarele forme:
 imediată: constă în stabilirea unei legături directe între premisă şi concluzie;
 silogistică: presupune două premise şi o concluzie, raţionamentul fiind mediat de a
doua premisă;
 ipotetico-deductivă sau condiţionată: corectitudinea concluziei depinde de
corectitudinea premiselor;
 liniară: conţine două premise, fiecare enunţând o relaţie între doi termeni, dintre
care doar unul este comun, iar concluzia se bazează pe extragerea informaţiei
esenţiale şi raportarea la elementele invariante din premise.
Procesarea analogică se întemeiază pe capacitatea gândirii de a stabili similitudini la un
nivel mai profund decât cel al evidenţelor şi de a face apoi conexiuni între realităţi aparent fără
legătură între ele, transferând astfel cunoştinţele noastre despre un obiect/fenomen/eveniment
cunoscut asupra unuia nou întâlnit.

I.1.5. Funcţiile gândirii

Două dintre funcţiile superioare ale gândirii sunt rezolvarea de probleme şi luarea de de
decizii. În timp ce rezolvarea de probleme presupune un proces de sesizare şi soluţionare a unei
situaţii noi pentru a atinge un scop, în condiţiile în care nu există o soluţie cunoscută în
experienţa individului, luarea de decizii implică alegerea din mai multe soluţii posibile a aceleia
care poate conduce la atingerea scopului.20

20
Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the
Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type, 24(1), 33-44.

11
 Rezolvarea de probleme implică aplicarea unei metode, care poate fi sistematică sau se
poate baza pe principiul încercării şi erorii. Procesul constă în identificarea informaţiilor
relevante, combinarea informaţiilor care nu par a avea legătură pentru a obţine informaţii noi şi
corelarea seturilor de informaţii în forme noi, pe baza experienţei.21
Se consideră că rezolvarea de probleme cuprinde patru etape:20
1. Etapa iniţială (input): înţelegerea problemei sau situaţiei, adică identificarea clară a
problemei, urmată de stabilirea criteriilor care vor fi utilizate şi alegerea/culegerea
informaţiilor sau faptelor relevante.
2. Etapa de procesare: dezvoltarea, evaluarea şi selectarea soluţiilor alternative.
3. Etapa soluţiei (output): alegerea şi implementarea soluţiei optime.
4. Etapa de revizuire: evaluarea soluţiei implementate şi modificarea ei dacă este
cazul.
Strategiile care se pot folosi pot fi clasificate larg în algoritmice (verificarea, pe rând, a
tuturor soluţiilor posibile) şi euristice (bazate pe experienţă), iar tehnicile sunt foarte diverse, în
funcţie de tipul de personalitate şi gândire: analiza, categorizarea, evaluarea/judecarea,
brainstorming-ul, vizualizarea, sintetizarea etc.
Luarea de decizii parcurge un proces foarte similar cu cel al rezolvării de probleme. S-au
propus mai multe teorii, de la procesul decizional raţional-comprehensiv, la cel al alegerii
raţionale, la modelul incrementalist sau al raţionalităţii limitate. Primul model enumerat este unul
tradiţional şi cuprinde şapte etape:22
1. Definirea problemei,
2. Identificarea criteriilor şi obiectivelor pentru rezolvarea problemei,
3. Identificarea tuturor alternativelor posibile pentru atingerea obiectivelor, respectiv
rezolvarea problemei,
4. Selectarea unei singure opţiuni optime sau a unei combinaţii de opţiuni printr-un
proces obiectiv,
5. Implementarea opţiunii selectate,
6. Evaluarea efectului,
7. Feedback şi eventuale corecţii.

21
Butterworth, J., & Thwaites, G. (2013). Thinking skills: Critical thinking and problem solving. Cambridge
University Press, pp. 79-80
22
Morcol, G. (Ed.). (2006). Handbook of decision making. CRC Press, p. 120-122

12
 Rezolvarea de probleme stă la baza procesului de învăţare şi se realizează prin explorare şi
experimentare, copiii fiind încurajaţi să acumuleze noi cunoştinţe de către cadrele didactice, care
au rolul de a observa şi de a formula întrebări deschise, lăsând copiii să găsească soluţiile
alternative şi să decidă cu privire la cea optimă.23 Unul dintre scopurile majore ale educaţiei este
acela de a-i sprijini pe copii să descopere singuri cum să-şi utilizeze cunoştinţele pentru a rezolva
probleme în situaţii noi. Totodată, rezolvarea de probleme îi ajută să-şi dezvolte atât gândirea
creativă, cât şi cea critică.

I.1.6. Tipuri de gândire şi aptitudini mentale

De-a lungul ultimului secol au fost elaborate multe teorii şi modele referitoate la stilurile
de gândire. Robert Sternberg24 a clasificat aceste modele în trei mari tipuri de abordări, în funcţie
de elementul pe care se axează: centrate pe cogniţie (corespund abilităţilor), centrate pe
personalitate (vizează trăsăturile de personalitate) şi centrate pe activitate (stilul de gândire
mediază activităţile).
În funcţie de criteriul utilizat în clasificare, se pot distinge mai multe tipuri de gândire, cum
ar fi: direcţionată şi nedirecţionată, teoretică şi practică, analitică şi sintetică, algoritmică şi
euristică, productivă şi reproductivă, critică şi necritică, convergentă şi divergentă, inductivă şi
deductivă, intuitiv-acţională, intuitiv-plastică şi abstract- verbală, laterală şi verticală, vigilă şi
abstractă, eficientă şi neeficientă etc.
Tipurile de gândire par să influenţeze felul în care învăţăm, fiind propuse trei teorii25
importante în această privinţă: teoria lui Marton avansează un model de învăţare profundă,
respectiv de suprafaţă, cea a lui Biggs propune abordarea centrată pe obţinerea rezultatelor
urmărite, iar teoria lui Entwistle se bazează pe abordarea strategică a învăţării, fiind şi ea
orientată spre atingerea unor scopuri (note mari, spre exemplu).
Benjamin Bloom, psiholog american, a alcătuit o taxonomie a aptitudinilor mentale
necesare în învăţare pe şase niveluri cognitive ierarhizate în funcţie de complexitate, astfel:26
 cunoaşterea, care porneşte de la cunoştinţele specifice spre cele teoretice
generalizatoare, abstracte,

23
Britz, J. (1993). Problem Solving in Early Childhood Classrooms. ERIC Digest.
24
Sternberg, R. J. (1999). Thinking styles. Cambridge University Press, passim
25
Zhang, L. F. (2000). Are thinking styles and personality types related?. Educational psychology, 20(3),
271-283
26
Forehand, M. (2010). Bloom’s taxonomy. Emerging perspectives on learning, teaching, and technology,
41-47

13
  comprehensiunea/înţelegerea: presupune înţelegerea sensului, interpretarea
situaţiei/problemei,
 aplicarea: utilizarea unui concept, a unor cunoştinţe dobândite anterior într-o situaţie
nouă,
 analiza: descompunerea informaţiilor în părţile componente pentru a înţelege
structura,
 sinteza: integrarea ideilor într-un produs/plan nou,
 evaluarea: emiterea de judecăţi cu privire la valoarea ideilor, conceptelor etc.
Această taxonomie a fost ulterior modificată de Lorin Anderson şi David Krathwohl.27 În
noua variantă, substantivele care definesc abilităţile sunt înlocuite cu verbe, rezultând: a ţine
minte/a-şi aminti, a înţelege, a aplica, a analiza, a evalua şi a crea. După cum se vede, noţiunea
de „cunoaştere” a fost înlocuită de ideea de a reţine şi a reproduce cunoştinţele, „sinteza” a fost
înlocuită cu acţiunea mentală de a evalua, astfel „evaluarea” coborând o treaptă în ierarhie, iar
locul său a fost luat de acţiunea de „a crea”, incluzând şi conceptele de planificare, producţie,
invenţie etc.
Taxonomia lui Bloom menţionează existenţa a trei niveluri de cunoaştere: factual
(elementele de bază necesare pentru a rezolva probleme), conceptual (relaţiile dintre elementele
unui întreg) şi procedural (metode şi criterii de utilizare a aptitudinilor, deprinderilor, metodelor
etc.). Anderson şi Krathwohl adaugă şi nivelul metacognitiv, implicând atât cunoaşterea în
general, cât şi conştientizarea cunoştinţelor pe care un elev le are (faptul de a şti că ştii şi cât ştii).
Taxonomia lui Bloom rămâne actuală şi prin faptul că acesta a recunoscut existenţa a trei
domenii, fiecare cu câte şase niveluri, care influenţează procesul de învăţare: cognitiv
(cunoştinţe, abilităţi), afectiv (sentimente, valori, atitudini) şi psihomotor (aptitudini,
deprinderi), cu alte cuvinte a integrat toate aspectele psihologice cu impact asupra oricărei
activităţi umane.

I.2. Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea cognitivă este studiată atât de psihologie, cât şi de neuroştiinţe. Deşi este un
proces general uman, există diferenţe destul de mari între copii (şi mai apoi între adulţi) din mai

27
Amer, A. (2006). Reflections on Bloom’s revised taxonomy. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 4(1), 213-230

14
multe puncte de vedere, cum ar fi capacitatea de a asimila noi informaţii, cunoştinţele deja
acumulate şi procesarea cunoştinţelor existente şi noi.

I.2.1.Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget

Jean Piaget a fost primul cercetător care a formulat o teorie cuprinzătoare privind
dezvoltarea cognitivă, centrată pe ideea că structurile mentale cunosc un lung proces evolutiv
care începe încă de la naştere. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget se bazează pe trei
elemente: schemele (unităţile cunoaşterii), procesele de adaptare, care permit trecerea de la un
stadiu la altul şi cele patru stadii de dezvoltare.28
Schemele sunt secvenţe coerente, repetabile şi interconectate, care devin tot mai
numeroase şi mai elaborate pe măsură ce copilul creşte. Adaptarea are loc prin: asimilare -
utilizarea schemelor existente în situaţii sau cu obiecte noi-, ajustare -modificarea schemelor
existente pentru a face faţă unei noi situaţii/obiect- şi echilibrare -asimilarea unei
informaţii/situaţii noi nu poate avea loc şi, ca urmare a dezechilibrului apărut, copilul elaborează
o nouă schemă.
Aşa cum am prefigurat mai sus, Piaget afirmă că oamenii (copiii) trec prin patru stadii de
dezvoltare, cărora le corespund moduri diferite şi din ce în ce mai abstracte şi concrete de
gândire şi de înţelegere a lumii: al acţiunilor sensorio-motorii, preoperator, al operaţiilor concrete
şi al operaţiilor formale. Aceste patru stadii se corelează cu patru grupe de vârstă.
1. Stadiul sensorio-motor (0-2 ani): copilul explorează lumea prin contact direct
senzorial şi motor
2. Stadiul preoperator (2-6 ani): copilul utilizează simboluri (cuvinte şi imagini), dar
nu gândeşte logic
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani): copilul gândeşte logic şi aplică operaţii de
gândire asupra obiectelor concrete.
4. Stadiul operaţiilor formale (12-14 ani şi până la vârsta adultă): copilul gândeşte
logic şi este capabil de abstractizare, precum şi de gândire în termeni ipotetici.
Teoria lui Piaget are implicaţii deosebite în actul educaţional, prin faptul că a introdus
ideea adaptării procesului de predare la nivelul de dezvoltare cognitivă al copilului. Piaget
considera că dezvoltarea este stimulată de conflictul cognitiv şi că precede învăţarea. Mai mult,

28
McLeod, S. (2009). Jean Piaget. Simply Psychology. http://www.simplypsychology.org/piaget.html

15
asimilarea şi acomodarea şi ajustarea au loc atunci când elevul este activ, deoarece aptitudinile
necesare în rezolvarea de probleme se achiziţionează în mod direct şi nu se pot învăţa sau preda.
Prin urmare, procesul de învăţare trebuie să fie centrat pe elev, printr-un proces activ de căutare
şi descoperire (active discovery learning), iar cadrul didactic are rolul de a facilita şi încuraja
achiziţionarea de cunoştinţe, prin centrarea pe proces, nu pe rezultat, prin utilizarea de metode
active ce solicită restructurarea adevărurilor, prin utilizarea de activităţi individuale şi de grup,
prin conceperea unor situaţii noi, care solicită gândirea, dar şi prin evaluarea nivelului de
dezvoltare cognitivă a copilului, pentru a concepe şi propune sarcini corespunzătoare.
Deoarece lucrarea de faţă se axează pe vârsta de 4-5 ani, vom detalia în continuare
caracteristicile stadiului preoperator. În această etapă, se dezvoltă limbajul, memoria şi
imaginaţia şi încep să înţeleagă relaţia dintre trecut şi viitor, dar sunt în continuare intuitivi în
gândire şi nu înţeleg încă anumite concepte, cum ar fi relaţia dintre cauză şi efect. Copilul nu
poate utiliza logica şi nu este încă apt să combine sau să separe idei. Este perioada în care
acumulează experienţe prin adaptare, pentru ca la finalul acestei etape să ajungă să îşi poată
reprezenta mental evenimente şi obiecte şi să aplice jocul simbolic. Aspectele esenţiale ale
acestei perioade sunt:
 centrarea pe un singur aspect al unei situaţii date,
 egocentrismul, adică incapacitatea de a vedea lucrurile din alt punct de vedere decât
cel personal,
 reprezentarea simbolică,
 jocul individual,
 jocul simbolic,
 animismul, credinţa că obiectele au sentimente şi intenţii umane,
 artificialismul, credinţa că anumite realităţi din natură sunt făcute de om,
 ireversibilitatea, incapacitatea de a inversa mental un lanţ de evenimente.
Piaget a realizat o serie de experimente cu copii de diferite
vârste, pentru a-şi verifica ipotezele. De exemplu, el a observat că la
vârsta de 4-5 ani copiii pot număra elementele geometrice aranjate
în mai multe şiruri şi pot spune câte elemente au numărat în fiecare
şir, dar, dacă sunt întrebaţi care dintre şiruri are mai multe elemente,

16
vor alege şirul cel mai lung, chiar dacă numărul de elemente este egal, deoarece nu înţeleg că
redistribuirea unui număr egal de elemente nu afectează numărul lor. Cu toate acestea, în stadiul
preoperaţional copiii încep să înţeleagă corespondenţele dintre mărimi, chiar dacă formele sunt
diferite sau modificate. Tot la finalul acestei etape încep să discearnă între realitate şi fantezie.
Un alt experiment celebru al lui Piaget este cel în care copiilor le este prezentată imaginea
a trei munţi (figura alăturată), iar copiii trebuie să stabilească ce vede o păpuşă aflată pe partea
opusă. Invariabil, copiii aleg imaginea văzută din perspectiva lor, deoarece sunt încă incapabili
să separe perspectiva lor de cea a altor persoane.
În stadiul preoperaţional, educatorul trebuie să uzeze de acţiuni şi de instrucţiuni verbale şi
trebuie să arate, să demonstreze sarcinile date, deoarece copiii nu gândesc procesual. De
asemenea, în această etapă este important să folosească elemente vizuale (ilustraţii, grafice) şi să
dea instrucţiuni scurte, în timp ce activităţile practice vor facilita ulterior achiziţia unor
deprinderi şi abilităţi complexe.29

I.2.2.Teoria socio-culturală
O altă teorie importantă a fost oferită de psihologul sovietic Lev Vygotsky,30 care afirmă că
elevii învaţă prin interacţiuni sociale şi din propria cultură. Teoria socio-culturală pune accentul
pe dimensiunile sociale ale învăţării, considerând că cel care învaţă îşi construieşte propriile
sensuri în mediul social. Prin dialog interacţionăm şi comunicăm cu ceilalţi şi astfel învăţăm
valorile culturale ale societăţii noastre, prin urmare cultura ne modelează cunoştinţele şi
gândirea. Totodată, aceste interacţiuni sociale ne ajută să ne individualizăm gândirea, în căutarea
de noi metode de rezolvare a unor probleme similare cu cele pe care am fost ajutaţi să le
rezolvăm în trecut.
Al doilea aspect al teoriei lui Vygotsky este
Zona de dezvoltare proximală
reprezentat de aşa-numita „zonă de dezvoltare
proximală”, care, în viziunea cercetătorului, ar limita
potenţialul de dezvoltare cognitivă. Aceasta este zona Pot face Pot face Nu pot
singur ajutat face
de explorare pentru care elevul este pregătit din punct

29
Woolfolk, A. E., Hoy, A. W., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Pearson
Education, pp. 42-44
30
McInerney, D. M. (2005). Educational psychology–Theory, research, and teaching: A 25‐year
retrospective. Educational Psychology, 25(6), 585-599.

17
de vedere cognitiv, însă nu se poate dezvolta dacă nu este ajutat/sprijinit, prin interacţiune
socială, de către un profesor sau un coleg mai experimentat, care oferă un suport, un eşafodaj
(scaffolding). Această zonă se află, deci, între ceea ce individul poate/ştie şi ceea ce nu poate/nu
ştie.
Dezvoltarea limbajului este un principiu important al teoriei socio-culturale, limba fiind un
indicator al credinţelor şi valorilor unui grup/popor. Dialogul intern are rolul de a ghida acţiunile
şi de a sprijini dezvoltarea cognitivă, în viziunea lui Vygotsky.

I.2.3.Teoria aptitudinilor dinamice

În continuarea ideilor lui Piaget, deşi cu diferenţe semnificative, Kurt Fischer, profesor de
ştiinţe ale educaţiei la Universitatea Harvard, a articulat o teorie a dezvoltării cognitive
dinamice.31 Conform lui Fischer, dezvoltarea cognitivă implică o serie de niveluri aptitudinale de
complexitate crescândă şi un set de reguli de transformare. O aptitudine de la un anumit nivel se
bazează direct pe o altă aptitudine de la nivelul inferior. De asemenea, Fischer consideră că
însăşi cogniţia este dinamică, adică în diferite situaţii de viaţă omul aplică o gamă de aptitudini
cognitive, şi a propus o ierarhie cuprinzând 10 niveluri de dezvoltare, grupate în trei stadii.
Astfel, aptitudinile se dezvoltă treptat pe cele 10 niveluri ierarhice, iar stadiile include aptitudini
de tipuri foarte diferite: aptitudini sensorio-motorii, aptitudini reprezentaţionale şi aptitudini
abstracte. Cele 10 niveluri corespund unei anumite perioade:
1. Seturi de aptitudini sensorio-motorii: la câteva luni de la naştere,
2. Conexiuni senzori-motorii (mapping): aproximativ 6 luni,
3. Sisteme senzori-motorii: aproximativ 1 an,
4. Sisteme de sisteme senzori-motorii: preşcolar mic,
5. Conexiuni reprezentaţionale: preşcolar mare,
6. Sisteme reprezentaţionale: şcoala primară şi gimnazială,
7. Sisteme de sisteme reprezentaţionale: primii ani de liceu,
8. Conexiuni abstracte: ultimii ani de liceu,
9. Sisteme abstracte: adultul tânăr,
10. Sisteme de sisteme abstracte: adultul tânăr şi adultul în general.

31
Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological review, 87(6), 477.

18
 Teoria aptitudinilor îşi găseşte aplicabilitate în mai multe domenii, inclusiv în cel
educaţional. În acest sens, conceptul de generalizare prin construcţie (constructive
generalization) presupune construirea unor noi aptitudini pe baza celor preexistente şi transferul
aptitudinilor dintr-un context în altul nou.32 Din acest motiv, teoria aptitudinilor se aplică în
domeniul ştiinţelor educaţiei prin aceea că nu se axează pe norme prestabilite faţă de care
măsoară performanţele copiilor, ci, dimpotrivă, adaptează măsurile educaţionale la contextul
particular în care evoluează copilul, folosind sarcini corelate cu activităţile zilnice în care este
implicat copilul, astfel încât cadrele didactice pot analiza şi anticipa secvenţele de dezvoltare
pentru achiziţia aptitudinilor importante şi pot evalua progresele înregistrate de copii. În plus,
această teorie are în vedere ideea de căi de dezvoltare alternative, diferite de la un individ la
altul, deoarece construirea de aptitudini este contextuală, astfel încât seturile de aptitudini
construite în contexte diferite vor urma căi diferite. Rolul educatorului este de a înţelege procesul
de învăţare specific vârstei şi de a participa eficient la acest proces. Aşadar, punctele esenţiale ale
acestei teorii sunt următoarele: dezvoltarea cognitivă este un proces care are loc pe niveluri şi
stadii, într-un context care joacă un rol major, învăţarea este lentă şi variabilă, iar suportul este
crucial.

32
Bidell, T. R., & Fischer, K. W. (1992). Cognitive development in educational contexts. Neo-Piagetian
theories of cognitive development: Implications and applications for education, pp. 11-30.

19
 Capitolul II. De la joacă la jocul didactic

II.1. Jocul - între explorare şi învăţare

II.1.1. Repere
Jocul este definit4 drept „activitate fizică sau mentală fără finalitate utilă, căreia i te dedici
din simplă plăcere”. Jocul are câteva caracteristici fundamentale: reprezintă o alegere, este
motivat intrinsec, este direcţionat personal, nu are alt scop decât jocul în sine, este distractiv, dar
imlică întru totul copilul care se joacă. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, cu
precărdere a preşscolarului, deşi se întâlneşte în măsură mai mică sau mai mare la toate vârstele.
În ultimă instanţă, jocul reprezintă „lentilele prin care copiii experimentează lumea lor şi lumea
celorlalţi”,33 după cum afirmă psihologul olandez Jeffrey Goldstein, care mai arată că un copil
privat de experienţa jocului va suferi atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung.
Goldstein33 sistematizează beneficiile jocului în trei mari categorii: emoţional-
comportamentale, sociale şi fizice.
Beneficiile emoţional-comportamentale:
 reduce frica, anxietatea, stresul şi iritabilitatea,
 sporeşte camul şi adaptabilitatea.
 produce bucurie, creşte stima de sine,
 îmbunătăţeşte flexibilitatea emoţională şi deschidere,
 poate vindeca suferinţa emoţională.
Beneficiile sociale:
 creşte empatia, compasiunea, atenţia şi ataşamentul.
 creează opţiuni şi alegeri,
 modelează relaţii bazate pe incluziune,
 îmbunătăţeşte aptitudinile non-verbale,
Beneficiile fizice:
 datorită emoţiilor pozitive, creşte eficienţa sistemelor imun, endocrin şi
cardiovascular,
 scade stresul, oboseala şi riscul de depresie,

33
Goldstein, J. (2012). Play in children’s development, health and well-being. Toy Industries of Europe.
Brussels.

20
  cresc agilitatea, coordonarea, echilibrul, flexibilitatea şi funcţiile motorii.
De-a lungul timpului s-au formulat o serie de teorii privitoare la joc. Redăm în continuare
câteva dintre cele mai influente.34 Conform teoriei surplusului de energie a lui Herbert Spencer
(The principles of psychology,1873), prin joc se descarcă energia naturală, în timp ce Moritz
Lazarus (Über die Reize des Spiels, 1883) consideră că jocul are rolul de a reface energia
consumată în activităţi nefamiliare. În continuarea acestei idei, George T.W. Patrick (The
psychology of relaxation, 1916) afirma că jocul alungă plictiseala în timp ce organismul îşi
restaurează funcţiile motorii. Karl Groos (The play of animals, 1898 şi The play of man, 1901)
privea jocul ca pe un exerciţiu, rolul lui fiind acela de a dezvolta abilităţile necesare pentru a
funcţiona la vârsta adultă.
În 1934 (Mind, self and society), George Mead a articulat o teorie a sinelui, conform căreia
jocul promovează sentimentul sinelui ca identitate personală şi în contextul relaţiilor sociale.
Sigmund Freud (Beyond the pleasure principle, 1959) şi fiica sa, Anna Freud (The
psychoanalytic treatment of children, 1968) susţineau că jocul reduce anxietatea prin crearea
unui sentiment de putere şi reprezintă un mod de a exprima impulsurile interzise. Jean Piaget
(Play, Dreams and imitation in childhood, 1962) credea că jocul consolidează învăţarea şi
permite acumularea de noi cunoştinţe într-o atmosferă relaxată, iar Gregory Bateson (A theory of
play and fantasy, 1976) promova ideea că jocul promovează abilitatea de a reflecta asupra
stilurilor comportamentale şi a tipurilor de comunicare.
În sfârşit, Lev Vygotsky (Play and its role in the mental development of the child, 1977),
precum şi, mai recent, Elena Bodrova şi Deborah Leong (The Vygotskian approach to early
childhood, 1996) consideră că jocul promovează gândirea abstractă prin utilizarea simbolică a
obiectelor şi acţiunilor, ajută copilul să se dezvolte cognitiv şi socio-emoţional, dar şi să-şi creeze
o reprezentare mentală a rolurilor şi regulilor sociale, activitatea aceasta întărind comportamentul
auto-reglator şi aptitudinile de planificare, monitorizare şi control.

II.1.2. Criterii de definire a jocului

Jocul cunoaşte o mare varietate de forme de expresie, în care imitaţia, imaginaţia şi
fantezia sunt elemente importante care direcţionează experienţa jocului. Jocul are un rol major în

34
Verenikina, I., Lysaght, P., Harris, P., & Herrington, J. (2004). Child's play: Exploring computer software
through theories of play. In: World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications
(EDMEDIA) 2004, June 27th - July 2nd, Lugano, Switzerland.

21
dezvoltarea fizică, afectivă, cognitivă şi socială. Dezvoltarea psihologică a copilului se realizează
prin joc şi imitaţie, însă criteriile de discriminare între joc şi activităţile non-ludice sunt variate,
după cum vom vedea în cele ce urmează.
Piaget35 ne oferă o sistematizare a acestor criterii, care, afirmă psihologul elveţian,
demonstrează că jocul nu este un comportament în sine, ci este determinat de o anumită orientare
a comportamentului. Piaget identifică în literatura de specialitate următoarele criterii:
 jocul este un scop în sine, în timp ce activităţile non-ludice presupun un scop care nu
este implicit, nu este conţinut în activitatea respectivă;
 jocul este spontan, iar activităţile non-ludice sunt obligatorii;
 jocul înseamnă plăcere, este o activitate realizată pentru plăcere, iar activităţile
„serioase” sunt orientate spre obţinerea unui rezultat util, indiferent de caracterul
plăcut sau neplăcut al lor;
 jocul este relativ dezorganizat, faţă de activităţile non-ludice, care sunt organizate;
 jocul este lipsit de conflicte sau, dacă acestea apar, sunt eliberatoare pentru sinele
participanţilor, dar în activităţile serioase conflictele nu pot fi evitate;
 supra-motivarea: jocul începe atunci când se includ stimuli care nu sunt conţinuţi în
activitatea iniţială.
Comparând activităţile şi gândirea adaptate, care constituie un echilibru între asimilare şi
ajustare, Piaget concluzionează că jocul începe când predomină asimilarea, ajustarea fiindu-i
subordonată. Prin urmare, autorul consideră că jocul este legat de gândirea adaptată printr-o
„secvenţă continuă de [aspecte] intermediare” şi este inclus în gândire, fiind doar un „pol” cu
diferite grade de diferenţiere.
Krasnor şi Pepler36 au propus patru criterii, subliniind că niciunul, considerat singur, nu
este suficient pentru afirma că o activitate este joc, ci că este necesar să fie îndeplinite simultan
mai multe criterii:
 motivaţia intrinsecă: jocul nu este constrâns de elemente externe, ci este realizat
pentru sine, doar de dragul jocului;

35
Piaget, J. (2013). Play, dreams and imitation in childhood (Vol. 25). Routledge, p.147 seq.
36
Krasnor, L. R., & Pepler, D. J. (1980). The study of children's play: Some suggested future directions. New
Directions for Child and Adolescent Development, 1980(9), 85-95.

22
  „non-literalitatea”: se referă la componenta de simulare, la jocul simbolic în care
copilul pretinde, se preface că este altcineva, iar comportamentele nu au sensul lor
„literal”, ci unul figurat, simbolic;
 emoţiile pozitive: se referă la plăcerea jocului;
 flexibilitatea: jocurile cunosc o mare diversitate de formă şi conţinut.
Smith şi Vollstedt37 adaugă un al cincilea criteriu, posibilităţi vs. rezultat: copilul este mai
interesat de practicarea jocului decât de rezultatul acestuia. Cei doi cercetători au realizat un
colaj compus din mai multe scurte scene de joc filmate într-o grădiniţă, pe care le-au prezentat
unui număr de 70 de adulţi. O parte dintre aceştia au fost instruiţi să evalueze aplicabilitatea
celor cinci criterii. Concluziile autorilor au fost că scenele considerate ca fiind joc au fost în mare
parte privite ca non-literale, flexibile şi generatoare de emoţii pozitive; criteriul posibilităţi vs.
rezultat, deşi s-a adeverit, nu a adaăugat nimic în plus primelor trei criterii; criteriul motivaţiei
intrinseci, însă, nu a fost considerat relevant, ci, dimpotrivă, a fost aplicat de cei mulţi adulţi
activităţilor non-ludice.

II.1.3. Categorii ale jocului

La fel ca în cazul criteriilor, există mai multe variante de clasificare a jocurilor, care
încearcă să surprindă şi să ordoneze marea diversitate de forme şi conţinuturi prezente în jocul
copilului. Trebuie menţionat că diferitele categorii de jocuri nu sunt exclusive, ci se suprapun,
unele jocuri putând fi clasificate în mai multe categorii în acelaşi timp.
Vom începe cu una dintre cele mai vechi clasificări, a psihologului elveţian Edouard
Claparède,38 care arăta că mijloacele, instrumentele prin care un copil se dezvoltă şi pe care
acesta le utilizează instinctiv sunt jocul şi imitaţia. În continuarea teoriei funcţionalităţii jocului a
lui Groos, Claparède consideră că jocurile pot fi cuprinse în două mari categorii, unele exersând
funcţiile generale ale activităţii mentale, iar celelalte, funcţii speciale:
1. Jocuri care exercită funcţii generale:
 senzoriale,
 motorii, inclusiv cele de limbaj, cum sunt exerciţiile de dicţie,

37
Smith, P. K., & Vollstedt, R. (1985). On defining play: An empirical study of the relationship between
play and various play criteria. Child development, 1042-1050
38
Claparède, Edouard. Experimental Pedagogy and the Psychology of the Child. Longmans, Green and
Company, 1911, pp. 120-138. https://archive.org/stream/cu31924013406354#page/n3/mode/2up

23
  psihice, care sunt de două feluri: intelectuale (fac apel la gândire şi imaginaţie) şi
emoţionale (aduc în prim plan emoţiile, inclusiv pe cele dezagreabile)
2. Jocuri care exercită funcţii speciale:
 de luptă,
 de vânătoare,
 sociale,
 de familie, bazate pe instinctul matern sau de familie,
 de imitaţie.
După Piaget, jocul reflectă dezvoltarea copilului şi este strâns legat de stadiile de
dezvoltare cognitivă. El identifică trei categorii principale de joc:
 jocul exerciţiu, între 6 luni şi 2 ani, bazat pe activităţi fizice,
 jocul simbolic, între 2 şi 6 ani, implicând utilizarea reprezentărilor mentale,
 jocul cu reguli, începând cu vârsta de 6 sau 7 ani, caracterizat prin cooperare socială.
Jocurile exerciţii sunt jocuri senzorio-motorii şi de explorare şi implică acţiuni repetitive
şi din ce în ce mai elaborate asupra jucăriilor sau a altor obiecte, cu creşterea dificultăţii sau
adăugarea de elemente noi în joc. În jurul vârstei de un an, aceste exerciţii cunosc o
transformare, copilul trecând la combinaţii de acţiuni şi manipulări, pentru ca mai târziu, în
celelalte etape, să apară constructele de acţiuni, care, la rândul lor, devin simbolice, apoi
colective şi, în sfârşit, să primească reguli. În această etapă, jocurile combinatorii capătă scopuri
precise, în timp ce jocurile care sunt centrate pe exersarea gândirii, cum ar fi întrebările de tipul
„de ce?”, sau pe imaginaţie, încep să devină tot mai importante.
Piaget împarte această etapă în mai multe stadii. În cadrul primului stadiu, copilul se
pregăteşte de joc prin intermediul reflexelor, stadiul al doilea constă în imitaţii sporadice, pentru
ca în stadiul al treilea să apară imitaţia sistematică a sunetelor şi mişcărilor. În stadiul al patrulea,
copilul începe să imite noi modele auditive şi vizuale, comportament care va căpăta un aspect
sistematic în stadiul următor. În sfârşit, în stadiul al şaselea începe imitaţia „întârziată”, adică
imită reprezentările unor acţiuni pe care le-au văzut anterior la adulţi.
Jocurile simbolice apar pe măsură ce limbajul şi reprezentările sunt tot mai bine stăpânite
de copil. Jocul simbolic este iniţial unul solitar şi cuprinde mai multe elemente:
decontextualizarea comportamentelor (copilul se preface că doarme, mănâncă etc.), proiecţia

24
comportamentelor asupra altora (jucăriile mănâncă, beau etc.), utilizarea de substitute (un băţ
devine o armă) şi combinaţii de secvenţe, în care copilul inventează o întreagă scenă.
În această etapă, aşa cum am anticipat, simbolurile sunt manipulate pentru a intra în patru
tipuri de combinaţii: simple (construirea unei scene, a unui episod întreg), compensatorii
(reproducerea realităţii, cu scopul de a corecta aspectele neplăcute), reglatorii (transpunerea
simbolică a realităţii, disociată de aspectele neplăcute) şi anticipatorii (prin intermediul unei
jucării sau a unui prieten imaginar, copilul invocă în mod exagerat consecinţele unor acţiuni).
Jocurile cu reguli marchează trecerea la activităţile ludice cu funcţie socializatoare.
Regulile implică participarea a cel puţin doi copii şi au rolul de a constitui şi regla grupul social.
Piaget distinge două categorii de roluri, unele transmise de sus în jos şi celelalte create spontan.
Pentru Piaget, asimilarea realităţii de către copil este o condiţie a dezvoltării, iar jocul
simbolic continuă până când asimilarea devine posibilă. Pornind de la această idee, dar
respingând-o parţial, psiholoaga americană Inge Bretherton articulează o teorie39 privitoare la
jocul simbolic, văzut nu ca reflectare a abilităţii copilului de a reprezenta lumea socială, ci ca
„joc cu această abilitate”.
Bretherton vorbeşte despre roluri, acţiuni şi obiecte utilizate de copil în reprezentarea lumii
şi identifică 11 stadii în dezvoltarea rolurilor: auto-reprezentarea (acţiuni personale reproduse în
alt context), reprezentarea comportamentelor altor persoane, reprezentarea altor persoane ca
destinatari pasivi ai acţiunilor copilului, angajarea în roluri paralele, utilizarea de surogate ca
destinatari activi ai acţiunilor, utilizarea de surogate ca agenţi, asumarea rolului altei persoane,
utilizarea de surogate ca parteneri activi de joc, angajarea în jocul de rol colaborativ şi utilizarea
de surogate pentru mai multe roluri interactive. Bretherton concluzionează că „abilitatea de a
crea alternative simbolice la realitate şi de a te juca cu această abilitate este o parte a experienţei
umane la fel de profundă ca abilitatea de a construi un model adaptat al realităţii zilnice.”
Părerile cercetătorilor sunt, uneori, divergente în privinţa rolului pe care îl are jocul
simbolic în dezvoltarea copilului. Pentru a ne limita la doar două exemple de la cele două capete
ale gamei, redăm concluziile a doi autori care au studiat extensiv legătura dintre jocul simbolic şi
diferite aspecte ale dezvoltării cognitive, realizând şi trecerea în revistă a literaturii la temă. Doris

39
Bretherton, I. (Ed.). (1984). Symbolic play: The development of social understanding. Academic
Press,Orlando, pp. 3-38

25
Bergen40 consideră că aptitudinile legate de metacogniţie, rezolvarea de probleme, sociabilitate,
ştiinţe şi învăţătură în general pot fi diminuate la copiii lipsiţi de oportunitatea de a experimenta
jocul simbolic. Dimpotrivă, Angeline Lillard şi colegii41 concluzionează că nu există suficiente
dovezi pentru o astfel de conexiune, jocul simbolic putând fi socotit doar parte a procesului de
dezvoltare cognitivă, fără a juca, însă, un rol crucial.
Deşi jocurile pot fi clasificate în mai multe categorii, de obicei acestea vor fi integrate în
una şi aceeaşi secvenţă de joc, toate contribuind, atât separat, cât şi împreună, la dezvoltarea
intelectuală şi socio-emoţională a copilului.

II.2. Jocul - modalitate instructiv-educativă fundamentală în grădiniţă

II.2.1. Procesul instructiv-educativ în grădiniţă. Cadru general

Jocul ca activitate specifică vârstei copilăriei poate şi este folosit în scop educaţional, în
special în grădiniţă şi şcoala primară. Acest tip de joc angajează procesul de învăţare într-un mod
plăcut pentru copil, îl „obligă” să respecte reguli, face apel la gândire, imaginaţie şi creativitate.
În prezent, activităţile din grădiniţe sunt structurate pe cinci domenii experienţiale: estetic
şi creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe, psiho-motric, aşa cum se arată în
„Curriculum pentru învăţământul preşcolar”42, care precizează, de asemenea, şi categoriile de
activităţi de învăţare din grădiniţă:
 activităţi pe domenii de învăţare: pot fi integrate sau pe discipline şi se axează pe
temele propuse în curriculum,
 jocuri şi activităţi alese: sunt alese de copiii şi îi ajută să socializeze şi să se iniţieze
în cunoaşterea tuturor domeniilor de învăţare,
 activităţi de dezvoltare personală: rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada
după-amiezii.
Metodele43 de realizare a procesului instructiv-educativ în învăţământul preşcolar sunt
următoarele:

40
Bergen, D. (2002). The role of pretend play in children’s cognitive development. Early Childhood:
Research and Practice, 4, 1–13
41
Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The
impact of pretend play on children's development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1):1-34
42
http://edums.ro/invpresc/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf
43
Kelemen, G. (2009). Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu” Arad, pp. 43-51

26
  conversaţia: este necesar ca educatoarea să nu întrerupă copilul, toate observaţiile
fiind făcute după ce acesta şi-a încheiat mesajul. Conversaţia euristică reprezintă o
formă specială, care constă într-o succesiune logică de întrebări alternate cu
răspunsurile copiilor.
 exerciţiul: executarea repetată a unei acţiuni, pentru formarea sau perfecţionarea unor
deprinderi.
 observaţia: explorarea directă a realităţii înconjurătoare, putând fi spontană sau
dirijată de către educatoare.
 povestirea: transmiterea unilaterală a informaţiei de la educatoare la copil. O variantă
a acestei metode este povestirea copiilor, care poate fi liberă, după texte literare, cu
început dat etc.
 jocul: după conţinut şi obiective, distingem jocuri senzoriale, de observare a naturii,
de dezvoltare a vorbirii, de creaţie etc.
 lucrările practice: executarea de către copii a unor sarcini practice.
 demonstraţia: este realizată de educatoare.
 explicaţia: prin argumentaţie deductivă se transmit informaţii noi, se prezintă cauzele
sau scopul unor acţiuni etc.
Formele de organizare a activităţilor în grădiniţă sunt variate şi cuprind: activităţi
comune, frontale, activităţi pe grupuri mici, activităţi individuale sau activităţi independente. În
cadrul activităţilor comune, se pot folosi mijloace de instruire ca povestirea, convorbirea, lectura
după imagini, memorizarea, observarea sau jocul didactic, pe care îl vom aborda în cele ce
urmează.

II.2.2. Jocul didactic

Jocul didactic este mijlocul ideal de transmitere de noi cunoştinţe şi formare sau
perfecţionare a diferitelor deprinderi la copilul preşcolar, deoarece îmbină în mod armonios
activităţile ludice cu cele de învăţare. Jocul didactic contribuie la dezvoltarea unor procese
mentale, cum sunt gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia, motivaţia sau voinţa.
Jocul didactic se foloseşte în toate domeniile experienţiale, în activităţi frontale sau
integrate şi este propus, organizat şi condus de educatoare. În funcţie de nivelul de vârstă,
ponderea jocului didactic în activităţile instructiv-educative este diferită, după cum urmează: la

27
grupa mică reprezintă metoda principală de învăţare, iar la grupele mijlocie şi mare este
combinat cu alte metode.
Clasificarea jocurilor didactice43 se poate face după criteriul prezenţei sau absenţei
materialului didactic (oral sau cu material didactic) şi după conţinut, distingându-se astfel
următoarele tipuri de jocuri didactice:
 pentru cunoaştere mediului,
 pentru educarea limbajului,
 matematice,
 muzicale,
 de mişcare.
Indiferent de domeniul experienţial în care se aplică, jocul didactic are aceeaşi structură
generală: obiective, conţinut, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc şi, eventual,
materialul didactic. Obiectivele se formulează concret şi urmăresc atingerea unor scopuri
educaţionale, însuşirea sau consolidarea unor cunoştinţe, deprinderi sau comportamente concrete.
Conţinutul este formulat în funcţie de cunoştinţele şi de vârsta copiilor. Sarcina didactică este
exprimată sub forma unei probleme de gândire şi se poate referi la recunoaşterea, denumirea,
compararea, descrierea, reconstituirea sau ghicirea elementelor de către copii. Regulile arată
copiilor cum să se joace pentru a rezolva problema. Elementele de joc sunt cele care fac jocul
plăcut pentru copii şi pot fi momente de aşteptare, surpriză, mişcare etc.
Orice joc didactic începe cu enunţarea scopului şi a obiectivelor, precum şi a titlului
acestuia, trecându-se apoi la explicarea modului de organizare şi desfăşurare a jocului, explicarea
regulilor, pentru ca, la final, educatoarea să execute jocul demonstrativ, urmată de jocul de
probă, desfăşurarea efectivă a jocului şi evaluarea la finalul activităţii. Complicarea ulterioară a
jocului prin introducerea unor noi variante asigură retenţia şi transferul.
Având în vedere tematica lucrării de faţă, vom aborda în cele ce urmează jocul didactic
matematic.

II.2.3. Jocul didactic matematic

Acesta reprezintă una dintre metodele folosite de educatoare prin care copiii îşi însuşesc
noţiuni matematice simple, urmărindu-se atingerea unor obiective specifice: numeraţia orală,

28
noţiunea de număr şi locul numărului în şirul natural, însuşirea operaţiilor aritmetice şi însuşirea
noţiunilor de geometrie.43
În alegerea jocurilor didactice matematice, educatoarea trebuie să ţină cont de obiectivele
cadru formulate în curriculum42 pentru domeniul Ştiinţe: (1) dezvoltarea operaţiilor intelectuale
prematematice; (2) dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,
întrebuinţând un vocabular adecvat; (3) dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire,
construire şi utilizare a formelor geometrice.
Tot în curriculum sunt enumerate şi comportamentele pe care copilul trebuie să şi le
însuşească în urma activităţilor. Astfel, la grupa mijlocie, în cadrul domeniului Ştiinţe, copiii
trebuie să demonstreze că următoarele comportamente:
 clasifică obiecte după diverse criterii (culoare, formă, mărime);
 recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
 motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată;
 compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe/ mai puţine,
 recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul
materialelor puse la dispoziţie (cerc, pătrat, triunghi);
 trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată,
după model sau după o comandă verbală;
 execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice;
 execută construcţii folosind formele geometrice;
 alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-5;
 numără corect aceste obiecte;
 descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
 recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-5.
 trasează cifrele 1, 2, 3...5 peste linii punctate deja trasate
 construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu);
 realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau
mai puţine obiecte decât o alta.
Ca orice activitate didactică, şi jocul didactic matematic respectă un anumit scenariu de
organizare, cu următoarele etape:
1. captarea atenţiei,

29
 2. enunţarea scopului şi a obiectivelor,
3. reactualizarea cunoştinţelor,
4. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării,
5. obţinerea performanţei,
6. asigurarea retenţiei şi transferului,
7. evaluarea.
Prin jocul didactic matematic, noţiunile elementare matematice sunt introduse în mod
plăcut şi atrăgător, copilul putând aplica şi exersa cunoştinţele şi deprinderile însuşite anterior.
Din acest motiv, poate fi folosit şi ca instrument de evaluare.
Jocurile didactice matematice sunt de trei tipuri: de formare de mulţimi, de numeraţie,
logico-matematice.
Jocurile didactice de formare de mulţimi vizează dobândirea abilităţilor de identificare,
triere, selectare şi formare de mulţimi. Exemple: „Ce ai găsit?”„Colorează şi formează mulţimi”,
„Să culegem fructe”.
Jocurile didactice de numeraţie urmăresc consolidarea şi exersarea deprinderilor de
aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, exersare a cardinalului şi ordinalului,
familiarizare cu operaţiile aritmetice. Exemple: „Spune unde sunt mai multe”, „Cei 3 purceluşi”,
„Fluturi şi flori”.
Jocurile logico-matematice urmăresc formarea capacităţii de a emite şi exprima judecăţi
de valoare.
Jocurile didactice matematice se desfăşoară în grădiniţă cu ajutorul truselor Dienes, Logi I
şi Logi II.44 Trusa Dienes conţine 48 de piese cu patru atribute: mărime (două valori: mare,
mic), culoare (3 valori: roşu, galben, albastru), formă (4 valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc),
grosime (două valori: gros, subţire). La grupa mijlocie se folosesc 36 de piese, excluzându-se
piesele cu formă dreptunghiulară. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese, deosebirea faţă de trusa
Dienes fiind că pieselor le lipseşte atributul grosimii. Trusa Logi II are în plus faţă de Logi I,
forma de oval.

44
Petrovici, C. (2014). Didactica activităților matematice în grădiniță. Editura Polirom, Iași, p. 67

30
 II.2.4. Jocul didactic matematic în activităţile integrate
Curriculum pentru educaţie timpurie prevede că educatoarea poate planifica activităţi pe
discipline sau activităţi integrate, în cadrul cărora „cunoştinţelele din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi.”42 Integrarea curriculară este
descrisă în literatura pedagogică drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumu-lui,
care presupune o bună organizare didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii.
În cadrul activităţilor integrate preşcolarii au posibilitatea de a găsi diferite moduri de rezolvare
a problemelor, prin corelarea diverselor activităţi din grădiniţă.
Elaborarea integrată a activităţilor matematice presupune o serie de măsuri pe care
educatoarea trebuie să le aibă în vedere pentru organizarea acestora: stabilirea metodelor
didactice, a materialelor, a formelor de organizare a activităţii, a conţinuturilor şi stabilirea
modalităţilor de corelare a conţinuturilor. Prin aceste măsuri, educatoarea urmăreşte atingerea
obiectivelor stabilite pentru fiecare nivel de vârstă.
Integrarea activităţilor este un demers educativ centrat pe nevoile copilului preşcolar, pe
propriul lui ritm de învăţare prin efort propriu. Structurarea interdisciplinară a curriculumului
răspunde unei necesităţi a copiilor de a explora mediul înconjurător, de a-l cunoaşte şi stăpâni,
modului natural de a învăţa al preşcolarilor, prin joc, prin acţiune, prin integrarea informaţiilor în
jurul unei teme sau a unor elemente de viaţă socială. Intergrarea este o resursă inepuizabilă, care
oferă educatoarei un arsenal bogat de acţiune, modalităţi multiple de organizare. Activităţile
integrate sunt atractive, antrenante, prin diversitatea metodelor utilizate.
Interdisciplinaritatea s-a impus în învăţământul actual ca urmare a volumului mare de
cunoştinţe cu care se confruntă copiii din ziua de azi, informaţii care trebuie organizate,
selectate, prelucrate, valorificate.
În activităţile matematice din grădiniţă educatoarea a planificat şi până acum metode care
să stimuleze gândirea şi interesul preşcolarilor, metode bazate pe manipularea obiectelor, în
principal jocul didactic matematic. În prezent, pe lângă această metodă didactică, educatoarea are
la dispoziţie o multitudine de alte metode, cum ar fi cele preluate din alte categorii de activităţi
sau metodele moderne, activ-participative, scopul fiind acela de atingere a obiectivelor
matematice propuse.
Aşadar, educatoarea poate organiza conţinuturile matematice şi prin preluarea unor metode
didactice utilizate de obicei în cadrul altor activităţi. De exemplu, însuşirea noţiunilor

31
matematice se poate realiza prin povestiri, poezii şi cântece, fixarea şi evaluarea poate fi realizată
prin ghicitori, activităţi practice şi artistico-plastice, jocuri de mişcare, activităţi de educaţie
fizică, atât în cadrul activităţilor obligatorii, cât şi la centrele de interes. Matematica în grădiniţă
poate fi abordată în forme şi situaţii foarte diverse, ea poate fi integrată, corelată cu toate
celelalte activităţi, şi poate fi realizată prin metode didactice variate. Aceste metode, prin faptul
că se centrează pe activitatea preşcolarilor, valorifică într-un mod activ potenţialul acestora,
permiţând abordarea matematicii din perspective variate, diverse, ceea ce favorizează menţinerea
atenţiei pentru o perioadă mai îndelungată de timp, asimilarea, fixarea şi păstrarea mai
îndelungată a cunoştinţelor.
Un mediu educaţional atractiv, cu materiale didactice diverse, adaptate vârstei şi temei, va
reprezenta un stimulent pentru copii şi va contribui, alături de metodele didactice, la
eficientizarea actului didactic. Se continuă astfel tendinţa de organizare a clasei pe sectoare:
sectorul „Bibliotecă”, sectorul „Ştiinţe”, sectorul „Joc de masă”, sectorul „Joc de rol”, sectorul
„Construcţii”, sectorul „Arte”, deoarece ele răspund necesităţii copiilor de a acţiona conform
propriilor nevoi. Ariile de stimulare, prin materialele didactice puse la dispoziţia copiilor de către
educatoare, invită preşcolarul să manipuleze, să caute, să cerceteze, să observe, să întreprindă
diverse acţiuni, să exploreze, să găsească soluţii singur, fără o îndrumare directă a cadrului
didactic. Ele au avantajul că le crează copiilor senzaţia libertăţii mai mari de acţiune decât la
activităţile obligatorii, ceea ce facilitează creativitatea şi originalitatea, le dezvoltă spiritul de
echipă şi de comunicare.
Timpul alocat activităţilor matematice la grupa mijlocie nu se limitează doar la o activitate
obligatorie stabilită de programă, ci ele pot fi organizate în orice moment al zilei, inclusiv la
activităţile pe domenii alese, la sectoare:
 Sectorul „Joc de masă” este unul dintre sectoarele la care se desfăşoară cele mai
multe activităţi cu caracter matematic. În cadrul acestui sector educatoarea aşează
material mărunt, jucării cu care copiii formează mulţimi, le numără, le compară,
jocuri de puzzle, prin care îşi dezvoltă operaţiile gândirii, îşi formează şi consolidează
conceptelele prematematice (culori, forme, mărimi, lungimi), efectuează operaţii cu
acestea, îşi consolidează capacitatea de raportare cifră-număr, de orientare în spaţiu,
de comparare a două mulţimi, de asociere a unei cifre la o mulţime;

32
  Sectorul „Ştiinţă”: activităţi de cunoaşterea mediului şi de matematică. La acest
sector, preşcolarii efectuează experimente, observă vieţuitoare, plante, fenomene,
globul pământesc, sistemul solar, microscop, recipiente cu lupă, eprubete etc. Tot la
îndemâna copiilor se găsesc şi diferite jocuri cu figuri geometrice, cu diferite jetoane
ce formează un întreg din mai multe părţi, au diferite materiale din lemn cu ajutorul
cărora pot observa cu uşurinţă grosimea, materiale textile, cu ajutorul cărora pot
observa lungimea, mărimea, metru, balanţă, cifre magnetice şi alte materiale mărunte
cu ajutorul cărora se pot realize activităţi pe grupuri mici de fixare,consolidare şi
relaxare în domeniul ştiinţei.
 Sectorul „Artă”: copiii pictează, colorează, modelează, ascultă cântecele despre
cifre, forme geometrice, pot realiza diferite teme plastice de asamblare şi lipire din
figure geometrice, rezolvă probleme şi exerciţii matematice, fişele fiind adaptate la
cerinţele sectorului. Desenul, pictura, modelajul, colajul sunt câteva metode prin care
se pot realiza activităţi matematice.
 Sectorul „Construcţii”: copiii construiesc din cuburi lego, cutii şi materiale din
natură castele, case, obiecte specifice temei săptămânii. În aceste jocuri de construcţie
ei îşi consolidează cunoştinţele despre formele geometrice, numere, mărimi, culori,
poziţii spaţiale, realizează comparaţii, asocieri, stabilesc asemănări şi deosebiri între
două elemente ( 2 cuburi, 2 rotodiscuri, 2 jucării utiilizate la construcţie), se
orientează în spaţiu, îşi dezvoltă coordonarea.

II.2.5. Stimularea gândirii prin jocuri didactice matematice

Jocul didactic matematic are un rol important în dezvoltarea intelectuală a copiilor, prin
faptul că pune la dispoziţia copiilor mijloace agreabile care le stimulează gândirea şi le dezvoltă
atenţia, memoria şi creativitatea. Jocul didactic matematic îl ajută pe copil să-şi să-şi dezvolte
abilităţi precum: gândirea logică, capacitatea de a raţiona şi a emite judecăţi, identificarea
soluţiei optime de rezolvare a unei probleme.
Competenţele cantitative, spaţiale şi de gândire logică formate prin activităţile matematice
reprezintă baza pentru învăţarea interdisciplinară, iar nivelul de gândire în cadrul dezvoltării

33
cognitive integrează aspectele fundamentale ale conceptelor, aptitudinilor şi abilităţilor deţinute
în rezolvarea de probleme.45
Prin intermediul jocului didactic matematic, preşcolarii sunt puşi în faţa situaţiei de a
rezolva diferite sarcini didactice care le solicită procesele gândirii: identificarea, analiza şi
sinteza situaţiei, formularea de întrebări şi răspunsuri etc.
Este cunoscut faptul că noţiunile abstracte se formează la copil prin mânuirea obiectelor
concrete. De exemplu, pentru a învăţa să identifice culorile, copiii învaţă mai întâi să le
recunoască şi să le asocieze cu diferite obiecte de o anumită culoare, abstractizând apoi ideea de
culoare, ceea ce le va permite mai târziu să stăpânească aceste noţiuni. Între 4 şi 5 ani, copiii
învaţă conceptele prin exemple şi pot să numere, să ordoneze obiectele prin numărare, să
recunoască forme geometrice şi să denumească poziţiile spaţiale.
Stimularea gândirii prin joc didactic matematic în grădiniţă poate fi abordată în forme
variate. Abordarea integrată a activităţilor este o împletire a conţinuturilor într-o formă
atractivă, ce conduce spre dezvoltarea copiilor pe mai multe domenii. Învăţarea în grădiniţă se
realizează prin joc organizat, în care copilul preşcolar explorează medii diferite şi sarcini care
pot fi individuale sau pe echipe. Activitatea integrată se poate desfăşura pe toată durata zilei,
astfel încât putem integra activitatea matematică şi cu alte discipline. În conceperea proiectului
de activitate integrată vom avea în vedere stabilirea unui domeniu principal în jurul căruia să
abordăm şi alte domenii pentru a forma un tot unitar. Orice activitate din grădiniţă poate
constitui pretext pentru însuşirea conceptelor prematematice specifice preşcolarităţii, de
exemplu:
 integrarea activităţi matematice - educarea limbajului: prin memorizări, povestiri,
repovestiri, dramatizări şi ghicitori. Cu ajutorul acestora copiii preşcolari învăţa să
numere, să efectueze operaţii de adunare şi scădere, să compună probleme simple.
 integrarea activităţi matematice - activităţi artistico-plastice şi practice. Prin
desen, pictură, modelaj se evaluează culori, forme, poziţii spaţiale, mărimi, lungimi,
colorarea şi scrierea cifrelor, mulţimi etc.

45
Clements, D. H., Sarama, J. (2011). Early childhood mathematics intervention. Science, 333(6045): 968-
970.

34
  integrarea activităţi matematice - educaţie muzicală. Cântecele-numărători,
preluate din folclorul copiilor sau create chiar de ei, pot fi utilizate în activităţile
matematice pentru învăţarea, consolidarea şi evaluare a numerelor.
 integrarea activităţi matematice - educaţie fizică. În cadrul exerciţiilor de orientare
în spaţiu se consolidează concepte prematematice. Consolidarea şi evaluarea
numeraţiei se pot realiza şi în exerciţiile de gimnastică sau în exerciţiile în care se
urmăreşte păstrarea ritmului.
Prin urmare, jocul didactic matematic are o importanţă majoră în cadrul activităţilor din
grădiniţă, fie ele pe discipline sau integrate, tocmai datorită multiplelor avantaje pe care le are,
dintre care subliniem faptul că reprezintă o modalitate plăcută şi atractivă de învăţare, având ca
beneficiu pe termen lung dezvoltarea cognitivă şi stimularea gândirii copilului preşcolar, aşa cum
va reieşi din cercetarea pe care am efectuat-o la grupă.

35
 Bibliografie

1. Amer, A. (2006). Reflections on Bloom’s revised taxonomy. Electronic Journal of

Research in Educational Psychology, 4(1), 213-230
2. Aniţei, M. (2010). Fundamentele psihologiei. Editura Universitară
3. Antohe V., Gherghinoiu C., Obeadă M, ( 2002)_Metodica predării matematicii. Jocul
didactic matematic. Suport de curs, Brăila
4. Antonovici, Ştefania, Jalbă, Comelia, Nicu, Gabriela, (2005), Jocuri didactice pentru
activităţile matematice în grădiniţă- culegere, Ed. Aramis Print, Bucureşti
5. Antonovici, Ştefania, Jalbă, Comelia, Nicu, Gabriela, (2005), Jocuri didactice pentru
activităţile matematice în grădiniţă- culegere, Ed. Aramis Print, Bucureşti
6. Antonovici, Ştefania, Nicu, Gabriela, (2003), Jocuri interdisciplinare, material auxiliar
pentru educatoare, Ed. Aramis, Bucureşti
7. Antonovici, Ştefania, Nicu, Gabriela, (2003), Jocuri interdisciplinare, material auxiliar
pentru educatoare, Ed. Aramis, Bucureşti
8. Ashby, F. G., & Maddox, W. T. (2005). Human category learning. Annu. Rev.
Psychol., 56, 149-178
9. Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F.,( 1994),Pedagogie preşcolară. Manual
pentru şcolile normale, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
10. Beraru, Georgeta, Neagu, Mihaela, (1995),Activităţi matematice în grădiniţă- Îndrumar
metodologie, Ed. AS'S
11. Benson, D.F. (1994). The Neurology of Thinking, Oxford University Press, USA
12. Bocoş, Muşata (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist,
Ed.Paralela 45, Bucureşti
13. Bedny, G., Karwowski, W. (2006). A systemic-structural theory of activity: Applications
to human performance and work design. CRC press
14. Bidell, T. R., & Fischer, K. W. (1992). Cognitive development in educational
contexts. Neo-Piagetian theories of cognitive development: Implications and applications
for education
15. Britz, J. (1993). Problem Solving in Early Childhood Classrooms. ERIC Digest.

36
16. Bruda, Alexndru, (1997), Jocul în dezvoltarea personalităţii copiilor, Asociaţia Copiii
Cerghit, I. (2007), Metode de învătământ, ed. a IV-a, Ed. Polirom, Iaşi
17. Bocoş, M. (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ed. a III-a, Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
18. Butterworth, J., & Thwaites, G. (2013). Thinking skills: Critical thinking and problem
solving. Cambridge University Press
19. Coon, D., Mitterer, J. (2012). Introduction to Psychology: Gateways to Mind and
Behavior with Concept Maps and Reviews, Cengage Learning
20. Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii Al. I.
Cuza, Iaşi
21. Cristea, S. (coord.) (2006), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureşti
22. Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti
23. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi
24. Dughi,T.,Herlo,D.,Ilica,A.,Roman,A.,Balaş,E.,Ciolac,M.,Bălaş-Timar,D., Comunicare în
educaţie,Editura Universităţii”Aurel Vlaicu”,Arad 2006
25. Forehand, M. (2010). Bloom’s taxonomy. Emerging perspectives on learning, teaching,
and technology, 41-47.
26. Gati, I., & Tversky, A. (1984). Weighting common and distinctive features in perceptual
and conceptual judgments. Cognitive Psychology, 16(3), 341-370
27. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, vol. II, Fundaţia României de Mâine
28. Guilford, J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 267–293
29. Herlo, D., Roman,A.,Petroi,A.,Dughi,T.,Balaş,E.,Bran,C., (2009) Formarea iniţială a
cadrelor didactice-aspecte teoretico-practice,Ediţia a IV-a, Editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”Arad.
30. Herlo Dorin, Metodologia educaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,
2000.
31. Herlo Dorin, (2006), „Didactică” Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad.
32. Ilica Anton, O istorie a ideilor şi doctrinelor pedagogice de la origini până în prezent,
Editura Chişinău, Moldova, Învăţătorul modern
33. Holyoak, K. J., & Morrison, R. G. (2005). The Cambridge handbook of thinking and
reasoning. Cambridge University Press

37
34. Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual
differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type, 24(1),
33-44
35. Kelemen Gabriela, (2013), Didactica învăţământului primar şi preşcolar, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
36. Kelemen Gabriela, Psihopedagogia jocului‚ Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
37. Kelemen Gabriela, Didactica învăţământului primar şi preşcolar ‚ Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
38. Kelemen Gabriela, Roman, Alina; (2014), Elemente de pedagogie. Repere în evaluarea
cunoştinţelor psihopedagogice, Învăţătorul Modern, Chişinău, Moldova Maciuc, I. (2000)
39. Lambrecht, K. (1996). Information structure and sentence form: Topic, focus, and the
mental representations of discourse referents. Cambridge University Press.
40. McLeod, S. (2009). Jean Piaget. Simply Psychology.
http://www.simplypsychology.org/piaget.html
41. McInerney, D. M. (2005). Educational psychology–Theory, research, and teaching: A
25‐year retrospective. Educational Psychology, 25(6), 585-599
42. Morcol, G. (Ed.). (2006). Handbook of decision making. CRC Press
43. Piaget, J., Inhelder, B., & Piaget, J. (2013). The growth of logical thinking from childhood
to adolescence: An essay on the construction of formal operational structures. Routledge
44. Roman Alina,Dughi Tiberiu, (2008),Dimensiuni psihologice ale învăţării,Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”,Arad
45. Roman Alina, Dughi Tiberiu, (2007), Elemente de psihologia educaţiei, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
46. Schwartz Gheorghe, Gabriela Kelemen, Olga Moldovan, (2010), Psihologia copilului,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
47. Sillamy, N. Larousse, (1998). Dicţionar de Psihologie, Univers Enciclopedic, Bucureşti
48. Sternberg, R.J. (1998). Thinking and problem solving, Elsevier
49. Sternberg, R. J. (1999). Thinking styles. Cambridge University Press
50. Stoica, A., Mihail, R. (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Ed.
Humanitas Educaţional, Bucureşti
51. Ungureanu, D. (1999), Teoria curricumului, Ed. Mirton, Timişoara

38
52. Văideanu, George, (1975, Interdisciplinarite, U.N.E.S.C.O.);
53. Verza, Emil, (1993, Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, Bucureşti)
54. Voiculescu, Elisabeta, (Pedagogie Preşcolară, ediţia a II-a revizuită, Ed. Aramis).
55. Woolfolk, A. E., Hoy, A. W., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in
education. Pearson Education
56. Xu, F. (2007). Sortal concepts, object individuation, and language. Trends in cognitive
sciences, 11(9), 400-406
57. Zhang, L. F. (2000). Are thinking styles and personality types related?. Educational
psychology, 20(3), 271-283
58. ***, Legea Învăţămntului nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare
59. ***, Legea Statutului Personalului Didactic nr. 128/1997, republicată, cu modificările şi
completările ulterioare.
60. ***, OECD (2000), Analiza politicilor naţionale în domeniul educaţiei (trad.), MEN,
Bucureşti.
61. 36. ***, (2002, Metodica proiectelor la vârstele timpurii, Ed. Miniped, Bucureşti);
62. 37. ***, (2008, Proiectul pentru reforma educaţiei timpurii, Educaţia timpurie şi
specificul dezvoltării copilului preşcolar - modul I, Bucureşti);
63. ***, (2008, Activitatea integrată din Grădiniţă- Ghid pentru cadrele didactice din
64. învăţământul Preuniversitar, Didactica Publishing House);
65. ***Curriculum pentru învăţământul preşcolar, (2009), Didactica Publishing House,
Bucureşti

39