UNIVERSITATEA „CONSTANTIN BRÂNCUŞI” TÂRGU JIU

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE ŞI PERFECŢIONARE A

PERSONALULUI DIDACTIC

PROIECT

METODE ŞI PROCEDEE FOLOSITE ÎN ACTIVITĂŢILE DE

FORMARE A REPREZENTĂRILOR MATEMATICE LA
VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Coordonator Candidat
Conf. univ. dr. Chiriac Ion
 CUPRINS

Capitolul I: INTRODUCERE. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ………………. 3

1.1 Cunoaştere şi învăţare la vârsta preşcolară ………………………………………. 3

1.2 Formarea primelor reprezentări matematice la vârsta preşcolară ………………... 8
1.3 Motivarea alegerii temei …………………………………………………………. 13

Capitolul II: FUNDAMENTAREA ŞTIINŢIFICĂ, DOCUMENTARĂ A TEMEI 15

2.1 Particularităţi ale procesului de formare a reprezentărilor şi conceptelor

matematice ……………………………………………………………………………… 15
2.2 Baza psihologică a formării noţiunilor matematice ……………………………… 27
2.3 Metode de cercetare folosite în activităţile de formare a reprezentărilor
matematice ……………………………………………………………………………… 31

Capitolul III: PRECIZAREA IPOTEZELOR DE LUCRU, A OBIECTIVELOR

ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………………… 40

3.1 Ipoteza de lucru …………………………………………………………………... 40

3.2 Obiectivele cercetării …………………………………………………………….. 45
3.3 Metodologia verificării ipotezei ………………………………………………….. 48

Capitolul IV: PRESTAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

OBŢINUTE …………………………………………………………….. 58

4.1 Formarea primelor reprezentări matematice la vârsta preşcolară ………………... 58

4.2 Activităţi organizate şi desfăşurate sub formă de exerciţii cu material
individual ………………………………………………………………………………... 67
4.3 Utilizarea jocurilor cu conţinut matematic în scopul formării gândirii logice …… 79
4.4 Rolul fişelor în dezvoltarea reprezentărilor şi aptitudinilor matematice la
preşcolari ………………………………………………………………………………... 88

Capitolul V: CONCLUZII ŞI PROPUNERI AMELIORATIVE …………………... 97

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. 100

2
 CAPITOLUL I

INTRODUCERE. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

1.1. CUNOAŞTERE ŞI ÎNVĂŢARE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Numeroşi psihologi şi-au focalizat cercetările asupra acestei teme şi

considerăm că o scurtă incursiune în acest domeniu va oferi o imagine concretă
asupra dimensiunilor psihologice ale actului de cunoaştere la această vârstă.
Elaborarea unei metodologii a disciplinei activităţii matematice din ciclul
preşcolar, solicită cunoaşterea mecanismelor intelectuale caracteristice etapei de
evoluţie a copilului cuprinsă între 3-7 ani.
Scopul evidenţierii caracteristicilor gândirii preşcolarului este acela de a
determina implicaţiile dezvoltării stadiale asupra formării reprezentărilor
matematice la această vârstă.
Simpla observare a apariţiei şi dezvoltării diferitelor tipuri de reprezentări la
nivelul preşcolarităţii este insuficientă, fiind necesară analiza factorilor ce
determină această dezvoltare. În acest scop este importantă evidenţierea
reprezentărilor specifice etapei senzorio-motorii şi implicaţiilor lor în planul
gândirii pentru exersarea posibilităţilor de reprezentare ale copilului prin acţiune
cu obiecte.
Conform teoriei genetice a lui J. Piaget, ideea de învăţare este subordonată
dezvoltării, iar dezvoltarea intelectuală este înţeleasă în sensul evoluţiei stadiale.

3
 Privită din acest punct de vedere, dezvoltarea intelectuală a copilului de 3-7
ani se realizează în mai multe stadii, fiecare cu o structură proprie, asimilarea
cunoştinţelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu.
Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este determinată de J. Piaget, stadiul gândirii
preoperatorii şi cercetările întreprinse au evidenţiat aspecte psiho-
comportamentale specifice.
La vârsta de 3-4 ani cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al
transferului acţiunii din planul extern în cel intern, principala achiziţie psiho-
comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului.
Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind
legată în mod nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a
interioriza acţiunile în gândire, îşi reprezintă mai greu desfăşurarea unei acţiuni şi
a rezultatelor ei. Deşi îşi formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi
concepte referitoare la unele clase de obiecte şi raţionează numai prin analogii
imediate.
Procesele cognitive (percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, limbajul) se
desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice, obiectuale.
Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările şi este atras de
însuşirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesenţiale. Operaţiunile
gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită.
Pentru acest stadiu este specificată formarea de preconcepte şi prerelaţii,
raţionamentele copiilor fiind de tip intuitiv. Raţionamentele sunt corecte numai în
măsura în care între raporturile reprezentative din plan mintal şi cele din plan
situaţional există o corespondenţă.
Procesele afective sunt puternice şi atestă instabilitatea echilibrului
emoţional al copilului.
Vârsta de 4-7 ani marchează momentul formării conceptelor.
Gândirea este, în acest stadiu, tot preologică, dar creşte capacitatea de
intuire a unor acţiuni. Copilul utilizează intuiţia, gândirea în imagini şi acum apar

4
elementele incipiente de logică, ce îl vor aduce pe copil până în pragul operaţiilor
logice (operaţii ce nu sunt funcţionale şi complete). Copilul mai este legat de
percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei transformări.
Gândirea parcurge drumul de la acţiune la operaţie fără însă să fi ajuns la
structuri operatorii şi J. Piaget, numeşte această etapă „stadiul gândirii simbolice”.
Operaţiile sunt prezente numai în măsura în care sunt susţinute de percepţii.
Percepţia se detaşează de situaţiile concrete, diferenţiale prin intermediul
activităţilor obiectuale, dar rolul acestora nu trebuie subestimat. Analiza şi sinteza
însuşirilor obiectului este realizată de preşcolar prin percepţie vizuală şi tactilă:
copilul este în stare să detaşeze şi să identifice un obiect pe fondul altor obiecte, să
descompună mintal însuşirile obiectului analizat (analizată) şi să-l recompună
potrivit cu raporturile părţilor componente ale acestuia (sinteza). El învaţă să
examineze obiectele, operând cu diverse criterii - al formei, culorii, mărimii,
suprafeţei, volumului, numărului - învaţă să observe raporturile spaţial poziţionale
ale obiectelor aşezate în ordinea crescătoare/descrescătoare a şirului numeric.
Schemele acţionale sunt simple şi permit anticipări şi reglări succesive, dar
nu coordonări de tip superior. Gândirea, ca şi percepţia este sincretică (globalizare
concretă), copilul procedează prin transducţie, operând de la particular la
particular.
Progresul constă în posibilitatea înlocuirii acţiunilor motorii concrete prin
acte simbolice, introduse la început cu ajutorul jocului. Obiectele pot fi
schematizate reprezentativ prin desen, iar cuvântul şi propoziţia constituie
mijloace de schematizare şi integrare.
Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică
prin dezvoltarea limbajului (extern şi intern). Ajuns la acest nivel de dezvoltare,
copilul poate să efectueze operaţii în plan mintal, să verbalizeze acţiunea şi
raporturile stabilite în plan concret.
Procesele afective şi volitive sunt si ele influenţate de funcţia reglatoare a
sistemului verbal.

5
 Vârsta de 6 ani se situează la tranziţia dintre gândirea intuitivă,
preoperatorie a preşcolarului şi gândirea operatorie. Psihopedagogia contemporană
relevă, în urma experimentelor făcute, faptul că, stadiile nu sunt legate imuabil de
anumite vârste cronologice.
În funcţie de nivelul de dezvoltare al societăţii şi modelele instrucţionale
aplicate, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi accelerată pe palierele de
tranziţie stadială 4-5 ani, 6-7 ani. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată,
grăbeşte trecerea copilului de la gândirea preoperatorie la gândirea operatorie.
Acţiunea didactică trebuie orientată, prin folosirea unor metode adecvate, spre
educarea şi dirijarea unor caracteristici comportamentale ale vârstei, ce vor
influenţa procesul de constituire a gândirii operatorii.
După E. Fischbein, aceste caracteristici comportamentale educabile la
copilul de 6 ani sunt:
1. Curiozitatea - este în mare măsură perceptivă. Elementele epistemice sunt
episodice şi instabile şi din acest motiv educatoarea poate stimula interesele
investigative învăţându-l pe copil să observe sistematic obiectele, să le
clarifice.
2. Activitatea intelectuală - se constituie odată cu interiorizarea acţiunilor
exterioare (J. Piaget, J. Bruner, P. Galperin). Gândirea copilului este legată
în mare măsură de acţiunea cu obiectele şi deci, situaţiile de învăţate vor
presupune existenţa nemijlocită a actului motor ca soluţie de rezolvare a
sarcinii de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Structurile mentale fundamentale (conservarea, clasificarea, serierea,
reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele, acţiunea
practică fiind o componentă indispensabilă a cunoaşterii ce favorizează
interiorizarea până la nivelul exerciţiului operaţional.
3. Capacitatea de reprezentare este bună la nivelul vârstei de 6 ani şi
cercetările în domeniu au arătat că exersarea ei sistematică poate avea un rol
determinant în formarea raţionamentelor. Educatoarea trebuie astfel să

6
 solicite copilului, nu numai pentru a descrie cele observate ci, să încerce să-
şi imagineze rezultatele unor acţiuni (la nivelul reprezentărilor). Anticiparea
prin reprezentarea desfăşurării unor situaţii simple se dovedeşte utilă
contribuind la dezvoltarea gândirii productive a copilului
4. Înclinaţia spre joc - specifică copilului de 3-7 ani constituie elementul de
susţinere a oricărei activităţi mentale.
Folosind un cadru de joc s-a dovedit experimental posibilitatea de a
introduce concepte şi operaţii legale de teoria mulţimilor sau de structură de grup
(conservarea, asociativitatea, reversibilitatea) încă de la vârsta de 6-7 ani.
Într-un cadru de joc, copilul învaţă prin acţiune să clasifice obiecte. îşi
dezvoltă capacitatea de a compara, seria şi opera cu cunoştinţe aritmetice.
5. Memorarea este neselectivă, insuficient controlată critic şi logic, dar se
realizează cu mare uşurinţă la vârsta preşcolară. Sarcina ce revine
educatoarei este de a exersa şi a educa memoria pentru a deveni, treptat,
logică şi intenţionată.
Aceasta se poate realiza prin conştientizarea scopului unei acţiuni, prin
natura materialului folosit, prin locul ocupat de acesta în structura unei activităţi şi
prin exersarea unor scheme de acţiune.
6. Atenţia este la această vârstă instabilă, copilul oboseşte repede, interesele
de cunoaştere nefiind încă cristalizate. Din acest motiv, unul din aspectele
esenţiale ale acestui proces este cel motivaţional legat nemijlocit de
cultivarea interesului pentru cunoaştere, care să menţină starea activ-
participativă şi implicarea conştientă în demersul învăţării.

7
1.2. FORMAREA PRIMELOR REPREZENTĂRI MATEMATICE LA
VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Educaţia preşcolară are menirea să ofere copiilor o sumă de experienţe de

învăţare şi să uşureze integrarea copiilor în învăţământul primar, punând accentul
pe latura formativă. Această pregătire incubă o serie de cunoştinţe şi deprinderi
care să favorizeze o perfectă integrare în activitatea sistematică a şcolii.
Formarea reprezentărilor matematice la vârsta preşcolară facilitează
însuşirea cunoştinţelor aritmetice de către şcolarul mic (însuşirea numeraţiei şi
operaţiilor de adunare şi scădere în limita 1-100), cunoştinţe care solicită gândirea
cu caracter abstract, slab dezvoltată la această vârstă.
La grupa mică procesul de formare a reprezentărilor matematice începe cu
denumirea mulţimilor de obiecte. În această perioadă, denumită de J. Piaget
„stadiul gândirii preoperatorii”, cuvântul devine principalul instrument de
vehiculare al transferului acţiunii din planul extern în cel intern, principala
achiziţie comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului şi de perceperea
nemijlocită a realităţii.
Pentru a interioară acţiunile de gândire, copilul are nevoie de timp. El îşi
reprezintă mai greu desfăşurarea unei acţiunii şi a rezultatelor ei. Deşi îşi formează
imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la unele clase
de obiecte şi raţionează numai prin analogii imediate. Procesele cognitive -
percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, limbajul - se desfăşoară în situaţii
concrete şi în contextul acţiunilor practice, obiectuale.
Activitatea practică, nemijlocită, urmăreşte pregătirea elementelor necesare
gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, comparaţia, abstractizarea, etc.), netezind
calea spre formarea noţiunilor şi raţionamentelor în strânsă concordanţă cu
folosirea unui limbaj adecvat.

8
 Pentru acest stadiu de vârstă este specifică formarea de preconcepte şi
relaţii, raţionamentele copiilor fiind de tip intuitiv.
Raţionamentele sunt corecte numai în măsura în care rapoartele
reprezentative din plan şi cele din plan situaţional există o corespondenţă. La
vârsta preşcolară mică se pot forma copiilor reprezentări matematice referitoare la
dimensiunile obiectelor - mare, mic - la poziţii spaţiale, trecând apoi la operaţii cu
mulţimi de obiecte (formarea de mulţimi după formă şi mărime).
Iniţial se fac exerciţii cu număr limitat de obiecte, deoarece copilul de 3 ani
nu poate raporta numărul la cantitate. Primele jocuri sunt de recunoaştere şi
denumire a mulţimii de obiecte (de exemplu: „Spune cine sunt”, „Ce-a ascuns
ursuleţul?” ), de apreciere globală a cantităţii (mulţimi cu mai multe obiecte sau
mai puţine şi de separare a unui obiect din mulţime).
În contactul nemijlocit al copiilor cu obiectele, ei se deprind să le separeu în
unităţi, să grupeze apoi unităţile în diverse cantităţi; să compare între ele grupurile
de obiecte, controlând egalitatea sau inegalitatea. Treptat, copiii reuşesc să separeu
însuşirile esenţiale şi permanente ale copiilor de cele întâmplătoare, să desprindă
cantitatea indiferent de culoare, mărime sau aşezare în spaţiu a obiectelor, să
ordoneze mulţimea în şiruri.
Pe baza unui complex de acţiuni şi operaţii cu cantităţile, sub îndrumare
sistematică, se poate trece la formarea conceptului de număr, al aspectului cardinal
şi ordinal al acestuia, subliniind că ordinalul trebuie introdus prin joc după fiecare
cardinal (de exemplu: „Cum am aşezat iedul şi cele trei capre?”, „Cum am aşezat
piesele?”).
Aşa cum arată Z.P. Dienes „numerele naturale sunt noţiuni abstracte care nu
au o existenţă concretă, ele fiind proprietăţi relative ale mulţimilor de obiecte.
Înţelegerea noţiunii de număr se poate realiza prin cunoaşterea lunii obiectelor,
apoi a lumii mulţimilor - aceasta fiind intermediara între prima şi lumea
numerelor.”

9
 În grădiniţă se formează numai premisele formării noţiunii de număr, se
conturează unele elemente ale conţinutului acestei noţiuni.
Punctul de plecare trebuie să-l constituie înţelegerea de către copii a
succesiunii numerelor în şirul natural, ştiindu-se că preşcolarul foloseşte numerele
înainte de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare.
La grupa mică, experienţa de viaţă a copiilor este suficientă pentru a se
putea începe lungul proces al învăţării numărului şi număratului.
Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:
 senzorial-motrică (operare cu obiecte);
 operaţii cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor
(operare
cu obiecte);
 înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea
(operare cu numere abstracte).
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diferite
nivele asupra obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor
analitico-sintetice implicate în percepţie, reprezentare şi conceptualizare.
La 3-4 ani numeraţia are un caracter concret şi analitic. La această vârstă
copiii învaţă până la 3, însă ei nu reuşesc să raporteze numărul la cantitate decât
pe cale concret-intuitivă, în condiţiile folosirii unui material adecvat şi variat pe
baza antrenării mat multor analizatori.
Astfel, se pot numără uşor mâinile, picioarele, ochii păpuşilor, degetele
mâinilor, nasturii bluziţelor.
La 4-5 ani se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5.
În acest scop se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă, în vederea
numărului, insistându-se ca aşezarea lor să se facă pe sistem liniar, orizontal, care
permite perceperea cât mai clară a cantităţii. Copiii trebuie să numere de la dreapta
la stânga încercuind fiecare mulţime.
La grupa mijlocie, gradul de dificultate al activităţii matematice creşte

10
vizând numărul prin complicarea sarcinilor. Din experienţa acumulată la clasă am
constatat că la această vârstă copiii pot număra conştient, raportând numărul la
cantitate, înţeleg locul numerelor în şirul numeric. Tot acum ei încep să compare
elementele mulţimilor cu ajutorul numerelor, stabilind corespondenţe reciproce
liniare, cât şi inegalitatea dintre mulţimi.
Pentru însuşirea corectă a procedeului de formare de perechi şi exprimarea
rezultatului comparaţiei se desfăşoară activităţi pe grupe mici şi individuale în
etapa locurilor liber alese.
Copiii grupei mijlocii recunosc însuşirile obiectelor folosind cunoştinţele
despre formă, culoare, dimensiuni folosite în activităţile anterioare. În ceea ce
priveşte formarea noţiunii de număr se porneşte de la schema concret vizuală
formata la grupa mică în vederea însuşirii echivalenţei dintre două mulţimi,
indiferent de aşezarea spaţială a obiectelor, de culoarea, forma sau mărimea lor.
La această vârstă ei învaţă să numere corect în limitele 1-5, folosind pe lângă
aşezarea în sistem liniar pe cea verticală. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că la
grupa mare volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte, copiii încep să opereze pe
plan iniţial, în absenta obiectelor.
Un element nou în numeraţie îl constitute număratul înainte şi înapoi, cu şi
fără material, în scopul pregătirii adunării şi scăderii cu o unitate, precum
si compunerea şi descompunerea numerelor ce are ca punct de plecare procesul de
formare a numărului nou prin adăugarea unei unităţi celui anterior.
La vârsta de 5-6 ani se efectuează tranziţia dintre gândirea intuitivă,
preoperatorie a preşcolarului şi gândirea operatorie, copiii putând verbaliza
acţiunile şi raporturile stabilite în plan concret.
Concomitent cu însuşirea elementelor de bază ale numeraţiei, la grupa mare
se introduc exerciţii şi probleme de adunare şi scădere cu una şi două unităţi.
Procesul de formare al primelor reprezentări matematice poate fi accesibilizat şi
îndrăgit de copiii din grădiniţă dacă se desfăşoară în spiritul jocului, indiferent de
forma de activitate pe care o îmbracă. Rezolvarea unei sarcini didactice

11
matematice, fie că respectă anumite reguli, fie că îmbracă forma unor exerciţii,
este mai puţin reuşită în planul efortului intelectual depus de copii dacă se
desfăşoară ludic.
Chiar dacă ponderea elementului joc diferă de la o forma de activitate
matematică la alta, aceasta nu trebuie să lipsească în nici un caz. Desfăşurate sub
formă imperativă, exerciţiile matematice dau rezultate nesatisfăcătoare, de aceea în
aceste exerciţii prin care formăm reprezentări matematice este nevoie de o
motivaţie puternică, motivaţie de natură ludică.
Dacă prin exerciţiile matematice sub formă de joc se transmit cunoştinţe şi
se formează deprinderi matematice, jocul didactic matematic serveşte la
consolidarea, sistematizarea sau evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor si
priceperilor sau la formarea în special a gândirii logice.
Pentru o mai bună activitate a copiilor la activităţi matematice se poate
recurge la exerciţii cu material mărunt sau exerciţii pe baza de fişe. În acest mod se
pot desfăşura toate activităţile matematice din grădiniţă, inclusiv jocurile logico-
matematice care permit formarea reprezentărilor despre formă, culoare, mărime,
grosime a figurilor geometrice ale trusei Dienes Logi I şi Logi II, operând cu ele în
baza teoriei mulţimilor.
Important este ca subiecţii jocului să nu rămână numai cu plăcerea acestei
activităţi ci să dobândească o modalitate intelectuală, să conştientizeze cele
însuşite în aşa fel încât răspunsurile în rezolvarea problemelor să poată să şi le
verifice şi apoi să le expună.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizat prin acţiuni şi
operaţiile logico-matematice, asigură suportul învăţării conceptuale, precede
învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează o legătură firească între etapa
preşcolară şi cea şcolară.

12
 1.3. MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Activităţile de reprezentări matematice se introduc în practica grădiniţei în

mod treptat fiind activităţile cele mai importante dar şi cele mai dificile. Având în
vedere acest fapt, am acordat cea mai mare atenţie metodelor şi procedeelor
folosite în activitatea de formare a acestor reprezentări. Orice problemă dificilă
rezolvată bine devine la un moment dat plăcută tocmai prin dificultatea ei.
Este şi argumentul pentru care aleg spre rezolvare de foarte multe ori
probleme mai dificile, în detrimentul celor banale.
Din experienţa acumulată la grădiniţă, am constatat că toate cunoştinţele de
matematică folosite de mine reprezintă pentru copii fundamentul esenţial de
valoare lui depinzând însuşirea matematicii pe mai departe.
Urmărind evoluţia ulterioară a copiilor pe care i-am educat, am observat că în
cadrul acestor activităţi, copiii se descurcă mult mai bine faţă de cele de
dezvoltarea vorbirii.
Consider că prin activităţile de formare a reprezentărilor matematice pe care
eu le tratez în această lucrare voi contribui la obţinerea unor rezultate şi mai bune
pe parcursul anilor ce vor veni. În acest sens voi face cunoscută o parte din
experienţa acumulată, voi depista şi dezvolta corespunzător dragostea pentru
matematică a unor copii cu o dotare intelectuală bună, valorificând în timp
potenţele şi disponibilităţile care, nefolosite la timp, nu vor mai putea fi productive
mai târziu.
Atrasă şi de faptul că dintre toate disciplinele, matematica este cea mai
riguroasă, cea mai clară şi cea care ne oferă cele mai multe satisfacţii, am optat
pentru o temă corespunzătoare.
În matematică ca şi în logică nu există "păreri", păreri care uneori pot ascunde
subiectivism şi duc la dispute şi polemici devenind sterile în ştiinţă.

13
Gândirea matematică permite numai păreri obiective, excluzând răspunsuri
contradictorii, prin ele copiii devin mai inteligenţi, mai consecvenţi şi pătrunzători
în înţelegerea realităţii obiective, dovada şi părerea lui Archytos din Terent,
prietenul lui Platon „matematicienii au dobândit cunoştinţe excelente şi nu este de
mirare că şi gândesc corect despre natura lucrărilor particulare, căci, întrucât ei
au dobândit cunoştinţe excelente asupra naturii universului, trebuie să fi căpătat
şi asupra naturi lucrurilor particulare o privire excelentă’’.
Privind metodele de învăţare, consider că activităţile de reprezentări
matematice sunt mai puţin pretenţioase deoarece se foloseşte o bază materială
sumară care de cele mai multe ori se reduce la hârtie şi creion, spre deosebire de
celelalte ştiinţe la care fenomenele sunt studiate în laboratoare uriaşe fără de care
ştiinţa respectivă nu ar exista.
Dintotdeauna mi-au plăcut ştiinţele exacte, fără probabilităţi, cu posibilităţi
multiple şi "teren de cercetare" vast, practic nelimitat.
Aşa cum am relatat mai sus, copiii, cu toate lacunele m dezvoltarea vorbirii,
prezintă interes şi sunt activi în activităţile matematice.
Nu am urmărit să vizez matematica unilateral şi fac precizarea că fără
înţelegerea ei m contextul tuturor celorlalte activităţi ea nu va avea forţă de a fi
înţeleasă, va fi o ştiinţă ruptă de realitate şi nu va da posibilitatea să devină unealtă
cât mai eficientă şi cea mai sigura a gândirii.
De aceea, este foarte bine venită cerinţa de interdisciplinaritate care, numai ca
denumire este nouă pentru noi, educatoarele, căci noi am pus-o în practică de
mult.

14
 CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA ŞTIINŢIFICĂ, DOCUMENTARĂ A TEMEI

2.1. PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI DE FORMARE A

REPREZENTĂRILOR ŞI CONCEPTELOR MATEMATICE

Z. P. Dienes valorifică implicaţiile matematice ale teoriei lui Piaget în

elaborarea unui sistem de învăţare a conceptelor matematice cu accent pe învăţarea
prin acţiune şi experienţă proprie a copilului şi folosirea materialelor structurate
(piese, logice, riglete). În acest mod structurile matematice sunt dobândite sub
forma acţiunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate constituind
mijloace de construcţie prin acţiune a structurilor. Valoarea materialului structural
creşte în măsura în care el reuşeşte să evidenţieze atributele esenţiale ale noţiunii.
În acest sistem de învăţare, jocul capătă o poziţie privilegiată, în sensul că,
prin joc şi îndeosebi prin jocul logic se înlesneşte dobândirea noţiunii de mulţime,
relaţie şi a elementelor de logică.
Z. P. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta
preşcolară, stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri:
1. Stadiul preliminar - în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte,
culori, forme, în cadrul unor jocuri preliminarii fără un scop aparent.
2. Stadiul jocului dirijat - în scopul evidenţierii constantelor si variabilelor
mulţimii prin jocuri structurate.

15
 3. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor - asigură asimilarea şi
explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele locuri "practice" sau
"analitice".
Z. P. Dienes elaborează patru principii de bază de care trebuie să se ţină cont
în conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept
matematic:
1. Principiul constructivităţii - orientează învăţarea conceptelor într-o
succesiune logică, de la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat să se
treacă de la jocul manipulativ (nestructurat) la jocul de construcţii
(structurat), în scopul precizării noţiunilor.
2. Principul dinamic - experienţele pe care le realizează copilul în
contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduce la
formarea unui concept. Astfel, învăţarea progresează de la un stadiu
nestructurat "de joc" la un stadiu mai structurat "de construcţie", în care se asigură
înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică.
3. Principiul variabilităţii matematice - asigură formarea gândirii
matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. Se
impune deci, ca fiecare concept matematic să fie dobândit prin experienţe în cât
mat multe variante.
4. Principiul variabilităţii perceptuale - presupune ca formarea unei
structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate.
Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va
sprijini formarea unei gândiri matematice.
Integrarea în practica educaţională a acestor principii conduce la dobândirea
unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale
structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată, imagine
şi simbol verbal sau nonverbal.

16
Diverse însuşiri ale obiectului nu apar în aceleaşi condiţii în percepţie şi în
reprezentare. Cercetările au dovedit că, în reprezentările preşcolarilor au prioritate
însuşirile funcţionale, componentele prin care se acţionează, chiar dacă acestea nu
sunt dominante. Reprezentarea este deci o construcţie ce apare în condiţii speciale.
J. Piaget consideră că reprezentarea rezultă din imitaţia conduitei umane şi
dacă sunt integrate într-un context operaţional perceptiv reprezentativ pentru copil.
Perioada preşcolară este caracterizată deci, printr-o învăţare ce face apel la
experienţa copilului iar literatura psihologică de specialitate demonstrează că
accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine prin introducerea de
orientări intuitive sau verbale adecvate în acţiune (exerciţiu şi joc).
Orientarea verbală este, în perioada preşcolară, superioară celei intuitive.
Cuvântul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentările) şi în formarea
gândirii el are un rol activizator, iar în activităţile matematice este utilă
valorificarea posibilităţilor sale funcţionale. Cuvintele pot îndeplini funcţii de
planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită experienţă
legară de obiectele cu care se acţionează.
Astfel cercetările efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg
raporturile spaţiale indicate prin cuvintele "sub" şi "deasupra" şi acţionează corect
numai dacă aceste cuvinte se referă la ,raporturi obişnuite, normale dintre lucruri şi
acţiuni cunoscute: sarcina "pune acoperişul deasupra casei" este bine realizată. În
caz contrar daca sarcina cere să "aşeze acoperişul sub casă", copiii greşesc, sunt
dezorientări şi ignoră sensul cuvântului.
La copilul de 3-4 an; experienţa ce constitute suportul semantic al cuvintelor
este de ordin sensorio - motor şi perceptiv. Copilul afirmă, dar nu explică: gândirea
ce însoţeşte limbajul nu este de fapt gândire logică ci inteligenţa intuitiv-acţională,
căci gândirea preşcolarului este prelogică, nu operează cu concepte abstracte.

17
 J. Piaget afirmă că logica gândirii infantile este intuiţia. Restructurarea
acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea acţiunilor. Exista deci o
legătură şi o interacţiune între planul concret acţional si cel verbal. Ele se află în
strânsă corelaţie si se îmbogăţesc reciproc.
La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor
sincretice ci se supun "logicii obiectelor" în măsura în care sunt dirijate de reguli.
Vîgotski introduce în procesul învăţării cuvântul şi limbajul ca instrumente
de instruire în completarea percepţiei, observaţiei şi acţiunii.
Dar formarea noţiunii matematice necesită relevarea, compararea şi reunirea
mai multor caracteristici ca: numărul obiectelor într-o mulţime, relaţiile cantitative
între mulţimi şi altele. Aceste particularităţi determină procesele activităţii
perceptive obiectuale şi a celei mentale, necesare pentru formarea noţiunilor
corespunzătoare.
Deci, pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul trebuie sa-şi
însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza
caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operaţiile mintale corespunzătoare
şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice,
se fixează în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi
condiţiile activităţii practice (I. P. Galperin).
Rolul activităţii matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în "procesul
de matematizare", ceea ce va asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi -
observare, deducere, concretizare, abstractizare - fiecare conducând la un anumit
rezultat.
La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca o colecţie nedeterminată care
nu are încă structură şi limite precise. El diferenţiază prin limbaj obiectele
singulare de grupuri de obiecte (un copil - mulţi copii), dar mulţimea nu este
percepută ca un grup distinct. Copiii de 3-4 ani an manifestări tipice faţă de
noţiunea de mulţime datorită caracterului percepţiei la această vârstă.

18
 Astfel, experimentele au evidenţiat următoarele aspecte caracteristice:
● copiii percep mulţimea în mod nedeterminat şi numai daca este
compusă din acelaşi fel de obiecte (jucării);
● percepţia diferenţiata a cantităţii se reflectă în limbaj (păpuşă -
păpuşi);
● copiii nu percep limitele mulţimii şi nici criteriul de grupare
(relaţia logică dintre elemente);
● copiii nu percep schimbările cantitative ce pot interveni (nu
observă dacă dintr-o mulţime cu 6-7 obiecte se iau 2-3 obiecte) şi nici însuşiri
cantitative; culoarea şi forma sunt dominante sub raport perceptiv;
● intuiţiile elementare ale numărului sunt nenumerice, lipsite de
conservare; copilul observă dacă din cinci bomboane îi lipsesc trei dar nu observă
absenţa unei singure bomboane.
La vârsta de 4-5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul
percepe mulţimea ca o totalitate spaţial-structurată. Acţiunea manuală însoţită de
cuvânt şi de percepţie vizuală conduce la înţelegerea mulţimii, copilul putând face
abstracţie de determinările concrete ale elementelor sale. El rămâne subordonat
însă condiţiilor spaţiale concrete în care percepe mulţimea.
Prezenţa cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indică şi
dobândirea noţiunii desemnate prin cuvânt (de exemplu, conceptul de clasă,
mulţime, se consideră dobândit dacă este înţeles în plan psihologic ca reacţie
identică a subiectului faţă de obiectele pe care el le numeşte într-o clasa si în plan
logic ca echivalenţă calitativa a tuturor elementelor clasei).
De la acţiunea însoţită de cuvânt până concept procesul (J. Piaget, L.S.
Vîgotski) se poate schematiza astfel:
 treapta I - contactul copil-obiecte: curiozitatea copilului declanşată de
noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe;

19
  treapta II - explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale
clasei de obiecte, iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei
sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii;
 treapta III - explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte,
clasifică, ordonează, seriază şi observă echivalenţe cantitative;
 treapta IV - dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul
constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi
are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care
o denumeşte (procesul se încheie după vârsta de 11-12 ani).
Z.P. Dienes sintetizează astfel procesul:

acţiune directă intuire de relaţii noţiune

analitică şi sintetică verbalizare concept

senzaţii şi percepţii reprezentări gândire logică

În cazul mulţimii, pe primele trepte de formare a conceptului intervin

determinant abilităţile de identificare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere
globală, ce conduc spre dobândirea conceptului. Noţiunea de mulţime joacă un rol
unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate numerică a
mulţimii.
Numărul şi numeraţia reprezintă abstracţiuni care se formează pe baza
analizei proprietăţilor spaţiale ale obiectelor şi a clasificărilor.
Fundamentele în formarea numărului, sunt, după J. Piaget şi B. Inhelder,
operaţiile de:
● clasificare
 în grupe omogene şi neomogene;
 compararea grupelor de obiecte
 stabilirea asemănărilor;
● seriere.

20
 Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor şi este o
însuşire de grup. Această caracteristică nu rezultă spontan din percepţia lucrurilor,
dar analiza prin percepţie constituie punctul de plecare.
Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:
 sensorial - motrică (operare cu grupe de obiecte);
 operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu
numere concrete);
 înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea
(operarea cu numere abstracte).
Numărul, ca abstracţiune, ca însuşire de grup, apare într-un proces de
îndepărtare a tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimii şi ale obiectelor ei, copilul
reţinând numai componenta numerică şi generalizând însuşiri numerice desemnate
verbal.
Aprecierea cantităţii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei prin
numeraţie la 5-7 ani. Numărul doi se înmulţeşte ca denumire de grup, dar pentru
3-5 obiecte la denumirea de grup se ajunge cu ajutorul numeraţiei.
Cercetări au evidenţiat că majoritatea preşcolarilor de 3-5 ani reproduc
corect şirul numeric până la 3-5 ani şi numesc apoi numere pe sărite. Aceasta se
explică prin faptul că numărarea unui şir de obiecte este mult mai dificilă, ca
sarcină, decât reproducerea mecanică a şirului numeric natural, ce constituie un
automatism verbal, fără semnificaţie reală.
Numărarea unui grup de obiecte solicită asociaţii verbale automatizate dar şi
atribuirea unui conţinut adecvat cuvintelor căci, s-a constatat experimental că
există o legătură între şirul numeric şi obiectele numărate.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse
nivele asupra obiectelor. Numeraţia necesită o perfecţionare a mecanismelor
analitico-sintetice în percepţie, reprezentare şi conceptualizare. Numai după ce
percepţia global - sincretică a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere
diferenţială, apare posibilitatea constituirii treptate a operaţiei numerice şi a

21
generalizării numerice pe nivelul formal de conceptualizare a numărului natural.
La vârsta de 3-4 ani, numeraţia are un caracter concret şi analitic - numărul
este socotit ca o simplă însuşire a obiectului pe care îl desemnează în procesul
numărării, preşcolarii confundând numărul cu însuşi procesul numărării.
În acest caz numărul este înţeles ca însuşire a obiectului, procesul de
formare în plan cognitiv a conceptului de număr este abia început şi relevă
dificultăţile de sinteză în gândirea copilului datorate caracterului ei preponderent
concret.
Esenţa noţiunii de număr o constituie tocmai raportul cantitativ care
caracterizează mulţimile. Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza aspectul
cantitativ ce caracterizează mulţimea şi reduce formal şirul numerelor cardinale la
şirul ordinal. Deci, iniţial, numărul nu este înţeles sub aspectul său cardinal, ci
ordinal, ca termen al unei serii ordinate de la mic la mare, ca reper într-o
succesiune cantitativă.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate,
numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup, ceea ce
implică dobândirea capacităţii de sinteză. În formarea unui număr sunt implicate
atât analiza, în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sinteza
în reprezentarea mulţimii ce înglobează obiectele numărate.
Reprezentarea numerică are un caracter spaţial, componenta numerică fiind
legată de spaţialitate în reprezentare ca şi în percepţie. Componenta spaţială
sprijină reprezentarea numerică şi o limită datorită faptului că reprezentările, ca şi
percepţie cuprind un spaţiu limitat.
Numărul cardinal este o clasă, o structură alcătuită din elemente neintuitive
şi apare deci necesitatea realizării unei noi sarcini de învăţare. Astfel, este indicat
ca scrierea să se facă pe ambele sensuri cât şi prin dispunerea aleatorie a
elementelor indiferent de forma lor concretă, elementele fiind concepute ca unităţi.
În acest mod, ordinaţia este absorbită în numărul cardinal prin clasificare, sinteză

22
operatorie şi includerea seriei în clasele dispuse gradat.
Constituirea percepţiei obiectuale şi categoriale (clasificare, ordonare)
creează dificultăţi în formarea unui alt mod de caracterizare a mulţimilor, acela ce
solicită ignorarea însuşirilor variate ale obiectelor. Aici apare rolul esenţial al
învăţării dirijate în scopul de al orienta şi angaja pe copil la o analiză şi sinteză
numerică.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi
reversibile şi se realizează sinteza şirului numeric Copilul interiorizează operaţia
de numărare spre 6-7 ani când urmăreşte numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc
o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operaţiei externe în operaţie
internă, adică o interiorizare a acţiunii externe, şi se dobândeşte nivelul formal.
Piaget caracterizează operaţia aritmetică ca fiind un „act de gândire ce este
pregătit de coordonări sensorio - motorice şi de reglările reprezentative
preoperatorii”.
Operaţia aritmetică decurge din situaţiile matematice din viaţă şi este
expresia unei operaţii minimale ce corespunde unei acţiuni reale, caracterizată prin
realizarea transformării matematice, deci simbolice, a acţiunilor.
Orice operaţie aritmetică porneşte de la o situaţie matematică, întâmplătoare
sau provoacă, ce prin observaţie, descoperire şi acţiune declanşează un act
raţional, de gândire. Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare a situaţiei
matematice ce suferă, în acest mod, o transformare. Această intervenţie prin
acţiune este tocmai „operaţia”. Sensul transformării (adăugare, mărire, micşorare,
etc.) conduce la precizarea sensului operaţiei (adunare, scădere).
Învăţarea sensului operaţiilor parcurge trei etape:
● operaţia se traduce prin acţiune efectivă de intervenţie directă (ia,
adaugă, pune la un loc) ce va fi exprimată prin simbolul corespunzător;
● se renunţă la manipulare directă şi operaţia presupune o căutare (ce
trebuie adăugată sau se efectuează operaţia inversă);

23
 ● abstractizare şi operare simbolică.
Determinarea operaţiei aritmetice ce corespunde unei acţiuni reale
presupune, după J. Piaget, dobândirea conservării cantităţi, indiferent de natură,
formă şi poziţie spaţială, şi a reversibilităţii.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită:
 inversare - reversibilitatea prin inversare - în cazul experimentelor de
conservare a lichidelor: turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem
turna lichidul din vasul V în vasul A şi ne regăsim în situaţia iniţială,
cantitatea de apă nu s-a modificat, indiferent de forma vaselor A şi B;
 reciprocitate - reversibilitate prin compensare - în cazul conservării
lichidelor: Vasul B este mai înalt, dar mai îngust, deci conţine tot atâta lichid
cât se găsea în vasul A.
Fără reversibilitate nu se pot învăţa operaţiile directe (adunarea) şi inverse
(scăderea). Dacă acest proces nu are loc, nu se poate înţelege „cât trebuie adăugat
la 4 pentru a obţine 6” fiindcă trebuie să se efectueze o scădere şi anume 6 - 4 = 2
şi nu o adunare 4 + 2 = 6 (adunarea este totuşi acceptată).
În grădiniţă, activităţile ce au ca scop învăţarea operaţiilor aritmetice
realizează prima etapă.
Operaţiile de adunare şi scădere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor
de 3-5 ani, dar corectitudinea rezolvării lor decurge din numărul de obiecte folosit.
Cercetările au arătat că operaţia se rezolvă cu uşurinţă în cazul când se
execută practic, copilul utilizând frecvent numărarea unităţilor. O mică parte dintre
copii adaugă unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat
global.
Efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere se face pe etape, astfel:
 acţiune cu obiecte concrete;
 acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice;
 acţiune cu numere abstracte.

24
 Operaţiile în care termenii depăşesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenţă
abstracte, copilul neputând să-şi reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup
de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere). În aceste cazuri, el renunţă la operarea
cu reprezentări şi revine la operarea prin numărare, căci copilul preferă să
folosească procedee cu care este familiarizat şi apelează la scheme operatorii deja
automatizate.
În formularea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de
plecare îl constituie acţiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se
produc transformări semnificative sub raport cognitiv. Astfel, în cazul operaţiei de
adunare procesul se desfăşoară după următorul traseu:
● în planul acţiunii materiale - sub forma mişcării externe, prin deplasare
sau adăugare reală a unui grup de obiecte la altul, copilul consideră
obiectele împreună;
● în planul limbajului extern - procesul îşi pierde treptat caracterul concret,
copilul face „adunarea” fără sprijin de obiecte;
● în planul limbajului intern - operaţia se realizează ca act de gândire
verbală, procesul se transpune în planul mintal. În această etapă procesul are
loc prin reproducerea structurii generale a acţiunii externe.
● planul acţiunii externe materiale - copilul formează mulţimi; pune lângă
primele trei obiecte încă un obiect, le consideră împreună şi le numără cu
glas tare, şi stabileşte că sunt „la un loc” patru obiecte.
● planul limbajului extern - copilul adaugă cel de-al doilea termen dar fără a
folosi acţiunea, numărând doar cu privirea.
Are loc:
● interiorizarea acţiunii externe - copilul adaugă unitatea termenului secund
numărând în continuare trei - patru fără sprijin pe obiecte.
● planul limbajului intern - copilul adaugă la primul termen al doilea
termen, luat în totalitate „3 şi cu 1 fac 4” - acest stadiu marchează
conceptualizarea operaţiei, copilul face abstracţie de natura obiectelor, de

25
 poziţia lor spaţială, generalizează operaţia, se produce automatizarea ei,
transformându-se în stereotip dinamic.
Procesul de formare, pe etape, a noţiunii de operaţie (adunare) se poate
reprezenta astfel:

Orientare - acţiune, model

plan material
Acţiune externă, materială
● acţiune cu obiecte;
● deplasare, adăugare de
obiecte;
● numărare de unităţi; forma
limbaj
conceptuală
Acţiune externă, materială intern
interiorizarea a operaţiei
acţiunii operaţia
externe ● abstragere
Cuvânt ca act de
condiţiile
gândire
3 4 concrete;
verbală
plan interior fac 4 ● prescurtare
Limbaj extern specifică;
3+1=4
● automatizare
● acţiune în planul
reprezentărilor
● adăugare de unităţi în
formă verbală;

unu, doi, trei patru

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor

şi conceptelor matematice, generează cerinţe de ordin psiho - pedagogice ce se cer
respectate:
● orice achiziţie matematică să fie, dobândită de copil prin acţiune însoţită
de cuvânt;
● copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în
sensul implicaţiilor matematice;

26
 ● situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale; copilul
amplificându-şi astfel experienţa cognitivă;
● dobândirea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni,
concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflectă acelaşi conţinut
matematic;
● dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acţiunea copilului
cu obiecte spre a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei;
● învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor urmărindu-se
transferul vertical între nivelele de vârstă şi logica formării conceptelor;
● acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

2.2. BAZA PSIHOLOGICĂ A FORMĂRII NOŢIUNILOR

MATEMATICE

Activităţile matematice stimulează nu numai gândirea şi limbajul copiilor ci

şi alte procese psihice.
Activitatea de numărat ca şi cea de rezolvat a exerciţiilor nu se poate
desfăşura în condiţii corespunzătoare dacă preşcolarii nu sunt atenţi , nu se
concentrează asupra întrebărilor puse de educatoare. Înţelegerea cunoştinţelor noi
precum şi asimilarea conştientă a acestora depind de gradul de concentrare a
atenţiei, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmări firul explicaţiilor,
succesiunea exerciţiilor.
Învăţând să numere sau să facă unele socoteli simple, copiii îşi formează o
serie de calităţi şi de deprinderi utile ca de exemplu autocontrolul şi activitatea
independentă.
Astfel, dacă educatoarea cere copiilor să aşeze pe masă atâţia porumbei
(siluete sau în imagini) câţi arată cartonaşul, ei trebuie să numere porumbeii de pe
cartonaş, să reţină acest număr (dezvoltarea memoriei) şi apoi să scoată acelaşi

27
număr de porumbei dintr-un număr mai mare existent în coşuleţ şi să-i aşeze pe
masă în faţa lor de la stânga la dreapta.
Acest exerciţiu îi pune pe copii în situaţia de a rezolva independent sarcina
dată de educatoare şi de a se autocontrola în decursul efectuării ei pentru a obţine
rezultatul corespunzător - satisfacţia pe care o au atunci când rezolvă bine sarcina
contribuie la întărirea încrederii în forţele proprii.
În cadrul activităţilor matematice, copilul este pus să numere, să compare
diferite numere, să compună şi să descompună numerele învăţate.
Toate aceste cerinţe îl mobilizează să participe activ şi conştient.
Stabilirea legăturii dintre cantitatea obiectelor numărate şi cuvântul care
defineşte numărul duce la însuşirea logică a numărului.
Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active presupune stimularea
gândirii şi vorbirii preşcolarului, iar acest lucru nu se poate realiza decât prin
explicarea clară a noilor cunoştinţe care apoi să fie aplicate în exerciţii variate.
În concordanţă cu principiul sistematizării predarea cunoştinţelor se face
într-o succesiune logică, asigurându-se şi gradarea acestora şi a deprinderilor
transmise, gradare ce se realizează prin complicarea lor treptată atât în cadrul
aceleaşi activităţi cât şi de la o activitate la alta.
Trebuie avut în vedere şi principiul accesibilităţii care se realizează prin
alegerea unor cunoştinţe şi exerciţii care să nu depăşească posibilităţile de
înţelegere ale copiilor.
Cele mai adecvate metode de lucru sunt: explicaţia, demonstraţia,
conversaţia, exerciţiul, verificarea şi consolidarea.
Toate aceste metode uşurează înţelegerea, asigură asimilarea cunoştinţelor,
dau posibilitatea copiilor să repete sub, diferite forme şi cu material variat
cunoştinţele transmise.
În formarea reprezentărilor matematice trebuie avut în vedere următoarele
obiective:
● dezvoltarea percepţiilor;

28
 ● dezvoltarea spiritului de observaţie;
● îmbogăţirea reprezentărilor de cantitate;
● lărgirea câmpului vizual;
● dezvoltarea puterii de analiză şi comparaţie;
● exersarea independenţei şi promptitudinii gândirii în efectuarea unor
operaţii concrete (de grupare, de punere în corespondenţă, de ordonare);
● însuşirea şi exersarea limbajului specific matematic.
În programa activităţii instructiv - educative, activităţile cu conţinut
matematic vizează formarea unor capacităţi intelectuale, contribuie la trecerea
treptată de la gândirea intuitiv - concretă la gândirea abstract - logică pregătind
copiii pentru înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor matematice ce se vor preda în
clasa întâi.
Ca o necesitate de prim ordin se prezintă formarea unui sistem de gândire
raţional pe baza unei logici solide care să devină fundamentul trainic al gândirii
matematice. Fiind o ştiinţă de bază, matematica, cea mai precisă dar şi cea mai
răspândită ca folosire în practică este, în acelaşi timp, piatra de încercare pentru
posibilităţile intelectuale ale copilului pentru însăşi dezvoltarea lui ca
personalitate.
Procesul învăţării la vârsta preşcolar nu se reduce la simpla acumulare de
cunoştinţe ci are şansa dezvoltării spiritului de observaţie, a atenţiei voluntare, a
memoriei logice, a gândirii abstracte şi a efectuării conexiunilor cauzale.
Deci, învăţarea şi la o vârstă preşcolară poate, şi trebuie să fie, motivată şi
formativ - creativă.
Este cunoscută setea copilului de cunoaştere şi de explicaţii cauzale. Aceasta
îi dă şansa realizării unei învăţări logice formativ - creative cu condiţia organizării
situaţiilor de învăţare în concordanţă cu particularităţile lui psihice care se pot
sintetiza în trei categorii de cerinţe:
a) motivaţia - care să menţină starea activă, participativă, intenţionalitatea şi
implicarea conştientă în demersul învăţării;

29
b) pg 30 lipsa

30
 2.3. METODE DE CERCETARE FOLOSITE ÎN ACTIVITĂŢILE DE
FORMARE A REPREZENTĂRILOR MATEMATICE

Pregătirea corpului pentru activitatea sistematică a şcolii implică o serie de

cunoştinţe şi deprinderi care să favorizeze o perfectă integrare a lui în această
activitate. Formarea reprezentărilor matematice la vârsta preşcolară facilitează
însuşirea cunoştinţelor aritmetice de către şcolarul mic (însuşirea numeraţiei şi
operaţiei de adunare şi scădere în limitele 1-100) cunoştinţe care solicită gândirea
cu caracter abstract. Problema însuşirii cunoştinţelor matematice la vârste mici se
înscrie printre preocupările şi acţiunile de modernizare a învăţământului.
Modernizarea învăţământului în perspectiva idealului educaţional a priorităţii
formării asupra informării impune o concepţie nouă în planurile esenţiale,
respectând datele psihologiei-genetice la diferite vârste, implicit la vârsta
preşcolară şi şcolară mică.
Modificările survenite în structura şi organizarea învăţământului în ultimii
ani vizează organizarea unităţii şi continuităţii acţiunilor educative pe primele
două trepte ale învăţământului. Atât învăţământului primar cât şi cel preşcolar îşi
au specificul lor şi în cadrul fiecăruia există specificul unui obiect în parte, dar nu
se poate trece cu vederea notele comune ambelor trepte de învăţământ. Programele
actuale pentru învăţământul preşcolar şi clasele I urmăresc această unitate prin
planul de învăţământ, prin conţinutul proiectat, prin formele de organizare, chiar
dacă nu izbutesc în totalitate.
Cercetările pedagogice dovedesc că perioada preşcolară şi şcolară mică este
atunci când se constituie în cea mai mare parte inteligenţe copilului. În faţa acestor
date se ridică problema dacă pentru valorificarea premiselor existente la vârsta
respectivă este necesar să modificăm conţinutul învăţământului din această
perioadă sau accentul să cadă pe problema de tehnologie didactică a procesului

31
educativ (metode, forme de organizare, etc.) menite să asigure realizarea
echilibrului dinamic dintre „învăţare şi dezvoltare”.
Situându-se pe poziţia ascendentei formativului asupra informativului, nu
diminuăm valoarea informaţiei, ci subliniem necesitatea restructurării conţinutului
informaţional pe cele două trepte de învăţământ, în sensul selecţionării
cunoştinţelor cu valoare instrumental - operaţională şi funcţională ca să valorifice
premisele cognitive şi operaţionale existente şi să evite supraîncărcarea.
Pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, apare ca o necesitate
obiectivă promovarea unor noi strategii didactice, strâns legate de datele
psihologiei genetice.
Este cunoscut că dezvoltarea autentică a copilului, în sensul valorificării
maxime şi optime a potenţialului său intelectual, nu se poate realiza prin relaţia
simplificată de tipul schemei „A.C.” (adult - copil) după care adultul emite, iar
copilul recepţionează informaţia.
Influenţele externe acţionează prin schimbări progresive ce se produc ca
efect al acţiunilor educaţionale şi sunt preluate de către copil când sunt treptat
integrate fiinţei sale, ca urmare a prelucrării productive a impresiilor respective.
Pornind de la această aserţiune, se impune antrenarea copilului în procesul
asimilării cunoştinţelor prin respectarea principiului accesibilităţii, prin folosirea
selectivă a metodelor de învăţământ prin organizarea elastică a lecţiilor, prin
stabilirea relaţiilor educatoare - copil în lumina didacticii moderne.
În elaborarea pedagogiei specialităţii un loc deosebit de important îl ocupă
problema metodelor de învăţământ.
Modernizarea metodelor de învăţământ constă în esenţă în folosirea
metodelor clasice „modelate” potrivit datelor psihologiei moderne pe de o parte şi
la introducerea unor metode noi, care să asigure realizarea obiectivului educaţional
urmărit. Perfecţionarea metodelor de învăţământ impune o îmbinare judicioasă a
metodelor clasice cu cele moderne în care tradiţia cu elementele în valoare şi
inovaţia să fuzioneze nu să excludă.

32
 De exemplu, metoda conversaţiei euristice (metoda tradiţională) în care
copilul este aşteptat să dea răspunsuri inteligente la întrebări inteligente se
modelează în didactica modernă prin crearea de situaţii în cadrul cărora pot fi puse
întrebări care să solicite efortul de gândire creatoare.
De exemplu, activităţile matematice conduse după sistemul tradiţional se
limitau la descrierea, enumerarea, verbalizarea acţiunii; transpusă în spirit modern,
activitatea se „modelează” prin introducea unor situaţii care solicită determinări
spaţiale, cauzale, condiţionate. De exemplu, la predarea unui număr nou sunt
multiple posibilităţi de modelare ale acestei metode.
Punând două grupe în corespondenţă care diferă între ele cu o unitate, cu
ajutorul întrebărilor: „ce se desprinde de aici?”, în loc de „ce?” sau „ce putem
stabili?” (că grupa ursuleţilor are mai mult cu un ursuleţ decât grupa ghindelor)
ajungem la generalizări, copilului i se formează un algoritm cu ajutorul căruia
deduce că după fiecare număr însuşit urmează altul, dar acesta va avea cu o unitate
mai mult.
Iată cum o metodă clasică poate fi modelată în sprijinul accentuării laturii
formative a învăţământului. Copiii sunt conduşi prin întrebări să descopere singuri
că numărul 5 este mai mare decât 4 cu o unitate, că pentru a mări sau a micşora o
cantitate trebuie să adăugăm sau să luăm din cantitatea respectivă.
În elaborarea strategiei didactice inovaţia pedagogică trebuie să se
desfăşoare pe două planuri corespunzătoare stimulării creativităţii şi creării unui
spirit de rigurozitate.
Cadrul didactic nu se poate limita la procesul de transmitere şi verificare a
informaţiei, el trebuie să devină animatorul acestora (creativităţii şi rigurozităţii).
Pe această cale copilul este pus să „descopere” independent lucruri
cunoscute în ştiinţă, dar noi pentru el; nu primeşte informaţia de-a gata, ci învaţă
să gândească, să cerceteze singur, folosindu-se de informaţiile pe care şi le-a
însuşit anterior.

33
 Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia
putem distinge următoarele variante: conversaţia de comunicare, conversaţia de
repetare şi sistematizarea, conversaţia de consolidare, conversaţia de verificare şi
apreciere, conversaţia introductivă şi conversaţia finală.
O altă metodă adecvată în formarea reprezentărilor matematice la preşcolarii
şi şcolarii mici este explicaţia care se sprijină pe material intuitiv corespunzător şi
variat se foloseşte curent ca metodă de prezentare, de scriere şi explicaţie logică a
formării, compunerii şi descompunerii numerelor, a operaţiilor aritmetice, a
exerciţiilor şi problemelor pe care trebuie să le rezolve copiii.
În formarea reprezentărilor matematice explicaţia se îmbină cu alte metode
care în funcţie de tipul de activitate unele din ele pot să predomine şi anume: în
activitatea de însuşire a unui număr nou au un rol precumpănitor explicaţia şi
demonstraţia, iar în cele de consolidare şi sistematizare, conversaţia.
Explicaţiile în activităţile matematice trebuie să fie scurte, accesibile,
însoţite de mânuirea unui material didactic corespunzător. Explicaţiile contribuie
la penalizarea celor observate de copii în sensul demonstraţiilor.
Metoda demonstraţiei.
Pe baza materialului didactic se uşurează înţelegerea şi asigură asimilarea de
cunoştinţe de către copii.
Materialul didactic folosit de către educatoare totdeauna este de dimensiuni
mai mari pentru a putea fi mai uşor văzut de copii. Demonstraţia este uneori
însoţită de conversaţie şi explicaţie. În timpul demonstraţiei educatoarea pune
întrebări prin a stârni curiozitatea copiilor. Acest procedeu uşurează mult
înţelegerea explicaţiei. În timpul explicării operaţiei de adunare, se atrage atenţia
copiilor asupra a ceea ce se întâmplă dacă la un număr de obiecte mai adăugăm un
obiect. Prin întrebarea: „când la un număr de obiecte mai adăugăm un obiect,
numărul creşte sau scade?”, educatoarea orientează copiii spre înţelegerea celor
demonstrate.

34
 Cu ajutorul conversaţiei educatoarea conduce copiii către sesizarea datelor
expuse, către aflarea soluţiilor şi soluţionarea concluziilor. Întrebarea trebuie să
vizeze un răspuns direct, simplu, să ceară efectuarea unei singure operaţii.
Efectuarea unei duble operaţii cere un efort prea mare care uneori depăşeşte
posibilităţile copiilor.
Metoda exerciţiilor dă posibilitatea copiilor să repete, sub diferite forme şi
cu material variat, cunoştinţele transmise. Prin exerciţii repetate se asigură
formarea deprinderilor de numărat, de compunere şi descompunere, de adunare şi
scădere, copiii înţeleg mai bine cunoştinţele matematice însuşite, le aplică din ce
în ce mai corect, mai repede şi fără efort intelectual prea mare. În organizarea
exerciţiilor se cer respectate anumite cerinţe.
Explicaţiile trebuie să stea la baza efectuării exerciţiilor de către copii:
 exerciţiile desfăşurate de către copii se fac sub controlul şi
îndrumarea directă a educatoarei, ea corectând permanent greşelile,
lăudând răspunsurile corecte, întărind prin reluarea răspunsurilor
bune;
 realizarea exerciţiilor de către copii să fie însoţite de explicaţii
verbale;
 exerciţiile de fixare şi consolidare a cunoştinţelor ca şi pentru
formarea deprinderilor se eşalonează în timp, repetarea lor făcându-
se sub forme variate pentru a nu plictisi pe copii şi a nu duce la o
însuşire mecanică a cunoştinţelor;
 exerciţiile şi problemele propuse copiilor pentru rezolvare să fie
legate de experienţa şi activitatea lor practică, realizându-se o
legătură strânsă între viaţă pe de o parte şi cunoştinţele şi
deprinderile de numărat şi socotit de cealaltă parte.
Modele noi - problematizarea, modelarea, algoritmizarea, euristica,
învăţarea prin descoperirea, programarea - îşi găsesc aplicaţia parţial şi diferenţial
şi pe cele două trepte de învăţământ.

35
 Învăţământul formativ presupune ca în desfăşurarea activităţilor să se
asigure îmbinarea judicioasă a metodelor tradiţionale, modelate cu cele moderne,
numărându-se dezvoltarea creativităţii, flexibilităţii şi fluidităţii gândirii, procese
şi însuşiri psihice care stimulează activitatea psihică pe ansamblu.
Potrivit cercetărilor, copilul dispune de „capacităţi creatoare” ce preferă să
exploreze necunoscutul decât să conserve ceea ce ştie de mai înainte, este înclinat
mai degrabă să explice lucrurile într-un chip nou, decât să recurgă la explicaţii
bazate pe autoritatea tradiţiei (curiozitatea intelectuală şi spiritul de cercetare).
În aplicarea metodei învăţării prin descoperire se desprind câteva condiţii
psiho-pedagogice necesare utilizării eficiente a acestei metode în activităţile cu
preşcolarii. Problema - (sarcina, întrebarea) dată copiilor să-i determine ca prin
activitatea proprie, directă, cu materiale variate, să găsească, să formuleze, să
intuiască o relaţie între ele.
Sarcinile copiilor, încercările acestora să nu fie izolate, pentru a permite
realizarea continuităţii şi antrenarea lor pentru formarea deprinderilor de a cerceta,
de a-şi pune întrebări, în acest fel procedeele descoperirii se pot înmulţi,
perfecţiona prin transferul deprinderilor formate.
Specifică preşcolarilor este descoperirea inductivă (particular-general) în
baza acţiunii cu material variat.
Când sarcina didactică apare sub formă de problemă se porneşte de la
experienţa anterioară a copilului, se prezintă reguli de rezolvare în succesiune,
copilul fiind dirijat, educatoarea realizând şi individualizarea. De exemplu, se
execută într-un timp dat, se evidenţiază modul de rezolvare de către educatoare, pe
parcurs sau în final.
Când sarcina didactică apare sub formă de situaţie - problematica se
porneşte de la o problemă care se complică cerând găsirea unei rezolvări creatoare,
educatoarea stimulând, dirijând copiii în combinarea jocurilor, cât mai variat, în
luarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterior formate.

36
 Deoarece la activităţile matematice avem „a descoperi”, în principal, relaţii
constante, cantitative, procedeele inductive sunt cele mai eficiente în parcurgerea
drumului spre generalizării (număr, operaţii).
Astfel, procedeul enumerării proprietăţilor comune ale materialului concret
dat, după ce copilul a găsit (grupat, ordonat) aceste proprietăţi au putut să-l
conducă la soluţia cerută (formarea numărului, operarea cu ele). Fiind prezentă
chiar şi prin unele elemente, descoperirea evidenţiază posibilitatea formării încă de
timpuriu a gândirii ştiinţifice cu mijloace didactice specifice vârstei. Astfel, am
constatat o perfecţionare a procedeelor folosite de copii: întâi încercau a avea o
privire de ansamblu a ceea ce trebuiau să facă, desigur, erorile erau evidente,
rezolvarea fiind un şir de încercări şi erori în timpul stabilit de educatoare. Într-o a
doua etapă, am constatat o coordonare, o simplificare a încercărilor copilului
stabilind şi mintal unele relaţii (grupări, ordonări) incomplete dar manifestate prin
mişcări empirice, izolate.
La grupa mare am constatat la activităţile matematice, mai ales în învăţarea
numeraţiei, eliminarea încercărilor la majoritatea copiilor şi estimarea unui plan
unitar de rezolvare, căutare de noi relaţii, noi aplicaţii, utilizarea procedeelor
ulterior însuşite în căutare, în cercetare. Această metodă poate fi utilizată la
începutul activităţilor, pe parcurs sau în final, dar pentru reuşită este necesară
formarea deprinderilor de muncă independentă la copii în timp, din care cauză
rezultatele cele mai bune se obţin la grupa mare, ceea ce înseamnă că nu putem
plasa metoda planificată decât într-un sistem de metode.
Metoda algoritmizării constă în crearea condiţiilor necesare pentru ca
preşcolarii să sesizeze sau să descopere şi apoi să asimileze diverşi algoritmi pe
care apoi să-i poată utiliza în rezolvarea sarcinilor ulterioare ale învăţării. În cazul
acestei metode aspectul formativ, dezvoltarea operativităţii specifice, constituie
scopul el fundamental ce se înfăptuieşte în mod nemijlocit prin transmiterea şi
asimilarea acestor algoritmi.

37
 Metoda algoritmizării implică două momente, unul care vizează sesizarea şi
descoperirea algoritmului, altul ce vizează fixarea lui prin aplicări repetate.
Algoritmii la preşcolari se prezintă sub diferite forme, cum ar fi: algoritmul
cu ajutorul căruia deducerea ca după fiecare număr însuşit urmează un altul, dar cu
condiţia ca acesta să aibă cu o unitate mai mult, algoritmul că dacă la un număr
adăugăm câte o unitate el creşte, dacă luăm o unitate el scade.
Problematizarea constă într-o suită de procedee prin care se urmăreşte
formarea unor situaţii problemă care antrenează şi oferă copiilor posibilitatea să
surprindă diferite relaţii între obiecte şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele
anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţiile prin care ei, sub îndrumarea
educatoarei, le elaborează.
Problematizarea, ca metodă, îi solicită pe copii la o acţiune permanentă, la
căutarea şi descoperirea de relaţii între grupele de obiecte, deci la învăţarea prin
participarea activă, conştientă şi independentă.
În practica preşcolară această metodă se poate aplica în activităţile de
reprezentări matematice (grupa mijlocie şi mare), de pildă „Formează grupa de
obiecte după formă şi compară-le prin punere în corespondenţă pentru a stabili
unde sunt mai multe sau mai puţine”.
Copiii sunt puşi în faţa unei situaţii problemă prin întrebările: „care grupă
are mai multe obiecte?”, „cum poţi să faci să fie tot atâtea?”, etc.
La ordonarea grupelor în şir crescător şi descrescător, metoda
problematizării se poate aplica în diferite momente ale desfăşurării activităţii.
Astfel, pe parcursul desfăşurării activităţii, se pot folosi din plin momente de
problematizare subliniate prin care cerinţe sau întrebări de genul următor: „cum
denumiţi grupele pe care le-aţi format?”, „cum le puteţi aşeza în perechi?”, „ce ne
spune această aşezare în perechi?”, „în care sunt mai multe şi de ce?”, „ce putem
face ca toate grupele să aibă tot atâtea obiecte?”.

38
 Procedând în felul acesta, copiii, manipulând materialele diferite în raport
cu cerinţele educatoarei, ajung ca în acţiunea cu obiectele să descopere modalităţi
prin care cantităţile date se pot modifica, adică pot creşte (dacă uneia din ele i se
adaugă elemente) sau pot deveni echivalente (prin adăugiri sau scăderi de
elemente).

39
 CAPITOLUL III

PRECIZAREA IPOTEZEI DE LUCRU,

A OBIECTIVELOR ŞI METODELOR CERCETĂRII

3.1. IPOTEZA DE LUCRU

În studiul pe care l-am făcut pentru conceperea acestei lucrări am pornit de

la ideea de bază că matematica va deveni în viitorul apropiat instrumental esenţial
al gândirii umane, unealta indispensabilă a tuturor ştiinţelor şi însuşirea ei trebuie
în permanenţă adaptată cerinţelor viitorului.
În continuă ascendenţă, matematica nu numai că se dezvoltă prin ramurile ei
aproape independente şi cu aplicaţii diverse, dar îşi dezvoltă şi structura
fundamentelor aducând adevăruri pentru afirmaţiile ei. În acest sens trebuie stabilit
clar care sunt noţiunile absolut necesare la ce se poate renunţa în învăţarea
matematicii, fără a afecta întregul edificiu cromatic-deductiv, cu ce trebuie să
începem învăţarea matematicii la preşcolari.
Cercetările psihologice, pedagogice şi matematice au adus lumină în acest
domeniu şi au demonstrat, având în vedere dezvoltarea psiho-fizică a copilului la
această vârstă, accesibilitatea unor noţiuni elementare şi posibilitatea însuşirii şi
forării reprezentărilor mai târziu. Viaţa modernă nu îi scuteşte de intensive înnoiri
nici pe preşcolari.
În continuă ascendenţă, activităţile de reprezentări matematice se introduc în
practică grădiniţei în mod treptat.

40
 Cei mai mulţi cercetători, oameni de ştiinţă şi practicieni pledează în
formarea reprezentărilor matematice pe baza mulţimilor.
Care sunt argumentele? Iată-le:
● noţiunea de mulţime este fundamentală în matematică şi stă la baza
formării reprezentărilor matematice;
● experimentele efectuate în mai multe ţări atestă posibilităţile
copiilor mici de a lucra cu grupe concrete de obiecte de la cea mai
fragedă vârstă, dovedind un randament sporit în formarea
reprezentărilor matematice.
Învăţământul preşcolar poate contribui la pregătirea terenului pentru
însuşirea unor elemente de logică matematică, a unor noţiuni de matematică
modernă. Ca educatoare, în activităţile de reprezentări matematice, m-am oferit de
a adopta metode noi, dificile, care pot deveni artificiale, forţând copilul să-şi
însuşească mecanic, forţat, fără să-şi formeze un sistem logic, riguros, noţiuni,
reprezentări pe care n-o să le înţeleagă niciodată. Din analiza lucrărilor studiate, a
experimentelor efectuate şi a practicii educaţionale s-a avansat ipoteza îmbinării
tuturor acestor căi de formare a reprezentărilor matematice prin operarea cu grupe
de obiecte prin efectuarea de măsuri.
La fel, în practica tradiţională a formării reprezentărilor matematice regăsim
procedee care sunt motivate prin noţiunea elementară a mulţimilor şi pe ideea de
„succesiune” concretizată prin acţiune şi verbalizare „a adăuga o unitate” precum
şi stabilirea succesorului în şirul natural al numerelor.
În această situaţie trebuie arătat de la început că prin cercetările noastre nu
se aduce un principiu nou ci se încarcă o selectare şi ordonare a proceselor
didactice şi a metodelor în vederea precizării eficienţei lor şi obţinerii de rezultate
noi, superioare.
Din punct de vedere pedagogic, se propune deci o reevaluare a practicii
educaţionale spre o metodologie combinatorie bazată pe principiul intuiţiei şi
structurilor operatorii ale gândirii.

41
 Această sancţiune de reevaluare a metodologiei didactice ţine seama de cele
mai recente şi importante achiziţii ale psihologiei şi pedagogiei precum şi de alte
date cu semnificaţii educaţionale din domeniul altor ştiinţe. Este recunoscut faptul
că evoluţia metodelor stă în primul rând sub semnul progreselor înregistrate de
psihologie, de psihologie pedagogică şi psihosociologice, faţă de care manifestă o
legitimă dependenţă.
În mod firesc, „…orice metodă de învăţământ este solidară cu a
psihologiei, a copilului şi a gândirii sale”.
Analiza atentă a unei metodologii şi chiar a simplelor practici didactice
folosite în învăţământ relevă destul de uşor concepţiile psihologice conţinute.
Inadecvarea metodelor la psihologia proprie celui care este educat rămâne una din
cauzele principale al multor eşecuri în munca instructiv-educativă.
Recentele progrese ale psihologiei, ale ştiinţelor educaţiei contemporane ne
vor ajuta să respectăm şi să înţelegem mai bine multe din principalele aspecte ale
organizării învăţării, ne vor da posibilitatea să întrevedem nu o inovaţie
metodologică empirică, dedusă doar din stricta experienţă directă, ci una ştiinţifică
inspirată din cunoaşterea legităţilor învăţării şi ale dezvoltării personalităţii.
O parte importantă a lucrării este orientarea spre dezvoltarea copiilor din
punct de vedere intelectual, înţelegerea noţiunii de cantitate, de grupă de obiecte,
efectuarea diverselor operaţii cu material concret şi cu imagini, în felul acesta
formând la copii reprezentări matematice despre mărime, formă, culoare, poziţii
spaţiale, deprinderii de muncă independentă, dezvoltând memoria, atenţia, puterea
de analiză şi sinteză, independenţa în gândire, perspicacitate, rapiditate în
formularea răspunsurilor prin metoda descoperirii.
Astfel, am studiat literatura de specialitate şi am acţionat pentru îndeplinirea
tuturor sarcinilor stabilite pentru învăţământul preşcolar. Ipoteza care stă la baza
lucrării de faţă este aceea că în conceperea, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
cu conţinut matematic se poate folosi o varietate de strategii metodice eficiente în
formarea reprezentărilor matematice, în dezvoltarea gândirii preşcolarului.

42
 Persistă întrebarea firească dacă se poate vorbi de matematică la copiii de
grupa mică sau mai bine zis, care este vârsta la care se poate începe învăţarea ei?
Răspunsul îl putem deduce din teoria genetică a lui J. Piaget conform căreia
etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani denumită „stadiul gândirii preoperatorii”.
La vârsta de 3-4 ani cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al
transferului acţiunii din planul extern în cel intern, principala achiziţie psiho-
comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului. Deşi îşi formează
imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la unele clase
de obiecte şi raţionează numai prin analogii imediate.
Deci pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii,
raţionamente copiilor fiind de tip intuitiv. Raţionamentele sunt corecte numai în
măsura în care raporturile reprezentative din plan mintal şi cele din plan situaţional
există o corespondenţă.
Vârsta de 4-7 ani marchează momentul formării conceptelor, gândirea este
tot prologică dar creşte capacitatea de intuire a unor acţiuni.
Gândirea parcurge drumul de la acţiune la operaţie fără însă a fi ajuns la
structuri operatorii şi J. Piaget, numeşte această etapă „stadiul gândirii simbolice”.
Vârsta de 6-7 ani se situează la tranziţia dintre gândirea intuitivă,
preoperatorie şi operatorie.
Pornind de la ideea că urmărim la copii dezvoltarea treptată a acestei gândiri
concomitent cu însuşirea unui minim de repartizări matematice sau reguli de
gândire, afirm că indiferent de dotarea psiho-fizică a copilului şi de educaţia
primită, nu există o limită maximă de a acestui act de învăţare.
Obţinerea unor rezultate remarcabile în desfăşurarea activităţilor cu conţinut
matematic, fie că am organizat la grupa mică, mijlocie, mare sau pregătitoare
depinde în mare măsură de folosirea unor strategii metodice adecvate, variate,
împletite cu metode ca: problematizarea, învăţarea prin descoperire,
algoritmizarea, observaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul, conversaţia, explicaţia.

43
 În rezolvarea cu uşurinţă a problemelor sau a compunerii de un real folos
este materialul intuitiv.
Metoda analizei şi sintezei în rezolvarea sarcinilor cu conţinut matematic
dezvoltă gândirea şi judecata logică a preşcolarilor, ajută la formarea
reprezentărilor matematice şi a raţionamentului matematic în general.
În scopul respectării particularităţilor de vârstă individuală am acţionat
cadrul activităţilor cu conţinut matematic, formarea unor reprezentări materiale,
vor constitui baza înţelegerii noţiunilor matematice complexe care se vor preda la
şcoală în clasa întâi.
Cunoştinţele însuşite în grădiniţă în cadrul activităţilor matematice formează
o bază perceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predat în şcoală, contribuie la
formarea unor reprezentări matematice, a unor deprinderi elementare de muncă
intelectuală, la dezvoltarea unei gândiri matematice flexibile, plastice, capabilă să
răspundă cerinţelor vieţii în general şi şcolii în special.

44
 3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Formarea unor deprinderi de educaţie intelectuală constă în formarea

deprinderilor de a asculta cu atenţie cerinţe formulate de educatoare, de a acţiona
concret în raport cu aceste cerinţe, de a răspunde corect la întrebările adresate de
educatoare.
Activitatea cu conţinut matematic vizează stimularea dezvoltării intelectuale
a copilului, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret – intuitivă la
gândirea simbolic – abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea unui succes în
clasa I în vederea înţelegerii noţiunilor matematice.
Odată atinse aceste obiective, considerăm că ipoteza este verificată şi se va
demonstra importanţa folosirii diferitelor modalităţi, tehnici şi instrumente în
formarea reprezentărilor matematice la copii, pentru a se asigura în final succesul
viitorilor elevi ai şcolii.
A. Prezentarea unor opinii care au în vedere dezvoltarea gândirii logice la
copii de vârstă preşcolară prin activităţile de formare şi dezvoltare a
reprezentărilor matematice.
Rolul activităţilor matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în
„procesul de matematizare”, ceea ce va asigura înţelegerea unor modele uzuale ale
realităţii.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi –
observare, deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit
rezultat şi anume formarea bazei unei gândiri logice.
B. Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar.
Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o maximă
generalitate. Ca „abstracţiuni ale abstracţiunilor” ele se construiesc la diferite
nivele prin inducţie, deducţie, transducţie.
Latura perceptivă rămâne o realitate şi o necesitate pentru construirea
conceptelor şi pentru operativităţii matematice la vârsta preşcolară.

45
 C. Prezentarea formelor de organizare a activităţilor de organizare cu
conţinut matematic.
Eficienţa oricărei activităţi didactice depinde, în mare măsură, de structurile
organizatorice în care acesta are loc, deoarece există o interacţiune dinamică între
conţinutul activităţii şi forma ei de organizare.
Forma de organizare se referă la maniera de lucru în care se realizează
activitatea educatoare-preşcolar, la modul de lucru al educatoarei cu copilul sau
grupul de copii. Ea se încadrează în tipuri de activitate, ce reprezintă clase de
activităţi asemănătoare în raport cu criteriul dat.
D. Expunerea modului cum prin joc se formează primele reprezentări
matematice
Jocul este forma specifică ce permite realizarea cu eficienţă a instruirii, cu
funcţii diferite, pe nivele de vârstă. La grupa mică, jocul didactic are rol de
exersare a capacităţilor de cunoaştere şi el satisface cel mai bine tendinţa de
acţiune, specifică copiilor de 3-4 ani.
La nivelul vârstei de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea
de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor copiilor.
Prin joc didactic se asigură efectuarea unor acţiuni obiectuale, se stimulează
descoperirea prin efort direct a unor cunoştinţe care, în timp, conduce treptat spre
însuşirea unor noi cunoştinţe matematice.
Evidenţierea rolului jocurilor didactice matematice
La vârsta preşcolarităţii, jocul are o dublă semnificaţie: pe de o parte el este
cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului, în
joc copilul exprimându-şi cunoştinţele, emoţiile, iar pe de altă parte, jocul
constituie principalul instrument de formare şi dezvoltare a capacităţii psihice ale
copilului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a
copilului, formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului.

46
 Jucându-se cu obiectele, copilul îşi formează capacitatea de observare, îşi
dezvoltă percepţiilor de formă, culoare, mărime. Încercând să ţină minte regulile
unui joc, copiii îşi amplifică posibilităţile memoriei; confirmându-se acţional
regulilor jocului, respectându-le, el se dezvoltă sub raportul activităţii voluntare ăşi
formează însuşirile voinţei: răbdarea, perseverenţa, stăpânirea de sine.
Datorită acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul
fundamental de activitate al copilului preşcolar.
E. Expunerea modului formării primelor noţiuni şi reprezentări matematice
la vârsta preşcolară.
Conform teoriei genetice a lui J. Piaget, ideea de învăţare este subordonată
dezvoltării, iar dezvoltarea intelectuală este înţeleasă în sensul evoluţiei stadiale,
astfel că posibilitatea formării primelor noţiuni şi reprezentări matematice pot
începe încă din „stadiul gândirii preoperatorii”, adică încă de la vârsta
preşcolarităţii.
După concepţia lui Z.P. Dienes se identifică trei stadii în formarea
conceptelor matematice la vârsta preşcolară:
1. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte,
culori, forme, mărimi.
2. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor
mulţimii prin jocuri structurale.
3. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor.

F. Cunoaşterea rolului jocurilor logico matematice în formarea

capacităţilor intelectuale la copiii preşcolari.
Jocurile logico – matematice au o deosebită valoare educativă dezvoltând
totodată gândirea logică, pune pe copii în situaţia de a căuta soluţii, de a verbaliza
acţiunea îndeplinită; prin aceste jocuri se dezvoltă potenţialul intelectual şi
acţional creator, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi sinteză, de
comparaţie, de generalizare şi abstractizare.

47
 Mai pe scurt, jocurile logice sunt jocuri didactice matematice ce introduc, în
verbalizare, conectori şi operaţiile logice urmărind formarea abilităţilor pentru
elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice.
G. Eficienţa tratării diferenţiate a copiilor în cadrul activităţilor de formare
şi dezvoltare a reprezentărilor matematice.
Această diferenţiere este necesară datorită faptului vă numai frecventarea
grupei pregătitoare este obligatorie şi apr astfel situaţii în care colectivul de copii
este eterogen ca nivel de pregătire sau situaţii când se formează grupe combinate
din cauza numărului mic de copii.
Diferenţierea şi individualizarea în învăţare are ca scop eliminarea unor
lacune în cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale
şi îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe
superioare.

3.3. METODOLOGIA VERIFICĂRII IPOTEZEI

Pentru obţinerea unor rezultate noi şi corecte care să asigure dezvoltarea

gândirii logice la copiii de vârstă preşcolară şi pentru a răspunde problematicii
formulate în ipoteze lucrării, am început prin alegerea unor metode de cercetare
eficiente care să înscrie ca durată în timpul afectat activităţilor din grădiniţă.
Cercetarea preponderent individuală a fost un criteriu important după care
m-am condus pentru a evita neînregistrarea axată a rezultatelor şi mărimea
influenţei reciproce între copii în găsirea soluţiilor.
În cursul anului şcolar am repetat experimentele pentru a elimina rezultatele
întâmplătoare, iar pentru a avea rezultate obiective am repetat experienţele şi cu
alte grupe de copii de aceeaşi vârstă, deci cu alţi subiecţi. Am pornit de la ideea de
bază că: esenţială era atât adunarea datelor dar şi interpretarea acestora pentru
obţinerea unui rezultat final cât mai eficient.

48
 Sunt mai multe metode pentru colectarea datelor cercetării, metodă ce se
referă fie la:
 date invocate (material documentar din alte cercetări);
 date provocate (produse în mod special, ca urmare a unui
experiment);
Cele mai utilizate metode de cercetare sunt:
 observarea;
 experimentul pedagogic;
 teste şi probe psihologice;
 convorbirea;

OBSERVAREA
Metoda observării este prezentată mai totdeauna pe primul loc al metodelor
ce cercetare. Prin „observare” se înţelege constatarea bunurilor şi fenomenelor aşa
cum ni le oferă natura în chip obişnuit, urmărirea atentă şi sistematică a unor fapte
anumite cu scopul sesizării aspectelor esenţiale sau a celor diferenţiale1.
Metoda observării poate fi de două feluri:
 observaţia pasivă (este întâmplătoare, fără vreo idee preconcepută);
 observaţia provocată (în scopul verificării exactităţii unei
presupuneri);
De fapt, metoda observării nu este o metodă de cercetare alături de celelalte
ci o atitudine a cercetătorului necesară în orice cercetare ştiinţifică deoarece
niciuna din celelalte metode nu poate fi lipsită de observarea ştiinţifică.
În orice cercetare observarea este prezentă de regulă termenii „observare” şi
„experiment” sunt prezenţi ca termenii diferiţi „antinomici”, dar observarea şi
experimentul păşesc umăr la umăr întotdeauna, trebuie considerate numai ca fapte

1
Psihologia pedagogică, Manual învăţământ superior, Bucureşti, E.D.P., 1967, p.10

49
puse în lumină de cercetător, nefăcându-se nici o deosebire între cel care observă
şi cel care experimentează.1
Legat de activitatea formării reprezentărilor matematice mai există şi
avantajul că, spre deosebire de alte discipline există două posibilităţi de bază:
 atitudine matematică corectă, reală;
 atitudine sau comportament logic greşit;
Un exemplu edificator este faptul că deşi un copil, de exemplu, nu cunoaşte
sensul exact al unui cuvânt totuşi îl foloseşte în vorbire dând impresia greşită că
are însuşite unele cunoştinţe avansate, pe când activitatea matematică este mai
puţin probabil să intuiască rezultatul corect al situaţiei problemă pe care i-o pun în
faţă.
Esenţial în observarea pe care eu am efectuat-o a fost stabilirea stilului de
lucru şi calităţilor memoriei cu specificul şi importanţa lor în însuşirea unor
reprezentări matematice. De asemenea, pentru obţinerea unor rezultate corecte am
folosit studiul individual, însumând rezultatele obţinute pentru a avea o atitudine
generală a grupei faşă de activitatea respectivă.
Rezultatele observaţiei le-am grupat atât în fişele psiho-pedagogice ale
copiilor, cât şi în caietul de observaţii psiho-pedagogice şi de studiu personal
pentru observaţiile de grup.
Specific temei cercetate în această lucrare am desprins necesitatea extinderii
observaţiei nu numai pe perioada preşcolarităţii (4-7 ani) cât şi chiar de la 2 ani şi
6 luni – 3 ani. În acest sens observaţia a fost pe o perioadă mai mare oferind, nu
secvenţe ale acţiunilor matematice ci un grafic în care discontinuităţile se pot
distinge uşor. Exemplificând acest fapt am observat că în general fetiţele se
adaptează mai greu decât băieţii noţiunilor abstracte matematice dau au o memorie
mai exactă decât a băieţilor.
Fişele psiho-pedagogice demonstrează şi inconsecvenţele sau salturile greu
de explicat pentru unii copii. Astfel, un copil cu un temperament coleric, când l-am

50
Pus să răspundă oral la un simplu test care-i cerea recunoaşterea formelor
geometrice, a fost inexact în răspuns (poate şi din dorinţa de a scăpa cât mai
repede de solicitarea directă), iar când i-am solicitat acelaşi răspuns, dar de data
aceasta pe o fişă de evaluare am observat că are cunoştinţe chiar foarte bune,
necomiţând nici cea mai mică greşeală sau confuzie.
Am ajuns la concluzia că acest copil putea fi foarte timid şi de aceea l-am
solicitat mai des în darea răspunsurilor orale care la început au fost o repetare a
aceluiaşi răspuns dat de un alt copil mai curajos, răspuns cel încurajăm prin
aplauze sau prin apreciere directă.
Încetul cu încetul acest copil a devenit activ şi în darea răspunsurilor oral.
Deci stimulentul şi aprecierea, exemplul pozitiv au contribuit în mod sistematic la
formarea unei gândirii logice şi la însuşirea unui limbaj matematic corect.
În folosirea observării provocate am respectat următoarele cerinţe:
 datele observate le-am notat imediat fără ca subiectul să-şi dea
seama de acest lucru;
 am creat condiţii pentru a nu altera desfăşurarea naturală a
fenomenelor observate;
 am reluat de câteva ori aceeaşi observare în condiţii şi împrejurări
variate pentru a confrunta datele obţinute.
De exemplu, voi relata cum am folosit metoda observării pentru depistarea
modului în care copiii şi-au însuşit reprezentările matematice despre formă,
mărime, culoare, la grupa mare („Unu, doi, treci la locul tău” constituirea de grupe
după criteriul mărimii, formei, culorii).
Copiii trebuie să determine piesa ascunsă fără să o vadă (aici primordial este
rolul educaţiei logice, iar conjuncţia logică este folosită preponderent). Deci, după
ce-au închis ochii, am ascuns o piesă după ce i-am memorat bine atributele: la
bătaia din palme, copiii au redeschis ochii şi am cerut copiilor să formuleze prima
întrebare referitoare la culoare: „Este o piesă albastră?” Dacă culoarea se potrivea,
răspunsul meu era afirmativ, dacă nu, un alt copil trebuia să pună următoarea

51
întrebare: „Este o piesă galbenă?”; în felul acesta am pus copiii în situaţia de a
gândi logic. „Dacă piesa nu este nici albastră, nici galbenă înseamnă că este
roşie”. În felul acesta copiii au descoperit şi celelalte atribute ale piesei (formă,
mărime şi grosime).
În urma datelor observate am ajuns la concluzia că datorită materialului
didactic divers folosit, aceste activităţi de formare a reprezentărilor matematice
plac foarte mult.
Mai ales când au fost puşi să rezolve problemele ilustrative de adunare şi
scădere, copiii au dat dovadă de mare interes preferând caietele care cuprind
activităţi independente de matematică celor care le solicită executarea de grafisme.
Probele de evaluare, exerciţiile matematice participă esenţial la întemeierea
modului de gândire în direcţiile lui contemporane cele mai semnificative. Ele sunt
o excelentă şcoală de formare a gândirii în etape care ordonează lucrurile în
ordinea complexităţii lor, acre ordonează problemele după dificultatea lor, care
dezvoltă spiritul metodic, distingerea faptelor date de intuiţie şi experienţă, de cele
ce decurg logic din ele.

EXPERIMENTUL PEDAGOGIC
Metoda experimentării, spre deosebire de cea a observării, produce datele,
furnizează fapte „provocatoare” special pentru raţionamentul experimentul
experimental al cercetării. Manualele de logică atestă că experimentul este o
producere sau modificare intenţionată a fenomenului, cu scopul de a-l studia în
condiţii mai favorabile; de aceea, experimentul se mai numeşte metoda observaţiei
provocate.
În cadrul experimentului deosebim trei variabile:
 variabile independente (modificări ce s-au introdus şi care vor
influenţa desfăşurarea experimentului);
 variabile dependente (sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-
au produs şi urmează să fie predate şi explicate);

52
  variabile intermediare (mijlocesc relaţiile dintre independente şi
dependente şi sunt constituite din factori soci8ali şi psihici).
De exemplu, din numeroasele variabile pe care le conţine eficienţa unui joc
logic se modifică unul singur, să zicem numărul de figuri geometrice. Celelalte
reguli ale jocului rămân neschimbate şi se studiază efectele, consecinţele acestei
modificări pentru formarea unor deprinderi matematice ce au fost cuprinse în
obiectivele acestui joc.
Orice experiment pedagogic trece prin trei fraze:
 faza prealabilă intervenţiei atunci când se soluţionează
eşantioanele şi se stabilesc strategiile desfăşurării experimentului;
 faza administrării factorului experimental, când eşantionul este
supus acţiunii diferite faţă de eşantionul de control;
 faza înregistrării rezultatelor - stabileşte diferenţa dintre două
eşantioane.
Experimentul are şi el anumite cerinţe:
● stabilirea cu exactitate a condiţiilor iniţiale obişnuite care au dus la
anumite rezultate;
● alegerea variabilei care va fi modificată şi urmărirea efectelor pe
care le va produce asupra condiţiilor iniţiale;
● repetarea acţiunii, în noile condiţii;
● compararea rezultatelor în condiţii normale cu cele două condiţii
modificate şi invers, interpretarea diferenţelor.
De multe ori asemenea variabile introduse experimental au condus la
performanţe superioare în cercetarea noului proces instructiv-educativ.
Prin modificările aduse, nu am depăşit cadrul programei activităţilor
matematice care oferă ea însăşi un larg câmp experimental şi deschide
perspectivele unor noi perfecţionări.

53
 Această formă de experiment nu se rezumă la argumentarea teoretică a unor
inovaţii ce se aduc, ci oferă şi modalităţi practice de organizarea şi desfăşurare a
acţiunii educaţionale şi de extindere şi generalizare a rezultatelor obţinute.
Spre exemplu, experimentul meu a urmărit însuşirea, fixarea, verificarea
cunoştinţelor copiilor cu privire la formă, culoare, mărime, grosime. Această etapă
a cuprins un trimestru la grupa mică; un trimestru la grupa mijlocie, un Trimestru
la grupa mare şi o lună la grupa pregătitoare.
Experimentul l-am efectuat prin jocuri individuale sau colective. la început
am pus la dispoziţia copiilor „Lego” şi am urmărit în mod individual dacă ei
recunosc culorile, mărimile, formele, grosimile. Apoi am trecut la activităţi
comune de reprezentări unde odată cu verificarea acestor cunoştinţe am urmărit
operarea cu ele.
De exemplu, jocul „De-a magazinul” - pe o masă sunt aşezate piesele; un
copil este vânzătorul, ceilalţi cumpărători. Regula jocului: copilul (cumpărătorul)
trebuie să numească toate cele patru (4) caracteristici ale piesei dorite, astfel
vânzătorul „nu i-o vinde”. În acest joc atât „cumpătătorul” cât şi „vânzătorul” sunt
puşi în situaţia de a fi atenţi; de a memora corect însuşirile spuse, de a avea
limbaj ,atematic corect, toate acestea ducând la formarea gândirii logice.
În urma experimentului efectuat am ajuns la concluzia că jocurile pe
criteriul asemănărilor şi deosebirilor, intersecţiilor constituie fiecare o problemă
destul de complicată.

TESTE ŞI PROBE PSIHOLOGICE

Testul este o probă (examinare) standardizată (reglementată, precizată în
toate amănuntele) în ceea ce priveşte normele de aplicare şi de măsurare,
corespunzătoare trăsăturii considerate (avute în vedere) şi constă într-o sarcină de
executat identică pentru orice subiect examinat, cu o tehnică precisă de apreciere
numerică a rezultatului examinării în raport cu întreg colectivul căruia îi aparţine
subiectul.

54
 În cadrul acestei metode de cercetare am efectuat mai multe teste cu ajutorul
fişelor matematice, deoarece lucrând cu fişele, copiii în felul lor se joacă cu
desenele, figurile şi în felul acesta ei observă,sesizează, descoperă relaţiile din
interiorul noţiunilor şi dintre acestea compară, clasifică, gândesc, într-un cuvânt,
contribuie la formarea şi dezvoltarea gândirii logice.
Am folosit fişe matematice pentru:
 alcătuirea grupelor de obiecte pe diferite criterii;
 sesizarea unor relaţii matematice referitoare la cantitate;
 dezvoltarea deprinderii de a efectua exerciţii de ordonare a
elementelor unei mulţimi în şir crescător după dimensiune;
 recunoaşterea cifrelor de la 1 la 10 utilizând simboluri grafice;
 dezvoltarea gândirii, a spiritului de observaţie, trecerea de la
gândirea concret-intuitivă la cea abstractă;
 dezvoltarea răbdării, a perseverenţei, a disciplinării a gândirii şi
acţiunii.
În urma testelor efectuate am remarcat că au fost situaţii când copiii nu au
putut îndeplini sarcina de pe fişă chiar dacă au primit toate explicaţiile necesare şi
posedau cunoştinţele corespunzătoare.
Pentru aceşti copii am diminuat sarcinile ţinând cont de nivelul lor de
dezvoltare, de înţelegere, deci conform particularităţilor psihice.
Am încercat să testez copiii şi pe cale orală în activităţile complementare
dar această metodă a fost fructuoasă numai cu copiii din grupa pregătitoare
deoarece aceştia au ajuns la o gândire abstractă şi le este uşor să găsească
răspunsul fără materialul concret pus pe masă în faţa lor, separat total de celelalte
obiecte din jur.
Am încercat chiar rezolvarea mintală a unor probleme simple ca de exemplu
„Ionel are 7 mere. Sora lui îi mănâncă 2 mere. Câte mere are acum Ionel?

55
 CONVORBIREA

Metoda de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul

realizării unor sarcini de învăţare, are următoarele funcţii:
 euristică - de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o
treaptă de cunoaştere (conversaţie de tip euristic);
 de clarificare - de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de
aprofundare):
 de consolidare şi sistematizare (conversaţie de consolidare);
 de verificare sau control (conversaţie de verificare);
În vederea obţinerii unor date şi informaţii cât mai corecte, necesare fiindu-
mi în cercetarea mea, am făcut tot posibilul să respect cerinţele conversaţiei:
● să respecte succesiunea logică a situaţiei de învăţare;
● să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre elementele
importante, dar neglijate ale unei situaţii problemă;
● să ajute copiii în a-şi valorifica şi reorganiza propriile cunoştinţe
pentru a ajunge la noi structuri cognitive (întrebări ajutătoare) necesare rezolvării
unor situaţii problematice;
● întrebările să fie clare, precise, concrete;
● întrebările să nu sugereze răspunsurile;
● să respecte principiul „paşilor mici” (de la simplu la complex);
● răspunsurile să fie corecte, complete, să satisfacă cerinţele cuprinse
în întrebare;
● răspunsurile să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să
fie motivate;
● răspunsurile să fie formulate independent.
În urma aplicării acestei metode în cercetarea mea, am observat că poate fi
foarte eficientă dacă creez mai multe situaţii generatoare de întrebări, căutări dacă

56
dau posibilitatea copilului de a face o selecţie a posibilităţilor de lucru, să
formuleze el însuşi întrebări, să pună probleme.
Respectând cerinţele de mai sus am reuşit să realizez o cunoaştere
amănunţită a posibilităţilor intelectuale ale copiilor, fapt ce nu este deloc neglijat
în vederea formării şi dezvoltării gândirii logice la copiii de vârsta preşcolară.
Niciuna din metodele folosite nu a înlesnit mai bine formularea unor
judecăţi matematice de valoare cum m-a ajutat conversaţia; am obţinut de la copiii
pe care-i consideram la nivel scăzut, rezultate surprinzătoare şi aşa cred că şi
datorită relaţiilor de afectivitate care se stabilesc prin comunicarea liberă (în cazul
acesta copilul se simte afirmat, evidenţiat).
Astfel se pot obţine multe răspunsuri la întrebări şi neclarităţi care rezultă
din aplicarea celorlalte metode de cercetare.
Întărirea răspunsului pozitiv şi evitarea metodelor de dezaprobare totală m-a
dus întotdeauna în faza obţinerii a celor mai fructuoase rezultate. De exemplu,
pentru a verifica gradul de cunoştinţe la un moment dat, pentru a-mi da seama de
legăturile logice ce se pot face şi de raţionamentul lor în vederea trecerii la operaţii
de adunare şi scădere m-am folosit de metoda conversaţiei pe parcursul unei
plimbări făcute în parc având ca instrument următoarele întrebări: „Câte bănci
sunt în parc?”, „Dacă pe fiecare bancă ar sta câte un copil, câţi copii ar fi pe
bănci?”, „Dacă ar mai veni doi copii, câţi ar fi în total?” sau „Dacă pleacă doi
copii, câţi copii rămân?”.
Am obţinut răspunsuri corecte, complete şi imediate de la copii la care nici
nu mă aşteptam (aceştia manifestând lipsă de receptivitate, o gândire lentă în
cadrul activităţilor obligatorii).
Astfel de convorbiri spontane am efectuat de multe ori fie în activităţile
liber-creative, fie în cele complementare având întotdeauna rezultate dintre cele
mai bune în urma cărora am găsit şi cele mai eficiente soluţii pentru formarea de
reprezentări matematice şi a unei adevărate gândiri logice la copiii de vârstă
preşcolară.

57
 CAPITOLUL IV

PRECIZAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE

4.1. FORMAREA PRIMELOR REPREZENTĂRI MATEMATICE LA

VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Prin natura obiectului, activităţile matematice la nivelul învăţământului

preşcolar urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări, concepte şi noţiuni
(structuri cognitive) ce sunt puse în evidenţă prin dobândirea unor seturi flexibile
de deprinderi, priceperi şi abilităţi (structuri operatorii). După J. Piaget, formarea
conceptelor la vârsta preşcolară este corelată cu evoluţia proceselor de gândire -
este cognitiv şi acţional - ca rezultat al acţiunii copilului asupra obiectelor.
Evidenţierea structurilor cognitive şi a celor operatorii, este importantă şi
datorită implicaţiilor lor asupra asimilării elementelor de matematică în stadiul
preoperaţional.
Structura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul
şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic.
Dimensiunea dezvoltării cognitive în stadiul preoperaţional este determinată
de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare (concepte).
Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul
experienţei sale concrete. Ca rezultat al acestei experienţe el este capabil acum să
abstragă însuşirile esenţiale ce vor forma imaginea reprezentativă, semnificaţia

58
conceptului (formă, culoare, dimensiuni).
În acest stadiu se constituie operaţiile de scriere (ordonarea în şir crescător
sau descrescător a elementelor unei mulţimi), precum şi cele de clasificare
(gruparea elementelor dintr-o mulţime eterogenă după diverse criterii).
Numeroşi psihologi şi pedagogi şi-au îndreptat toată atenţia asupra acestei
teme şi în urma multor cercetări de-a lungul anilor s-a ajuns la concluzia că
„însuşirea cunoştinţelor despre cantitate (recunoaşterea şi denumirea, descoperirea
şi înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între diferite cantităţi), efectuarea de
operaţii concrete cu diverse mulţimi (clasificare, punere în corespondenţă,
comparare, ordonare) familiarizarea cu numere naturale ca şi formarea
deprinderilor de manipulare cu mulţimile de obiecte, au o importanţă deosebită în
dezvoltarea intelectuală a copiilor.
Fiind un proces complex şi de durată şi sarcină de bază în pregătirea copiilor
pentru şcoală, însuşirea acestor cunoştinţe şi formarea deprinderilor respective
încep încă de la vârsta cea mai mică a preşcolarităţii.
Conform teoriei genetice a lui J. Piaget, ideea de învăţare este subordonată
dezvoltării, iar dezvoltarea intelectuală a copilului de 3-7 ani se realizează în mai
multe stadii, asimilarea cunoştinţelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu,
astfel, etapa cuprinsă între 3-7 ani este denumită de J. Piaget stadiul gândirii
preoperatorii când sunt deosebit de utile dezvoltării sale operaţiile material
concret.
La vârsta de 3-4 ani cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al
transferului acţiunii din planul în cel intern, deci gândirea se formează şi se
dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul.
De asemenea, copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, el
raţionează numai prin analogii imediate.
Operaţiile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită.
Deoarece echilibrul emoţional este instabil şi procesele afective sunt
puternice şi datorită acestui fapt şi raţionamentele copiilor de 3-4 ani sunt de tip

59
intuitiv. Momentul formării conceptelor este marcat, la vârsta de 4-5 ani.
Gândirea este, în acest stadiu, tot prelogică dar creşte capacitatea de intuire
a unor acţiuni; ea parcurge drumul de la acţiune la operaţie fără a fi ajuns la
structuri operatorii şi J. Piaget numeşte această etapă „stadiul gândirii simbolice”.
Operaţiile sunt prezente numai în măsura în care sunt susţinute de percepţii.
Rolul percepţiilor nu trebuie subestimat, chiar dacă ele se detaşează de situaţiile
concrete. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului este realizat de preşcolarul de 4-5
ani prin percepţie vizuală şi tactilă, el este în stare să descompună mintal însuşirile
obiectului analizat (analiza) şi să-l recompună potrivit cu raporturile părţilor
componente ale acestuia (sinteza).
De asemenea examinează obiectele operând cu diverse criterii - al formei,
culorii, mărimii, suprafeţei, volumului, numărului - învaţă să observe raporturile
spaţial poziţionale ale obiectelor aşezate în ordinea crescătoare (descrescătoare) a
şirului numeric.
Progresul constă în posibilitatea înlocuirii acţiunilor motorii concrete prin
acte simbolice, introduse la început cu ajutorul jocului. Acest salt cantitativ ce se
produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului
(extern şi intern).
Ajuns la acest nivel de dezvoltare, copilul poate să efectueze operaţii în plan
mintal, să verbalizeze acţiunea şi raporturile stabilite în plan concret. Aceasta
impune ca educatoarea să insiste de la prima activitate asupra efectuării corecte a
corespondenţei biunivoce, pentru a ajuta copiii să perceapă corect cantităţile şi să-
şi formeze deprinderile de acţiune conform programei.
Schemele acţionale sunt simple şi permit anticipări şi reglări succesive, dar
nu coordonări de tip superior, copilul procedând prin transducţie operând
particular la particular.
Copilul percepe mulţimea ca o totalitate spaţial-structurală, el face abstracţie
de determinările concrete ale elementelor mulţimii; deci, la această vârstă de 4-5
ani, se poate vorbi de o bună dezvoltare a reprezentărilor matematice.

60
 Vârsta de 5-6 ani se situează la tranziţia dintre gândirea intuitivă
preoperatorie a preşcolarului şi gândirea operatorie; acţiunile verbale nu mai sunt
subordonate situaţiilor sincretice ci se supun „logicii obiectelor” în măsura în care
sunt dirijate de reguli.
La această vârstă, cunoştinţele şi deprinderile prevăzute de programă în
scopul formării reprezentărilor matematice se îmbogăţesc şi mai mult. La criteriile
de bază după care se alcătuiesc mulţimi se adaugă altele noi, de formă, culoare,
dimensiunile (lat-îngust) poziţii spaţiale (la dreapta, la stânga, dedesubt, deasupra)
şi copiii sunt familiarizaţi cu noţiunea de „mulţime de…”.
De asemenea, pe baza comparării cantităţilor prin punere în corespondenţă,
copiii stabilesc şi egalitatea cantităţilor; referitor la efectuarea de operaţii concrete
apar sarcini noi şi egalitatea cantităţilor; referitor la efectuarea de operaţii concrete
apar sarcini noi şi complexe faţă de ce li s-a cerut până la această vârstă. Astfel,
copiii lucrează cu:
a) obiecte care aparţin aceleaşi mulţimi şi cu care ei efectuează operaţia de
ordonare după criterii de mărime (de la balonul cel mai mic la balonul cel
mai mare şi invers), de lungime (de la beţişorul cel mai scurt la cel mai lung
şi invers), de grosime (de la beţişorul cel mai gros la beţişorul cel mai
subţire şi invers) sau de lăţime (de la panglica cea mai îngustă la panglica
cea mai lată şi invers);
b) cu mai multe mulţimi de obiecte alcătuite după criteriul formei şi pe care
copiii le ordonează în şir crescător (de la mulţimea cu cele mai puţine
obiecte la mulţimea cu cele mai multe obiecte) şi descrescător (de la
mulţimea cu cele mai multe obiecte la mulţimea cu cele mai puţine obiecte);
c) cu grupe de aceleaşi mulţimi de obiecte formate după dimensiune (mărime,
lungimile, grosime, lăţime) şi culoare (de exemplu: mulţimea de cerculeţe se
împart după culoare în: grupa cerculeţelor roşii, grupa cerculeţelor verzi,
grupa cerculeţelor albastre, etc. şi ordonarea grupelor mulţimii în ordine

61
 crescătoare, de exemplu la grupa cu cele mai puţine obiecte la grupa cu cele
mai multe şi invers).
Tot ca o sarcină a grupei copiilor de 5-6 ani este şi familiarizarea copiilor cu
numărarea pe material concret în crescătoare şi descrescătoare de la 1 la 10.
La copiii de 6-7 ani se constată posibilitatea însuşirii operaţiei logice de
determinare a aparenţei la o clasă şi de raportate a subclaselor la clase, depăşindu-
se fenomenele caracteristice ale gândirii preoperaţionale.
Prin natura obiectului, activităţile matematice la nivelul învăţământului
preşcolar urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări, concepte şi noţiuni
(structuri cognitive) ce sunt puse în evidenţă prin dobândirea unor seturi flexibile
de deprinderi, priceperi şi abilităţi (structuri operatorii).
Evidenţierea structurilor cognitive şi a celor operatorii este importantă şi
datorită implicaţiilor lor asupra asimilării elementelor de matematică în stadiul
preoperaţional. Dimensiunea dezvoltării cognitive în stadiul preoperaţional este
determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare
(concepte).
Ca rezultat al experienţei sale concrete, copilul este capabil la această
vârstă să abstragă însuşirile esenţiale ce vor forma imaginea reprezentativă,
semnificaţia conceptului (formă, culoare, dimensiune).
În procesul de învăţare, formarea structurilor cognitive, a conceptelor este
asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi, priceperi
şi abilităţi dobândite ca efect al parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în
formarea conceptelor; structurile operatorii fiind produsul dezvoltării şi al învăţării
dirijate, având la bază acţiuni sistematice de exersare, aplicare şi de asimilare.
În cadrul activităţilor matematice, deprinderile reprezintă moduri de acţiune
şi consolidare prin exerciţiu, ce favorizează însuşirea conceptelor deci sunt
componente automatizate ale unor acţiuni.
Activităţile de dobândire a acestor deprinderi şi concepte se structurează în
etape, iar fiecare etapă presupune realizarea unor obiective ce operaţionalizează

62
unul sau mai multe obiective specifice care evidenţiază de fapt o suită de abilităţi
(deprinderi, priceperi, capacităţi) ce se pot ierarhiza după nivelul de dezvoltare a
bazei senzoriale de cunoaştere astfel:
● abilitatea de identificare a obiectelor şi mulţimilor („Cum este”, „Unde
este locul meu”, etc.);
● abilitatea de triere, sortare şi de formare a mulţimilor;
● abilitatea de elaborare a judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor
logice;
● abilitatea de ordonare, clasare, scriere, invariantă de cantitate;
● abilitatea de grupare, asociere a obiectelor în perechi;
● abilitatea de apreciere globală a cantităţii;
● abilitatea de a sesiza schimbările ce survin într-o cantitate („Spune ce s-a
schimbat?).
Tot acest proces de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară pe
grade crescătore de dificultate (de la simplu la complex); dezvoltarea treptată are
atât sens cumulativ cât şi unul calitativ mai ales dacă se respectă cele 4 (patru)
principii elaborate de Z.P. Dienes:
1. Principiul constructivităţii - orientează învăţarea conceptelor într-o
succesiune logică, de la nestructurat la structurat (adică de la jocul
manipulativ la jocul de construcţii).
2. Principiul dinamic - învăţarea progresează de la stadiul nestructurat „de joc”
la un stadiu mai structurat „de construcţie”, în care se asigură înţelegerea şi
care apoi se integrează în structura matematică;
3. Principiul variabilităţii matematice - fiecare concept matematic să fie
dobândit prin experienţe în cât mai multe variante pentru asigurarea formării
gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare.
4. Principiul variabilităţii perceptuale - formarea structurii matematice sub
forme perceptuale variate care conduce la operaţia de abstractizare ce va
sprijini gândirea matematică.

63
 Numai respectând principiile de mai sus se pot realiza reprezentări
matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce
transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată, imagine şi simbol
verbal sau nonverbal.
Perioada preşcolară este caracterizată deci, printr-o învăţare ce face apel la
experienţa copilului, iar literatura psihologică de specialitate demonstrează că
accelerarea dezvoltării psihice a preşcolarului se poate obţine prin introducerea de
orientări intuitive sau verbale adecvate în acţiune (exerciţiu şi joc).
Orientarea verbală este superioară celei intuitive. Astfel, cercetările
efectuate de psihologi relevă faptul că preşcolarii înţeleg raporturile spaţiale
indicate prin cuvinte „sub” şi „deasupra” şi acţionează corect numai dacă aceste
cuvinte se referă la raporturi obişnuite, normale dintre lucruri şi acţiuni cunoscute;
sarcina „pune acoperişul deasupra casei” este bine realizată dar dacă sarcina ar
suna „pune acoperişul sub casă” copiii greşesc, sunt dezorientaţi şi ignoră sensul
cuvântului.
La copilul de 3-4 ani gândirea ce însoţeşte limbajul nu este o gândire logică
ci o inteligenţă intuitiv-acţională. J.Piaget afirmă că logica gândirii infantile este
intuiţia; restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interiorizarea
acţiunilor.
La copilul de 5-6 ani acţiunile verbale nu mai sunt subordonate situaţiilor
sincretice ci se supun „logicii obiectelor” în măsura în care sunt dirijate de reguli.
După I.P. Galperin, operaţiile mintale corespunzătoare şi structurile
cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice se fixează în
cuvinte şi în operaţii cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii
practice.
Rolul activităţilor matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în
„procesul de matematizare”, proces ce trebuie conceput ca o succesiune de
activităţi (observare, deducere, concretizare, abstractizare) fiecare conducând la un
anumit rezultat.

64
 La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulţimea ca o colecţie nedeterminată
care nu are încă structură şi limite precise, percepţia diferenţiată a cantităţii se
reflectă în limbaj (păpuşă - păpuşi).
La 4 - 5 ani reprezentările despre mulţimi se dezvoltă şi copilul percepe
mulţimea ca o totalitate spaţial - structurală, făcând abstracţie de determinările
concrete ale elementelor sale. Acţiunea manuală însoţită de cuvânt şi de percepţie
vizuală conduce la înţelegerea mulţimii. În cazul mulţimii, pe primele trepte de
formare a conceptului intervin determinant abilităţile de identificare, triere,
sortare, clasificare, scriere, apreciere globală, ce conduc spre dobândirea
conceptului; noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor
matematice, iar numărul apare ca proprietate numerică a mulţimii.
Numărul, ca abstracţiune, ca însuşire de grup, apare într-un proces de
îndepărtare a tuturor celorlalte însuşiri ale mulţimilor şi obiectelor ei, copilul
reţinând numai componenta numerică. Aprecierea cantităţii la grupe mici de
obiecte (3-5) se face e obicei prin numeraţie la vârsta de 5-7 ani. Numărul şi
numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor; numai după ce percepţia global-sincretică a realităţii este depăşită şi se
ajunge la o percepţie diferenţiată, apare posibilitatea constituirii treptate a operaţiei
numerice şi a generalizării numerice pe nivelul de conceptualizare a numărului
natural.
La vârsta de 3-4 ani, numeraţia are un caracter concret şi analitic - numărul
este înţeles ca însuşire o obiectelor, deci este înţeles ca un număr ordinal. Numărul
cardinal este o clasă, o structură alcătuită din elementele neintuitive, în acest mod
ordinaţia este absorbită în numărul cardinal prin clasificare.
Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi
reversibile şi se realizează sinteza şirului numeric.

65
 La vârsta de 6-7 ani are loc procesul de transpunere a operaţiei externe în
operaţie internă, o interiorizare a acţiunii externe, copilul interiorizează operaţia de
numărare urmărind numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare.
Piaget caracterizează operaţia aritmetică ca fiind „un act de gândire ce este
pregătit de coordonări sensorio-motorice şi de reglările reprezentative
preoperatorii”. Ea presupune dobândirea conservării cantităţii şi a reversibilităţii.
Reversibilitatea operaţiei se dobândeşte după vârsta de 6 ani şi necesită inversare
(de exemplu: turnăm lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din
vasul B în vasul A, cantitatea nemodificându-se indiferent de forma vaselor) şi
reciprocitate (vasul B este mai înalt, dar mai îngust, deci conţine tot atâta lichid cât
se găsea în vasul A - reversibilitate prin compensare). Fără reversibilitate nu se pot
învăţa operaţiile de adunare şi scădere; dacă acest produs nu are loc, nu se poate
înţelege „cât trebuie adăugat la 4 pentru a obţine 6” fiindcă trebuie să se efectueze
o scădere şi anume 6 - 4 = 2 şi nu o adunare 4 + 2 = 6 (totuşi şi adunarea este
acceptată).
Efectuarea operaţilor de adunare şi scădere se face în 3 (trei) etape:
● acţiune cu obiecte concrete;
● acţiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări
simbolice;
● acţiuni cu numere abstracte.
În concluzie, formarea primelor reprezentări necesită relevarea, compararea
şi reunirea mai multor caracteristici ca: numărul obiectelor într-o mulţime, relaţiile
cantitative între mulţimi şi altele, rolul activităţilor matematice fiind de iniţiere în
„procesul de matematizare”, ceea ce va asigura înţelegerea unor modele uzuale ale
realităţii.

66
 4.2. ACTIVITĂŢI ORGANIZATE ŞI DESFĂŞURATE SUB FORMĂ
DE EXERCIŢII CU MATERIAL INDIVIDUAL

Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile preşcolarilor care

sunt tributari situaţiilor concrete şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea
percepţiilor. Manipularea este un punct de plecare (şi nu de sosire) şi totodată un
mijloc de revenire atunci când apar nesiguranţe, dificultăţi de înţelegere, de
aplicare.
De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor şi
numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul
copiilor spre noţiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic materialul didactic acţionează în momentul
perceperii şi ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Astfel, descrierea
imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o
privească, ci indică ceea ce vede.
Într-un astfel de caz, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de
la sarcină sunt mai puţin frecvente. Ca efect al exersării pe un material didactic
adecvat are loc perfecţionarea actului perceptiv. Inerţia activităţii cognitive se
explică printr-o lipsă de perfecţionare a percepţiei în procesul contactului repetat
cu un obiect.
Cu ajutorul materialului didactic se antrenează copilul în direcţia dezvoltării
capacităţii sale de mărire a câmpului perceptiv. La preşcolari apr dificultăţi de
diferenţiere, de separare a obiectului de fond, el nu sesizează ca anumite obiecte se
situează, la un anumit moment dat, în prim plan în raport cu celelalte. Copilul îşi
concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi din punct de vedere perceptiv,
forma prezintă valabilitate mai consistentă decât culoarea. Aceasta este însă mai
dinamică, mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv.

67
 Pregătirea copilului pentru şcoală trebuie făcută în sensul unei dezvoltări
dirijate a acestor însuşiri şi capacităţi care vor permite o uşoară şi rapidă adaptare a
copiilor la cerinţele clasei I şi nu ca o instruire timpurie, ca o colorare mecanică a
sarcinilor didactice ale şcolii către grădiniţă.
Învăţământul matematic, atât la nivelul grădiniţei realizat prin activităţi
matematice, cât şi la nivelul clasei I, trebuie să respecte specificul grădiniţei
copilului la această perioadă de vârstă privind etapa preoperatorie (la grădiniţă) şi
etapa operaţiilor concrete (la clasa I). El trebuie să se desfăşoare la un nivel
suficient de concret pentru a fi accesibil copiilor, dar cu antene întinse spre
abstract, pentru a deschide perspectiva sesizării esenţelor matematice.
Numărul este unul din noţiunile importante ale matematicii. Pe baza datelor
psihologice ca şi a rezultatelor experimentale, s-a stabilit necesitatea efectuării,
înainte de etapa însuşirii numeraţiei, a unei pregătiri care să înlesnească
înţelegerea ulterioară a unor relaţii şi structuri matematice. Este vorba, printre
altele, de sesizarea constanţei cantităţii indiferent de poziţia pe care ar ocupa-o în
spaţiu, de ordonare a elementelor componente ale grupei după mărime, în şir
descrescător şi crescător.
Noţiunea de număr se bazează pe noţiunea de mulţime care este
fundamentală în matematică. Este necesar ca în grădiniţă să se acorde o atenţie
deosebită educării capacităţii de a forma grupe (mulţimi) de obiecte după diverse
criterii: formă, mărime, culoare, grosime, poziţie spaţială, fiecare copil
manipulând individual obiecte concrete sau imagini ale acestora.
Precizarea cantităţii pentru două grupe date se realizează mai întâi fără a
folosi numeraţia, punând elementele celor două grupe în corespondenţă „element
cu element” (formând perechi), stabilind astfel că una dintre ele are mai multe
(puţine) elemente decât cealaltă sau cele două grupe au tot atâtea elemente.
Pentru introducerea numărului natural este necesar, deci, ca preşcolarul să
fie condus astfel încât să accepte următoarele concepte:

68
  două grupe oarecare sunt echivalente, adică cu „tot atâtea” elemente dacă
prin punere în perechi, în nici una din grupe, nu rămân elemente fără
pereche. De exemplu, grupa 5 pătrate şi 5 triunghiuri:

 din grupa de iepuraşi şi respectiv morcovi, grupa de iepuraşi are „mai

multe” obiecte dacă a rămas cel puţin un iepuraş căruia să nu-i fie asociat un
morcov pereche. Dacă în prima grupă sun „mai mulţi” iepuraşi decât
morcovi, atunci atragem atenţia copiilor că noi putem spune că grupa
morcovilor are mai puţini morcovi decât grupa iepuraşilor.
 dacă aşezăm mingiile ca mai jos:

adică dacă răsfirăm mingile din al doilea grup, grupele au „tot atâtea obiecte”
(asigurăm cunoaşterea cantităţii, adică schimbarea poziţiilor spaţiale ale obiectelor
unei grupe nu face ca aceasta să devină mai numeroasă aşa cum cred copiii).
 dacă aşezăm trei grupe de mingi în perechi roşii, galbene, albastre cu „tot
atâtea obiecte”, copilul trebuie să admită că prima grupă are „tot atâtea” cât
are a treia - grupă pentru că din verificare prin formare de perechi rezultă că
prima grupă are „tot atâtea” cât a doua, iar a doua cât a treia (nu mai este
necesar să verificăm tranzitivitatea relaţiei de echivalenţă), situaţia aceasta
pare foarte firească pentru adult, dar nu este acelaşi lucru copil. Până
acceptă această tranzitivitate, luăm mâinile copilului în mâinile noastre şi ne

69
 plimbăm cu câte un deget de la fiecare mână pe obiectele primei grupe, a
doua grupă şi pe celei de-a treia, scoţând în evidenţă punerea în perechi
între cele trei grupe.
 acestea se referă la ordonarea grupelor de obiecte în şir crescător, de la
mai puţine la mai multe şi invers.
După realizarea acestor obiective, putem trece la introducerea numărului
natural. Sistemul activităţilor matematice comune desfăşurate sub formă de
exerciţii cu material individual trebuie să asigure, în cadrul fiecărei grupe şi prin
fiecare activitate în parte realizarea unor cerinţe generale referitoare la
manipularea grupelor de obiecte de către fiecare copil în parte conform unor
sarcini formulate precis de educatoare, în vederea atingerii unui scop, crearea de
situaţii problematice la care copiii să găsească răspunsul corespunzător pe care să-l
formuleze mai întâi pe material şi apoi verbal, ordonarea efortului intelectual al
copiilor în cadrul aceleaşi activităţi, de la o activitate la alta şi de la o grupă la alta,
astfel încât rezolvările efectuate să producă copiilor satisfacţii, evidenţierea, ca
prim plan, a noutăţii pe care copiii o învaţă şi o practică, realizarea transferului de
cunoştinţe în cadrul activităţilor matematice, folosirea unui limbaj matematic
corect, pe care copiii să-l însuşească treptat şi integral.
Folosirea materialului concret se face cu măsură, acţiunea cu obiectele nu
constituie un scop în sine, ci este subordonată atingerii unui scop formativ. Pentru
fiecare activitate, dozarea şi alegerea materialului concret constituie o problemă de
prim ordin, el influenţând în mod substanţial conţinutul, desfăşurarea şi durata
activităţii, ca şi eficienţa acesteia.
Acesta este încă un pas pe linia pregătirii copiilor pentru trecerea la gândirea
abstractă. Ei se desprind treptat şi concret şi lucrează cu simboluri, ceea ce permite
formarea de generalizări, de noţiune cu un gard mai mare de abstractizare -
condiţie esenţială pentru activitatea ce o vor desfăşura în clasa I în direcţia
înţelegerii noţiunii de număr.

70
 Voi prezenta unele cerinţe importante privind alegerea materialului pentru
activităţile matematice pe cele trei grupe de vârstă.

Grupa mică
Jucăriile care se folosesc pentru alcătuirea de grupe şi obiecte să fie
cunoscute de copii pentru alcătuirea de grupe de obiecte cunoscute de copii în
cadrul jocurilor şi activităţilor alese, să se joace cu ele în aceste activităţi, să nu fie
noi pentru copii. Dacă se folosesc pentru prima dată în activitatea respectivă,
copiii vor fi atraşi de noutate, se vor juca cu acestea pentru a le cunoaşte, şi nu vor
participa la activitatea matematică propusă de educatoare:
 să se întrebuinţeze jucării care redau înfăţişarea corectă pentru a putea fi
uşor recunoscute de copii şi denumite, iar acele jucării pentru care unii
copii manifestă preferinţă să nu fie folosite în activitate ca să nu provoace
reacţii negative din partea lor (în momentul în care sunt folosite de alţi
copii);
 în cazul folosirii obiectelor cu două mărimi,diferenţa dintre ele să fie
evidentă pentru a putea fi prezentată mai uşor şi a convinge copiii de
adevăr;
 obiectele care alcătuiesc grupul de obiecte să fie frumos colorate pentru
a-i putea atrage pe copii şi potrivit de mari pentru a putea fi uşor mânuite şi
transportate de ei;
 pentru jocurile logico-matematice se vor folosi din trusele Logi I şi Logi
II numai 12 piese (cercul, pătratul mare-mic, culoare roşu, galben,
albastru).
În asigurarea materialului pentru activitate este necesar ca educatoarea să
ţină seama de:
● aranjarea mobilierului în clasă în aşa fel încât să se asigure spaţiul
necesar mişcării copiilor de la o grupă la alta, conform scopului urmărit;
● aranjarea grupelor de obiecte ca formă, mărime, număr de elemente, în

71
 raport ci scopul activităţii;
● plasarea lor în locuri în care copiii pot uşor ajunge şi le pot manipula.

Grupa de 4-5 ani

Cerinţele privitoare la alegerea şi aranjarea materialului pentru activităţile
prezentate la grupa mică îşi păstrează valabilitatea şi la grupa mijlocie.
Apare în plus necesitatea respectării unor cerinţe impuse de noile materiale
de care se uzează la această grupă în scopul rezolvării sarcinilor şi a conţinutului
programei grupei mijlocii.
Pe lângă jucării se mai folosesc jetoane cu imagini sau imagini decupate,
material din natură, fişe sau imagini imprimate, desenate, trusa pentru jocurile
logico-matematice. Şi aici materialele folosite trebuie să îndeplinească anumite
cerinţe:
● obiectele folosite să nu fie sferice, pentru a nu se rostogoli pe masă;
● jetoanele cu imagini, ca şi imaginile decupate, să aibă dimensiuni
comparabile 4 �4 . Cu astfel de mărimi copiii pot lucra uşor, disting
imaginea respectivă şi nu ocupă loc mult pe o masă astfel încât patru copii
la o masă pot lucra fără să se stânjenească unii pe alţii;
● materialele alese pentru activităţi în care se realizează aşezarea în perechi
este bine să reflecte o legătură firească din realitate - un fluture, o floare, un
iepuraş pereche cu un morcov pentru a-i face pe copii să înţeleagă mai uşor
necesitatea respectării corespondenţei de la unu la unu;
● materialele demonstrative ale educatoarei este necesar să fie mai multe şi
mai viu colorate, să se asigure contrastul cromatic între acestea şi fondul pe
care sunt aşezate, pentru a se putea distinge de la distanţă modul cum sunt
mânuite şi aşezate de educatoare;
● pentru a demonstra că şi pentru efectuarea diferitelor exerciţii la tablă
privind aşezarea în perechi a obiectelor aparţinând diferitelor grupe se va
folosi panoul cu buzunare, confecţionând din pânză albă - partea din spate

72
 şi materialul plastic transparent, buzunarele;
● pentru jocurile logico-matematice se folosesc trusele Logi I şi Logi II cu
câte 36 piese (cerc, pătrat, triunghi mare - mic, subţire, roşu, galben,
albastru);

Grupa 5 - 6 ani
Continuă să aibă valoare cerinţele cu privire la alegerea şi aranjarea
materialului pentru activitate, formarea în cadrul grupelor precedente. Se adaugă
noi cerinţe determinante de obiectivele prevăzute în programa pentru grupa mare
(în special ordonarea şi asocierea numărului) cât şi de numărul mare de obiecte cu
care ajunge să lucreze fiecare copil în parte, ca şi educatoarea. Folosirea grupelor
de jucării, de jetoane cu imagini, de imagini decupate, de fişe de lucru şi de
material din natură relevă o minuţioasă pregătire ca şi organizarea atentă şi
economicoasă de spaţiu de care dispune fiecare copil la masa de lucru, ca şi
educatoarea la masa de demonstrat. Astfel, se vor avea în vedere următoarele
cerinţe:
● pentru demonstrarea la tablă se va folosi atât panoul cu buzunare ca şi la
grupa mijlocie, tabla magnetică, suport ce permite efectuarea rapidă a
schimbărilor necesare între grupe;
● aranjarea grupelor de obiecte se va face la marginea mesei, de la stânga la
dreapta atât pe verticală cât şi pe orizontală, corespunzător cerinţelor
educatoarei;
● se va folosi material variat în activităţile cu aceeaşi sarcină didactică, în
scopul menţinerii interesului copiilor pentru exerciţiile respective;
● se vor folosi alte imagini şi materiale decât la grupurile anterioare pentru a
putea menţine şi dezvolta interesul copiilor pentru cunoştinţele matematice;
● se va lege în aşa fel încât să fie evidenţiat criteriul în baza căruia se cere
efectuarea operaţiei de clasificare a obiectelor. De exemplu, alcătuind

73
 mulţimile de obiecte după formă, obiectele respective trebuie să fie de
mărimi şi culori diferite;
● pentru jocurile logico-matematice, se foloseşte trusa cu 48 de piese şi alte
materiale auxiliare, îndeosebi pentru redarea negaţiei atribuţiilor.
Activităţile matematice desfăşurate cu copii în grădiniţă trebuie să vizeze
ceea ce va trebui să ştie şi să facă elevul când va deveni şcolar în clasa I.
La grupa mică, predominant este jocul didactic cu material colectiv cu
caracter de redare şi apoi se continuă sub forma exerciţiilor cu material individual.
Jocul didactic, prin forma lui atractivă şi ritmul dinamic, prin regulile
variate şi benevol acceptate de copii face trecerea de la activitatea la alegere la
aceea în care fiecărui copil i se cere să se rezolve anumite sarcini. Procedeele
folosite sunt variate şi îmbinate în mod diferit în cadrul aceluiaşi joc şi de la un joc
la altul. Jocurile sunt urmate de exerciţii cu material individual, urmărindu-se
trecerea treptată de la joc la învăţătură.
În primele activităţi cu material individual, în partea introductivă, în care se
demonstrează modul de realizare a exerciţiilor, copiii sunt aşezaţi pe scăunele în
cerc ca şi la jocul didactic. Astfel aşezaţi, sunt atraşi de materialul din faţa lor şi
pot urmări atenţi demonstrarea şi explicaţia educatoarei. în momentul aşezării la
masă copiii trec la acţiunea cu obiectele.
Prima parte a activităţilor matematice desfăşurate sub formă de exerciţii cu
material individual îmbracă forme diferite. În prima activitate, de exemplu, care
are drept scop clasificarea obiectelor după formă („alege şi pune în acelaşi grup
toate păpuşile, piticii, pisicuţele”) şi alcătuirea de grupe corespunzătoare, partea
introductivă în care se realizează demonstraţia este şi prima parte a activităţii,
deoarece la ea participă, pe rând, întreaga grupă de copii.
Am aranjat la mijlocul mesei 4-5 grupe de jucării diferite şi câte un
exemplar din fiecare grupă la marginea mesei. Am chemat trei copii, i-am aşezat în
dreptul fiecărei jucării şi le-am cerut să aleagă din jucăriile de pe masă pe toate

74
acelea care seamănă cu jucăria din faţa lor. Ceilalţi copii au urmărit cu atenţie cum
lucrează colegii lor din grupă.
După ce am grupat jucăriile după formă, fiecare copil răspundea la
întrebarea: „Ce grupă ai format?”. Din nou se aşează grupele împreună şi se
cheamă pe rând toţi copiii să lucreze.
Numai după aceea se trece de la partea a doua a activităţii. În următoarele
două activităţi se demonstrează cu ajutorul unui singur copil, la masa educatoarei,
dat fiind că sarcinile de rezolvat sunt asemănătoare cu cele din prima activitate şi
copiii sunt deprinşi să acţioneze corect.
În partea a doua a acestei activităţi se realizează exerciţiile respective de mai
multe ori pe bază de întrecere, schimbând de fiecare dată materialele între copii.
Se cere copiilor să denumească corect grupele formate. În încheiere, se pot folosi
diferite procedee: să ducă la masa educatoarei într-o anumită ordine grupele de
jucării.
În cadrul exerciţiilor cu material „Alege şi grupează jucăriile mari şi mici”
am urmărit formarea colectivă şi individuală a grupelor de obiecte care au aceeaşi
formă şi culoare, mărimi diferite. Grupele de obiecte cu ajutorul cărora s-a realizat
desfăşurarea activităţii au fost prezentate sub formă de surpriză de ursuleţul
Martinică care a participat la activitate. Ele au fost acoperite, Martinică le-a
descoperit pe rând, copiii au denumit grupa respectivă, a sesizat diferenţa dintre
obiectele aceleaşi grupe, diferenţa de mărime. Personajul ales accentuează forma
activă a activităţii, imprimă o atmosferă rapidă ritmului de lucru al copilului.
Când acest personaj este îndrăgit de copii, ei se oferă să acţioneze şi să
răspundă verbal, au mai mult curaj, le place să converseze. În aceste activităţi se
uzează de aplauze, de apreciere colectivă a corectitudinii răspunsului dat, de
aproape fiecare copil, prin acţiune de tip verbal. În fina, se organizează întrecere
între ursuleţi şi copii în grupa obiectelor după mărime, ursuleţul la masa
educatoarei, copii la masa lor.
O satisfacţie deosebită au simţit copiii când au reuşit să-l întreacă pe ursuleţ.

75
La grupa mică, la început răspunsurile se permit în cor, mai ales când surprizele
plac atât de mult încât toţi doresc să răspundă cu mai mult curaj, le place să
converseze.
Tot acum se vor da răspunsuri individuale pentru a-i obişnui treptat pe copii
să răspundă pe rând la întrebările educatoarei.
Se foloseşte cu succes procedeul de închidere şi deschidere a ochilor.
Începând cu grupa mică, copiii sunt deprinşi să compare global cantităţile
respective, apreciind în care grupă sunt mai multe (puţine) obiecte.
La început, copiii percep grupa şi unitatea de bază pe material concret.
Specific preşcolarilor mici în ceea ce priveşte determinarea cantităţii este faptul că,
în loc să numere obiecte, ei le denumesc, această particularitate fiind determinată
de faptul că raporturile numerice nu se desprind de obiecte şi sunt dominate de
imaginea obiectului sau de însuşirile acestuia. Având în vedere vârsta copiilor de
grupa mică, predarea număratului până la 3 am realizat-o prin jocuri didactice,
urmate de o activitate cu exerciţii cu material individual, „Arată şi spune unde
sunt: un obiect, două obiecte, trei obiecte”.
Procesul de însuşire a unui număr nou se realizează pe cale intuitivă. De
exemplu, grupa cu două obiecte se formează atunci când lângă un obiect alăturăm
altul, adăugând lângă cele două obiecte încă unul, formând grupa cu cele trei
obiecte. În felul acesta copilul înţelege mai uşor demonstraţia şi îşi dă seama că
ultimul număr se referă la toate obiectele şi nu la unul singur.
Cunoştinţele matematice la toate grupele trebuie să fie judicios dozate
pentru a permite înţelegerea conştientă a acestora în mod treptat şi gradat.
În desfăşurarea activităţilor matematice, la grupa mică predominantă, jocul
didactic, exerciţiile cu material individual având o pondere mică.
În vederea evaluării cunoştinţelor matematice însuşite, la grupa mică, spre
sfârşitul semestrului II am aplicat fişe individuale cu sarcini corespunzătoare
nivelului de dezvoltare al copiilor.
La grupa mare activităţile desfăşurate se împart în două categorii:

76
 a) activităţi bazate pe manipularea grupelor de obiecte, fără să numere
obiectele care aparţin diferitelor grupe;
b) activităţi în care asociază numărul grupelor de obiecte;
Din prima categorie în care se asociază activităţile cu predare în care se
urmăresc: alcătuirea de grupe de obiecte după una, două sau trei însuşiri
considerate stimulatorii; realizarea de grupe echivalente, determinarea poziţiilor
spaţiale ocupate de grupele de obiecte; reprezentarea grupelor prin desen;
ordonarea obiectelor unei grupe, ordonarea mai multor grupe; ordonarea grupelor
mulţimii.
Pe parcursul acestor activităţi se vor acorda atenţie deosebită formulării
întrebărilor care vizează rezolvarea situaţiilor problematice, în scopul stimulării
gândirii copiilor.
Activităţile în care grupelor de obiecte li se asociază numărul, îmbină
repetarea cu predarea.
Volumul de cunoştinţe şi deprinderi afectat grupei de 5-6 se lărgeşte; şirul
numeric cuprinde valori de la 1 la 10. Copiii vor recunoaşte procesul de formare al
unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la numărul cunoscut, cât şi valoarea
fiecărui număr.
Însuşirea numerelor presupune un proces de generalizare, o desprindere a
numărului de cantitate, ceea ce se realizează printr-o activitate conştientă.
În prima parte se verifică cunoştinţele însuşite în activităţile anterioare pe
materialul educatoarei de la tablă sau pe materialul copilului. La predarea
numărului 8, am împărţit copiii pe trei grupe. O grupă a aşezat în şir descrescător
şi apoi a aşezat cifra corespunzătoare grupelor.
Al doilea grup a ordonat grupele la altă tablă în şir descrescător şi apoi a
aşezat cifra corespunzătoare grupelor.
Al treilea grup, având grupele aşezate în şir crescător, a trebuit să verifice
dacă sunt aşezate corect (s-au făcut greşeli intenţionat) şi să aşeze cifrele
corespunzătoare.

77
 Cele trei grupe au lucrat simultan. În final, 2-3 copii au verbalizat acţiunile
efectuate.
Am trecut la formarea numărului 8. Un copil a format perechi la tablă între
două grupe, s-au comparat grupele stabilind diferenţa de o unitate dintre ele, apoi
s-a numărat grupa 7, apoi grupa 8 care a fost numărată de copii cu educatoarea,
specificând că 8 este format din 7 obiecte la care s-a mai adăugat un obiect. Apoi
s-a lucrat individual cu copiii pe materialul lor. Verificarea însuşirii numărului 8
am făcut-o prin fişe de exerciţii cu aceeaşi sarcină pentru toţi copiii, fiind diferite
între ele prin felul de aşezare a grupelor de obiecte.
Fişele au avut două sarcini:
a) să unească cu o linie cifra 8 cu grupa care are 8 obiecte;
b) să deseneze cu un obiect mai puţin decât cifra arătată.
Alte procedee folosite au fost: să aşeze atâtea obiecte de câte ori am bătut în
tobă, să aşeze la tablă în sistem orizontal (vertical) atâtea obiecte câte arată cifra,
să aşeze pe masă tot atâtea obiecte câte am aşezat pe cartonaşul meu şi să spună
câte sunt, să formeze scara numerică în limitele numerelor însuşite, să deseneze un
anumit număr de obiecte corespunzător cifrelor desenate. Materialul didactic a fost
variat de la o activitate la alta.
Copiii de 5 ani rezolvă exerciţii de adunare şi scădere cu o unitate pe baza
materialului intuitiv. Înţelegerea operaţiilor aritmetice se realizează mai uşor când
cei doi termeni sunt într-o problemă ilustrată. La grupa pregătitoare ei specifică
operaţia: 5 + 1 = 6 şi 5 - 1 = 4.
Copiii efectuează o gamă largă de exerciţii menite să-i stimuleze spre o
activitate independentă, atât de necesară şcolarului din clasa I.
Activităţile comune din grădiniţă în unele aspecte se aseamănă cu lecţiile de
aritmetică, dar ele păstrează elementul de joc specific muncii în grădiniţă.
Fişele de muncă independentă au constituit un mijloc de cunoaştere a
potenţelor şi particularităţilor individuale ale copiilor.

78
 4.3. UTILIZAREA JOCURILOR CU CONŢINUT MATEMATIC ÎN
SCOPUL FORMĂRII GÂNDIRII LOGICE

Jocurile logice corespund, prin structura şi conţinutul lor necesităţi de a

accentua caracterul formativ al actului didactic. Ele se încadrează în spiritul
actualei programe şi sprijină nu numai formarea reprezentărilor matematice ci şi
celelalte activităţi prevăzute de programă.
În eşalonarea cunoştinţelor, în gradarea lor, trebuie respectate cu stricteţe
particularităţile de vârstă: întâi se lucrează cu obiecte reprezentative şi în final cu
simboluri. Mijloacele didactico-materiale utilizate în jocurile logico-matematice
sunt trusele cu piese geometrice Diens, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată
corespunzător: uneori se lucrează frontal, cu întreaga grupă, alteori echipe de 4-6
copii, fiecare echipă având un reprezentant, educatoarei rămânându-i rolul de
organizator, îndrumător, arbitru.
Jocul didactic, forma specifică a activităţii de formare a reprezentărilor
matematice, la vârsta preşcolară, ocupă în ansamblul formelor de organizare în
acest scop, un loc deosebit de important, putem spune că se situează chiar pe
primul loc datorită structurii lui deosebite, reuşind mai bine decât oricare alt gen
de activitate desfăşurată în grădiniţă să îmbine elementele instructive cu cele
educative şi distractive.
În cadrul jocului didactic matematic am căutat să realizez un echilibru
perfect între procesele afective, cele cognitive şi voliţionale, pentru ca preşcolarii
să-şi dezvolte interesul de cunoaştere.
Jocul didactic prin structura sa, ne obligă să ţinem seama de scopul didactic,
de sarcină didactică, elementele de joc, de conţinutul matematic, de materialul
didactic, de regulile e trebuie respectate pe parcursul desfăşurării jocului.

79
  SCOPUL DIDACTIC se formulează prin raportare la obiectivele
specifice fapt ce determină finalităţi funcţionale în joc. Formularea trebuie să fie
clară pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii şi să reflecte
problemele specifice realizării jocului.
 SARCINA DIDACTICĂ este legată de conţinutul şi structura jocului şi
reprezintă elementul de instruire ce antrenează operaţiile gândirii. sarcinile
didactice sunt formulate în funcţie de conţinutul activităţilor matematice şi de
nivelul de vârstă şi se constituie în sarcini de lucru cu următoarele caracteristici:
● se reflectă la un singur aspect al conţinutului (obiectiv -
operaţional);
● formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copii;
● precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii
în desfăşurarea jocului pentru realizarea scopului propus;
● antrenează intens operaţiile gândirii;
● valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile;
 ELEMENTELE DE JOC trebuie să se împletească strâns cu sarcina
didactică constituindu-se în elementele de susţinere ale situaţiei de învăţare:
încercare, recompensă, penalizare, aplauze, închiderea şi deschiderea ochilor,
surpriza, cuvântul stimulativ, etc.
 CONŢINUTUL MATEMATIC trebuie să fie prezentat într-o accesibilă
şi atractivă.
 MATERIALUL DIDACTIC trebuie să fie variat, adecvat conţinutului.
 REGULILE realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului;
fiecare joc didactic are cel puţin două reguli:
● prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă,
atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

80
 ● a doua regulă are rol organizatoric şi precizează când trebuie să
înceapă sau să termine o anumită acţiune a jocului, ordinea în care
trebuie să intre în joc.
Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele secvenţe:
 introducerea în joc (efectuată prin surpriză, scurtă povestire,
anticipare);
 prezentarea materialului şi intuirea lui (poate fi demonstrativ şi şi
distributiv);
 titlul jocului şi scopul acestuia anunţat de educatoare;
 explicarea şi demonstrarea regulilor jocului, fixarea lor;
 demonstrarea jocului de către educatoare;
 efectuarea de probă a jocului;
 executarea jocului de către copii;
 complicarea jocului, introducerea de noi variante;
 încheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Pot afirma bazându-mă pe experienţa proprie că desfăşurarea jocului
didactic matematic nu ridică probleme atunci când înţelegem bine tema, scopul ei,
îmbinăm elementul afectiv sau cel cognitiv, dozăm raţional efortul intelectual al
copiilor urmărind în „paşi mărunţi” îndeplinirea scopului şi obiectivelor educative
propuse.
Începând de la grupa mică, jocul didactic este activitatea predominantă
deoarece prin forma lui atractivă şi ritmul dinamic, prin regulile variate şi benevol
acceptate de către copii, se manifestă puterea de concentrare a atenţiei copiilor la
joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporeşte, condiţionând astfel asimilarea şi
întipărirea corectă a cunoştinţelor.
Introducerea în joc la grupa mică am efectuat-o întotdeauna sub formă de
surpriză sau prin sosirea unui personaj iubit de copii dornic să-i înveţe jocuri noi.

81
Prezentarea materialului am efectuat-o întotdeauna inclusă în surpriză, ca de
exemplu în jocurile în surpriză: ,,Spune ce sunt:’’, ,,Mare sau mic’’, în a căror
primă etapă am urmărit sarcini diferite de pildă denumirea grupelor de obiecte,
alegerea obiectelor care formează o anumită grupă în funcţie de anumite criterii
(mărime în cazul acesta); aceste jocuri le-am folosit ca activităţi de predare.
Judecându-mă cu un copil am demonstrat modul în care trebuia să răspundă
(acţional sau verbal) la întrebările puse de mine pe parcursul desfăşurării propriu-
zise a jocului.
În jocurile de repetare (“Alege jucăria mare - mică”, “Unde am găsit
jucăriile?”) începutul nu mai are caracter demonstrativ ci de joc propriu-zis
deoarece astfel de jocuri sunt cunoscute de către copii (sarcinile, scopul, au rămas
aceleaşi numai titlurile şi tipul jocului s-au schimbat – din joc de tip predare –
învăţare s-a transformat în joc de tip consolidare, verificare).
În a doua parte a jocurilor, copiii au exersat conform obiectivelor urmărite
de joc dar în forme variate şi cu procedee diferite. Dacă spre exemplu în prima
parte copiii au denumit grupele de obiecte pe care le-au avut în faţă sau după ce
le-au descoperit pe rând, în a doua parte a jocului le-am cerut copiilor să ghicească
grupele ascunse – copiii închid ochii, se schimbă locurile ocupate de grupele de
obiecte şi se acoperă pe rând câate una. Prin urmare, am folosit procedeul da a
ghici mai întâi grupa de obiecte ascunsă şi denumirea ei, apoi de a verifica
răspunsul prin confruntare vu materialul concret. În cazul că le-a fost greu copiilor
să ghicească dintr-o dată, le-am permis mai întâi să privească grupa de obiecte şi
s-o denumească apoi.
Complicarea joclui am efectuat-o prin introducerea unor elemnte de
problematizare ce urmăreau realizarea aceluiaşi obiectiv într-o nouă variantă şi
chiar cu o regulă nouă – de exemplu am cerut copiilor în jocul “Mare sau mic” să
se grupeze în două grupuri în dreptul grupei ce are caracteristica pe care şi-ar dori-
o ei şi să motiveze alegerea : (- Eu m-am aşezat în dreptul grupei cu jucării mari

82
pentru că vreau să fiu ca tata” sau “- Eu m-am aşezat în dreptul grupei cu
jucătorii mici pentru că vreau să fiu mic sau să mă joc”).
Jocul didactic matematic “Dansul fetiţelor şi al băieţilor” este un exemplu
de joc în care obiectivele urmărite sunt: alternarea după un anumit criteriu,
repetarea întocmai a modelului în situaţii variate, recunoaşterea şi denumirea
jucăriilor. Prin desfăşurarea acestui joc am urmărit stimularea percepţiei, memoriei
şi atenţiei pentru a reţine şi repeta modelul propus. Sarcina didactică pe care am
urmărit-o a fost descrierea obiectelor după criteriul dat, recunoaşterea şi denumirea
jucăriilor (la fel şi jucăriile). Elementele de joc sun aşezarea păpuşilor pentru dans,
aplauzele iar ca mijloc de învăţământ pot fi folosite jucăriile din sala de grupă.
Desfăşurarea jocului constă în invitaţia unui copil mai mare care cheamă pe
rând câte o fetiţă apoi pe un băiat care, împreună vor juca o horă după o melodie
cunoscută. Apoi copiii trec la loc fiind chemaţi din nou pentru a-şi regăsi locul
(alternativ fată-băiat). Jucăriile descoperite vor fi aşezate pe masă (păpuşi
îmbrăcate în costume naţionale de fete şi băieţi) de către cei numiţi care vor aranja
o horă a păpuşilor după modelul horei copiilor. În partea a doua a jocului copiii se
joacă cu materiale pregătite, alternând obiecte de două tipuri (cerculeţe cu
farfurioare, de exemplu).
Jocul se repetă apoi sub forme diferite de întrecere (între copii sau chiar
între anumiţi copii). În încheiere copiii pot ieşi în “şir indian” (alternativ fată-
băiat).
Formarea noţiunii de număr ca o generalizare a determinării cantitative ca
simbol pentru mulţimile echivalente presupune un timp îndelungat şi trebuie
început, aşa cum am arătat, chiar de la grupa mică (3-4 ani).
Acest lucru se realizează prin formarea percepţiei clare a grupelor de obiecte
de acelaşi fel, prin familiarizarea copiilor cu numărul din grupuri diferite având
unul, două sau trei obiecte prin compararea şi aprecierea globală a cantităţii
indicând sau exprimând verbal în care grupă sunt mai multe obiecte sau mai
puţine.

83
 Având în vedere particularităţile de vârstă, predarea numărului până la 3,
deci formarea reprezentărilor de cantitate am realizat-o în cadrul jocului didactic
matematic. De exemplu în jocul “Ma multe, sau mai puţine”, am urmărit
perceperea şi sesizarea diferenţelor cantitative între două grupe de obiecte
comparate şi aprecierea globală a cantităţii (“În grupa iepuraşilor sunt mai mulţi
iepuraşi decât morcovii din grupa morcovilor”).
Obiectivele specifice urmărite au fost denumirea corectă a grupelor de
jucării (siluete) şi compararea lor pe baza percepţiei globale utilizând termenii
“mai multe (mulţi), mai puţine (puţini)”.
Familiarizarea copiilor cu numărul obiectelor am realizat-o în cadrul unor
jocuri, ca de exemplu: “Te rog să-mi dai”, “Numără şi spune câte jucării
ai”,“Săculeţul cu surprize”.
În toate aceste jocuri am avut ca obiectiv e perceperea grupelor formate din
1,2,3 obiecte (jucării), denumirea lor, raportarea corectă a numărului (1,2,3) la
grupele respective de jucării (obiecte), folosirea corectă a limbajului matematic:
“mai multe (mulţi), “mai puţine (puţini)“ şi a numerelor cardinale “unu (una)“,
“doi (două)”, “trei”.
Prin caracterul său, jocul didactic constituie o îmbinare a componentelor
intelectuale cu ele afectiv – motivaţionale, realizându-se din dorinţa şi nevoia de
joc a participanţilor. Jocul, este de fapt, un antrenament în care mai ales copiii
simulează activităţi deosebit de serioase.
La grupa mijlocie, spre deosebire de grupa mică, în partea introductivă am
îmbogăţit pretextele în baza cărora am organizat jocul, Intuirea materialului am
efectuat-o împreună cu 1-2 copii. În partea a doua, explicarea şi demonstrarea
jocului, jocul demonstrativ l-am realizat ajutată de 1-2 copii, am precizat condiţiile
întrecerii şi am introdus, ca şi la grupa mică de fapt, elementele de joc (aplauze,
închiderea şi deschiderea ochilor). În desfăşurarea jocului spre deosebire de grupa
mică unde jocul de probă era dirijat, la grupa mijlocie jocul de probă este
semidirijat, iar rolul conducător poate fi preluat şi de către un copil. În complicare

84
jocului introdus exerciţiul cu material individual sau fişe de muncă independentă,
păstrând însă caracterul de întrecere.
Jocurile didactice le-am planificat numai după parcurgerea unor anumite
sarcini de programă, cu scopul de a consolida cunoştinţele dar şi de a verifica
stadiul formării reprezentărilor matematice.
Cum am amintit mai sus la grupa mijlocie am insistat asupra pretextelor în
baza cărora am organizat jocurile, de exemplu:
 găsirea jucăriilor s-au pierdut (“Găseşte fraţii mei”).
 întrecerea între copii şi personajele care vin să se joace cu ei: “Cine
ştie mai bine?, A ştiut Ionel?, Cine câştigă întrecerea”.
 ghicirea schimbărilor petrecute cu mulţimile de obiecte (jucării)
(“Unde este grupa de pitici?”, “Ghiceşte ce-am schimbat”).
Jocurile didactice le-am desfăşurat în două etape:
1. copii sunt solicitaţi să verifice rezultatele acţiunilor personajelor în raport
cu cerinţele formulate de mine (jocul “A ştiut piticul?”), în cazul în care
greşeşte “piticul”, copiii trebuie să observe şi să cerceteze;
2. copiii se întrec cu personajele lucrând fiecare pe materialul lui.
Pot apărea şi elemente noi cum, de exemplu, în jocul “Cine ştie, câştigă
întrecerea“, am adăugat graficul de înregistrare a rezultatelor întrecerii dintre copii
şi un personaj îndrăgit de ei. La sfârşitul jocului am făcut calculul punctelor
(bulinelor) câştigate, prin împerecherea unei buline roşii existente în coloana
personajului cu alta din coloana copiilor, împerechere efectuată prin trasarea unei
linii între ele.
Spre deosebire de jocul didactic de la grupa mică, la grupa mijlocie am pus
mai mult accent pe activitatea independentă a copiilor, pe stimularea activităţii
practice, a gândirii, pe aplicarea cunoştinţelor în situaţii noi. Astfel, pentru
consolidarea şi verificarea reprezentărilor despre formă, mărime, culcare prin
formarea unor grupe de obiecte, compararea acestora şi aprecierea cantităţii
(global) şi prin formarea de perechi (corespondenţă) am organizat jocuri didactice:

85
“Cine şti mai bine?“, “Ce şti să spui despre grupa ta?”, “Cine ştie câştigă” – joc
semnificativ în ceea ce priveşte complexitatea verificării şi fixării cunoştinţelor
referitoare la folosirea corectă a numeralului cardinal şi ordinal, raportarea
numărului la cantitate prin antrenarea analizatorilor vizuali şi tactil, joc ce l-am
planificat la sfârşitul anului şcolar, ca o evaluare sumativă.
Materialul didactic folosit a fost divers: cuburi, mingi, păpuşi, găleţi,
ciuperci, între 1 şi 5 obiecte, 5 jetoane cu imagini de la 1-5 – acesta fiind
materialul demonstrativ, iar cel distributiv fiind reprezentant de material mărunt
pus în coşuleţe.
Regula de joc – la indicaţia mea copiii au lucrat prin întrecere; exerciţiile
pregătitoare le-am desfăşurat ridicând pe rând câteva jetoane cerând apoi copiilor
să numere imaginile de pe ele şi să observe după aceea materialul mărunt din
coşuleţe.
În încheiere am consemnat rezultatele întrecerii şi am acordat recompense,
procedeu ce nu l-am folosit la grupa mică.
La grupa mare şi pregătitoare, introducerea în activitatea de joc didactic
matematic nu mai necesită procedeele folosite la grupele anterioare; după intuirea
materialului distributiv şi după ce am condus conversaţia de reactualizare a
cunoştinţelor, am avut scopul şi titlul jocului. Explicarea şi demonstrarea jocului
am realizat-o la fel ca la grupele mijlocie şi mică numai că jocul demonstrativ l-au
realizat numai copiii, mie revenindu-mi datoria de a urmări modul de aplicare a
regulilor de joc şi modul de realizare a sarcinii. De asemenea, spre deosebire de
celelalte grupe, în desfăşurarea jocului, jocul de probă a fost executat independent
de către copii dar condus de mine. În rest, metodologia organizării jocului la grupa
mare şi pregătitoare nu se deosebeşte de cea aplicată la grupa mijlocie sau mică.

86
 Aspectul de întrecere este în prezent în toate jocurile sub forme variate.
Dacă în unele jocuri didactice (“Ce mulţime am avut şi unde am aşezat-o?”, “ Şti
să faci la fel ca mine?”, “Ce grupă s-a schimbat?”) fiecare copil se întrece
concomitent cu întregul colectiv şi luptă un record personal bun, în alte jocuri:
(“Cine ştie câştigă”, “Ştim să aranjăm grupele, mulţimile, în ordine”) întrecerea
este declarată între echipe, fiecare echipă desemnându-şi reprezentanţii (de la 1
până la 4) pe rând, de mai multe ori, care lucrează în numele echipei din care fac
parte.
Fără a mai insista asupra jocurilor didactice matematice care au ca drept scop
constituirea de grupe (mulţimi) de obiecte după anumite criterii (“Să facem ordine
pe masă”) şi precizarea poziţiilor spaţiale (“Unde este grupa de pitici, ”Aşezăm
jucăriile) mă voi referi în continuare la verificarea deprinderilor de aşezare în
perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a cardinalului şi ordinalului,
de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip
ipotetico-deductiv.
În jocul “Găseşte perechea” am folosit ca material distributiv 10 fluturi şi 8
flori; am format mai întâi mulţimea de flori şi apoi, alături, mulţimea de fluturi;
am trecut apoi la formare de perechi “mâna stângă” am aşezat-o pe o floare,
indicând-o, iar cu cea dreaptă am aşezat fluturele (un singur fluture) în dreptul
florii, lângă ea, în dreapta am stabilit relaţia: un fluture – o floare; rezultatul
comparaţiei l-am exprimat verbal.
Pentru a activa gândirea logică, perspicacitatea, rapiditatea în gândire, m-am
folosit de câteva întrebări:
“- Sunt mai mulţi fluturi sau mai multe flori?”
“- Câte flori mai trebuie pentru a fi atâtea cât fluturii?”
“ – Ce operaţie aritmetică trebuie să aplicăm ca să formăm tot atâtea?” (întrebare
adresată grupei pregătitoare).
“- În afara operaţiei de adunare cum mai putem egala grupa de fluturi cu ce de
flori?” (întrebare adresată grupei pregătitoare).

87
 Jocul didactic este specific vârstelor mici, forma dominantă pentru vârstele
mai mari (6-7 ani) o constituie activităţile de bază de exerciţiu cu material ce
include elementele de joc, însă organizarea elementelor matematice sub forma
jocului didactic realizează modificări calitative în conţinutul cât şi în structura
proceselor cognitive, devenind mijloc de informare intelectuală.
Jocul face trecerea în etape de la acţiunea practică spre acţiunea mentală,
favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi
creatoare) şi realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea
reprezentărilor în imagini.

4.4. ROLUL FIŞELOR ÎN DEZVOLTAREA REPREZENTĂRILOR

ŞI APTITUDINILOR MATEMATICE LA PREŞCOLARI

Fişele realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi

folosite cu eficienţă în variantele de organizare a activităţii.
Se pot distinge, astfel, următoarele tipuri de fişe:
 fişe cu un conţinut unic, sarcini unice (activitate frontală);
 fişe cu conţinut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri
eterogene);
Aceste două tipuri de fişe corespund etapei de dirijare a învăţării şi sunt
considerate fişe de exerciţiu.
 fişe ce conţin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe
omogene), pentru constatarea nivelului de dobândire a cunoştinţelor;
 fişe ce conţin sarcini diferenţiate pe grupe de nivel (grupe omogene);
 fişe individualizare.
Aceste ultime subcategorii de fişe asigură învăţarea deplină de către toţi
copiii, adaptată posibilităţilor lor şi sunt considerate fişe de dezvoltare sau
recuperare.

88
 La redactarea fişei, educatoarea trebuie să pr5ecizeze obiectivul, sarcina,
timpul iar pe verso să consemneze aprecierile şi măsurile ameliorative.
Seturile de fişe de muncă independentă constituite după criteriile analizate
vor fi ordonate în succesiunea temelor.
Astfel concepute, fişele sunt administrate respectând cerinţe metodologice şi
vor fi organizate sub forma unui caiet de fişe de lucru pentru învăţare în clasă,
adaptând specificul preşcolar.
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregăti momentul
muncii individuale de rezolvare a problemelor formative pe fişe de muncă
independente parcurge următoarele etape:
● rezolvarea sarcinii cu ajutorul materialului demonstrativ (de
dimensiuni mari);
● rezolvarea aceleaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul
materialului distributiv;
● rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse pe tablă, de
către educatoare şi apoi de unu, doi copii;
● rezolvarea independentă, pe fişă, a sarcinii propuse.
Această ultimă etapă corespunde secvenţei de feedback din proiectarea
activităţii.
În primul an de şcoală, învăţătorii au constatat că, o cauză a insuccesului la
învăţătură a elevului o constituie lipsa unor deprinderi elementare de muncă
independentă, de aceea, în ultimul timp s-a pus mare accent pe folosirea fişelor
mai ales în activităţile matematice pentru o mai bună formare şi dezvoltare şi
dezvoltare a reprezentărilor matematice şi a aptitudinilor acestora la preşcolari
încă din grupa mică.
Rolul fişelor este mare, gândind că folosirea lor stabileşte corelaţii
interdisciplinare între toate activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei ducând la
apelarea cât mai des la gândirea logică, la dezvoltarea memoriei şi îmbogăţirea
experienţei de viaţă.

89
 Este aşadar, o necesitate aplicarea fişelor şi mijloacelor instructiv-educative
care trebuie să fie permanent în pas cu problemele şi posibilităţile copiilor.
Deci, fişele matematice, tratând în mod interdisciplinar temele prevăzute în
programă, pot fi utilizate în următoarele etape ale învăţării:
 în pregătirea copiilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe şi în
reactualizarea cunoştinţelor;
 în comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
 în evaluarea cunoştinţelor asimilate.
Având în vedere importanţa practicării în munca noastră didactică a acestor
fişe, în ultimul timp s-au editat seturi de fişe sub formă de caiete cum ar fi de
exemplu cel editat în 1993 de Revista „Învăţământul preşcolar”.
Toate fişele prezentate în aceste caiete îi deprind pe preşcolari cu munca
independentă, le stimulează gândirea, dezvoltând totodată şi operaţiile, calităţile
acesteia şi contribuie cu succes la:
 înţelegerea de către copii a semnificaţiilor simbolurilor;
 conştientizarea şi individualizarea operaţiilor matematice;
 consolidarea şi lărgirea conceptului de număr;
 învăţarea conştientă a terminologiei matematice;
 deprinderea copiilor cu exprimarea relaţiilor unei probleme.
Fişele matematice sunt de fapt o evaluare, o măsurare, o apreciere a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul
procesului didactic.
Prin rezolvarea lor vom putea vedea dacă copiii sunt capabili:
 să recunoască şi să denumească culorile de bază;
 să recunoască şi să denumească formele geometrice;
 să discrimineze dimensiuni (mărime, grosime);

90
  să constituie mulţimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice
pe baza unor variate însuşiri de formă, culoare, dimensiune,
consideraţie separat şi simultan;
 să redea prin desen mulţimi reprezentate figural sau simbolic;
 să distingă şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale între mulţimi sau
între elementele unei mulţimi în raport cu un raport dat;
 să efectueze operaţii de triere, grupare, scriere, comparare,
clasificare şi ordonare;
 să compare prin apreciere globală şi prin punere în perechi
elementele a două sau mai multe mulţimi;
 să recunoască cifrele;
 să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate;
 să numere conştient în limitele 1-10, crescător şi descrescător;
 să indice locul obiectelor într-un şir utilizând numeralul ordinal;
 să ştie semnificaţia simbolurilor aritmetice;
 să efectueze operaţii simple de calcul oral, adunare şi scădere cu
una-două unităţi (sunt folosite problemele ilustrative).
Toate aceste obiective trebuie atinse în mod gradat - astfel la grupa mică
numai în semestrul al II-lea se folosesc fişele când copiii au deja formate
desprinderea de lucru şi acestea au ca sarcină:
 formarea deprinderilor de a grupa obiecte după mărime, culoare
formă;

„Încercuieşte fructele mici”

91
  perceperea poziţiilor spaţiale

„Colorează fructul din mijloc”

 verificarea şi consolidarea numărului în limitele 1-3

„Încercuieşte grupa cu 2 elemente”

La grupa mijlocie fişele pot fi utilizate numai în etapa reactualizării
cunoştinţelor, sarcina lor complicându-se faţă de solicitată la grupa anterioară,
apărând stabilitatea raportului cantitativ dintre cele două grupe;

„Aşezaţi în perechi albinele şi florile”

92
 Ajungând la grupa mare, fişele se aplică în toate etapele învăţării iar la
grupa pregătitoare sarcina fiind de la un grad sporit de dificultate, stimulează
curiozitatea şi creativitatea copiilor astfel încât aceştia înţeleg şi reţin cunoştinţele
elementare necesare procesului instructiv în clasa I.
Fişele având şi rol ne oferă de asemenea posibilitatea constatării modului în
care fiecare copil şi-a însuşit conţinutul propus în funcţie de care ne planificăm
activitatea individuală suplimentară.
La grupa mare sarcinile executării fişelor se complică, astfel, ele se referă
la:
 formarea de mulţimi după 2-3 însuşiri considerate simultan şi să le
caracterizeze folosind conjuncţia logică:

„Formează mulţimea cu elementele de aceeaşi formă, culoare şi mărime”

 să aprecieze global şi prin punere în perechi:

„Dacă sunt mai multe albine decât flori colorează pătratul, dacă nu, colorează
cercul”

93
  să stabilească locul fiecărui număr în şirul numeric folosind numărul
ordinal;

Sarcina 1: Din al treilea cerc desenează o minge.

Sarcina 2: Din al şaptelea cerc desenează o floare.
Sarcina 3: Din al nouălea cerc desenează un soare.
 să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice: +, -, =

+ - =

Sarcina 1: Din mulţumea de pere este luată una - desenează pe masă perele
rămase.
Sarcina 2: Încercuieşte semnul care se potriveşte operaţiei făcute.
Pentru grupa pregătitoare sarcinile rămân aceleaşi ca la grupa anterioară
numai că se insistă mai mult asupra operaţiilor de adunare şi scădere care se
efectuează la această grupă şi cu două unităţi.

�
�� �
��
�� ��
8 6

„Completează spaţiul liber al dominoului cu numărul necesar de buline astfel

încât să obţii pe domino numărul indicat”

94
 Fişa matematică, în cadrul tuturor tipurilor de activităţi matematice devine
un mijloc important prin care putem testa ritmul de lucru al copiilor, calitatea
lucrării lor, nivelul de pregătire, lipsurile de cunoştinţe şi nivelul de dezvoltare
intelectuală a fiecărui copil în parte.
Fişele sunt concepute ca o continuitate a jocurilor didactice care pot fi
rezolvate individual sau pe echipe de către copii. Pentru obţinerea unor rezultate
bune trebuie ca lucrul pe fişe să fie întotdeauna precedat de activităţi cu obiecte
concrete, trebuie efectuată intuirea fişelor şi explicarea pe înţelesul copiilor a
sarcinii cerute şi numai după aceea copiii vor fi lăsaţi să lucreze singuri,
formându-se astfel deprinderile intelectuale de muncă independentă.
Lucrând cu fişele, copiii în felul lor se joacă cu desenele, figurile; jucându-
se ei observă, sesizează, descoperă relaţiile din interiorul noţiunilor şi dintre
acestea, compară, clasifică, gândesc.
Când ne referim la munca independentă a copiilor preşcolari nu ne gândim
la a adăuga o cantitate nouă la alta sau la adăugarea unei lucrări noi la un produs
existent deja, ci ne gândim la:
 formarea priceperii de a gândi în mod independent;
 formarea capacităţii de orientare într-o situaţie nouă;
 cultivarea spiritului de răspundere faţă de sarcinile încredinţate.
Deci, aceste fişe contribuie la dezvoltarea independenţei şi stimulează
creativitatea.
Au fost situaţii când nu toţi copiii au îndeplinit corect sarcina chiar dac au
primit toate explicaţiile necesare şi chiar dacă posedau cunoştinţele
corespunzătoare; pentru aceşti copii, în activităţile ce au urmat am diminuat
sarcina, am simplificat-o ţinând seama de nivelul lor de dezvoltare, de înţelegere,
deci conform particularităţilor psihice.

95
 Indiferent de momentul activităţii, de metoda folosită, fişele matematice
contribuie mult la dezvoltarea intelectuală a copilului, la pregătirea lui din punct
de vedere matematic, cu condiţia ca aceste fişe să fie folosite corect, să fie foarte
bine cunoscută metoda de lucru cu ele şi mult tact pedagogic din partea
educatoarei.

96
 CAPITOLUL V

CONCLUZII ŞI PROPUNERI AMELIORATIVE

Capacitatea de reprezentare este bună la nivelul vârstei de 6 ani şi

cercetările în domeniu au arătat că exersarea ei sistematică poate avea un rol
determinant în formarea raţionamentelor. Educatoarea trebuie astfel să solicite
copilului , nu numai pentru a descrie cele observate ci, să încerce să-şi imagineze
rezultatele unor acţiuni (la nivelul reprezentărilor). Anticiparea prin reprezentarea
desfăşurării unor situaţii simple se dovedeşte utilă contribuind la dezvoltarea
gândirii productive a copilului.
În formarea reprezentărilor matematice la copiii preşcolari respectarea
succesiunii în desfăşurarea activităţilor este absolut necesară pentru realizarea în
mod conştient a obiectivelor şi sarcinilor pe grupe de vârstă. Faptul că predarea se
bazează pe manipularea, gruparea, sortarea obiectelor, răspunde realităţii
psihologice şi duce la formarea comportamentului preparator şi la exersarea
gândirii logice, la solicitarea şi antrenarea gândirii, la un efort judicios dozat şi
permanent sporit.
În concluzie, baza ştiinţifică optimă pe care se sprijină formarea primelor
reprezentări matematice la copii este teoria elementară a mulţimilor, care deschide
calea spre conceptele fundamentale ale matematicii.
Nu toţi copii şi nu în acelaşi timp pot să-şi formeze reprezentările
matematice cerute de programă; este necesară o anumită perfecţionare a
mecanismelor de analiză şi sinteză implicate în percepere şi conceptualizare.

97
 Pregătirea temeinică a copilului preşcolar în scopul formării reprezentărilor
matematice presupune familiarizarea acestora cu noţiunea de grupă, operaţii cu
grupe de obiecte precum şi familiarizarea cu limbajul matematic.
Însuşirea unui limbaj matematic de către preşcolari întâmpină mari greutăţi,
acesta fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte şi mai generale.
De aceea trebuie asigurată mai întâi înţelegerea noţiunii respective, intuirea
conţinutului ei sau a unor elemente de bază într-un limbaj cunoscut şi accesibil
copiilor.
În metodologia aplicată m-am bazat pe principiul intuiţiei acordând
prioritate metodelor şi procedeelor demonstrative, active, punând accentul pe
acţiunea copilului asupra obiectelor, promovând un învăţământ activ şi acordând
un rol dinamic intuiţiei.
Necesitatea intuiţiei se justifică prin structura psihică şi particularităţile de
vârstă ale copilului; el înţelege bine ceea ce este concret, ceea ce i se demonstrează
cu ajutorul obiectelor, ceea ce pipăie şi vede.
Am constatat că utilizarea intuiţiei în învăţământ asigură claritatea
percepţiilor, contribuie într-o mare măsură hotărâtoare la stabilirea şi stimularea
atenţiei, la dezvoltarea memoriei, la formarea reprezentărilor şi gândirii logice.
Intuiţia activă în formarea reprezentărilor matematice presupune relevarea în
cadrul operaţiilor concrete cu obiecte, a conţinutului ştiinţific al noţiunilor
respective, a esenţei lor matematice.
Asigurarea unui echilibru între metode de tip intuitiv, observativ şi
mecanismele gândirii constituie o sarcină permanentă pentru a nu ajunge la un
abuz, dar nici la un învăţământ formal, fără un suport concret; deci intuiţia nu
trebuie să constituie un scop în sine, ci numai un mijloc de dezvolta cât mai mult
gândirea abstractă a copiilor.
Rezolvarea unui învăţământ modern al matematicii în grădiniţă conferă
educatoarei multiple răspunderi cum ar fi:

98
  cunoaşterea şi stăpânirea temeinică a noţiunilor de bază din teoria
mulţimilor şi a elementelor de logică;
 perfecţionarea metodologiei didactice;
 stabilirea unor noi atitudini de colaborare în relaţia „educatoare -
copil”; educatoarea nu trebuie să aibă rolul de „a preda” cunoştinţe şi de
a prezenta soluţii ci de a provoca anumite situaţii şi probleme, calea spre
rezolvare să fie descoperită de către copii.
Succesul sau insuccesul activităţii didactice se datorează, în cea mai mare
parte, stilului de lucru al educatoarei, nodul în care îşi proiectează activitatea şi
tactului pedagogic.
În urma experienţei în această activitate pot să afirm cu certitudine că dacă
toată această activitate didactică îşi are izvorul mai întâi din suflet şi apoi din
cunoştinţele specifice acestei activităţi, rezultatul ar fi nu bun ci FOARTE BUN.
Din cele prezentate în cadrul lucrării putem afirma că matematica este
profund integrată în îndeplinirea obiectivelor fundamentale ale fiecărei etape de
învăţământ şi deci cu mari valenţe formative şi în cadrul învăţământului preşcolar.
Prin problematica diversă şi complexă care-i formează obiectul, prin
solicitările la care obligă pe copii, prin metodologia extrem de bogată pe care o
propune, prin antrenarea şi stimularea tuturor forţelor intelectuale, psihice şi fizice,
matematica contribuie la formarea şi dezvoltarea copilului şi a personalităţii sale.

99
 BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRA J., - „Instrumente şi modele de activitate în sprijinul

pregătirii
FILIPESCU V. preşcolarului pentru integrarea în clasa I”,
Editura Pedagogică, Bucureşti. 1980.

2. ANDREESCU F. - „Modalităţi de realizare cu conţinut matematic”,

volumul „În sprijinul aplicării programei în grădiniţă”,
Bucureşti, 1980.

3. BEJAT M. - „Studii psiho-pedagogice”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1970.

4. BRUNER J. - „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1970.

5. BRUNER J. - „Despre învăţarea matematicii în caiete de pedagogie

modernă”, Editura Pedagogică, Bucureşti, 1971.

6. BUYAS I. - „Activitatea didactică pe grupe”, Editura Pedagogică,

Bucureşti, 1976.

7. CERGHIT I. - „Strategia didactică, un instrument practic de ridicare a

calităţii procesului de învăţământ”, Revista de
Pedagogie, nr.9/1983

8. CHIRICEV A. - „Specificul dezvoltării psihice a copilului în perioada

anteşcolară. Programa activităţii instructiv - educative
în grădiniţa de copii”, Editura Pedagogică, Bucureşti,
1987.

100
9. CONSTANTINESCU P. - „Posibilităţile de optimizare a activităţilor cu conţinut
matematic”, volumul „Educaţia intelectuală a copiilor
preşcolari”, Bucureşti, 1976.

10. CULESAR T., PODAR T.- „Munca independentă a elevilor în raport cu

ŢURCAN M., JOIŢA E. structura lecţiei”, Revista de Pedagogie, nr.9/1973.

11. DANCSULY A. RADU I. - „Pedagogie”, Editura Pedagogică, Bucureşti, 1971

SLADE D.

12. DOLTRENS R., - „A educa şi a instrui”, Editura Pedagogică, Buc., 1970

MIALANT R. RAST E.,
RAY M.

13. DRUTU I., FODOR E., - „Psihologie”, Editura Pedagogică, Bucureşti, 1976
MARE V.

14. GOLU P., GOLU I. - „Psihologie educaţională”, Editura Ex Ponto,

Constanţa, 2002

15. IFTIMIE GHE. - „Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.

16. JOIŢA E. - „Munca independentă a elevilor în raport cu structura

lecţiei”, Revista de pedagogie, nr. 10/1981.

17. MONTESORI M. - „Descoperirea copilului”, Editura Pedagogică, 1977.

18. NEGUŢI I. - „Un model de diferenţiere şi motivare a instruirii”,

Revista de Pedagogie, numărul 2/1985.

19. NICOLA I. - „Pedagogie preşcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică

Bucureşti, 1980.

101
20. OPRESCU N. - „Ameliorarea randamentului şcolar prin diferenţierea
învăţământului. Modernizarea învăţământului primar.
Culegere metodică”, editată de Revista de Pedagogie,
Bucureşti, 1980

21. PIAGET J. - „Structuri matematice şi structuri operatorii ale

inteligenţei”, Caiete de pedagogie modernă, nr.3, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

22. PIAGET J. - „Psihologia preşcolară”, Ed. Pedagogică Buc., 1979.

23. POPESCU E. - „Pedagogie preşcolară”, Bucureşti, 1982.

24. RADU T.I. - „Învăţământul diferenţiat”, Ed. pedagogică Buc., 1978

25. ROŞU M. - „Evaluarea eficienţei activităţilor matematice”,

Revista Învăţământului Preşcolar, nr.4/1991.

26. SCHIOPU U. - „Psihologia generală a copilului”, Editura didactică şi

pedagogică, Bucureşti, 1980.

27. SCHWARTZ B. - „Educaţia de mâine”, Ed. Pedagogică, Buc., 1976

28. SIRETEANU GHE. - „Contribuţia fişelor de exerciţii în acţiunea de prevenire

a rămânerilor în urmă la învăţătură”, Revista de
pedagogie. numărul 10/1983.

29. TAIBAN M. - „Metodica număratului şi socotitului în grădiniţa copii.

DIMA F. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare”,
Editura Pedagogică, Bucureşti, 1971.

30. ŢÂRCOVNICU V. - „Învăţământul frontal, învăţământ individual,

învăţământ pe grupe”, Editura Pedagogică, Buc.1991

102
31. VINCENT R. - „Cunoaşterea copilului”, Editura Pedagogică, Buc.1991.

32. *** - „Revista învăţământului preşcolar”, 1990-1994.

33. *** - „Procesul de învăţământ şi programa activităţilor

instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Editura Pedag.
Bucureşti, 1991.

34. *** - „Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa

de copii, Editura Tribuna Învăţământului, Buc., 1993.

35. *** - „Activităţi matematice în grădiniţă”, Editura AS”S, 1995.

36. *** - „Copiii de 5-6 ani”, editat de „Tribuna şcolii”,

Bucureşti, 1978.

37. *** - „Caiete de pedagogie modernă, clasa I - copiii de 6 ani”,

Editura pedagogică, 1970.

103