SUPORT CURS

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENȚILOR,TINERILOR ȘI ADULȚILOR

Autor Lector dr. BARBAROȘ TATIANA

Couautor Lector dr. BĂDOI- HAMMAMI MONA

CUPRINS
TEMA I . DEZVOLTAREA ........................................................ 4
1. TEORII ALE DEZVOLTĂRII .......................................... 4
1.1. TEORIA DEZVOLTĂRII STADIALE ....................................................................... 4
1.2. ABORDAREA SOCIOCULTURALĂ ...................................................................... 19
1.3. TEORIA DEZVOLTĂRII MORALE ....................................................................... 19
1.4. PERSPECTIVA INTEGRALĂ A DEZVOLTĂRII UMANE .................................. 20

2. ETAPELE DEZVOLTĂRII ............................................. 21

2.1. ADOLESCEMȚA/ DEZVOLTAREA LA VÂRSTA ADOLESECENȚEI .............. 21
2.2. DEZVOLTAREA LA VÂRSTA TINEREȚII (25-35 ANI)....................................... 29
2.3. DEZVOLTAREA LA VÂRSTA VÂRSTA ADULTĂ ( 35-65 ANI) ......................... 37

TEMA II. ÎNVĂȚAREA ............................................................ 47

1. NOŢIUNEA DE ÎNVĂŢARE ........................................... 47
1.1. DEFINIRE, SENSURI ............................................................................................... 47
1.2. EVENIMENTELE ÎNVĂŢĂRII................................................................................ 51
1.3. CARACTERISTICILE ÎNVĂȚĂRII ........................................................................ 53
1.4. CONDIȚII DE ÎNVAȚARE....................................................................................... 53
1.5. TIPURI DE ÎNVĂȚARE............................................................................................ 54
1.6. METODE PE CARE PROFESORUL LE POATE FOLOSI PENTRU A MOTIVA
ELEVII SĂ ÎNVEȚE ............................................................................................................. 55
1.7. VARIABILELE MOTIVAŢIONALE ALE ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA
ADOLESCENŢEI.................................................................................................................. 56
1.8. STILURI DE ÎNVAȚARE ......................................................................................... 63

2. INVĂȚAREA PE PARCURSUL VIEȚII ........................ 66

2.1. INVĂȚAREA LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI ....................................................... 66
2.2. ÎNVĂȚAREA TINERILOR....................................................................................... 73
2.3. ÎNVĂȚAREA LA VÂRSTA ADULTĂ ..................................................................... 73

3. METODE ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE .......... 75

4. TEORII ŞI MECANISMELE ÎNVĂŢĂRII .................... 79
4.1. TEORIILE ASOCIAŢIONISTE ............................................................................... 79

TEMA III. EDUCȚIA................................................................. 90

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ..................................... 90
2. FUNCTIILE EDUCATIEI: .............................................. 94
3. FORMELE EDUCATIEI SI RELATIA DINTRE ELE . 95
3.1. FORME ALE EDUCAȚIEI ....................................................................................... 95
3.2. STUDIU COMPARATIV INTRE FORMELE EDUCATIEI: FORMALĂ,
NONFORMALĂ ȘI INFORMALĂ ...................................................................................... 99

4. EDUCAȚIA CONTINUĂ ............................................... 102

4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ............................................................................ 102
4.2. OBIECTIVELE EDUCAȚIEI PERMANENTE SAU ÎNVĂȚĂREA CONTINUĂ AR
FI: 105
4.3. CARACTERISTICILE EDUCAȚIEI PERMANENTE: ........................................ 105
4.4. COMPONENTELE EDUCAȚIEI PERMANENTE: .............................................. 107
4.5. CEI PATRU PILONI AI ÎNVĂȚĂRII .................................................................... 107
4.6. FORME ALE EDUCAȚIEI CONTINUE ............................................................... 108
4.7. IMPACTUL EDUCAȚIEI CONTINUE.................................................................. 111
4.8. CALITĂȚILE OMULUI VIITORULUI ................................................................. 111

5. FORMAREA, PERFECŢIONAREA ȘI PREGĂTIREA

PROFESIONALĂ .................................................................. 112
6. AUTOEDUCAȚIA .......................................................... 114
TEMA I . DEZVOLTAREA

1. TEORII ALE DEZVOLTĂRII

1.1. TEORIA DEZVOLTĂRII STADIALE

- Stadiul de dezvoltare: delimitarea în timp a apariţiei şi consolidării unor

particularităţi şi a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective,
volitive şi de personalitate.
- Prin stadiu (etapă sau perioadă) se mai înţelege un interval de vârstă, în care
majoritatea persoanelor au însuşiri psihocomportamentale asemănătoare.

1.1.1. ABORDAREA PSIHANALITICĂ

Sigmund Freud

Dezvoltarea personalităţii

În dezvoltarea sa, personalitatea, asemeni întregii naturi vii, suferă o serie de

transformări ce permit trecerea de la imaturitatea primei copilării la maturitatea adultă. Din
perspectivă psihanalitică, o teorie a dezvoltării personalităţii trebuie să ia în considerare două
aspecte. Primul se referă la faptul că individul trebuie să treacă prin anumite stadii ale
dezvoltării: dezvoltarea gândirii şi a instinctelor. Cel de-al doilea atrage atenţia asupra
importanţei ce trebuie acordată experienţelor din primii ani de viaţă, şi aceasta datorită
impactului pe care evenimentele le au asupra comportamentului la maturitate.

Dezvoltarea proceselor gândirii

Perspectiva psihanalitică asupra dezvoltării proceselor gândirii se focalizează

preferenţial pe modificările evolutive ce permit trecerea de la procesele primare la cele
secundare de gândire. Procesele primare de gândire sunt relevate de ”limbajul” inconştientului,
în care realitatea şi fantezia se confundă inseparabil. Caracteristicile gândirii primare se
regăsesc cu prisosinţă în visele noastre. Aici, evenimentele se pot desfăşura concomitent, în
mai multe locuri, caracteristicile mai multor indivizi sunt contopite şi portretizează o singură
persoană, iar evenimentele se pot derula înainte sau înapoi. În general, tot ceea ce este imposibil
în stare de veghe se poate cu mare uşurinţă realiza în vis.
Procesele secundare de gândire ni se descoperă, în schimb, doar prin “limbajul”
conştientului şi al realităţii testate. În paralel cu dezvoltarea gândirii secundare, se structurează
treptat ego-ul şi supraego-ul individului. Prin conturarea ego-ului, caracteristicile individuale
sunt mai limpede diferenţiate, eu-l se delimitează acum tot mai net de restul lumii, iar centrarea
excesivă pe sine este vizibil diminuată.
Relativ recent, Epstein (1994) a postulat o distincţie oarecum similară cu cea a lui
Freud. Epstein distinge între gândirea experienţială şi cea raţională. Acestea sunt văzute ca
fiind două modalităţi fundamental diferite de cunoaştere a lumii, prima fiind asociată cu
emoţiile şi experienţa personală, iar cealaltă cu intelectul. Gândirea experienţială, analogă
proceselor primare, este considerată mai timpurie în dezvoltarea noastră ontogenetică şi i se
atribuie un caracter holistic. Ea este concretă şi puternic influenţată de factori emoţionali.
Funcţionarea ei se relevă prioritar în relaţiile interpersonale unde poate lua forma empatiei şi a
intuiţiei. Prin contrast, gândirea raţională, similară proceselor secundare din modelul freudian,
este mai recentă ontogenetic, are un caracter abstract, analitic şi se supune regulilor logicii şi
ale datelor empirice. Operarea ei o regăsim mai cu seamă în rezolvarea problemelor
matematice, dezlegarea anagramelor, deciziilor economice etc. Epstein consideră că cele două
sisteme sunt paralele şi că ele pot funcţiona fie în conjuncţie, fie în conflict. Acest mod de
relaţionare poate fi ilustrat în special în contextul activităţilor noastre creative, unde dinamica
celor două moduri de gândire se regăseşte definitoriu. Există, de asemenea, diferenţe
individuale în ceea ce priveşte gradul în care fiecare sistem este dezvoltat şi disponibil spre
utilizare în acţiunile noastre.

Dezvoltarea instinctelor

În cea mai mare parte, teoria psihanalitică a dezvoltării se concentrează asupra

dezvoltării instinctelor. Sursa instinctelor o reprezintă stările fiziologice de excitaţie ale
organismului care tind să se localizeze în anumite regiuni corporale numite zone erogene.
În conformitate cu tezele freudiene, există o predeterminare biologică a dezvoltării şi
schimbării principalelor zone erogene. În fiecare perioadă evolutivă, sursa principală de
excitaţie şi energie tinde să se focalizeze pe o anumită zonă, urmând apoi un calendar prestabilit
de schimbare a locaţiei până la maturitate. Dezvoltarea intelectuală şi emoţională a individului
este sensibil dependentă de interacţiunile sociale, anxietăţile şi recompensele care se produc în
relaţie cu aceste zone erogene. În mod normal, această evoluţie parcurge cinci stadii.
1. Stadiul oral.
Conform teoriei psihanalitice, primul stadiu în dezvoltarea personalităţii este cel oral.
În timpul primelor 12-18 luni, dorinţele sexuale ale copilului sunt centrate în jurul regiunii orale
(gură, limbă, buze). Suptul sânului sau al tetinei recompensează copilul nu doar cu hrană, ci şi
cu o plăcere erotică. Persistenţa încăpăţânată a copilului de a suge chiar şi după ce şi-a obţinut
hrana necesară constituie, în concepţia lui Freud, dovada existenţei încă dintr-un stadiu
timpuriu a nevoii de satisfacţie sexuală.
Importanţa analizei transformărilor stadiale în vederea descifrării personalităţii
adultului reiese în primul rând din concepţia freudiană asupra fixaţiei. Fixaţia se referă la
blocarea evolutivă a unei persoane, care devine astfel prizoniera unui anumit stadiu. Cauza o
reprezintă fie o satisfacţie excesivă, fie o frustrare sau o anxietate dezvoltate în relaţie cu zona
erogenă a stadiului respectiv. Deoarece energia libidinală continuă să fie învestită în acel stadiu,
este posibil ca în condiţii de stres excesiv persoana să regreseze la acel stadiu, această
reîntoarcere constituind tocmai mecanismul său defensiv (vezi analiza regresiei în subcapitolul
1.2.2). Freud a identificat două tipuri de trăsături de personalitate care exprimă regresia la
stadiul oral.
Prima, numită receptivitate orală, derivă din plăcerea copiilor de a primi şi ingera
alimente. Indivizii cu o asemenea trăsătură dezvoltă relaţii de dependenţă faţă de persoanele
care îi îngrijesc şi îi hrănesc. Din punct de vedere psihologic, asemenea persoane sunt mult mai
sugestibile şi mai uşor de păcălit decât majoritatea indivizilor, “înghiţind” orice li se spune
(credulii, naivii).
Cea de a doua trăsătură, agresivitatea orală, este de asemenea derivată din plăcerile
copilăriei asociate cu gura, alimentele şi actul hrănirii. De data aceasta însă, accentul cade pe
muşcat, mestecat, în general pe acţiunile ce implică utilizarea dinţilor. Persoanele oral-agresive
sunt acelea care sfarmă bomboanele sau alte alimente solide imediat după ce le introduc în
gură, mestecă mai tot timpul gumă de mestecat, iar, dacă sunt fumători, aceştia îşi strâng cu
putere între dinţi pipa sau ţigara. În majoritatea relaţiilor lor sociale, indivizii oral-agresivi sunt
deosebit de agresivi verbal; maniera lor dialogală este sarcastică şi argumentativă, uzând de
toate modalităţile prin care pot domina şi controla o discuţie.
2. Stadiul anal.
Cel de-al doilea stadiu în dezvoltarea personalităţii este cel anal. În jurul vârstei de 2-3
ani, gratificarea libidinală, susţine Freud, este obţinută prin stimularea regiunii anale.
 La câteva ore după alimentare, copilul resimte tensiune şi disconfort datorate presiunii
intestinale, dar va obţine curând o plăcută relaxare prin defecaţie. Un aspect foarte important
al acestui stadiu îl reprezintă exerciţiul toaletei, care antrenează copilul şi părinţii în
problematica interacţiunilor şi conflictelor sociale. Este un conflict între eliminare şi retenţie,
între plăcere prin evacuare şi plăcere prin retenţie, sau între dorinţa de a obţine plăcere prin
eliminare şi cerinţele lumii externe pentru amânarea acesteia. Acesta reprezintă primul conflict
crucial dintre individ şi societate. Din punctul de vedere al părinţilor, e o chestiune de control
social: “Va vrea oare copilul nostru să folosească oliţa?”. Din perspectiva copilului, chestiunea
se reduce la putere: “Ce ar trebui oare să fac: ceea ce vreau eu sau ceea ce ei vor ca eu să fac?”
Diferenţele individuale vor releva mai târziu maniera în care părinţii şi copiii răspund la aceste
întrebări. Unii părinţi sunt rigizi şi pretind inflexibil copiilor lor să se supună cerinţei “Hai,
fuga la oliţă! Aici! Acum!” Acest gen de interacţiuni pot declanşa o luptă acută între dorinţe;
copilul va experienţia dureros conflictul şi presiunea socială, el va trebui să se supună la ceea
ce mama şi tata îi pretind. Experienţele acestea le va purta cu el şi ele se vor dezvălui în
atitudinile sale rebele faţă de alte figuri autoritare din spaţiul social în care se va scufunda mai
târziu – profesori, superiori, poliţişti etc. Există, prin contrast, o altă categorie de părinţi,
deosebit de permisivi în a accepta preferinţele şi orarul copiilor lor, răspunzând favorabil la
toate nevoile personale ale copiilor: “Stai cât vrei. Ia uite ce a făcut băiatul! Nu-i aşa că e
frumos! Să ştii că ne mândrim cu tine”. Asemenea atitudini pot spori stima de sine a copilului
şi favorizează uneori dezvoltarea unor tendinţe artistic-creative, acestea fiind întărite de
amuzamentul folosirii oliţei şi de lauda părinţilor pentru “cadoul” oferit prin defecaţie.
Fixaţia în stadiul anal va determina dezvoltarea personalităţii “anal-retentive”, cu
referire la acele persoane care caută să amâne satisfacţia până în ultimul moment posibil.
Indivizii cu o asemenea personalitate întotdeauna îşi vor consuma în ultimul moment desertul,
adică după ce toţi ceilalţi l-au consumat. Şi, în mod constant, ei vor pune ceva deoparte pentru
mai târziu. Trăsăturile relaţionate cu acest tip “constipat” de personalitate includ o
meticulozitate excesivă, zgârcenie şi perseverenţă în a acumula cât mai mult.
Într-un studiu de caz devenit celebru, “Omul lup”, Freud a atribuit interesul deosebit
pentru cadouri şi bani al subiectului analizat pe seama experienţelor plăcute de defecaţie din
copilărie. Prin contrast, tipul anal-expulsiv de personalitate etalează un mod “diareic” de
fixaţie. Persoanele cu o personalitate anal-expulsivă reacţionează împotriva stricteţei parentale,
“defecând” oricând şi oriunde vor ei. Trăsăturile asociate cu acest tip includ dezordinea,
agresivitatea, exploziile emoţionale şi chiar cruzimea sadică.
 Stadiul uretral. Stadiul uretral nu poate fi net diferenţiat de stadiul anal, din acest motiv
ele sunt, de regulă, tratate împreună. El se particularizează doar prin faptul că uretra, acel canal
ce transportă urina de la vezică spre exterior, dobândeşte valenţe erogene. Copilul va trebui să
înveţe să-şi controleze nevoia de a urina şi conflictul se dezvoltă atunci când părinţii îi pretind
controlul micţiunii.
3. Stadiul falic.
Cel de-al treilea stadiu în dezvoltarea personalităţii este cel falic. În acest stadiu băiatul/fata
învaţă să-şi producă senzaţii de plăcere prin atingerea organelor sexuale. Plăcerile fizice şi
fanteziste pe care le experienţiază prin aceste comportamente sunt aspecte importante ale
acestei etape evolutive. Cu toate acestea, satisfacerea nevoilor libidinale constituie doar o parte
a experienţelor de dezvoltare, deoarece stadiul falic este dominat de conştientizarea faptului că
băieţii au penis, iar fetele nu.
În acest stadiu, copiii se întreabă “De ce fetele nu au penis?” În accepţiunea freudiană,
răspunsul la această întrebare este acompaniat de emoţii negative, de frică la băieţi şi de gelozie
la fete.
În ambele situaţii, emoţiile dezvoltate conduc la schimbări calitative semnificative ale
relaţiilor pe care aceştia le au cu părinţii lor. Băieţii dezvoltă sentimente de dragoste posesivă
faţă de mama lor. “Băiatul devine iubitul mamei. El doreşte să o posede fizic în moduri pe care
le-a elaborat pornind de la observaţiile şi intuiţiile sale despre viaţa sexuală, şi tocmai de aceea,
va încerca să o seducă.
Prin această conştientizare timpurie a masculinităţii, băiatul caută să ia locul tatălui.
Tatăl său devine acum un rival ce stă în drumul său şi pe care el ar vrea să-l elimine”. Acest
pattern afectiv-relaţional a fost numit complexul lui Oedip. În denumirea sa, Freud a fost
influenţat de mitul legendarului rege grec Oedip, imortalizat de Sofocle. Oedip, fără să-şi
recunoască victima, şi-a ucis tatăl şi s-a căsătorit cu mama sa. Sentimentele oedipiene sunt
foarte puternice. Ele includ toate aspectele unei relaţii de dragoste adevărată: ura din pasiune,
gelozia şi dorul disperat. Complexul oedipian constituie sursa unor severe conflicte. Băiatul se
teme că dorinţele sale interzise îl vor costa dragostea şi protecţia tatălui, privându-l în acest fel
de satisfacerea unei nevoi esenţiale. În aceeaşi perioadă, băiatul descoperă diferenţele dintre
sexe şi ajunge la o concluzie uimitoare: fetele, iniţial, au posedat penis, dar acesta le-a fost luat
ca pedeapsă, şi aceeaşi soartă îl aşteaptă şi pe el dacă persistă în dorinţele sale oedipiene –
anxietatea castrării. Pentru a-şi reduce şi, în final, a elimina intensa anxietate a castrării, băiatul
abandonează aceste dorinţe şi le înlocuieşte cu un set de atitudini mult mai complicate. El
intensifică identificarea cu tatăl său, dorind acum să fie mai degrabă ca acesta decât să-l
înlocuiască. În acelaşi timp, băiatul recunoaşte că el nu poate beneficia de tot ceea ce i se cuvine
tatălui său. Spre exemplu, conştientizează că nu se va putea bucura de anumite privilegii în
relaţia cu mama sa, şi ca atare, învaţă treptat să cedeze în faţa autorităţii. Aceste identificări şi
interdicţii vor fi încorporate în sistemul axiologic al individului, contribuind la formarea şi
consolidarea supraego-ului şi prevenind în acest fel sexualitatea oedipiană, iar ostilitatea devine
funcţia sa primară.
Astfel, un supraego sever poate rezulta dintr-un intens complex oedipian care necesită
contraponderi puternice. Experienţa este deosebit de traumatică pentru băiat, aşa încât ea va fi
reprimată în inconştient, astfel încât perioada şi experienţele oedipiene nu vor mai putea fi
reactualizate decât în condiţiile terapiei psihanalitice. Există situaţii în care efectele
complexului Oedip pot fi mult mai evidente, cum ar fi atunci când un bărbat îşi alege o soţie
ale cărei trăsături fizice le aproximează foarte bine pe cele ale mamei sale.
Teza anxietăţii de castrare se invalidează în cazul fetelor, astfel că Freud a explicat
complexul lor oedipian în termeni diferiţi. Anna Freud, care a continuat munca tatălui său, a
folosit pentru pattern-urile comportamentale ale fetiţelor aflate în stadiul falic o altă sintagmă
- Complexul Electra. Similar băieţilor, fetiţa formează mai întâi un puternic ataşament faţă de
mamă, ca răspuns la purtarea ei plină de grijă. Fata este şi ea bisexuală, având atitudini
ambivalente, dragoste şi gelozie pentru ambii părinţi. Descoperind că nu are penis, fetiţa va
dezvolta intense sentimente de inferioritate şi gelozie faţă de băieţi, pentru că aceştia îl au –
invidia penisului. Ea îşi intensifică ataşamentul pentru tatăl său, îşi priveşte mama ca pe o rivală
şi dezvoltă o dorinţă inconştientă de a compensa presupusa sa deficienţa fizică, aşteptând în
dar un băiat de la tatăl său, care “va aduce cu sine şi penisul dorit.” Deoarece fata nu trăieşte,
asemeni băiatului, ameninţarea vitală şi imediată a castrării, supraego-ul său este mai slab, ea
are mari dificultăţi în sublimare şi, ca atare, are şanse mai mari să devină nevrotică. Freud a
recunoscut dificultatea de a înţelege psihicul feminin, şi cu tristeţe, şi-a acceptat neputinţa de a
răspunde la o întrebare esenţială: Ce îşi doreşte, de fapt, femeia?
El nu a avut însă îndoieli în ceea ce priveşte importanţa teoriei sale oedipiene.
“Îndrăznesc să spun că, dacă psihanaliza nu s-ar putea mândri cu nici o altă achiziţie decât cu
descoperirea complexului reprimat al lui Oedip, atunci fie şi aceasta singură o îndreptăţeşte să
fie inclusă printre cele mai noi şi preţioase achiziţii ale omenirii.” (Freud, 1940/1969).
Cu toate că simptomatologia descrisă de Freud şi-a găsit corespondenţa în câteva
pattern-uri de interacţiuni familiale, universalitatea ei a fost în mod serios pusă sub semnul
întrebării de către socio-psihanalişti. Spre finele stadiului falic, în jurul vârstei de 5 ani,
conflictul se rezolvă, iar copiii realizează ceea ce Freud a numit identificarea cu părintele de
acelaşi sex. Prin identificare, individul îşi impropriază calităţile unei alte persoane şi le
integrează în propria funcţionare. Identificându-se cu părinţii, copiii îşi asumă cele mai multe
dintre valorile şi normele acestora care îşi vor găsi locul potrivit în supraego-ul aflat în formare.
Demn de reţinut este faptul că în modelul psihanalitic primar se considera că toate
aspectele semnificative ale personalităţii noastre se dezvoltă în primele trei stadii - oral, anal şi
falic. În ciuda faptului că Freud a acordat mai puţină atenţie acelor factori care se dezvoltă după
rezolvarea conflictului oedipian, el nu a putut însă nega existenţa lor.
4. Stadiul de latenţă.
Cel de-al patrulea stadiu al dezvoltării psihosexuale se remarcă prin absenţa unei zone
erogene distincte. Aşa cum sugerează şi denumirea sa, avem de-a face cu o perioadă de tranziţie
liniştită de la stadiile pregenitale la cele genitale, ce se întinde pe intervalul 6-12 ani.
În fapt, perioada de latenţă nu este un stadiu psihosexual real şi poate fi în mare măsură
sau chiar în întregime absent în unele cazuri. Instinctele libidinale, care în stadiile anterioare
căutau variate modalităţi de exprimare, acum sunt sensibil reduse ca intensitate sau adâncite,
prin represie, în străfundurile inconştientului. Alteori, ele sunt transformate prin sublimare şi
redirecţionate de la ţintele instinctuale originare în direcţii care, din punct de vedere personal
şi cultural, sunt mult mai acceptabile. Spre exemplu, un adolescent cu o fixaţie psihologică pe
stadiul anal ar putea, în mod inconştient, deveni deosebit de interesat de sculptura în lut.
Aceasta ar constitui, în concepţia lui Freud, un substitut acceptabil pentru plăcerea sa din stadiul
anal de a defeca sau de a se juca cu propriile fecale. În mod similar, o persoană pe care o
anxietează chiar şi numai ideea unui raport sexual intim ar putea afla satisfacţii personale
cultural acceptate devenind fotograf profesionist la reviste precum Playboy sau Playgirl.
5. Stadiul genital.
Stadiul final al dezvoltării este cel genital, numit şi stadiul maturităţii psihosexuale.
Acesta debutează o dată cu pubertatea, adică în jurul vârstei de 13 ani la băieţi iar la fetiţe, în
jur de 11-12 ani. Se deosebeşte de stadiile anterioare prin tipurile de cathesis1 care îl
acompaniază.
Cathesis-urile pregenitale se caracterizează prin calitatea lor de a fi autocentrate
(egocentrice), plăcerea maximă obţinându-se de la propriul corp; totalitatea relaţiilor cu
părinţii, fraţii, prietenii poartă în nucleul lor sinele copilului. Prin contrast, cathesis-urile
stadiului genital sunt direcţionate mai puţin egocentric, într-un mod evident altruist către
exterior, către orice altceva decât sinele.
 Aceste energii direcţionate extern sunt reprezentate de două ideale psihanalitice ale
maturizării care reflectă funcţionarea normală a personalităţii: dragostea şi munca. Cathesis-
urile din stadiile precedente nu dispar complet, dar ele vor fi recanalizate şi integrate, prin
sublimare, cu cele specifice stadiului genital. Persoanele care au fost incapabile să realizeze
ataşamente psihologice pe parcursul stadiilor anterioare vor dezvolta pattern-uri
comportamentale anormale - imaturitate, devianţă sexuală, nevroze - după încheierea
dezvoltării stadiale. În accepţiunea freudiană, parcurgerea cu succes a fiecărui stadiu şi
rezolvarea conflictelor adiacente acestora constituie garanţia sănătăţii psihologice a
individului.

Fixaţia şi tipologia caracterelor

Conform interpretării psihanalitice, natura umană este inerent malignă. Altfel spus, noi
nu moştenim dorinţa de a ne schimba în mai bine, motiv pentru care părinţii şi educatorii trebuie
să exercite o presiune susţinută asupra copilului încăpăţânat să reziste la schimbare. Ca urmare
a acestor constrângeri externe, el va parcurge o serie de stadii evolutive. Această sarcină
parentală şi educaţională este destul de dificilă şi greu de desăvârşit. În consecinţă, o anumită
cantitate de libido va rămâne inevitabil ataşată de zonele erogene pregenitale şi se va regăsi în
particularităţile comportamentale ale adultului de mai târziu. Tabelul 1.2. condensează
elementele definitorii ale fiecărui stadiu de dezvoltare, precum şi caracteristicile de
personalitate ale indivizilor al căror libido rămâne fixat în diverse stadii.

Tabe (1) Stadiile psihosexuale de dezvoltare

Stadiul Zona erogenă Durata Sursa de conflict Caracteristici de personalitate

Oral Gura, buzele, 0-18 luni Hrănirea „Comportament oral”, cum ar fi
limba fumatul şi alimentaţia excesivă;
dependenţa de ceilalţi
Anal Anus 1-3 ani Reguli privind Disciplinat, ordonat, zgârcit,
comportamentul încăpăţânat
la toaletă
Micţiuni în pat
Uretral Uretra Ambiţios
 Nu este
distinct
de
stadiul
anal
Falic Penis şi 2-5 ani Complexul lui Vanitos, nesăbuit
clitoris Oedip
Genital Penis şi vagin Adult Dificultăţile Interes sincer pentru ceilalţi,
inevitabile ale sublimare efectivă
vieţii

1.1.2. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson, propune abordarea stadială a formării

personalităţii pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget
dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării
cunoaşterii sinelui în interacţiunea cu ceilalţi, respectiv, accentuează influența mediului social
asupra dezvoltării copilului.

Influenţele mediilor fizice, sociale, culturale şi ideatice acţionează ca parteneri ale

proceselor biologice şi psihologice, înnăscute, care modelează dezvoltarea personalităţii
individului. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii, copilul contemporan se
trezeşte implicat în diverse instruiri, formări şi moduri de a coopera cu adulţii, care îşi asumă
responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învăţării şi bunăstării copilului. În mod
curent, orice adult are tendinţa de a accentua şi de a direcţiona dezvoltarea naturală a copilului
în cadrul diversităţii mediului său şi în final, tiparele potenţiale sunt transformate în tipare de
existenţă, adoptând astfel un anume stil de viață.

Deși nu respinge teoria emisă de Freud privind stadiile dezvoltării psihosexuale, el se

axează mai mult pe influențele psihosociale asupra dezvoltării. Din punctul lui de vedere,
fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalități unice ce sprijină persoana să devină
o parte activă și creatoare a sociețății.
 Teoria lui Erikson diferă de cea a lui Freud, pentru că acesta nu consideră că cele mai
importante evenimente ale dezvoltării au loc numai în perioada copilăriei descriind astfel
maniera în care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieţii fiind printre
primii care a recunoscut ca dezvoltarea reprezintă un proces întins pe toată durata vieţii.

Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o succesiune de

evenimente biologice, psihologice şi sociale ce implică un proces autoterapeutic de vindecare
a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale şi naturale, inerente dezvoltării. În
consecință, dezvoltarea este un proces continuu iar fiecare fază reprezintă o parte egală a
continuității deoarece fiecare are antecedente în perioada anterioară și soluție finală în cele ce
urmează.

Erikson propune ipoteza conform căreia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul
întregii vieți, în fiecare având loc o criză sau un moment critic de a cărei rezolvare depinde
cursul dezvoltării ulterioare. O parte a oamenilor rezolvă aceste crize satisfăcător și efectele
acestora sunt îndepărtate pentru a întâmpina următoarele provocări ce vin odată cu ritmul și
evoluția vieții, dar sunt și persoane care nu rezolvă complet aceste crize și efectele lor continuă
să ridice probleme și mai târziu pe parcursul vieții.

În fiecare etapă, se traversează o nouă criză de dezvoltare, acestea fiind perioade cu

resurse formative deosebite deoarece au la bază potenţialităţile individuale care se confruntă
cu solicitările graduale, tot mai complexe, ale mediului socio-cultural. În forma lor concretă,
ele se prezintă ca reale provocări, ridicând întrebări ca: pot să fiu autonom?, ştiu cine sunt?,
sunt capabil de exprimare personală în diversele aspecte ale vieţii? etc. Deoarece fiecare dintre
aceste achiziţii oferă persoanei un nou adevăr despre sine, o nouă dimensiune psihosocială,
cele opt stadii ale lui Erikson sunt considerate etape de identitate distincte.
Încredere versus neîncredere

Prima criză are loc de la naștere până la vârsta de 1 an, se referă la ”încredere versus
neîncredere”, deoarece este momentul în care bebelușii sunt total dependenți de cei din jur. În
acest stadiu, se formează sentimentul de încredere versus neîncredere în ceilalți, în funcție de
îngrijirea și dragostea primită de copil. Satisfacerea corespunzătoare a nevoilor bebelușului în
această etapă, mama trebuie să răspundă cu dragoste și securitate (atașament securizant), acest
lucru va conduce la dezvoltarea unei atitudini încrezătoare față de mediu, în schimb, dacă cei
ce au grijă de el nu-i satisfac nevoile existențiale corespunzător, vor conduce la dezvoltarea
sentimentului de neîncredere, insecuritate, suspiciune în mediu.

Autonomie versus rușine și îndoială

A doua criză are loc în copilăria mică, între 1-3 ani, se referă la ”autonomie versus
rușine și îndoială”. Este stadiul în care se dezvoltă sentimentul de autonomie, încredere în sine,
când copilul dorește să îndeplinească o serie de activități, începe să exploreze și să
interacționeze cu mediul. Chiar dacă greșește, încurajările copilului din partea părinților, îi vor
dezvolta siguranța și încrederea în sine. Dacă părinții, îl vor descuraja și ridiculiza, vor
împiedica dezvoltarea încrederii în sine, devenind rușinos și retras. Voința este virtutea ego-
ului corespunzătoare acestei perioade. Negativismul vârstei este indiciul luptei pentru
autonomie.
Inițiativă versus rușine

A treia criză are loc în copilăria mijlocie, între 3-5 ani, se referă la ”inițiativă versus
rușine”. Este stadiul în care copilul începe să exploreze, să-și descopere abilități motorii noi,
să interacționeze mai mult cu cei din jur având inițiativă. Este o perioadă dificilă pentru părinți
deoarece copiii vor încălca interdicțiile stabilite de aceștia, dar este foarte important să fie
suportivi și consecvenți disciplinar astfel copiii vor învăța că nu le este permis orice, fără a se
simți vinovați, continuând să exploreze fără a se rușina de ceea ce fac. Asumându-și
responsabilitatea propriilor acțiuni își vor dezvolta simțul de inițiativă. În schimb, intervenția
educațională neadecvată va duce la dezvoltarea sentimentului de teamă de pedeapsă,
considerând că orice inițiativă pe care o are este greșită. Dacă o anumită acțiune nu va fi
finalizată corespunzător se va dezvolta sentimentul de vinovăție. Puterea ego-ului caracteristică
acestui stadiu este scopul, care permite dezvoltarea simțului realității.

Competență versus inferioritate

A patra criză are loc în copilăria mare, între 6-11 ani, se referă la ”competență versus
inferioritate”. Este stadiul în care copilul achiziționează cunoștințe și deprinderi predominant
prin intermediul școlii. Copilul va participa la un proces de instruire sistematic în vederea
dobândirii calităților necesare pe tot parcurul vieții. În momentul începerii școlii, apare
tendința părinților de a face comparație între propriul copil și cel al prietenilor vecinilor, fapt
ce poate conduce la dezvoltarea sentimentului de inferioritate – deoarece copilul va simți că nu
se va ridica niciodată la nivelul pretențiilor părinților. Pe de altă parte, o abordare
corespunzătoare atât din partea învățătorilor cât și părinților vor conduce la dezvoltarea
sentimenului de competență.

Nerezolvarea corespunzătoare a acestui stadiu va avea o greutate semnificativă în

satisfacerea următoarei perioade de criză – criza adolescenței, care este foarte importantă din
punctul de vedere a lui Erikson.

Identitate versus confuzia rolului

A cincea criză, are loc în adolescență, între 12-18 ani, se referă la ”identitate versus
confuzia rolului”. Este stadiul în care adolescenții caută să-și dezvolte propria identitate
personală dar și vocațională, își formează și comportamente specifice rolului sexual.
Adolescenții caută să se implice în diverse roluri dar, fără a se cantona concret în vreunul. Este
perioada întrebărilor ”cine sunt eu?”, a căutărilor, își dorește să aibă inițiativă dar, de multe ori
este sau se simte înfrânat de limitele impuse de părinți. Scopul educațional al acestei etape este
de formare a autonomiei copilului prin acordarea independenței dar, oarecum controlate.
Adolescenții trebuie să afle care este rolul lor și ce credințe au pentru a-și construi o identitate
puternică, în caz contrar, poate apărea confuzia în legătură cu propria persoană.

Intimitate versus izolare

A șasea criză, are loc în perioada tânărului adult, între 18-35 ani, se referă la ”intimitate
versus izolare”. Prioritare în această perioadă sunt dragostea și relațiile interumane, tânărul
adult căutându-și un partener de viață. Fiecare om are o trebuință afectivă și sexuală iar
nesatisfacerea acesteia conduce la izolare socială.

Puterea ego-ului în această perioadă este dragostea, caracterizată de angajament

reciproc de pe poziții de egalitate

Productivitate /realizare versus stagnare

A șaptea criză, are loc în perioada adultă, între 35-55 ani, se referă la”productivitate
/realizare versus stagnare”. În această perioadă, accentul se pune pe nevoia adultului de a fi
productiv, de a se afirma pe plan profesional dar și familial prin dorința de a avea copii. Este
perioada în care simte nevoia de a împărtășii celorlalți experiența acumulată. În cazul în care
aceste nevoi nu sunt satisfăcute, nu are cu cine să împărtășească cunoștințele acumulate, nu are
un mediu în care se poate manifesta, adultul trece prin criza stagnării, moment în care evoluția
sa se oprește, centrându-se mai mult pe preocupările față de sine.

Puterea ego-ului care corespunde acestui stadiu este grija pentru ceilalți.

Integritate ego-ului versus disperare

A opta criză, are loc la bătrânețe, de la 55 ani, se referă la ”integritate ego-ului versus
disperare”. Este etapa în care persoana începe să-și evalueze realizările de pe parcursul vieții.
În cazul în care există o mulțumire vis-a-vis de tot ce a întreprins, respectivul trăiește
sentimentul de satisfacție pentru propria viață și acceptă apropierea sfârșitului, atingându-se în
acest fel integritatea psihică.

Este o perioadă dificilă de acceptat deoarece după vârsta de 55 ani, odată cu pensionarea
dispare atât rolul profesional, cât și cel parental, copiii fiind la casele lor sau poate interveni
decesul partenerului de viață, astfel pot apare multiple întrebări legate de rolul propriei
existențe, poate apare teama de moarte și dacă aceste probleme nu se soluționeaza favorabil, se
ajunge în faza disperării, denumită și depresia bătrâneții.

Virtutea corespunzătoare stadiului este înțelepciunea- abilitatea de a reflecta asupra

întregii vieți realizând faptul că sfârșitul este aproape.

Fig. (1)

1.1.3. TEORIA DEZVOLTARII COGNITIVE

Reprezentant Jean Piaget

- Embriologia raţiunii;
- Teoria constructivista;
- Structurile cognitive;
- Operaţiile mintale;
- Schemele;
- Asimilare, acomodare, adaptare;
- Stadialitatea.
Embriologia raţiunii: A studia evoluţia comportamentului la copil presupune studierea
evoluţiei ştiinţei, în mersul ei de la copilărie la maturitate;
Teoria constructivista: Structurile intelectuale, adică gândurile şi operaţiunile noastre
mentale, au o geneză proprie (ontogeneza cognitivă). De la naştere şi până la maturitate, ele
se construiesc progresiv, etapă cu etapă, în cadrul interacţiunii dintre individ şi universul în
care trăieşte, sau, în termeni mai biologici, dintre organism şi mediu;

Structurile cognitive: Modalităţi prin care copilul înţelege lumea;

Operaţiile mintale: Seturi de acţiuni ce au efect asupra mediului; Pe măsură ce se dezvoltă

aceste operaţii, ele apar ca structuri cognitive, denumite scheme;

Schemele, sunt piesele de bază ale comportamentului inteligent, un mod de organizare a

cunoaşterii; O schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un
anumit set deoperaţii asupra mediului;

Asimilare: Necesită încercarea de a înţelege noile experienţe în termenii structurilor cognitive

existent;

Acomodare: Structurile noastre cognitive se schimbă pentru a integra experienţele noi;

Adaptare: Încercarea individului de a se integra într-un mediu prin metode care încurajează
supravieţuirea

Stadialitatea: Înclude 4 stadii care sunt descrise în fig.(2):

Fig. (2)
 1.2. ABORDAREA SOCIOCULTURALĂ

Lev Vîgotski
- Multuculturalismul;
- Medierea;
- Potentialul de învățare;
- Zona proximei dezvoltari perioade critic.

1.3. TEORIA DEZVOLTĂRII MORALE

Lawrence Kohlberg
- Interiorizarea normelor morale:
- Relativismul în judecată;
- Independenţa de sancţiuni;
- Utilizarea reciprocităţii;
- Pedeapsa ca restituire şi reforma;
- Concepţii naturaliste despre ghinion;
- Stadiile si substadiile moralităţii.

Tabel (2) Lawrence Kohlberg

 1.4. PERSPECTIVA INTEGRALĂ A DEZVOLTĂRII UMANE

Perspectiva integrală a dezvoltării umane pe tot parcursul vieții. Dialog benefic cu cele
4 forțe ale psihologiei behaviorismul, psihanaliza, psihologia umanistă , psihologia
trasnpersonală 9 stadii de structurare a conștiinței, conform Ken WILBER Simțul identității
depășește cu mult granițele înguste ale minții și trupului, cuprinzând întregul Cosmos:
1.Materie sau fuziune materială;
2.Corp sau nivel arhaic;
3. Magic;
4. Mitic;
5.Rațional;
6.Corp-Minte;
7.Psihic;
8.Subtil sau arhetipal;
9.Cauzal sau spiritual.

PARADIGME ALE DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE

- MODELUL ORGANICIST SAU ACTIV;

- MODELUL MECANICIST SAU REACTIV;
- MODELUL INTERACȚIONIST SAU AL DUBLEI DETERMINĂRI.

BIBLIOGRAFIE

1- Anghel, E., 2011, Psihologia educaţiei pe tot parcursul vieţii, Ed.For You, Bucureşti,
capitolul 2, pag. 27-70;
2- A. Birch, S. Hayward, (1999), Diferențe interindividuale, București, Ed.Tehnica;
3- Bonchiș, E. (2006),”Introducere în Psihologia Personalității”Editura Universității din
Oradea;
4- Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalităţii. În Opre, A. (coord.), Noi tendinţe în
psihologia personalităţii, Vol I. Modele teoretice, Cluj-Napoca: ASCR;
5- Papalia, Diane, E., Slly Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldaman,2010, Dezvoltarea
umană, Editura Trei, București,capitolul 1 și 2 , pag. 2-42.
 2. ETAPELE DEZVOLTĂRII

2.1. ADOLESCEMȚA/ DEZVOLTAREA LA VÂRSTA

ADOLESECENȚEI

2.1.1. CARACTERISTICĂ GENERAL (14 ȘI 15 ANI – 17 ȘI 18 ANI)

A.Munteanu (1998, 2006) evidenţiază două subetape:

1) adolescenţa propriu-zisă (14-15 – 18-20 ani);
2) adolescenţa prelungită (18-20 – 24-25 ani).
Din punct de vedere fiziologic, sunt indicate limitele de la 17 până la 21 de ani pentru
băieţi şi de la 16 până la 20 de ani pentu fete.
După D.Elkonin (1971), pentru adolescenţi este importantă activitatea dominantă;
astfel, el susţine că ,,schimbarea activităţii dominante” corespunde cu vârsta cuprinsă între 15
şi 17 ani.
Jean Jacques Rousseau considera adolescenţa ca fiind o ,,a doua naştere, o trezire” a fiinţei
umane, o conştientizare intensă faţă de lucrurile abstracte ori mai puţin cunoscute.
La rândul său, Hall Stanley eticheta metaforic adolescenţa cu ,,vârsta furtunii”, în care
personalitatea se confruntă cu diferite tipuri de stimuli stresogeni cărora trebuie să le facă faţă.
Adolescenţa reprezintă nu atât o etapă cantitativă, cât calitativă, amplificatoare în
multitudinea aspectelor de dezvoltare. Adolescentul se schimbă, sub raport fizic, prin
maturizarea diferitelor segmente, aparate, organe ale corpului. Schimbările, sub aspect psihic,
se exprimă prin intrarea în funcţie a unor noi capacităţi intelectuale, afective, volitive, de
motivaţie, aptitudine. În plan social, transformările se caracterizează prin sporirea gradului de
implicare şi realizare socială.
Adolescenţa nu este o perioadă de ,,criză”, o vârstă ingrată sau contestată, dar unele
carenţe educative pot determina apariţia unor conduite deviante. Mediul în care creşte şi se
dezvoltă adolescentul, contextul extraşcolar în care se află în afara şcolii, dar şi alţi factori
condiţionează orientarea prosocială ori antisocială a adolescentului.
2.1.2. MODIFICĂRI SOMATICE LA VÂRSTA ADOLESCENŢEI

„Transformările biologice continuă în perioada adolescenţei, iar la sfârşitul etapei se

ajunge la o înălţime medie pentru băieţi de 170–177 cm, iar la fete la înălţimea de 163–167 cm.
Greutatea corporală ajunge la băieţi, la sfârşitul stadiului, la cca 60–65 kg, iar la fete
continuăsă fie influenţată de modele culturale şi este cu 15–20 kg mai mică. La nivel facial se
realizează armonizarea trăsăturilor, adolescenţii devin mai ,,împăcaţi cu felul cum arată”.
Glandele endocrine se echilibrează şi apare funcţia de procreare.
La nivel cerebral, continua perfecţionările din etapa preadolescentă cu referire la viteza
accelerată de formare a conexiunilor nervoase şi la reorganizarea lor.
Alimentaţia corectă a adolescenţilor contribuie la prevenirea anumitor afecţiuni,
îmbunătăţeşte starea generală de sănătate şi ajută la creşterea şi dezvoltarea normală a
organismului. Asimilarea adecvată de vitamine şi minerale este poate cel mai
importantsegment al alimentaţiei. Organismul necesită cantităţi mici de vitamine, deoarece
rolul acestora este de a regla metabolismul şi de a asigura dezvoltarea şi funcţionarea normală
a organismului.
Potrivit studiilor de specialitate,fetele care au urmat o dietă exigentă şi restrictivă sunt
de 18 ori mai predispuse riscului de a suferi de anumite tulburări alimentare, precum: anorexia
sau bulimia. În cazul adolescenţelor care au urmat o dietă moderată, acestea sunt de 5 ori mai
predispuse apariţiei
tulburarilor de alimentaţie. Administrarea suplimentelor nutritive ar trebui realizată numai sub
supravegherea personalului medical.

2.1.3. DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE

Adolescenţa este perioada în care toate procesele de recepţionare a informaţiei sunt

menţinute de curiozitatea şi dorinţa de a cunoaşte, care se desfăşoară la un nivel înalt şi foarte
eficient.
Percepţia
- În adolescenţă se constată o scădere a pragurilor senzoriale şi creşterea rapidităţii
explorărilor perceptive;
- Realizarea unor estimări relativ corecte ale lungimilor, volumului, vitezei etc.;
 - Sunt verbalizate cu uşurinţă toate însuşirile percepute, dar la acestea se asociază
semnificaţii personale legate de Eul şi de unicitatea personalităţii fiecăruia.
Observaţia
Adolescenţii sunt capabili să-şi organizeze şi autocontroleze propriile observaţii fără a
mai avea nevoie de vreun ajutor, iar postadolescenţii le investesc în activităţi de minicercetare.
Reprezentările
- Reprezintă cu uşurinţă relaţii structurale şi funcţionale între diverse feluri de elemente;
- Pot avea atât reprezentări foarte bogate în detalii, cât şi altele ce au un grad foarte înalt
de generalitate. Aceasta este o condiţie necesară pentru bogăţia planului mental al
adolescentului;
- Se accentuează organizarea reprezentărilor în jurul ideilor sau conceptelor centrale
dintr-un câmp cognitiv;
- Ating uşor nivelul înalt al generalizărilor în reprezentare, cel propriu conceptelor
figurale;
- Cei interesaţi de tehnică şi care se vor specializa, în postadolescenţă, în acest domeniu,
vor dobândi abilităţi şi mai mari de reprezentare;
- Pot să reprezinte, în detaliu, aspecte semnificative din fel de fel de structuri şi să
surprindă noi însuşiri şi funcţionalităţi.
Aceste capacităţi de reprezentare sunt demonstrate atât în rezolvarea unor sarcini
practice, cât şi în momentele de reverie ce apar relativ frecvent la această vârstă.

2.1.4. PROCESELE COGNITIVE

Schimbările în structura intelectului la copii şi adolescenţi au fost studiate de J.Piaget

(1972). Caracteristici:
a) Formarea gândirii ipotetico-deductive:
- Adolescentul are capacitatea de abstractizare, de separare a noţiunii de obiect sau o
realitate concretă, de analiză a propriilor gânduri;
- Este capabilă să separe operaţiile logice de obiectele asupra cărora se efectuează aceste
operaţii;
- El poate să clasifice gândurile şi noţiunile independent de conţinutul lor;
- El poate să înţeleagă şi să deducă legăturile dintre cauză şi efect, singular-particular-
general.
b) Abilitatea de aplicare în practică are un caracter individual:
- Dezvoltarea intelectuală la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea creativităţii;
- Se manifestă prin tendinţa şi capacitatea nu doar de a însuşinoi cunoştinţe, dar şi de a
le folosi pentru crearea a ceva nou;
- Spiritul creativ la adolescenţi se extinde în cele mai diverse domenii – artă, literatură,
tehnică (originalitatea gândirii adolescentine).
În jurul la 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al funcţionării structurilor
operatorii mentale şi al manifestării inteligenţei umane. operaţiile gândirii sunt pe deplin
eliberate de conţinuturile informaţionale cărora li s-au aplicat iniţial, se generalizează, se
transferă şi devin formale. J.Piaget susţine că adolescenţii pot să combine aceste operaţii în
moduri foarte variate şi să ajungă la un fel de combinatorică mentală, prin care să verifice toate
însuşirile obiectelor şi fenomenelor, precum şi relaţiile dintre ele, respectând totodată algoritmii
logici. Astfel, esteîntărit în mod considerabil parcursul deductiv al gândirii: operaţiilede gradul
II (sinteze ale sintezelor, generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor etc.):
- Sunt bine consolidate şi pe deplin reversibile în timpul însuşirii cunoştinţelor la diferite
discipline, se formează scheme de gândire riguroase care pot fi aplicate cu uşurinţă în
diferite situaţii şi astfel gândirea se poate desfăşura cu mare viteză;
- Perfecţionarea şi extinderea aplicării schemelor de gândire (cum ar fi a echilibrării
balanţei, a compunerii forţelor, a compensării etc.), permite rezolvarea unui număr mare
şi variat de probleme;
- Gândirea prelucrează un mare volum de informaţii şi foloseşte variate sisteme de
simboluri (din matematică, fizică, chimie etc.);
- Noţiunile cu care operează gândirea formală au un grad mare de abstractizare şi
generalizare şi formează sisteme riguroase,în cadrul fiecărei discipline;
- Adolescenţii ajung la o gândire cauzală complexă;
- Sunt înclinaţi spre generalizări şi spre construcţii de teorii (mai ales în postadolescenţă).

2.1.5. IMAGINAŢIA

În acest stadiu imaginația ajunge la nivelurile înalte ale celorlalte procese cognitive, iar
adolescenţii o percep ca pe o nouă zonă deautodefinire şi exprimare originală.
Imaginaţia reproductivă se desfăşoară din ce în ce mai uşor şi mai bine şi este investită
în învăţare, în activităţile curente, în realizarealecturilor de diverse feluri.
 Imaginaţia creatoare este cea care se manifestă la cote foarteînalte. Este favorizată de
legături strânse cu gândirea care susţin, mai ales, originalitatea ei în sarcinile ştiinţifice şi
tehnice. Imaginaţia
creatoare implicată în activităţi artistice este propulsată de afectivitatea ce poartă amprenta
acestei vârste, adică este tumultuoasă, intensă, profundă, nuanţată.

2.1.6. MEMORIA

Memoria adolescentului este rezultatul maturizării mecanismelor cerebrale şi al

progreselor constante înregistrate în stadiile anterioare. Caracteristicile cele mai importante ale
memoriei sunt:
- Atingerea volumului celui mai înalt care asigură însuşirea cunoştinţelor din variate
domenii şi construirea bazelor culturii generale şi ale celei profesionale;
- Dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face faţă solicitărilor şcolare şi
extraşcolare aşa de variate şi numeroase;
- Creşterea capacităţii de a memora laturile abstracte şi generale ale cunoştinţelor care
permit formarea unor structuri cognitive ce integrează uşor noi informaţii şi le asigură
păstrarea îndelungată;
- Formarea unor noi procedee mnezice care susţin creşterea şi mai mare a caracterului
activ al memoriei: identificarea ideilor centrale, ierarhizarea lor, selectarea
argumentelor, eliminarea detaliilor nesemnificative etc.;
- Dezvoltarea mai largă a metamemoriei care permite gestionarea mai bună a
capacităţilor mnezice. Între gândirea şi memoria adolescentului sunt puternice relaţii de
susţinere reciprocă şi astfel creşte productivitatea şi eficienţa metamemoriei generale
specifică acestui stadiu;
- Reproducerea activă a cunoştinţelor, adică selecţionarea corespunzătoarea materialului
ce trebuie actualizat, şi reorganizarea în altă formă, adaptată sarcinilor de rezolvat.

2.1.7. DEZVOLTAREA SFEREI AFECTIVE

Vulnerabilitatea afectivă este caracteristică pentru personalitatea adolescentului.

Nevoia de a avea prieteni, de a fi apreciat, de a dezvolta un ataşamet emoţional reprezintă
tendinţe fireşti adolescentine.
 Fetele şi băieţii îşi caută prieteni după principiul asemănării, înlocuind numărul prin
calitatea unor raporturi apropiate cu semenii care au aceleaşi opinii, susţin şi promovează
aceleaşi valori. Dacă
în preadolescenţă era mai puţină apropiere sufletească, acum acesta devine elementul principal
al prieteniei cu semenii de acelaşi sex ori cu cei de sex opus.
Se devoltă aptitudinea de a întemeia relaţii de prietenieprofunde şi de lungă durată. Tot
mai frecvente sunt afirmaţiile de tipul: ,,Am multe secrete pe care le spun prietenului meu cel
mai apropiat” ori „Eu înţeleg şi ştiu motivul tăcerii prietenului meu” etc.
Este marcată de alegerea atentă a prietenului cu care sepoate înfiripa ,,prima dragoste”.
Pe măsură ce prietenia devine mai profundă, adolescenţii tot mai frecvent apelează după sfat la
prietenii apropiaţi şi nu la părinţi. Prietenul devine un alter ego, căruia adolescentul îi
încredinţează cele mai intime retrăiri şi gânduri. Adolescentul atribuie prietenului calităţile pe
care ar dori să le posede el însuşi. Dezamăgirea în dragoste poate marca profund personalitatea
adolescentului, care în urma acestei provocări restructurează întregul sistem de valori al
acestuia.
Psihologul francez R.Zazzo (1962, 1968) afirma că vârsta adolescenţei este, în acelaşi
timp, cea mai sinceră şi cea mai nesinceră. Prietenii îşi destăinuie unul altuia cele mai mari
secrete, dar deoarece fiecare se înţelege pe sine încă destul de confuz, aceste mărturisiri de cele
mai multe ori au un caracter ireal. În afara de aceasta, adolescenţii sunt foarte egocentrici.
Pentru ei este mult mai important de a-şi destăinui propriile retrăiri şi emoţii decât de a-şi
asculta prietenul.

2.1.8. PERSONALITATEA ADOLESCENŢILOR ŞI

PARTICULARITĂŢILE SPECIFICE EI

Încep să acţioneze factori noi, cum ar fi:

- Extinderea relaţiilor interpersonale şi a experienţei personale;
- Dezvoltarea cogniţiei sociale;
- Autoimplicarea în propriul proces de formare;
- Intrarea în viaţa comunităţii;
- Înregistrează performanţă în creativitate şi prin creşterea originalităţii;
 - Se formează însuşiri importante ale personalităţii creative, cum ar fi: spirit de
obiectivitate, nonconformism epistemic şi pragmatic, asumarea riscului, încredere în
forţele proprii, autocontrol etc.
Adolescenţa este şi etapa în care are loc:
- Structurarea sistemului propriu de valori care are ca sursă de formare capacităţile
cognitive crescute ce permit adolescenților înţelegerea profundă a valorilor;
- Creşterea experienţei personale de viaţă şi observarea vieţii atora, influenţele sociale
care restructurează valorile;
- Cristalizarea unei concepţii personale asupra vieţii proprii şi a vieţii în general, care dă
sens şi semnificaţie activităţilor în care adolescenţii se implică şi, totodată, le
canalizează energiile şi capacităţile;
- Conştientizarea, deocamdată slabă, a apartenenţei la generaţie bazată pe competenţa
cognitivă a adolescenţilor, ceea ce le permite să-şi dea seama că toţi cei care se află în
acest intervalal vieţii simt, gândesc şi acţionează la fel şi tind să se compare permanent
cu celelalte generaţii.
Adolescenţii cred că sunt foarte aproape de calităţile adulţilor şi că uneori îi întrec, aşa că nu
vor să mai fie tutelaţi şi, astfel, între ei şi adulţi se pot amplifica semnificativ conflictele
interpersonale.
Principalele modalităţi de autocunoaştere folosite de adolescenţi sunt: autoobservaţia,
reflecţia şi meditaţia asupra experienţelor propria din relaţiile interpersonale anterioare, din
aprecierea şi comparaţia cu alţii, implicarea în diferite activităţi, atenta recepţionare a
atitudinilor celor din jur faţă de ei.
Adolescenţii caută răspunsurile vizavi de identitatea de sine prin răspunsuri la
următoarele întrebări:
a) ce sunt?; b) ce pot?; c) ce voi fi? Reuşesc astfel sa-şi clarifice aspecte noi ale identităţii de
sine, ceea ce-i ajută să se implice în activităţi şi relaţii şi să se manifeste în mod activ şi
responsabil.
E.Erikson a constatat că adolescenţii pot fi grupați în patru categorii după felul în care
îşi pot răspunde la cele trei întrebări prezentate mai sus:
- Cei care găsesc o identitate adecvată după căutări intense şi responsabile. Ştiu ce vor
face şi cum anume şi astfel se integrează în activităţile corespunzătoare şi se adaptează
bine la toate felurile de solicitări;
 - Cei care găsesc relativ rapid răspunsul la aceste întrebări prin identificarea cu părinţii,
prin alegerea de a deveni ca ei. Aceştia se vor adapta bine în prezent, dar ar putea fi
dezamăgiţi mai târziu că nu şi-au valorificat adevăratele lor capacităţi;
- Cei care au deocamdată, pe o perioadă chiar lungă, o identitate confuză care generează
oscilaţii şi schimbări surprinzătoare şi-i face să nu se angajeze cu responsabilitate în
activităţi şi relaţii;
- Cei care ajung la o identitate negativă sub influenţa unor grupuri cu orientări deviante.
Imaginea de Sine are următoarele aspecte semnificative:
• Eul fizic rămâne în centrul imaginii de sine şi este valorificat în relaţiile dintre sexe.
Adolescenţa are o atitudine activă de optimizare faţă de Eul fizic şi caută diferite posibilităţi de
a-l îmbunătăţi.
• Eul spiritual este în centrul autocunoaşterii. Adolescenţii sunt preocupaţi de a-şi cunoaşte
nivelul inteligenţei şi gradul de cultură, dar şi însuşirile caracteriale şi temperamentale care
sunt importante în relaţiile cu alţii.
• Eul social, care a traversat în stadiul anterior o perioadă complexă datorită integrării în
grupuri, este mai clar în adolescenţă (ştiu ce loc ocupă în grup şi de ce popularitate se bucură)
şi se află într-un mai bun echilibru cu cerinţele grupurilor.
Printre cele mai importante achiziţii ale vârstei adolescentine evidenţiem următoarele
neoformaţiuni:
1. Autodeterminarea personală socială şi profesională care reprezintăatât o detaşare, cât şi o
apropiere de lumea adulţilor prin alegerea propriului loc şi rol în viaţă. Acest proces stimulează
dezvoltarea unor noi interese.
2. Formarea concepţiei despre lume. Necesitatea de a înţelege sensul vieţii devine
primordială pentru dezvoltarea şi stabilizarea altor structuri de personalitate.
3. Constituirea planurilor pentru viitor. Adolescenţa este perioada de vârstă, când are loc
generalizarea scopurilor, tendinţelor, viselor şi sistematizarea lor. Aceasta duce la schiţarea
planului, proiectarea perspectivei vieţii, care ocupă un loc aparte în sistemul de valori ale
adolescentului.
4. Constituirea conştiinţei de sine şi a imaginii stabile a Eu-lui.
În adolescenţă se constituie toate dimensiunile conştiinţei de sine:
- dimensiunea cognitivă: include cunoştinţele adolescentului din diferite domenii, despre sine,
despre propriile calităţi şi trăsături;
- dimensiunea afectivă: conţine aprecierea acestor calităţi, precum emoţiile şi sentimentele
personale, simţul demnităţii personale;
- dimensiunea comportamentală: presupune manifestarea în practică, în conduită, activitate,
relaţii a acestor achiziţii, a atitudinii faţă de sine.
Relaţiile şi comunicarea cu semenii ocupă un rol important în viaţa adolescenţilor.
Adolescentul manifestă interes faţă de grupurile neformale, grupurile extraşcolareşi faţă de
prietenii de vârstă mai mare.
Un rol pozitiv în socializarea adolescenţilor au grupurile şi companiileneformale cu
caracter prosocial, şi anume: centrele de interese– de limbi străine, muzică, dans, pictură,
modelaj, croitorie,design etc.
Devine mare riscul de aderare a unor adolescenţi la grupurile neformale,cu caracter
antisocial. În aceste grupuri tendinţele fireşti ale adolescenţilor spre dialog şi comunitate
degradează, transformându-se în egoism de grup, prin ignorarea normelor de comportare în
societate şi a valorilor morale. Pentru aceste grupuri sunt caracteristice infracţiunile, consumul
de substanţe (alcool, droguri), huliganismul.
Activitatea adolescenţilor capătă un caracter deviant, instabil, imprevizibil.
În adolescenţă se desfăşoară un proces intens de schimbare, dezvoltare şi restructurare a
personalităţii care este fundamental pentru următorul ciclu al vieţii – cel de maturizare.

2.2. DEZVOLTAREA LA VÂRSTA TINEREȚII (25-35 ANI)

Substadii:

1) 25-28 ani – a adaptării iniţiale în mediul profesional şi familial;

2) 28-32 ani – a intensificării implicării în aceste planuri;

3) 32-35 ani – a stabilităţii relative în profesie.

Este un stadiu foarte important pentru evoluţia generală umană, pentru că în cursul lui
se construiesc dimensiunile integrării în profesie, familie, viaţă şi, mai ales, în societatea în
ansamblu.

Exigenţele actualei societăţi întârzie accesul la locuri profesionale şi sociale importante,

iar tinerii trăiesc tensionat această amânare, fiind conştienţi, în acelaşi timp, de propriile
capacităţi fizice şi psihice.
 Mai mult chiar, fiind mai deschişi către nou şi mai receptivi la tot ce înseamnă progres,
tinerii pot avea deprinderi mai dezvoltate de comunicare şi, mai ales, de stăpânire a noilor
tehnologii.

Dominante care exprimă această poziţie a tinereţii în procesul general al dezvoltării

umane şi, totodată, locul ei în societate:

- Vigoare fizică şi psihică deplină;

- Construirea în fapt a subidentităţii profesionale, familiale şi sociale;
- Antrenarea efectivă în rezolvarea proiectelor de viaţă şi obţinerea de succese;
- Dominanta învăţării practice în toate planurile de integrare;
- Accentuarea conştientizării apartenenţei la generaţie care explică tendinţa manifestă de
a trece din situaţia de „rezervă socială” la cea de „forţă socială activă”;
- Accentuarea modului personal de manifestare a capacităţilor fizice şi psihice;
- Construirea unui statut profesional propriu, dar persistând încă căutările în sfera
ocupaţională.

2.2.1. GÂNDIREA

Se conservă, în mare măsură, caracteristicile pe care fiecare le-a dobândit în adolescenţă

şi postadolescenţă. La tinerii care au obţinut o pregătire superioară, atunci se constată că:

- Capacitatea de prelucrare informaţională se manifestă deplin şi se poate extinde în noi

arii cognitive;
- Operativitatea gândirii se păstrează la cotele ridicate atinse anterior;
- Gândirea tânărului este largă, profundă, sistematică şi riguroasă;
- Noutatea specifică acestui stadiu este adaptabilitatea mintală la sarcini profesionale
specifice.

Conservarea şi dezvoltarea capacităţilor de gândire şi a nivelului de inteligenţă sunt

dependente de următorii factori:

1) Nivelul general al şcolarităţii tânărului;

2) Gradul calificării profesionale;

 3) Ponderea solicitărilor intelectuale la locul de muncă.

S-a constatat că profesiile intelectuale conservă şi dezvoltă mai mult abilităţile

cognitive, iar cele practice pot asigura condiţii de obţinere a performanţelor în gândirea
practică. Tinerii dispun de gândire critică.

2.2.2. MEMORIA

Aspecte ce diferenţiază acest stadiu de cel anterior, dar şi de stadiul vârstei adulte, şi
anume:

- Cei care au avut în adolescenţă şi în postadolescenţă o memorie bună o păstrează şi în

acest stadiu;
- Memoria continuă să fie mai solicitată după terminarea studiilor şi sunt două feluri de
achiziţii: a) cunoştinţe legate de sarcinile de muncă, dezvoltându-se amplu memoria
profesională. Aceasta atinge un vârf în acest stadiu şi este puternic stimulată de
motivaţia profesională, de dorinţa de a fi cât mai bun şi de a avansa în ierarhia
ocupaţională;
- Conţinuturi cognitive corespunzătoare unor interese ştiinţifice şi culturale largi. Tinerii
cu înaltă calificare profesională doresc să fie măcar informaţi cu privire la realizările
ştiinţifice din alte domenii, la evenimentele artistice şi culturale, făcând apel la cărţi şi
reviste din respectivele domenii;
- Există solicitări speciale ale memoriei în etapele de calificare secundară, reciclare,
recalificare etc.;
- În tinereţe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate, pentru că, pe de
o parte, se produc perfecţionări ale mecanismelor memoriei şi, pe de altă parte, există
o motivaţie (atât profesională, cât şi culturală) mai intensă şi mai legată de constanţele
fundamentale ale personalităţii (U.Şchiopu, E.Verza, 1995).
2.2.3. IMAGINAȚIA

Capacităţile imaginative se pot manifesta pe deplin în tinereţe, existând în acest stadiu

o mare disponibilitate pentru aceasta. Ele sunt influenţate de angajarea profesională a tinerilor
şi de accentuarea personalizării întregii vieţi psihice. Caracteristicile imaginaţiei din acest
stadiu sunt:

- Se maturizează din punct de vedere funcţional combinatorica imaginativă;

- Procesualitatea imaginativă este mai adaptată la scopurile fixate, mai echilibrată ca
desfăşurare, diminuându-se exuberanţa care a fost caracteristică preadolescenţei şi chiar
adolescenţei;
- Imaginaţia devine un factor principal şi constant al creativităţii şi mai bine relaţionat cu
gândirea, de aceea calitatea produselor ei creşte;
- Dacă profesia solicită imaginaţie, aceasta se va modela pe specificul sarcinilor acesteia.
Dacă munca este mai monotonă, imaginaţia se investeşte în ocupaţiile casnice sau în
cele ce ţin de hobby.

Toate capacităţile cognitive se investesc, în primul rând, în activitatea profesională. Dar

tinereţea rămâne deschisă la învăţare, aceasta va fi un alt câmp foarte important pentru
manifestarea şi sporirea acestor capacităţi cognitive.

2.2.4. AFECTIVITATEA ŞI MOTIVAŢIA LA VÂRSTA TINEREŢII

Viaţa afectivă a tinerilor se manifestă intens în toate aspectele interpersonale.

Caracteristici specifice:

- Tinerii se implică foarte mult în diferite evenimente şi reacţionează intens din punct de
vedere afectiv. Se îndrăgostesc pasional şi la fel de repede ,,se sting” în pasiunile lor;
- Spre deosebire de adolescenţi, sunt mai selectivi în manifestarea răspunsurilor lor
afective. Sunt în stare să se ataşeze afectiv de cineva, uimind pe cei din jur cu
intensitatea şi stabilitatea sentimentelor şi să rămână insensibili faţă de alţii;
- Fiind mai deschişi la viaţa socială şi stabilind în mod independent fel de fel de relaţii,
tinerii aderă cu toată forţa lor sufletească la concepţii şi grupuri umane şi demonstrează
 uneori un ataşament fanatic la acestea, promovându-le, apărându-le, susţinându-le,
ignorând, în acelaşi timp, pericolele şi dezavantajele pe care aceste angajări le implică;
- Tinerii fac investiţii afective semnificative în activitatea profesională. Realizând
integrarea şi adaptarea iniţială la muncă, ei trăiesc emoţiile începutului, ale primului
salariu, ale primelor confirmări despre sine. Când locul de muncă este corespunzător cu
ceea la ce au visat, sunt încântaţi şi încrezători, iar când situaţia este contrară, sunt
dezamăgiţi, nemulţumiţi, neliniştiţi în ce priveşte viitorul. „Şocul realităţii”, cum a fost
numit efectul acestor neconcordanţe, îi face pe unii să întreprindă noi încercări de a se
angaja, să caute timp îndelungat alt loc de muncă, să treacă prin stări de anxietate,
disperare, îndoială faţă de sine şi de lume etc.;
- Un alt plan al investiţiilor afective din tinereţe este cel familial. Acum se întemeiază
multe familii, sentimentele de dragoste se împlinesc prin căsătorie. Libidoul este crescut
şi se poate atinge un nivel ridicat al satisfacţiei maritale (E.Bonchiş). În cadrul cuplului
conjugal se parcurge un proces de acomodare afectivă şi de dobândire a certitudinilor
asupra sentimentului de dragoste al celuilalt (G.W. Allport). Perioada nu e lipsită însă
de unele dificultăţi. Pot interveni supărări, certuri, împăcări şi regăsiri, şi toate sunt
intens trăite. Alteori, după primul an de dragoste intensă se pot constata nepotriviri, se
adună nemulţumirile, insatisfacţiile şi se ajunge la destrămarea cuplului. Alteori, din
diverse motive, se amână prea mult momentul întemeierii unei familii;
- Pentru că, de-a lungul acestui stadiu, se poate dobândi statutul de părinte, apare o gamă
nouă de emoţii şi sentimente trăite în premieră. Este vorba despre emoţiile legate de
naşterea copiilor, de creşterea lor în primii trei ani, care sunt mai dificili, de integrarea
acestora în grădiniţă şi, mai ales, în şcoală. Unii autori fac o subliniere importantă:
„Dragostea şi munca capătă un loc central în structura de conţinut a personalităţii”
(U.Şchiopu, E.Verza);
- Tinereţea păstrează încă o anumită fragilitate afectivă în faţa unor evenimente mai
deosebite, grave, complexe, care depăşesc uneori capacităţile lor de adaptare, generează
stres puternic, anxietate îndelungată şi conflicte profunde ce pot afecta sănătatea lor
fizică şi psihică. Prin urmare, tinerii mai au încă nevoie de sprijinul familiei de bază şi
chiar de cel al specialiştilor în problemele cuplului conjugal şi al creşterii copiilor.

Motivaţia generală a tinerilor are, de asemenea, câteva particularităţi care exprimă, pe de o

parte, modalitatea mai matură de manifestare a unor motive şi, pe de altă parte, formarea altora
şi organizarea superioară a sistemelor motivaţionale.
Aspecte distinctive:

- Trebuinţele de autorealizare care se află în vârful piramidei (A.Maslow), care s-au

activat puternic în adolescenţă, sunt acum în deplin curs de înfăptuire prin întreaga
integrare profesională, familială şi socială a tânărului. Ele se află împreună cu alţi
factori la originea chiar a primelor realizări ale tânărului, acestea fiindu-i de acum
recunoscute de grupul din care face parte;
- Interesele profesionale care s-au conturat mai bine în adolescenţă se consolidează şi se
aprofundează prin integrare profesională efectivă, mai ales dacă locul de muncă a
satisfăcut aşteptările tânărului şi corespunde capacităţilor lui. Acestea stimulează
activităţile de perfecţionare prin cursuri de profil, studiul personal al diferitelor surse
ştiinţifice, receptivitatea faţă de noutăţile tehnologice etc.;
- Ataşamentul faţă de profesie se poate dezvolta puternic dacă ambianţa fizică şi socială
a locului de muncă este pozitivă şi în progres, dacă înzestrarea tehnică este
corespunzătoare, dacă managementul este eficient;
- Tinerii care chiar din adolescenţă şi-au descoperit vocaţia şi au acum un loc de muncă
ce corespunde acesteia vor realiza o implicare profesională şi mai puternică, chiar dacă
nu sunt neapărat îndeplinite toate condiţiile discutate anterior. Vocaţia explică şi faptul
că unii tineri se angajează în posturi mai slab remunerate, dar care le permit să-şi pună
în valoare capacităţile şi să şi le dezvolte continuu.

Un factor motivaţional puternic sunt şi aspiraţiile profesionale ale tinerilor:

- Creşterea competenţei profesionale, dobândirea recunoaşterii de către ceilalţi a

meritelor personale, avans în ierarhia de conducere a întreprinderii, posibilitatea de a se
manifesta creativ;
- În spaţiul vieţii de familie, motivele principale sunt: buna înţelegere în cadrul cuplului
şi armonia conjugală, dobândirea unei locuinţe proprii, dotarea corespunzătoare şi
asigurarea unui nivel de trai satisfăcător, sănătatea tuturor membrilor familiei,
asigurarea condiţiilor cât mai bune de educaţie a copiilor;
- Interesele ştiinţifice şi culturale, dacă s-au format în stadiile anterioare, se vor consolida
acum şi vor stimula căutarea căilor şi condiţiilor de satisfacere cât mai bună a lor.
Tinerii doresc să fie la curent nu doar cu noutăţile din propria profesie, dar şi cu cele
din ştiinţă, în general. De aceea, citesc literatură de specialitate, participă la conferinţe,
simpozioane, sesiuni de comunicări. Pentru a-şi satisface trebuinţele cognitive largi,
 consultă reviste ştiinţifice, participă cu interes la dezbateri cu oameni de ştiinţă etc.
Interesele culturale se satisfac adesea în cadrul grupului de prieteni împreună cu care
vizionează spectacole, participă la competiţii artistice şi sportive, poartă dispute (uneori
aprige). În funcţie de timpul de care dispun, unii tineri citesc foarte mult, alţii dau
prioritate programelor de televiziune;
- Cel puţin la unii tineri există interese constante şi puternice pentru activităţi şi relaţii în
câmp social-politic. În al doilea şi, mai ales, în al treilea substadiu îşi pot cuceri o
recunoaştere a meritelor în acest plan şi chiar pot avea unele posturi de răspundere.

În ansamblu, se constată că structurile motivaţionale ale tinerilor sunt mai consolidate şi

au roluri orientative şi de susţinere. În acest stadiu pot să se înregistreze realizări semnificative
în toate planurile.

2.2.5. PARTICULARITĂŢILE PERSONALITĂŢII TINERILOR

Angajările fundamentale ale tinerilor în profesie, în viaţa socială, în cea de familie

consolidează şi îmbogăţeşte structura personalităţii.

Identitatea de sine se amplifică. Integrarea iniţială şi adaptarea la profesie permit

dobândirea unei reale identităţi de sine în sfera ocupaţională. Tânărul asociază fiinţei sale
ocupaţia sa, postul său de muncă. Are posibilitatea să-şi probeze pe deplin calităţile ce-i vor
aduce succese, dar și cele ce vor duce la eşecuri, să ajungă la o mai obiectivă evaluare a fiinţei
sale. Această integrare profesională se poate face repede şi bine la unii tineri, dar la alţii, din
cauze obiective (locul de muncă nu dispune de dotare tehnică adecvată, managerii nu au
încredere în ei sau le e frică să nu li se ia posturile, echipele de lucru nu sunt dispuse să accepte
noi membri) ori subiective (tânărul trăieşte acel „şoc al realităţii”, la care ne-am referit, se
supraapreciază, locul de muncă nu este în concordanţă cu aspiraţiile sale), tinerii pot schimba
două-trei locuri de muncă. Însă chiar şi în aceste condiţii se construieşte identitatea
profesională.

Între 32 şi 40 de ani trebuie să se facă angajamente profunde şi să se elaboreze proiecte

reale de realizare profesională, pentru ca dezvoltarea personalităţii să se desfăşoare optim.
Identitatea maritală este, la rândul ei, în plin proces de cristalizare şi consolidare. Se parcurge
o etapă importantă de maturizare a sentimentelor în cadrul cuplului, se clarifică şi se precizează
rolurile fiecăruia, apar şi se manifestă roluri parentale. Între 22 şi 28 de ani la mulţi tineri se
stabilizează rolurile maritale, iar alţii fie continuă căutările, fie optează pentru cuplul
consensual.

Identitatea socioculturală se construieşte prin integrarea în fel de fel de grupuri: de

muncă şi extraprofesionale şi este şi mai accentuată la cei care au interese puternice ce-i fac să
se încadreze în activităţi social-politice.

Tinereţea este un stadiu semnificativ şi pentru dezvoltarea componentelor proiective

ale personalităţii. Despre tineri se spune că au o relaţie specifică şi preferenţială cu viitorul.
Pentru ei trecutul este scurt, iar viitorul lung. Proiectarea acestuia se realizează în condiţii noi,
comparativ cu adolescenţa, şi anume:

- Îşi cunosc mai bine şi şi-au verificat deja capacităţile şi disponibilităţile; - au obţinut
deja nişte rezultate;
- Nu sunt frânaţi de obişnuinţă şi rutină;
- Au un câmp larg de alegeri;
- Se simt în mare forţă şi capabili de orice- idealurile, proiectele lor sunt mai realiste, mai
stabile şi au forţă mai mare de a-i stimula şi impulsiona în activitate.

Conştientizarea apartenenţei la generaţie este şi mai puternică şi mai activă, de aceea

exercită „presiuni emancipative”.

Stadiul tinereţii este semnificativ şi pentru manifestarea aptitudinilor şi creativităţii.

Noul lor nivel de structurare şi manifestare asigură rezultate importante în profesie şi în viaţa
socială şi desemnează un loc în ierarhia valorilor din acele domenii. Încep să se obţină, mai
ales în al treilea substadiu, premii, diplome, medalii care consacră aceste rezultate.

Componentele temperamental-caracteriale sunt stabilizate şi consolidate, fără a fi

rigide şi inflexibile şi caracterizează o anumită treaptă de maturizare a personalităţii, care îl
diferenţiază pe tânăr de adolescent.

Cercetările au relevat câteva caracteristici de ansamblu ale structurii de personalitate a

tinerilor care constituie nucleul reprezentărilor sociale despre persoanele aflate în acest stadiu,
şi anume:

- Energie şi dinamism;
- Orientare expresă spre nou şi viitor;
 - Aspiraţii înalte;
- Generozitate şi încredere în ceilalţi;
- Curaj şi temeritate;
- Preţuirea onoarei, a spiritului de dreptate, dar şi a confortului, a banilor.

Totodată, sunt relevate şi unele slăbiciuni şi defecte, cum ar fi: încăpăţânarea şi credinţa
că ştiu mai bine totul; înclinaţia spre a face numai ce le place; narcisism şi egocentrism; tind să
aibă o anumită doză de iresponsabilitate în angajările pe care le fac; păstrează încă o anumită
exaltare (care era la vârf în adolescenţă) şi un anumit autocontrol diminuat.

În ansamblu, tinereţea aduce multe împliniri ale vieţii psihice în toate planurile
existenţei şi creează premisele pentru maturizarea generală din stadiul următor.

2.3. DEZVOLTAREA LA VÂRSTA VÂRSTA ADULTĂ ( 35-65 ANI)

Dominantele în profilul vieţii psihice a adultului. Subetape:

a. Adultul tânăr, între 35 și 45 de ani, vârstă la care are ca punct de reper:
- Integrarea şi adaptarea profesională intensă;
- Statutul şi rolurile familiale diversificate şi consolidate;
- Integrarea socială încărcată de responsabilitate;
b. Adultul între 45 și 55 de ani se distinge prin următoarele dominante:
- Atingerea vârfului în avansarea profesională;
- Modificarea în rolurile parentale legate de căsătoria copiilor;
- Amplificarea valorilor şi atitudinilor sociale şi politice;
c. Adultul tardiv, între 55 și 65 de ani, se caracterizează prin:
- Preocuparea pentru menţinerea competenţei profesionale şi
pregătirea pentru ieşirea din activitatea de muncă;
- Lărgirea rolurilor familiale prin apariţia nepoţilor;
- Păstrarea şi amplificarea rolurilor sociale şi politice.
Perspective:
Adultul exprimă echilibrul dintre ascendenţă şi descendenţă psihică (Ch.Bühler);
Continuarea construcţiei psihice, capacitatea deplină de a iubi şi a munci (S.Freud),
Moment culminant al integrării şi adaptării profesionale şi sociale, organizare efectivă
a muncii şi adaptare interpersonală crescută (F.Barron).
 Chiar dacă în aceastăetapă se înregistrează unele scăderi ale capacităţilor fizice şi
psihice,
în mod predominant se produce maturizarea mecanismelor stimulatoare şi reglatoare ale
personalităţii.

2.3.1. SCHIMBĂRILE SOMATICE LA VÂRSTA ADULTĂ

Nivel funcţional organic stabilizat, o stare bună de sănătate care este o condiţie de fond
a desfăşurării activităţilor în care este implicat fiecare.
James constată această stabilitate până către 60-70 de ani şi precizează că se datorează mai ales
bunei funcţionări a sistemului nervos autonom şi hipotalamusului.
Pe fondul acestui echilibru organic se înregistrează unele modificări discrete, începând
cu 40 de ani. Printre cele mai importante se evidenţiază:
- Modificarea tensiunii arteriale;
- Accentuarea procesului de ieşire din funcţie a unor neuroni (proces care începe chiar
cu vârsta de 25 de ani);
- Începe declinul funcţiilor sexuale, mai întâi la femei (în jurul la 50 de ani) şi apoi la
bărbaţi;
- Accentuarea uşoară a pierderii de ţesut osos după 40 de ani şi apariţia pericolului
osteoporozei, mai ales la femei;
- Scăderea uşoară a tonusului muscular şi apoi ceva mai mare către sfârşitul stadiului.
Totodată, datorită fenomenelor înregistrate mai sus, dar şi altora, se produc modificări
generale corporale care au importanţă, mai ales, în ceea ce priveşte imaginea de sine. Dintre
acestea reţinem pe cele ce sunt mai evidente după 50 de ani:
- Creşterea greutăţii corporale;
- Accentuarea trăsăturilor şi apariţia ridurilor;
- Rărirea şi încărunţirea părului;
- La unii apare chiar o uşoară gârbovire şi o încetinire generală a mişcărilor.
2.3.2. SPECIFICUL CARACTERISTICILOR SENZORIAL-
PERCEPTIVE, ATENŢIEI ŞI MOTRICITĂŢII

Cele mai multe dintre discretele scăderi ale parametrilor psihici aparţin sensibilităţii şi
motricităţii. Mai ales modificările funcţionale ale văzului şi auzului au reprezentat interesul
cercetătorilor.

Modificările în domeniul sensibilităţii şi percepţiilor vizuale sunt

următoarele:
- Mai ales după 50 de ani scade capacitatea de acomodare a cristalinului şi apare
necesitatea de a purta ochelari;
- Creşte pragul de luminozitate a mediului ambiant, adică adultul are nevoie de mai multă
lumină în jur;
- Dacă profesia cere anumite capacităţi vizuale, ele tind să se conserve bine multă vreme.

Auzul – se constată următoarele aspecte caracteristice acestui stadiu:

- Sensibilitatea auditivă generală începe să scadă uşor chiar după 35 de ani şi se
accentuează puţin după 40 de ani, dar fără a perturba adaptările la ambianţă;
- Persoanele care au activităţi ce solicită în mod special auzul şi-l conservă mai multă
vreme şi realizează compensări eficiente.

Sensibilitatea olfactivă şi tactilă înregistrează scăderi discrete după 40-45 de ani, dar
se menţin foarte bine la persoanele care au profesii ce le solicită mereu. Ele pot funcţiona, la
parametri satisfăcători, pe toată durata angajării în muncă.

Motricitatea are o dinamică nuanţată în cursul acestui stadiu, adică:

- Rapiditatea mişcărilor scade uşor chiar după 30 de ani şi această diminuare se
accentuează uşor după 40 de ani. După 50 de ani adultul începe să-şi dea seama de
această modificare şi caută compensări;
- Precizia mişcărilor scade uşor după 40 de ani şi ceva mai mult după 50 de ani, dar
solicitările profesionale o conservă destul de bine pentru multă vreme; intensitatea
mişcărilor scade sesizabil după 50 de ani, dar adulţii o conştientizează mai repede şi
tind să o considere mai mică decât este în realitate;
 - Mişcările complexe, care au importanţă din punct de vedere profesional, se conservă
foarte bine pe tot parcursul stadiului şi sunt susţinute de motivaţie şi de compensări
variate.

Atenţia – adultului are nişte particularităţi specifice care sunt explicate prin influenţele
exercitate de profesie şi prin dinamica general a activităţii nervoase superioare. De aceea,
cercetătorii au făcut diferenţierea între atenţia generală şi cea profesională.

Atenţia generală este influenţată mai mult de înaintarea în vârstă şi are următoarea dinamică:
- Sunt scăderi ceva mai mari între 30 şi 35 de ani;
- Până către 50 de ani diminuările sunt, în general, mici;
- Scăderea atenţiei generale este mai accentuată în activităţi de lungă durată.

Atenţia profesională are o dinamică deosebită şi poate înregistra unele creşteri în primul
substadiu. Manifestarea atenţiei este diferită în cele trei substadii ale vârstei:
- La adultul tânăr volumul şi distributivitatea atenţiei cresc semnificativ, iar selectivitatea
şi concentrarea cresc, dar mai puţin, şi totuşi important pentru realizarea activităţii
profesionale;
- La adultul mijlociu scade discret atenţia profesională, dar nu are urmări asupra
desfăşurării activităţii de muncă;
- La adultul tardiv scăderile se accentuează puţin mai mult, dar nu sunt sesizate şi, mai
ales, se compensează uşor.

2.3.3. PROCESELE COGNITIVE

La adulţi are loc scăderea continuă şi nesemnificativă a gândirii şi inteligenţei.

Cercetările mai multor savanţi au demonstrat următoarele aspect caracteristice:
- Capacităţile intelectuale ale adultului sunt puternic influenţate de natura profesiei. O
muncă în care adultul este solicitat din punct de vedere intelectual contribuie la
menţinerea şi chiar la amplificarea capacităţilor cognitive;
- Randamentul intelectual este mai înalt la cei care au avut o instruire şcolară mai
îndelungată în timp şi mai calitativă;
 - Străduinţa oricărei persoane de a obţine o calificare superioară este o condiţie important
pentru ridicarea nivelului gândirii şi inteligenţei;
- Orice capacitate psihică neantrenată scade la orice vârstă;
- Toate capacităţile cognitive care sunt puţin implicate în activităţile unei persoane vor
scădea în mod cert.

Memoria la vârsta adultă prezintă următoarele aspecte specifice:

- Memorarea logică este permanent antrenată în toate felurile de situaţii şi se conservă
foarte bine;
- Organizarea materialului de memorat atinge acum cel mai înalt nivel, caracteristic
pentru om, întrecând multe stadii;
- Selectivitatea memoriei este accentuată, mai ales ţinându-se cont de solicitările
numeroase cu care se confruntă adultul;
- La adultul angajat într-o muncă ce presupune un grad de calificare continuă dezvoltarea
memoriei profesionale, care excelează mai ales în reţinerea acelor aspecte ce se referă
la strategii şi proceduri de lucru, înfruntarea riscurilor, informaţiile mai noi şi mai direct
legate de desfăşurarea muncii;
- Dincolo de mijlocul acestui stadiu sunt înregistrate şi unele scăderi, şi anume:
• Recunoaşterile şi reproducerile sunt mai puţin prompte după 55 de
ani;
• Memoria spontană scade uşor după 45 de ani, iar memoria de scurtă
durată scade uşor după 40-45 de ani.

Imaginaţia relevă caracteristicele:

- Mecanismele imaginaţiei sunt pe deplin formate şi maturizate şi totuşi la adult nu se
mai manifestă, decât în mod excepţional, exuberanţa imaginativă a celorlalte stadii;
- Cea mai activă este imaginaţia creativă, care are o direcţie condiţionată de profesie ori
manifestată în hobby-uri;
- Imaginaţia creativă manifestată la unii în domeniul ştiinţific poate atinge niveluri
ridicate de originalitate. Ea se află într-un echilibru optim cu gândirea, fiind condusă şi
controlată de către aceasta;
- Imaginaţia creativă investită în artă de asemenea poate să atingă vârfuri ale originalităţii
datorită maturizării afective şi motivaţionale, dar şi experienţei de viaţă pe care a
acumulat-o adultul.
Limbajul este influenţat de factorii:
- Durata şcolarităţii;
- Nivelul calificării profesionale;
- Specificul sarcinilor profesionale;
- Calitatea activităţilor de timp liber.

Particularităţi importante sunt:

- Aspectele cantitative şi calitative ale vocabularului caracteristice pentru stadiile
anterioare se conservă şi se îmbogăţesc în anii maturităţii;
- Există totodată deosebiri între vocabularul persoanelor adulte şicel al adolescenţilor şi
tinerilor, în sensul că primele sunt mai puţin cunoscute cu jargoanele şi slangurile
tinerilor, cu termeni mai sofisticaţi noi legaţi de tehnologiile modern;
- Exprimarea verbală este bine adaptată la situaţia de comunicare, însă bogăţia şi nivelul
elevat sunt influenţate de durata şcolarizării, de nivelul intelectual şi de cel al calificării
profesionale, precum şi de atitudinea activă a adultului faţă de autoperfecţionare;
- Mijloacele nonverbale sunt adecvat utilizate de toţi;
- Pot fi mai puternic stabilizate influenţele dialectale sau cele ce vin din partea profesiei.

2.3.4. AFECTIVITATEA ADULŢILOR

Cele mai importante caracteristici ale afectivităţii adulţilor, care sunt şi expresii ale
maturizării lor afective, sunt următoarele:
- Adulţii sunt cei care au trecut prin diferite evenimente şi au trăit diferite emoţii,
dispoziţii şi sentimente;
- La vârsta adultă se stabilizează şi se manifestă la nivel maxim: satisfacţia sau
insatisfacţia profesională, un ataşament professional remarcabil şi sentimentele
parentale alimentate mai întâi de relaţiile cu copiii şi apoi cu nepoţii;
- Dezvoltarea unor sentimente legate de acceptarea de sine, cum ar fi mândria,
demnitatea, sau insatisfacţia, dezamăgirea etc.;
- În vârsta adultă se realizează o raportare la sine mai puţin tensionată;
- În acest stadiu se manifestă un echilibru afectiv şi o stăpânire de sine care ating cele
mai înalte cote din întreaga viaţă;
 - Există o tendinţă caracteristică adultului de a se implica puternic afectiv în viaţa de
familie şi în profesie, chiar cu riscul unei anumite neglijări a propriei persoane.

2.3.5. MOTIVAŢIA PERSOANEI ADULTE

Se caracterizează prin următoarele:

a) Motivaţia profesională este stabilizată şi intensă, fiind potențată de orientarea şi susţinerea
energetică a activităţilor şi atitudinilor, printre care ar fi stabilitatea în profesie, punctualitatea
şi responsabilitatea în muncă. Aspiraţiile profesionale sunt susţinute de capacităţile şi
realizările deja acumulate până la acestăetapă de vârstă;
b) Motivaţia pentru activităţile din familia proprie se referă labunăstare şi înţelegere, la
educarea nepoţilor şi ajutorarea la creşterea lor.
c) Motivaţia pentru viaţa socială şi politică este activă şi rămâne la unii adulţi pe toată durata
stadiului şi dincolo de 65 de ani. Aspiraţiile în acest plan sunt legate de avansul în ierarhia
politică şi de ecoul favorabil al actelor personale în conştiinţa oamenilor;
d) Motivaţia culturală este relativ intensă, dar poate fi satisfăcută numai în limitele timpului
de care dispune adultul. Toate dominantele motivaţionale subordonează numeroasele structure
stimulative comune cu ale celorlalte etape.

2.3.6. PERSONALITATEA ADULŢILOR

În etapa adultă are loc maturizarea personalităţii, ceea ce înseamnăcă atât

componentele, cât şistructura şi organizarea ei de ansambluse stabilizează şi funcţionează la
parametri optimi.
Pentru adult sunt caracteristice următoarele particularităţi:
1- Obiectivitate în perceperea de sine şi a altora;
2- Autonomie în toate planurile;
3- Independenţă în decizii şi acţiune;
4- Echilibru afectiv;
5- Stăpânirea de sine în orice situaţii, cu precădere în cele dificile;
6- Prudenţă;
7- Înfruntarea matură a marilor încercări ale vieţii;
8- Expansiunea moderată şi fundamentată în ceea ce priveşteproiectarea viitorului.
 Persoanele încadrate în vârsta adultă rămân orientate spre viitor şi spre realizarea lui.
Dar, spre deosebire de adolescenţi şi tineri, adulţii sunt influenţaţi de experienţa pe care o au şi
se străduie să fie mai prudenţi, pentru că dacă intenționează să realizeze ceva ce nu vor să
piardă, urmează şă-și evalueze mai bine forţele şi condiţiile de care dispun.

Etapa adultă este caracterizată şi prin faptul că aptitudinile şi creativitatea se pot

manifesta la niveluri înalte. Adulţii ajung să-şirealizeze proiectele de viaţă, să se simtă împliniţi
şi să-şi assume responsabilităţi în diferite dimensiuni profesionale şi familiale.

Imaginea de sine şi identitatea de sine parcurg un proces de dezvoltare şi consolidare

treptată de-a lungul celor trei substadii:
- Al adultului precoce (35-45 ani);
- Al adultului mijlociu (45-55 ani);
- Al adultul tardiv (55-65 ani).

Cercetătorii au diferenţiat trei identităţi principale, subidentităţi:

Subidentiatea familială se caracterizează la adultul tânăr prin relaţii echilibrate în

cadrul cuplului conjugal, prin definirea clară a rolurilor şi intensificarea celor parentale datorită
intrării copiilor în preadolescenţă şi adolescenţă. La adultul mijlociu rolurile parentale pot
rămâne, în continuare, tensionate, dar cele maritale sunt perfect stabilizate şi pot tinde uşor spre
rutină. La adultul tardiv rolurile parentale sunt mai relaxate şi mai degajate de grijile copiilor,
iar cele maritale îşi cresc importanţa pentru securizare afectivă reciprocă a soţilor, mai ales în
confruntarea cu problemele grele ale vieţii;
Subidentitatea profesională a adultului tânăr este dominată de implicarea profesională
puternică, de adâncirea specializării şi de manifestări creative. La adultul mijlociu se intensifică
dorinţa de a-şi creşte competenţa profesională şi de a dobândi poziții mai înalte în ierarhia
organizaţională, conform calificării şi capacităţilor fiecăruia. La adultul tardiv se înregistrează
un efort continuu de menţinere a competenţei şi de satisfacere a exigenţelor locului de muncă,
dar şi pregătirea pentru pensionare;

Subidentiatea socioculturală se amplifică de-a lungul celor trei substadii mai ales la
adulţii care s-au implicat în activităţi culturale, sociale şi politice.
Criza maturităţii

Din perspectiva biologică, vârsta adultă se caracterizează prin maturizarea deplină a

organismului și prin definitivarea dezvoltării intelectuale, morale, perfecţionarea dinamică
a motivaţiei şi intereselor. Din punct de vedere social – prin includerea în activităţi
profesionale, menţinerea responsabilităţilor familiale, în educaţiea copiilor, în rezolvarea
constructivă a problemelor şi tracasărilor cotidiene.Sunt valorificate cunoştinţele şi
deprinderile acumulate anterior, perfecţionându-le în continuare, contribuie la autoafirmare şi
la integrarea armonioasă în mediul social.
Climacteriul (lat. climacter – perioada critică, gr. klimacter – scară) este o perioadă care
marchează sfărşitul maturităţii unei persoane, fiind caracterizată de un ansamblu de modificări
fiziologice, funcţionale şi psihice. Se defineşte ca fiind un proces lent, în care fenomenele
biologice caracteristice se desfăşoară într-o succesiune determinată: scăderea treptată până la
dispariţie a funcţionalităţii gonadelor, involuţia tractului genital şi începutul regresiunii
caracterelor sexuale secundare, iniţierea restructurării modelului neuropsihic vegetativ,
metabolic şi funcţional al perioadei adulte. Este mai evident în cazul persoanelor de sex
feminine (menopauza) şi a fost mai des studiat, însă sunt modificări care apar şi în cazul
bărbaţilor (andropauza), modificari ce se referă la adaptarea psihologică a bărbatului la
problemele tipice perioadei pe care o traversează. Criza de la 40 de ani (criza vârstei de mijloc)
este legată de ieşirea din perioada marilor elanuri şi aspiraţii, de modificări în viaţa cuplului.
Această criză repetă criza de la 30 de ani – criza „sensului vieţii”, mai ales atunci cand la 30 de
ani ea nu a dus la rezolvarea problemelor existenţiale (de la existenţa socială la cea de conţinut).
Se manifestă în:
- Nemulţumire totală sau parţială de viaţa sa;
- Conştientizarea faptului ca nu mai eşti acel tânăr care are „perspectiva” ce inspiră
încredere;
- Se simte necesitatea de a întoarce „datoriile sociale”;
- Acuitatea în relaţiile de familie: copiii pleacă din familie, „pleacă”/decedează oameni
apropiaţi din generaţia mai în vârstă;
- Dacă pe parteneri, în afară de copii, nu-i leagă nimic, familia se destramă;
- Este posibilă schimbarea profesiei/familiei ori divorțul.
Maturitatea este caracterizată prin următoarele momente:

Modificările de ordin fizic ce apar acum sunt graduale și încă lente, de aceea nu sunt
încă resimţite acut de către indivizi. Cercetările sunt însă de acord asupra faptului că viaţa
sedentară poate determina modificări fizice abrupte.
Modificările esenţiale sunt induse de instalarea menopauzei la femei (în prima jumătate
a acestei etape) și a andropauzei la bărbaţi (spre finalul acestei etape), care aduc cu ele
schimbări hormonale intense.
Din punct de vedere cognitiv, se consideră că la această vârstă adulţii gândesc integrativ
și că rezolvă cel mai eficient problemele practice, având performanţele cele mai bune în această
sferă în comparaţie cu persoanele aflate în alte etape ale vieţii.
În ceea ce priveste funcţionarea socială, adultul este adesea în poziţii de conducere,
parţial datorită experienţei acumulate până acum.
Pe de altă parte, unii adulţi trec prin „criza vârstei de mijloc”, în care are loc mai ales
reevaluarea propriei vieţi și conștientizarea a ceea ce adultul nu a realizat până în acel moment
al vieţii, odată cu modificarea relaţiilor cu propriii copii (care devin adolescenţi) și cu părinţii
(care sunt acum la vârsta a treia).
Fiecare aspect al dezvoltării adultului pe fiecare stadiu este trait diferit, fiind afectat de
contextul individual de viaţă și de propriile trăsături.

BIBLIOGRAFIE

6- Papalia, Diane, E., Slly Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldaman,2010, Dezvoltarea
umană, Editura Trei, București,capitolul 1 și 2 , pag. 2-42
TEMA II. ÎNVĂȚAREA

1. NOŢIUNEA DE ÎNVĂŢARE

1.1. DEFINIRE, SENSURI

Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află în permanentă

interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu
situaţiile pe care le stăpâneşte, provoacă, anticipează, rezolvă, precum şi cu sine însuşi în
autoconducere, autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea
spontană şi înnăscută devenind, prin repetare sau întărire, o achiziţie cu caracter de relativă
permanenţă poate fi socotit, în termeni generali, ca învăţare.
În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în
şcoală pentru generaţia în formare, iar psihologia o abordează ca manifestare psiho-
comportamentală, atât la animale cât şi la om, scoţând în relief legităţile ei cele mai generale,
dar şi cele particulare, întâlnite în procesul formării continue.
Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că, în
accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării.
Învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea
comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care
permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale
individului, de a dobândi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu
ambianţă.
Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular,
memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, însă, la prima vedere ca
rezultat al învăţării, dar, dacă vom reflecta asupra lor, ne vom da uşor seama că pot fi uşor
clasificate ca atare. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe, unele
atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. Mai există şi
alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire
din cauză că utilitatea lor, dacă există, nu este uşor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile,
manierismele, gesturile.
 Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat
în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine seama că
unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totuşi,
a fost acceptată următoarea definiţie, în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974):
învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând
la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării
organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.
Dar nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării.
Toate organismele cunosc un proces de creştere, de împlinire a funcţiilor, de maturizare;
acestea, desigur, influențează comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se
maturizează.
Prin maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală;
dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară, ci şi de învăţare. De
exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se
accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular.
Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii,
pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate
prin învăţare, atât spontan cât şi dirijat. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de
faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate, că experienţa individuală pe care o dobândeşte
este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este
destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate
în prezent, în timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare
generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste
date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această
experienţă să devină un bun personal, o achiziţie a individului.
Considerată psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de
formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei şi
comportamentului social cult. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane
şi nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru că, dacă învăţarea
încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa
socială.
Învăţarea poate fi privită:
- Ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe, priceperi,
deprinderi, obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
 - Ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează
şi la depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare,
modificare, restructurare, întărire, etc;
- Ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau
colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare,
examinare, putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi
subiectului care învaţă.

Învățarea reprezintă un proces de stocare a unor informații trecute prin filtrul

gândirii pentru a fi utilizate ulterior în contexte adecvate. „Învăţarea pe tot parcursul vieţii
este un proces continuu de oportunităţi flexibile de învăţare, corelând învăţarea şi
competenţele dobândite în instituţiile formale cu dezvoltarea competenţelor în contexte
non-formale şi informale, în special la locul de muncă. Acesta reflectă un concept de
învăţare neîntreruptă, oricând şi oriunde. Deşi conceptul s-a modificat dea lungul timpului,
raţionamentul de bază rămâne acelaşi: oamenii trebuie să îşi actualizeze cunoştinţele şi
competenţele, ca indivizi, cetăţeni şi angajaţi. Acest lucru este esenţial pentru a sprijini
competitivitatea în contextul unei economiiglobale a cunoaşterii bazată pe tehnologie şi
pentru a promova integrarea socială şi participarea la o societate democratică” (Edu, 2015-
2020, p.5).

„Psihopedagogia învăţării reprezintă o sinteză semnificativă cu caracter

interdisciplinar. Obiectul ei de studiu este modul în care personalitatea educatului se
dezvoltă şi se formează prin învăţarea în condiţiile educaţiei, pentru a deveni autonomă şi
creativă. Problemele învăţării, în general, capătă aspecte particulare în cazul învăţării
şcolare. În studiulînvăţării se implică, nu numai psihologia şi pedagogia ci şi axiologia,
praxiologia, logica, neurofiziologia, sociologia şi lingvistica etc. Natura învăţării,
multiplele interdependenţe pe care le identificăm între formele, tipurile, procesele
implicate scot în evidenţă interferenţe care nu pot fi abordate decît interdisciplinar.
Principalele explicaţii şi soluţii privind învăţarea se regăsesc în cadrele unor concepţii a
condiţiilor existenţei şi dezvoltării fiinţei umane: behaviorismul, cognitivismul, orientări
care se adaugă altora mai vechi: naturalismul, realismul, idealismul, pragmatismul,
existenţialismul” (Barbă, 2010, p. 94).

Termenul de învațare este folosit pentru a desemna urmatoarele aspecte:

- Adaptarea pentru supraviețiuire și conservare a lumii vii, unde învăţarea este procesul
 care constă în modificările adaptative ce asigură continuitatea şi evoluţia unei specii;
- Schimbarile fundamentale și comportamentale specifice oamenilor care îi ajută să se
integreze și să se dezvolte social, cultural și educațional, precum și stăpânirea
proceselor biologice de bază a oamenilor, enumerăm din ele: mersul, interacțiunea,
vorbirea, gândirea logică, inteligența emoțională sau comportamentale în anumite
situații și inteligență socială.
Învațarea școlară este definită ca o "activitate cu valoare psihologică și pedagogică,
condusă și evaluată în mod direct sau indirect de profesor, care constă în insușirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă,
progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și
atitudinilor " (Neacsu, 1999, p. 24). Învațarea școlară este caracterizată de urmatoarele
elemente (Zlate, 1987) (Neacsu, 1999):

- Se desfășoară în cadrul instituţiilor de învăţământ formal;

- Este un proces direcționat extern, cu scopul de a produce o schimbare în individ care
să-l facă să se auto-dirijeze spre direcțiile externe;
- Este o abordare conștientă, organizată după o conceptie clară (planuri, programe), care
are scopuri și o dezvoltare secvențială, treptată;
- Include forma formativă și informativă de educație;
- Depinde de motivele, instinctele și nevoile indivizilor;
- Are resurse, conținut și metode specifice de organizare (prin strategii, metode,
proceduri și tehnici);
- Necesită alocarea unei perioade suficiente de timp necesare acumulării rezultatelor de
lucru care se stabilesc în timpul planificării;
- Respectarea standardelor psihologice și pedagogice;
- Utilizează criterii de evaluare și capacități de feedback.
Din perspectiva didactică, învațarea este vazută ca un proces de asimilare a unor
cunoștințe precum adaptarea și modificarea unor comportamente prin diferite operații, cum ar
fi procesele mintale cognitive, sau procedurale comportamentale ale elevului, pentru atingerea
unor produse vizibile și de calitate cu o fixare de lungă durată, care depinde de mai mulți factori
interni biologici sau psihici, și externi precum mediul.
 1.2. EVENIMENTELE ÎNVĂŢĂRII

Sunt reprezentate de:

1- Cineva care învaţă; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ, sistemul nervos
central şi musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care
învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de
sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarţei. Această activitate nervoasă se
desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura
procesului intern de organizare, efect desemnat drept învăţare. În final, activitatea
nervoasă se exprimă prin acţiune, aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor
ce execută diferite tipuri de răspunsuri;
2- Evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub
denumirea generică de situaţie stimul;
3- Acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se
numeşte răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea
modificărilor produse în comportament, ele sunt denumite performanţe.

Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influențează pe cel
care
învaţă în asemenea măsură, încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte
şi
cel după trecerea lui prin situaţia respectivă.

Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare
a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei
activităţi
practice, a experienţei acumulate, sau prin observaţie". Când stimulul şi răspunsul sunt de mai
mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament.
Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între
două zone ale scoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, în sens mai cuprinzător, ca expresie a
plasticităţii, proprietate fundamentală a fiecărui neuron. S-a experimentat şi demonstrat pe
animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde
de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. Şi la animalele superioare mesajul nervos,
generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este în
măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci,
presupune confrom acestei teorii:
Procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale, produse în
urma
condiţionării.

Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi

memorie. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa
acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive, iar în procesul învăţării, sub acţiunea
stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici",
care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale, deschide noi perspective procesului
învăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide
din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. Animalele "naive" cărora li
s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunzători, performanţe de învăţare
mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferită, dar ajungând la rezultate complementare, au mers biochimiştii Katz
şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic,
ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central, deci principalul vehicul
genetic al procesului de învăţare.
Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al
informaţiei, este o proteină şi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronală,
se pot modifica reversibil, în fracţiuni de miimi de secundă, sub raportul orientării spaţiale, la
excitaţia membrane sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit
transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie.
Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul
dezoxiribonucleic AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii presupun
că moleculele eliberate
în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri, cu sinteza consecutivă de ARN,
producător de noi cantităţi de conectori, procesul de reactualizare a informaţiilor, de sondare a
memoriei, ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţare,
reactivând, deci, circuitele particulare ale procesului învăţat.
 1.3. CARACTERISTICILE ÎNVĂȚĂRII

Principalele caracteristici ale învățării sunt:

- Învățarea stabilește relația dintre stimul și răspuns;

- Învățarea este un mijloc de a găsi soluții la probleme și de a fi preocupat de a face
schimbări în mediu;
- Procesul de învățare se concentrează pe dobândirea, păstrarea, îmbunătățirea
experiențelor pas cu pas precum și procesul de coordonare între experiențele vechi și
cele noi pentru a construi un nou stil;
- Învățarea se referă la trei aspecte emoționale, cognitive și conice, unde orice diferență
sau schimbare a sentimentelor este un proces emoțional, iar procesul de dobândire a
cunoștințelor este un proces cognitiv, în timp ce aspectul conic care le îmbină pe cele
cognitive cu cele emoționale include obiceiuri sau abilități noi.

1.4. CONDIȚII DE ÎNVAȚARE

Pentru ca procesul de învățare să aibă loc, trebuie îndeplinite câteva condiții, cum ar fi:

Dorința: Pentru ca învățarea să aibă loc, elevul trebuie să aibă dorința de a învăța conținutul
învățării și cu cât dorința este mai mare, cu atât efortul depus pentru învățare este mai mare iar
învățarea este mai rapidă;

Motivația: care completează dorința sau poate fi părtașă cu ea în forma sa intrinsecă iar în
forma extrirnsecă este determinată de factori externi. Ambele forme ale motivației sunt exterm
de importante în ceea ce privește idealul invățarii deoarece au capacitatea de a mobiliza
persoana spre învațare;

Practica: Practica este o condiție necesară pentru învațare. Un conținut sau o mișcare nu poate
deveni o competența învățată fără transmiterea și ințelegerea teoretică urmată de partea practică
aplicativă. De exemplu, învațarea înotului nu se face prin vizionare și teorie, ci mai degraba
necesită antrenament și practică;
Maturitatea: învățarea nu poate avea loc atunci când o persoană are un nivel insuficient de
maturitate și neadecvat competenței urmărite. Tipul de maturitate variază în funcție de tipul de
învățare care trebuie atins. Maturitatea poate fi mentală, fiziologică sau socială.

1.5. TIPURI DE ÎNVĂȚARE

Există diferite tipuri de învățare, dintre care cele mai importante sunt următoarele:

Tabel (3) Tipuri de învățare

Nr. Tipuri de învățare Descrierea tipurilor

1 Învățarea motrică
2 Învățarea verbală
3 Învățarea conceptuală
4 Învățarea prin discriminare
5 Învățarea bazată pe principii Explică relația dintre diferite concepte și ajută la
Activități de coordonarea mușchilor, cum ar fi
alergarea, mersul pe jos și conducerea;
Este legată de limbile vorbite pe care le folosim
pentru a comunica și de diverse alte metode de
comunicare, precum simboluri, sunete, forme, semne,
cuvinte.
Acest tip de învățare se referă la procesele cognitive
superioare, cum ar fi raționamentul, inteligența
emoțională și socială dobândite din copilărie,
învățarea conceptelor implică procesele de
abstractizare și generalizare, ceea ce este foarte
important pentru identificarea și recunoașterea
obiectelor.
Învățarea care face distincția între diferiți stimuli cu
răspunsurile lor adecvate, iar discriminarea se face
după aceste diferențe conform unor criterii personale
de selecție.
Exemplu: elevul căruia îi este necesară învațarea
pentru a deveni programator, va fi stimulat sa
urmareasca cu interes unele discipline și programe de
formare formale, informale sau nonformale.
 gestionarea muncii mai eficient și calitativ.
6 Învățarea atitudinală Atitudinea este o componentă a comportamentului
uman, deoarece comportamentul nostru pozitiv sau
negativ depinde de predispoziția noastră
comportamentală și învațarea din experientele la care
suntem supuși .

1.6. METODE PE CARE PROFESORUL LE POATE FOLOSI

PENTRU A MOTIVA ELEVII SĂ ÎNVEȚE

Printre cele mai importante metode care ajută la creșterea motivației către învățare se
enumeră următoarele:

- Planificarea și pregătirea lecției bine;

- Invătarea elevilor despre emoția succesului oferindu-le cateodată sarcini simple de
îndeplinit care le oferă satisfacția succesului;
- Folosirea unor strategii variate de predare. Pentru o activitate eficientă de predare-
instruiere este recomandat îmbinarea mai multor metode de predare în așa fel să fie
atinse majoritatea stilurilor de învațare ale elevilor conform conținutului de predat;
- Aplicarea practică a lecției se realizeaza prin crearea unor conexiuni între conținutul de
predare și realitatea vieții elevilor, de exemplu în timpul lecției se creează momente
care le permit elevilor varietăți de întrebări și răspunsuri cu reacții pozitive;
- Crearea unor conexiuni între nevoile psihologice și sociale ale elevilor cu finalitățile
educaționale;
- Includerea elevilor în planificarea și organizarea activităților educaționale;
- Susținerea elevilor în realizarea diferitelor obiective și statisfacerea nevoilor în procesul
de învățare, de exemplu: nevoile de dezvoltare profesională într-un anumit domeniu,
dezvoltarea emoțională, socială sau învațarea unor limbi străine și altele;
- Spiritul de cooperare trebuie să predomine în rândul elevilor unei clase pentru realizarea
unor performanțe educaționale individuale sau de grup conform obiectivelor
educaționale personale sau instituționale specifice elevilor, grupului și nivelului
educațional, eliminarea competiției dintre aceștia pentru ocuparea unor poziții ierarhice,
 astfel încât concurența trebuie să apară într-o singură formă, competiția cu sinele( el
insuși) în scopul atingerii performațelor în limitele maxime;
- Dezvoltarea inteligenței emoționale și sociale precum increderea în sine și gândirea
logică prin încurajarea și îndrumarea elevilor să-și rezolve problemele și să-și înțeleagă
sentimentele și stările psihologice;
- Profesorul trebuie să explice elevilor importanța materiei prin metode și exemple, să
sublinieze importanța ei în viața lor de zi cu zi și modul în care le pot aplica în viața lor
practică și profesională;
- Încurajarea constantă, în timp real a elevilor, prin folosirea diferitelor metode, expresii
de întărire pozitivă, încurajare (fraze motivante, de exemplu: „ai văzut că se poate”,
„Veți obține un mare succes” etc.) pe tot parcursul anului școlar, ceea ce are un impact
pozitiv asupra elevilor și a clasei.

1.7. VARIABILELE MOTIVAŢIONALE ALE ÎNVĂŢĂRII LA VÂRSTA

ADOLESCENŢEI

Motivaţia reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite,
conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte.

Astfel definită, motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor umane fiind
de aceea denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane.

Motivaţia are o funcţie de activare internă, difuză şi semnalare a unui dezechilibru fiziologic
sau psihologic (trebuinţe), de mobil (factor declanşator) al acţiunii pe care o şi justifică, de autoreglare
a conduitei, motivaţia imprimă conduitei un caracter energizant şi dinamogen sau orientativ şi
direcţional şi vectorial, de coechilibrare a raportului dintre om şi mediul ambiant.

Organizarea şi funcţionarea motivaţiei umane poate fi caracterizată de următoarele trăsături:

diversitatea motivaţională, conflictualitatea motivaţională, ierarhizarea motivaţiei şi variabilitatea
motivaţională.

Diversitatea motivaţională arată că omul nu acţionează cel mai adesea sub impulsul unui singur
motiv ci sub influenţa mai multor motive organizate în subansambluri („constelaţii”) motivaţionale.
 Motivaţia va dispune de o intensitate, forţă propulsivă cu atât mai ridicată asupra conduitei
persoanei, cu cât, în acelaşi subansamblu motivaţional vor fi atrase motive tot mai numeroase şi
diverse. De exemplu, elevul care se pregăteşte pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte
atracţia (interesul) pentru materia respectivă şi viitoarea profesie (motivaţii intrinseci); iar pe de altă
parte, asigurarea în perspectivă a unui venit (motivaţie extrinsecă pozitivă) sau constrângerea
părinţilor (motivaţie extrinsecă negativă).

Privind conflictualitatea motivaţională, aflat în faţa unei decizii sau a angajării unei anumite
activităţi, omul poate fi stăpânit de un conflict motivaţional reprezentat prin:

a. Motivaţii pozitive care îl împing şi îl îndeamnă în angajarea acelei decizii sau

activităţi;
b. Motivaţii negative care îl reţin, îl inhibă.

De exemplu, elevul care trebuie să înveţe pentru admitere trebuie să-şi reprime dorinţa de a face
altceva mai atractiv şi plăcut, de a se distra, etc.

Ierarhizarea motivaţiei. Motivaţia se organizează într-un sistem ierarhizat în care motivele

superioare subordonează motivele primare (inferioare). Astfel, în diversitatea lor motivele nu sunt
deloc egale sau echivalente între ele, ca forţă (valoare, intensitate) propulsivă pentru conduita umană
(vezi piramida motivaţională a lui Maslow).

Variabilitatea motivaţională scoate în evidenţă diferenţele motivaţionale dintre oameni, cât şi

variaţiile „constelaţiilor” şi ierarhiilor motivaţionale la una şi aceeaşi persoană. Astfel:

- una şi aceeaşi motivaţie determină la oameni diferiţi comportamente şi activităţi diferite. De

exemplu necesitatea obţinerii de bani pentru supravieţuire şi un trai comfortabil determină
muncă cinstită, afaceri oneroase, activităţi ilegale;
- În spatele unuia şi aceluiaşi tip de comportament şi activitate vom găsi, de la om la om,
„constelaţii” motivaţionale diferite. De exemplu comportamentul de învăţare motivat divers
de la persoană la persoană;
- „Constelaţiile” şi ierarhiile motivaţionale se modifică în timp, la una şi aceeaşi persoană, fie
sub influenţa vârstei (unele erau „idealurile „ adolescenţei ş, altele cele ale tinereţii, etc) sau
sub presiunea condiţiilor social-istorice.
Prin conceptul de motivaţia învăţării şcolare desemnăm ansamblul factorilor interni ai
personalităţii elevului care-i determină, orientează, organizează şi susţin eforturile în învăţare. Aceşti
factori interni sunt motivele, adică acele cauze de ordin mental – imagini, judecăţi, idei – care apar
ca rezultat al reflectării în conştiinţa şcolarului a obiectelor, situaţiilor şi cerinţelor mediului şi care
intră în relaţie cu trebuinţele sale, determinând anumite tensiuni emoţionale.

Astfel motivele care îi determină pe elevi să înveţe sunt de mai multe feluri: sociale, cognitive,
de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizării, succesul sau insuccesul şcolar, aptitudinile speciale.

În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăţ din datorie faţă
de clasă”, „învăţând contribui la prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât mai folositor oamenilor”. Cât şi
motivul reciprocităţii exprimat de elevi în diferite forme: „îmi place să învăţ la şcoală pentru că sunt
împreună cu alţii”; „când eşti cu colegii înveţi mai uşor pentru că este mai plăcut”; „uneori de la alţii
înveţi mai repede decât singur”; „alţi ştiu mai multe şi poţi învăţa de la ei”.

În categoria motivelor cognitive intră dorinţa elevilor de a cunoaşte (în sens general –
curiozitatea) declarată ca factor dinamic de bază al activităţilor de învăţare („învăţ pentru că vreau să
cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate pentru că învăţarea îmi dă satisfacţii”; „învăţătura mă
interesează, îmi place”), şi, în acelaşi timp, atracţia (interesul teoretic) exprimată de elevi pentru unul
sau mai multe obiecte de învăţământ („rezolvarea problemelor la matematică îmi dă o mare
satisfacţie”; „fizica mă interesează în mod deosebit”; „muzica mă înalţă”).

Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază emoţională, atât
pozitivă, cât şi negativă:dragostea şi respectul faţă de părinţi, sentimentul datoriei faţă de părinţi,
dorinţa de a crea mulţumire (bucurie) părinţilor, simpatia faţă de profesor, respectul faţă de profesor
(pentru că „explică bine”, „este înţelegător”, „ne ajută mult”), teama de pedepsele aplicate de părinţi,
anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruşine faţă
de profesori, părinţi sau colegi.

Toate aceste motive constituie trăiri afective ale elevilor izvorâte din relaţiile cu diferiţi factori
implicaţi în procesul învăţării lor şcolare: profesori, colegi, părinţi. Ele reflectă atitudinea elevilor
faţă de aceşti factori, faţă de sarcinile şi cerinţele ce vin din partea acestora, în ceea ce priveşte
învăţarea lor de fiecare zi.

Motivele profesionale sunt aspiraţiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau
mai puţin clarificat, aşa după cum reiese din însăşi modul în care ei se exprimă: „învăţ ca să devin
ceva în viaţă”, „învăţ pentru că şcoala te pregăteşte pentru profesiunea pe care ţi-o alegi”, „învăţ ca
să devin un bun profesor”. Astfel de motive sunt trăite de elevi ca tendinţe care îi determină să înveţe
pentru a-şi asigura pregătirea necesară în vederea alegerii profesiunii viitoare. Odată cu trecerea de
la o clasă la alta, cu cât ei se apropie de situaţia de răscruce, cu atât clarificarea şi intensitatea acestor
motive creşte.
 Cu toate că motivele autorealizării vizează în general „aspiraţia către competenţă”, şi implică
în acelaşi timp şi celelalte două elemente componente ale „competenţei” – „dorinţa de autodepăşire”
şi „dorinţa de identificare”. Astfel, elevii îşi motivează învăţarea sub acest aspect, în felul următor:
„învăţ ca să mă autodepăşesc”; „numai autodepăşindu-mă voi putea să mă realizez”; „învăţ să devin
un bun medic ca şi tatăl meu”; „învăţ pentru că vreau să ajung să fiu bine pregătit ca mulţi oameni de
seamă”; „învăţ ca să am satisfacţia realizări”; „învăţ ca să pot să fiu mândru de rezultatele mele”;
„învăţ pentru că vreau să fiu fericit”.

Această categorie de motive este direct legată de un anumit nivel al procesului de formare a
conştiinţei de sine la elevi. Ca urmare, conştientizarea lor presupune, cât de cât, cunoaşterea şi
aprecierea corectă a propriilor lor capacităţi care să-i conducă la traducerea dorinţelor în fapt.
Desigur, posibilităţile elevilor în această direcţie cresc odată cu vârsta şi ca rezultat al influenţelor
educative ce se răsfrâng asupra lor.

Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează în jurul dorinţei de

succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că „rezultatul favorabil” pe care
ei doresc să-l obţină vizează trei direcţi: situaţia şcolară (note bune, premii, promovarea examenului
de admitere, etc), prestigiul în grupul (clasa) din care fac parte şi aprecierea favorabilă a profesorilor,
respectiv a părinţilor (ultimele două direcţii depinzând în bună măsură de realizarea celei dintâi, strâns
legată de dorinţa de autoafirmare a fiecăruia dintre elevi). Aceleaşi direcţii se conturează şi în ceea
ce priveşte evitarea insuccesului. Ca urmare, în categoria „succesului-insuccesului şcolar” am inclus
motive enunţate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprimă totuşi aceleaşi tendinţe: „învăţ ca
să obţin note bune”; „învăţ să nu am rezultate slabe (note proaste)”; „învăţ ca să fiu printre primii”;
„învăţ să nu rămân corigent”; „învăţ pentru că doresc să am succes la admiterea în liceu”; „vreau să-
i depăşesc pe alţii”; „învăţ ca să fiu exemplu pentru colegi”; „doresc să câştig preţuirea colegilor”;
„n-aş vrea să dau prilej colegilor să mă dispreţuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”.

Am inclus în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor care precizează că

sentimentul de succes, respectiv de eşec, odată trăite, devin forţe însemnate care mobilizează pe elevi
să înveţe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesiune legată de acesta, sau dimpotrivă, să
înveţe numai pentru a evita un nou insucces: „îmi place istoria pentru că am primit totdeauna note
mari”; „fizica mi-a plăcut la început din întâmplare – mi-au reuşit bine primele experienţe şi asta a
fost totul”; „am început să învăţ la matematică pentru că profesorul m-a ajutat să câştig încrederea în
mine”; „nu-mi plac ştiinţele naturii; şi dacă învăţ tot nu ştiu, pentru că mi-e frică să nu primesc iar o
notă proastă”; „învăţ mult la matematică – e grea şi tare aş vrea să nu mai am note mici”.
 Aşadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorinţa
de a obţine succes, respectiv de a evita un insucces, cât şi cele care exprimă însuşi sentimentul de
succes sau de insucces (eşec) în ceea ce elevul se aşteaptă să obţină prin el însuşi sau de la alţii.

La vârsta preadolescenţei valoarea motivaţională a aptitudinilor este totuşi puţin

conştientizată la elevi. Situaţia se explică atât prin faptul că aceste însuşiri nu sunt încă pe deplin
formate, cât şi prin posibilităţile limitate de autocunoaştere. Cu toate acestea, am inclus categoria
aptitudinilor speciale, pentru că, mai ales învăţarea la disciplinele care îi interesează, uni elevi o
motivează prin prezenţa acestor însuşiri: „mă pricep mai bine la acest obiect”; „am aptitudini”; „am
talent”; „învăţ cu multă uşurinţă la unele discipline”, etc.

Sunt incluse în această categorie de motive şi răspunsurile elevilor prin care precizează
„pentru ce” învaţă fără interes, fără plăcere la unele obiecte: „nu mă pricep la acest obiect”; „n-a, auz
muzical”; „n-am talent la limbi moderne”; „rezolv greu problemele pentru că judec încet”, etc.

Învăţarea, ca proprietatea generală a sistemului psihic uman, este o expresie a capacităţii de

autoorganizare şi autodezvoltare, pe baza unui potenţial ereditar şi în condiţiile activităţii. Dar ca
activitate psihică, constă într-un raport sau relaţie între organism şi mediu, în care are loc un consum
energetic cu o finalitate adaptativă; proces ce realizează o anumită relaţie a omului faţă de lume
corespunzător unor trebuinţe specifice; totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală
care duc la rezultate adaptative. Dar totuşi învăţarea este şi activitate de asimilare sau însuşire a
cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive şi structuri
operaţionale.

Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă. Pe de o parte, activitatea

de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile psihice, cum sunt percepţia observativă,
imaginile reprezentării şi, în ansamblu, imaginaţia, cu deosebire gândirea şi memoria, motivaţia şi
afectivitatea, şi în mod special limbajul, voinţa şi atenţia. Pe de altă parte, învaţarea, mai ale în formele
ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu
numai că le îmbogăţeşte conţinutul dar impune totodată şi construirea de noi mijloace operatorii de
restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră
că învăţarea este în diverse cadre generativă sau formativă şi constructivă.

Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea analizei şi sintezei, abstractizării şi

generalizării, a comparaţiei şi clasificării, a algoritmicii şi euristicii, a sistematizării şi organizării
logice a gândirii. În centrul preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul informaţional-cognitiv
asimilat. De aceea, programatic, învăţarea cognitivă este potrivnică superficialităţii şi formalismului.
Se poate învăţa ceva pentru a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înţeles bine şi corect
semnificaţiile conceptuale, fără a stăpâni sistemul de idei corespunzător.

Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi aprofundată a

materialului supus studiului şi propune cultivarea inteligenţei. Cea mai activă şi fecundă strategie a
învăţării cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale în forma problemelor) şi, în
general, activitatea de rezolvare a problemelor.

Cu deosebire, prin apelul la euristică se poate ajunge la performanţe creative, pentru că

învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea corectă a cunoştiinţelor ştiinţifice, ci tinde spre
dezvoltarea lor consecventă şi valorificarea lor aplicativă.

Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie să aibă
întâietate. Învăţarea cognitivă este concentrată pe gândire şi pe toate posibilităţile ei. Este de aceea
necesar ca, în ciuda unor practici defectuoase ale învăţării şcolare, să se acorde învăţării cognitive
prioritate în sensul că, în principal să se organizeze învăţarea astfel încât să se clarifice problemele,
să fie bine şi sistematic înţeles materialul şi reformulat personal pentru ca apoi să se treacă la acţiunile
de memorare şi la controlul temeiniciei stăpânirii lui. În caz contrar, când învăţarea începe şi se reduce
la memorare, există riscul ca elevul să înveţe formal şi să fixeze şi reţină cunoştinţe fragmentare şi
chiar defectuoase.

Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată, ca un scop în sine, ci pusă în slujba obţinerii

unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva
diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce interesează este valoarea
motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă
are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică.

Relaţia dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei
este dependentă de complexitatea activităţii (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetările
psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamenPte automatizate, cu
puţine alternative de soluţionare) pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul
performanţei. În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conţinut şi în alternative de rezolvare)
creşterea intensităţii motivaţiei se asociază, până la un punct, cu creşterea performanţei după care
aceasta din urmă scade. Se întâmplă aşa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum două
răspunsuri corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţată negativ de creşterea
impulsului motivaţional. În sarcinile complexe, prezenţa mai multor alternative de acţiune îngreuiază
acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării,
discernământului şi evaluărilor critice.

Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi

complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de muncă sau de creaţie), ci şi de relaţia
dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât
între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare
corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată.

În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional, adică a unei intensităţi
optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin a celor scontate.
De optimum motivaţional, putem vorbi în două situaţii:

- când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect. În acest caz
optimum motivaţional înseamnă relaţia de corespondenţă, chiar de echivalenţă între mărimile
celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mar, înseamnă că este nevoie de o
intensitate mare a motivaţiei pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii este medie, o
motivaţie de intensitate medie este suficientă pentru soluţionarea ei;
- când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către subiect. În acest caz
ne confruntăm cu două situaţii tipice: fie cu subaprecierea semnificaţiei sau dificultăţii
sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-şi mobilizeze
energiile şi eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într-un caz el va fi submotivat, va
activa în condiţiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, în final, la nerealizarea sarcinii. În
cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activează în condiţiile unui surplus energetic
care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se
confrunta cu sarcina.
Când un elev tratează cu uşurinţă sau supraestimează importanţa unei teze sau a unui examen va
ajunge la acelaşi efect: eşecul. În aceste condiţii pentru a obţine un optimum motivaţional este
necesară o uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. De exemplu dacă
dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie
a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei (deci o uşoară submotivare). Dacă dificultatea sarcinii
este medie dar este considerată (tot incorect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivaţiei este de
ajuns (deci o uşoară supramotivare).

Optimum motivaţional se obţine prin acţiunea asupra celor două variabile care intră în joc:
obişnuirea indivizilor de a percepe cât mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atenţiei asupra
importanţei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensităţii
motivaţiei în sensul creşterii sau scăderii ei ( inducerea unor emoţii puternice, de anxietate sau frică,
ar putea creşte intensitatea motivaţiei; anunţarea elevilor sau a subordonaţilor că în curând va avea
loc o inspecţie a şefilor se soldează cu acelaşi efect).

În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu orice fel de performanţe, ci cu performanţe cât

mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a personalităţii, ci o autodepăşire
a posibilităţilor ei. Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri
evidente poartă denumirea de nivel de aspiraţie. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitudinile
elevului (un şapte va fi un nivel de aspiraţie crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru,
dar o decepţie, pentru unul bun). Pentru elevii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie relativ scăzute
reprezintă succes, în timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar şi sub raportul
valorificării capacităţilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie – pentru a avea
un efect pozitiv – să fie cu puţin peste posibilităţile de moment. Nu trebuie uitat niciodată că
discrepanţa prea mare dintre capacităţi şi aspiraţii este periculoasă.

1.8. STILURI DE ÎNVAȚARE

Stilurile de învățare diferă de la un elev/ student la altul, întrucât găsim un elev/ student
care poate să înțelegă informația transformând-o într-un cântec și altul prin scriere, colorare
sau sublinierea informațiilor dintr-un text.

Modalitățile și metodele de înțelegere și dobândire a informațiilor diferă de la un elev/

student la altul, ceea ce face ca importanța cunoașterii stilurilor de învățare ale fiecărui elev/
student să fie extrem de importantă, întrucât cunoașterea stilului de învățare al elevului/
studentului ajută la creșterea capacității de a obține și de a înțelege informațiile transmise în
scurt timp și reduce efortul depus.

Stilurile de învățare au fost introduse pentru prima dată de profesorul din Noua
Zeelandă, Neil Fleming și au fost cunoscute sub denumirea „VARK”, care a creat o clasificare
a stilurilor de învațare a elevilor.

Fleming afirmă că fiecare elev/ student are un stil specific lui de a primi și de a înțelege
informațiile, iar faptul că instituția de învățământ sau profesorul cunoaște tiparele de învățare
ale elevilor/ studenților săi, ajută la alegerea și aplicarea celor mai potrivite strategii
educaționale adecvate. Este important, ca profesorul să transmită informațiile pe baza stilului
de învățare predominant într-o clasa și să nu se bazeze doar pe nivelul de inteligența al acestora.

Conform modelului de învațare ,,VARK” există patru stiluri de învățare, iar acestea
sunt: stilul de invățare vizual, auditiv, de citire și scriere și învățară kinestezică, care permite
înțelegerea informațiior.

Tabel (4) Stiluri de învățare& învățarea

Stilul de Descrierea Cum învață persoanele cu acest stil

învațare de învățare
Vizual Elevii acestui stil au o capacitate -Prin folosirea stilului vizual de
ridicată de imaginație și de învățare elevul încearcă să-și
urmărire vizuală, astfel încât amintească desenele, imaginile și
cele mai potrivite mijloace de informațiile conținutului vizionat;
predare sunt imaginile, hărțile, -Elevul identifică cuvintele cheie sau
graficele, precum și proiectările a titlurilor sau părților importante
video, diagramele și modelele dintr-un material în culori clare și
grafice. diferite;
-Realizarea de hărți mentale pentru
conținutul de învățat.
Auditiv Elevii acestui stil preferă să -Elevul auditiv învață prin
asculte lecțiile, cursurile sau înregistrarea lecțiilor/ cursurilor
materiale științifice, participă la predate ascultându-le în momentul
dezbateri educaționale și preferă învățării de căte ori este nevoie;
să studieze în cercuri de învățare. -De asemenea, se bazează pe
dezbaterile educaționale în grupurile
de învățare;
-Explicănd sau dezbătând altora
materialul științific.
Stilul de Este unul dintre cele mai -Elevii care abordeaza stilul de citire
invățare prin răspândite stiluri de învățare, iar și scriere în învățare au o strategie
citire și scriere deținătorii acestui stil depind de simplă care constă în următoarele trei
citirea și de scrierea repetitivă a puncte:
informațiilor pentru a le -Scrierea repetitivă intensivă pentru
 memora. fixarea noțiunilor;
-Reformularea ideilor principale ale
materialului învățat pentru a obține o
înțelegere mai profundă a acestuia;
-Sublinerea sau realizarea unor
grafice și notițe suplimentare pentru
asimilarea informațiilor și atașarea
acestora la textul învățat în cadrul
propriului document.
kinestezic Stilul de învățare kinestezic- -El trebuie să se folosească de
(kinesthetic) este unul dintre cele exemple din viața reală pentru a
mai importante și mai răspândite înțelege informațiile;
stiluri de învățare pentru -Reproduce experimentele științifice
cursanți, deoarece este legat de și le pune în practică;
experiențele personale și de -Folosește imagini pentru a ilustra
folosirea pregătirii practice și a idei.
experimentelor în vederea
înțelegerii informațiilor sau a
materialului științific.
Deținătorul acestui stil se
remarcă prin capacitatea
superioară de a învăța orice
conținut prin experiență.
 2. INVĂȚAREA PE PARCURSUL VIEȚII

2.1. INVĂȚAREA LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI

2.1.1. TIPURI ŞI FORME ALE ÎNVĂŢĂRII LA ADOLESCENŢI

Dupa Bócsa Éva, Supor de curs

Există numeroase forme şi tipuri ale învăţării, care vor fi prezentate pe scurt, insistând
doar asupra acelora pe care le consideram mai importante:

1. Învăţarea perceptivă

Aceasta este forma de învăţare prin care luăm cunoştinţă, mai întâi, de mărimea şi forma
obiectelor, de distanţele la care se află, greutatea şi volumul lor, formele pe care le îmbracă.

Învăţarea perceptivă nu se rezumă însă la asimilarea cunoştinţelor despre mărime, formă

etc.

Prin intermediul ei subiectul află ce este în spatele mărimilor, formelor, distanţelor. Când
privim sau percepem o fotografie, ne survin date despre suprafaţa ei, care este plană, despre
duritatea hârtiei fotografice dar şi despre peisajul sau obiectele tridimensionale pe care le
reprezintă, deoarece şi în învăţarea perceptivă intervine experienţa anterioara a subiectului în
calitate de suport. În acest tip de învăţare sunt actualizate şi utilizate cunoştinţele anterioare,
care le îmbunătăţesc pe cele prezente, le imprimă un conţinut mai variat, mai clar.
Învăţarea perceptivă se ridică la un nivel calitativ superior atunci când se bazează pe percepţia
intenţională, dirijată, planificată si selectivă, adică pe observaţie. Despre un elev se spune că
dispune de o capacitate perceptivă deosebită şi de un „spirit de observaţie" atunci când poate
descoperi în lucruri „ceea ce nu sare imediat în ochi" dar poate fi util dintr-un alt punct de
vedere.
Acest înţeles al învăţării perceptive prezintă, din punctul de vedere al psihologiei
şcolare, o însemnătate imensă pentru procesul de instruire şi educare.
Oameni de ştiinţă au studiat şi cercetat modalităţi adecvate de dezvoltare a capacităţii de
învăţare perceptivă a elevilor, contribuind astfel la îmbunătăţirea învăţării şcolare. Deşi, sunt
bine cunoscute, vom prezenta totuşi câteva dintre ele:
 - Folosirea explicaţiilor verbale: Nu este suficient ca în faţa adolescenţilor să se efectueze
demonstraţia intuitivă sau ca ei să fie scoşi în mijlocul naturii cu prilejul lecţiilor de
botanică, geografie etc. Trebuie folosite explicaţiile verbale adecvate, întrucât cuvântul
reglează întreaga activitate de percepere. Prezentând subiecţilor o serie de desene numai
din linii întrerupte si cerându-le sa spună ce reprezintă fiecare desen, vom constata ca
foarte puţine dintre obiectele desenate vor fi recunoscute. În schimb, daca întrebăm
„unde este un automobil?", „unde este o pisică?", etc. atunci liniile întrerupte par să se
completeze dintr-o dată şi recunoaşterea (perceperea) este foarte uşoară (apud Al.
Rosca, 1958, p. 22).

- Desenarea pe tablă: Desenarea pe tablă exclude influenţa unor stimuli secundari, pentru
că activitatea de percepere a elevilor este concentrată pe schema respectivă. Desenul
executat pe tablă trebuie să respecte cerinţele de corectitudine, proporţionalitate,
numerotare, vizibilitate, denumirea componentelor lui, sublinierea prin îngroşare sau
culoare de cretă a elementelor mai importante.
- Bogăţia materialului: Pentru ca învăţarea perceptivă să fie cat mai eficientă este necesar
ca materialul imagistic să fie cat mai bogat şi variat. Se pot folosi mijloace de
învăţământ naturale (colecţii de roci si minerale, diapozitive, aparate, sisteme tehnice)
sau mijloace de învăţământ de substituţie (mulaje, corpuri geometrice, modele,
fotografii, panouri, grafice).
- Perceperea multisenzorială: Psihologul rus Sarkov (1952) a cerut unor elevi să
memoreze 10 imagini care reprezentau câte un obiect. Cei care au perceput imaginile
numai pe cale vizuală au reprodus 70 % dintre ele. Cei care le-au perceput numai pe
cale auditivă au reprodus corect 60 %. Elevii care au perceput materialul pe cale vizuală
şi pe cale auditivă (imaginile plus denumirea lor cu voce tare) au reprodus corect 86,3
% din materialul imagistic asimilat prin învăţare perceptivă. Perceperea multisenzorială
este, deci, mai eficace într-un proces de învăţare şcolară.

2. Învăţarea motorie

Aceasta are în vedere acele activităţi care se desfăşoară pe bază de mişcare: mersul, scrisul
si cititul, dactilografierea, conducerea unui autoturism, deplasarea in spaţiu, exerciţiile sportive
etc.
 Şi capacitatea de învăţare motorie se dezvolta treptat de la mişcări stângace si necoordonate
la conduitele motorii coordonate si extrem de fine.
Ca exemplu poate servi învăţarea scrisului. Mai întâi, este necesar sa precizam ca scrisul
nu se poate asimila fără un anumit nivel de maturizare a sistemului nervos central. El necesita
o evoluţie corespunzătoare a centrilor nervoşi din scoarţa cerebrala care asigura o recepţie
auditiva si vizuala corecta. De asemenea, este condiţionat de o anumita dezvoltare a centrilor
motori care comanda mişcările mâinii, precum si a verigii de execuţie a acestor centri:
musculatura mâinii si a degetelor. Fiind o deprindere scrisul se însuşeşte prin repetare si
exerciţiu.
Încă înainte de a intra in şcoala copiii manifesta multa curiozitate, solicita explicaţii cu
privire la „ce este?" si apoi la „ce înseamnă?" fiecare litera. Urmează apoi un stadiu de copiere
stângace, ca amuzament, a literelor. Acest ,joc" antrenează mişcările fine ale mâinii si degetelor
(de apucare si tinere a creionului, de trasare a contururilor) si îl pregăteşte pe copil pentru
realizarea din ce in ce mai coordonata a scrisului.
În primele clase elevii se lovesc de dificultăţi in realizarea grafica a literelor si in corelarea
aspectului fonetic cu cel grafic al fiecăreia dintre ele, ceea ce se traduce prin identificarea lor
eronata. De aceea, criteriul de cunoaştere a noii litere învăţate îl reprezintă nu numai scrierea
corecta ca atare, învăţare pur motorie, ci si identificarea, denumirea ei exacta. A. Turcu (1971),
intr-o cercetare experimentala, a stabilit o etapa asemantică in executarea si cunoaşterea
literelor (doar treptat copiii învaţă sa scrie corect literele si la început ei nu le identifica) una de
identificare cu confuzii (datorita coordonării încă deficitare a mişcării mâinilor si degetelor,
precum si similitudinilor grafice) si, alta, de identificare corecta, când grafemul bine si fără
erori executat, dobândeşte semnificaţie, este legat ca înţeles de fenomenul corespunzător.

3. Învăţarea verbală

Prin învăţarea verbala se asimilează cel mai important instrument de comunicare al omului,
limba. Limba este un fenomen social obiectiv, pe care copilul îl găseşte in societate când se
naşte. Limbajul este activitatea de comunicare interumana realizata cu ajutorul limbii.
Unii autori, de exemplu Noam Chomsky(1988) intr-un dialog, o disputa ştiinţifica de
însemnătate istorica cu J. Piaget, considera ca limbajul este înnăscut, idee care a stârnit
numeroase controverse. Desigur, unii factori genetici au rol important in achiziţionarea limbii,
de exemplu o structura determinata a creierului sau a receptorilor pentru semnalele verbale.
 Totuşi, după cum a precizat in acel dialog, J. Piaget, limbajul, ca si celelalte funcţii psihice
superioare, este supus constructivismului psihologic. De aceea, un copil ca sa înveţe sa
vorbească, adică sa-si dezvolte capacitatea de învăţare verbala este absolut necesar ca el sa se
afle si sa suporte in permanenta influenta adecvata a unei ambiante verbale.
Dezvoltarea capacitaţii de învăţare verbală debutează prin gângurit (după trei luni).
Evoluţia ulterioara are la baza trebuinţa copilului de a fi înţeles de cei din jur, precum si
necesitatea de a da numai obiectele, la care cei din preajmă, apelează mereu.
Intr-o sinteza, se considera ca in dezvoltarea capacitaţii de învăţare verbala pot fi urmărite
următoarele stadii: a) stadiul cuvântului-fraza, se întinde pe prima jumătate a celui de-al doilea
an de viata iar cuvântul include o deosebita încărcătura informaţionala si exprima, mai ales,
atitudini afective si mentale ale copilului; b) stadiul pre - fazei, in a doua jumătate a primului
an de viata, consta in câteva cuvinte înlănţuite unele după altele, îndeosebi după semnificaţia
lor afectiva; c) stadiul preconceptelor, după vârsta de doi ani, se afla, după J. Piaget, la
jumătatea drumului intre general si individual; d) stadiul frazei gramaticale, la doi ani si câteva
luni, in timpul căruia copilul exprima de obicei judecaţi, relaţii intre noţiuni; e) stadiul structurii
sintactice la începutul celui de-al treilea an de viata; f) staful diferenţierii formelor gramaticale,
in cursul celui de-al treilea an, când copilul poate sa diferenţieze, in special, pronumele
personal, persoana întâi, ceea ce dovedeşte existenţa conştiinţei de sine (apud M. Zlate, 1995,
p. 70).
Astfel, un copil ajunge să poată opera cu denumiri, simboluri verbale ale lucrurilor.
Aceasta înseamnă in acelaşi timp eliberarea de acţiunile directe cu obiectele si, prin
interiorizarea acestora, dezvoltarea inteligentei.
În forma evoluata învăţarea verbala asigura comunicarea interumana, adică transmisia
si schimbul de informaţii intre persoane, de impresii si comenzi, de stări afective si judecăţi de
valoare. Cuvintele abstractizează si includ in conţinutul lor semantic experienţa social-istorica
a omenirii. Aceasta datorita învăţării verbale, este reluată din generaţie in generaţie. În procesul
de învăţământ experienţa social-istorica, abreviata si fixata in obiectele de învăţământ este
transmisa, tot datorita învăţării verbale, elevilor si studenţilor.
Învăţarea verbala devine treptat instrument indispensabil al realizării tuturor celorlalte
forme si tipuri de învăţare.

4. Învăţarea socială
 Aceasta de asemenea, prezintă o mare însemnătate. Învăţarea socială constă in asimilarea
de comportamente sociale prin imitaţia de modele observate sau prin influente de grup, in
şcoala prin influenta grupului de elevi. Se caracterizează printr-o importanta participare
afectiva a subiectului.

Prin învăţarea sociala se asimilează experienţe ale altora, roluri si comportamente sociale,
credinţe, valori, precum si prejudecaţi, zvonuri sau stereotipii sociale. Aceasta este reglata prin
comparaţie sociala, performantele învăţării fiecăruia, fiind raportate la rezultatele celorlalţi; de
asemenea, este reglata prin raportarea la un model social. Are afecte deosebite asupra
personalităţii indivizilor, contribuind la formarea lor sociala, la asimilarea de noi modele
comportamentale, de noi forme de interacţiune interpersonala si, in acelaşi timp, la dezvoltarea
unor noi trăsături de personalitate.

5. Alte tipuri de învăţare

In lucrările de specialitate sunt prezentate forme si tipuri de învăţare: învăţarea prin

discriminare, adică însuşirea abilitaţii de a diferenţia stimulii intre ei si răspunsurile elaborate;
învăţarea prin generalizarea răspunsului, când noile achiziţii informaţionale se transferă
asupra situaţiilor similare; învăţarea directa, prin experienţa personala, de genul condiţionării
skinneriene; învăţarea prin înlănţuirea unor evenimente consecutive, când fiecare reacţie
devine stimul pentru reacţia următoare; învăţarea prin discriminare multipla, care presupune
din partea subiectului sa opereze clasificări si grupări; învăţarea prin identificare si participare
la acţiunile si experienţele altora. De asemenea, in funcţie de nivelul activităţii psihice
conştiente exista: învăţarea latenta (neintenţionata); învăţarea hipnotica, care decurge in
timpul unei stări asemănătoare somnului, provocata artificial prin sugestie sau alte cai;
învăţarea prin înţelegere, când noile cunoştinţe se asociază si se integrează in contextul celor
anterioare; învăţarea inteligenta, se produce prin gândire; învăţarea prin rezolvarea de
probleme, care este o învăţare creatoare si inventiva. Este prezentata si învăţarea algoritmica,
pe secvenţe operaţionale; învăţarea programata, a cărei desfăşurare este reglata de „feedback"-
ul asimilării fiecărei unităţi din program; învăţarea formativa (apud A. Tucicov - Bogdan,
1973, p. 76-78).
Psihologia şcolara subliniază ca in procesul de instruire si educare nu este indicat sa se
folosească doar una sau doua dintre formele si tipurile de învăţare. Profesorii, cu experienţa in
predare, ştiu ca utilizarea cat mai multora dintre ele constituie un mijloc important pentru
realizarea, in condiţii optime, a sarcinilor educaţionale care le stau in fata. Învăţarea şcolara
devine mai eficienta atunci când si elevii practica mai multe forme si tipuri ale învăţarii.

2.1.2. PROCESELE COGNITIVE

Schimbările în structura intelectului la copii şi adolescenţi au fost studiate de J.Piaget

(1972). Caracteristici:
a) Formarea gândirii ipotetico-deductive:
- Adolescentul are capacitatea de abstractizare, de separare a noţiunii de obiect sau o
realitate concretă, de analiză a propriilor gânduri;
- Este capabilă să separe operaţiile logice de obiectele asupra cărora se efectuează aceste
operaţii;
- El poate să clasifice gândurile şi noţiunile independent de conţinutul lor;
- El poate să înţeleagă şi să deducă legăturile dintre cauză şi efect, singular-particular-
general.
b) Abilitatea de aplicare în practică are un caracter individual:
- Dezvoltarea intelectuală la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea creativităţii;
- Se manifestă prin tendinţa şi capacitatea nu doar de a însuşinoi cunoştinţe, dar şi de a
le folosi pentru crearea a ceva nou;
- Spiritul creativ la adolescenţi se extinde în cele mai diverse domenii – artă, literatură,
tehnică (originalitatea gândirii adolescentine).

Caracteristicil dezvoltării proceselor mnezice influențează în mod constructive procesul

învățării:
1- Atingerea volumului celui mai înalt care asigură însuşirea cunoştinţelor din
variate domenii şi construirea bazelor culturii generale şi ale celei profesionale;
2- Dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face faţă solicitărilor
şcolare şi extraşcolare aşa de variate şi numeroase;
3- Creşterea capacităţii de a memora laturile abstracte şi generale ale cunoştinţelor
care permit formarea unor structuri cognitive ce integrează uşor noi informaţii
şi le asigură păstrarea îndelungată;
 4- Formarea unor noi procedee mnezice care susţin creşterea şi mai mare a
caracterului activ al memoriei: identificarea ideilor centrale, ierarhizarea lor,
selectarea argumentelor, eliminarea detaliilor nesemnificative etc.;
5- Dezvoltarea mai largă a metamemoriei care permite gestionarea mai bună a
capacităţilor mnezice. Între gândirea şi memoria adolescentului sunt puternice
relaţii de susţinere reciprocă şi astfel creşte productivitatea şi eficienţa
metamemoriei generale specifică acestui stadiu;
6- Reproducerea activă a cunoştinţelor, adică selecţionarea corespunzătoarea
materialului ce trebuie actualizat, şi reorganizarea în altă formă, adaptată
sarcinilor de rezolvat.

În jurul la 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al funcţionării structurilor
operatorii mentale şi al manifestării inteligenţei umane.

Operaţiile gândirii sunt pe deplin eliberate de conţinuturile informaţionale cărora li s-

au
aplicat iniţial, se generalizează, se transferă şi devin formale. J.Piaget susţine că adolescenţii
pot să combine aceste operaţii în moduri foarte variate şi să ajungă la un fel de combinatorică
mentală, prin care să verifice toate însuşirile obiectelor şi fenomenelor, precum şi relaţiile
dintre ele, respectând totodată algoritmii logici. Astfel, esteîntărit în mod considerabil parcursul
deductiv al gândirii: operaţiilede gradul II (sinteze ale sintezelor, generalizări ale
generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor etc.):
• Sunt bine consolidate şi pe deplin reversibile în timpul însuşirii cunoştinţelor la diferite
discipline, se formează scheme de gândire riguroase care pot fi aplicate cu uşurinţă în
diferite situaţii şi astfel gândirea se poate desfăşura cu mare viteză;
• Perfecţionarea şi extinderea aplicării schemelor de gândire (cum ar fi a echilibrării
balanţei, a compunerii forţelor, a compensării etc.), permite rezolvarea unui număr mare
şi variat de probleme;
• Gândirea prelucrează un mare volum de informaţii şi foloseşte variate sisteme de
simboluri (din matematică, fizică, chimie etc.);
• Noţiunile cu care operează gândirea formală au un grad mare de abstractizare şi
generalizare şi formează sisteme riguroase,în cadrul fiecărei discipline;
• Adolescenţii ajung la o gândire cauzală complexă;
• Sunt înclinaţi spre generalizări şi spre construcţii de teorii (mai ales în postadolescenţă).
 2.2. ÎNVĂȚAREA TINERILOR

Se deosebește de cea din etapele anterioare prin următoarele:

- Este mai selectivă, pentru că tânărul va fi cel care va decide ce, cum şi cât va învăţa;
- Este mai accentuată învățarea voluntară şi conştientă, pentru că autonomia în acest plan
creşte foarte mult (tânărul nu mai este inclus într-un program de lungă durată, de
învăţare după norme şi legi generale, iar integrarea, în asemenea activităţi, va depinde
de el şi de perspectivele pe care şi le-a creionat);
- Calitatea procedeelor şi strategiilor de învăţare depinde de gradul de şcolarizare
anterioară. La cei la care acestea au fost insuficient formate anterior, trebuie dezvoltate
acum, mai ales prin implicarea în programe de reciclare sau reconversie profesională;
- Învăţarea independentă este mult mai amplă în acest stadiu decât cea instituţionalizată.
Aceasta din urmă poate interveni numai din când în când, dar tânărul îşi propune să
înveţe mult prin efort personal şi învăţare individuală. În momentul de faţă însă, din
dorinţa de a avea mai multe şanse de angajare şi promovare, mulţi tineri sunt dispuşi să
urmeze fel de fel de cursuri de învăţare în noi direcţii şi, măcar în unele perioade,
învăţătura instituţionalizată să mai crească;
- Ca o altă particularitate a stadiului tinereţii este şi faptul că învăţarea practică este mai
amplă decât cea teoretică. Este vorba despre continua învăţare a aspectelor practice ale
profesiei, însă sunt şi tineri care doresc să facă masterate dacă au absolvit o facultate şi
chiar să obţină studii doctorale.

2.3. ÎNVĂȚAREA LA VÂRSTA ADULTĂ

Adulţii contemporani sunt solicitaţi să treacă diferite calificări, perfecţionări şi

recalificări din domeniul de activitate ori participă laactivităţi care menţin şi lărgesc orizontul
lor cultural-ştiinţific.
Acestea sunt condiţii atât pentru integrarea în societate, cât şi pentru a face faţă
sarcinilor profesionale noi.
Adulţii nu sunt mai inferiori faţă de alte vârste în ceea ce priveşte capacitatea de
învăţare,
numai că destul de mulţi învaţă mai puţin decât ar putea efectiv şi nu fac nimic pentru a-şi
conserva aceste capacităţi. Dinamica învăţării are şi aspecte particulare care trebuie să fie luate
în considerare. Cele mai importante particularităţi ale învăţării adulţilor, care sunt favorabile
obţinerii unui randament bun, sunt următoarele:
1) adulţii pot să realizeze mai uşor unitatea dintre analiza abstractă şi cea concretă a
problemelor sprijinindu-se pe o experienţă profesională amplă şi variată;
2) ei reuşesc să extragă mai repede ceea ce este important şi semnificativ dintr-un
material ce trebuie învăţat;
3) cei cu şcolaritate îndelungată reuşesc să se orienteze cu success în sursele variate de
informare;
4) adulții disting mai repede aspectele aplicative ale cunoştinţelor pe care le însuşesc;
5) ei sunt orientaţi cu precădere spre noile metode şi procedee profesionale oferite de
programele de învăţare.
Cum poate veni e-learning-ul în întâmpinarea acestor nevoi de învăţare ale adulţilor?
Se impune o scurtă prezentare a câtorva calităţi pe care trebuie să le aibă un produs de e-
learning, pentru a fi cu adevărat util, specific şi pentru a-şi merita preţul.
Cât mai fragmentat!
O unitate de învăţare nu trebuie să depăşească 15 minute.
E-learning-ul vine în ajutorul învăţării prin faptul că la baza acestuia stă atomizarea
conţinutului, cursantului adult prezentându-i-se aşa-numitele „nano-learnings”.
Cât mai relevant pentru muncă!
Oamenii sunt atenţi la lucrurile de care au nevoie. Un curs de e-learning permite
introducerea cursantului în studii de caz, simulări şi experimente la care nu ar avea acces într-
o altfel de învăţare.
Cât mai motivant!
De ce să nu folosim jocurile educaţionale la adulţi? Experienţa noastră demonstrează
că aşa-numitul concept de joc, ludic, este un instrument foarte util în predarea unei informaţii
noi.
Cât mai exact!
Odată ce adulţii intră în procesul de învăţare cu scopuri precise, e important ca
finalizarea unui curs să ofere o grilă de evaluare exactă.
Un curs de e-learning face exact acest lucru, contorizând performanţă şi progresul
utilizatorului.
 3. METODE ACTIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

În cadrul activităților educaționale, pe lângă metodele de predare- învățare clasice, sunt

folosite și metode alternative interactive, a căror importanță a crescut în didactica modernă și
au devenit obligatorie perzența lor într-un plan de proiectare educațională în cadrul ansamblului
activităților de evaluare care se implementează la nivelul întregului sistem de învățământ.

Modalitățile alternative de predare- îvățare - evaluare, au fost concepute în dorința de a face

procesul de învățământ mult mai flexibil și mai atractiv atăt pentru profesori cât și pentru
cursanți.

Metodele interactive de grup sunt modalitati moderne de stimulare a învățârii și

dezvoltarii personale înca de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaza
interschimbul de idei, de experiente și de cunoștințe.

Metodele de învăţare centrată pe elev/ student fac lecţiile interesante, îi ajută să realizeze
judecăţi desubstanţă şi fundamente, ele sprijină cursanții să înțeleagă conținutul într-un mod
care să le permită să-l aplice în viața de zi cu zi.

Principalele metode de predare- învățare activă utilizate în special în învățământul

preuniversitar sunt:

- Metoda cubului: este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui
subiect, aunei situaţii din mai multe perspective;
- Metoda ciorchinelui: este o tehnică eficientă de predare şi învăţare, utilizată individual
sau în grup, care încurajează elevii să gândească liber şi deschis;
- Metoda știu – vreau să știu - am învățat: se bazează pe cunoaştere şi experienţele
anterioare aleelevilor, pe care le vor lega de noile informaţii care trebuie învăţate;
- Metoda studiului de caz: reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu
o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de
situaţii şi evenimente problematice;
- Metoda brainstorming-ului: are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii,
de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin
combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în
discuţie;
- Metoda 6/3/5 (brainwriting): este o metodă asemănătoare brainstorming-ului, doar că
se realizează în scris. Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru, care notează
pe o foaie de hârtiecâte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute;
- Metoda Frisco: are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol specific,
care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului;
- Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi
Gândirii) - este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod
activ înţelegerea a ceea ce citesc”. Această metodă este centratăpe menţinerea implicării
active a gândirii elevilor în lectura unui text.
- Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă”: are la bază împletirea activităţii
individuale cucea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii
fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la
rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date;
- Metoda exploziei stelare (metoda starbursting): desemnează o metodă similară
brainstormingului, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea clasei de
elevi într- un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum
brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei;
- Metoda simulărilor: reprezintă metoda care plasează persoanele care învaţă în situaţia
de a trăio experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă
şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea;
- Metoda discuției dirijate: reprezintă o metodă didactică de comunicare orală, prin care
se faceun schimb organizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe
baza unui subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor
probleme care implică soluţii alternative;
- Metoda învățării prin cooperare: reprezintă un set de strategii care angajează mici
echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se
realizează atunci când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă
nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv
comun. Această metodă elimină competiția în favoarea colaborării;
- Conversația euristică: originea cuvântului”conversație” este din limba latină (con: cu)
iar (versus: întoarcere), Sensul exprimă o cale bidirecțională (dus și întors), deci folosim
 cuvântul conversație pentru a exprima un dialog cu două sensuri care are loc între două
sau mai multe părți. Dialogul include diferite tipuri de interacțiune orală, în care o parte
vine cu o întrebare, idee de analizat sau chiar cu o problemă care necesită rezolvarea,
în timp ce restul sau cealaltă parte completează, discută ideea sau își exprimă opinia cu
privire la soluțiile care pot fi aplicate ca soluție la problema în cauză. Cuvântul”
Euristică” provine din limba greacă” hemiskeen” care înseamnă a decoperi, a afla sau
a găsi, deci”converația euristică” este o conversație cu direcție bilaterală între două
personae sau mai multe în vederea descoperirii unor noi informații, găsirea unor soluții
legate de problematica conversației sau chiar de a afla sensul subiectului conversației.
Conform lui Mușata Bocoș metoda de converație poate avea loc într-un proces de
învățământ sub mai multe forme profesor- elev sau elev – elev. (Bocos, 2013, p. 199)
Conversația în diferitele etape a lecției are mai multe roluri precum: reacualizarea,
fixarea informaților precum și motivarea, provocarea elevilor de a-i scoate din zona lor
de confort pentru a deveni mai curajoși în exprimarea liberă a punctului lor de vedere,
iar profesorul poate să își cunoască mai bine elevii în special capacitățile lor și forma
dominantă de personalitate într-o clasă etc..
Conversația euristică este aplicată conform finalităților urmărite de câtre
profesor, atunci cănd vrea să fixeze un conținut predat sau pur și simplu dacă vrea
să își cunoască elevii mai bine, să obțină informații de la ei și despre ei apelează la
această formă de conversație prin întrebări și răspunsuri, iar în timul predării
profesorul recurge la trăsătura de descoperire, prin faptul că își conduce elevii să
descopere o nouă idee prin sondarea și discutarea tuturor aspectelor acesteia
pentru a ajunge împreună cu ei la conținutul predat. (Manolesu, 2010, pg. 161-
162- 163)
- Metoda cadranelor: este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional
solicitândparticiparea elevilor în înțelegerea lui adecvată.

Principalele metode de predare- învățare activă utilizate în special în învățământul

universitar și postuniversitar sunt:

- Referatul;

- Eseul;

- Experimentul

- Investigația;
 - Proiectul;

- Portofoliul;

- Și altele

Pentru examen o sa trebuiască să studiați modalitățile enumerate anteriror din următoarea

bibliografie: Pânișoară, I. O. (2022). Enciclopodia metedoler de învățământ. București:
Polirom.

Bibliografia, Pânișoară, I. O. (2022), o să o găsiți separat pe classroom.

O consecință importantă a utilizării metodelor de învățare centrate pe elev o reprezintă

necesitatea ca elevii să își asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării și să își
aleagă în mod activ scopurile, precum și să își administreze procesul de învațarea. Ei nu se mai
pot baza pe faptul ca profesorul le va spune ce, cum, unde și când să gândească.

Principalele avantaje ale metodelor de învățare centrate pe cursant sunt:

- Valorifică gândirea critică/ creativitatea;
- Presupun complementaritate – relaţii;
- Sistematizează experienţe subiective;
- Presupun colaborare – cercetare comună.
 4. TEORII ŞI MECANISMELE ÎNVĂŢĂRII

4.1. TEORIILE ASOCIAŢIONISTE

4.1.1. CONDIȚIONAREA CLASICĂ

Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale,

diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.
Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor
asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care
răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex
înnăscut,
necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex
condiţionat).
Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au
permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale
şiumane. Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal
oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi,
dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai
la auzul soneriei. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns
necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această
însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal
(soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legătură de tipul S - R.

https://www.youtube.com/watch?v=jIzvODuPbbU&ab_channel=OAZADEBUN%C4%82ST
ARE
https://www.youtube.com/watch?v=qSqWiTG-o2Y&ab_channel=LearnMyTest

J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe

condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen
de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect
experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a
încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru
prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se
îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană, spunând că
zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce
zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă
de animal; el a învăţat, printrun proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl
îndrăgise mai înainte.
Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe
Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil,
în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape
de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal.
Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg
centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul
se reduce la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul că
între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua
reacţia. De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate
realiza niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.

Mai multe informații

Experimentul celebru al lui Watson – Micul Albert

https://www.youtube.com/watch?v=V09FuazW8bc&ab_channel=Sprouts

4.1.2. CONDIȚIONAREA OPERANTĂ

E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor,

subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formulând legea efectului ca factor
principal
al întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi
crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării preferenţiale, în
dauna altora.
E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-eroare, în care prima apariţie a
actului întărit, deci învăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia
stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi
motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei
satisfacţii. Mai curând sau mai târziu, dar în mare măsura din întâmplare, el dă o serie de
răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. Răspunsurile specifice care sunt imediat
urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele,
în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. La
încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat, până la încetare, în timp ce răspunsurile
corecte se întăresc progresiv.

Mai multe informații

https://www.youtube.com/watch?v=auHR8elt36A&ab_channel=%EC%A0%95%EA%B8%B
0%EC%9B%90

https://www.youtube.com/watch?v=sjeVqQgDdnk&ab_channel=SENsibleSENCObyAbigail
Hawkins

B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor
observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în
comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspuns şi comportament
operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este
controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării
clasice pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire,
condiţionarea este instrumentală sau operantă.
Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este
închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează
(întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să
acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi
întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat întâmplător. Acest răspuns
nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină
apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru
producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul.
Skinner cercetează, în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă
în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).
Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat
de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în raport cu
întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un
întăritor secundar.

Mai multe informații

https://www.youtube.com/watch?v=ne6o-uPJarA&ab_channel=Sprouts

https://www.youtube.com/watch?v=RuQvCxsa5Ns&ab_channel=OliviaEscudero

4.1.3. CONDIȚIONAREA PRIN CONTIGUITATE

E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice,
numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate:
un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie
care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii
răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Învăţarea apare din stabilirea
unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor.

4.1.4. TEORIA REDUCERILOR IMPUSURILOR

Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării, prin
teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de
dezechilibru cu ambianţa. Tendinţa creează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa,
"energizând" organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este realizată, ceea
ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea reprezintă, deci,
consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul
de variabile intermediare, prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării, care
constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. În procesul
învăţării performanţa poate suferi scăderi, ca urmare a inhibiţiei reactive, provocate de oboseală
sau durere şi care dispare prin odihnă.
 K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull,primul
considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea
motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special, dezvoltarea unei
căi efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau
instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele erau considerate
secundare şi anume, cele dobândite sau învăţate. În societăţile moderne impulsurile primare
apar rar în forma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare,
cum ar fi căutarea unui statut social, obţinerea respectului etc.

4.1.5. TEORIILE COGNITIVE

Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce

apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi
inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre
scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Teoriile
cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează
cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi
însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka
(1924, 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le
rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi
experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). În învăţare, o însemnătate deosebită revine
organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pe care îl
are lumeaorganizată. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-
configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o
descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două
scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv, la baza
învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.

Mai multe informații

https://www.youtube.com/watch?v=0OK0qt_sxKk&ab_channel=LearnwithNeiseKehie
 K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate
de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor pot apare
bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Diferitele atitudini ale
subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa
comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce
anume este recompensat şi penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor
cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman
vorbeşte de întregul comportament. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o
realizează reducerea trebuinţei, la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în
perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la
satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ în procesul învăţării, organizând
stimulii, acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea
unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" între datele cognitive. În virtutea acestor
structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care
vor fi reacţiile comportamentale ale individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci
mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare
ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul
învăţării se dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu,
mişcările prin care scopul este atins.
Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei
S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a impulsionat
cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul.
Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. În planul psihologiei umane, aceşti factori interni
ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine: S - P - R, de unde răspunsurile vor
fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (P S)
R.S. Woodworth (1954,1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de
S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în
funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare .
 Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a
anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă
modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor
pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.
O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke
şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare selectivă şi formare a
deprinderilor prin încercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea
semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini
şi reacţii emoţionale.

4.1.6. TEORIILE ACŢIUNII

În acest curent sunt grupate câteva din concepţiile moderne care se referă în mod
deosebit, la învăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea
celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează
prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a
dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea
experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor
fenomenelor. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi
acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă
modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea – modificarea
comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformarea unei
scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze
obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de
acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". Faza de asimilare reprezintă
învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală
a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în
însăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor
provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, în speţă, sunt scheme
reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică, deci, la rândul ei
integrarea acesteia într-o schemă superioară." (Piaget).
 În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o
reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului
pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se
potrivi la obiect).
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul
echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească
această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".

Mai multe infomații

https://www.youtube.com/watch?v=IhcgYgx7aAA&ab_channel=Sprouts

A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor

intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul
formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării
unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării
şi al noţiunilor.
Acţiunea umană are patru proprietăţi primare:
1- Nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele, în planul
verbalizării, interior la nivel mental);
2- Măsura generalizării ei;
3- Completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite;
4- Măsura automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:
- Familiarizarea cu sarcina: etapa constituirii reprezentării preliminare a sarcinii;
- Execuţia acţiunii, materializarea ei;
- Trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;
- Transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a
acţiunii;
- Formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat.

Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

Mai multe informații
https://www.youtube.com/watch?v=v9yM_kBW2Q0&t=1s&ab_channel=HowardBlumenfeld

4.1.7. ALTE TEORII

Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă
puncta de vedere diferite:
Teoria social-cognitivă Albert Bandura
- Copiii dobândesc comportamente noi, doar văzând pe cineva făcând un anumit lucru;
- Dezvoltarea umană este văzută ca interdependentă social, contextualizată şi
condiţionată în cadrul dinamicii diferitelor sisteme societale şi a interrelaţionării lor
complexe;
- Personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacţiunii
sociale, prin:
• Recompense si pedepse;
• Imitare;
• Identificarea cu anumite modele de rol;
• Conformarea la expectanțe.

Mai multe informații

https://www.youtube.com/watch?v=pbe25oKpqbs&ab_channel=MisterSimplify

Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale

învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii
"primul venit, primul servit".
Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legătură cu cercetările
asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influențată de
prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure
asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic influențată de interferenţa altor asociaţii.
Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa
individului, care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe
Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia învăţarea este o
modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.
 Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de
nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită
mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de
informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.
Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune
în organism şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a
autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului
este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor
şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. În acest sens, o bună instruire trebuie
să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare; să structureze
cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă
a materialului de învăţat; să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.

Mai multe informații

https://www.youtube.com/watch?v=rZfAsbhfL_Y&ab_channel=Sprouts

Limite ale acestor teorii

Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de

învăţare, în timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare mentală.
Reţinem contribuţia asociaționiștilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje
anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare,
precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare, acea tendinţă a subiectului de a aplica
la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluţia,
prin transfer pozitiv, sau, dimpotrivă poate influența negativ, prin interferenţă, rigiditatea
intelectuală.
Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele
matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei
învăţării. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra relaţiilor
de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele
legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se
situează în prim plan în procesul învăţării umane.
Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a
comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este
un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest gen de
interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi
particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, în funcţie de
condiţii au pondere diferită în învăţare.

Bibliografie selectivă

- Ioan Nicola, 2002, Tratat de pedagogie, Editura Aramis, București, cap.6, p.124-141;
- coord. Constantin Cucoș, 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Iași, Polirom, cap.Învățarea, p.299-339).
 TEMA III. EDUCȚIA

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Stiința se refera la investigarea sau studiul naturii prin observație și rationament sau suma
tuturor cunoștințelor acumulate în urma acestei cercetări. Știința în sens larg a existat înainte
de epoca modernă și în multe civilizații istorice. Știința modernă este clară în demersul său și
are succes cu rezultatele sale, astfel încât definește acum ceea ce știința este în sensul cel mai
strict altermenului. Știința în sensul său inițial era un cuvânt pentru un tip de cunoaștere, mai
degrabă decât un cuvânt specializat pentru urmărirea unei astfel de cunoștințe. În special, a fost
tipul de cunoștințe pe care oamenii și le pot comunica reciproc.

- Stiintele naturale: au ca obiect de studiu natura și înțelegerea fenomenelor naturale.

Acest termen distinge domeniile care folosesc metoda științifică pentru a studia natura
de științele sociale care o folosesc pentru a cerceta comportamentul uman și societatea
omenească și de științele formale care folosesc altă metodologie. Științele naturale pot
fi împărțite în două ramuri principale: științe ale vieții (sau biologie) și științe fizice.
Aceste ramuri ale științelor naturii sunt împărțite în mai multe ramuri specializate
suplimentare (de asemenea cunoscute sub numele de domenii), fiecare dintre acestea
fiind cunoscutăca „științe naturale”. Principalele domenii ale științelor naturale sunt
incluse în astronomie, biologie, chimie, fizică și grupul științelor Pământului (din care
fac parte geografia, geologia, ecologia;

- Stiintele sociale: un grup de discipline academice care studiază aspectele umane ale
lumii. Ele se deosebesc de artă deoarece folosesc metoda științifică în studiul
umanității, inclusiv metode calitative și cantitative. Se ocupa de societate și de relațiile
dintre indivizi în cadrul unei societăți. Are multe ramuri printre care se numără:
antropologie, arheologie, studii de comunicare, științe economice, istorie, geografie
umană, jurisprudență, lingvistică, științe politice, psihologie, sănătate publică și
sociologie;

- Știința formală: este implicată în studiul sistemelor formale. Include matematica,teoria

sistemelor și informatică teoretică. Știința formală este un set de cunoștințe raționale și
ordonate, care studiază fenomenele din abstractizare și cu scopul generalizării legilor
 sau teoriilor. Prin urmare, putem spune că sunt esențiale pentru cunoaștere. Datorită lor,
acestea pot fi aplicate realității. Pe de altă parte, datorită abordării sale către
cunoaștere,metoda utilizată este deducția. Științele formale împărtășesc asemănări cu
celelalte două ramuri, bazându-se pe un studiu obiectiv, atent și sistematic al unei zone
de cunoaștere.

Educația este un tip particular de acțiune umană, o intervenție sau direcționare, o categorie
fundamentală a pedagogiei și andragogiei.

Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile
native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.”

Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, considera că „educația trebuie să fie un obiect al

supravegherii publice, iar nu particulare”.

Jan Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naștere, natura

înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un
bunal fiecărui om numai prin educație. Rezultă că în concepția sa, educația este o activitate de
stimulare a acestor „semințe”, și implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul ”nu
poate deveni om decât dacă este educat”.

Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educația se prezintă sub forma
unei relații interpersonale de supraveghere și intervenție ce se stabilește între „preceptor”
(educator) și copil (viitorul „gentleman”).

Filosoful german Immanuel Kant aprecia că educația contribuie la valorificarea naturii umane
în folosul societății: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai bine dezvoltată
prin educație și că se poate ajunge a i se da o formă care să-i convină cu deosebire. Aceasta ne
descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.

Educația este în același timp intervenție și neintervenție : „Educația negativă presupune

înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării firești, totul trebuind lăsat să se producă de la
sine fără nici o intervenție”.

În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educația este împărțită în trei
subdiviziuni: guvernarea, învățământul (realizarea unor obiective specifice) și educația morală.

Sociologul francez Émile Durkheim considera că educația este o acțiune „exercitată de

generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială.”; are ca obiect să provoace
și să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale. Durkheim afirma
că „educația constă într-o socializare metodică a tinerei educații”.

Pedagogul român Constantin Narly, consideră că educația este „un fapt social și individual în
același timp”. Florin Georgescu considera că „educația este prima activitate creatoare
neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie” (Florin Georgescu 1970).

Societatea zilelor noastre solicită, mai mult ca oricând, inteligența și capacitatea creatoare a
omului. „Întregul climat al viitorului, afirmă Bogdan Suchodolski, va situa capacitățile
intelectuale în condițiile deplinei afirmări și va da un larg avans dorinței de cunoaștere.

În concluzie, prin educație se dorește dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic

al omului și formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectiva
societății.

Educația are următoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmărește

dezvoltarea unor calități umane și explorarea orizonturilor, este orientată predominant spre
pregătirea pentru viață, are în vedere, cu precădere, întrebări asupra existenței, vizează cu
precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse, finalitatea în educație îmbină
viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung. Activitatea educațională este dinamică și
flexibilă în același timp, iar educația stimulează idealul ființei umane exprimat prin „a fi și a
deveni”.

Educația este un proces continuu de deprindere a noilor competențe, care poate avea
loc îndiferite contexte sau formate. (Vezi subpunctul 3.1.FORME ALE EDUCAȚIEI)

Instruirea: Conceptul de instruire (lat. “instructio” = aranjare, amenajare,

construire) reprezinta o activitate complexa si sistematica realizata in cadrul procesului de
invatamant in scopul inzestrarii tinerei generatii cu un sistem de cunostinte, dezvoltarii
abilitatilor de cunoastere siactiune, formarii competentelor si intereselor epistemiologice, in
conformitate cu anumite finalitati pedagogice prescrise.

Conceptul de instruire se corelează cu cel de învățare, ratinea instruirii fiind aceea de

inducere și de susținere a acestui proces: “. modalitatea teoretică ce asigură definirea
contextuală a instruirii este dată de corelația stabilită cu învățarea. In absența învățârii,
instruirea nu-și poate manifesta deplinatatea conceptuală (accentul fiind pus în mod necesar pe
partea aplicativă)” (Romita B. Iucu, 2001, p. 32).
 Instruirea activă și interactivă a reprezentat o provocare si a o incitare la (auto) reflecție
din partea celor interesați de inovarea și eficientizarea demersurilor didactice în clasă,
constituindu-se într-un deziderat permanent. Sintagma instruire interactiva s-a consacrat prin
accentuarea rolului pozitiv al dimensiunii sociale asupra învățârii.

In teoria și practica didactica contemporană, problematica instuirii interactive cunoaște

abordari științifice noi, complexe, interdisciplinare, sustinute de argumente ce susțin
participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățârii și evaluării. Ea “reprezintă un
tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și
participarea lor activă și deplină în procesul propriei formări, precum și pe instaurarea de
interacțiuni, schimburi intelectuale si verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii,
argumente etc. între acestia.”(Mușata Bocoș, 2002, p. 8)

Instruirea poate fi de mai multe tipuri:

- Instruirea interactivă este un tip superior de instruire, care se bazează pe

interactivitateasubiecților instruirii, prin stabilire de interacțiuni intelectuale, verbale,
social-emoționale, afective cu colegi și cadrul didactic, precum și interacțiuni cu
conținuturile curriculare. Preocupări legate de activitatea și activizarea elevilor se
regăsesc permanent de-a lungul istoriei omenirii, din cele mai vechi timpuri. În teoria
și practica pedagogică românească, ea a fost susținută de pedagogi și psihologi
contemporani. Există mai multe metode interactive care dezvoltă gândirea divergentă
și convergentă, imaginația constructivă, capacitatea de descoperire, de explorare, de
analiză critică etc.;

- Instruirea prin proiecte este promovată de mai multe ştiinţe pedagogice: psihologia
educaţiei; teoria generală a instruirii (didactica generală); teoria generală a
curriculumului. Din perspectivă istorică, instruirea prin proiecte evoluează de la epoca
premodernă (sec. XVII-XIX), la epoca modernă (sec. XIX-XX, în SUA) şi
postmodernă (a doua jumătate a sec. XX până în prezent). Modelul promovat de J.
Dewey evidenţiază rolul profesorului necesar în conceperea şi realizarea proiectelor
pentru transformarea interesului iniţial al elevilor în metodă de acţiune angajată în
rezolvarea de probleme;

- Instruirea bazată pe teoriile operaționale(Galperin,Piaget)- Daca se accepta ideea

ca actiunile mintale (operatiile) si structurile cognitive adecvate acestora (imagini,
 reprezentari, notiuni) sunt rezultatul activitatii obiectuale sau verbale, atunci se accepta
si idea ca esentiala pentru modelul de instruire adecvat este dirijarea activitatii psihice
a elevului in cadrul unor actiuni sau scheme structurale ori verbale.

2. FUNCTIILE EDUCATIEI:

Conform lui S. Cristea (2009), funcţiile educaţiei se realizează în dependenţă de unele

dimensiuni de personalitate. Autorul evidenţiază următoarele funcţii ale educaţiei:

- Funcţia culturală a educaţiei, ce presupune formarea-dezvoltarea personalităţii

prin intermediul valorilor spirituale, preluate pedagogic din toate domeniile de
cunoaștere umană;

- Funcţia politică sau civică, ce vizează formarea-dezvoltarea personalităţii prin

intermediul

- valorilor civice;

- Funcţia economică, ce vizează formarea personalităţii prin intermediul valorilor

tehnologice aplicative, care angajează capacitatea acesteia de realizare a unor
activităţi social utile.

Dimitrie Todoran (1982), identifică trei funcţii principale ale educaţiei:

- Funcţia cognitivă a educaţiei asigură formarea și dezvoltarea omului prin

intermediul cunoașterii, sintetizată în actul de cultură, în cadrul căruia esenţială
este cultura generală, care cuprinde ceea ce societatea a selectat pe baza unor
criterii valorice pentru formarea personalităţii. Această funcţie se bazează pe
legătura dintre informativ – formative;

- Funcţia economică a educaţiei susţine atitudinea fi rească, proprie omului, care

trebuie să se adapteze la mediu prin intermediul unei activităţi utile, productive în
plan social. Această funcţie ridică problema integrării sociale a omului prin
asigurarea pregătirii acestuia pentru o activitate productivă de calitate, realizată în
toate domeniile vieţii sociale, în raport cu cele mai noi cuceriri ale știinţei și
tehnicii;
 - Funcţia axiologică asigură realizarea efectivă a personalităţii prin intermediul
valorilor. Practic, această funcţie, după cum o arată și analiză propusă de autori,
este foarte apropiată de ceea ce în alte cursuri sau dicţionare de specialitate este
inclus sub formula de funcţie culturală a educaţiei.

Abordând problema clasificării funcţiilor educaţiei, Ioan Nicola, evidenţiază trei

funcţii importante ale educaţiei, pe care le putem interpreta ca fiind funcţii generale ale
educaţiei:

- Funcţia de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ se

realizează conform unor principii pedagogice, respectând cerinţele psihologice ale
fiecărei vârste, având însă un caracter permanent la scara societăţii și a fiecărei
personalităţi umane aflate într-un proces de formare și dezvoltare pe tot parcursul
vieţii;

- Funcţia de dezvoltare conștientă a potenţialului biopsihic al omului are în vedere

realizarea personalităţii „ca un tot unitar, ca fiinţă biopsihosocială”, ceea ce
înseamnă valorificarea deplină a tuturor resurselor interne într-un cadru
instituţional adecvat, dependent de „perfecţionarea sistemului educativ”;

- Funcţia de pregătire a omului pentru integrarea activă în viaţă socială are în vedere
realizarea personalităţii umane ca „forţă de muncă” angajată în toate sectoarele de
activitate, ţinând seama de condiţiile fiecărei epoci. Din această perspectivă, în
epoca știinţei și a tehnologiilor de vârf, educaţia trebuie să asigure „reproducţia
lărgită a forţei de muncă, fiind prin aceasta un factor al progresului social”.

3. FORMELE EDUCATIEI SI RELATIA DINTRE ELE

3.1. FORME ALE EDUCAȚIEI

Educația poate varia în funcție de conținutul transmis. Iată câteva tipuri de educație pe care
le putem distinge în timpurile actuale:
Educaţia formală: are loc în incinta școlii, fiind planificată și reglementată de lege. În cazul
acestei educații există o intenție în spatele actului educațional, iar după absolvirea diferitelor
etape, se eliberează certificate sau diplome.

Deci este instituţionalizată realizându-se în mod conştient, sistematic şi organizat

în cadrul sistemului de învăţământ. Obiectivele şi conţinutul educaţiei sunt prevăzute în
documente şcolare care sunt elaborate pe cicluri, niveluri şi ani de studii fiind proiectate
pedagogic prin planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare, cursuri universitare,
ghiduri etc.Scopurile şi obiectivele pedagogice sunt realizate sub îndrumarea unui corp
profesoral specializat. Educaţia formală se adresează unui public cu un statut aparte cel
de elevi sau de studenţi si se desfășoară într-un context metodologic organizat.

Educaţia nonformală: implică procesul de educație care nu are loc într-o școală și
nu implică metode speciale de învățare. În acest tip de educație nu există o intenție anume.
De cele mai deseori, educația informală se întâmplă în sfera socială, un exemplu fiind
părinții care își educă copiii acasă. reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate
şi realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca "o
punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informational."
(Văideanu, George)
Educaţia nonformală se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în afara
sistemului școlar si cuprinde activităţi extradidactice şi activităţi de educaţie şi instruire
extraşcolare, denumite paraşcolare şi perişcolare;coordonatorii acestei forme de educaţie
îşi joacă însă, mai discret rolurile, sunt animatori, moderator. Conţinutul şi obiectivele
urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce prezintăo mare flexibilitate,
diferenţiindu-se în funcţie de vârstă, sex, categorii socioprofesionale, interesul
participanţilor, aptitudinile şi înclinaţiile acestora, caracter opţional al activităţilor
extraşcolare.Educaţia nonformală se desfăşoară într -o ambianţă relaxată, calmă şi
plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste.

Educaţia informală: se desfășoară în afara domeniului formal, deci nu este reglementată

de lege, însă este intenționată și organizată. Drept exemple pot servi programele de fitness
sau cursurile dezvoltate de unele organizații. Educația non-formalăpoate fi recunoscută
prin intermediul certificatelor, însă acestea nu are valoare profesională.
Educația infoemală se derulează de regulă, în afara unui cadru instituţionalizat
si cuprinde achiziţiile dobândite într -o manieră întâmplătoare. Influenţele pedagogice de
tip informal pot fi: neorganizate, neselectate, spontane,neprelucrate, sunt rezultatul
interacţiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului şi organizate,
instituţionalizate – transmise de la nivelul instituţiilor mass- media.
Educaţia informală nu angajează o activitate/acţiune pedagogică bazată pe
instituţionalizarea corelaţiei "subiect-obiect". Acest fapt o deosebeşte fundamental de
educaţia formală (bazată pe acţiunea pedagogică de tip formal) şi de educaţia nonformală
(bazată pe acţiunea pedagogică de tip nonformal).

Educaţia informală evoluează în plin câmp psihosocial, preluând direct sau

indirect influenţele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al
activităţilor cotidiene "care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de
ordin educativ" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie,

coordonatori: Cerghit. Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.28).

Cele trei tipuri de educaţie – formală, nonformală şi informală – chiar dacă

câmpuri proprii de acţiune în ansamblul procesului de educaţie, funcţionalităţii diferite,
îngăduie nu numai extensiunea, cişi o penetraţie şi o interdependenţă.

Educaţia formală are de căştigat dacă integrează creator influenţele datorate

modalităţilor de educaţie nonformală şi informală. În acelaşi timp, acumulările
educative formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte.

Articularea celor trei tipuri de educaţie trebuie să se facă potrivit finalităţilor

educaţiei formale. Educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal),
instituţiile de învăţamânt ar pierde dacă s-ar izola de contactul cultural-educativ sau dacă
nu s-ar angaja în lupta pentru impunerea valorilor purtătoare de viitor şi pentru
cotracararea unor influenţe sau orientări dăunătoare. Şcoala nu-şi mai poatepermite să
ignore mesajele celorlalte tipuri ale educaţiei, bogatele informaţii şi experienţele inedite
acumulate de elevi în timpul liber.

Acestea vin în prelungirea şi întărirea activităţii desfăşurate în procesul instructiv-

educativ. În acelaşi timp, educaţia formală ghidează, completează si corectează achiziţiile
obţinute prin intermediul educaţiei informale şi nonformale, exercită o funcţie integrativă,
de sinteză, a diferitelor experienţe trăite.

Educația recurentă: Acest termen a apărut la începutul anilor șaptezeci și este definit ca o
strategie educațională cuprinzătoare pentru toți cetățenii după etapa obligatorie de învățământ
care se extinde pentru a include toate etapele vieții în mod alternativ, unde acest tip de educație
înlocuiește alte activități precum munca, timpul liber și pensionarea, în funcție de nevoile
individuale ale cursanților și de nevoile pieții muncii în schimbare (cursuri ISDL).

Este un proces de învățare care nu se limitează la o etapă de vârstă și include

participarea intermitentă și periodică la programe de formare educațională, cu scopul de a
elimina diferențele dintre educație și alte activități, în special munca, în vederea realizării
principiului dezvoltării pe tot parcursul vieții (Houghton, V., P., Richardson, k., 1974).

Educația continuă: Potrivit lui Thomas, S. , 1981 este un sistem de învățământ care include
educația formală și nonformală, iar componentele și instituțiile sale sunt determinate în cadrul
unor scopuri educaționale specifice și nu în cadrul vârstei cronologice sau al condițiilor
cursanților.

Educația continuă ar trebui să fie disponibilă tuturor, la toate vârstele, fie că este
obligatorie sau opțională, fie că necesită normă întreagă sau cu jumătate de normă.

Educația continuă diferă de alte activități educaționale din comunitate prin faptul că
oferă unei persoane o recunoaștere generală sau un certificat pentru cei care își finalizează
programele și astfel, se potrivește așa-numitei educații deschise, sau cea care s-a numit și
educație continuă (educație suplimentară). În general, educația continuă este un tip de învățare
și reînvățare, formare și recalificare pentru a răspunde cerințelor profesionale, personale și
materiale tot mai mari. (Houghton, V., P., Richardson, k., 1974).

Educația pe tot parcursul vieții: Este unul dintre cele mai răspândite concepte în zilele
noastre și înseamnă învățarea de-a lungul vieții practice în care o persoană continuă să-și
dezvolte cunoștințele, abilitățile și aptitudinile în diferitele etape ale vieții sale de la copilărie
până la bătrânețe.

Învățarea pe tot parcursul vieții este un tip de creștere și dezvoltare auto-dirijată care
necesită o înțelegere a sinelui și a lumii din jurul său, fizică sau socială, și dobândirea de noi
abilități, adică auto-investiție.

Acest proces are loc de obicei în cadrul a ceea ce se numește învățare pe tot parcursul vieții,
iar aceasta înseamnă că învățarea are loc printr-o organizație care oferă oamenilor posibilitatea
de a realiza această învățare numită auto-învățare, care se referă la un aspect de bază al
modelelor de comportament uman, în timp ce învățarea pe tot parcursul vieții se referă la
experiențele organizate și secvenţiale, pregătită să răspundă nevoilor elevilor. Astfel învățarea
pe tot parcursul vieții este mijlocul prin care se realizează învățarea ca schimbare continuă a
comportamentului uman.

Educația pe tot parcursul vieții include durata totală a vieții umane, adică cunoașterea pe
tot parcursul vieții, care duce la o dobândire ordonată, reînnoire, dezvoltare sau completare a
cunoștințelor, aptitudinilor și tendințelor, ori de câte ori apare necesitatea, ca răspuns la
circumstanțele și condițiile în schimbare în viaţa contemporană, în vederea realizării
principiului îndeplinirii posibilităţilor de autoâmplinire a fiecărui individ depinzând de
succesul acestuia în dezvoltarea capacităţii și motivaţiei individului de a se angaja în activităţi
de învăţare și autodirijare (Cropley, 1980), cu condiția ca toate resursele de învățare, fie că sunt
formale, nonformale sau informale, să continue să facă acest lucru, cu integrarea
corespunzătoare a tuturor structurilor și etapelor educaționale bazate pe dimensiunile verticale
(temporale) și orizontale (spațiale), oferind în același timp flexibilitate și diversitate în timp și
spațiu, conținut și metode de predare. (Dave, 1976)

3.2. STUDIU COMPARATIV INTRE FORMELE EDUCATIEI:

FORMALĂ, NONFORMALĂ ȘI INFORMALĂ

Analiza comparativă între primele trei tipuri de educație, după S. Cristea.

Tabel (1) Analiza comparativă între următoarele forme de educație: formală, nonformală si
informală. (Cristea, Curriculum pedagogic, 2006, pg. 196-197)

Trăsătura Educația formală Educația nonformală Educația informală

caracteristică

Locul de Într-un cadru Într-un cadru În afara unui cadru

desfăşurare instituţionalizat (şcoli și
univerșităţi), prin
intermediul sistemului de
învăţământ, structurat pe
trepte şcolare şi pe ani de
studii
instituţionalizat, dar situat instituţionalizat din
în afara şcolii. punct de vedere
pedagogic, pe stradă, în
„Şcoala paralelă”
magazine, în grupul de
prieteni etc..
Finalităţi Sunt deduse din idealul Scopurile sunt Sunt de altă natură
educative educațional și sunt complementare educației decât cea pedagogică
cuprinse în documentele formale, cu accent pe şi vizează un câmp
şcolare; sunt elaborate pe anumite laturi ale mai larg.
termen lung și sunt personalităţii individului;
generale. sunt elaborate pe termen
scurt și sunt specifice.

Conţinutul Este structurat, Conţinutul, mai Influenţele fiind

standardizat, organizat şi
flexibil, este întâmplătoare,
eşalonat pe cicluri, niveluri
și ani de studii în prevăzut în conţinutul este

documentele şcolare; are documente special variat, nediferenţiat,

un caracter aplicativ
elaborate şi neorganizat ori
întârziat.
structurat din punct
diferenţiat după
de vedere pedagogic;
vârstă, sex, interes,
în anumite situații,
aptitudini, categorii
tinde către organizare.
socio-profesionale

etc.; are un caracter

aplicativ imediat.

Agenţi Responsabilitatea revine Educatorii nonformali Educatorii informali

implicaţi cadrelor didactice, investite sunt moderatori, pot fi părinţii,
cu acest rol, având o animatori, adresându-se prietenii, colegii, rude
pregătire specială, publicului larg interesat. sau persoane pregătite
adresându-se unui public special pentru aceasta.
cu statut de elev sau de
student.

Contextul Dispune de un cadru Strategiile sunt căutate în Nu dispune de un

metodic şi metodic şi material investit scopul menţinerii context metodic şi
interesului, iar dotarea material organizat.
dotarea special cu funcţii materială tinde să fie de
materială pedagogice specifice. ultimă oră.

Evaluarea Este stresantă, exterioară și Este mai puţin evidentă; Este o „evaluare”
se soldează cu note sau se bazează pe autocontrol; realizată social.
calificative pe baza cărora uneori se acordă diplome
se asigură promovarea. şi certificate de
participare.

Variabila în Educația formală ocupă Ocupă acea parte din Este un proces care
timp mai puţin de 1/3 din viaţa timpul individului pe care durează toată viaţa.
individului, fiind însă cea acesta i-o alocă.
mai importantă ca premiză
a formării și dezvoltării
personalităţii.
 4. EDUCAȚIA CONTINUĂ

4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Educația continuă este un termen cuprinzător într-o listă largă de activități și programe
de învățare postliceală. Termenul este folosit mai ales în Statele Unite și Canada.

Tradus din engleză-Învățarea pe tot parcursul vieții este urmărirea „continuă, voluntară
și auto-motivată” a cunoștințelor din motive personale sau profesionale, conform Wikipedia.
Educaţia pe tot parcursul vieţii (life long learning) a devenit o prioritate a sistemelor de
învăţământ la nivel global. Comisia Europeană a reunit iniţiativele sale privind educaţia şi
formarea sub o singură umbrelă - Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii, care are patru
subprograme - Comenius (învăţământ preuniversitar), Erasmus (învăţământ superior),
Leonardo da Vinci (educaţie şi formare profesională) şi Grundtvig (educaţia adulţilor) şi oferă
persoanelor de orice vârstă şansa de a studia oriunde în Europa. Jean Monnet este un alt
program prin care executivul european încurajează predarea, reflecţia şi dezbaterile pe tema
procesului de integrare europeană în cadrul instituţiilor de învăţământ superior din lume, tot
pentru perioada 2007-2013. Printre activităţile-cheie ale acestuia se numără: cooperarea în
domeniul politicii, limbile străine, tehnologiile informaţionale şi de comunicare, diseminarea
şi exploatarea eficientă a rezultatelor proiectelor.
"Prioritatea centrală a Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii este să întărească
contribuţia adusă de educaţie şi formarea profesională în atingerea obiectivului Lisabona de
transformare a UE „în cea mai competitivă economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă
de o creştere economică durabilă însoţită de o creştere cantitativă şi calitativă a numărului
locurilor de muncă şi de o mai mare coeziune socială”, potrivit Comisiei Europene.
COMENIUS: este prima componentă a Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Se adresează instituţiilor de învăţământ preuniversitar de stat şi private (de la grădiniţe la şcoli
postliceale) şi tuturor celor care îşi desfăşoară activitatea în acest sector: elevii, toate categoriile
de personal didactic, autorităţile locale, asociaţiile de părinţi sau ONG-urile care activează în
domeniul educaţional. Comenius sprijină financiar realizarea de parteneriate şcolare, proiecte
de formare a personalului didactic, reţele de parteneriat şcolar, participarea la stagii de formare
iniţială şi continuă pentru creşterea calităţii şi consolidării dimensiunii europene în educaţie.
 ERASMUS: este destinat învăţământului superior şi are printre obiectivele-cheie
creşterea calităţii şi volumului mobilităţilor studenţilor şi a cadrelor didactice în Europa,
cooperarea multilaterală între instituţiile de învăţământ superior din Europa, mărirea gradului
de transparenţă şi compatibilitate între învăţământul superior şi calificările profesionale
obţinute în Europa. EDUCAŢIE. CERCETARE. PROGRES TEHNOLOGIC 14 Buletinul
AGIR nr. 3/2018 ● iulie-septembrie.
LEONARDO DA VINCI: vizează cooperarea transnaţională în domeniul formării
profesionale a forţei de muncă. Scopul său e de a creşte calitatea sistemelor şi practicilor de
formare profesională, de a asigura instrumente moderne şi noi abordări în formarea
profesională pe parcursul vieţii.
GRUNDTVIG: îşi propune să ofere alternative educaţionale şi să îmbunătăţească
accesul celor care, indiferent de vârstă, doresc să dobândească noi competenţe prin forme de
educaţia adulţilor. Grundtvig vine în întâmpinarea nevoilor de predare/învăţare ale adulţilor şi
se adresează instituţiilor sau organizaţiilor care asigură sau facilitează educaţia acestora. Orice
organizaţie din domeniul educaţiei adulţilor, din sistemul formal, nonformal sau informal poate
să participe la program. Adultul, în sensul Grundtvig, este o persoană de peste 25 de ani, sau
un tânăr sub această vârstă, care nu mai este cuprins în sistemul formal de educaţie. ."
Învăţarea pe tot parcursul vieţii ia diverse forme, ea desfăşurându-se atât în cadrul, cât
şi în afara sistemelor tradiţionale de educaţie şi formare. Punctul forte al acestor programe e că
plasează responsabilitatea individului în centrul procesului de învăţare - lucru valabil şi pentru
educaţia nonformală, care se regăseşte ca metodă de formare în activităţile programelor
europene de învăţare pe tot parcursul vieţii. De altfel, cele trei concepte - formal, informal şi
nonformal – se completează reciproc în cadrul programelor de învăţare continuă. Dacă educaţia
formală, oficială, are loc într-o instituţie de învăţământ – şcoală, facultate etc. –, iar educaţia
informală reprezintă influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni,
mass-media etc. asupra individului, educaţia nonformală vine să personalizeze şi să dezvolte
acasă, la locul de muncă, în comunitate şi, uneori, la şcoală, în afara curriculei oficiale, acele
competenţe, aptitudini, cunoştinţe pe care fiecare le simte mai aproape de suflet. Educaţia
formală creează baza, apoi aceasta poate fi personalizată prin educaţia nonformală. Deşi se
regăsesc ca metodă de formare şi în programele menţionate mai sus, activităţile de învăţare
nonformală sunt la ele acasă în cadrul programului european Tineret în Acţiune. Educaţia
nonformală are loc în afara mediului formal - şcoală, universitate, etc. -, este flexibilă, dar
urmăreşte o serie de obiective de învăţare, fapt ce îl motivează şi îl responsabilizează pe cel
care învaţă. De altfel, acesta este implicat în mod direct şi activ în procesul de educaţie
nonformală. În funcţie de specificul fiecărei ţări, ea poate acoperi programe educaţionale ce să
contribuie la alfabetizarea adulţilor, la educaţia de bază pentru cei ce au părăsit sistemul formal
de educaţie, la îmbunătăţirea abilităţilor de viaţă şi la locul de muncă, precum şi la cultura
generală.
Conform Standardului Internaţional de Clasificare în Educaţie (ISCED, 1997), aprobat
de UNESCO, programele de educaţie nonformală nu sunt obligate să urmeze un sistem gen
„scară în trepte” şi pot avea durate variate. Dacă pentru unele ţări europene educaţia nonformală
este o componentă a politicilor educaţionale, există şi state unde iniţiativele pe această temă
vin cu precădere din mediul privat sau ONG şi unde abia încep să prindă contur strategii privind
relaţia formalnonformal-informal.
La nivel european au existat mai multe iniţiative, începând cu Strategia de la Lisabona,
prin care s-au punctat câteva prevederi generale privind depăşirea barierelor dintre educaţia
formală şi nonformală, recunoaşterea formelor de educaţie nonformală şi recunoaşterea
faptului că aceasta creşte şansele tinerilor de a-şi dezvolta noi competenţe şi găsi un loc de
muncă. Însă, mai sunt paşi de făcut pentru a fi unitar definită la nivelul statelor membre. În
Franţa, spre exemplu, activităţile extra-curriculare sunt extrem de bine dezvoltate chiar de către
stat. În Lituania, educaţia nonformală este văzută de către autorităţi drept componenta prin care
se formează persoane inteligente, creative şi capabile de a veni cu soluţii fezabile şi de a se
implica în viaţa publică. Olanda are şi ea o tradiţie îndelungată în acest domeniu. Multe dintre
activităţile tinerilor din timpul liber se desfăşoară în parteneriat cu şcoala. Polonia are o
strategie naţională pentru tineret, pentru perioada 2003-2012, educaţia nonformală fiind o
componentă importantă a acesteia. În România, conceptul de educaţie nonformală nu a fost
încă definit într-o formulă care să fie universal acceptată şi recunoscută. Totuşi, activităţile care
pun accent pe dezvoltarea unor abilităţi personale şi profesionale în afara cadrului oficial încep
să capete amploare, în special, în rândul tinerilor.
Scurt istoric

1995 - Cooperarea privind politicile europene în domeniul educaţiei şi formării

profesionale a început odată cu adoptarea Cărţii Albe privind educaţia şi formarea profesională
„A preda şi a învăţa - spre societatea cunoaşterii”, prin care UE se autodefineşte ca îndreptându
se spre o societate care învaţă, bazată pe dobândirea de noi cunoştinţe şi pe învăţarea pe tot
parcursul vieţii. Documentul a fost publicat chiar înainte de lansarea, în 1996, a Anului
European al Învăţării pe tot parcursul vieţii.
 1997 - Comisia lansează comunicarea Pentru o Europă a cunoaşterii, care leagă
obiectivul învăţării pe tot parcursul vieţii cu propunerile de programe privind educaţia şi
formarea în perioada 2000-2006.

Ianuarie 2000 – Programul Socrates II a demarat subprogramul Grundtvig care vizează

educaţia adulţilor.

Noiembrie 2006 - Apare Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii 2007-2013, care
reuneşte fostele programe Socrates şi Leonardo da Vinci

Sursa suplimentară

http://www.euractiv.ro

4.2. OBIECTIVELE EDUCAȚIEI PERMANENTE SAU

ÎNVĂȚĂREA CONTINUĂ AR FI:

- Perfecționarea procesului de predare-învățare şi obținerea alături de

elevi aunor performanțe superioare de învățare;
- Formarea continuă a cadrelor didactice prin forme specifice a
procesului de învățământ, în conformitate cu cerințele reformei
învațământului;
- Asigurarea finalității educative a procesului de învațământ şi
diversificareaofertei de activitate extraşcolară pentru timpul liber a
elevilor;
- Dezvoltarea acțiunilor prin cadrul parteneriatului pentru educație;

- Asigurarea unui sistem operativ de circulație a informației,

sistematizarea şiesențializarea acesteia (Crețu, 2016, p. 181).

4.3. CARACTERISTICILE EDUCAȚIEI PERMANENTE:

Așa cum evidențiază Dawe (apud Palicica et al, 2007, p.25) educația permanentă
prezintă următoarele caracteristici:
- Conceptul se bazează pe trei termeni fundamentali și anume: „viață”, „permanent” și

- „educație”;

- Odată cu sfârșitul școlii, nu ia sfârșit și învățarea, aceasta acoperind întreaga viață aunei
persoane;

- Cuprinde toate etapele educației, inclusiv preprimară, primară și secundară, nu numaia

adulților;

- Cuprinde atât modalități informale, cât și informale de educație, precum și învățarea

planificată și neplanificată;

- Familia joacă un rol crucial deoarece învățarea se produce și în cadrul acesteia și al

căminului;

- Este influențată de comunitate;

- Educație permanentă nu poate să existe izolat de instituțiile pedagogice;

- Presupune un proces continuu vertical și orizontal;

- Urmărește integrarea sa în profunzime în fiecare etapă a vieții;

- Deține caracter universal și democratic, urmărind democratizarea societății;

- Prezintă flexibilitate în conținut, instrumente, tehnici și timp de învățare;

- Este un proces dinamic ce poate fi adaptat odată cu noile realizări ce se produc în

educație;

- Este alcătuită dintr-o componentă profesională și generală, aflate într-o relație de

interacțiune;

- Este deschisă la moduri alternative de predare;

- Este modalitatea prin care individul și societatea își îndeplinesc funcția de adaptare;

- Are rol corectiv, remediind dificultăți sau probleme ale educației contemporane;

- Are drept scop ameliorarea și chiar îmbunătățirea calității vieții;

- Contextul propice în care se realizează educația permanentă este alcătuit din ocazie,
motivație și educabilitate;

- Este un principiu de ordin organizatoric pentru toată educația

- Reflectă sistemul educației în întregime.

 4.4. COMPONENTELE EDUCAȚIEI PERMANENTE:

La fel de important de punctat, este faptul că educația permanentă, văzută drept

un sistem care include totalitatea informațiile deprinse și înmagazinate de individ în
cadrul contextului de învățare oferit de societate, este faptul că este alcătuită din trei
componente (Belanger, 1994, p. 355 apud Țăranu, 2015, p.16):

1- Educația inițială sau ceea ce se cunoaște drept educația de bază, cuprinzând treapta
de învățământ preșcolară și generală obligatorie, disponibilă tuturor cetățenilor, de
regulă înainte de vârsta adultă;
2- Educația adulților reprezintă ansamblul tuturor proceselor de învățare care fie
continuă, fie înlocuiesc prima formă de educație, menționată anterior, pentru a
completa cunoștințele generale deja deținute sau pentru a forma profesional;
Aceasta include:
- Formarea profesională de tip continuu;
- Educația recurentă;
- Educația compensatorie;
- Alfabetizarea;
- Educația exercitată în timpul liber.
3- Educația difuză fiind alcătuită din totalitatea modalităților alternative prin care
putem învăța, prin mediul cultural și social cum ar fi: armata, biserica, presa, mass-
media, etc.

4.5. CEI PATRU PILONI AI ÎNVĂȚĂRII

Raportul Delors (vezi Anexa) a propus o viziune integrată a educației bazată pe două
paradigme cheie: învățarea pe tot parcursul vieții și cei patru piloni ai învățării. Raportul a
propus un cadru conceptual holistic al învățării, cel al „celor patru piloni ai învățării”. Acesta
a susținut că educația formală tinde să pună accent pe dobândirea de cunoștințe în detrimentul
altor tipuri de învățare esențiale pentru susținerea dezvoltării umane. Acesta a subliniat
necesitatea de a se gândi la învățare pe parcursul vieții și de a aborda modul în care fiecare
poate dezvolta abilități, cunoștințe și atitudini relevante pentru muncă, cetățenie și împlinirea
personală. [25] Cei patru piloni ai învățării sunt:
 1. Invata sa stii
2. Învățând să faci
3. Învățând să fii
4. Învățând să trăim împreună

Este important de remarcat faptul că cei patru piloni ai învățării au fost preconizați pe
fundalul noțiunii de „învățare pe tot parcursul vieții”, ea însăși o adaptare a conceptului de
„educație pe tot parcursul vieții”, așa cum a fost conceptualizat inițial în publicația Faure din
1972 Learning to Be .

Mai multe informații

https://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning#cite_note-9

4.6. FORME ALE EDUCAȚIEI CONTINUE

- Se desfăşoară atât în cadrul, cât şi în afara sistemelor tradiţionale de educaţie

şi formare;
- Plasează responsabilitatea individului în centrul procesului de învăţare - lucru
valabil şi pentru educaţia nonformală, care se regăseşte ca metodă de formare
în activităţile programelor europene de învăţare pe tot parcursul vieţii;
- Cele trei concepte - formal, informal şi nonformal – se completează reciproc
în cadrul programelor de învăţare continua;
- Educaţia formală, oficială, are loc într-o instituţie de învăţământ – şcoală,
facultate etc. ;
- Educaţia informală reprezintă influenţele spontane sau neorganizate din mediu,
familie, grup de prieteni, mass-media etc. asupra individului, educaţia
nonformală vine să personalizeze şi să dezvolte acasă, la locul de muncă, în
comunitate şi, uneori, la şcoală, în afara curriculei oficiale, acele competenţe,
aptitudini, cunoştinţe pe care fiecare le simte mai aproape de suflet;
- Educaţia formală creează baza, apoi aceasta poate fi personalizată prin educaţia
nonformală;
- Educaţia nonformală are loc în afara mediului formal - şcoală, universitate,
etc., este flexibilă, dar urmăreşte o serie de obiective de învăţare, fapt ce îl
motivează şi îl responsabilizează pe cel care învaţă. De altfel, acesta este
 implicat în mod direct şi activ în procesul de educaţie nonformală. În funcţie
de specificul fiecărei ţări, ea poate acoperi programe educaţionale ce să
contribuie la alfabetizarea adulţilor, la educaţia de bază pentru cei ce au părăsit
sistemul formal de educaţie, la îmbunătăţirea abilităţilor de viaţă şi la locul de
muncă, precum şi la cultura general;
- Întrucât învățarea pe tot parcursul vieții este „pe tot parcursul vieții, pe tot
parcursul vieții, voluntară și auto-motivată” , învățarea de a învăța, adică a
învăța cum să recunoaștem strategiile de învățare și să monitorizezi și să
evaluezi învățarea, este o condiție prealabilă pentru învățarea pe tot parcursul
vieții;
- Metacogniția este un prim pas esențial în dezvoltarea învățării pe tot parcursul
vieții;
- Cursanții care sunt mai bine pregătiți pentru a crea strategii de învățare pentru
ei înșiși vor avea mai mult succes în atingerea obiectivelor lor cognitive;
- Conform Standardului Internaţional de Clasificare în Educaţie (ISCED, 1997),
aprobat de UNESCO, programele de educaţie nonformală nu sunt obligate să
urmeze un sistem gen „scară în trepte”
- Pot avea durate variate;
- Pentru unele ţări europene educaţia nonformală este o componentă a politicilor
educaţionale, state unde iniţiativele pe această temă vin cu precădere din
mediul privat sau ONG şi unde abia încep să prindă contur strategii privind
relaţia formal-nonformal-informal;
- La nivel european au existat mai multe iniţiative, începând cu Strategia de la
Lisabona, prin care s-au punctat câteva prevederi generale privind depăşirea
barierelor dintre educaţia formală şi nonformală, recunoaşterea formelor de
educaţie nonformală şi recunoaşterea faptului că aceasta creşte şansele tinerilor
de a-şi dezvolta noi competenţe şi găsi un loc de muncă.

În Franţa-activităţile extra-curriculare sunt extrem de bine dezvoltate chiar de către stat.

În Lituania - educaţia nonformală este văzută de către autorităţi drept componenta prin care se
formează persoane inteligente, creative şi capabile de a veni cu soluţii fezabile şi de a se implica
în viaţa publică.

Olanda- prezintă o tradiţie îndelungată în acest domeniu- multe dintre activităţile tinerilor din
timpul liber se desfăşoară în parteneriat cu şcoala.
Polonia are o strategie naţională pentru tineret, pentru perioada 2003-2012, educaţia
nonformală fiind o componentă importantă a acesteia.

În România, conceptul de educaţie nonformală nu a fost încă definit într-o formulă care să fie
universal acceptată şi recunoscută, activităţile care pun accent pe dezvoltarea unor abilităţi
personale şi profesionale în afara cadrului oficial încep să capete amploare, în special, în rândul
tinerilor.

În India și în alte părți, Universitatea vârstei a treia- oferă un exemplu al apariției aproape
spontane a unor grupuri de învățare autonome care accesează expertiza propriilor membri în
căutarea cunoștințelor și a experienței comune. Nu există calificări anterioare și nici certificate
ulterioare în această abordare a învățării de dragul ei și, după cum mărturisesc participanții,
implicarea în acest tip de învățare în viața ulterioară poate într-adevăr „prelungi viața activă”.

În Suedia și Finlanda, conceptul de succes al cercurilor de studiu, o idee lansată cu aproape

un secol în urmă, reprezintă încă o mare parte din oferta de educație. Un cerc de studiu este una
dintre cele mai democratice forme de mediu de învățare care a fost creat. Nu există profesori
și grupul decide ce conținut va fi acoperit, se va folosi domeniul de aplicare, precum și o metodă
de livrare.

Regatul Unit –învățarea pe tot parcursul vieții-ca termen-umbrelă pentru învățământul post-
obligatoriu care nu face parte din sistemul de învățământ superior din Regatul Unit

SUA -Majoritatea colegiilor și universităților din Statele Unite încurajează învățarea pe tot
parcursul vieții studenților netradiționale- cursurile de licență profesională și certificare sunt
oferite în multe universități, de exemplu pentru profesori, furnizori de servicii sociale și alți
profesioniști. Unele colegii chiar permit adulților să câștige credit pentru învățarea la nivel de
facultate dobândită prin muncă, voluntariat și alte experiențe.

Bangladesh Open University (BOU) are șase școli și oferă 23 de programe formale și 19
nonformale. Numărul de studenți înscriși în programe formale pentru 2016 a fost de
433.413. Majoritatea cursurilor BOU sunt pentru dezvoltare profesională și majoritatea
studenților sunt oameni profesioniști care au posibilitatea de a studia în ore flexibile.BOU este
singura instituție publică din țară care oferă învățământ la distanță- folosește tehnologia,
inclusiv dispozitive electronice, pentru a ajunge la oameni din diferite colțuri ale țării.

În Canada- planul de învățare pe tot parcursul vieții al guvernului federal permite rezidenților
canadieni să retragă fonduri din planul de economii pentru pensionare pentru a ajuta la plata
pentru învățarea pe tot parcursul vieții, dar fondurile pot fi utilizate numai pentru programe de
învățare formale la instituțiile de învățământ desemnate

4.7. IMPACTUL EDUCAȚIEI CONTINUE

• Analiza economică generală a evidențiat nivelurile crescute de învățământ primar

și secundar ca un motor cheie al creșterii economice pe termen lung.
• Datele arată că nivelurile inițiale de educație explică aproximativ jumătate din
diferența dintre ratele de creștere dintre Asia de Est și Africa sub-sahariană între
1965 și 2010.
• La nivel individual, cunoștințele și abilitățile dobândite de lucrători prin educație și
formare îi fac mai productivi.
• Oferirea unei educații de bună calitate poate îmbunătăți cunoștințele și abilitățile
unei întregi populații dincolo de ceea ce sistemele tradiționale sau informale le pot
realiza.
• Pentru afaceri, lucrătorii educați și cu înaltă calificare promovează câștigurile de
productivitate și schimbările tehnologice, fie prin inovare, fie prin imitarea
proceselor dezvoltate în altă parte.
• La nivel societal, extinderea educației ajută la construirea capitalului social și
instituțional, care are un impact puternic asupra climatului investițional și asupra
creșterii; de asemenea, ajută la construirea încrederii sociale, la dezvoltarea
societăților participative, la consolidarea statului de drept și la sprijinirea bunei
guvernări.

UNESCO (2016). Parteneriat pentru prosperitate: educație pentru creștere verde și favorabilă
incluziunii; Raport global de monitorizare a educației, 2016;

4.8. CALITĂȚILE OMULUI VIITORULUI

În acest context merită analizate care sunt calitățlie omului viitor, cel care va fi benficiarul
fromăriii continue.Omul va funcționa înt-un mediu dynamic, imprevizibil, cu multe operațiuni
automatizate, vor fi reduse operațiunile de rutină
 Specialiștii au stabilit calitățile omului viitorului

- Utilizarea corectă a limbii materne și a unei limbi străine;

- Cultura comunicării și autoprezentarea;
- Comunicarea;
- Autodisciplina;
- Managementul timpului;
- Abilitățile de a face față anxietății și limitelor personale;
- Rezistența la stres;
- Inteligența emoțională;
- Citirea rapidă;
- Stabilirea corectă a obiectivelor;
- Creativitatea;
- Asertivitatea.

5. FORMAREA, PERFECŢIONAREA ȘI PREGĂTIREA

PROFESIONALĂ

Una dintre cele mai comune confuzii se produce atunci când vine vorba de formarea și
perfecționarea profesională, acestea fiind dificil de apreciat deoarece se întrepătrund.

Fleșeriu (2003 apud Simon, 2022) definește formarea drept un sistem caracterizat de logică
și cunoștințe teoretice, deprinderi ce au fost acumulate prin pregătirea profesională, exercitată
prin extinderea și perfecționarea cunoștințelor deja achiziționate pentru practicarea unei
profesii.

De asemenea, Mihai (2011, p.111) subliniază faptul că „formarea este un proces de

învăţare, care implică acumularea de cunoştinţe, rafinarea de competenţe, concepte, reguli sau
schimbarea atitudinii şi a comportamentelor în vederea îmbunătăţirii performanţelor oamenilor
la locul de muncă şi în viaţa de zi cu zi. Într-o lume în care schimbarea se întâmplă dramatic şi
în mod regulat, formarea este imperios necesară pentru a oferi abilitățile şi cunoştinţele
necesare pentru a activa competent la locul de muncă”.

Perfecţionarea profesională: reprezintă un stadiu al etapei de formare, ce are la bază

acumularea de cunoștințe din spectrul profesiei pe care dorim să o exercităm, urmărind
utilitatea acestora, cu scopul de a ne îmbunătăți capacitățile deja existente (Mihai, 2011)
 În acest context, învățarea unei meserii, exercitarea unei profesii are la bază aspecte
precum (Simon, 2022):

Orice meserie necesită anumite Talentul la desen, muzică ce pot

aptitudini ce pot fi depistate și care evoluează în manifesta formele primare în cadrul
timp, se conturează în jurul vârstei de 13 ani; dar preșcolarității sau școlarității mici
nu există o limită clară a momentului în care
aceste aptitudini se pot manifesta

Tinerii dotaţi pentru un anumit gen de Prin imitarea persoanelor din preajmă
activitate, încep să “practice” meseria sau prin a se remarca în cadrul activităților
respectivă școlare

Educaţia şcolară, contribuie la Educația școlară = proces util în

dezvoltarea inteligenţei cu caracter global, la practicarea oricărei meserii
capacitatea omului de-a se orienta, de-a se
adapta şi de a se integra în mediul social
economic

Cultura generală Un absolvent de liceu poate fi cu

uşurinţă “adaptat” la un anumit domeniu de
pregătire, poate fi recalificat sau policalificat,
mult mai uşor decât un absolvent de gimnaziu
sau de şcoală profesională;

Pregătirea profesională continua: constă în „experienţa dobândită în procesul utilizării

meseriei învăţate prin perfecţionarea continuă şi prin specializarea cerută de fiecare
întreprindere angajatoare şi de fiecare loc de muncă ocupat prin promovări succesive pe tot
parcursul vieţii activen(Simon, 2022)”.
 6. AUTOEDUCAȚIA

„Educaţia devine permanentă prin intermediul autoeducaţiei. Educaţia creează condiţiile

psihologice (capacităţi, deprinderi, tehnici de muncă intelectuală, motivaţii şi altele) pentru
autoeducaţie, iar aceasta, continuând educaţia, devine educaţie permanentă. Transformarea
educaţiei în autoeducaţie devine posibilă atunci când individul are putere de discernământ
propriu, devine conştient de capacităţile proprii, se autocunoaşte, deţine conştiinţă de sine şi
intenţionalitate, care facilitează atât un „proiect de sine”, un „program” propriu, cât şi o acţiune
conştientă pentru realizarea acestuia.” (Palicică, Gavrilă, Ion, 2007, p. 26).

Acest concept vizează faptul că procesul educației se desfășoară de la un participant la

celălalt. Cu alte cuvinte, individul care își dorește să își aprofundeze cunoștințele are nevoie de
cineva care deține deja acele cunoștințe și este dispus să le împărtășească. Odată ce informația
este captată de receptor, emițătorul poate considera că scopul lui a fost atins; Acest lucru poate
fi cu atât mai mult valorificat dacă receptorul a și memorat și înțeles informația primită. Astfel,
între educat și educator se stabilește o relație de interdependență, relație care se fructifică pe
măsură ce schimbul de informații este utilizat propice. Totodată, această relație poate fi
benefică nu doar pentru educat, dar și pentru educator, întrucât odată împărtășite anumite
cunoștințe sau informații, acesta le sedimentează cu atât mai bine în propria sa arie
informațională , iar orizontul său de cunoaștere se mărește (Palicică, Gavrilă, Ion, 2007, p. 26).

„Ion Gh. Stanciu consideră că procesul de autoeducaţie poate începe după ce au fost create
anumite condiţii:

- S-a format un sistem de priceperi şi deprinderi de comportament independent,

carepoate fi utilizat în procesul de autodezvoltare şi autoformare;

- A fost dezvoltată încrederea în potenţele individuale prin relevarea unor

disponibilităţişi însuşiri pozitive;

- Se manifestă dorinţa de independenţă, de ieşire, cel puţin parţială, de sub

tutelaabsolută a educatorilor;

- Apare trebuinţa de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin

valorificarea acţiunilor desfăşurate de sistemul instituţional de educaţie.

Vârsta la care fiinţa umană se poate angaja în procesul autoeducaţiei este vârsta de
trecere de la preadolescenţă la adolescenţă”. (Palicică, Gavrilă, Ion, 2007, p. 27).
 BIBLIOGRAFIE

1- Adams, R.G.& Berzonsky, D.M.(coord), 2009, Psihologia adolescenţei. Manual Blackwell,

Ed. Polirom, Iaşi;
2- Anghel, E., 2011, Psihologia educaţiei pe tot parcursul vieţii, Ed.For You, Bucureşti;
3- Barbă, M., „Învățarea continuă din perspectiva psihopedagogiei centrată pe cel care
învață”, 2010, Analele științifice ale Universității de stat B.P. Hașdeu, din Cahul, Volumul
VI;
4- Băban, A., 2009, CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
5- Benga, O., Psihologia dezvoltării, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2002
6- Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti;
7- Bocoș, M și Jucan, D, „Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului”, 2022, Editura Paralela 45;
8- Bonchiş, E., Secui, M., (coord), Psihologia vârstelor, Ed. Universităţii din Oradea, 2004
9- Carcea, M.I., Dorofte, T., Tiron, E., Neagu, C., Buju, S., Cărpuș-Carcea, M. (2001)
„Introducere în pedagogie, Manual pentru educație tehnică și profesională”, Editura
„Gh. Asachi”: Iași;

10- Clerget, S., 2008, Criza adolescenţei – căi de a o depăşi cu succes, Ed. TREI, Bucureşti;
11- Creţu, T., 2016, Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iaşi;

12- Crețu, M., Perfecționarea procesului de predare-învățare prin formarea continua a cadrelor
didactice din învatamântul primar. In: Preocupări contemporane ale științelor socio-umane.
Ediția 7, 8-9 decembrie 2016, Chişinău. Chişinău, 2017: "Print-Caro" SRL, 2016, pp. 180-
183;

13- Crotti,E., Magni, A.,2011, Copilul meu (aproape) adolescent, Ed. ALL, Bucureşti;
14- Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Ediţia a 2-a revizuită şi adăugită,
15- Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006

16- Cristea, S., Calitatea în educaţie/educaţia de calitate., revistă de teorie şi practicăeducaţională.

2008, nr. 4-5(51), pp. 107-112. ISSN 1810-6455;

17- Cristian, I.; Popovici, M. Învăţarea continuă – proces esenţial de construire a economiei bazate
pe cunoaștere. In: Teoria şi practica administrării publice, 2011, Chișinău. Chișinău,
Republica Moldova: Academia de Administrare Publică, 2011, pp. 167-169;
18- Cucoș, C., „Pedagogie”, 2002, Editura Polirom;

19- Drapeau, Ch., 2000, Învaţă cum să înveţi repede.Tehnici de învăţare accelerată, Ed. Teora,
Bucureşti;
20- Drugaş, I., 2012, 100 de idei despre şi pentru adolescenţi,Ed. Primus, Oradea;

21- Diaconu, N., „Reperele juridice ale Uniunii Europene privind învățarea pe tot parcursul
vieții”, 2013, București;

22- Ezechil, L., 2011, Metode inovative în educaţia adulţilor: arta ca instrument pedagogic, Ed.
Paralele 45, Piteşti;
23- Eftimie, S., 2014, Agresivitatea la vârsta adolescenţei, Ed. Institutul European, Iaşi;
24- Ellias, J. M., Tobias, S.E., Friedlander, B.S., 2003, Stimularea inteligenţei emoţionale a
adolescenţilor, Ed. Curtea Veche, Bucureşti;
25- Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985
26- Golu, F., 2010, Psihologia dezvoltării umane, Ed. Universitară, Bucureşti;
27- Gordon, Th., Burch, N., 2012, Profesorul eficient. Programul Gordon pentru îmbunătăţirea
relaţiei cu elevii, Editura TREI, Bucureşti;
28- Heyman, R., 2005, Cum să vorbeşti cu adolescenţii, Editura Lucman, Bucureşti;
29- Illeris, K., 2014, Teorii contemporane ale învăţării, Ed. TREI, Bucureşti;

30- Ilie, M.D., (2005) „Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum – ului şi teoria
instruirii”, Editura Mirton: Timișoara;

31- Istrate, R.S. (2016), „Columna, Educația permanentă în școală”, nr.5;

32- Jennings, P. A., Greenberg, M. T., 2009, The Prosocial Classroom: Teacher Social and
Emotional;

33- Jinga, I., Istrate, E., (2001) „Manual de pedagogie”, Editura All: București;

34- Ionescu Paul, Lazar Raymond Daniel, Ionescu Irina,Axinte Theodora, Gavrila Raluca, (2022)
Educația și învățarea , activitate seminar Pedagogie II, Universitatea Ovidius , DPPD,
Constanța;

35- Munteanu, A., 2003, Psihologia copilului şi a adolescentului, Ed. Augusta,Timişoara;

36- Munteanu, A., 2009, Psihologia vârstelor, Ed.Eurobit, Timişoara ;
37- Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996;
38- Neacşu, I., 2010, Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Ed. Polirom, Iaşi;
39- Paloş,R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), 2007, Educaţia adulţilor –baze teoretice şi repere
practice, Ed. Polirom, Iaşi;
40- Paloş,R. ,2012, Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educaţionale, Ed. Universităţii de Vest,
Timişoara;
41- Papalia, Diane, E., Slly Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldaman,2010, Dezvoltarea umană,
Editura Trei, București,

42- Palicica, M., Gavrilă, C., Ion, L. (2007) „Pedagogie”, Editura Mirton: Timișoara;

43- Petrescu, P., 2007, Psihologie şi educaţie, Ed. Eurostampa, Timişoara;

44- Petrea Ștefana, Elena Poșircă Ioana-Claudia, (2022)Învățarea continua, activitate seminar
Pedagogie II, Universitatea Ovidius , DPPD, Constanța;

45- Radu, I., (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti, 1983;

46- Răilean, E., Învăţarea pe tot parcursul vieţii în context european: impactul economic, social şi
de mediu din perspectivă metasistemică . In: Univers Pedagogic. 2016, nr. 1(49), pp. 92-96;

47- Samson, A., Învăţarea comportamentelor la preșcolari prin intermediul regulilor. In: Formarea
initiala si continua a psihologilor in domeniul protectiei copilului fata de violenta. 26
octombrie 2018, Chișinău. Chișinău, Republica Moldova: UniversitateaPedagogică de Stat
„Ion Creangă”, 2018, pp. 198-204;

48- Sălăvăstru, D., 2009, Psihologia învăţării, Ed. Polirom, Iaşi;

49- Sălăvăstru, D, Pânişoară, G., Mitrofan, L., 2016, Copilăria şi adolescenţa. Provocări actuale
în psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Polirom, Iaşi;
50- Schiopu, U., Criza de originalitate la adolescenţi, E.D.P., Bucureşti, 1997
51- Schiopu, U., Verza, E., Adolescenţă, personalitate, limbaj, Ed. Albatros, Bucureşti, 1989
52- Schiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1995
53- Tănăsescu, I., 2012, Psihologia copilului şi adolescentului, Ed. PRO, Bucureşti

54- Tiron Elena, „Teoria și metodologia instruirii”, 2019, Editura Didactică și

Pedagogică;

55- Țăranu, A.M. (2015) „Teoria şi metodologia curriculumului”, UniversitateaSpiru

Haret: București;

56- Ursu ,V.,Elemente de psihopedagogie și didactică pentru adulți .Ghidul formatorului ,Editura
Altip,Alba Iulia,2008
57- Vernon, Ann., 2006, Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
58- Verza E., Verza F.E., 2000, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.
59- Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 2000

BIBLIOGRAFIE WEB

1- Verdeș, T., „Competența de formare continuă a cadrului didactic”

https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2016/strategii/
Strategie%20LLL%20(1).pdf

2- Simon, O. (2022, March 29). FORMAREA, PREGĂTIREA ŞI PERFECçIONAREA

PROFESIONALĂ – Asociatia GETICA.
https://asociatiagetica.ro/formarea-pregatirea-si-perfectionarea-profesionala/

3- Mihai, I. (2014, August 22). Formarea profesională continuă, motor al dezvoltării

economice şi sociale.
https://www.academia.edu/8054973/Formarea_profesional%C4%83_continu%C4%83_
motor_al_dezvolt%C4%83rii_economice_%C5%9Fi_sociale

4- Afanas, A. (2020) „Demersul experimental al formării profesionale continue”, Dezvoltare

personală, Institutul de Științe ale Educației,
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKE
wiO8dO51Pn7AhUC_xoKHRYBDcEQFnoECDAQAQ&url=https%3A%2F%2Fzenodo.
org%2F record%2F4061778%2Ffiles%2FUP_3_67_p65-
74.pdf&usg=AOvVaw1LmZ77n7m9E87sUQGDvUwV

5- Fisher, D., Waldrip, B., 1999, Cultural factors of science classromm learning environments,
teacherstudent interactions and student outcomes, publicat în Reasearch in Scinece &
Techological Education, vol. 17, nr. 1, pp. 83-96, disponibil la http://www.tandfonline.com;
6- Freeman, J. G., Samdal, O., Klinger, D. A., Dur, W., Griebler, R., Currie, D., Rasmussen, M.,
2009, The relationship of schools to emotional health and bullying, publicat în Int J Public Health
54, pp. 251–259, disponibil la http://link.springer.com
7- Mogonea,F.,R., Pedagogia pentru viitorii profesori, Editura Universitarra Craiova, 2010,
http://cis01.ucv.ro/DPPD/seminar_mogonea_remus.pdf;
8- https://www.studocu.com/ro/document/universitatea-alexandru-ioan-cuza-din- iasi/psihologia-
educatiei/învățarea-scolara-hyjjuikioop-jujiiii-jujjujjikikoo-kikooopopo- kioioioooollool-
bcfcdxxddfhyjkkkk/16273859;
9- https://www.academia.edu/3790999/învățarea_scolara;
10- https://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ÎNVĂȚAREA-SCOLARA48.php;
11- https://www.didactform.snsh.ro/campanie-online/învățarea-eficienta;
12- https://www.creeaza.com/referate/psihologie-psihiatrie/ÎNVĂȚAREA-SCOLARA193.php.