Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII

Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Unitatea de învăţare 3

Teorii ale creativității

Cuprins
Pagina
3.1. Introducere ...................................................................................... …….. 39
3.2. Obiective .................................................................................................... 39
3.3. Subiecte de studiu ...................................................................................... 40
3.3.1. Teorii psihanalitice .................................................................................... 40
3.3.2. Teoria gestaltistă …………………………………………………………... 42
3.3.3. Teoria behavioristă .................................................................... ………… 45
3.3.4. Teoria umanistă ........................................................................................ 46
3.3.5. Teorii multifactoriale ………………………………………………………. 49
3.3.6. Teorii cognitive …………………………………………………………….. 53
3.3.7. Teorii holistice ………………………………...…………………………… 55
3.4. Rezumat....................................................................................... ………….56
3.5. Test de autoevaluare .............................................................................. ….56
3.6. Concluzii ............................................................................................... …. 57
3.7. Bibliografie obligatorie................................................................................. 57

3.1. Introducere

Unitatea de învățțare 3 conţine o prezentare a teoriilor creativității elaborate

în cadrul diverselor școli sau curente psihologice. În fiecare caz, sunt
prezentate asumptiile de bază, aplicații și exemplificări, precum și modalități
de diagnoză sau de stimulare a creativității. Parcurgerea acestor modele
teoretice oferă o perspectivă asupra evoluției conceptului și facilitează
înțelegerea complexității procesului creativ.
Cunoştinţe preliminare: cunoştinţe din cadrul cursurilor
Fundamentele psihologiei, Psihologia dezvoltării, Psihologia
personalității

Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

bibliografia obligatorie; instrumente de scris

Durata de învăţare: 10 ore

3.2. Obiective

1. Descrierea principalelor modele teoretice ale creativității

2. Analiza comparativă a teoriilor creativității
Pagina 39
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

3. Identificarea factorilor individuali și de mediu de care depinde potențialul

creativ
4. Prezentarea unor strategii de dezvoltare a potențialului creativ

3.3. Subiecte de studiu

În 1975, psihologul umanist Rolo May lansa o afirmație devenită celebră:

“creativitatea este fiica vitregă a psihologiei”. May se referea atunci la faptul
că psihologia poate studia doar individul care creează, cel mult individul în
context socio-cultural și procesele psihologice implicate în procesul de
creație, fără a surprinde creativitatea în sine atâta timp cât îi scapă din vedere
produsul creativ sau metodele și tehnicile utilizate de autor. În plus,
psihologia abordează creativitatea utilizând metodologia științifică de care
dispune, în timp ce produsul creativ este evaluat după criteriile comunității
artistice sau științifice căreia îi corespunde. Altfel spus, o abordare adecvată
a creativității ar fi una interdisciplinară.

3.3.1. Teorii psihanalitice

Din perspectivă psihanalitică, creativitatea își are originea în impulsurile

inconștientului. S. Freud împărtășea o perspectivă psiho-patologică asupra
creativității, considerând că oamenii crează ca reacție la circumstanțele
dificile de viață și din nevoia de a-și exprima emoțiile reprimate. Cu alte
cuvinte, creativitatea era privită ca mecanism de apărare a eului.
Freud descria creativitatea ca abilitate a indivizilor de a-și transforma
propriile fantezii în realitate. Fantezii care sunt generate de dorințe
nesatisfăcute. Arta este în mare măsură o expresie a sublimării, în opinia lui
Freud, fiind generată de tensiunea creată de impulsurile din inconștient.
Sublimarea constă în transformarea acestor conținuturi ale inconștientului
într-o formă deghizată, social acceptabilă și admiterea lor în conștient.
În opinia lui Freud, sublimarea este o strategie accesibilă doar persoanelor
talentate, capabile de producție creativă. Persoanelor care nu dispun de astfel
de abilități, le rămân soluțiile pe larg descrise în teoria psihanalitică: refularea
impulsurilor și dorințelor potential periculoase pentru integritatea eului,
exprimarea sub formă metaforică în vis, manifestările nevrotice.
Trebuie remarcat faptul că, deși originile creației se află – cel puțin în opinia
lui Freud – în inconștient, elaborarea produsului creativ presupune
conlucrarea conștientului.

Pagina 40
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Un alt psihanalist celebru, C. G. Jung, distingea între două forme de creație

artistică: psihologică și vizionară. Prima formă de expresie artistică este
asociată cu introversiunea, cea de-a doua cu extroversiunea. În arta
psihologică experiențele, deși adesea profunde și complexe, uneori foarte
personale, sunt descrise clar și transparent de autor, care pe parcursul
elaborării operei realizează un travaliu în cea mai mare parte conștient. Arta
vizionară este o formă de creativitate autentică în opinia lui Jung, autorul fiind
dominat de inconștient pe parcursul elaborării operei. Artistul este invadat de
imagini și reprezentări mentale primitive, arhetipale aflate, în stare latentă în
inconștientul individual sau provenite din inconștientul colectiv. Acestea îi
apar în minte fără voia sa, “cerându-și dreptul” de a fi transpuse în operă.
Analiza produsului final, realizată în cheie simbolică, ne va dezvălui viața
psihică a autorului.

Arta psihologică se regăsește în romane, cărți polițiste sau de

aventuri, povestiri și nuvele.
Arta psihologică se regăsește în poezia modern, picture abstractă,
descrierile literare onirice etc.

A. Adler consideră arta o formă de anihilare a instinctului de inferioritate a

individului care exprimându-se are parte de aprecierea și admirația celorlalți,
crescându-și astfel prestigiul social.

Două critici principale le sunt aduse adesea teoriilor psihanalitice:

exagerarea rolului libidoului ca energie creatoare și faptul că rolul
supraeului în creație este pe nedrept tratat oarecum superficial de
majoritatea psihanaliștilor. Cu toate acestea, teoriilor psihanalitice le revine
meritul de a evidenția faptul că potențialul creativ este prezent, e drept, într-o
oarecare măsură, la toți oamenii (atâta vreme cât dinamica și tensiunile dintre
inconștient și conștient se sunt general umane).

O implicație logică pornind de la teoriile psihanalitice ar fi aceea că,

persoanele la care cenzura impusă de Supraeu la nivelul
conștientului este mai puțin severă, iar conținuturile inconștient
ajung mai ușor în conștient, cu alte cuvinte, persoanele mai libertine,
dezinhibate și nonconformiste sunt mai creative (Ana Stoica-Constantin,
2004).

Sarcină de învăţare

Studiați articolul de mai jos:

Blum, H. P. (2001). Psychoanalysis and art, Freud and Leonardo. Journal of
American Psychological Association, 49, 4, 1409-25.
Pagina 41
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Redactați apoi un text de ½ pagină în care să interpretați pictura lui Leonardo

din perspectivă psihanalitică (după Freud). La final, pe restul paginii, redactați
o analiză critică succintă a interpretării operelor de artă în psihanaliză.

3.3.2. Teoria gestaltistă

M. Wertheimer, K. Dunker şi W. Köhler au aplicat principiul „bunei-figuri”

în rezolvarea de probleme, arătând că datele problemei, cunoştinţele,
experienţa anterioară, modelele mentale, rutinele şi aşteptările celui care o
rezolvă generează o anume reprezentare a acesteia. Ancorarea rigidă în tipare de
gândire care anterior şi-au dovedit utlitatea în situaţii similare, constituie
adesea un serios obstacol în calea obţinerii soluţiei (Dunker, 1939; 1945)1.
M. Wertheimer (1959)2 pune în contrast două stiluri diferite de gândire:
gândirea reproductivă şi gândirea productivă.
Gândirea reproductivă presupune apelul la experienţa anterioară, utilizarea
unor strategii rezolutive îndelung exersate, aplicarea unor algoritmi sau a unor
proceduri deja învăţate, identificarea elementelor famliare, stabilirea
asociaţiilor relevante (învăţarea prin încercare-eroare, învăţarea prin
condiţionare clasică şi operantă, implică gândirea reproductivă).
Gândirea productivă înseamnă restructurarea problemei şi a întregului demers
rezolutiv, reinterpretarea situaţiei iniţiale, progresul spre o configuraţie
perceptivă („gestalt”) care să permită formularea soluţiei (creativitatea,
implică gândirea productivă).
Astfel, din perspectivă gestalistă, rezolvarea de probleme devine o activitate
mentală care are ca fundament restructurarea datelor problemei prin prisma
bazei de cunoştinţe, astfel încât să rezulte o configuraţie funcţională, care va
conduce la soluţia dorită.
Procesul central din cadrul gândirii divergente - şi a demersului rezolutiv – a
fost numit de psihologii gestaltiştii insight. O problemă apare atunci când
persoana doreşte să obţină un anume rezultat sau să îşi atingă un scop, adică
intuieşte o stare dezirabilă, dar nu găseşte o cale rapidă, evidentă, de a ajunge la
aceasta. Rezolvarea problemei înseamnă reinterpretarea/ reorganizarea
reprezentării mentale a acesteia, astfel încât configuraţia rezultantă să permită
generarea imediată a soluţiei.

1
Duncker, K. (1939). The Influence of Past Experience upon Perceptual Properties.
American Journal of Psychology, 52, 2, 255–265.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, 58, 5, 270.
Engler, B. (2008). Humanistic and Existential Theories. In Personality Theories: An
Introduction (pp. 347-405), Boston, MA: Cenage Learning.
2
Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking. New York: Harper & Row.
Pagina 42
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

P r o b l e m a „ f e r e s t r e i d e a l t a r ” ilusrează modul în care

gândirea productivă, adică restructurarea reprezentării iniţiale a
figurii date într-o configuraţie mai simplu de abordat, facilitează procesul
rezolutiv (Wertheimer, 1959).
Fereastra de altar are forma de mai jos (a) iar întrebarea este: câtă
vopsea aurie este necesară pentru a acoperi zona din jurul cercului din
centru, ştiindu-se că diamentrul acestuia este de 1 m iar ½ l de vopsea
acoperă 1 m2 din suprafaţă?

Calculul ariei cerute pare dificil la prima vedere, însă lucrurile se

simplifică dacă avem inspiraţia de a trasa două linii tangente la cerc
(b). Astfel, vom observa că întreaga figură este compusă dintr-un
pătrat şi două jumătăţi de cerc, aria delimtată de acestea fiind egală cu
cea a cercului din centru. Prin urmare, aria cerută este de 1 m2, pentru
acoperirea acesteia fiind necesar ½ l de vopsea.

W. Köhler (1925) a publicat o serie de studii privind rezolvarea de probleme,

efectuate pe cimpanzei, consacrând conceptul de insight. Într-unul dintre
experimentele descrise, Sultan, unul dintre cimpanzei, dorea să ajungă la o
banană plasată în afara cuştii, având la dispoziţie două beţe de bambus mai
scurte, care însă puteau fi montate unul în continuarea celuilalt. După câteva
încercări nereuşite de a ajunge la hrană cu aceste beţe scurte, Sultan adoptă o
poziţie contemplativă, apoi, după câteva minute montează beţele unul după
altul şi îşi atinge scopul.
Un astfel de demers rezolutiv – subliniază Köhler – înseamnă ceva mai mult
decât un simplu proces de tip încercare-eroare (despre care scriau la acea
vreme, psihologii behaviorişti): animalul în cauză a anticipat soluţia şi efectuat
o schimbare de strategie, care, dovedindu-se utilă, va fi capabil să o transfere
în viitor în situaţii similare.
Pagina 43
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

În cazul rezolvării prin insight, reconfigurarea datelor problemei şi

reorganizarea mentală a informaţiei disponibile implică procesări implicite,
fiind activităţi ghidate de reprezentarea stării finale (şi în cele din urmă, de
legea „bunei-forme”, adică de tendinţa minţii umane de a căuta configuraţia
optimă), astfel că, persoana implicată în procesul rezolutiv va avea impresia
apariţiei bruşte a soluţiei (a „ideii salvatoare”).

P r o b l e m a „ c u t i e i c u l u m â n ă r i ” evidenţiază rigiditatea
funcţională, concept introdus de Duncker (1939; 1945), ilustrând
modul în care cantonarea în şabloane de gândire (în acest caz,
incapacitatea de „a vedea dincolo” de funcţiile atribuite în mod
obişnuit unor obiecte) blochează procesul rezolutiv.

Cerinţa problemei este de a ataşa o lumânare unui perete vertical de

polistiren, având la îndemână doar lumânarea, o cutie de chibrituri şi una
de pioneze (a). Pentru a găsi soluţia este necesar se abandonăm gândirea
reproductivă, care ne permite accesul doar la utilzările comune ale
obiectelor date şi să folosim cutia de lumânări drept suport (b).

Perspectiva gestaltistă asupra rezolvării de probleme a constituit un interesant

punct de plecare pentru studiile psiholologilor de orientare cognitivă, câteva
decenii mai târziu, iar conceptele de „insigt” şi „rigiditate funcţională” se
regăsesc în tematica cercetărilor actuale.

Pagina 44
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

3.3.3. Teoria behavioristă

Psihologii behavioriști subliniază caracterul învățat al creativității. Skinner

(1971)3 considera că genetica și, mai ales, experiențele de învățare determină
în cele din urmă comportamentul creativ al individului. Mai exact, Skinner
consideră că mediul în care persoana se dezvoltă are un rol decisiv asupra
evoluției sale ulterioare în sensul că, doar comportamentele întărite de mediu
vor fi păstrate, celelalte nu.
Astfel, unui copil care se dezvoltă într-o familie în care părinții îi
citesc cărți încă de timpuriu, îl încurajează să citească și apoi să
compună propriile povești, recompensându-i reușitele, iar pe
parcursul școlarității compozițiile literare îi sunt susținute și apreciate, i se
oferă de fapt numeroase șanse de a deveni un adult creativ, poate chiar un
scriitor de succes.
Observație:
Recompensele exterioare pe care copilul le primește inițial pentru efectuarea
cu succes a unei activități, în timp vor deveni neatractive (o bomboană, sau o
oră de joacă în plus sunt atractive până la o anumită vârstă). Asociindu-se
repetat cu îndeplinirea cu succes a activității, printr-un mecanism de
condiționare clasică evaluativă4, hallo-ul emoțional pozitiv va fi transferat de
la recompensa inițială spre îndeplinirea cu succes a activității propuse sau
spre actvitatea în sine. Astfel, de la motivația inițial extrinsecă se ajunge la
motivație intrinsecă.

Din perspectivă behavioristă, creativitatea poate fi educată încă din copilăria

timpurie prin:
 întărirea pozitivă/recompensarea asociațiilor originale între idei
 recompensarea discriminării fine dintre stimuli
 recompensarea utilizării cunoștințelor în alte contexte decât cele în
care au fost întâlnite anterior.
 recompensarea curiozității
 încurajarea unei perspective diferite
 recompensarea efortului de a găsi și a pune în practică noi metode și
strategii rezolutive
 recompensarea căutării și idenificării de noi soluții

3
După R. Isbell & S. C. Raines (2014), Creativity and the Arts with Young Children.
Disponibilă la adresa www.CengageBrain.com
4
Hofmann, W.; De Houwer, J.; Perugini, M.; Baeyens, F.; Crombez, G. (2010). "Evaluative
conditioning in humans: a meta-analysis". Psychological Bulletin. 136 (3): 390–421.
Pagina 45
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Nu în ultimul rând, psihologii behavioriști atrag atenția asupra

faptului că, modelele parentale și modelele oferite de ceilalți adulți
semnificativi din viața copilului (profesori, bunici, etc) îndeplinesc
roluri importante în învățarea comportamentului creativ.

Astfel, dacă mama își petrece timpul pictând este foarte probabil că
și fiica să fie tentată la un moment dat să facă același lucru, mai ales
dacă comportamentul în cauză este valorizat în cadrul familiei.
În cazul în care profesorul alcătuiește un panou unde expune mereu
cele mai reușite desene ale elevilor, exprimându-și aprecierea, acest
fapt poate întări pozitiv, pe termen lung, comportamentul creativ al
acestora.

Pornind de la abordarea behavioristă a creativității, M. Goetz

(1989) a inițiat un program de educare a competențelor creative la
copiii preșcolari, utilizând analiza comportamentală. Acest
program poate fi consultat în lucrarea autoraei:

Goetz, E. M. (1989). The teaching of creativity to preschool children: The behavior

analysis approach. In J. A. Glover, R. R. Ronning, & C. R. Reynolds (Eds.),
Perspectives on individual differences. Handbook of creativity (p. 411–428). Plenum
Press.

Sarcină de învăţare

Descrieți o aplicație a teoriei behavioriste în dezvoltarea creativității

copiilor preșcolari sau școlari mici. Aceasta poate fi selectată din literatura
de specialitate, din îndrumarele metodice pe care le utilizați sau din propria
activitate didactică, din activitățile didactice la care ați asistat pe parcursul
practicii pedagogice etc.

3.3.4. Teoria umanistă

Psihologia umanistă prezintă o perspectivă pozitivă și optimistă asupra naturii

umane, cu un fundament etic puternic afirmat. Oamenii sunt considerați a fi
înzestrați cu ablități și calități personale, pe care au capacitatea să și le
dezvolte de-a lungul vieții, cu condiția să întâlnească un mediu adecvat.
Menirea fiecăruia dintre noi este aceea de a ne pune în valoare, în folosul
celorlalți, potențialul creativ, întreaga existență fiindu-ne orientată spre
auto-determinare și auto-realizare.

Pagina 46
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Atât C. Rogers cât și A. Maslow consideră creativitatea o capacitate general

umană, chiar una definitorie, fundamentală. În opinia celor doi psihologi,
capacitatea sau menirea de a crea este înnăscută, prezentă la fiecare dintre noi,
însă uneori este estompată de adversitățile mediului sau de propriile mecanisme
de apărare. Pentru dezvoltarea deplină a creativității, copiii au nevoie de un
mediu care să le confere confort/siguranță psihologică, subliniază C. Rogers.
Un mediu securizant psihologic se caracterizează printr-un climat în
cadrul căruia copiii se simt liberi să se exprime, acceptați, valorizați,
nu se tem de critici. Într-un mediu securizant psihologic există
înțelegere empatică iar eul se poate dezvolta armonios
Auto-actualizarea este scopul/sensul dezvoltării personale, fiind descrisă ca
o stare în care indivizii își pun în valoare întregul potențial uman (devenind
persoane deplin-funcționale; fully-functioning persons). Această stare este
dificil de atins în mediul social, iar contribuția părinților și a persoanelor
semnificative din perioada copilăriei este una importantă. Conform lui
Rogers, existența unei atitudini pozitive necondiționate constituie suportul
obținerii congruenței eu-lui și a auto-actualizării.

Atitudinea pozitivă necondiționată se referă la acceptarea, valorizarea și

iubirea acordată unei persoane, pentru ceea ce este aceasta, indiferent de
calitățile, limitele sau greșelile sale. Pe de altă parte, atitudinea pozitivă
condiționată constă în acceptarea sau iubirea acordate ca recompense pentru
un comportament dezirabil din punctul de vedere al părinților sau al
educatorilor. De pildă, în mintea unui copil poate exista credința că părinții
săi îl iubesc doar dacă obține rezultate școlare foarte bune iar un eventual eșec
îl va face nedemn de aceasta. O astfel de credință constituie un obstacol al
dezvoltării sănătoase, o sursă de anxietate și nesiguranță, o barieră în calea
trăirii unor sentimente confortabile de demnitate, valoare și libertate
personală. Rogers insistă în scrierile sale asupra rolului părinților și al
educatorilor în a manifesta/promova o atitudine de acceptare necondiționată
față de copii. Scopul terapiei fondată de C. Rogers, terapia centrată pe
persoană, constă în asistarea indivizilor în a face alegeri și schimbări în viață
menite să le asigure integrarea eului și dezvoltarea propriului potențial.
Conform lui C. Rogers (1963)5 persoanele deplin-funcționale au următoarele
caracteristici:
 Deschidere spre experiență. Aceste persoane sunt adaptate și
echilibrate: consideră că viața de zi presupune trăirea unor emoții
pozitive dar și negative, știu să își accepte limitele și eșecurile în loc să
le nege.

5
Rogers, C. R. (1963). The concept of the fully functioning person. Psychotherapy: Theory,
Research & Practice, 1, 1.
Pagina 47
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

 Trăirea deplină a existenței. Persoanele respective nu sunt nici blocate

în trecut nici obsedate de viitor, sunt capabile să trăiască în prezent, sunt
curioase, adaptabile, spontane, tolerante.
 Trăirea unui sentiment de încredere în sine. Persoanele deplin-
funcționale acordă atenție propriilor instincte, reacții, sentimente.
Aceste persoane au încredere în propriile decizii și alegeri, fiind dispuse
să ignore convențiile sociale rigide, cutumele și stereotipurile, atunci
când consideră că sunt disfuncționale.
 Libertatea de a alege. Persoanele deplin-funcționale sunt pregătite și
dornice să trăiască noi experiențe, capabile să se adapteze la schimbare,
convinse fiind că schimbările fac parte din viață. Acestea se consideră
libere să facă alegeri și sunt pregătite să își asume consecințele, convinse
fiind că fiecare individ este responsabil de propria dezvoltare.
 Creativitatea este un aspect important al vieții, gândirea critică,
abandonarea tiparelor rigide de gândire, producția unor noi idei, găsirea
soluțiilor adecvate sau exprimarea artistică fiind considerate a fi
activități definitorii umane.
 Persoanele deplin-funcționale sunt capabile să mențină un echilibru între
propriile impulsuri și cerințele sociale sau morale, capabile să își
ajusteze comportamentul, manifestându-se coerent.
 Persoanele deplin-funcționale trăiesc o viață bogată și plină de sens.
În opinia lui Rogers, fiecare persoană este motivată și capabilă să devină
deplin-funcțională, iar viața fiecăruia dintre noi ar trebui privită mai degrabă
ca un proces orientat spre un astfel de ideal.
În scrierile lui A. Maslow regăsim opinia împărtășită de C. Rogers conform
căreia există o tendință general umană de a ne valorifica potențialul creativ,
iar idealul dezvoltării personale este auto-actualizarea. Dacă Rogers
evidenția necesitatea unei atitudini pozitive necondiționate din partea
părinților și a persoanelor semnificative, ca o condiție a auto-actualizării,
Maslow consideră că oamenii au variate nevoi/trebuințe care, îndeplinite
ierarhic pe parcursul vieții, în cadrul unui proces de altfel laborios și dificil,
vor conduce spre acea stare ideală de împlinire, care este auto-actualizarea.
A. Maslow (1970)6 a descris o serie de caracteristici generale ale persoanelor
care au atins starea de auto-actualizare (derivate în urma analizei profilurilor
câtorva personalități, despre care credea că au ajuns la nivelul respectiv de
dezvoltare, printre aceștia figurând A. Einstein, A. Lincoln, E. Roosevelt sau
M. Wertheimer):
 Sunt eficienți în perceperea realității și intoleranți față de incertitudine

6
Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.
Pagina 48
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

 Îi acceptă pe ceilalți pentru ceea ce sunt ca persoane

 Sunt spontani în gândire și acțiune
 Sunt centrați pe probleme sau pe sarcini (nu pe sine)
 Au un neobișnuit simț al umorului
 Au capacitatea de a privi viața obiectiv
 Sunt persoane înalt creative
 Sunt rezistenți la enculturație (puțin dispuși să asimileze spontan normele
și valorile culturii în mijlocul căreia se află)
 Sunt preocupați să contribuie la binele umanității
 Au capacitatea de a aprecia experiențele fundamentale ale vieții
 Stabilesc relații interpersonale de calitate cu câteva persoane
 Trăiesc experiențe semnificative
 Au nevoie de intimitate
 Manifestă atitudini democratice
 Au standarde etice sau morale puternice

3.3.5. Teorii multifactoriale

J. P. Guilford și-a propus să dezvolte un model al abilităților intelectuale,

incluzând aici și creativitatea. Acest model a deschis la vremea lui o nouă
perspectivă în psuhologia creativității, deoarece aceasta, la fel ca inteligența
de altfel, nu a mai fost privită ca un concept abstract unitar ci ca o întreagă
categorie de abilități mentale.
În anii 19507, Guilford afirma că personaele creative sesizează problemele și
gândesc divergent, generând mai multe idei. Guilford a asociat creativititatea
cu gândirea divergentă, atribuindu-i următoarele caracteristici:
 Fluență: exprimată prin abilitatea de a produce un număr mare de idei
sau soluții la o problemă, într-o perioadă scurtă de timp.
 Flexibilitate: abilitatea de a popune în același timp mai multe soluții
la o problemă dată;
 Originalitate: abilitatea de a produce idei noi, originale;
 Elaborare: abilitatea de a organiza și de a sistematiza informația

7
Guilford, J.P. 1950. Creativity. American Psychologist 5: 444-454.
Guilford, J.P. 1959. Traits of creativity in Creativity and its Cultivation. pp. 142-161.
Harper and Row.
Pagina 49
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Guilford subliniază faptul că testele de inteligență standard nu

surprind cu suficientă acuratețe gândirea divergentă, motiv pentru
care, a elaborat propriile teste8 menite să surprindă abilitățile
intelectuale ale persoanelor creative.

În anii 19609 Guilford identifică peste o sută de “factori” psihometrici în

structura inteligenței, abilități mentale pe care le organizează de-a lungul a
trei dimensiuni: operații (5/6), conținturi (4/5) și produse (6).

A. Operații: procese intelectuale 1. Cogniția: abilitatea de a înțelege, de a

generale
B. Conținuturi: informațiile cărora
li se aplică operațiile
C. Produse: rezultatele aplicării
anumitor operații în contexte
specifice
descoperi, de a conștientiza
2. Memoria: abilitatea de a reține și de a
actualiza informația
2.1. Înregistrarea în memorie
2.2. Reținerea: actualizarea
informației
3. Producția divergentă: procesul prin
care se generează mai multe soluții la
o problemă
4. Producția convengertă: procesul prin
care se deduce o soluție la o problemă
5. Evaluarea: dacă un răspuns este
acurat, consistent sau valid
1. Figurativ: informația non-verbală sau
imagistică
1.1. Auditiv: informația percepută prin
intermediul auzului
1.2. Vizual: informația percepută prin
văz
2. Simbolic: informația percepută sub
formă de semne și simboluri
3. Semantic: informația percepută sub
formă de cuvinte sau propoziții,
verbal, scris, sau la nivel mental
4. Comportamental: informația percepută
ca acțiune individuală sau comună
1. Unități: reprezentări sub forma unui
singur item informațional

8
Guilford, J.P. 1954. Psychometric Methods. McGraw-Hill Education.
9
Guilford, J.P. 1967. The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill Education.
Guilford, J.P. 1968. Intelligence, Creativity and their Educational Implications. Robert R.
Knapp.
Pagina 50
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

2. Clase: un set de itemi care au atribute

comune
3. Relații: conexiuni între itemi sau
variabile
4. Sisteme: structuri de itemi sau rețele
ale căror componente interacționaeză
unele cu altele
5. Transformări: schimbări de
perspectivă, conversii sau modificări
ale cunoștințelor
6. Implicații: predicții, inferențe,
consecințe sau anticipări ale
cunoștințelor

Astfel, conform lui Guilford sunt 6 x 5 x 6 = 180 abilități mentale sau factori
identificabili în structura inteligenței. Fiecare abilitate înseamnă aplicarea
unei anumite operații într-un asupra unui anumit tip de conținut, rezultând
un produs specific.

Fig. 3.1. Modelul factorial al abilităților intelectuale (Guilford, 1967)

(după https://www. instructionaldesign.org/theories/intellect/)

Modelul elaborat de Guilford prezintă avantajul că oferă o descriere

analitică a abilităților intelectuale, inclusiv a creativității și permite
construcția unor instrumente de evaluare psihologică complexă a
inteligenței (incluzând aici și abilități creative). Modelul nu ia în calcul însă
Pagina 51
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

factorii de personalitate, de mediu sau contextuali care, la rândul lor, pot

influența semnificativ creativitatea.

Kerrie Unsworth (2001)10 atrage atenția că și contextul poate influența

semnificativ procesul creativ. Teoria propusă de acestă cercetătoare se
focalizează pe două variabile contextuale: tipul de problemă și motivația
persoanei. Pentru ambele variabile sunt identificate două tipologii/modalități,
iar din combinația lor rezultă o reprezentare matriceală (Fig. 3.2). Astfel, au
fost descrise două tipuri de probleme: închise (bine-definite, datele și
cerințele fiind clar specificate) și deschise (vagi, care trebuie definite). În ceea
ce privește motivația, a fost considerată motivația internă (intrinsecă) și
motivația externă (extrinsecă).

Deschisă
CREATVITATEA CREATVITATEA
AȘTEPTATĂ PROACTIVĂ
TIPUL DE
PROBLEMĂ
CREATVITATEA CREATVITATEA
RESPONSIVĂ CONTRIBUTIVĂ
Închisă
Externă MOTIVAȚIA Internă

Fig. 3.2. Matricea tipurilor de creativitate (Unsworth, 2001)

Matricea tipurilor de creativitate indică 4 tipologii:

1. Creativitatea așteptată: persoana este motivată extern iar problema este
deschisă, slab definită; este tipul de creativitate întâlnit frecvent în cazul
operelor de artă, artistul avât doar o reprezentare vagă a produsului final.
2. Creativitatea responsivă: persoana este motivată extern iar problema este
închisă, bine-definită; este forma de creativitate care îi lasă puțină
libertate de mișcare individului, fiind întâlnită în mediul profesional.
3. Creativitatea contributivă: persoana este motivată intern iar problema
este închisă, bine-definită; acest formă de creativitate se manifestă de
pildă atunci când un individ care nu face parte din echipa de proiect își
oferă voluntar contribuția, fără să a fi constrând de un factor motivator
extern.
4. Creativitatea proactivă: persoana este motivată intern iar problema este
deschisă, slab definită; această formă de creativitate se mai numește și
creativitate spontană.

10
Unsworth, K. (2001). Unpacking Creatvity. Academy of Management Review, 26, 2.
Pagina 52
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

3.3.6. Teorii cogntive

Dintre abordările cognitive asupra creativității, teoria propusă de R. Sternberg

a devenit clasică. R. Sternberg a dezvoltat o teorie a creativității ca investiție,
considerând – prin analogie cu domeniul economic – că persoanele înalt
creative reușesc să “cumpere ieftin și că vândă scump” în câmpul ideilor.
Adică, reușesc să vadă potențialul unei idei înaintea celorlalți, să combine și
să transforme idei banale, comune, în ceva original și valoros. Atunci când își
prezintă ideile în public, persoanele înalt creative se confruntă de obicei la
început cu neîncrederea și rezistența la schimbare acelor din jur. Istoria artei
sau a marilor descoperiri științifice ne oferă o mulțime de exemple în acest
sens: picturile impresioniștilor au fost privite cu scepticism la început, la fel
s-a întâmplat cu teoria relativității, numeroase cărți sau articole științifice pe
care astăzi le considerăm valoroase au fost respinse la început de recenzori
sau editori11.

Creativitatea este mai mult o problemă de atitudine decât o problemă a

abilităților – afirma Sternberg. Creativitatea este ușor observabilă la copii și
devine tot mai dificil de regăsit odată cu înaintarea în vârstă, fiind suprimată
de o societate care încurajază conformismul intelectual. Începem să le
suprimâm copiilor creativitatea naturală încă de când le oferim primele cărți
de colorat cerându-le să coloreze în contur12.

Sternberg consideră că pentru a fi creativi, oamenii trebie să își dezvolte trei

categorii de abilități:
 Abilități de gândire sintetică. Oamenii pe care îi considerăm creativi
sunt capabili să stabilească conexiuni între idei, conexiuni pe care
ceilalți nu le recunosc în mod spontan. Gândirea sintetică se reflectă în
capacitatea de a genera idei noi și interesante.
 Abilități de gîndire analitică. Persoanele care dețin o astfel de abilitate
sunt analizează și evaluează ideile. Oricât de creativă ar fi o persoană,
va avea la un moment dat idei bune și idei proaste. Ceea ce face diferența
este capacitatea de a analiza în detaliu și de a evalua corect calitatea acestor
idei, implementându-le doar pe cele care se vor dovedi a fi valoroase.

11
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1991). An investment theory of creativity and its
development. Human Development, 34(1), 1–31.
Lubart, T. I., & Sternberg, R. J. (1995). An investment approach to creativity: Theory
and data. In S. M. Smith, T. B. Ward, & R. A. Finke (Eds.), The creative cognition
approach (pp. 269–302). Cambridge, MA: MIT Press.
12
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (1996). How to Develop Student Creativity,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, SUA.
Pagina 53
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

 Abilități de gândire practică. Aceste abilități sunt cele care îi conferă

persoanei capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică și
de a transforma ideile abstracte în acțiuni concrete. Persoanele înalt
creative trebuie să recurgă la astfel de abilități pentru a convinge
comunitatea că ideile lor originale sunt valoroase și merită
implementate.

R. Sternberg (1996) subliniază faptul că echilibrul dintre aceste trei categorii

de abilități este necesar pentru a fi creativi iar atitudinea creativă este cel puțin
la fel de importantă ca abilitățile creative. Acesta propune propune
profesorilor -, dar și altor categorii de persoane: administratori de școli,
creatori de politici publice, părinți și indivizi care vor pur și simplu să își
dezvolte propriul potențial creativ – o listă cu 25 de strategii de dezvoltare a
creativității, elaborate pe baza teoriei creativității ca investiție13:

1. Modelarea creativității
2. Construirea sentimentului de auto-eficacitate
3. Chestionarea asumpțiilor
4. Definirea și redefinirea problemelor
5. Încurajarea generării de idei
6. Dezvoltarea/fertilizarea ideilor prin colaborare
7. Acordarea de timp pentru gândirea creativă
8. Predarea și evaluarea creativiății
9. Recompensarea ideilor și produselor creative
10. Încurajarea asumării riscurilor
11. Tolerarea ambiguității
12. Permiterea greșelilor
13. Identificarea și depășirea obstacolelor
14. Predarea responsabilității personale
15. Promovarea auto-reglării
16. Întârzierea gratificării
17. Utilizarea profilurilor persoanelor creative
18. Încurajarea colaborării creative
19. Vizualizarea perspectivei celuilalt
20. Recunoașterea adecvanței în mediu
21. Găsirea entuziasmului
22. Căutarea mediilor stimulative
23. Jocul în forță
24. Creșterea creativă
25. Prozelitism pentru creativitate

13
Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (1996). How to Develop Student Creativity,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, SUA
Pagina 54
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Câțiva ani mai târziu după elaborarea teoriei creativității ca investiție,

Sternberg (2006)14 sublinia implicarea multifactorială în creativitate a
abilităților intelectuale, a cunoștințelor, stilurilor de gândire, a motivației, a
întregii personalități și a mediului.

Alături de abilitățile cognitive și variabilele contextuale, fără

îndoială că atitudinile, trăsăturile sau factorii de personalitate își pun
la rândul lor amprenta asupra creativității. Probabil că interacțiunea
dintre toate aceste categorii de variabile este la rândul ei importantă.

3.3.7. Teorii holistice

Studiind o serie de personalități a căror creativitate s-a dovedit remarcabilă în

diverse dommenii ale culturii, H. Gardner a dezvoltat o teorie holistă a
creativității, identificând mai multe niveluri:
1. Nivelul subpersonal care constituie fundamentul biologic al creativității,
incluzând aici: aspecte genetice, neuropsihologice, funcționarea metabolică
și hormonală, articularități ale dezvoltării și funcționării sistemului nervos,
particularități indivuale etc.
2. Nivelul personal descrie caracteristicile individuale care pot conduce la
producții creative remarcabile: factori cognitivi, motivaționali, de persoalitate
și, mai ales, interacțiunea dintre aceștia.
3. Nivelul interpersonal include date istorico-bibliografice despre stadiul
cunoașterii în domeniului în care persoana creatoare își desfășoară activitatea
și date despre particularitățile cognitive ale acesteia (credințe, stiluri de
gândire, strategii rezolutive preferate etc.).
4. Nivelul multipersonal cuprinde contextual social și mediul social al
persoanei care crează.

Sarcină de învăţare

Selectați teoria care vi se pare cea mai pertinentă în descrierea creativității

și argumentați alegerea.

14
Sternberg, R. J. (2006). The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, vol. 18,
no. 1, 87-98.
Pagina 55
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

3.4. Rezumat

Pe parcursul acestei unități de învățare sunt prezentate principalele teorii ale

creativității elaborate în cadrul diverselor școli sau curente psihologice:
umanistă, gestaltistă, behaviorsită, cognitive, teorii multifactoriale și abordări
holistice. Psihologii aparținând acestor școli de gândire evidențiază fiecare,
anumite aspect sau factori ai creativității. Astfel, din perspectivă
psihanalitică, creativitatea este un mechanism de apărare a eului, Freud
considerând că oamenii crează ca reacție la circumstanțele dificile de viață și
din nevoia de a-și exprima emoțiile reprimate. Psihologii gestaltiști asociază
creativitatea cu procesul de insight și gîndirea productivă, în cazul rezolvării
de problem, aceasta din urmă însemnând restructurarea problemei şi a
întregului demers rezolutiv, reinterpretarea situaţiei iniţiale, progresul spre o
configuraţie perceptivă („gestalt”) care să permită formularea soluţiei. În
opinia psihologilor umaniști, capacitatea sau menirea de a crea este înnăscută,
prezentă la fiecare dintre noi, însă uneori este estompată de adversitățile
mediului sau de propriile mecanisme de apărare. Pentru dezvoltarea deplină a
creativității, copiii au nevoie de un mediu care să le confere confort/siguranță
psihologică și de acceptare necondiționată. Psihologii behavioriști subliniază
caracterul învățat al creativității. Psihologia cognitivă ilustrează rolul
proceselor cognitive în creativitate, iar abordările holistice și integrative ale
creativității subliniază faptul că procesul creativ este determinat plurifactorial.

Cuvinte cheie: teorii psihanalitice ale creativității, teoria gestaltistă

a creativității, teoria behavioristă a creativității, teoria umanistă a
creativității, teorii multifactoriale ale creativității, teoria cognitivă a
creativtității, teoria cognitivă a creativității

3.5. Test de autoevaluare

(Răspunsuri la pag. 92)

1 Prezentați ideile principale ale teoriei psihanalitice a creativității (după S.

Freud) (1 p)
2 Descrieți gândirea productivă (1 p)
3 Ilustrați rolul mediului în dezvoltarea creativității
(din perspectivă behaviorsită) (2 p)
4 Ilustrați rolul mediului securizant și al acceptării necondiționate
în dezvoltarea creativității (2 p)
5 Prezentați teoria lui R. Sternberg asupra creativității (2 p)

Pagina 56
 Material de studiu PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂȚII
Specializarea PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

3.6. Concluzii

Fiecare dintre abordările teoretice ale creativtiății descrise anterior au

evidențiat rolul anumitor variabile în determinarea creativității. În felul lor,
fiecare dintre aceste teorii prezintă descrieri parțiale ale acestui proces
complex. Alături de abilitățile cognitive și variabilele de mediu, fără
îndoială că atitudinile, trăsăturile sau factorii de personalitate își amprenta
asupra creativității. Probabil că interacțiunea dintre toate aceste categorii
de variabile este de asemenea foarte importantă.

3.7. Bibliografie obligatorie

Tematica relevantă din volumele:

M. Roco (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.
[biblioteca UAB]
A. Stoica-Constantin (2004). Creativitatea pentru studenţi şi profesori,
Institutul European, Iaşi.

Pagina 57