DANIELA JEDER

TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI

Cursurile 7, 8, 9

( material adaptat pentru Conversie PIPPS)

 Capitolul 7

Analiza procesuală a curriculum-ului

Conţinuturi:
1. Proiectarea curriculumului - definire şi explicitări
2. Etape în elaborarea/proiectarea curriculumului
3. Evaluarea modului de implemenare a curriculumului şcolar

Cuvinte şi expresii cheie: proiectare curriculară, implementare a

curriculumului, evaluare a curriculumului

2
 1. Proiectarea curriculară – definire şi explicitări

Analiza procesuală a curriculumului se referă la trei procese care stau la

baza curriculumui şcolar: proiectarea curriculară, implementarea curriculumului
şi evaluarea modului de implementare a curriculumui şcolar.
Proiectarea curriculumului reprezintă activitatea de traspunere a teoriei
curriculumului la nivelul practicii procesului de învăţământ, "activitate
concretizată în elaborarea, realizarea şi perfecţionarea continuă a planului de
învăţământului, programelor şcolare /universitare , manuale şcolare/cursurile
universitare, materialelor metodice – suport şi anexă (pentru elevi şi profesori),
modelelor de planificare a activităţilor de educaţie/instruire etc." (S. Cristea,
2002, p. 83)
Elaborarea curriculumului reprezintă un demers extrem de complex şi
presupune promovarea a ceea ce este necesar, benefic şi esenţial în formare.
- La nivel macrostructural - proiectarea curriculumului este un proces continuu
care urmăreşte stabilitatea la nivelul Curriculumului Naţional, dar, atunci când
se impune, implică şi demersuri de transformare fundamentală cu rol de
optimizare, eficientizare şi dezvoltare.
-La nivelul microstructural - proiectarea didactică apare ca o activitate care
anticipează finalităţile, conţinuturile, modalităţile de instruire, strategiile de
evaluare, dar şi corelaţiile înregistrate la nivelul acestora.

2. Etape în elaborarea/proiectarea curriculumului

Elaborarea sau proiectarea curriculumului presupune parcurgerea unor
etape care de asemenea trebuie urmărite inclusiv în faza următoare, cea a
implementării curriculumului.
a. Analiza finalităţilor educaţionale în funcţie de nevoile educaţilor
Primul pas al proiectării curriculumului constă din stabilirea finalităţilor cu
caracter general în funcţie de nevoile, aşteptările, preocupările elevilor, dar şi de
cerinţele şi exigenţele ce vin dinspre social. Finalităţile generale ale sistemului
de învăţământ se concetrează pe dimensiunea intelectuală, dar deopotrivă şi pe
cea practic-aplicativă, asigurând elevilor seturi de achiziţii operaţionale.
b. Stabilirea obiectivelor curriculare
Stabilirea obiectivelor se realizează urmărind ca prioritare valori ale
creativităţii, spiritului de iniţiativă, independenţa, responsabilitatea etc.
c. Selectarea disciplinelor de studiu sau a conţinuturilor

3
 Mutarea accentului de la un curriculum centrat pe materie la un curriculum
centrat pe elev implică preocuparea pentru formarea competenţelor şi abilităţilor
de utilizare a informaţiilor dobândite în contexte cât mai variate.
Această etapă presupune stabilirea disciplinelor respectiv a conţinuturilor de
studiu la nivelul documentelor curriculare de tipul planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare.
d. Organizarea temelor/conţinuturilor
În cadrul disciplinelor de studiu, conţinuturile sunt selectate şi organizate în
funcţie de finalităţile stabilite, urmărindu-se valoarea acestora şi impactul pe
care-l au asupra informării şi formării.
e. Elaborarea/propunerea situaţiilor de învăţare
Pentru diferite discipline/ activităţi derulate în cadrul unor ani şcolari, trepte
sau specializări, se concep situaţii de învăţare din care elevul acumulează
experienţe cognitive, afective şi psihomotorii cu scopul atingerii ţintelor
propuse.

3. Implementarea curriculumului
Ca etapă distinctă, implementarea curriculumului presupune aplicarea în
conformitate cu proiectul stabilit a programului educativ. Aceast proces
presupune punerea în practică a situaţiilor de învăţare anticipate, valorificând
resursele şi urmărind realizarea finalităţilor srabilite.
Fiecare etapă a implementării trebuie atent monitorizată pentru a
înregistra pe de o parte punctele tari şi cele slabe ale procesului curricular şi
sprijinirea elevilor în învăţare, iar pe de altă parte se concentrează aupra
progreselor înregistrate de aceştia în învăţare.
Bineînţeles, în toate etapele implementării vorbim de nevoia unui
management curricular eficient.
4. Evaluarea modului de implemetare a curriculumului
Etapă deosebit de importantă, evaluarea curriculumului se desfăşoară la
rândul său urmând trei paşi:
a. Se stabilesc scopurile evaluării, strategiile de evaluare, criteriile
şi procedurile implicate în procesul evaluării.
Ca punct de plecare în acest demers sunt obiectivele educaţionale propuse.
b. Se desfăşoară evaluările secvenţiale ale programului şi
evaluarea finală

4
 Prin aceste forme de evaluare se urmăresc pertinenţa, valoarea/calitatea
curriculumului, nivelul cunoştinţelor dobândite, a competenţelor şi valorilor
asimilate etc.
c. Are loc ameliorarea şi optimizarea procesului curricular
În urma procedurilor de evaluare, în măsura în care se impune, se propun
strategii ameliorative, de reglare şi imbunătăţire a implementării curriculumului
Recapitulare:
Analiza procesuală a curriculumului se referă la trei procese care stau la baza
curriculumui şcolar:
1. - proiectarea curriculumului
2.- implementarea curriculumului
3. - evaluarea curriculumului

1.Proiectarea curriculumului: 2. Implementarea curriculumului

-"activitate concretizată în elaborarea, - implementarea curriculumului
realizarea şi perfecţionarea continuă a presupune aplicarea în conformitate
planului de învăţământului, programelor cu proiectul stabilit a programului
şcolare/universitare,manualeşcolare/cursuri, educativ. - aceast proces presupune
materialelor metodice – suport şi anexă punerea în practică a situaţiilor de
(pentru elevi şi profesori), modelelor de învăţare anticipate, valorificând
planificare a activităţilor de educaţie/instruire resursele şi urmărind realizarea
etc." (S. Cristea) finalităţilor stabilite.
Poiectarea /elaborarea presupune
următoarele etape:
1.Analiza finalităţilor educaţionale în
funcţie de nevoile educaţilor 3.Evaluarea curriculumului
2.Stabilirea obiectivelor curriculare Implică o serie de trei paşi :
3.Selectarea disciplinelor de studiu sau a 1. Se stabilesc scopurile evaluării,
conţinuturilor strategiile de evaluare, criteriile şi
4.Organizarea temelor/conţinuturilor procedurile implicate în procesul
evaluării.
5.Elaborarea situaţiilor de învăţare
2. Se desfăşoară evaluările
secvenţiale ale programului şi
evaluarea finală
3. Are loc ameliorarea şi
optimizarea procesului curricular

5
Teme pentru autoevaluare:
1. Identificaţi responsabilităţi ale cadrului didactic propunător de
curriculum.
2. Indicaţi avantaje ale proiectării de tip curricular.

Bibliografie:
- Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008, Fundamentele pedagogiei.Teoria şi
metodologia curriculumului, Editura Paralela 45.
- Sorin Cristea, 2006, Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
- Lucian Ciolan, 2008, Învăţarea integrată, Editura Polirom, Iaşi.
- R. M. Niculescu, 2010, Curriculum între continuitate şi provocare, Editura
Universităţii Transilvania din Braşov.
- D. Potolea, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară, 2008, Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
- Sabo, Helena Maria,2011, Didactica geografiei între teorie şi practică,
Editura EFES Cluj-Napoca.

6
 Capitolul 8

Planuri de analiză a curriculumului –

abordare sintetică

1. Planul structural de analiză a curriculumului

2. Planul procesual de analiză a curriulumului
3. Planul produsului

Pentru o mai bună înţelegere a conţinuturilor, am optat pentru o

prezentare mai detaliată a unor aspecte ale curriculumului, fără să luăm ca reper
planurile de analiză curriculară prezentate iniţial.
Aşadar, ne propumen ca, după parcurgerea principalelor teme despre
curriculum, să realizăm o sinteză asupra celor trei planuri de analiză, cu scopul
de oferi o imagine de ansamblu asupra acestor perspective de abordare a
problematicii supuse atenţiei.

1. Planul structural de analiză a curriculum-ului

Oprindu-ne la planul pentagonal de analiză, vom descrie succint cele cinci
componente esenţiale ale curriculumului: finalităţile, conţinuturile, timpul de
instruire, strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.

Compenente ale Catacteristici / detalieri

7
curriculumului
1.Finalităţile -Problemă centrală la nivelul procesului de învăţământ,
educaţiei stabilirea finalităţilor stă în atenţia specialiştilor,
profesorilor şi elevilor deopotrivă şi reprezintă un punct
nodal al oricărei reforme în educaţiei . D' Hainaut
afirmă în acest sens că : "punctul de inserţie al oricărei
reforme se stuiază la nivelul finalităţilor şi obiectivelor ,
în lumina nevoilor şi resurselor societăţii." (D' Hainaut,
1981, p.140)
- Aşadar, reconsiderarea obiectivelor va determina
schimbări la nivelul tuturor componentelor curriculare:
conţinuturi, metodologie de predare, regândirea formelor
de organizare a instruirii şi a tehnicilor de evaluare.
-actuala reformă curriculară propune definirea
obiectivelor educaţionale în termeni de competenţe.
Pentru detalii vezi tema Finalităţile educaţionale-
elemente structurale ale curriculumului
2.Conţinuturile - G. de Landsheere oferă o definiţie completă a
conţinuturilor învăţământului care, în opinia autorului
"constituie un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi, valori şi
comportamente, concretizate sub formă de programe de
studii şi selectate în funcţie de finalităţile şi obiectivele
asumate de înstituţia de învăţământ într-o societate."
Specialiştii atrag atenţia asupra confuziilor ce pot apărea
între conţinuturi şi cunoştinţe – subliniind (ca şi in
definiţia de mai sus ) că acestea din urmă sunt doar
componente/părţi ale conţinuturilor.
- Astăzi asistăm la tendinţa de orientare spre o
conţinuturi integrate şi mai puţin pe cele diferenţiate pe
domenii. Integrarea, după cum am observat în capitolele
anterioare (vezi capitolul Conţinuturile învăţământului),
este un proces complex, ce implică şi dificultăţi ce trebuie
depăşite, însă deosebit de avantajoasă într-o societate
globalizată, care are nevoie de esenţializarea informaţiei.

3.Timpul de instruire - Proiectarea curriculumului trebuie să ia în calcul şi

sau timpul şcolar componenta timp pentru organizarea activităţilor de
predare, învăţare, evaluare.
Anul şcolar, semestrul, săptămâna sau ziua şcolară sunt
concretizări ale timpului şcolar ce reprezintă o "resursă
8
 şcolară pedagogică de natură materială" (S Cristea,2000)
Programele şcolare sunt organizate pe ani şcolari,
semestre, zile şi ore şcolare.
În Literatura de specialitate (vezi R. Niculescu, 2010,
p.220) sunt specificate mai multe ipostaze ale timpului
şcolar:
- timpul de instruire – termen utilizat generic pentru
proiectare, implementare, evaluare finală;
- timpul efectiv utilizat pentru predare-evaluare-învăţare
cu toţi educabilii implicaţi în situaţia de învăţare;
-timpul individual de învăţare al fiecărui educabil
Utilizând un curriculum centrat pe elev, preocuparea
cadrului didactic pentru eficientizarea timpului de
instruire şi transformarea lui în timp de învăţare este o
prioritate. În acest scop, profesorul trebuie să ia în calcul
modalităţi de corelare a tuturor componentelor curriculare
pentru a crea situaţii de învăţare adecvate eficientizării.
Timpul de învăţare este influenţat de conţinutul, de
dificultatea sarcinilor, de capacitatea de învăţare a
elevilor, motivaţia învăţării, metodologia utilizată etc.
Strategiile de Strategiile didactică
instruire -strategia didactică presupune combinarea eficientă a
resurselor instruirii cu scopul realizării obiectivelor
educaţionale;
- partea cea mai dinamică a activităţii didactice, strategia
didactică presupune creativitate în combinarea mai multor
componente didactice – metode şi procedee, mijloace,
moduri de organizare a instruirii, stiluri educaţionale etc.
- curriculum centrat pe elev implică apelul la strategii
didactice interactive care susţin învăţarea activă,
implicarea elevilor, facilitând dezvoltarea competenţelor
funcţionale de comunicare, punere în practică a
cunoştinţelor etc.

9
 Strategiile de Evaluarea este un proces continuu care este integrat
evaluare structurii proceselor instruirii şi cunoaşte forme şi moduri
variate de realizare
Strategiile de evaluare sunt utilizate cu scopul de a
identifica, pe de o parte, eficienţa curriculumului, iar pe
de altă parte, de a susţine reuşita şcolară.

Analiza structurală a curriculumului presupune în primul rând

valorificarea corelaţiilor existente la nivelul tuturor componentelor curriculare.

2. Analiza procesuală a curriculumului

Presupune, aşa cum am precizat în capitolul anterior, trei etape
principale: Proiectarea curriculumului, Implementarea şi Evaluarea
curriculumului
Proiectarea curriculumului: Implementarea Evaluarea curriculumului
curriculumului
-Niveluri ale proiectării: - Implementarea -Evaluarea presupune
curriculumului identificării măsurii în care
-nivelul deciziilor
presupune obiectivele au fost realizate.
macrostructurale de ordin
monitorizarea:
filosofic şi politic – (presupune -Fiecare etapă a elaborării
stabilirea idealului, scopurilor - Obiectivelor curriculumului trebuie să fie
ed.,managementul resurselor etc.) însoţită de evaluare.
- Comunicării
-nivelul deciziilor -Evaluarea curriculumului
- Motivaţiei celor
macrostructurale de ordin presupune colectarea de date
implicaţi
pedagogic(presupune stabilirea care să ofere sprijin pentru
criteriilor de elab. a planurilor de - Formării persoanelor optimizarea, eficientizarea şi
învăţământ , a şi grupurilor creşterea valorii educative a
- Combaterea acestuia.
- nivelul deciziilor
microstructurale de ordin rezistenţei la schimbare
didactic-presupun stabilirea (vezi Şt. Iosifescu )
obiectivelor specifice pe discipline
şi a modalităţilor de evaluare
continuă a elevilor. (vezi D.
Potolea 2002)

10
 3. Planul produsului
Se referă la produsele curriculare principale, auxiliare şi cele elaborate de
profesori (vezi şi D. Potolea 2002) pe care le prezentăm succint în tabelul de
mai jos:
Produse curriculare Produse curriculare Produse curriculare
principale auxiliare realizate de profesori
- Plan de învăţământ -Ghiduri metodice -Planificarea
calendaristică
- Programa şcolară -Îndrumare
- Manual şcolar -Caiete de muncă -Proiectarea unităţilor de
învăţare
independentă;
-Proiectarea lecţiilor
-Soft-uri educaţionale.

Teme pentru autoevaluare:

1. Precizaţi conexiuni la nivelul componentelor curriculumului şi indicaţi
modalităţi de eficientizare a acestora .
2. Realizaţi organizatori grafici pentru fiecare plan de analiză a curriculumului.
Bibliografie:
-Ciolan Lucian, 2002 „Reforma curriculara în invăţământul liceal românesc,
premise, politici, metodologii”, în lucrarea Pedagogie. Fundamentări teoretice
şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.coord. Paun Emil, Dan Potolea.
-Crisan Alexandru (coord.) Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul
reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.
Manolescu Marin, 2004, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar.
Teorie şi practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
Potolea Dan, Paun Emil (coord), 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Sabo, Helena Maria, 2010, Didactica geografiei pentru clasele I-VIII, Editura
EFES Cluj-Napoca.
Ungureanu D., 1999, Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timisoara.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor în învăţământul
preuniversitar, CNC, Bucuresti, 2001.
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referintţă, CNC,
MEN, 1998.

11
 Capitolul 9

Dimensiuni ale reformei curriculare din România

Conţinuturi:
1. Reforma educaţiei - delimitări conceptuale
2. Principii strategice ale reformei curriculare
3. Legea Educaţiei Naţionale (2011) - elemente reformatoare

Cuvinte şi expresii cheie:

reforma educaţiei, schimbare, caracteristici ale reformei, direcţii europene ale
reformei, sistem naţional de învăţământ, învăţământ preuniversitar.

12
 1. Reforma educaţiei - delimitări conceptuale

Reformele educaţiei au ca scop construirea inovatoare a soluţiilor pentru

eliminarea problemelor ce se conturează la nivel mondial în educaţiei.
Reforma educaţiei se defineşte ca „o modificare amplă a sistemului de
învăţământ în orientare, structură şi conţinut”. (Dicţionarul de pedagogie, 1978;
388)
Reforma educaţiei angajează "schimbări pedagogice la nivelul:
-orientării sistemului educaţional, a finalităţilor educaţionale macrostructurale
(ideal, scop, obiectiv), schimbare determinată de modificările sociale majore din
domeniul economic, politic, cultural;
-transformării calitative a sistemului de învăţământ, necesară pentru depăşirea
dezechilibrelor pedagogice acumulate datorate „crizei educaţiei
-reproiectării planului de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare în
concordanţă cu noile obiective generale şi specifice ale procesului de
învăţământ. ” (S. Cristea, 1996, p. 75)
După 1989, în România s-au iniţiat o serie de ample trasformări la nivelul
sistemului de învăţământ în conformitate cu noile tendinţe stabilite la nivel
European. Reforma învăţământului obligatoriu din România îşi propune
următoarele obiective (vezi www.edu.ro):
I. Creşterea calităţii şi eficienţei învăţământului obligatoriu prin coborârea
vârstei şcolarizării obligatorii.
II. Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi conform cerinţelor societăţii şi
economiei bazate pe cunoaştere prin formarea competenţelor de bază: abilităţi
de comunicare, scriere, citire şi calcul matematic, alfabetizarea digitală şi
informaţională, cultura ştiinţifică şi tehnologică, cultură antreprenorială,
comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie, cultura şi conduita civică,
cetăţenia democratică, gândirea critică, capacitatea de adaptare la situaţii noi,
lucrul în echipă, interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă
III. Fundamentarea învăţării pe parcursul întregii vieţi pe educaţia de bază prin
formarea şi orientarea corespunzătoare a elevilor în cadrul învăţământului
obligatoriu
IV. Asigurarea inserţiei sociale şi profesionale prin calificarea profesională în
anii terminali ai învăţământului obligatoriu şi respectiv ai învăţământului liceal,
pe ruta de profesionalizare
V. Asigurarea incluziunii şi combaterea marginalizării prin protecţia socială a
familiilor care nu îşi pot susţine copiii în sistemul de învăţământ până la vârsta
legală de debut profesional (16 ani).

13
 După cum se poate observa, parte din aceste obiective sunt realizare sau în
curs de realizare - de exemplu coborîrea vârstei de debut a şcolarităţii la 6 ani,
raportarea la cele 8 competenţe cheie stabilite la nivel european, accent pe
principiile învăţării pe parcursul întregii vieţi etc., aspecte ce susţin nevoia
continuării acestui demers de transformare profundă în educaţie.

2. Principii strategice ale reformei învăţământului

La baza proiectului de reformă în Romania stau o serie de principii care

au valoare strategică în acest complex demers al schimbării: (conform S.
Cristea, 2012, pp.272-274)
a. Principiul egalizării şanselor de reuşită în cadrul sistemului de
învăţământ
-presupune reconstruirea unei structuri de organizare care creează
premise psihologice, pedagogice şi sociale necesare pentru valorificarea
potenţialului fiecărui ele. În acest sens se preconizează prelungirea perioadei
şcolarităţii generale şi obligatorii pană la vârsta de 16 ani, punându-se accent pe
individualitatea instruirii valorificarea şansei de acces la toate nivelurile de
învăţământ.
b. Principiul caracterului deschis al sistemului de învăţământ
-presupune asigurarea tranziţiei pedagogice între diferite trepte de
învăţământ şi tipuri de şcoli pe verticală, dar şi pe orizontala sistemului, în
perspectiva educaţiei permanente.
- caracterul deschis al sistemului urmăreşte să valorifice toate formele de
instruire – formală - nonformală şi informală în perspectiva educaţiei
permanente, atât în mediul şcolar cât şi in cel extraşcolar.
c. Principiul optimizării raporturilor dintre cultura generală-cultura
de profil – cultura de specialitate
-pesupune proiectarea curriculară globală şi deschisă în funcţie de
particularităţile psihice ale elevilor care fundamentează organizarea
învăţământului pe niveluri şi trepte şcolare.
Construirea programelor şcolare specifice învăţământului general şi
obligatoriu are ca reper normativ optimizarea raportului dintre cultura generală-
cultura de profil şi cultura de specialitate.
d. Principiul aplicării unui model pedagogic al democraţiei la scara
întregului sistem şi proces de învăţământ.

14
 Se raportează, pe de o parte, la organizarea activităţii de proiectare cu
implicarea experţilor în proiectarea curriculară, iar pe de altă parte, valorificarea
în activitatea proiectării a raporturilor funcţionale dintre obiective-conţinutur ide
bază –metode- evaluare;disciplinaritate-intradisciplinaritate-pluridisciplinaritate-
/multidisciplinaritate-transdisciplinaritate; predare-învăţare-evaluare. (S. Cristea,
2012, pp.272-274)

3. Legea Educaţiei Naţionale (2011) - elemente reformatoare

3.1 Priorităţi ale reformei în România

Legea Educaţiei Naţionale din 2011 – propune o set de schimbari care
încearcă să sincronizeze sistemul de învăţământ românesc cu tendinţele şi
schimbările stabilite prin politici educaţionale la nivel europen. Dintre acestea,
amintim următoarele:
1. Recordarea educaţiei la cerinţele unui proces modern şi de calitate
precum şi la Cadrul European al Calificărilor;
2. Modernizarea curriculumului şi descongestionarea acestuia;
3. Reorganizarea procesului de evaluare a elevilor ;
4. Asigurarea de şanse egale la educaţie tuturor elevilor, eliminîndu-se
decalajele de start, de natură socială etc;
5. Gradul extins de descentralizare, responsabilizare şi finanţare la
nivelul sistemului;
6. Revalorizarea învăţământului profesional şi tehnic;
7. Stimularea învăţării pe tot parcursul vieţii etc.
Ca priorite ale reformei este precizată reorganizarea sistemului de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, cu o mai bună susţinere a
inserţiei profesionale, identificarea şi crearea modalităţilor de motivare a
cadrelor didactice, susţinerea programelor integrate pentru mobilitate
profesională, formare capacităţilor de utilizare a tehnologiilor digitale în
procesul didactic, dezvoltarea competenţelor în cercetarea domeniului de
specialitate şi în cel psihopedagogic în scopul eficientizării rezultatelor în
activitatea derulată la catedră, etc.
În ceea ce priveşte curriculumul, reforma se concentrează pe trecerea la
o abordare centrată pe competenţe, un învăţământ centrat pe elev şi, bineînţeles,
la asigurarea calităţii în educaţie.

15
 Se urmăreşte astfel susţinerea unor modalităţi flexibile de organizare a
conţinuturilor în manieră multi-pluridisciplinară/ interdisciplinară/
transdisciplinară/ integrată, diferenţerea şi personalizarea curriculumului,
flexibilizarea traseelor curricuare etc. toate având ca finalitate formarea -
dezvoltarea unei personalităţi independente/autonome, capabilă să gândească
reflexiv şi critic, să facă faţă provocărilor, imaginând/construind soluţii la
provocările vieţii reale.

3.2 Elementele de noutate ale evaluării în învăţământul obligatoriu conform

Legii Naţionale a Educaţiei nr. 1 din 2011:

Clasa/ perioada Caracteristici ale evaluării

La finalul clasei Raport de evaluare a dezvoltării:
pregătitoare - fizice;
- socioemoţionale;
- cognitive;
- a limbajului şi comunicării;
- a capacităţilor şi atitudinilor de învăţare
La finalul clasei a II-a Evaluarea competenţelor de bază: citit-scris şi
matematică;
- Rezultatele evaluării sunt punct de plecare pentru
întocmirea planurilor individualizate de învăţare ale
elevilor şi se constituie în documente din portofoliul
educaţional al elevilor.
La finalul clasei a IV-a MECTS realizează prin eşantionare, o testare la nivel
naţional a competenţelor fundamentale dobândite în
ciclul primar – pentru diagnosticarea sistemului de
învăţământ la nivel primar.
La finalul clasei a VI-a în toate şcolile se realizază evaluarea elevilor prin 2
probe transdisciplinare:
- limbă şi comunicare (limbă română şi limbă modernă I
şi acolo unde este cazul limba maternă)
- matematică şi ştiinţe
Rezultatele sunt punct de sprijin pentru realizarea
planurilor individualizate de învăţare şi pentru
preorintarea şcolară către liceului.

16
La finalul clasei a IX-a Probe:
- probă scrisă la limba şi literatura română
- probă scrisă la limba maternă
- probă scrisă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe;
- probă scrisă la o limbă de circulaţie internaţională
- probă practică de utilizare a calculatorului, susţinută în
timpul anului;
- probă orală transdisciplinară de evaluare a
competenţelor civice şi sociale susuţinută în timpul
anului
Rezultatele evaluării naţionale se exprimă prin punctaje
şi se înscriu în portofoliul educaţional al elevului.
Absolvenţii primesc diplome de absolvire şi foaie
maticole - părţi ale portofoliului educaţional.

3.3 Alte elemente ale reformei :

3.3.1Modalitatea de admitere în liceu / şcoala profesională
Admitere Caracteristici
Admiterea la liceu Admiterea are loc pe baza portofoliului
educaţional –
sau
- Atunci când numărul de locuri este mai
Admiterea la şcoala profesională
mic decât numărul elevilor înscrişi,
unităţile şcolare organizează concurs de
admitere (ce constă din probe la cel mult
două discipline) unde media de admitere
se calculează astfel:
- 70% portofoliul educaţional
(media de absolvire a învăţământului
obligatoriu şi media la probele de
evaluare naţională)
- 30 % nota obţinută la examenului de
admitere

17
 3.3.2 Probe în cadrul examenului naţional de bacalaureat (conform
Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011)
proba A de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română;

proba B de evaluare a competenţelor în limba maternă pentru elevii care au urmat studiile liceale într-o
limbă a minorităţilor naţionale;

proba C de evaluare a competenţelor lingvistice la două limbi de circulaţie internaţională studiate pe

parcursul învăţământului liceal;

proba D de evaluare a competenţelor digitale;

proba E scrisă de evaluare a competenţelor formate pe durata învăţământului liceal, după cum urmează:

a) proba scrisă la Limba şi literatura română – probă comună pentru toţi elevii de la toate filierele,
profilurile şi specializările;
b) proba scrisă la Limba şi literatura maternă – probă comună pentru toţi elevii de la toate filierele,
profilurile şi specializările care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităţilor naţionale;
c) două probe scrie, diferenţiate astfel:

1. pentru profilul real din filiera teoretică:

- matematica
- probă transdisciplinară din ştiinţe: fizică, chimie, biologie;
2. pentru profilul umanist din filiera teoretică:

- o limbă de circulaţie internaţională;

probă transdiciplinară din geografie, istorie, ştiinţe socioumane;
3. pentru filiera tehnologică:

- probă scrisă disciplinară specifică profilului;

probă transdisciplinară specifică domeniului de pregătire;
4. pentru filiera vocaţională:

- probă practică sau scrisă, după caz, specifică profilului ori specializării;
- probă transdisciplinară specifică profilului ori specializării.

3.5 În concluzie, reforma curriculară din România ce este în derulare sub egida Ministerul
Educaţiei Naţionale (care a propus şi întreprins schimbări consistente în sistem în ultimii ani)
trebuie să-şi urmeze cursul, în pofida sincopelor şi a inerţiei care intervin în diverse etape ale
derulării sale.

18
 Recapitulare
Reforma educaţiei
Reformele educaţiei au ca scop Structura sistemului naţional de
construirea inovatoare a soluţiilor pentruînvăţământ preuniversitar
eliminarea problemelor crizei mondiale a
Conform Legii Educaţiei Naţionale din
educaţiei.
ianuarie 2011
Reforma educaţiei presupune Sistemul naţional de învăţământ
schimbări, transformări la nivelulpreuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
sistemului de învăţământ în scopul
îmbunătăţirii acestuia. a. Educaţia timpurie (0-6 ani)
Sistemul de învăţământ este un subsistemnivel antepreşcolar (0-3 ani) şi
al sistemului de educaţie, includeînvăţământul preşcolar (3-6 ani) – cu grupele
ansamblul instituţiilor şcolare (de tipmică, mijlocie şi mare.
formal, dar şi nonformal) şi se desfăşoară
într-un mediu pedagogic deschis. b. Învăţământul primar – grupa pregătitoare
şi clasele I-IV.
Se vorbeşte în acest sens de „şcoala
deschisă”- care realizează legături dec. Învăţământul secundar care cuprinde:
colaborare cu diferiţi agenţi sociali externi- învăţământul secundar inferior/gimnazial –
(de tipul agenţilor economici, politici,cl. V-IX
comunitari, sau familie, comunitate locală
etc. ) în scopul implicării acestora în- învăţământul secundar superior/ liceal-
atingerea finalităţilor stabilite. clasele X-XII/ XIII, cu următoarele filiere şi
profiluri:
Sistemul de învăţământ subordonează
procesul de învăţământ în cadrul căruia seFiliera teoretică
desfăşoară activitatea de instruire,pentru forma de învăţământ cu frecventă
respectiv educaţie în conformitate cu
durata studiilor 3 ani
finalităţile stabilite, în activităţi concrete
de tip fomal şi nonformal. cu profilurile: umanist / real
Caracteristici ale reformei educaţiei: Filiera vocaţională
(Conform lui Sorin Cristea, 2010, p. 303) - pentru forma de învăţământ cu
frecventă
Schimbare:
durata studiilor 3 -4 ani
-„globală, la scara întregului sistem de
învăţământ, vizând în mod special cu profilurile:
structura de bază a acestuia, organizarea - militar, teologic, sportiv, artistic ,
sa pe niveluri, trepte. Cicluri pedagogic
şcolare/universitare, într-un context
pedagogic şi social deschis; Filiera tehnologică
--calitativă, la nivel de inovaţie/inovare a- pentru forma de învăţământ cu frecventă
structurii sistemului de învăţământ, ladurata studiilor 4 ani

19
nivel de relaţie care generează o cu profilurile:
multitudine de transformări pozitive în
-tehnic /resurse naturalei/ protecţia mediului
planul conducerii manageriale şi al
valorificării eficiente a resurselor d. Învăţământul profesional – cu d.între 6 luni
pedagogice cu efecte speciale în cadrulşi 2 ani;
procesului de învăţământ. ” e. Învăţământul terţiar nonuniversitar, care
Reforma educaţiei – direcţii europene cuprinde învăţământul postliceal.
Documente şi strategii stabilite la nivelul Formele de organizare a îvăţ.
Uniunii Europene şi Consiliului Europei:preuniversitar sunt: cu frecvenţă şi cu
Convenţia de la Lisabona (1997),frecvenţă redusă.
Declaraţia de la Sorbona(1998),Învăţământul liceal devine obligatoriu până
Declaraţia de la Bologna(1999),cel târziu în anul 2020.
Comunicatul de la Praga(2001),
Declaraţia de la Copenhaga(2002),
Comunicatul de la Berlin (2003), f. Învăţământul superior universitar –
Comunicatul de la Bergen (2005),conform Procesului Bologna:
Comunicatul de la Londra (2007) etc.
-ciclul I - 3-4 ani – licenţă;
ciclul II - 2 ani – masterat
ciclul III - 3 ani – doctorat şi deschidere spre
studii postdoctorale.

Programul „Şcoala după şcoală”

Unităţile de învăţământ pot să îşi extindă activităţile cu elevii după orele de curs, prin
programe „Şcoala după şcoală” organizate în parteneriat cu autorităţile publice, cu
asociaţiile de părinţi sau organizaţii nonguvernamentale.
Aceste programe oferă activităţi educative, recreative, de timp liber, pentru
consolidarea competenţelor dobândite sau de accelerarea învăţării, dar şi activităţi
de învăţare remedială. (vezi Legea Educaţiei Naţionale)

20
 Teme de reflecţie:
Analizaţi principiile mai jos prezentate şi indicaţi moralităţi de realizare
în activitatea didactică.
Principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior,
precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii din România
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011 -Art. 3, principiile
care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior, precum şi învăţarea pe
tot parcursul vieţii din România sunt:
1. principiul echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează
fără discriminare;
2. principiul calităţii – în baza căruia activităţile de învăţământ se
raportează la standarde de referinţă şi la bune practici naţionale şi
internaţionale;
3. principiul relevanţei – în baza căreia educaţia răspunde nevoilor de
dezvoltare personală şi social-economice;
4. principiul eficienţei – în baza căruia se urmăreşte obţinerea de
rezultate educaţionale maximale, prin gestionarea resurselor
existente;
5. principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau
de către actorii implicaţi direct în proces;
6. principiul răspunderii publice – în baza căruia unităţile şi instituţiile
de învăţământ răspund public de performanţele lor;
7. principiul garantării identităţii culturale a tuturor cetăţenilor români
şi dialogului intercultural;
8. principul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a
valorilor şi a valorilor culturale ale poporului român;
9. principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor
aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea
şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi
religioase;
10. principiul asigurării egalităţii de şanse;
11. principiul autonomiei universitare;
12. principiul libertăţii academice;
13. principiul transparenţei – concretizat în asigurarea vizibilităţii totale
a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a
acestora;

21
 14. principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii,
dogme religioase şi doctrine politice;
15. principiul incluziunii sociale;
16. principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
17. principiul participării şi responsabilităţii părinţilor:
18. principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prin
educaţia fizică şi prin practicarea activităţilor sportive,
19. principiul practicării învăţământului confesional potrivit
cerinţelor specifice fiecărui cult recunoscut;
20. principiul fundamentării deciziilor de dialog şi consultare;
21. principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca
beneficiar direct al sistemului de învăţământ.
„ Învăţământul pentru copiii/tinerii cu cerinţe educaţionale speciale şi
copiii/tinerii capabili de performanţe înalte
-Statul sprijină atât copiii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale cât
şi copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte.
-Cei din prima categorie beneficiază de suport educaţional prin cadre
didactice de sprijin sau itinerante, servicii oferite de CJRAE (Centrul Judeţean
de Resurse şi Asistenţă Educaţională).
-Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent de
vârstă, de sprijin atât în unităţile de învăţământ, cât şi în centrele de excelenţă,
oferindu-li-se programe educative care le respectă particularităţile de învăţare
şi de orientare a performanţei. Aceste programe sunt de aprofundare a
învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a curriculumului cu noi
domenii, de mentorat şi transfer de competenţe, de accelerare a promovării
conform ritmului individual de învăţare.” (vezi Legea Educaţiei Naţionale art.
57)
- Elevii cu performanţe şcolare excepţionale pot promova doi ani de studiu
într-un an şcolar la decizia unităţii de învăţământ, pe baza unei metodologii
naţionale. (idem, art. 21)

22
 Bibliografie:
- Bocoş Muşata, Jucan, Dana, 2008, Fundamentele pedagogiei Teoria şi
metodologia curriculumului, Editura Paralela 45, Piteşti.
- Cristea (Coord.), 2012, Reforma învăţământului în societatea bazată pe
cunoaştere Un model aplicabil în Romania în Reforma învăţământului între
proiectare şi realizare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

- Cristea, Sorin, 2004, Studii de pedgogie generală, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
- Jeder Daniela, Elena Bujorean, 2011, Fundamentele pedagogiei.Teoria şi
metodologia curriculumului, Editura PIM, Iaşi.
Sabo, Helena Maria,2011, Didactica geografiei pentru clasele I-VIII, Editura
EFES Cluj-Napoca.

23
Bibliografie generală:
 Albu Gabriel, 2001, În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom,
Iaşi
 Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei, Editura
Polirom, Iasi.
 Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Basarab Nicolescu, 2007, Transdisciplinaritatea, Manifest, Editura
Junimea, Iaşi.
 Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-Napoca.
 Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi
metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45.
 Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru
constructivist, Presa Universitară Clujeană; Cluj-Napoca.
 Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, Editura Paralela 45.
 Caciuc Viorica Torii, 2004, Finalităţile educaţiei în Îndrumar pentru
activităţile practic-aplicative la disciplinele pedagogice, Editura
Fundaţiei Universitare "Dunărea de Jos" Galaţi
 Caciuc Viorica Torii Reflections on the ecologic ethic in the totalitarian
litterature în Communication Interculturelle et Litteérature, nr.3 (7),
2009, pg. 285-294 , Editura Europlus, Galaţi.
 Caciuc Viorica Torii, 2011 Reflecţii privind realizarea educaţiei
ecologice în şcoală în Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea
geografiei, Ed. Cluj- Napoca
 Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Polirom,
Iaşi.
 Ciolan, L, 2008, Învăţarea integrată Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
 Cojocariu Mihaela Venera, 2008, Teoria instruirii, EDP, Bucureşti.
 Creţu, C, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Polirom,
Iaşi.
 Creţu, C., 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei,
Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.

24
 Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
 Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cucoş (coord.), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
 Cucoş, Constantin , 1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
 Cucoş, Constantin, 1995, Educaţie şi axiologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cucoş, Constantin. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom, Iaşi.
 D’Hainaut L. – Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura
Didactică şi Pedagogică.
 De Landsheere, Gilbert, 1977, Definirea obiectivelor educaţionale, EDP,
Bucureşti.
 De Landsheere, Gilbert, 1992, Dictionnaire de l’evaluation et de
recherche en education, Paris, PUF.
 Dumitriu, Constanţa, 2002, Metode ce cercetare; Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Dumitriu, Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare. Modele
teoretico-experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între strategii
discursive şi performanţe argumentative, Editura Universităţii Ştefan cel
Mare, Suceava.
 Franţ Ancuţa, Valorificarea activităţilor extracurriculare prin opţionale
în învăţământul preşcolar, în Proiecte de opţional pentru învăţământul
preşcolar, 2013, , EDP, Bucureşti, coord. Daniela Jeder
 Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul
preuniversitar, CNC, Bucuresti, 2001.
 Ionescu Miron si Chis Vasile, Pedagogie, Presa Universitara Clujana,
2001
 Ionescu, M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi praxiologice în
ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
 Ionescu, M; Radu I. 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.

25
  Iucu B. Romita; Manolescu M. 2001,Pedagogie, Editura Fundaţiei
Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti.
 Iucu Romiţă, 2002, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
 Jeder Daniela, Elena Bujorean, 2011, Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului Instrumente didactice şi aplicaţii, Editura
PIM, Iaşi.
 Jigău, M, 2001, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.
 Jinga, I, Istrate, E,1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
 Joiţa, Elena (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi Curriculum, Editura
Universitaria, Craiova.
 Joiţa, Elena 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Aramis,
Bucureşti.
 Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca,
Editura ASCR.
 Macavei, Elena, 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura Aramis,
Bucureşti.
 Maciuc, Irina, 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura SITECH,
Craiova.
 Manolescu Marin, 2005, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor, Bucureşti.
 Manolescu, Marin, 2004, Curriculum pentru învăţământul primar şi
preşcolar. Teorie şi practică, Editura CREDIS a Universităţii din
Bucureşti, Bucureşti.
 Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului educaţional,
Editura Polirom, Iaşi.
 Nicola I. – Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994.
 Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Niculescu, R. M., 2010, Curriculum între continuitate şi provocare,
Editura Universităţii Transilvania din Braşov.
 Niculescu, Rodica, 2003, Teoria si managementul curriculum- ului,
Editura Universitatii Transilvania, Brasov.
 Pânişoară, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie
practică, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamente teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

26
 Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
 Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară, 2008, Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom.
 Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les Contenus de l'éducation.
Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris.
 Sabo, Helena Maria, 2012, Didactica geografiei între teorie şi practică,
Editura EFES Cluj-Napoca.
 Sabo, Helena Maria,2011, Didactica geografiei pentru clasele I-VIII,
Editura EFES Cluj-Napoca.
 Schwab H.; Zenke K.G. 2001, Dictionar de pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi .
 Şoitu, L. (coord), 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura Spiru
Haret.
 Stan, I. 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană.
 Stanciu, M., 2000, Introducere în pedagogie, Editura Universităţii din
Suceava.
 Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Editura Universităţii din
Suceava.
 Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.
 Turturean Aneta Monica, 2009, Formatorul de nivel universitar-un profil
al competenţelor, Editura Sedcom Libris, Iaşi.
 Ungureanu D., 1999, Teoria curriculum-ului, Editura Mitron,
Timişoara,.
 Ungureanu, Dorel, 1999, Educatie si curriculum, Editura Stampa,
Craiova.
 Vaideanu G. 1986, Conţinutul învăţământului în G. Vaideanu (coord)
Pedagogie, Editura Universitatii „Al. I. Cuza”, Iaşi,.
 Vlasceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I., Şcoala la răscruce.
Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,
Editura Polirom, Iaşi.
 Welton, D., Mallan, J.,1998, Children and Their World - Strategies for
Teaching Social Studies, Houghton Miffin Company Boston.
 Young, M, 1965, Innovation and Research in Education, London
Routledge & Kegan Paul, Pergamon Press, Oxford.
 *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la formation, Rety,

27
 Paris, 2005.
 *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.
 *** MEC - Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor multiple.
 *** The International Encyclopedia of Educational Sciences 1991, eds.
T. Husen, T. Neville, Pergamon Press, Oxford
 *** Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa, MEN,
Bucureşti, 2000.
 *** Consiliul Naţional pentru Curriculum – Curriculum Naţional –
programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998.
 www.edu.ro

28
Anexe:

30