Conținutul cursului

CURRICULUM, INSTRUIRE, EVALUARE

Coordonator de curs: Prof. univ. dr. Constantin Cucoş

Echipa autori:

Prof. univ. dr. Constantin Cucoş

Conf. univ. dr. Mariana Momanu
Conf. univ. dr. Liliana Stan

TIMPUL TOTAL ALOCAT: 24 ore: 9 Studiu individual (SI)+6 ore Teme de control(TC)
+6 ore Activități tutoriale on line sau în prezență (AT) + 3 ore Evaluare (în prezență):

Curriculum
- 3 ore Studiu individual (SI);
- 2 ore Teme de control (activitate individuală-aplicații) (TC)
- 2 ore Activități tutoriale (on line sau in prezență)(AT)
- 1 oră Evaluarea finală, în prezență.

Instruire
- 3 ore Studiu individual (SI);
- 2 ore Teme de control (activitate individuală-aplicații) (TC)
- 2 ore Activități tutoriale (on line sau în prezență)(AT)
- 1 oră Evaluarea finală, în prezență.

Evaluare
- 3 ore Studiu individual (SI);
- 2 ore Teme de control (activitate individuală-aplicații) (TC)
- 2 ore Activități tutoriale (on line sau in prezență)(AT)
- 1 oră Evaluarea finală, în prezență.

COMPETENŢE GENERALE:

- lecturarea, contextualizarea şi aplicarea unor strategii curriculare reclamate de noile

evoluţii în planul politicilor educaţionale;
- aprofundarea noţiunilor şi teoriilor de bază din cadrul teoriei curriculumului-instruirii-
evaluarii pentru a permite manifestarea unei conduite psihopedagogice creativ-
inovative pornind de la exersarea unor strategii moderne de predare-învăţare;
- construirea unei concepţii coerente, sistemice şi argumentate legate de finalităţile şi
strategiile educaţionale, modalitățile de organizare și evaluare ale procesului de
învăţământ;

1
 - deschiderea faţă de tendinţele novatoare din domeniul teoriei instruirii (metode de
dezvoltare a gândirii critice, metode cu statut incert, noi metodologii de proiectare la
nivel microeducaţional etc.);
- acomodarea cititorului cu limbajul pedagogic şi accesarea corectă de către acesta a
aparatului conceptual specific teoriei şi practicii evaluative;
- lecturarea şi înţelegerea adecvată a practicilor docimologice contemporane, a
conţinuturilor şi a reverberaţiilor adiacente purtate de acestea;
- conştientizarea unor criterii de selectare şi valorizare a dispozitivelor evaluative
tradiţionale sau alternative, puse în circulaţie la un moment dat.

COMPETENŢE SPECIFICE

• formarea capacităţilor de comunicare şi interelaţionare pozitivă;

• cunoaşterea principalelor problematici care se circumscriu teoriei şi practicii
pedagogice;
• formarea capacităţii de interpretare şi judecare a practicilor educative din
punctul de vedere al consistenţei şi adecvării la realitate;
• imaginarea sau construirea de alternative pedagogice deschise şi permisive în
raport cu varietatea situaţiilor de formare.

Modalităţi de evaluare

1. Evaluarea disciplinei (prin rezolvarea unei teme de control, a unei lucrări, a unui
„produs” specific după cum se sugereaza la fiecare unitate de curs); acestea vor fi
prinse în portofoliul pentru evaluarea finală a Modulului. Tutorele va evalua aceste
teme prin calificative.
2. Evaluarea finală a Modulului din care face parte disciplina respectivă se realizează
prin prezentarea in faţa unei comisii a portofoliului ce include toate temele de la toate
disciplinele parcurse în cadrul acesteia. Evaluarea se face față în față, prin calificative.

CONŢINUTURI

Discipline componente:

CURRICULUM

UT1 - Conţinuturile curriculare. Ipostaze ale regândirii curriculum-ului în România

U T 2 – Structurarea şi proiectarea curriculum-ului

INSTRUIRE

UT 3: Finalităţile instruirii: evoluții și tendințe în contextul reformei curriculare din

România

2
U T 4: Metodologia instruirii, între tradiție și modernitate

EVALUARE

U T 5: Relevanţa evaluării educaţiei într-o lume dinamică

U T 6: Strategii de evaluare şi notare. Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevului

Unităţi tematice:

Nr. Unitatea tematică Nr. ore Studiu Nr. ore Teme de Nr. Ore de
crt. individual control Activități
tutoriale
1 Conţinuturile curriculare. 1,5 1 1
Ipostaze ale regândirii
curriculum-ului în
România
2 Structurarea şi 1,5 1 1
proiectarea curriculum-
ului
3 Finalităţile instruirii: 1,5 1 1
evoluții și tendințe în
contextul reformei
curriculare din România
4 Metodologia instruirii, 1,5 1 1
între tradiție și
modernitate
5 Relevanţa evaluării 1,5 1 1
educației într-o lume
dinamică
6 Strategii de evaluare şi 1,5 1 1
notare. Evaluarea
rezultatelor şcolare ale
elevului
Evaluare finală 3
TOTAL 12 6 6

• Platforme e-learning, laptop, videoproiector, retroproiector, televizor, video, casete

Resurse

video, CD-Rom, software educaţional etc.

3
 Conţinuturi ale unităţilor tematice

Detaliere unităţi tematice:

Unitate tematică 1 - Conţinuturile curriculare. Ipostaze ale regândirii curriculum-

ului în România

Nr. total ore - 4 ore: 1,5 ore SI +1 oră TC+1 ora AT+ 0,5 E

Obiective operaţionalizabile la nivelul activităţilor propuse cursanţilor:

• Aprofundarea cunoştinţelor despre conceptele fundamentale ale teoriei şi metodologiei
curriculum-ului (semnificaţii ale conceptului de curriculum, tipuri de curriculum,

• Sistematizarea cunoştinţelor despre mediile instituţionale ale elaborării şi dezvoltării

concepte derivate);

curriculum-ului (inventariere, atribuţii şi responsabilităţi în diferite etape ale elaborării

• Identificarea principalilor indicatori ai unei analize a schimbării/reformei curriculare

curriculum-ului etc.);

• Dezvoltarea capacităţii de interpretare / aplicare a măsurilor de reformă curriculară în

instituţiile educaţionale
• Sensibilizarea cursanţilor în raport cu dimensiunile inovative ale Curriculum-ului
Naţional românesc
• Dezvoltarea abilităţilor de analiză a situaţiei implementării reformei curriculare în
învăţământul românesc

Conţinuturi

1. Cadru conceptual general

2. Bazele sociale, politice, economice şi culturale ale curriculumului
3. Noi tipologii de obiective. Legătura acestora cu cadrul tradiţional
4. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului

Studiu individual

Vă rugăm să citiți cu atenție textul de mai jos și să rețineți ideile principale:

1. Cadru conceptual general

Conţinutul procesului instructiv-educativ constă din ansamblul structurat de valori din

domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite
puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul
învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri afective,
derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în
vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în
perspectivă (pentru el însuşi, dar şi pentru comunitate).
4
 Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de
gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de
marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele şi năzuinţele
oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită
relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se
diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.

Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul

educaţiei este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul
informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul
învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De
asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele
instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin
interiorizarea acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în
continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o
restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. Cunoaşterea achiziţionată rezonează imprevizibil,
în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform
căreia cultura naşte cultură.

Temă de reflecție

Ce relație trebuie instituită între conținutul educației formale și conținutul educației

nonformale? Dar informale?

În ultimul timp, s-a încetăţenit şi termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului

activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curriculum = „cursă”,
„alergare”, la plural curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în
ce mai folosit şi în lucrările de pedagogie românească şi în documentele de politică
educaţională. La noi, termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în
strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, activităţile de învăţare, metodele
didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor etc. De altfel, s-ar
putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculum-ul ar
desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se referă la întregul
program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele. În multe
ţări, termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea
sistemică a procesului de învăţământ. Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea
definiţie: „un curriculum este un ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea
include definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând
evaluarea), materialele (incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea
adecvată a profesorilor”.
Curriculum-ul, ca noţiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea
meticuloasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelaţiile dintre
obiectivele şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale
componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu
materia – ne atenţionează D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul
curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de

5
scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale
elevului” (1981, p. 95). Curriculumul se defineşte ca perspectivă de învăţare, ca program
deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, apoi, şi ce
conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în care condiţii etc.

2. Bazele sociale, politice, economice şi culturale ale curriculumului

Bazele sociale derivă din faptul că şcoala este o instituţie delegată de societate să formeze
persoanele în consens cu o serie de vectori care o caracterizează.

Şcoala devine responsabilă de (re)producţia socio-culturală a comunităţii

Un curriculum corespunzător cerinţelor sociale presupune:
- coextensivitate între competenţele generate de curriculum şi cerinţele/presiunile de
integrare socio-profesională;
- corelativitate dintre valorile sociale dominante şi valorile transmise de conţinuturile
şcolare (amprenta cultural-comunitara asupra profilului curriculumului);
- rezonanţă dintre evoluţiile tehnicului şi anumite corespondenţe tematice sau chiar
disciplinare la nivelul planurilor de învăţământ (vezi nevoia generalizării alfabetizării
digitale);
- evoluţii sociale mai recente, care nu pot fi ignorate la nivelul instituţiilor educative:
• responsabilizarea scolii ca instituţie specializată, ca „entitate” sociala de
prestare a serviciilor educative către comunitate (vezi modelul
antreprenorial în restructurarea ofertelor educaţionale);
• descentralizarea si autonomia social-politica cu impact si în sfera educaţiei
(descentralizarea instituţională);
• globalizarea, internaţionalizarea educaţiei;
• apariţia unei pieţe a educaţiei, prin pluralizarea ofertelor la nivel naţional şi
internaţional;
• adâncirea fenomenelor de interferenţă şi multi(pluri) interculturalism, prin
amalgamarea si interelationarea unor mase de persoane eterogene spiritual,
cu impact si în educaţie.
Curriculumul şcolar se supune şi unor determinări sau incidenţe politice prin:
- creionarea unor legislaţii educaţionale emanate de factorii de putere politică ce se
manifestă la un moment dat;
- sugerarea, trasarea, impunerea unor politici educative cu o dinamică uneori
problematică (discontinuităţi, rupturi, amatorisme normative, procedurale etc.)
(problema salvgardării autonomiei funcţionale şi decizionale);
- realizarea unor raporturi (optime sau nu) între reglajele la nivel central şi cele de la
nivel local/instituţional;
- structurarea unor pârghii decizionale pe criterii politice (selecţia „cadrelor” la nivel
central, local, instituţional) („politizarea sistemului de învăţământ”) (până la cel nivel
este benefică/permisă determinarea politică?)
- manifestarea unor influenţe politice în generarea şi implementarea unor documente
curriculare (prin influenţarea selecţiei, prin decizie de sus în jos, prin impunere).

Fundamentele de ordin economic se pot manifesta prin:

- exercitarea unor presiuni de formare profesională în sensul dinamicii prezente sau de
perspectivă a pieţii muncii;
- extensiunea şcolarităţii şi a formării în funcţie de registrul ocupaţional, panoplia
profesiunilor, apariţia de noi exigenţe profesionale;

6
 - alocaţiile bugetare variabile care pot asigura (sau nu) o configurare curriculară
pertinentă şi vizionară;
- procedurile, modul şi structurile de finanţare a produselor curriculare (criteriile de
selecţie, aprobare şi tipărire a manualelor şcolare etc.)

Bazele culturale ale curriculumului se manifestă prin:

- corespondenţă dintre valorile fundamentale ale comunităţii şi valorile explicite sau
implicite transmise, generate de curriculum;
- o anumită pregnanţă sau orientare culturală în raport cu selecţia şi structurarea
disciplinelor, ponderarea acestora şi proiectarea documentelor curriculare; rolul
„tradiţiei”, al practicilor educaţionale naţionale, al pedagogiei româneşti;
- infuzionarea curriculumului cu valori locale, care ţin strict de specificul comunităţii de
bază (prin topici opţionale, facultative ce ţin de decidenţii de la nivel comunitar,
instituţional);
- orientarea curriculumului într-o perspectivă etno-culturo-centristă sau inter-pluri-
multiculturalistă.

Curriculum-ul are și o determinare epistemologică, ce ține de dinamica procesului de

cunoaștere.
Procesul de decantare epistemologică a curriculum-ului trebuie să găsească răspunsuri
optime la întrebări de felul:
- Ce tipuri de cunoştinţe, competenţe, abilităţi trebuie să fie achiziţionate astfel
încât să se realizeze o convergenţă, o completitudine şi o continuitate dintre
toate acestea?
- În ce dozaj sau în ce cantitate vor fi transmise elevilor?
- Cât de variate şi extinse vor fi elementele de conţinut?
- Care va momentul inserţiei sau încetării prezenţei unui anumit element de
conţinut?
- Care va fi raportul dintre extensia conţinuturilor şi profunzimea abordărilor?
Când se va merge pe varianta bogăţiei, a diversităţii şi când se va merge pe
varianta delimitării, a prospectării adâncimilor?
- La ce nivel, tip sau ciclu de învăţământ se pretează elementele
corespunzătoare de conţinut?
- În ce ordine şi grad de complexitate se vor insinua conţinuturile?
- Care va fi ritmul avansului într-o anumită disciplină? Pentru toate se va
merge simultan şi la fel?
- Ce consecinţe vor avea pentru viaţa intimă, personală conţinuturile stipulate?
- În ce măsură valorile de conţinut, aflate în programele formale, vor valorifica
celelalte cunoştinţe şi valori procesuale specifice vârstei, experienţelor
informale, familiale ale elevilor etc.

Temă de control

Care dintre dimensiunile de mai jos țin de dimensiunea epistemologică a determinării

curriculumului (bifați răspunsul corect):

7
 1. procedurile, modul şi structurile de finanţare a produselor curriculare (criteriile de
selecţie, aprobare şi tipărire a manualelor şcolare etc.)
2. alocaţiile bugetare variabile care pot asigura (sau nu) o configurare curriculară
pertinentă şi vizionară;
3. corelativitate dintre valorile sociale dominante şi valorile transmise de conţinuturile
şcolare (amprenta cultural-comunitara asupra profilului curriculumului);
4. ce tipuri de cunoştinţe, competenţe, abilităţi trebuie să fie achiziţionate astfel încât să
se realizeze o convergenţă, o completitudine şi o continuitate dintre toate acestea;
5. rezonanţă dintre evoluţiile tehnicului şi anumite corespondenţe tematice sau chiar
disciplinare la nivelul planurilor de învăţământ (vezi nevoia generalizării alfabetizării
digitale).

3. Noi tipologii de obiective. Legătura acestora cu cadrul tradiţional

Finalităţile educaţiei au fost redefinite de actualele documente care reglează reforma

învăţământului. Sesizăm o relativă ruptură între carcasa conceptuală clasică şi cea livrată
recent în gesticulaţiile de politică educaţională. Fenomenul nu trebuie să ne sperie, ci trebuie
să-l luăm ca atare. În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective
operaţionale. În acelaşi timp, nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi
cel propus de forurile de decizie nu este prea uşor de realizat.

Important

Pentru categoriile conceptuale invocate mai sus, vă rugăm să parcurgeți paragraful

6 Finalităţile instruirii în contextul reformei curriculare din România, de la unitatea tematică
UT 3: Finalităţile instruirii: evoluții și tendințe în contextul reformei curriculare din
România!

Schimbarea cadrului conceptual este benefică şi se justifică. Este nevoie, din când îm
când să mai „scuturăm” conceptele, să le supunem la proba adevărului şi a faptelor.
Schimbarea paradigmei de politică şcolară antrenează şi o modificare a termenilor, a
„numirii” unor realităţi – de fapt aceleaşi realităţi didactice (aici apare o problemă: este oare
suficient să schimbăm etichetele pentru a schimba realitatea? Desigur, nu!).
Acceptăm noua realitate ca un fapt pozitiv. Ne permitem, însă şi unele remarci. Ele
pornesc nu dintr-o pornire distructivă sau nihilistă, ci din dorinţa de a (ne) clarifica sau a-i
pune şi pe alţii în situaţia de a medita. Constatăm că aceste orizonturi de aspiraţii (obiective
cadru, obiective de referinţă) au un caracter meta-disciplinar, ele nu mai sunt legate de
specificitatea obiectelor de studiu, că fiinţează ca repere integriste, globaliste, unificând, într-
un fel, concreteţea conţinuturilor care se livrează la diferite discipline. Ne putem întreba cât
de pertinente sunt aceste finalităţi, în măsura în care realizează doar o unificare „simbolică”,
pe linia aspiraţiilor, a „liniilor de fugă” care sunt greu reperabile, evanescente, de durată. Eu,

8
ca dascăl, sunt interesat de conduite concrete, uşor identificabile, şi nu de conformaţii
comportamentale „vaporoase”, de altfel acceptabile, onorabile, dar care „sună” ca vechi
lozinci, sloganuri, proiecţii vagi (iată şi exemple: „elevii să cunoască şi să valorifice ..”
Nu se poate echivala obiectivul cadru cu scopul (obiectivul fundamental) al unei
discipline datorită câmpurilor diferite de generalitate purtate de cele două concepte. Unul şi
acelaşi obiectiv cadru poate fi promulgat la două sau mai multe discipline. Este rău? De bună
seamă că nu, dar cum se mai poate etala particularitatea finalistă a unei discipline? Contează
numai ţinta către care tindem, nu şi calea concretă de a ajunge la ea?
Cât priveşte obiectivele de referinţă, acestea sunt corelative cu timpul (o dimensiune
importantă dar irelevantă faţă de tipologia şi conţinutul concret presupuse de obiective). Un
obiectiv ar trebui să descrie o suită de conduite specifice, aşteptate de la elevi în urma
integrării acestora într-o situaţie de învăţare. Apoi, pentru a deveni folositoare, operaţionale,
ele ar trebui să fie coextensive cu sarcini concrete de învăţare, cu rezultate detectabile în
comportamentele intelectuale şi afective ale elevilor. Numai că aceste obiective de referinţă
planează la un nivel înalt de generalitate, presupun o specificare ambiguă, deschisă, relativ
indeterminată. Cum să operezi, în predarea unei teme concrete, cu aşa ceva? Este clar că
obiectivul de referinţă nu-i tot una cu obiectivul operaţional. Excluderea explicită a
conceptului din urmă (a obiectivului operaţioanl) conduce la mari aporii: prin ce concepte
mai sunt surprinse achiziţiile concrete, efective, măsurabile ale elevilor? Or nu mai este
nevoie de reperat aşa ceva? Putem exclude din practica unităţii didactice (lecţia) aceste repere
de la care se pleacă în proiectarea conţinuturilor particulare? Care vor mai fi sistemele de
referinţă în realizarea aprecierilor, evaluărilor, notărilor? Nu cumva din dorinţa de a ne centra
pe procesul achizitiv, uităm rezultatul învăţării în chip definitiv? Asimetria pe linia gradului
de generalitate (conţinuturi concrete – obiective generale) nu generează confuzie şi
perplexitate atunci când se ajunge la proiectarea didactică a lecţiei? Sau renunţăm definitiv la
aceasta?
Mai poate interveni, la nivelul percepţiei dascălilor, şi confuzia dintre unele ipostaze
ale obiectivelor (obiectivele operaţionale) şi competenţele specifice. De regulă, când se
introduc noi concepte didactice se fac simultan şi referiri la vechile cadre de referinţă,
indicându-se eventuale echivalări, diferenţe specifice, comparări, neutralizări sau înlăturări
ale unor termeni etc. Se generează o relativă confuzie datorită „coexistenţei” unor seturi
conceptuale care pe alocuri se dovedesc fie incompatibile, fie identice din punctul de vedere
al conţinuturilor purtate. Dificultatea constă în aceea că nu se spune nimic despre cadrul
conceptual care a existat până la un moment dat. Oricât am dori să credem, acesta nu poate fi
desfiinţat prin hotărâri sau decrete de politică educaţională. Conceptele cele mai pertinente
din punct de vedere epistemologic rămân inerte şi neatinse de noile poziţionări ideologice.

Temă de reflecție
Care este legatura dintre obiectivele operaționale și competențe? Dar între cunoștințe
și competențe?

4. Niveluri şi principii diriguitoare în conceperea curriculumului

Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discuţie acum ne propun o mare
flexibilitate, oferind posibilitatea structurării unor trasee diferenţiate, individualizate,
personalizate. Curriculumul naţional românesc se referă la totalitatea programelor şcolare în

9
funcţiune. Acesta cuprinde două componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) şi
curriculum la decizia şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care şcoala dă curs propunerilor venite din programele
elaborate la nivel naţional, pentru segmentul de până la 30%;
- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din
segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70% (curriculum
obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra
toate probele de examinare;
- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice
centrate pe conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru
zona geografică respectivă, pentru discipline sau arii curiiculare opţionale.

Temă de reflecţie

Sunteţi de acord cu acest partaj dintre diferitele ipostaze ale curriculumului? Dacă nu,
propuneţi alte variante şi argumentaţi răspunsurile. Dacă da, iarăşi argumentaţi.

Sistemul actual al învăţământului românesc admite un plan-cadru construit pe

următoarele principii politice, didactice şi epistemologice:
- principiul descentralizării şi al flexibilizării, în funcţie de specificul şcolii, al
comunităţii locale, al dorinţelor elevilor, părinţilor, profesorilor;
- principiul descongestionării programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor
de studiu şi de învăţare ale elevilor;
- principiul eficienţei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane şi materiale din
instituţiile şcolare;
- principiul compatibilizării sistemului naţional de instruire cu cel european sau
mondial;
- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea
sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- principiul funcţionalităţii (prin luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale atunci când se prescriu anumite conţinuturi de învăţare);
- principiul coerenţei (integrarea pe verticală şi pe orizontală a cunoştinţelor, evitarea
rupturilor sau a contradicţiilor disciplinare);
- principiul egalităţii şanselor (delimitarea unor secvenţe de conţinut pentru toate
categoriile de elevi);
- principiul relativizării la persoane şi al parcursului individual (prin postularea unor
elemente de conţinut diferenţiate şi personalizate);
- principiul racordării la nevoile sociale, la piaţa muncii, la tradiţiile culturale ale
societăţii româneşti.

Temă de reflecție

Ce diferențe sau asemănări sunt între principiile menționate mai sus și principiile didactice?

10
 O interesantă schimbare intervine şi în modul de elaborare şi prezentare a programelor
şcolare. Se ştie că orice programă şcolară presupune o componentă generală şi o
componentă particulară. În componenta generală se vor regăsi următoarele aspecte:
- prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
învăţământ;
- prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional;
- precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi profilului de învăţământ
pentru care au fost concepute programele;
- planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele
particulare ale rolului ariei curriculare respective şi relaţiile ei cu celelalte arii curriculare
propuse;
- principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative
urmărite prin programa propusă.
În componenta particulară a programei şcolare vor fi explicitate următoarele
elemente:
- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
- obiectivele generale sau obiectivele cadru;
- obiectivele referenţiale (ţintă) pe ani de studiu;
- temele sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activităţi de învăţare;
- sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul
curriculum-ului de suport;
- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- precizarea standardelor naţionale de performanţă a elevilor (nivel maximum, mediu
şi minimum).
Noul tip de programă şcolară se caracterizează prin următoarele note:
- resemnificarea procesului de învăţare în raport cu cel de predare (contează ce a
învăţat elevul, şi mai puţin ce a predat profesorul);
- descentralizarea curriculară, manifestată prin conferirea unei libertăţi sporite
profesorului în alegerea unor conţinuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor
referenţiale;
- mularea pe obiective mai mult formative decât informative;
- centrarea pe obiectivele referenţiale (de nivel intermediar) şi mai puţin pe obiectivele
specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele
operaţionale îşi păstrează valabilitatea, dar acestea vor fi identificate şi explicitate de profesor,
în cunoştinţă de cauză);
- opţionalitatea parcurgerii de către profesor a unei părţi din programă, după
considerente pe care singur le poate aproba şi justifica;
- delimitarea obiectivelor de formare (ce indică rezultate pe termen lung) de
obiectivele de învăţare (ce sugerează competenţe ale elevilor după parcurgerea unor perioade
determinate de timp);
- responsabilizarea agenţilor educaţionali în perspectiva proiectării, monitorizării şi
evaluării curriculum-ului (în acord cu principiul transparenţei ofertei curriculare).
drul domeniului.

Activități tutoriale

11
Împreună cu tutorii, veți răspunde la următoarele întrebari:

1. Realizaţi un comentariu, de o jumătate de pagină, a idealului educaţional al şcolii

româneşti. Consideraţi că practicile didactice curente sunt în acord cu acest ideal? Ceea ce
eventual faceţi Dumneavoastră, ca dascăl, este conform acestui ideal?

2. Pentru a evidenţia evoluţia în timp a conţinuturilor predate, vă rugăm să comparaţi

ceea ce aţi studiat dumneavoastră (suntem sigur că vă mai amintiţi!) şi ceea ce se studiază
astăzi la o disciplină pe care singuri o alegeţi. Constataţi vreo deosebire? În ce constă aceasta?

Temă de reflecție

1. Faceţi un efort de lecturare a programelor-cadru prin raportarea la tipologia

obiectivelor actuale (obiective, cadru, obiective de referință, competențe et.). Credeţi că
acestea sunt operaţionale pentru activitatea didactică pe care o exercitaţi? Propuneţi alte tipuri
de explicitări ale obiectivelor sus-menţionate.

2. Căror categorii de elevi (pri raportare la capacităţilor intelectuale şi la diferite nivele şi

forme ale motivaţiei şcolare) recomandaţi CDŞ extins? Dar CDŞ aprofundat?
Care sunt avantajele CDŞ elaborat în şcoală din perspectuiva profesorilor? Dar al elevilor?

Temă de control

Obiectivul de referință specifică:

1. un comportament concret, identificabil în comportamentul elevului, măsurabil și
exprimabil;
2. o finalitate generală, atinsă la nivelul unui ciclu de învățământ;
3. rezultatele asteptate ale învatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia în
formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul;
4. ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare;
5. așteptări ale părinților si expectanțe ale societății.

Citate

12
"Profesorul se preocupă de obiectul de învăţământ al unei ştiinţe ca reprezentând o etapă şi o
fază dată a dezvoltării experienţei. Problema profesorului este aceea a determinării unei
încercări vitale şi personale. Ca urmare, ceea ce-l preocupă ca profesor sunt modurile în care
acel obiect de învăţământ poate deveni o parte a experienţei; ceea ce există în potenţialităţile
copilului acum şi poate fi folosit; cum să se folosească aceste elemente; modul în care
propriile sale cunoştinţe asupra obiectului îl pot ajuta pentru a interpreta nevoile şi acţiunile
copilului şi să determine mediul în care trebuie pus copilul pentru ca dezvoltarea lui să fie
bine orientată" (p. 78). (John Dewey, 1977, Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti).

„Art. 2. – (1) Idealul educaţional al scolii româneşti consta în dezvoltarea libera, integrala si
armonioasa a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome si în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea si dezvoltarea personala, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţeneasca activa în societate,
pentru incluziune sociala si pentru angajare pe piaţa muncii” (cf. Legea Educației Naționale,
2011).

Important

Trebuie să recunoaştem că şi finalităţile educaţiei au o determinare culturală, contextuală,

istorică. Nu întotdeauna şi peste tot în lumea asta educaţia trebuie să aibă ţinte identice.
Civilizaţia europeană (centrală, sudică) este una întemeiată pe jocuri şi coduri simbolice
subtile, acumulate în timp, ce se cer a fi interiorizate de generaţiile prezente. Civilizaţia
americană sau protestantă este mai avidă la acţiune şi pare a fi încastrată în prezentul concret.
Ea nu se lasă prea mult modulată de experienţa trecutului, de tradiţie, ci manifestă un interes
(uneori chiar obsesiv) pentru prezent, pentru aici si acum. Ea nu tresaltă la „amintiri”, la
„nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricităţii. Pentru europeanul „clasic” este încă
important să ştie câte ceva despre Homer, despre filosofia greacă sau medievală, despre
referinţele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii trecute, nişte limbi
„moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câştig imediat.

Glosar de termeni

Conținut al învățământului
Curriculum
Baza ale curriculum-ului
Reforma curriculară
Finalități ale educației
Competențe

13
 Repere bibliografice

• Creţu C., 2000, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed.

Universitatea "Al.I.Cuza", Iaşi, pp. 8-36; 131-179; 182-209; 246-270; 273-

•
285
Crişan, A. (coord.) (2003) Reformă la firul ierbii, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti
•
•
Documente CNC - MEC, 1997/2000 (pagina web a CNC. www.cnc.ise.ro)
M.E.N.-C.N.C., 1998, Curriculum naţional pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, IŞE, Bucureşti
• Negreţ, I., 2001, Teoria curriculum-ului, în Prelegeri pedagogice,
I.Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ-Dobridor, I.O. Pânişoară (coord.), Ed.
Polirom, Iaşi, pp.11-60
• Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare
multidimensională, în Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002) Pedagogie.
Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
• Vlăsceanu, L. (coord.), 2002, Şcoala la răscruce, Polirom, Iaşi

Resurse on-line pentru cursanţi (este sarcina tutorilor și a cursanților să

caute și să sugereze diferite surse)

Strategii de realizare a cursurilor şi tutorialelor

• Expunere interactivă cu material distribuit (proiecţie Power Point), explicaţie-
argumentaţie
• Analiză comparativă a conceptelor fundamentale. Analiza documentelor CNC.
Exerciții de evaluare a situaţiei implementării reformei educaţionale.

Unitatea tematică 2 - Structurarea şi proiectarea curriculum-ului

Nr. total ore - 4 ore: 1,5 ore SI +1 oră TC+1 ora AT+ 0,5 E

Obiective operaţionalizabile la nivelul activităţilor propuse cursanţilor:

• Familiarizarea cursanţilor cu problematica proiectării curriculare, nivelele
decizionale ale acesteia şi etapele sale de elaborare
• Instrumentalizarea cursanţilor cu criterii de analiză a proiectării curriculare
• Definirea şi aplicarea principalelor concepte şi modele teoretice de proiectare
curriculară
• Dezvoltarea abilităţilor de interpretare, analiză şi implementare a standardelor
curriculare

14
 • Dezvoltarea deprinderilor de microproiectare curriculară adecvată contextelor
multireferenţiale de învăţare
• Abilitarea în proiectarea corectă pe un continuum unitar a ofertei curriculare

•
formale
Dezvoltarea unor atitudini pozitive privind proiectarea unei oferte curriculare cât
mai adecvate finalităţilor învăţământului preuniversitar şi a CDŞ

Conţinuturi

1. Surse generatoare ale conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie

2. Transpoziţia şi transcodarea didactică
3. Ipostaze și posibilităţi de organizare a conţinuturilor
4. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului

Studiu individual

Vă rugăm să citiți cu atenție textul de mai jos și să rețineți ideile principale:

1. Surse generatoare ale conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie

Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaţionale trebuie să se întrebe

permanent la ce servesc cunoştinţele incluse în conţinuturi, care este valoarea lor de a accede
la noi elemente informaţionale, care este ponderea valorilor educaţionale-scop şi care este
ponderea valorilor educaţionale-mijloc – adică a acelor achiziţii care determină discernerea a
noi realităţi într-o lume în permanentă mişcare (vezi Hawley, 1975).
Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi
predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35)
relevă următoarele determinări ale conţinuturilor:
- disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce
formează corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază;
fiecare disciplină tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere;
- cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale,
modurile de viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale,
maniera de a rezolva problemele etc.
- orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă
indirectă dar vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi
dozare a priorităţilor, a obiectivelor;
- structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să
interpreteze situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;
- interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor.
În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini:
- cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă,
profesori, specialişti în diverse arii de cunoaştere;
- conţinuturi şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din
sistemul în care se structurează un nou curriculum;

15
 - documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică
(statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii
artistice etc);
- studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
- opinii ale persoanelor calificate;
- rezultate ale cercetării şi anchete asupra nevoilor educative de bază ale
indivizilor şi grupurilor sociale;
- studii sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează
noi evoluţii în câmpul muncii;
- rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative
ale copiilor şi tinerilor.

Activitate facultativă

Încercaţi să depistaţi sursele de inspiraţie ale programelor sau manualelor care au stat la
baza actualelor documente curriculare. Credeţi că se putea face mai mult pe această linie?

Selecţia şi structurarea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum, se

realizează în concordanţă cu o serie de criterii care reglează procesul de proiectare şi
dezvoltare a acestora. Printre aceste criterii se pot remarca:
1. Criterii filosofice. Conceperea conţinuturilor se face în perspectiva unei
concepţii despre om şi despre realitate, ce caracterizează comunitatea care a
existat şi care există.
2. Criterii ideologice. Formularea şi propunerea unui conţinuturi ascultă şi de
interesele şi năzuinţele celor care au puterea de a lua decizii la un moment
dat.
3. Criterii epistemologice. Orice conţinut şcolar urmează o logică a lui care este
în legătură cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezintă. Oricât
de mari ar fi devierile de la specificitatea ştiinţei, disciplinele şcolare trebuie
să preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale,
prezentându-le şi didacticizându-le într-un mod pertinent.
4. Criterii sociologice. Fizionomia conţinuturilor va oglindi, la un moment dat,
ceea ce doreşte, poate sau îşi propune o societate la un moment dat. Practica
socială poate să impună pătrunderea de noi conţinuturi, declasarea altora,
schimbări de accente, formularea de noi exigenţe sau pretenţii.
5. Criterii psihologice. Selectarea şi ordonarea conţinuturilor se face respectând
o serie de constrângeri psihologice, presupuse de particularităţile publicului
şcolar, psihogeneza structurilor de cunoaştere, de posibilităţile obiective de a
accede şi a încorpora elementele cognitive, afective, comportamentale
infuzate în conţinuturi.
6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se pretează
mediului şcolar. În acest sens, se operează diferite selectări, excluzându-se
ceea ce deontologic este malefic cunoaşterii prea devreme sau cunoaşterii
şcolare în genere. Chiar dacă, de pildă, comunitatea oamenilor de ştiinţă
ajung la nişte concluzii obiective (adevărul poate ucide, dacă nu se dă cât, cui
şi când trebuie!), dar acestea periclitează echilibrul mintal, atitudinal,
voliţional, aspiraţional etc. al elevilor; în acest caz cunoştinţele trebuie
temporizate, creându-se alte ocazii pentru a le difuza.
16
 7. Criterii pedagogice. În conţinuturi se vor include nu numai cumuluri de
informaţii ci şi dispozitive pentru a forma capacităţi psihice corespunzătoare,
trăsături de personalitate. Valorile de conţinut se vor structura astfel încât să
genereze la elevi dispoziţii de a învăţa şi de a deveni autonomi din punct de
vedere spiritual. Importanţa unui conţinut şcolar este dată şi de capacitatea
acesteia de a genera noi conţinuturi, semnificaţii, valorizări.
Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi
presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot
preveni unele disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea programelor sau lecţiilor, minimalizarea
valorilor şi a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi
obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al activităţilor didactice. Iată o serie
de indicatori, avansaţi de George Văideanu, într-o inspirată lucrare în acest domeniu (1988,
pp. 189-190):
• deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi selecţionarea elementelor de
introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general-obligatorii;
• acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize
periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare;
• menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica
planetară şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;
• adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi
fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
• asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe,
manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice);
• asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor
raporturi strânse între idei, şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole,
între discipline sau între cicluri şcolare;
• conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât
elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a
învăţa;
• orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale
celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să
devină cât mai temeinică.

Temă de reflecție
Până la ce nivel de particularizare a conținuturilor în raport cu trebuințele și posibilitățile
educatului se poate merge? Care este rolul elementelor de conținut generale, a-personale,
neutrale în raport cu fiecare individ în parte?

2. Transpoziţia şi transcodarea didactică

O altă problemă care trebuie abordată acum este relaţia dintre conţinutul
învăţământului şi conţinutul ştiinţelor sau teoriilor care fiinţează la un moment dat. Simţul
comun ne determină să observăm că ştiinţele nu sunt transferate în şcoală într-o modalitate

17
mimetică, ci intervin anumite rigori în selectarea şi ordonarea faptelor ştiinţifice, insinuate în
programele şcolare. Este nevoie de o transpoziţie didactică, adică de o traducere a elementelor
cunoaşterii în elemente de conţinut didactic, ceea ce presupune creativitate şi intervenţie
activă, inspirată a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p. 22). La nivelul şcolii,
conţinuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a facilita
înţelegerea, a stimula interese, a produce satisfacţia cunoaşterii şi folosirii elementelor
achiziţionate. Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la
nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă
realizată de către fiecare educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii:
- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare
secvenţă în parte;
- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la
necunoscut;
- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin
exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii
optime între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de
bază;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de
experienţe de învăţare;
- folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive
transmise;
- armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de
învăţare încă din timpul predării);
- exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut
fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a
învăţării);
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor
elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a
cunoştinţelor la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în
structuri de gândire din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.

Temă de reflecție

În ce măsura didacticizarea este explicitată în proiectul de lecție? Dați un exemplu.

Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă,

de autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport
cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
- desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare,
încercările nereuşite sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu
„sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în
momentul predării ei;
- depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective,
personale de emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt
evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are
loc cu această ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a
perspectivelor explicative;

18
 - programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată,
„absorbită”, crezută, secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea
adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi
acceptat;
- publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune
la dispoziţia elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga
cunoaştere a devenit un „bun public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne
servim.
Faţă de această perspectivă M. Develay (1992, p. 25) aduce în pus ideea axiologizării
conţinuturilor, respectiv necesitatea racordării cunoaşterii şcolare la valorile revendicate şi
clamate de către factorii de decizie.

3. Ipostaze și posibilităţi de organizare a conţinuturilor

Elementele de conţinut nu sunt translate într-un chip mimetic în şcoală. Savoir-ul epocii
este reconfigurat în concordanţă cu anumite principii de organizare şi de raţionalitate
didactică. Multiplicarea surselor învăţământului şi acumulările cognitive din diferitele
domenii ale cunoaşterii impun noi strategii de dimensionare şi de structurare a conţinuturilor.
Eficienţa lor este dată nu numai de modalitatea de selecţie a informaţiilor, pentru a li se
asigura descongestionarea, ci şi de strategiile de ierarhizare şi organizare, de compunerea şi
articularea acestora în complexe cât mai apropiate de realitatea descrisă şi de obiectivele
educaţionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Organizarea logică. Se pleacă de la logica ştiinţei, care este translată ca atare la nivelul
disciplinei şcolare. Cunoştinţele sunt astfel dispuse încât oglindesc fenomenologia „creşterii”
ştiinţei, facilitând realizarea unor derivaţii inductive sau deductive în funcţie de specificitatea
cunoştinţelor vehiculate. Trebuie avut în vedere că nu întotdeauna logicele ştiinţelor se
pretează şi se adecvează nivelului didactic.
Organizarea lineară. Conţinuturile se prezintă ca o succesiune de cunoştinţe şi valori care
se relaţionează şi se (pre)condiţionează, în sensul că cele anterioare predetermină pe cele
prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singură dată a
respectivelor cunoştinţe, fără revenirea asupra lor în clasele următoare ale ciclului şcolar.
Organizarea concentrică. Constă în structurarea conţinuturilor astfel încât să se revină cu
îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferitele niveluri de învăţământ. Prin combinarea
modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralată, respectiv la
reluarea aceloraşi cunoştinţe dar într-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme
explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea
perspectivelor de interogare.
Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor. Acest mod de organizare oferă
noi temeiuri şi avantaje asimilării şi stocării cunoştinţelor. Acestea sunt desfăşurate pornind
de la puterea lor de a genera noi explicaţii, de a fiinţa ca suporturi epistemice pentru defrişarea
altor explicaţii la care elevii trebuie să ajungă. Discipline precum fizica, chimia etc, se
bazează pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unităţile cognitive se
leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ, la
disoluţia edificiului epistemic purtat de disciplina în discuţie.
Organizarea interdisciplinară. Principiul interdisciplinarităţii derivă din spaţiul cercetării
ştiinţifice, iar ca demers epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte:
conceperea conţinuturilor în perspectivă interdisciplinară şi proiectarea şi organizarea
proceselor didactice în viziune interdisciplinară.

19
 În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între
limbaje explicative sau operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele
de învăţământ clasice. Predarea şi învăţarea monodisciplinare au dezavantajul că accentuează
perceperea secvenţială şi insulară a realităţii, artificializând în mod abuziv o realitate care este
unică şi continuă. Desigur că, până la un punct, abordarea analitică este indispensabilă, cel
puţin în practica didactică. La un moment dat, însă, este necesară aruncarea unor punţi de
legătură între disciplinele şcolare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective
conceptuale sau operatorii. Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai
adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară, coerentă a fenomenologiei
existenţiale.
Specialiştii în domeniu identifică mai multe posibilităţi de insinuare a interdisciplinarităţii
în învăţământ. Cel puţin pentru învăţământul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de
intrare a interdisciplinarităţii (Văideanu, 1988, pp. 250-252):
• niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare,
teste sau fişe de evaluare;
• punctele de intrare accesibile învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare
şi evaluare; în acest caz, programele rămân neschimbate;
• prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.
În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sau impuse de logica
predării noilor cunoştinţe;
• conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi-
sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi
identificarea conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea în echipă a
proiectelor de lecţii şi a planificărilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elaborării sau al purtătorului, interdisciplinaritatea poate fi:
• centrată pe cultura bogată şi pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai rare şi
presupun unele riscuri;
• realizată în echipe de profesori cu specialităţi diferite vizând fie numai un grup de
discipline predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite atât în dimensiunea
orizontală, cât şi în cea verticală.
Pregătirea viitorilor profesori se face în perspectiva mono- sau bi-disciplinară. De altfel,
realităţile actuale nu îngăduie o altă formulă de pregătire a formatorilor. Probabil că, pentru
viitor, modalitatea cea mai viabilă va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la
elaborarea şi desfăşurarea curriculum-ului unei clase, precum şi la dimensionarea unor
conţinuturi (prin planuri, programe, manuale), deschizând reale perspective viziunii
interdisciplinare.
În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective
comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce ţin de
inspiraţia şi de tactul profesorilor pregătiţi în perspectiva monodisciplinară. În acelaşi timp,
tendinţa de a integra în clasă elemente informaţionale provenite din mediul informal
constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar.

Temă de reflecție

Realizați o schemă conceptual-metodologică de predare/învățare a noțiunii de sistem - din

perspectiva disciplinei pe care o predati în corelație cu alte 4 discipline, la alegere.

20
 Organizarea modulară. Constituie o altă modalitate de modernizare şi adecvare a
acestuia la cerinţele şcolii contemporane. Învăţământul modular constă în structurarea
conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice,
activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile
unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile învăţământului modular se
referă la accentuarea flexibilităţii conţinuturilor în funcţie de interesele şi capacităţile elevilor,
de particularităţile lor psihice. Cursurile modulare sunt atât structuri organizatorice, cât şi de
conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în urma opţiunilor
libere ale acestora. Învăţământul modular nu se dispensează de programul comun, constituit
dintr-un număr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toţi. Simultan cu frecventarea
cursurilor comune, în vederea realizării unei diferenţieri (fireşti şi necesare), elevii pot urma
anumiţi moduli, în consens cu dorinţele şi aptitudinile lor.
Modulii, ca variante de conţinut, pot fi diferiţi în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi
ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultăţi, sau
moduli de explicaţii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul
optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului,
efectuându-se apoi evaluarea rezultatelor. În caz de nereuşită, se recomandă un modul inferior
sau complementar. Învăţarea modulară nu se poate extinde total. De regulă, disciplinele de
bază sunt predate în perspectivă monodisciplinară. Dimensionarea modulară a conţinutului se
face pentru un grup de discipline (aceasta nu înseamnă că modulii se suprapun peste obiectele
clasice de învăţământ, ci reprezintă sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de
cunoştinţe integrate etc.) care urmăresc diferenţieri chiar în vederea orientării profesionale a
elevilor.
Organizarea integrată a conţinutului. Presupune integrarea unor elemente de conţinut
particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic”
sau „metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din
perspectiva noii „umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline gen Ştiinţele naturii,
Trebuinţele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii:
integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii,
metodologii investigative), ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (gen „centrele de
interes” ale lui Ovide Decroly – hrană, securitate, afiliaţie etc.), gruparea în jurul unui pol
social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor în funcţie de un pol
personal (iubire, boală, familie etc.). Structurarea integrată realizează o jocţiune a
obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi
disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.

4. Determinări şi niveluri de concepere a curriculumului

Proiectarea curriculară reprezintă un proces multidimensional şi corelat al mai multor

componente prin care se prefigurează principalele repere educaţionale (finaliste, de conţinut,
procesurale, acţionale etc.) care vor ghida procesul efectiv de instrucţie şi de educaţie.
Procesul proiectiv trebuie să asculte de numeroase reguli, principii, determinări, constrângeri
de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic.Acest proces de
construcţie vizează mai multe componente:
• selectarea, delimitarea şi explicitarea finalităţilor pedagogice ale procesului
educaţional; acestea sunt structurate pe diverse niveluri de generalitate („generalitatea”
fiind un indiciu al seriozităţii şi pertinenţei voinţei instanţelor decizionale);
• degajarea unor experienţe sau ocazii de învăţare, de momente prigilegiate de absorbţie
a cadrului valoric recomandat;

21
 • stabilirea conţinutului de predare-învăţare, respectiv a valorilor cunoaşterii,
sensibilităţii, afectivităţii, voinţei, credinţei etc. care se vor insinua la nivelul unor
suporturi convenţionale (planuri, programe, manuale);
• desenarea cadrului metodologic de transmitere şi accesare ale respectivelor valori
(strategii, metode, activităţi, forme de organizare);
• degajarea unui univers mai larg de achiziţii prin jocul dialectic dintre specificitate-
generalitate, intradisciplinar-interdisciplinar, formal-informal, şcolar-extraşcolar,
obligatoriu-facultativ, speculativ-aplicativ etc., prin care se vizează integrarea şi
formarea unor structuri de cunoaştere sau acţiune închegate, eficiente, cuprinzătoare;
• circumscrierea unor acţiuni de validare şi evaluare a achiziţiilor preconizate de tot
demersul curricular.
Există mai multe instanţe chemate să prefigureze curriculumul. De regulă, la fiecare nivel
curriculumul comportă anumite reajustări, resemnificări, reasamblări. Curriculumul este o
rezultantă a mai multor acţiuni ce vin dinspre:
- nivelul mascrostructural, prin decidenţii politici ce proiectează diferite
politici şi scheme curriculare (există riscul ca aceştia să „ideologizeze”
activităţile de proiectare curriculară);
- nivelul intermediar, prin responsabilii plasaţi la nivelul administraţiei sau
forurilor pedagogice locale (inspectorate, case ale corpului didactic, asociaţii
profesionale, formatori, metodicieni, mentori, tutori etc.);
- nivelul procesual propriu-zis, al acţiunilor educative concepute şi realizate de
educatorii înşişi.
Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri,
programe) şi până la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale lecţiilor
etc.), de la decidenţi şi până la oamenii care predau efectiv se va face respectându-se
principiile didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire directă la conţinuturi:
• principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.
În plus, dispunerea, conexiunea şi progresia diferitelor elemente se vor realiza în consens
cu următorii vectori logici şi didactici, în funcţie de circumstanţe:
• de la simplu la complex / de la complex la simplu ;
• de la general la specific / de la specific la general ;
• de la factori singulari către factori multipli / de la factori multipli spre factori

• de la ordine slabă spre ordine înaltă / de la ordine înaltă spre ordine slabă ;
singulari ;

• de la punct de vedere unic către principiu atotcuprinzător / de la principiu

atotcuprinzător către punct de vedere unic ;
• de la concret la abstract / de la abstract la concret ;
• de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut ;
• de la prezent către trecut / de la trecut către prezent ;
• de la apropiat la distant / de la distant la apropiat.

Temă de reflecție

În ce măsură vectorii de mai sus au fost respectați/concretizați la nivelul manualelor

concepute pentru disciplina dumneavoastră. Ilustrați cu exemple concrete.

22
 Progresia elementelor de conţinut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu şi la
nivelul materiilor trebuie să vizeze şi formarea unor capacităţi psihice precum (cf. Cohen,
Marian, Morris, 2001, p. 87):
1. Dezvoltarea unei atitudini de căutare şi cercetare;
2. Consolidarea atenţiei, a concentrării şi a abilităţii de studiu susţinut;
3. Creşterea motivaţiei şi a dorinţei de a studia;
4. Creşterea dinamicii şi a amplorii scopurilor, aplicaţiilor, exerciţiilor,
problematizărilor, necunoscutelor;
5. Complicarea ideilor, conceptelor, explicaţiilor, teoriilor;
6. Întărirea independenţei, autonomiei şi capacităţii de organizare, planificare,
evaluare a propriei activităţi de învăţare;
7. Extinderea căilor de comunicare, de relaţionare, de sensibilizare faţă de alteritate;
8. Creşterea funcţiilor de înalt nivel ale gândirii, ale analizei, sintezei, aprecierii,
evaluării, predicţiei, punerii şi rezolvării de probleme etc.;
9. Extinderea ariilor şi gradelor de aplicare, de implementare practică, de conexiune
cu activitatea de zi cu zi;
10. Deplasarea (cu gândul şi fapta) de la imediat, familiar şi prezent către îndepărtat,
necunoscut şi trecut;
11. Creşterea gradului de încredere, de responsabilitate, de implicare afectivă a
elevului în propria activitate;
12. Întărirea capacităţii de a judeca, a selecta şi a utiliza noile informaţii sau a curajului
de a găsi căi noi de a accede la cunoaştere şi la lumea valorilor;
13. Perfectarea organizării şi structurării propriei munci a şcolarului;
14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni între diferitele ipostaze sau arii ale
cunoaşterii;
15. Consolidarea abilităţilor de organizare şi sistematizare a informaţiilor acumulate.

Activități tutoriale

Împreună cu tutorii, veți răspunde la următoarele întrebari:

1. Pe ce tip de organizare a conținuturilor se bazează disciplina pe care o veţi preda?

Aduceţi argumente în acest sens.
2. Puteţi da exemple de conţinuturi ale ariei academice pe care o reprezentaţi care nu au
intrat încă în conţinuturile şcolare? Găsiţi explicaţii pentru acest fapt?

Activitate facultativă

Elaborați o grilă de evaluare a unor produse curriculare (programe și manuale aferente) pe

baza a opt criterii cu specificări pentru fiecare dintre acestea. Argumentați pertinența
modelului susținut.

23
 Temă de control
Care dintre criteriile de mai jos nu vizează pertinența și relevanța conținuturilor învățării
(bifați varianta greșită)?

1. proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele

respective;
2. adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;
3. prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei;
4. logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective;
5. capacitatea subiectului învățării de a fi atent la maniera în care se predă;
6. aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective;
7. exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere
şi de acţiune în domeniul respectiv.

De reținut!

Curriculum-ul propus în documentele actuale de politică educațională a fost elaborat pentru a

sintetiza ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă
cerinţelor unor realităţi în schimbare.
Aceste exigenţe s-ar putea rezuma în:
• capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze în
diferite situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite;
• motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a
dezvoltării personale;
• capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori
personalizate, care vor permite absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi
democratice.
În acest context, şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care
cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată,
atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.

Important

Atitudinea axiologică în conceperea şi vehicularea conţinuturilor ni se pare de mare

importanţă. Profesorii trebuie să dispună de suficientă mobilitate şi autonomie în adecvarea
permanentă a conţinuturilor, stipulate prin documente şcolare, la necesităţile elevilor. Ei vor
discerne, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile didactice pe care le
creează sau le coordonează. Perspectiva axiologică este de bun augur şi pentru conceptorii de

24
planuri şi manuale şcolare. Aceştia trebuie să asimileze şi să propună cât mai multe valori
educaţionale, validate social şi pedagogic, să infuzeze consistent conţinuturile educaţiei cu
valori perene ale umanităţii.

Glosar de termeni

Organizarea conținuturilor
Interdisciplinaritate
Modularitate
Transpoziția didactică
Alternativitate curriculară
Particularizare a curriculumului

Repere bibliografice

• Creţu C., 2000, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universitatea

"Al.I.Cuza", Iaşi, pp. 246-270; 273-285
• Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 59-89
• D'Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ pentru educaţia permanentă, EDP,
Bucureşti, pp. 209-281
•
•
Seguin, Roger, 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires.Guide

•
méthodologique, UNESCO, Paris.
Seguin, Roger, 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide

•
méthodologique, UNESCO, Paris.
Ungureanu, Dorel, 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara.
• Văideanu, G., 1988, Educaţia le frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti

Resurse on-line pentru cursanţi (este sarcina tutorilor și a cursanților să

caute și să gugereze diferite surse)

Strategii de realizare a cursurilor şi activităților tutoriale:

• Prezentări interactive, studiu de caz, problematizare (proiecţie Power)
• Exerciţiu de proiectare a unui proiect de lecție și a unei unităţi de învăţare.

• Aprecierea activitatii individuale – lucrări aplicate/practice

Evaluarea pe parcurs:

25
 UNITATEA TEMATICĂ 3: Finalităţile instruirii: evolu฀ii ฀i tendin฀e în contextul
reformei curriculare din România

Nr. total ore - 4 ore: 1,5 ore SI +1 oră TC+1 ora AT+ 0,5 E

• Curriculum na฀ional pentru învă฀ământul oblligatoriu: cadru de referin฀ă , MEN,

Repere bibliografice

CNC, Editura Corint, Bucure฀ti, 1998.

• Legea educa฀iei na฀ionale nr. 1/2011.
• Frumos, F., 2009, ”Finalită฀ile educa฀iei”, în Cuco฀, C. (coord.), Psihopedagogie
petru examenele de definitivare ฀i grade didactice, Polirom, Ia฀i.
• Landsheere, V., Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1979.
• Mialaret, G., Pédagogie générale, P.U.F., Paris, 1991.
• Minder, M., Didactique fonctionelle. Objectifs, stratégies, évaluation, De Boeck-

• Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.

Université, Bruxelles, 1991.

• Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.

• Străchinaru, I., De la finalităţi la obiective operaţionale în Văideanu, G. (coord.), Pedagogie.
Ghid pentru profesori, Iaşi, 1986.
• Vlăsceanu, L., 1988, „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie, Bucureşti.

Obiective operaţionalizabile la nivelul activităţilor propuse cursanţilor:

• Identificarea de către cursan฀i a obiectivelor generale ale educa฀iei în contextul

•
disciplinelor de specialitate;
Analiza func฀iilor obiectivelor instruirii prin raportare la specificul disciplinei de

•
predare;
Ilustrarea taxonomiilor prezentate în curs pentru fiecare dintre domeniile vie ฀ii

•
psihice prin comportamente specifice pentru fiecare nivel;
Ilustrarea modelelor opera ฀ionalizării obiectivelor prin raportare la con฀inuturi

•
tematice specifice disciplinei de predare;
Analiza finalită฀ilor fiecărui ciclu de învă฀ămân t ฀i a fiecărui ciclu curricular în
contextul filosofiei reformei învăţământului românesc;
• Analiza rela฀iei dintre conceptele clasice din sfera finalităţilor educaţiei şi noile
concepte, conturate în contextul filosofiei reformei învăţământului românesc.

Conţinuturi

1. Caracterul finalist al educaţiei

2. Ipostaze ale finalităţii educative. De la idealul educa฀iei la obiectivele instr uir ii
3. Funcţiile obiectivelor instruirii
4. Taxonomii ale obiectivelor instruirii
5. Operaţionalizarea obiectivelor
6. Finalităţile instruirii în contextul reformei curriculare din România

26
 Studiu individual

Citi฀i cu aten฀ie textul de mai jos ฀i r e฀ine฀i ideile pr incipale:

1. Caracterul finalist al educaţiei

Educaţia este o activitate conştientă, intenţională sau finalistă. O sugerează chiar

etimologia: educo,-ere înseamnă a duce, a conduce către ceva, către un scop (Landsheere, V.,
Landsheere, G. 1979). Dimensiunea teleologică este intrinsecă actului educativ şi definirii
acestuia. În oricare dintre ipostazele sale (formală, nonformală sau informală), educaţia se
realizează în perspectiva unor finalităţi.
G. Mialaret (1991) identifică două componente de bază ale finalităţii educative:
1. o viziune asupra omului: ca individ, ca fiinţă socială şi în relaţiile sale cu natura,
cu mediul înconjurător;
2. o viziune asupra funcţiilor educaţiei, pleacând de la întrebări de genul:
⇒ Este educaţia doar în serviciul individului ?
⇒ Este ea în serviciul unui grup, politic, religios etc. ?
⇒ Este în serviciul societăţii ? Dar ce fel de societate: de azi, de mâine ? Care va fi
societatea de mâine: o prelungire a celei de azi, o cu totul altă societate ?

Aplicaţie
Încercaţi să răspundeţi întrebărilor formulate de Mialaret. Situaţi interogaţia cu privire la
natura finalităţii educative în contextul sistemului educaţional actual, românesc şi european.

2. Ipostaze ale finalităţii educative. De la idealul ฀iei

educala obiectivele
instruirii
Pe axa general/abstract - particular/concret, putem identifica trei ipostaze ale
finalităţii educative:
• idealul educaţiei;
• scopul educaţiei;
• obiectivul educaţional.

27
 Idealul educaţiei este categoria cea mai generală şi mai abstractă de cuprindere a
modelului de personalitate şi a posibilităţilor de evoluţie într-o societate anume, la un moment
dat. Idealul este expresia contextului ideologic al unei epoci; din acest punct de vedere, C.
Narly apreciază că întreaga istorie a pedagogiei şi, mai ales, a educaţiei poate fi privită ca
istorie a idealurilor care au stăpânit mentalitatea diverselor epoci: idealul cetăţeanului din
societatea greacă sau societatea romană, idealul de viaţă cavalerească; idealul umanist al
Renaşterii; omul modern al civilizaţiei industriale; “omul nou” al societăţii comuniste etc.

Aplicaţie
Realizaţi o analiză istorică a idealului educaţiei, accentuând valorile dominante şi
mentalitatea care domină fiecare perioadă istorică şi evoluţia acestora de-a lungul timpului.

Idealul educaţional este expresia unei politici educaţionale care reflectă maniera în
care cerinţele societăţii se îmbină cu aspiraţiile de dezvoltare ale individului, într-un context
socio-cultural şi temporal. I. Nicola (1993, pp. 69-70) identifică trei dimensiuni fundamentale
ale idealului educaţiei:
 dimensiunea socială (exprimă cerinţele societăţii cu privire la dezoltarea şi afirmarea

 dimensiunea psihologică (exprimă nevoile şi posibilităţile invidului de dezvoltare şi

individului);

afirmare în plan personal şi în plan social);

 dimensiunea pedagogică (exprimă necesitatea transpunerii acestor cerinţe în plan
instructiv-educativ).

Important
Întrucât dă expresie politicii educaţionale dominante într-o societate la un moment dat, idealul
educaţiei este exprimat în legile şi documentele care reflectă această politică. Potrivit Legii
educaţiei naţionale nr.1/2011, art. 2, paragraful 3, idealul educational al şcolii româneşti
constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetaţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii.

Întrebări
Care sunt valorile fundamentale la care face referire idealul educaţiei, aşa cum este formulat
în Legea educaţiei naţionale ?

28
Cum se raportează aceste valori la cele trei dimensiuni ale idealului educaţiei (socială,
psihologică şi pedagogică)?

Important
Funcţionalitatea idealului educaţiei depinde de calitatea “traducerii” lui în scopuri şi
obiective. În consecinţă, dimensiunea pedagogică a idealului este fundamentală pentru
realizarea unui echilibru real şi dinamic între cerinţele societăţii şi aspiraţiile individului.

Scopurile educaţiei acoperă un câmp foarte larg al finalităţii educative, comportând

niveluri diferite de generalizare, de la cel ce le apropie de idealul educaţional, din care decurg,
la cel ce duce pâna la limita cu obiectivele educaţiei. Scopurile educaţiei detaliază, multiplică
şi relativizează idealul educaţiei în raport cu diversitatea situaţiilor educative. Identificăm,
astfel, scopurile educaţiei pe diverse niveluri şi în diverse planuri ale educaţiei: în raport cu
componentele educaţiei, cu nivelurile învăţământului, cu tipul sau profilul şcolii, în raport cu
disciplinele de învăţământ, dar şi în contextul unei singure activităţi didactice: scopul general
al unei lecţii sau obiectivul fundamental al lecţiei.

Important
Cei mai mulţi pedagogi utilizează sintagma obiective generale, pentru a desemna această
ipostază a finalităţii educative.

Aplicaţie
Plecând de la idealul educaţiei, precizat mai sus, identificaţi scopurile/obiectivele generale ale
educaţiei în contextul disciplinei pe care o predaţi.

Obiectivele educaţiei reprezintă ipostaza cea mai concretă a finalităţii educative.

Obiectivul pedagogic este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al
instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi
cum se evaluează performanţele obţinute” (Străchinaru, I., 1986).

3. Funcţiile obiectivelor instruirii

Importanţa identificării corecte a obiectivelor reiese din funcţiile pe care acestea le

îndeplinesc în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii:
• funcţia anticipativă: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil şi realizabil
într-un context pedagogic;

29
 • funcţia evaluativă: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea
rezultatelor obţinute la obiective (ca rezultate scontate) dă măsura eficienţei activităţii
desfăşurate;
• funcţia axiologică: obiectivele sunt expresia unor valori educaţionale şi orientează
elevii către aceste valori;
• funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic: obiectivele sunt
adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor
activităţilor educative şi permit, în consecinţă, controlul şi (auto)reglarea proceselor
pedagogice.

Aplicaţie
Analizaţi funcţiile obiectivelor pedagogice prin raportare la specificul disciplinei pe care o
predaţi.

4. Taxonomii ale obiectivelor instruirii

Termenul taxonomie a desemnat mai întâi teoria clasificărilor (gr. taxis înseamnă
ierarhie, clasificare), apoi clasificarea însăşi. Taxonomiile pedagogice desemnează ierarhii ale
obiectivelor educaţiei.

Michel Minder consideră că taxonomiile sunt “obiective ierarhizate care permit analizarea
unei intenţii generale şi detalierea ei pe diverse niveluri posibile de realizare”; în consecinţă,
taxonomiile sunt instrumente de analiză a obiectivelor generale şi pasul decisiv pentru
operaţionalizare (1991, p. 42).

În funcţie de gradul de generalitate, obiectivele pot fi:

• generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau
scopuri ale educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii
educative şi pot fi identificate: la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând
expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul şi profilul şcolii; în funcţie de
ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, gimnazial, etc.); în funcţie
de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice,
religioase, etc.); pe discipline de învăţământ (obiective ale predării/învăţării
matematicii, limbilor străine, muzicii, etc.), dar şi la nivelul unor sisteme de lecţii şi
chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei);
• concrete, care pot fi exprimate operaţional. Despre necesitatea şi posibilităţile de
operaţionalizare a obiectivelor vom dicuta într-un paragraf special.

Cele mai cunoscute taxonomii ale obiectivelor educaţiei fac referire la domeniile
vieţii psihice; în funcţie de acest criteriu, obiectivele pot fi:
• cognitive, care vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale;
• afective, care se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini, etc.;
• psihomotorii, care vizează comportamente de ordin fizic.

30
 Există multe taxonomii ale obiectivelor pedagogice în funcţie de domeniile vieţii
psihice; cele mai cunoscute, datorită reprezentativităţii şi funcţionalităţii, sunt:
-taxonomia cognitivă a lui B. Bloom;
-taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv;
-taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor.

G. de Landsheere explică succesul taxonomiilor prin nevoia profund resimţită de

raţionalizare, sistematizare şi evaluare a activităţi didactice, lăsată prea multă vreme la
discreţia intuiţiei, a sensibilităţii şi a bunului simţ. Pedagogul belgian identifică cinci principii
pe care trebuie să le respecte orice taxonomie pedagogică:
 principiul didactic: o taxonomie trebuie să se fundamenteze pe marile grupuri de
obiective urmărite în procesul de învăţământ;
 principiul psihologic: să fie conformă cu psihologia învăţării;
 princpiul logic: categoriile taxonomiei să se articuleze logic;
 principiul obiectiv: ierarhia obiectivelor nu corespunde unei ierarhii a valorilor (o
idee discutabilă !);
 principiul structural: ierarhia corespunde complexităţii crescânde a
comportamentelor implicate.

Taxonomia cognitivă a lui Bloom

Taxonomia lui Bloom comportă şase niveluri, ierarhizate pe criteriul complexităţii
crescânde:
1. cunoaşterea:
1.1. achiziţia de cunoştinţe (memorare şi evocare): date particulare (denumiri, fapte,
simboluri etc.); mijloace care permit utilizarea acestor date (convenţii, criterii clasificări,
metode etc.); reprezentări absrtracte (principii, legi, teorii);
1.2. formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale.
2. comprehensiunea:
2.1. transpunerea într-un alt limbaj (verbal, grafic, simbolic etc.);
2.2. intrepretarea (prezentarea materialului într-o structură sau ordine diferită sau
dintr-un punct de vedere nou);
2.3. extrapolarea (generalizarea);
3. aplicarea: utilizarea reprezentărilor abstracte în cazuri particulare şi concrete;
4. analiza:
4.1. identificarea elementelor;
4.2 .identificarea relaţiilor;
4.3. identificarea principiilor de organizare şi comunicare a cunoaşterii;
5. sinteza:
5.1. elaborarea unei lucrări personale;
5.2 .elaborarea unui plan de acţiune;
5.3. deducerea unor relaţii abstracte (realizarea unei dizertaţii, a unei compoziţii
artistice, a unei clasificări originale).
6. evaluarea: formularea unor judecăţi calitative şi cantitative pe baza unor criterii
interne şi externe:
6.1. critica internă (evaluarea corectitudinii unei comunicări plecând ce la criterii
precum: coerenţă, rigoare etc.);
6.2. critica externă (evaluarea unui material pe baza unor criterii date sau stabilite de
elev; de exemplu, compararea unor teorii, unor producţii ale elevilor etc).

31
 Important
Taxonomia lui Bloom este utilă îndeosebi în contextul disciplinelor care urmăresc dezvoltarea
intelectuală a elevului, oferind profesorului un sprijin în proiectarea activităţilor, în
desfăşurarea acestora şi în evaluarea performanţelor elevului, prin stabilirea unei
corespondenţe relative între rezultatele obţinute de elev şi fiecare dintre nivelurile taxonomiei
(Moise, C., 1996, p. 33).

Aplicaţie
Daţi exemple de comportamente ce reflectă ascensiunea cognitivă a elevului potrivit ierarhiei
propuse de Bloom, prin raportare la o unitate tematică, la alegere.

Taxonomia lui Krathwohl (domeniul afectiv)

Domeniul afectiv însumează obiective care vizează interese, atitudini, valori, precum
şi capacitatea elevului de a emite judecăţi şi de a se adapta la mediul cultural.

Important
Domeniul afectiv nu poate fi supus cu uşurinţă unei analize riguroase nici când se pune
problema definirii obiectivelor, nici în planul intervenţiei didactice, nici în cel al evaluării.
Dificultăţile, în acest domeniu, ţin de factori specifici, precum: imprecizia conceptelor,
fragilitatea graniţelor dintre domeniile cognitiv şi afectiv, limite de ordin moral şi cultural,
lipsa unor instrumente riguroase de măsurare etc.

În pofida dificultăţilor, există câteva încercări importante de ierarhizare a

comportamentelor de ordin afectiv; cea mai cunoscută dintre taxonomiile acestui domeniu
este cea a lui Krathwohl. Criteriul care stă la baza ierarhiei propuse de Krathwohl este gradul
de interiorizare a unei valori, care produce stări afective specifice: atracţii, interese, atitudini
faţă de valori.
Taxonomia lui Krathwohl propune cinci niveluri ierarhice:
1. receptarea (prezenţa): sensibilizarea elevului în raport cu prezenţa anumitor
fenomene, pe care trebuie să le recepteze, sau cu prezenţa anumitor stimuli, cărora trebuie să
le acorde atenţie.
Exemple: a recunoaşte o sonată între compoziţiile lui Beethoven;
a recunoaşte o fugă între compoziţiile lui Bach etc.
1.1. conştiinţa: într-o situaţie specifică, elevul trebuie să devină conştient de prezenţa
unui lucru sau a unui fenomen;
1.2. voinţa de a recepta: elevul trebuie să fie dispus să accepte un stimul dat;

32
 1.3. atenţia dirijată sau preferenţială: diferenţierea aspectelor unui stimul clar
perceput.
2. răspunsul: este vorba despre răspunsul care apare ca urmare a simplei atenţii
acordate de către elev unui fenomen sau unei stări de fapt.Elevul trebuie să se simtă atras de
situaţie pentru a încerca să o descopere şi să simtă plăcere aprofundând-o.
2.1. asentimentul: elevul oferă un răspuns, fără a accepta complet necesitatea de a
face acest lucru (de ex., respectarea regulilor unui joc);
2.2. voinţa de a răspunde: angajarea voluntară a elevului şi afirmarea, în consecinţă,
a comportamentului său (de ex., a accepta responsabilitatea propriei sănătăţi şi a protejării
sănătăţii celorlalţi);
2.3. satisfacţia de a răspunde: este vorba despre răspunsul emoţional al elevului,
oferit de plăcere, din entuziasm sau bucurie (de ex., plăcerea resimţită de elev atunci când
citeşte o carte în afara obligaţiilor şcolare).
3. valorizarea: poate lua forma unei convingeri sau a unei atitudini pe care elevul o
manifestă în mod coerent, ca expresie a aprecierii unei valori; comportamentul
elevului nu mai e motivat de dorinţa de a fi pe plac sau de a se supune, ci de
adeziunea personală la valoarea fundamentală care determină comportamentul.
3.1. acceptarea unei valori: atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui
comportament, unui obiect etc;.
3.2. preferinţa pentru o valoare: acest nivel al interiorzării se situează între simpla
acceptare a unei valori şi angajare sau convingere;
3.3. angajarea: la acest nivel convingerea implică un grad înalt de certitudine.
4. organizarea: integrarea valorilor într-un sistem, determinarea relaţiilor care există
între ele şi stabilirea valorilor dominante.
4.1. conceptualizarea unei valori: permite elevului definirea unei valori prin
raportare la valori asimilate anterior (de ex., identificarea caracteristicilor unui obiect de artă,
pe care îl admiră);
4.2 .organizarea: ordonarea, relaţionarea valorilor asimilate disparat;
5. caracterizarea: valorile ocupă un loc în ierarhia valorilor individului; ele sunt
organizate într-un sistem coerent de valori şi orientează comportamentul acestuia.
5.1. dispoziţia generalizată: sistemul valoric şi atitudinal dobândeşte coerenţă şi
logică internă datorită ansamblului, structurii;
5.2. caracterizarea: concepţia despre univers, filosofia de viaţă sunt expresia
sistemului axiologic al individului.

Aplicaţie
Daţi exemple de comportamente care reflectă interiorizarea unei valori sau atitudini,
precizând specificul acestora pe fiecare dintre treptele ierarhiei lui Krathowhl.

Taxonomia lui E.J. Simpson (domeniul psihomotor)

33
 Important
Comportamentele psihomotorii ocupă un loc important, deşi puţin recunoscut, în structurarea
personalităţii individului şi în relaţiile funcţionale ale acestuia cu mediul său de viaţă. În afara
finalităţilor intrinseci (dezvoltarea sănătoasă a organismului; antrenarea în activităţşi de
explorare a universului etc.), comportamentele psihomotorii stau în atenţia educatorilor şi
întrucât constituie un suport (sau o condiţie indispensabilă) pentru activitatea cognitivă şi
pentru activitatea afectivă (Minder, 1991, p. 52).

Cea mai simplă dintre taxonomiile acestui domeniu este cea a lui Simpson; acesta
situează un dublu criteriu la baza ierarhiei comportamentelor psihomotorii: complexitatea
crescândă a comportamentului motor şi gradul de însuşire a acestuia. Taxonomia lui
Simpson prezintă şapte nivele:

1. percepţia: observarea acţiunii pe care elevul urmează să o realizeze (identificarea

proprietăţilor, a părţilor componente şi a relaţiilor dintre acestea în ansamblul acţiunii).
1.1. stimularea senzorială (efectul unui stimul asupra unuia sau a mai multor organe
de simţ);
1.2. selecţia indicilor;
1.3. traducerea indicilor.
2. dispoziţia: pregătirea elevului pentru realizarea unui act motor.
2.1. dispoziţia mintală;
2.2. dispoziţia fizică;
2.3. dispoziţia afectivă.
3. răspunsul dirijat: execuţia condusă îndeaproape de educator.
3.1. imitaţia;
3.2. încercări şi erori.
4. răspunsul automatizat: autonmatismul dobândit în urma exersării în stadiul
anterior.
5. răspunsul manifest complex: elevul poate situa în contexte mai largi acţiunea
învăţată.
5.1. înlăturarea nesiguranţei;
5.2. performanţa automată.
6. adaptarea: modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor.
7. creaţia: realizarea acţiunii dobândite într-o formă personală, originală.

Aplicaţie
Precizaţi etapele formării unei deprinderi sau ale unei priceperi în domeniul dumneavoastră de
activitate, pe traseul ierarhic conturat de Simpson.
5. Operaţionalizarea obiectivelor

Obiectivul operaţional este expresia anticipării de către profesor a unor

comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării
unei lecţii).

34
 Întrebare
Ce criterii trebuie să întrunească un obiectiv pentru a fi operaţional?

În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale prezentăm două

• modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabileşte trei parametri:

tehnici sau modele de operaţionalizare:

(1) descrierea comportamentului final al elevului;

(2) determinarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
(3) precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei).

• modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileşte cinci parametri:

(1) cine va produce comportamentul dorit;
(2) ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
(3) care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
(4) în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
(5) pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul e satisfăcător.

Temă de reflecţie
Analizaţi comparativ cele două modele şi precizaţi semnificaţi deosebirilor în determinarea
parametrilor.

Ilustrare
Prezentăm două exemple care ilustrează modelul propus de Gilbert de Landsheere:
I. (1) La sfârşitul activităţii toţi elevii vor fi capabili
(2) să identifice
(3) substantivele
(4) dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite;
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care
le conţine textul.

II. (1) La sfârşitul activităţii toţi elevii vor fi capabili

(2) să deseneze
(3) unghiuri
(4) pe baza unor măsuri date ale unghiurilor, utilizând raportorul;
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate în
sarcina de lucru.
35
 Câteva norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale
(Vlăsceanu, L., 1988, pp. 256-257):
◊ norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:

• într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci

operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor
la conţinutul vehiculat;

Formulare greşită: “elevii să spună că...”.

Formulări corecte: “elevii să identifice...”; “elevii să analizeze”; “elevii să
compare...” etc.

• obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi

să vizeze o dificultate surmontabilă;
• obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu
experienţe de învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);
• operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind
nivelul simplei reproduceri de informaţii.

◊ norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:

• obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se

producă în comportamentul elevului;

Formulări incorecte: “să transmit elevilor cunoştinţe despre...”;

“să demonstrez elevilor...”, etc.
Formulări corecte: “elevii vor fi capabili să identifice...”;
“elevii vor fi capabiil să analizeze...”

• obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin

utilizarea unor verbe de acţiune;

Nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi, etc.

Obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a

enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie, etc.

• un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite

măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
• un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific;
• obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o
expresie clară a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.

Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi

pentru profesorul lipsit de experienţă:

36
 • conferă profesorului mai multă siguranţă în desfăşurarea activităţii;
• permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii
profesorului.

Critica operaţionalizării obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educaţiei, care
apreciază că:
• nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale
elevului. De exemplu, spiritul critic nu e măsurabil decât dacă se reduce la capacitatea de a
evalua un obiect (o operă de artă, o scriere literară, etc.) după norme date dinainte; dar în acest
caz, apreciază un filosof francez al educaţiei, e vorba mai degrabă de un “conformism

• nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;

inteligent” decât de spirit critic;

• operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii

tradiţionale de pedagogie, o formă modernă a directivismului în educaţie.

Temă de reflecţie
Aduceţi argumente în favoarea sau împotriva ideilor conturate în contextul criticii demersului
de operaţionalizare.

Aplicaţie
Precizaţi, după modelul propus de G. de Landsheere, cel puţin trei obiective exprimate
operaţional, pentru o temă la alegere, la disciplina dumneavoastră.

6. Finalităţile instruirii în contextul reformei curriculare din România

De mai bine de un deceniu, problema finalităţilor educaţiei în sistemul de învăţământ

din România se situează în contextul unei politici educaţionale ce reflectă schimbările din
toate domeniile vieţii sociale şi repercursiunile acestora asupra sistemului educaţional. Există
deopotrivă elemente de continuitate şi elemente de ruptură în această nouă abordare. Noile
acte normative nu mai fac referire explicită la scopuri şi obiective operaţionale. Logica
abordării clasice a problematicii obiectivelor nu este anulată, ci regândită într-o perspectivă
filosofică ce se doreşte pragmatică, centrată pe formare de competenţe.
Noile categorii de finalităţi pleacă de la idealul educaţiei, precizat în Legea
învăţământului, iar în contextul educaţiei şcolare, de la profilul de formare a absolventului
învăţământului general şi obligatoriu.
Profilul de formare a absolventului de învăţământ general şi obligatoriu vizează
capacităţi, atitudini şi valori cu caracter transdisciplinar; potrivit acestui profil, absolvenţii
învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:
- să demonstreze gândire creativă;
-să dovedească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale;
-să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi;
-să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite
-să contribuie la construirea unei vieţi de calitate

37
 -să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat
-să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă
-să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea.
Finalităţile pe cicluri de învăţământ decurg din profilul de formare a absolventului
de învăţământ general şi obligatoriu şi detaliază finalităţile sistemului de învăţământ pe
niveluri ale şcolarităţii: primar, gimnazial şi liceal. Acestea creează un cadru de referinţă
pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
Acelaşi document (Curriculum naţional...., 1998) realizează o distincţie între
ciclurile de învăţământ şi ciclurile curriculare, considerând că identificarea acestora din
urmă ţine seama de natura intervenţiei curriculare în raport cu specificul fiecărei etape a
educaţiei. Pentru fiecare ciclu curricular există un ansamblu de obiective de învăţare care
precizează achiziţiile fundamentale ale elevilor la finalul unei etape de şcolaritate.
Prezentăm, pentru exemplificare, în tabelul de mai jos, ciclurile curriculare ale
învăţământului primar şi gimnazial:

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr. I II III IV V VI VII VIII IX
pregăt.
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi
curricular fundamentale orientare

Cu titlu de exemplificare, prezentăm finalităţile ciclului de observare şi orientare (clasele a

VI-a – a IX-a); acesta are ca obiectiv fundamental orientarea în vederea optimizării
opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare şi vizează:
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei


imagini de sine pozitive;
formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje


specializate;
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Este uşor de sesizat o anumită redundanţă în precizarea celor două categorii de finalităţi
(Frumos, 2009, p. 221).

Aplicaţie
Studiaţi finalităţile educaţiei pentru fiecare ciclu de învăţământ şi pentru fiecare ciclu
curricular. Analizaţi şi explicaţi asemănările şi elementele de specificitate.

Temă de reflecţie

38
Analizaţi, în contextul filosofiei reformei învăţământului românesc, opţiunea pentru conceptul
de ciclu curricular.

Obiectele de studiu sunt grupate pe arii curriculare, pentru întreg învăţământul

preuniversitar; acestea au fost identificate în conformitate cu finalităţile învăţământului, în
funcţie de importanţa diverselor domenii culturale care contribuie la structurarea personalităţii
umane şi de conexiunile dintre aceste domenii. Această maniera de organizare a cunoaşterii în
context didactic generează noi categorii de finalităţi, pe care le prezentăm în continuare.

Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi se referă la

formarea unor capacităţi şi atitudini care decurg din specificul disiplinei; sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studii şi au structură comună pentru toate disciplinele care aparţin
unei arii curriculare.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate în procesul de învăţare a unei

discipline la finalul unui an de studiu; ele detaliază obiectivele cadru şi permit analiza
proresului realizat de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, de la un an de
studiu la altul. Pentru acelaşi obiectiv cadru, urmărit pe parcursul a mai mulţi ani de studiu,
există în fiecare an alte biective de referinţă.
De exemplu, la disciplina Biologie, unul dintre obiectivele cadru îl reprezintă
formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii şi
asupra societăţii; pentru acest obiectiv cadru, există mai multe obiective de referinţă, stabilite
pe ani de studii, pe care le prezentăm în tabelul următor:

Obiective de Obiective de Obiective de Obiective de

referinţă la clasa a referinţă la clasa a referinţă la clasa a referinţă la clasa a
V-a VI-a VII-a VIII-a
La sfârşitul clasei a La sfârşitul clasei a La sfârşitul clasei a La sfârşitul clasei a
V-a elevul va fi VI-a elevul va fi VII-a elevul va fi VIII-a elevul va fi
capabil: capabil: capabil: capabil:
4.1. să rezolve 4.1. să rezolve 4.1. să analizeze 4.1. să demonstreze
situaţiile problemă situaţiile problemă relaţia dintre un mod de gândire
în relaţia dintre om în relaţia dintre om propriul ecologic în luarea
şi organismul şi regnul animal. comportament şi unor decizii.
vegetal. starea de sănătate.
4.2. să rezolve 4.2. să argumenteze
situaţii problemă, să interacţiunile dintre
acorde primul ajutor factorii ecologici.
în cazul unor
urgenţe medicale
simple.
4.3. să demonstreze
înţelegerea
consecinţelor
propriului
comportament în
raport cu starea de

39
 sănătate.

Pentru cilcul liceal, finalităţile sunt exprimate în termeni de competenţe generale şi

specifice. Competenţele reprezinţă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare, care apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi
rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu, au un grad
ridicat de generalitate şi complexitate şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ.
Competenţele specifice decurg din competenţele generale şi se definesc pe obiect
de studiu la nivelul unui an şcolar; acestora li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Activită฀i tutor iale

Împreună cu tutorii, în cadrul grupurilot de discu฀ii/forumuri, ve฀i discuta pe baza
aplica฀iilor, întrebărilor ฀i temelor de discu฀ie propuse în curs.

Temă de control
Încercui฀i cifra care corespunde variantei corecte:
În formularea unui obiectiv opera฀ional, profesorul precizează:
1. informa฀ia exactă pe care acesta urmează să o transmită elevului;
2. activitatea pe care urmează să o desfă฀oare împreună cu elevul;
3. opera฀ia concretă ce urmează a fi însu฀ită de către elevi, în condi฀ii specificate, la finalul
unei activită฀i didactice;
4. totalitatea comportamentelor pe care urmează să ฀i le însu฀ească elevul pe parcursul
activită฀ii didactice.

RĂSPUNS CORECT: 3

Glosar de termeni

Competen฀e gener ale ฀i specifice

Finalită฀i ale educa฀iei
Obiectiv opera฀ional
Obiectiv cadru

40
 Profil de formare a absolventului de învă฀ământ gener al ฀i obligator iu
Scop al educa฀iei
Taxonomie pedagogică

Strategii de realizare a cursurilor şi activităților tutoriale

• Studiu individual, prezentări interactive, problematizare ;
• Ilustrarea conceptelor฀i analiza contextualizată a problemelor în cadrul
disciplinelor de specialitate

•
Repere bibliografice
Curriculum național pentru învățământul oblligatoriu: cadru de referință, MEN,

•
CNC, Editura Corint, București, 1998.
Legea educației naționale nr. 1/2011.
• Frumos, F., 2009, ”Finalitățile educației”, în Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie
petru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași.
• Landsheere, V., Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1979.
•
•
Mialaret, G., Pédagogie générale, P.U.F., Paris, 1991.
Minder, M., Didactique fonctionelle. Objectifs, stratégies, évaluation, De Boeck-

•
Université, Bruxelles, 1991.
Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
• Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.
• Străchinaru, I., De la finalităţi la obiective operaţionale în Văideanu, G. (coord.), Pedagogie.
Ghid pentru profesori, Iaşi, 1986.
• Vlăsceanu, L., 1988, „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie, Bucureşti.

UNITATEA TEMATICĂ 4: Metodologia instruirii, între tradi฀ie ฀i moder nitate

Nr. total ore - 4 ore: 1,5 ore SI +1 oră TC+1 ora AT+ 0,5 E

Obiective operaţionalizabile la nivelul activităţilor propuse cursanţilor:

• Realizarea unor delimitări฀i nuan฀ări în ansamblul conceptual al temei: strategie
didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia instruirii, metodologie didactică,
metodă didactică, procedeu didactic ;
• Identificarea tendin฀elor noi care s-au afirmat în domeniul metodologiei didactice ;
• Analiza elementelor de actualitate ฀i a limitelor metodelor tradi฀ionale ale

• Ilustrarea metodelor de dată mai recentă în contexte tematice specifice disciplinei de

educa฀iei ;

• Ilustrarea metodelor ฀i tehnicilor de ultimă genera฀ie în contexte tematice specifice

predare ;

• Construirea unor strategii didactice relevante pentru obiectivele , elementele tematice

disciplinei de predare ;

฀i contextuale ale situa฀iilor de învă฀are.

Conţinuturi

41
1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia
instruirii, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic
2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ
3.1.Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale
3.1.Expunerea
3.2. Conversaţia euristică
3.3. Demonstraţia didactică
3.4. Observaţia didactică
3.5. Exerciţiul didactic
4. Metode didactice de dată mai recentă
4.1. Algoritmizarea
4.2. Modelarea didactică
4.3. Problematizarea
4.4. Studiul de caz
4.5. Jocul de rol
4.6. Instruirea programată
5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie
5.1. Brainstorming
5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5
5.3. Philips 6-6
5.4. Sinectica
5.5. Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)
5.6. Cubul

Studiu individual

Citi฀i cu aten฀ie textul de mai jos ฀i r e฀ine฀i ideile pr incipale:

1. Delimitări conceptuale: strategie didactică, mod de organizare a învăţării tehnologia

instruirii, metodologie didactică, metodă didactică, procedeu didactic

Eficienţa cu care sunt atinse finalităţile instruirii, în toate ipostazele identificate în capitolul
anterior, depinde în mod fundamental de o analiză realistă a condiţiilor sau premiselor
procesului didactic şi de modul în care este conceput traseul ce urmează a fi parcurs. Termenii
pe care îi analizăm în continuare ne permit să înţelegem maniera în care se constituie "traseul"
instruirii.

Strategia didactică este un termen de origine latină, ce trimite la domeniul militar; în

context pedagogic, este definită în diverse moduri; selectăm doar câteva definiţii:
 ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor
(Ionescu, Chiş, 1992, p. 6);

42
  ansamblu de operaţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de
maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, p. 276);
 ansamblu de decizii vizând desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în
vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaţiilor concrete

 mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Albulescu,

(Noveanu, 1983 p.58);

 ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi

Albulescu, 2000, p. 80);

forme de organizare a învăţării, complementare, pe baza cărora profesorul

elaborează un plan de lucru împreună cu elevii, pentru a asigura eficienţa
învăţării (Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, p. 24);
 un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, prin care se
raţionalizează conţinuturile instruirii şi se determină structurile acţionale
pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; are o strategie
multinivelară: metode de instruire, mijloace, forme de organizare a instruirii,
interacţiuni şi relaţii instucţionale, decizia instucţională şi este fundamentală
în procesul de optimizare a instruirii (Iucu, 2008, pp. 119-120).

Aplicaţii
Identificaţi elementele componente ale strategiei didactice pe baza definiţiilor prezentate mai
sus.
Analizaţi comparativ definiţiile şi precizaţi elementele de specificitate. Explicaţi diferenţele
pe care le constaţi în analiza strategiei didactice la autori diferiţi.

Într-o abordare sintetică, ce valorifică numeroase încercări de clasificare a strategiilor de

instruire, R. Iucu (2008, pp. 121-122) propune următoarele criterii şi categorii specifice:

• după domeniul activităţilor instrucţionale predominante:

 strategii cognitive;
 strategii psihomotrice;
 strategii afectiv-motivaţionale;
 strategii combinatorii.
• după logica procesului de gândire:
 strategii inductive (în care procesul cognitv evoluează de la percepţia intuitivă
la explicaţie, de la concret la idee);
 strategii deductive (în care procesul cognitiv evoluează de la principiu la

 strategii analogice (în care traseul cognitiv este mediat printr-un model);
exemplu, de la idee la fapt);

 strategii transductive (în care traseul cognitiv e sinuos şi apelează la

raţionamente tranzitive, metaforice, eseistice etc.);
 strategii mixte (ce presupun un traseu cognitiv de tip compilativ, interactiv şi
dinamic).

• după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate):

43
  strategii algoritmice (dirijarea învăţării ete strictă, cu comportamente specifice
fiecărui obiectiv);
 strategii semi-precise, nealgoritmice (învăţarea nu este strict dirijată, iar
comportamentele vizate de obiective nu sunt clar conturate, lăsând loc deciziilor

 strategii euristice (care cultivă comportamentul de căutare şi descoperirea şi

secundare):

sprijină elevul în luarea deciziilor).

Întrebare
Care sumt factorii care condiţionează opţiunea cadrului didactic pentru o anumită strategie
didactică? Ilustraţi răspunsul.

Modul de organizare a învăţării este un concept cu un grad ridicat de generalitate,

supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic. George Văideanu (1988, p. 203) îl
defineşte ca un ansamblu structurat de metode sau procedee care operează într-o anumită
situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate într-o sală mare etc. )
şi/sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a învăţării învăţarea asistată de ordinator,
învăţarea bazată pe manuale şi caiete programate etc. În acest sens, C. Cucoş (2006, p. 288)
descrie modul de organizare a învăţării ca un "aliaj" sau un complex metodologic ce include
elemente organizatorice sau tehnologice; din acest punct de vedere, atunci când vorbim de
"metode" de tip Montessori, Decroly, Freinet etc. facem de fapt referire la un mod specific de
realizare a învăţări, Alţi autori, atunci când discută despre modul de organizare a activităţii
didactice, fac referire îndeosebi la maniera de grupare a elevilor în contextul procesului
didactic; din acest punct de vedere, M. Ionescu (1995, p. 223) trei moduri de organizare a
activităţii didactice: frontal, pe grupe şi individual şi activităţi specifice fiecărui mod.

Important
Ca şi strategia didactică, modul de organizare a învăţării reflectă o filosofie sau o viziune
asupra procesului de învăţare şi o manieră specifică de concretizare a acesteia în procesul
didactic.

Tehnologia didactică are cel puţin două sensuri (Cucoş, 2008, p. 284):
-un sens restrâns, care face referire la ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica
didactică;
-un sens larg, care vizează ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al
strategiilor de organizare a predării-învăţării, pus în practică în interacţinea dintre educator şi
educat în strânsă relaţie cu obiectivele, conţinuturile, formele de realizare şi modalităţile de
evaluare implicate în procesul de instruire.

Important

44
Termenul atrage atenţia asupra importanţei utilizării mijloacelor tehnice în procesul instruirii,
într-o corelaţie eficientă cu toate celelalte componente ale procesului didactic: obiective,
conţinuturi, strategii şi metode didactice, modalităţi de evaluare şi autoevaluare.

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în

procesul de învăţământ.
Termenul metodă provine din două cuvinte greceşti: odos - cale, drum; meta - către, spre;
metoda didactică se referă, deci, la calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevii
pentru atingerea obiectivelor educaţionale.
G. Văideanu identifică următoarele caracteristici ale metodei de învăţământ (1986, pp. 3-4):
⇒ este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în activităţile didactice şi
extradidactice cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
⇒ presupune comunicare între profesor şi elevi, participarea acestora din urmă la
identificarea problemelor şi la găsirea soluţiilor;
⇒ este pusă în practică sub formă de variante şi/sau procedee selectate şi structurate
în funcţie de nivelul pregătirii elecilor, în funcţie de aptitudinile, de aspiraţiile şi

⇒ permite profesorului să-şi pună în valoare competenţa didactică în procesul

interesele acestora;

desfăşurării activităţilor şi al transmiterii conţinuturilor.

Important
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că nu există o specializare strictă a unei
metode în raport cu o anumită categorie de obiective; o metodă poate fi adaptată şi pusă în
practică astfel încât să contribuie la realizarea unei game largi şi diverse de obiective
educaţionale.

Referindu-se la caracterul polifuncţional al metodei, I. Cerghit (1980) identifică următoarele

funcţii:
• funcţia cognitivă: metoda oferă elevului o cale de cunoaştere a adevărurilor
ştiinţei, o cale de acces în lumea tehnicii şi a artei etc.;
• funcţia formativ-educativă: metoda nu este doar o cale de asimilare a
cunoştinţelor, ci şi una de exersare a structurilor cognitive, de formare a
deprinderilor intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capacităţi,

• funcţia instrumentală sau operaţională: metoda este un instrument, un mijloc de

comportamente;

realizare a obiectivelor propuse, iar elevul o interiorizează ca atare, construindu-şi

treptat propriul stil de învăţare;
• funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii: metoda arată cum trebuie să
procedăm pentrru a obţine cele mai bune rezultate.

Important
45
Alegerea unei metode nu asigură, prin ea însăşi, reuşita activităţii didactice; nu există metodă
bună şi metodă rea, chiar dacă anumite metode sunt recomandate ca fiind mai eficiente decât
altele. Eficienţa unei metode depinde de mulţi factori, îndeosebi de calităţile celui care o pune
în aplicare.

Metoda este alcătuită dintr-un ansamblu de operaţii numite procedee.

Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o
particularizare a metodei. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa
procedeelor care o compun. Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate
deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, obsersaţia este
metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei. Corelarea
procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului şi
determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice. Nu metoda în sine, ci talentul pedagogic
al profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod esenţial, reuşita
activităţii didactice.

Aplicaţie
Ilustraţi relaţia dintre metodă şi procedeu în contextul unei secvenţe concrete dintr-o activitate
didactică.

2. Tendinţe noi în metodologia didactică. Clasificarea metodelor de învăţământ

Domeniul metodologiei didactice este dinamic şi complex, deschis către integrarea unor
concepţii pedagogice centrate pe acţiune şi interacţiune între participanţii la procesul didactic.
În consecinţă, în sfera metodologiei didactice s-au produs în ultimul timp schimbări de
accente, au apărut noutăţi şi posibilităţi de construire a unor strategii de acţiune pedagogică
care conferă subiecţilor educaţiei, profesorul şi elevii, mai multe posibilităţi de opţiune.
Prezentăm câteva tendinţe care s-au afirmat în ultimele decenii în acest domeniu:
• critica sistemului tradiţional de instruire, în principal, a expunerii didactice,
considerată emblematică pentru acest sistem. Vom analiza punctual elementele

• crearea de alternative bazate pe strategii metodologice centrate pe valorizarea mai

fundamentale ale criticii cu prilejul descrierii principalelelor metode vizate;

eficientă a elevului, prin punerea acestuia în situaţia de a acţiona şi de a interacţiona (o

perspectivă pragmatică şi psihosocială asupra instruirii);
• redimensionarea sistemului aşa-zis tradiţional, prin deschiderea acestuia către filosofia
pragmatică şi diversele ipostaze ale filosofiei informaţiei şi a comunicării. În ciuda
deschiderii către elementele de noutate metodologică, etichetate uneori prea uşor drept
moderne, sistemul metodologic "tradiţional" al secolului XXI nu a devenit deloc mai
"simpatic". Atât teoreticienii cât, mai ales, educatorii sunt în căutare de alternative,
ceea ce duce la îmbogăţirea sferei metodologiei didactice într-o manieră care a devenit
greu de stapânit din punct de vedere conceptual.

46
O manieră facilă de a aduna toate elementele de noutate metodologică într-o categorie
acceptată este aceea de a le denumi metode moderne. Trebuie să recunoaştem că este dificil să
ne sustragem acestui clişeu al categorizării duale, cel puţin din raţiuni ce ţin de unitatea
limbajului pedagogic. Pe de altă parte, considerăm că este nevoie de mai multă rigoare şi mai
multă nuanţare în construirea discursului în sfera metodologiei didactice. C. Moise şi E.
Seghedin (2009) disting, în sfera metodelor considerate moderne, pe baza criteriului temporal,
metodele de dată mai recentă de metodele de ultimă generaţie sau ale "ultimului val".
Clasificarea metodelor didactice rămâne una dintre problemele controversate ale didacticii,
deschise la abordări şi reconfigurări nuanţate, ce reflectă dinamica schimbărilor care au loc în
sfera filosofiei şi politicilor educaţionale actuale. Prezentăm, în consecinţă, câteva clasificări
care au la bază criterii care pot deveni instrumente de analiză a principalelor metode

• după criteriul istoric:

didactice:

⇒ metode clasice, tradiţionale: expunerea, conversaţia, demonstraţia, observaţia,

exerciţiul etc.;
⇒ metode de dată mai recentă, din "primul val" al modernizării (Moise, Seghedin,
2009): algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programată,
studiul de caz, metodele de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator) etc.
⇒ metode de ultimă generaţie; numeroase şi extrem de dificil de inventariat, chiar
de categorizat, acestea poartă în contexte analitice diferite denumiri diverse şi
sugestive pentru concepţia care stă la baza lor: interactive, de cooperare,
participative, creative de grup etc. Din această categorie, enumerăm:
brainstorming, brainwriting 6-3-5, Philips 66, cubul, mozaicul, sinectica etc.

• după scopul didactic urmărit:

⇒ metode de comunicare de cunoştinţe;
⇒ metode de fixare şi consolidare;
⇒ metode de verificare şi apreciere a rezultatelor.

• după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:

⇒ metode expozitive (expunerea);
⇒ metode active (conversaţia, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin
descoperire etc.).

• după modalitatea de prezentare a cunoştinţelor:

⇒ metode verbale (expunerea, conversaţia, lucrul cu manualul etc.);
⇒ metode intuitive (demonstraţia, observaţia).

Aplicaţie
Încadraţi fiecare dintre metodele prezentate în această unitate de curs în categoriile ce rezultă
din criteriile prezentate mai sus.

În paragrafele următoare ne vom raporta în principal la criteriul istoric şi vom prezenta

metodele pe care le considerăm relevante pentru cele trei categorii astfel identificate, urmând
ca în descrierea fiecărei metode să facem referire la caracteristici ce rezultă din încadrarea

47
metodei în alte categorii, la elementele de specificitate, la avantajele şi limitele utilizării unei
metode în diverse situaţii didactice.

3. Actualitatea şi limitele metodelor didactice tradiţionale

În pofida criticilor şi a încercării constante de înnoire a metodologiei didactice de-a lungul a

mai bine de un secol, nici un demers serios de proiectare şi realizare a activităţii didactice nu
poate eluda în totalitate recursul la diverse variante ale metodelor clasice. De altfel, în
descrierea generală a metodei didactice arătam că o metodă nu e valoroasă prin ea însăşi şi nu
garantează reuşita unei activităţi, că eficienţa unei metode depinde de numeroşi factori, care
ţin de: personalitatea subiecţilor implicaţi, obiectivele urmărite, natura conţinuturilor
vehiculate, contextul instruirii etc. Deschiderea către elementele de noutate în domeniul
tehnicilor şi metodelor de educaţie nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune stăpânirea şi punerea
în practică a valenţelor formative ale unor metode precum: conversaţia euristică,
demonstraţia, observaţia didactică, exerciţiul şi mult criticata expunere didactică. Din acest
motiv, prezentăm în continuare câteva aspecte care evidenţiază specificul, valoarea, limitele şi
actualitatea metodelor enumerate.

⇒ în contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în următoarele categorii: metodă

3.1.Expunerea

tradiţională, de comunicare de cunoştinţe, expozitivă, verbală;

⇒ constă în prezentarea de către profesor a unui volum de cunoştinţe într-o unitate
determinată de timp;
⇒ principalul avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de
cunoştinţe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor;
eficienţa acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile

⇒ este considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ tradiţional, cu toate “păcatele”

culturii (Cerghit, 1976, p. 72);

acestui sistem: întreţine verbalismul procesului didactic, limitând contactul direct al elevului
cu faptele, experienţa directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor cunoştinţe
“de-a gata”, favorizând învăţarea mecanică, reproductivă şi limitând dezvoltarea gândirii şi a
creativităţii; întreţine o relaţie autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe
profesor, care “transmite” elevului cunoştinţele ce trebuie însuşite; conferă elevului un rol
pasiv în procesul învăţării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la
oboseală, plictiseală, monotonie, dezinteres etc;
⇒ în funcţie de vârsta şi de experienţa cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multe
forme: povestirea, explicaţia, prelegerea;
⇒ necesitatea optimizării şi "modernizării" acestei metode tradiţionale a dus la apariţia de noi

• expunerea cu oponent, o formă dramatizată a expunerii, care presupune participarea

variante:

unui al doilea cadru didactic sau elev/student, cu rolul de oponent. Acesta din trebuie
să fie motivat şi "în temă" pentru a putea interveni în derularea expunerii cu întrebări,
obesrvaţii etc., care fac ca expunerea să devină mai dinamică, mai atractivp şi mai
eficientă;
• prelegerea-dezbatere, specifică etapelor educaţionale mai avansate, deoarece
presupune prezenţa unor achiziţii prealabile la elev, care fac posibilă dezbaterea unui
subiect cu argumente valabile, după prezentarea sintetică şi sistematică a acestuia de
către profesor;
• expunerea dialogată, care reprezintă o manieră modernă de realizare a prelegerii în
învăţământul superior, ce îmbină expunerea cu secvenţe conversative din partea

48
 auditoriului, oferind acestuia posibilitatea de a interveni cu argumente, accente,
observaţii etc. Necesită flexibilitate şi deschidere din partea profesorului şi contribuie
la dezvoltarea unui cadru interacţional favorabil implicării active a studenţilor (Iucu,
2008, p. 130).

Aplicaţie
Analizaţi valoarea şi limitele expunerii, în diversele ei ipostaze, în contextul activităţii
didactice la disciplina pe care o predaţi.

3.2. Conversaţia euristică

⇒ este cea mai importantă şi cea mai des întrebuinţată dintre metodele didactice;
⇒ este cea mai veche metodă de instruire; etimologia este relevantă pentru specificul acestei
metode: termenii latineşti con, cum (cu) şi versus (întoarcere) sugerează ideea cercetării
analitice a unei probleme prin întoarcerea permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastre
asupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogul
trebuie să-l conducă pe elev la “descoperirea” a ceva nou pentru el;
⇒ este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode se
află “maieutica” socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul era scos la lumină
cu ajutorul întrebărilor bine formulate;
⇒ eficienţa acestei metode depinde de calitatea şi corectitudinea întrebărilor formulate:
întrebările trebuie să fie corecte, logic şi gramatical, să fie clare, precise şi variate (să nu
solicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci să-l pună pe elev în situaţii problematice);
⇒ există, după unii teoreticieni, şi o serie de dezavantaje ale utilizării acestei metode:
fragmentează cunoaşterea datorită întrebărilor care însoţesc în permanenţă acest proces;
favorizează dirijismul în învăţare, ceea ce întârzie dobândirea autonomiei şi a capacităţii de
autoînvăţare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, de
obicei, anumite întrebări la care aşteaptă anumite răspunsuri, cele pe care ei înşişi le-au oferit
elevilor, în prealabil etc.

Aplicaţie
Analizaţi avantajele şi limitele conversaţiei euristice în cadrul disciplinei pe care o predaţi.

3.3. Demonstraţia didactică

⇒ constă în prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arăta, a înfăţişa) de obiecte,
fenomene sau substitute ale acestora, în executarea unor acţiuni pentru a asigura un suport
intuitiv procesului de învăţare;
⇒ nu se confundă cu demonstraţia matematică, logico-deductivă, deşi am putea s-o
considerăm pe aceasta din urmă, la limită, drept o specie a demonstraţiei didactice cu ajutorul

⇒ răspunde nevoii de a realiza un învăţământ intuitiv, concret;

simbolurilor;

⇒ în funcţie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei
metode (Moise, 1996, p.135-146):
49
  demonstraţia cu obiecte: în acest caz, sursa cunoaşterii o reprezintă obiectele naturale,
încadrate, pe cât posibil, în mediul lor de existenţă;
 demonstraţia cu acţiuni: se recurge la această formă a demonstraţiei atunci când se
urmăreşte formarea unor deprinderi; această variantă este pusă în practică mai ales la
discipline din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-practice;
 demonstraţia cu substitute: materiale confecţionate care reproduc fidel sau
convenţional obiectele sau fenomenele vizate (planşe, hărţi, fotografii, tablouri,
materiale tridimensionale care oferă modele ale obiectelor reale);
 demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe (care combină demonstraţia cu
obiecte şi cea cu acţiuni), demonstraţia prin desen didactic (care combină acţiunea şi

 demonstraţia cu mijloace tehnice: audio, video şi audio-vizuale, care prezintă câteva

un substitut);

avantaje importante pentru activitatea didactică: redarea cu fidelitate, în plan sonor şi

în plan vizual, a realităţii; surprinderea unor aspecte imposibil sau foarte greu de redat
pe altă cale; accelerarea sau încetinirea unor procese; reluarea, ori de câte ori este
nevoie, a unor aspecte importante; atractivitate şi caracter inedit (Moise, 1996, p.145).

Întrebare
Ce variante ale demonstraţiei didactice utilizaţi, cu precădere, la disciplina pe care o predaţi?
Argumentaţi opţiunile.

3.4. Observaţia didactică

⇒ constă în urmărirea de către elev a unor obiecte sau fenomene, sub îndrumarea profesorului
(observaţia sistematică) sau autonom (observaţia independentă) în scopul surprinderii unor
însuşiri semnificative ale acestora;
⇒ nu are doar funcţie de informare, ci şi o funcţie formativă, urmărind introducerea elevului
în metodologia cercetării ştiinţifice (Moise, C., 1996, p. 147);
⇒ observarea sistematică presupune parcurgerea mai multor etape ştiinţifice (Moise, C.,

 organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a

1996, pp. 147-148):

mijloacelor, a locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor,

 observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea,

a rolurilor elevului;

clasificarea informaţiilor etc.;

 prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de
vedere şi argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze
care pot duce la continuarea observării;
 valorificarea observării: se realizează în contextul lecţiei sau al altor activităţi, prin
realizarea unor comunicări.

Aplicaţie
Exemplificaţi etapele obversării într-un context concret al instruirii relevant pentru disciplina
dumneavoastră.

50
3.5. Exerciţiul didactic
⇒ presupune realizarea unor operaţii, mintale sau motrice, în mod conştient şi repetat, în
vederea interiorizării unui model de acţiune şi formării unei priceperi sau a îmbunătăţirii unei
performanţe;
⇒ este o metodă cu caracter algoritmic, în sensul că presupune repetarea identică a unor
acţiuni până la formarea unei deprinderi sau priceperi;
⇒ nu vizează doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica şi în domeniul teoretic, vizând:
adâncirea înţelegerii unor noţiuni, reguli, principii şi teorii, dezvoltarea operaţiilor mintale şi
constituirea lor în structuri operaţionale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, , dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi de caracter etc.

⇒ există mai multe tipuri de exerciţii:

(Cerghit, I., 1980, p.192);

• după funcţia pe care o îndeplinesc: exerciţii introductive, de bază sau de consolidare,

paralele (sau de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi), exerciţii de
creaţie sau euristice;
• după gradul de intervenţie a cadrului didactic: exerciţii dirijate, semidirijate şi individuale;
• după conţinuturile vizate: exerciţii matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

Întrebare
La ce tipuri de exerciţii recurgeţi cel mai adesea în activitatea dumneavoastră didactică?
Argumentaţi răspunsul.

4. Metode didactice de dată mai recentă

Teoria şi practicile educaţionale ale secolului XX reflectă atitudinea contestatară la adresa

tradiţiei pedagogice; ideea de bază este aceea că activitatea de învăţare nu se realizează în
mod eficient prin transmitere/asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci prin
descoperirea şi elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin valorificarea
intereselor de cunoaştere ale acestora. Metodele didactice care reflectă această atitudine pun
accent pe abordarea cunoaşterii ca proces, în care elevul se implică activ şi se dezvoltă ca
persoană autonomă, capabilă să-şi construiască un stil de învăţare, să descopere şi să utilizeze
algoritmi de lucru, să analizeze situaţii problematice, să înveţe din erori, într-un ritm personal,
şi să descopere soluţii. Prezentăm câteva dintre metodele didactice care se înscriu în această
abordare a cunoaşterii.

⇒ este o metodă de predare-învăţare care constă în utilizarea algoritmilor; algoritmul

4.1. Algoritmizarea

constituie un ansamblu de operaţii executate într-o ordine relativ constantă prin parcurgerea
cărora poate fi rezolvată o serie largă de probleme de acelaşi tip;
⇒ există mai multe tipuri de algoritmi:
• algoritmi de recunoaştere (care permit, de exemplu, încadrarea unui obiect într-o categorie
mai largă de obiecte);

51
• algoritmi de rezolvare de probleme (care precizează etapele ce trebuiesc parcurse pentru

• algoritmi de transformare (transformarea unei substanţe, a unei categorii etc.).

rezolvarea unor probleme de un anumit tip);

Important
Învăţarea, ca proces, are totdeauna o componentă algoritmică: există anumiţi paşi, anumite
etape ce trebuie parcurse în procesul de predare-învăţare, cu mai multă sau mai puţină
stricteţe, în funcţie de natura disciplinei şi a conţinuturilor vehiculate. Algoritmizarea este,
mai degrabă, un aspect sau o componentă a celorlalte metode (e implicată în metoda
exerciţiului, în instruirea programată etc.).

Temă de reflec฀ie
Este algoritmizarea o metodă de sine stătătoare? Argumentaţi răspunsul.

4.2. Modelarea didactică

⇒ este o metodă de predare-învăţare care utilizează modelele, ca substitute care redau într-o
formă esenţializată obiecte sau procese reale complexe, care permit descrierea şi explicarea
unei realităţi greu de cercectat în mod direct;
⇒ modelul se constituie prin analogie cu un sistem refernţial pe care-l redă într-o formă
esenţializată, păstrându-i structura şi funcţiile;
⇒ există mai multe tipuri de modele:
• modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care
prezintă un grad ridicat de fidelitate faţă de obiectul real;
• modele figurative (scheme, grafice, filme de animaţie care reproduc fenomene din
natură etc.);
• modele simbolice (formule locice, matematice, chimice etc.);
⇒ există două funcţii de bază ale modelelor didactice:
• funcţia ilustrativă (modelele redau un fragment din realitate);
• funcţia cognitivă (modelele oferă informaţii cu privire la structura şi funcţiile
sistemului existenţial pe care îl redau).

Aplicaţie
Analizaţi comparativ demonstraţia didactică şi modelarea didactică.

⇒ denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de
4.3. Problematizarea

probleme (R.Gagné);

52
⇒ constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul
activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect; este o activitate de predare-învăţare pe

⇒ presupune crearea de situaţii problematice; o situaţie problematică este o situaţie

baza unor structuri cu date insuficiente (W. Okon);

contradictorie, conflictuală, care exprimă un dezacord între experienţa cognitivă a elevului şi

situaţia ce trebuie rezolvată. Dezacordul, conflictul, contradicţia, ca forme ale situaţiei
problematice incită la căutarea şi descoperirea soluţiei şi la restabilirea echilibrului cognitiv.
⇒ specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu oferă elevilor o cunoaştere “de-a
gata”, informaţii pe care elevii doar le asimilează şi le reproduc, ci creează în mod deliberat
situaţii conflictuale, din depăşirea cărora rezultă un progres cognitiv; elevii contribuie la
descoperirea cunoaşterii (care e, în fapt, o redescoperire în context didactic). Din acest motiv,
problematizarea este considerată o metodă activă cu mare valoare formativă.
⇒ utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante pentru elev: formarea
spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gândirii; dezvoltarea capacităţii de a
identifica şi rezolva probleme etc.

Aplicaţie
Ilustraţi ideea de conflict cognitiv în contextul conţinuturilor specifice specialităţii
dumneavoastră.

Temă de control
Încercui฀i cifra care corespunde variantei corecte:
Problematizarea este:
1. o metodă de predare-învă฀are utilizată în rezolvarea problemelor la disciplina matematică;
2. o metodă de învă฀are activă utilizată în rezolvarea problemelor la disciplinele exacte;
3. o metodă de învă฀are care presupune crearea deliberată a unor situa฀ii problematice, în
orice domeniu al cunoa฀terii, din depă฀irea cărora rezultă un progres cognitiv pentru elev;
4. un procedeu al conversa฀iei euristice.

RĂSPUNS CORECT:3

⇒ constă în confruntarea elevului cu situaţii reale de viaţă, cu mare potenţial cognitiv sau
4.4. Studiul de caz

afectiv-emoţional, care urmează a fi analizate şi interpretate (situaţii economice, sociale,

culturale, istorice etc., relevante pentru educaţia intelectuală, morală, estetică, religioasă a

⇒ în funcţie de gradul de implicare a elevilor, prezintă câteva variante:

elevului);

• metoda situaţiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreaga
situaţie, iar elevii intervin cu întrebări;

53
• studiul de caz semidirijat: când profesorul prezintă cazul şi-l explică parţial, lăsând
elevului posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului;
• studiul de caz individual: când profesorul precizează doar cerinţele, iar identificarea,
analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în totalitate de către elevi.
⇒ C. Moise identifică următoarele etape ale studiului de caz (1996, p. 178):
• alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
• lansarea cazului, care se poate realiza în mai multe variante; de exemplu, ca situaţie
problematică;
• adunarea informaţiei necesare pentru soluţionarea cazului (prin metodele de culegere a
datelor: observaţie, anchetă, experiment etc.);
• sistematizarea materialului;
• dezbatere asupra informaţiei culese (dezbatere tip masă rotundă, brainstorming, Phillips 6-

• stabilirea concluziilor şi valorificarea rezultatelor prin referate, comunicări, ipoteze de

6);

⇒ utilizarea acestei metode prezintă câteva avantaje importante: situează elevul în contextul
verificat etc.

realităţii concrete, facilitându-i înţelegerea acesteia; cultivă spiritul de iniţiativă şi

responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilităţii şi a capacităţii de comunicare
etc.

⇒ intră în categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vieţii sociale, jucând roluri
4.5. Jocul de rol

corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.;

⇒ oferă adevărate "ocazii de antrenament", pregătindu-l pe elev pentru îndeplinirea unor
roluri reale în viaţă (Moise, C., 1996, p. 181);
⇒ prezintă o mare varietate: jocuri de conducere şi decizie, jocuri de arbitraj, de previziune

⇒ prezintă câteva avantaje importante: activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv
etc.;

şi acţional; ilustrează modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii; permite
formarea rapidă şi corectă a unor convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M.,
Chiş, V., 1995, pp. 177-178);
⇒ este o metodă greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale şi
actoriceşti; necesită timp mult şi efort pentru pregătirea aplicării; e posibilă manifestarea
blocajelor emoţionale în asumarea şi interpretarea rolurilor de către elevi etc.;
⇒ M.Ionescu şi V.Chiş (1995) identifică următoarele etape ale pregătirii şi realizării jocului

• identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin jocul de rol;

de rol:

• modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului: identificarea status-urilor şi a rolurilor,

conturarea modelului interacţional şi construirea scenariului;
• distribuirea "rolurilor" şi familiarizarea participanţilor la joc cu aceste "roluri";
• învăţarea individuală a rolului şi conturarea manierei de interpretare de către fiecare
participant prin studierea fişei puse la dispoziţie de către profesor;
• interpretarea rolurilor;
• dezbaterea cu toţi participanţii a manierei de interpretare şi reluarea secvenţelor în care nu
s-au obţinut comportamentele aşteptate.

54
 Aplicaţie
Daţi exemple de situaţii de învăţare în care asumarea şi interpretarea unor roluri de către elevi
contribuie la o înţelegere mai profundă a problemelor şi la descoperirea unor soluţii optime în
raport cu acestea.

4.6. Instruirea programată

⇒ constituie o aplicaţie a ciberneticii şi a informaţicii la metodologia didactică;
⇒ se bazează pe achiziţii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a
cercetat rolul întăririi în activitatea de învăţare şi a arătat că instruirea este determinată de
organizarea condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. Întărirea, pozitivă sau negativă, prin
recompense sau pedepse (privarea de satisfacţia oferită de rezolvarea unei sarcini de învăţare,
imposibilitatea de a înainta într-un ritm alert etc.), îi permite elevului realizarea unui feed-
back rapid şi eficient;
⇒ se bazează pe structurarea materiei pe unităţi didactice mici, coerente din punct de vedere
logic şi pe valorificarea însuşirilor individualea ale elevilor şi a ritmului propriu de lucru;
⇒ presupune parcurgerea unei programe de învăţare alcătuită din secvenţe informative care
alternează cu secvenţe rezolutive, seturi suplimentare de cunoştinţe etc.
⇒ presupune respectarea unor principii:
• principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este fragmentată pe unităţi mici de
conţinut, care trebuiesc parcurse din aproape în aproape, până la parcurgerea integrală a
conţinutului vizat),
• principiul participării active sau al răspunsului efectiv: pentru a putea înainta elevul trebuie
să parcurgă secvenţa dată; nu sunt permise “golurile” în abordarea conţinuturilor;
• principiul confirmării imediate: răspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele
corecte incluse în lista sau “cheia” răspunsurilor exacte;
• principiul respectării ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa în funcţie
de posibilităţi şi-şi gestionează singur timpul de rezolvare a sarcinilor;
• principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionată astfel încât
orice copil normal să o poată parcurge integral şi satisfăcător.
⇒ programarea poate fi:
• lineară (tip Skinner): dacă răspunsul la prima secvenţă este corect, elevul trece la secvenţa a
doua ş.a.m.d. Skinner consideră că elevul învaţă mai eficient dacă are satisfacţia reuşitei prin
întărire.
• ramificată (tip Crowder): elevul trebuie să aleagă dintr-un ansamblu de răspunsuri gata
construite răspunsul pe care-l consideră corect; dacă greşeşte, recurge la subprograme de
sprijin pentru a relua de la capăt secvenţa. Dacă în cazul programării lineare elevii erau
preveniţi, pe cât posibil, asupra tuturor erorilor, în cazul programării ramificate elevii se
confruntă cu anumite elemente “capcană”; Crowder consideră că greşelile au rolul lor în
învăţare, că se poate învăţa din greşeli.
• mixtă: combină secvenţe lineare cu secvenţe ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării.
Este varianta cea mai des întâlnită în practica şcolară.
⇒ mijloacele instruirii programate sunt: fişele programate, manualele programate, computerele;
⇒ prezintă următoarele avantaje: valorifică ritmul individual de lucru şi contribuie la
autonomizarea învăţării; obligă la parcurgerea întregii materii; formează spiritul de disciplină
etc.

55
⇒ aplicarea metodei este limitată de natura conţinuturilor; un alt dezavantaj este acela că
fărâmiţează excesiv materia, propunând un demers analitic, în defavoarea sintezei.

Întrebare
În ce măsură poate fi utilizată instruirea programată la disciplina dumneavoastră?
Exemplificaţi prin raportare la secvenţe de instruire relevante.

5. Metode şi tehnici didactice de ultimă generaţie

Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut mişcări pedagogice de o amploare şi de o

diversitate necunoscute în toată istoria pedagogiei. Enumerăm, fără a recurge la sistematizări,
doar câtva dintre curentele şi orientările pedagogice care atrag atenţia asupra dominantelor
ideatice şi metodologice ale pedagogiei şi educaţiei din ultimul timp:
 curentul personalist sau umanist, care propune o educaţie centrată pe persoana
elevului prin strategii de învăţare exepienţială ce se bazează pe interacţiunea dintre
membrii grupului şi ţin cont atât de dimensiunea cognitivă a personalităţii elevului cât
şi de cea afectivă;
 curentul tehnologic, care a condus la dezvoltarea unor medii informatizate de instruire,
la individualizarea învăţării şi la accentuarea rolului elevului în acest proces;
 curentul cognitivist, care valorifică cercetările de psihologie şi epistemologie genetică
şi propun un model al învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv;
 curentul socioconstructivist, care valorifică modelul piagetian, dar şi rezultatele
cercetărilor de psihologie socială, iniţiate în anii ’60 de A. Bandura. Acesta consideră
conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării şi un element important în construirea
cunoaşterii, care este în mod necesar socială. Confruntarea permite punerea în joc a
unei concepţii democratice asupra cunoaşterii, în care fiecare candidat la cunoaştere
îşi exprimă opiniile şi le confruntă cu ale celorlalţi participanţi la actul cognititv.
Elevul înţelege astfel importanţa diversităţii ideilor şi învaţă să-şi apere/argumenteze

 orientarea socială şi ecosocială asupra educaţiei, care accentuează funcţia socială a

propriile idei;

educaţiei, oferă o viziune globală şi o prospectivă a relaţiei dintre educaţie-persoană-

societate-univers şi cultivă utilizarea metodelor active, bazate pe dialog şi spirit critic;
 curentul academic, care reprezintă o reafirmare a curentului tradiţionalist în contextul
exploziei informaţionale ce a dus la bulversarea schemelor tradiţionale de interpretare
a realităţii; acesta promvează valori şi metode didactice ce contribuie la dezvoltarea
unor abilităţi precum: gândirea logică, spiritul critic, competenţe de comunicare etc.
Nu ne-am propus şi nici n-ar fi necesar în acest context un inventar complet al curentelor
pedagogice ale ultimelor decenii; urmărim doar să ilustrăm tendinţa de diversificare a
concepţiilor pedagogice şi, în acelaşi timp, maniera în care teoria pedagogică actuală se
raportează la modelul tradiţionalist. Multitudinea concepţiilor pedagogice generează în mod
necesar o diversitate de abordări metodologice, dificil de inventariat, cu numeroase elemente

 centrarea pe elev şi implicarea activă a acestuia în procesul de învăţare;

de noutate, care, dincolo de aspectele specifice, au în comun câteva idei:

 valorificarea valenţelor formative ale cooperării şi interacţiunii cu ceilalţi într-un

mediu de învăţare stimulativ;

56
  crearea de situaţii de învăţare strâns legate de situaţiile de viaţă şi de problemele cu
care se confruntă copilul în mod obişnuit;
 dezvoltarea deopotrivă a gândirii critice şi a creativităţii în abordarea problemelor de
cunoaştere.

Temă de reflecţie
Explicaţi afirmarea unei diversităţi de concepţii pedagogice în contextul politic şi socio-
cultural al ultimelor decenii. Analizaţi consecinţele acestor schimbări asupra metodologiei
abordării cunoaşterii în context educaţional/şcolar.

Important
Există anumite rezerve, justificate, în ceea ce priveşte încadrarea tuturor elementelor de
noutate metodologică în categoria metodelor didactice. O metodă se asociază, în mod
tradiţional, cu o concepţie care generează un mod specific de organizare a cunoaşterii. Din
acest motiv, unii pedagogi interesaţi de modernizarea şi eficientizarea actului educaţional au
arătat ei înşişi precauţie în utilizarea conceptelor şi au preferat să vorbească mai degrabă de
tehnici decât de metode de educaţie (a se vedea opţiunea lui Celestin Freinet, creatorul unui
sistem alternativ de educaţie care pune accent pe comunicare şi pe utilizarea tehnicilor de
comunicare eficientă!). Considerăm că o doză de precauţie este totdeauna utilă şi echilibrantă
în asumarea coceptuală a elementelor de noutate şi în deschiderea faţă de practicile educative
noi. O asemenea atitudine este, de altfel, în spiritul cercetărilor din sfera epistemologiei şi
psihologiei cunoaşterii, care arată că asumarea unui element de noutate duce la restructurarea
sistemului cognitiv, fără a-l anula întotdeauna şi în totalitate. Considerăm de asemenea că
noile abordări metodologice pot oferi practicienilor sugestii valoroase pentru construirea unor
strategii educaţionale care să le ofere posibilitatea unei organizări cât mai adaptate, nuanţate şi
eficiente a diversităţii situaţiilor educative.

Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai cunoscute metode şi/sau tehnici de educaţie
care se înscriu în acest val al schimbării, despre care am discutat mai sus.

⇒ denumită şi metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtună, asalt) sau
5.1. Brainstorming

tehnica aprecierii critice amânate, deoarece atitudinea critică, evaluativă nu este permisă în
prima etapă;
⇒ a fost iniţiată de Alex F. Osborn ca tehnică de dezvoltare a creativităţii şi de rezolvare
creativă de probleme;
⇒ este o tehnică de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată cu succes în activitatea
didactică atunci când se urmăreşte formarea unor calităţi ale imaginaţiei, creativităţii sau a
unor trăsături de personalitate (toleranţă, spontaneitate etc.);
⇒ se aplică grupurilor de marime medie (maximum 30 de persoane), de preferat eterogene
(pentru a încuraja spontaneitatea şi diversitatea ideilor);

57
⇒ cele patru reguli de bază ale brainstorming-ului sunt:
1. judecata critică este exclusă (nici o idee nu este comentată, orice afirmaţie este acceptată;
această regulă pune în joc aşa numita "filosofie a marelui DA");
2. emiteţi cât mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulată cantitativ producţia
ideatică); toate ideile emise de elevi sunt înregistrate;
3. daţi frâu liber imaginaţiei! sau emiteţi idei cât mai absurde! (idei absurde la prima vedere
se dovedesc uneori foarte eficiente în rezolvarea unor situaţii atipice);
4. combinările şi ameliorările sunt binevenite.
⇒ după lecţie, elevii pot continua culegerea informaţiilor şi a argumenetelor în favoarea
ipotezelor propuse sau îşi pot reconsidera poziţia. La a doua întâlnire, ei prezintă noi
argumente sau un alt punct de vedere, după care urmează aprecierea critică
⇒ o condiţie importantă pentru reuşita acestei tehnici o reprezinta cunoaşterea de către
participanţi a problemei puse în discuţie; fără această cunoaştere prealabilă, există toate
şansele ca soluţiile găsite să se situeze în sfera opiniilor nerelevante şi superficiale;
⇒ au început să se afirme variante noi ale acestei tehnici, cu relevanţă în plan educaţional
(Pânişoară, 2006):
• brainstormig-ul electronic, care presupune existenţa unui mediu informatizat de
comunicare; membrii grupurilor electronice nu se află în contact fizic, ci comunică
printr-o reţea electronică, lucru care conferă anonimat şi posibilitatea participării unui
număr mai mare de membri la activitate;
• brainstorming-ul personal, care adaptează la nivel individual regulile brainstorming-
ului de grup, valorificând avantajele asociaţiilor libere în contextul rezolvării
problemelor personale.

Întrebare
Ce alţi factori condiţionează reuşita în aplicarea acestei tehnici în activitatea didactică?

Aplicaţii
Analizaţi polibilitatea aplicării acestei tehnici de stimulare a creativităţii în contextul
disciplinei pe care o predaţi. Daţi exemple de teme ce pot fi abordate cu ajutorul acestei
tehnici.
Analizaţi avantajele şi limitele brainstorming-ului electronic şi ale brainstorming-ului
personal.

⇒ este asemănătoare cu tehnica brainstorming în ceea ce priveşte modul de abordare a

5.2. Brainwriting sau tehnica 6-3-5

⇒ deosebirile vizează următoarele aspecte:

problemelor;

• ideile noi sunt scrise pe foi de hârtie care circulă între participanţi;
• contextul comunicării este mai precis conturat: 6 membri în grupul de lucru, care
notează 3 soluţii pe o foaie de hârtie timp de 5 minute (de unde şi denumirea 6-3-5).
⇒ etapele aplicării acestei tehnici în context didactic sunt:

58
 • împărţirea clasei în grupe de câte 6 membri fiecare;
• formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru (în acest timp elevii primesc o
foaie de hârtie împărţită în trei coloane corespunzătoare celor trei soluţii);
• desfăşurarea activităţii în grup: fiecare persoană notează 3 soluţii în cele 3 coloane
timp de 5 minute, după care foile migrează de la stânga la dreapta până când ajung din
nou la posesorul iniţial; cel ce primeşte foaia, citeşte soluţiile şi le poate

Aplicaţie
Analizaţi avantajele şi limitele utilizării tehnicii 6-3-5 în context didactic.

⇒ poartă numele profesorului J. Donald Phililps, care a testat-o la Universitatea din

5.3. Philips 6-6

⇒ este ca, şi brainstorming-ul şi brainwriting-ul, o tehnică centrată pe producerea de idei

Michigan;

rezolutive pentru o problemă dată;

⇒ ceea ce îi dă specificitate este limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute; atunci
când grupurile sunt mai mari, se împart în subgrupuri de câte 6, fiecare subgrup fiind
reprezentat la dezbaterea finală de un lider;
⇒ etapele derulării acestei tehnici sunt (Oprea, Crengu฀a-Lăcrămioara, 2006, pp. 214-215):
• constituirea grupurilor de 6 participanţi (4 membri, un secretar, care consemnează
toate ideile şi un lider, care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă

• formularea problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup şi motivarea

concluziile);

importanţei acesteia;
• desfăşurarea discuţiilor, care pot fi libere (fiecare participant propune un răspuns, iar
la sfârşit se reţin ideile cele mai importante) sau progresive (fiecare participant expune
un punct de vedere, care e analizată, după care se trece la ideea următoare);
• adunarea soluţiilor: conducătorii grupurilor prezintă ideile la care au ajuns şi le

• discuţia colectivă, în care se ajunge la o soluţie, pe baza variantelor propuse;

predau coordonatorului (profesorului);

• încheierea discuţiei, cu precizarea concluziilor.

Aplicaţie
Analizaţi avantajele şi limitele utilizării tehnicii Philips 6-6 în context didactic.

⇒ a fost elaborată de profesorul William Gordon, care a înfiinţat primul grup sinectic la
5.4. Sinectica

⇒ denumirea provine din limba greacă veche: syn – "a aduce împreună"; ecticos – "elemente
Universitatea Harvard în 1961;

diverse";

59
⇒ mai este denumită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de idei, deoarece
principul de bază al metodei îl constituie asocierea unor idei care aparent nu au legătură între

⇒ participanţii au deplină libertate în exprimarea opiniilor în legătură cu o problemă pe care

ele;

trebuie să o abordeze dintr-o perspectivă nouă;

⇒ un grup sinectic este format din 5-8 persoane, dintre care unul este lider şi altul, secretar;
⇒ etapele desfăşurării acestei tehnici sunt (Oprea, Crengu ฀a -Lăcrămioara, 2006, pp. 217-

• constituirea grupului sinectic: este important ca participanţii să fie "în temă" şi

218):

receptivi la ideile celorlalţi;

• prezentarea problemei, de către profesor sau un elev, şi analiza acesteia în unităţi de
bază;
• distanţarea intenţionată de esenţa problemei prin purjare sau eliminarea ideilor
preconcepute, care ar putea influenţa creativitatea;
• redefinirea problemei, în această etapă, conducătorul grupului îi ghidează pe
participanţi într-o "excursie creativă" cu ajutorul tehnicilor intuitive de creaţie:
analogie empatie, fantezie, evocare, inversie, metaforă etc.
• elaborarea modelului de rezolvare a problemei, pe baza diversităţii soluţiilor propuse

• experimentarea şi aplicarea modelului, care necesită confruntarea soluţiilor cu

de elevi;

realitatea şi evaluarea conformităţii.

⇒ se bazează pe două idei fundamentale:
• să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar (faza analitică, de înţelegere a esenţei

• să faci ca un lucru familiar să devină ciudat (să ajungi la o abordare complet diferită a
problemei);

problemei de rezolvat, care să conducă la idei noi).

Întrebări
Ce asemănări şi ce deosebiri există între brainstorming şi sinectică?
Ce calităţi trebuie să dovedească un conducător de grup/profesor pentru a pune în prcatică
această tehnică de stimulare a creativităţii?

⇒ se lucrează cu grupuri eterogene de 3-4 elevi, în care fiecare elev deţine un număr (de la 1
5.5. Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)

la 3 sau 4, după caz);

⇒ profesorul stabileşte tema şi o împarte în sub-teme, fiecare dintre acestea revenind spre
aprofundare unui membru al fiecărui grup. Astfel, oricare dintre grupurile formate din elevii
clasei are “experţi” în sub-temele lecţiei.
⇒ cei ce urmează să devină specialişti într-un anume subiect părăsesc la un moment dat
grupurile lor şi se reunesc în grupuri de experţi constituite pe baza numărului pe care îl deţin
pentru a dezbate subiectul respectiv şi a stabili modalităţile de a transmite informaţiile
celorlalţi membri ai grupului lor.
⇒ întorşi în cadrul grupului, ei se străduiesc să-i înveţe pe ceilalţi, reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme.
⇒ în final, fiecăruia i se pun întrebări din întregul material.

60
⇒ esenţială pentru acestă modalitate de realizare a unei activităţi este interdependenţa dintre
membrii grupurilor, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită
decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia.
⇒ activităţile abordate în acest mod contribuie la întărirea coeziunii grupurilor, la ameliorarea
comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi.
Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii
cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută
colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă;
⇒ un avantaj al acestei abordări îl constituie eliminarea efectului de lene socială, ce ameninţă
adesea cooperarea în grupuri. Aceasta apare de obicei atunci când individul îşi imaginează că
propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre
membri şi individualizarea contribuţiei sunt caracteristici complementare ale acestei metode.

Aplicaţie
Identificaţi o temă ce poate fi abordată cu ajutorul acestei metode. Construiţi scenariul
metodologic al temei.

⇒ este una dintre tehnicile cele mai cunoscute de dezvoltare a gândirii critice, utilizată
5.6. Cubul

îndeosebi atunci când se urmăreşte obţinerea a cât mai multe informaţii despre un lucru, fapt

⇒ învăţarea este structurată pe şase sarcini de rezolvat, corespunzătoare celor şase feţe ale
sau fenomen, din puncte de vedere diverse;

cubului, care îi pun pe elevi în situaţia de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseu

• descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul e studiat?;

inspirat din taxonomia lui Bloom:

• compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;

• asociază - La ce te face să te gândeşti?;
• analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea

• aplică - Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?

evenimentului?;

• argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce?
⇒ tehnica poate fi utilizată frontal (se prezintă o faţă a cubului, se citeşte sarcina şi se dezbate
cu întreaga clasă), individual (ca activitate independentă, în acest caz, fiecare elev rezolvă

⇒ în cazul activităţii pe echipe, etapele pot fi următoarele:

toate sarcinile), în perechi sau cu echipe de 4-5 elevi;

• confecţionarea cubului şi notarea pe feţele sale a operaţiilor ce corespund sarcinilor de

lucru: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
• anunţarea temei;
• gruparea elevilor în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului, fiecare primind
spre rezolvare una dintre cele şase sarcini;
• elaborarea răspunsului în raport cu sarcina primită;
• analiza lucrărilor cu întreaga clasă.
⇒ la finalul demersului, se poate realiza o evaluare rapidă printr-un test care să includă
sarcini corespunzătoare celor şase operaţii;

61
⇒ aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii operaţiilor;
pot fin introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar feţele
cubului după rostogolirea acestuia de către profesor sau elev

Aplicaţie
Daţi un exemplu de aplicare a acestei tehnici la o temă la disciplina dumneavoastră.

Temă de reflecţie
Precizaţi specificul fiecărei categorii de metode analizate în acestă unitate de curs.

Întrebare
Ce raport există între metodele tradiţionale, cele de dată mai recentă şi cele de "ultimă
generaţie"? Argumentaţi răspunsul.

Activită฀i tutor iale

Împreună cu tutorii, în cadrul grupurilot de discu฀ii/forumuri, ve฀i discuta pe baza
aplica฀iilor, întrebărilor ฀i temelor de discu฀ie propuse în curs.

Temă de control
Încercui฀i cifra care corespunde variantei corecte:
Metodele ฀i tehnicile de ultimă genera฀ie au ca element definitoriu:
1. centrarea pe transmiterea unui volum mare de cuno฀tin฀e de la profesor către elev;
2. aplicabilitatea cu eficien฀ă în cadrul activită฀ilor frontale, cu grupuri mari de elevi;
3. contribu฀ia la dezvoltarea gândirii algoritmice, în defavoarea celei euristice;
4. contribu฀ia la dezoltarea gândirii critice ฀i a creativită฀ii în abordarea problemelor de
cunoa฀tere.

62
RĂSPUNS CORECT: 4

Glosar de termeni

algoritmizarea
brainstorming
brainwriting sau tehnica 6-3-5
conversaţia euristică
cubul
demonstraţia didactică
exerciţiul didactic
expunerea didactică
instruirea programată
jocul de rol
metodă didactică
metode didactice de dată mai recentă
metode tradi฀ionale
metodologie didactică
mod de organizare a învăţării
modelarea didactică
mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)
observaţia didactică
Philips 6-6
problematizarea
procedeu didactic
sinectica
strategie didactică
studiul de caz
tehnici didactice de ultimă generaţie
tehnologia instruirii

Strategii de realizare a cursurilor şi activităților tutoriale

• Studiu individual, prezentări interactive, problematizare ;

63
 • Ilustrarea conceptelor฀i analiza contextualizată a problemelor în cadrul
disciplinelor de specialitate.

Repere bibliografice

• Albulescu, I., Albulescu, Mirela, 2000, Predarea ฀i învă฀area disciplinelor

•
socioumane, Polirom, Ia฀i.
Cerghit, I. , 1976, 1980, Metode de învă฀ământ, E.D.P., Bucure฀ti.
• Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative ฀i complementare , Aramis,

•
Bucure฀ti.
Cucoş, C., 2006, 2008, Pedagogie, Polirom, Iaşi.
• Ionescu, M., 1995, ”Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare”, în Ionescu, M., Radu, I.
(coord.), Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
• Ionescu, M., Chiş, V., 1995, Metodologia activităţii didactice în Ionescu, M., Radu, I. (coord.),
Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
• Iucu, R., 2008, Instruirea ฀colară.Perspective teoretice ฀i aplicative, Polirom, Ia฀i.
• Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
• Moise, C., Seghedin, E., 2009, ”Metodele de ฀ământ” învă Cuco฀, C. (coord.),
Psihopedagogie petru examenele de definitivare ฀i grade didactice, Polirom, Ia฀i.
• Noveanu, 1983, Metode de instruire formativă la disciplinele fundamentale, E.D.P.,

•
Bucure฀ti.
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, E.D.P.,

•
Bucure฀ti.
Pânişoară, I.-O., 2001, ”Metode moderne de interac ฀iune educa฀ională” în Cerghit,
I., Neac฀u, I., Negre฀-Dobrodor, I., Pâni฀oară, I.-O., Prelegeri pedagogice, Polirom,

•
Ia฀i.
Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Iaşi.
• Vlăsceanu, L., 1988, „Proiectarea pedagogică”, în Curs de pedagogie, Bucureşti.

Unitatea tematică 5 - Relevanţa evaluării educaţiei într-o lume dinamică

Nr. total ore - 4 ore: 1,5 ore SI +1 oră TC+1 ora AT+ 0,5 E

Obiective operaţionalizabile la nivelul activităţilor propuse cursanţilor:

• Aprofundarea cunoştinţelor despre conceptele fundamentale ale teoriei şi metodologiei
evaluării (semnificaţii ale conceptului de evaluare, valoare, valorizare etc.);
• Sistematizarea cunoştinţelor despre modalităţile alternative de definire a evaluării,
necesitatea şi inevitabilitatea evaluării;
• Dezvoltarea capacităţii de interpretare/ aplicare a modalităţilor de realizare a evaluării;

64
Conţinuturi

1. Capacitatea evaluativă - trăsătură definitorie a omului

2. Necesitatea evaluării
3. Statutul şi importanţa evaluării în educaţie
4. Definiţii ale evaluării
5. Nivelurile evaluării în educaţie

Studiu individual

Rețineți ideile principale din sinteza ideatică următoare referitoare la conţinuturile

indicate mai sus şi numerotate de la 1 la 5.

1. Capacitatea evaluativă - trăsătură definitorie a omului

Existenţa omului se produce ca succesiune de fapte, manifestări sau activităţi concretizate

într-un ansamblu de „produse” specifice. Receptate fie ca civilizaţie şi cultură, fie ca bunuri
materiale (obiecte) sau spirituale ori drept experienţă practică şi cunoaştere (filosofică,
teologică, artistică, ştiinţifică, tehnologică etc.), produsele realizate îl exprimă pe om în
calitate de fiinţă raţională creatoare. Putem susţine că procesul creaţiei se materializează, în
ultimă instanţă, în valori care alcătuiesc un sistem sui-generis deosebit de complex; în acest
mod, lumii omului i se ataşează universul valorilor sau, în expresia lui Reich der Werte,
„imperiul valorilor”. Însăşi afirmarea omului ca entitate umană şi, concomitent, desăvârşirea/
autodesăvârşirea sa trebuie înţelese ca „umanizare” a lumii înconjurătoare prin „valorizare”.

”Orice afirmaţie sau negaţie, aprobare sau dezaprobare – precizează Marin Aiftincă
– este expresia unei judecăţi de valoare, a unui punct de vedere nu numai logic, ci şi
ontologic. În neîncetata sa confruntare cu viaţa, conştiinţa umană, susţinută de o
impresionantă gamă de trăiri şi sentimente, cel mai adesea tragice, s-a raportat la valori,
determinând astfel sensul reflecţiei teoretice şi al acţiunii practice” ( M. Aiftincă, 1994, p.
9 ).

Judecăţile de valoare privesc nu doar pe cele ce se situează în afara omului, ca

expresie a lui, dar vizează şi interioritatea subiectivă a acestuia.

65
 „ Se evaluează intensităţile bucuriilor şi tristeţilor, gradul calităţilor şi al defectelor,
al cunoştinţelor şi al puterii de înţelegere. În funcţie de normele existente – explică
psihologul Vasile Pavelcu (1968, p. 10 )- grupul social deosebeşte pe omul normal de unul
anormal, deşteptul de înapoiat, cinstitul de necinstit; durata medie, normală a durerilor
noastre fixează gradele de penalizare şi premiere.”

Dacă gândirea se gândeşte pe sine, este evident că ea însăşi se evaluează/

autoevaluează ca realitate de sine stătătoare, dar şi ca produse pe care le procură lumii întregi;
în acelaşi spirit, evaluatorii se evaluează/ autoevaluează, evaluarea se evaluează.

Distingem, aşadar, pe de o parte, valorile create de om, valorizarea produselor

instituite, indiferent de natura acestora, şi, pe de altă parte, evaluarea ca demers de
identificare/ atribuire a valorii valorilor.

Acceptat ca fiinţă creatoare de valori, omul trebuie reprezentat în acelaşi timp şi

coextensiv ca fiinţă care dispune de capacitate evaluativă; lumea exterioară pe care o
construieşte constituie, în ultimă instanţă, un produs emergent al acestei potenţialităţi şi
disponibilităţi esenţiale. Din perspectiva afirmaţiilor anterioare, capacitatea evaluativă
trebuie apreciată cu îndreptăţire drept atribut identitar al omului sau una dintre trăsăturile
lui definitorii. Astfel, între caracteristicile numeroase propuse ca aspecte definitorii ale
umanităţii (raţionalitatea, socialitatea, religiozitatea etc.), se ataşează şi cea menţionată
anterior.

Omul trebuie înţeles ca „animal estimator, prin excelenţă” (F. Nietzsche) sau ca
Homo estimans. Adoptând perspectiva gânditorului român Eugeniu Speranţia, îl vom
caracteriza pe om drept fiinţă cu vocaţia valorii, creator al axiotropismului socio-cultural.

VALOAREA exprimă „preţuirea acordată unor obiecte sau fapte (naturale, sociale,
psihologice) în virtutea unei corespondenţe a însuşirilor lor cu trebuinţele sociale ale unei
comunităţi umane şi cu idealurile acesteia.” (Dicţionar de filozofie, 1978, p. 759). Conceptul
a fost folosit pentru prima dată în teoria ştiinţifică asupra realităţii economice, ideea de
valoare fiind circumscrisă analizei socio-economice; „în funcţie de nevoie, de aşteptări, de
cantitatea cererii şi ofertei, bunurile dobândesc sau pierd din valoare. Din clipa în care se
consideră că valoarea nu rezultă din aşteptarea subiectivă, ci se află înscrisă în fiinţa însăşi a
lucrurilor, ideea de valoare îşi pierde orice sens” (F. Laupies, 2000, p.103).

JUDECATA DE VALOARE reflectă alegerile preferenţiale ale subiecţilor umani în

legătură cu două sau mai multe valori în temeiul adoptării unei atitudini personalizate faţă de
acestea (N. Kallos, A. Roth, 1968, p. 21). Ea „se opune judecăţii de fapt, care se mulţumeşte

66
să constate ceea ce este dat. Judecata de valoare confruntă ceea ce este cu idei normative” (F.
Laupies, 2000, p. 103) şi exprimă valorizarea realizată de subiectul axiologic(în sensul de
receptare, omologare şi ierarhizare a unei valori spirituale, ştiinţifice, morale, artistice etc.).

AXIOLOGIA este teoria filosofică ce studiază valoarea/ valorile create de om; ca denumire,
termenul provine din grecescul axios vehiculat cu înţelesul de „care merită”, „demn de
preţuire”, şi din logos cu sensul de „discurs”. Disciplina propune o doctrină după care este
posibil să deducem conţinutul valorilor şi să stabilim o ierarhie a lor. În acest domeniu de
cercetare, contribuţii demne de reţinut s-au semnalat începând din antichitatea indiană (Vede,
Upanischade) şi greacă (Protagoras, Socrate, Platon, Aristotel), continuând cu evul mediu
(Augustin, Toma d’ Aquino, Duns Scot, William Ockam), cu Renaşterea (Giordano Bruno, T.
Hobbes, Leibniz, R. Descartes, B. Pascal, Spinoza, D. Diderot, J.J. Rousseau, d’Alambert) şi
ajungând până în modernitate şi contemporaneitate (I. Kant, Lotze, W. Windelband ş.a.).

EVALUAREA - înţeleasă cel mai frecvent ca acţiune sau/ şi ca rezultat al faptului de a da

socoteală, de a face un anumit calcul - denumeşte o apreciere sau determinare a valorii (ca
preţ, număr, cantitate etc.), indiferent dacă gradul de exactitate sau de precizie exprimat este

TEORIA EVALUĂRII constitie o disciplină socio-umană, o teorie care are

ca obiect de cercetare demersul evaluării în ipostazele diverse întruchipate la nivelul
manifestărilor acţionale umane. În cazul în care se vizează evaluarea în perimetrul
educaţiei, în general, şi al educaţiei şcolare, în particular, teoria respectivă se instituie
ca pedagogie a evaluării cu deschideri interdisciplinare inevitabile.
PEDAGOGIA EVALUĂRII constituie o ramură/ disciplină distinctă în cadrul
sistemului ştiinţelor pedagogice „ale cărei obiective vizează evaluarea curriculum-ului,
proceselor de instruire, rezultatelor şcolare, activităţilor cadrelor didactice şi a
învăţământului ca sistem. (…) aceste tipuri de evaluări trebuie să acţioneze, în acelaşi
timp, în cadrul unui sistem integrat de evaluare a cărui principală caracteristică o
constituie complementaritatea elementelor sale” (A. Stoica, 2000, p. 5).

unul riguros sau, dimpotrivă, implică o aproximare/ o estimare.

2. Necesitatea evaluării

Prezenţa evaluării în structura tuturor manifestărilor umane impune spre analiză

numeroase probleme emergente, dintre care vom pune în discuţie pe aceea a explicării sau
justificării omniprezenţei ca atare a acestui tip de demers la nivelul manifestării omului
contemporan. Trăind într-o societate de tip consumatorist, accesul la orice produs sau serviciu
este determinat, implicit reglat, de măsura satisfacerii expectanţelor utilizatorilor. Ei
antrenează un evantai complex de exigenţe, iar în funcţie de respectarea lor îşi procură sau nu
cele necesare sau de interes pentru viaţă.

67
 TEMĂ DE REFLECŢIE – pentru ACTIVITĂŢI TUTORIALE

Care sunt exigenţele omului modern care-l transformă într-un inevitabil, „etern” şi
exigent evaluator? Pierre Rossano, Philippe Vanroose şi Christian Follin (1993, pp. 10-12)
sintetizează în acest sens două aspecte:

(1) exigenţa garantării calităţii dorite şi

(2) exigenţa rentabilităţii investiţiei efectuate; pe amândouă le plasează în contextul

societăţii de tip democratic.

(1) În prezent individul exprimă fără echivoc exigenţa de a primi garanţii că ceea ce
utilizează corespunde cu calitatea (în cazul produselor) şi cu competenţa (în cazul persoanelor
ce prestează diverse servicii) declarate explicit de către ofertanţi. Neconcordanţa (în sens
negativ) dintre ceea ce „promite” şi ceea ce „realizează” ofertantul este neacceptată şi, chiar
mai mult, sancţionată.
(2) Omul contemporan formulează, de asemenea, o exigenţă legată de rentabilitatea
accesului sau folosirii bunurilor, respectiv activităţilor, pe care şi le procură. Deoarece intrarea
în proprietatea sau în posesia celor necesare se realizează în temeiul oferirii echivalentului lor
financiar, în mod necesar beneficiarul pretinde/ (îşi) auto-impune accesul la produse şi servicii
cât mai rentabile. Nu este vorba despre o rentabilitate apriorică sau standardizată, ci despre
una contextualizată, configurată prin raportare la un ansamblu de sisteme de referinţă; în
primul rând, persoana utilizatoare ţine seama de condiţiile de ordin material-financiar pe care
şi le permite. În al doilea rând, individul ia în calcul intenţionalităţile sale specifice
clarificate, asumate şi derivate prioritar din statutul socio-profesional. Finalmente, în al
treilea rând, se analizează oferta pieţei, deoarece aceasta se dovedeşte a fi, cel puţin în
ultimele decenii, din ce în ce mai bogată şi mai diversificată, dar nu obligatoriu şi pe măsura
celor mai înalte standarde calitative. În aceste împrejurări, este evident că vigilenţa evaluativă
a indivizilor devine mai acută.

„Evaluarea vine să contracareze – continuă analiştii P. Rossano, P. Vanroose şi

C. Follin (1993, p. 10) – vechile criterii ale ierarhiei sociale şi tinde să promoveze indivizii
care se dovedesc cei mai buni pentru societate prin competenţele recunoscute şi prin
munca lor.”

Recunoscută unanim ca principală instituţie a formării/ educării, şcoala înfăptuieşte

evaluarea ca demers consubstanţial tuturor activităţilor sale. În plus, însă, ea este
împuternicită şi de către indivizi şi de către societate nu numai să evalueze, dar să realizeze
tipul amintit de activitate în mod profesionist deoarece aceasta dă primul semnal al direcţiei în
care se va produce accesul în câmpul socio-profesional.

68
 În perimetrul instituţiei şcolare, faptul evocat este cu atât mai mult valabil; mai
precis, profesorul care predă bine trebuie să se asigure că ştie să şi evalueze profesionist.
Competenţa în predare trebuie apreciată drept premisă inductoare competenţei evaluative a
cadrului didactic, deşi prima nu garantează pe a doua. Petru Creţia (1995, p.35), în
comentariul la dialogul platonician „Banchetul”, amintea ideea de mai sus cu ajutorul unei
contribuţii socratice din Apărarea sa (22d): „mi s-a părut că bunii meşteşugari fac aceeaşi
greşeală ca poeţii: pentru că îşi îndeplinea bine meşteşugul, fiecare credea că este cât se
poate de priceput în celelalte privinţe, oricât de însemnate ar fi”.

TEMĂ DE REFLECŢIE – pentru ACTIVITĂŢI TUTORIALE

Reflectaţi asupra ideilor istoricului N. Iorga exprimate în anul 1937 în ziarul „Timpul” (nr.
186) şi răspundeţi la întrebarea: mai sunt actuale ideile istoricului ?

„Studenţii sânt încă în examene, după ce au fost examenele de iunie pentru aceiaşi
studenţi. Unii dau examene în ianuarie. Pentru elevii şcolilor secundare se fac examenele
cele mari în vară, apoi corigenţii trec examene în septembrie. De la cursul inferior la cursul
superior se trec examene. Bacalaureatul e un examen, intrarea în facultate cere altul. Copiii
cei mărunţei de la 7 ani înainte- săracii de dânşii!- trec examene. Oamenii mari trec
examene. Învăţătorii trec ca să înainteze în grad,- că totul e pe căprării!…Trec examene-
zică-i şi concurs!- ofiţerii care vreau să intre în Şcoala Superioară de Război şi, acolo, trec
anual examene. Nu poţi fi maior fără să fi trecut un examen şi nici, în general, fără altul:
examenele durează şi câte o lună Nu este încă examenul de pensionari, dar va veni. Şi poţi
muri fără să dai un examen final care să permită a scăpa de alte examene. Cum îi trece în
minte cuiva în repedele film al miniştrilor- cu câtă autoritate le poate da fulgerătoarea
alunecare pe ecran- să inoveze ceva, două cuvinte magice se înscriu pe faţa lui: examen,
concurs”.

3. Statutul şi importanţa evaluării în educaţie

În limitele influenţelor şi activităţilor educative, evaluarea deţine nu doar rolul general

de factor de reglare/ eficientizare a manifestării în cauză, dar – în mod special, evaluarea ca
demers ştiinţific, profesionist realizat – se transformă într-o pârghie semnificativă a modelării
educatului, într-o resursă esenţială de formare a acestuia.

69
 Pentru a putea dobândi potenţial formativ-educativ autentic, personalitatea
cadrului didactic trebuie să integreze competenţe pentru practica evaluării permanente şi
corecte.

Evaluarea „formatoare” (ireductibilă la sensul evaluării „formative”) implică

respectarea unui ansamblu de cerinţe pedagogice (I. Jinga, A. Petrescu, M. Gavotă, V.
Ştefănescu, 1999, pp. 64-66):
• motivarea elevilor pentru a învăţa mai bine şi, astfel, pentru a obţine performanţe

• alcătuirea unor probe „cu valoare egală pentru toţi elevii”;

de nivel înalt;

• stabilirea nivelului minim (sau de promovabilitate) al performanţelor şcolare;

• combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare;
• verificarea mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăţi la învăţătură şi a
celor cu lacune instrucţionale;
• dezvoltarea capacităţii şi obişnuinţei elevilor de a se autoevalua.

În şcoala modernă, importanţa deosebit de mare a evaluării se demonstrează (cf.

P. Rossano, Ph. Vanroose, Ch. Follin, 1993, pp. 14-16) în măsura în care demersurile
apreciative sprijină:
• identificarea timpurie a dificultăţilor în învăţarea elevilor şi a condiţiilor de
eşec ale acestora;
• confruntarea unei pedagogii determinate cu efectele pe care le produce (în
primul rând în asimilarea educaţilor);
• evitarea evaluării intuitive, aproximative, deschisă interpretărilor eronate;
• găsirea soluţiilor celor mai bune pentru a consolida succesul şcolar şi pentru a
remedia, a corecta erorile etc.

4. Definiţii ale evaluării

Actualmente, „inventarul” variantelor de definire propuse pentru activitatea

evaluativă se dovedeşte pe cât de bogat, pe atât de interesant şi de provocator. Sugerăm
complexitatea tabloului evocat printr-o selecţie, din literatura de specialitate străină şi
românească, a câtorva formulări reprezentative care surprind specificul evaluării.

1. Joel Davitz şi Samuel Ball (1978, p. 473) arătau că evaluarea „este procesul
de apreciere a sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului, (…) prin care se stabileşte
dacă sistemul (de învăţământ) îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, dacă obiectivele
sistemului sunt realizate”.

70
2. Benjamin Bloom apreciază că evaluarea se constituie ca răspuns sau efect al
existenţei unei intenţionalităţi specificate a agentului uman. Existând un scop determinat,
evaluarea apare ca „formulare …a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii,
metode, materiale etc.” ( cf. I. Nicola). Fiind fie cantitative, fie calitative, judecăţile presupun
operarea sau integrarea în substanţa proprie a unor criterii.
3. David P. Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981, pp. 667- 669) delimitează sensul
evaluării după ce precizează faptul că acesta trebuie să excludă suprapunerea semantică cu
măsurarea. Evaluarea este reprezentată drept „punct final într-o succesiune de evenimente
care cuprinde următorii paşi”: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse,
măsurarea rezultatelor aplicării programei, evaluarea rezultatelor.

„Modelul referitor la stabilirea scopului/ proiect/ măsurare/ evaluare constituie o

succesiune de evenimente ipotetice - precizează teoreticienii citaţi - care au loc în grade
diferite de sofisticare şi completitudine, în activitatea concretă din clasă” (David P.
Ausubel şi Floyd G. Robinson (1981, p. 669).

4. Horst Schaub şi Karl G. Zenke (2001, pp.100-101) surprind în manieră concisă

faptul că evaluarea constă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor
rezultate din procesul de învăţare”. De asemenea, ea presupune şi integrează „măsurile
pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi”.
5. Pierre Rossano, Philippe Vanroose, Christian Follin (1993, p. 8) evidenţiază în
definiţia pe care o propun nu numai operaţiile sau activităţile pe care le presupune evaluarea,
dar enumeră mai multe aspecte, precis conturate, asupra cărora se exercită acest demers.
Astfel, evaluarea înseamnă „a da o valoare competenţelor unei persoane sau unei echipe, a
estima cantitatea şi calitatea cunoştinţelor sau priceperilor acumulate pe parcursul învăţării
şcolare, al unui stagiu de formare sau al experienţei profesionale, a face aprecieri pentru
activitatea responsabililor înşişi în funcţie de rezultatele obţinute”.
6. Valorificând contribuţiile cercetătorilor J. M. De Ketele şi X. Rogiers, Claude Thelot
în „Dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la formation” (1994, p.415) acordă
evaluării semnificaţia unei „confruntări” care se realizează între un ansamblu de informaţii şi
un ansamblu de criterii „în vederea luării unei decizii”.
7. Ion T. Radu (2000, pp. 14-18), într-un ansamblu de enunţuri, sintetizează principalele
caracteristici ale evaluării; pe baza lor, autorul defineşte demersul analizat.

71
 Trăsăturile definitorii ale evaluării sunt:

-evaluarea este o acţiune de cunoaştere specifică a unor fenomene (sub raportul

însuşirilor), a unui sistem (inclusiv a persoanelor implicate în educaţie: elevul, profesorul)
din punctul de vedere al structurii, stării şi funcţionării, al unor acţiuni aparţinând
persoanelor/ instituţiilor (între cele din urmă se numără, desigur, şcoala).

-Evaluarea se fundamentează în nevoia/ intenţia de a influenţa obiectul apreciat, de a-l

regla şi astfel de a-l ameliora.

-Evaluarea presupune procesul de colectare a datelor despre un anumit referenţial; în

funcţie de cantitatea, reprezentativitatea, completitudinea (prin raportare la scopul urmărit)
şi calitatea interpretării lor, deciziilor emergente li se induc parametrii eficacităţii scontate.

-Evaluarea comportă acţiuni de prelucrare şi interpretare a datelor culese, generează

demersuri de gestiune a informaţiei: atribuirea de sens şi transformarea acestora, conversia
dintr-un limbaj în altul, compararea, acordarea de calificative (ca enunţuri cu funcţie
evaluativă: acceptabil/ neacceptabil etc.).

-Evaluarea implică o atitudine axiologică din partea agentului uman care o realizează şi se
exprimă în aprecierea situaţiilor vizate prin raportare la criterii sociale, culturale, de
performanţă, de fezabilitate etc.

-Evaluarea face necesare demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea

unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente
diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, relevanţei,
fidelităţii demersului evaluativ etc.

-Evaluarea produce un efect anticipativ; ea permite formularea de predicţii privind

evoluţia sistemului evaluat (washforward), iar, în unele cazuri, poate determina şi efecte
retroactive (washbach).

Definiţia evaluării pe care o propune Ion T. Radu (2000, p.18) este reprezentativă în
ansamblul preocupărilor româneşti în această problemă( I.T. Radu, 1981, D. Vrabie, 1975,
1994, V. Pavelcu, 1968, C. Moise, 1986, S. Cristea, 1998, 2000, E. Macavei,1997, P.
Lisievici, 1992, A. Stoica, 2001, C. Cucoş, 2000, 2002 ş.a.). De aceea, ea poate fi reţinută
alături de celelalte deja prezentate.
În sens larg, „evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului”.

8. Redăm şi o altă definiţie, consonantă cu precedenta, formulată de cercetătorul Petru

Lisievici (1992, p.13), pentru că ea sugerează tendinţa analiştilor de a oferi în chiar definiţia
propusă date despre referenţialul avut în vedere; din acest motiv, varianta respectivă poate fi
considerată sugestivă pentru sensul restrâns al evaluării, acela valabil în sfera educaţiei. Prin

72
evaluare se desemnează „o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate
informaţii despre starea, funcţionarea şi/ sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie
acesta elev, profesor, instituţie de învăţământ sau sistem de învăţământ), activitate a cărei
specificitate este conferită” de un ansamblu de caracteristici: orientarea spre scop, atitudinea
metodologică, existenţa unor criterii şi a secvenţei de interpretare, înregistrarea şi
comunicarea, efectul retroactiv.

10. Sensul anterior se regăseşte parţial şi în varianta de dată mai recentă aparţinând
pedagogului Adrian Stoica (2001, p.10):

„evaluarea educaţională este procesul de colectare sistematică, orientată de

obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluţia şi/ sau performanţa evidenţiate în
situaţia de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare a unei
judecăţi de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri,
prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare”.

Definiţiile trecute în revistă mai sus, ca şi altele asupra cărora ne-am oprit în alte contexte
analitice, fundamentează un ansamblu de concluzii:
1. variantele explicative scot în evidenţă operaţiile sau activităţile pe care le implică
sau/ şi pe care se întemeiază evaluarea; acestea sunt: măsurarea, aprecierea şi, în
formulările mai recente, luarea deciziilor pentru ameliorarea/ eficientizarea acţiunii
educative. Se observă o convergenţă a opiniilor în problema anterioară, ceea ce
motivează compatibilitatea şi complementaritatea explicaţiilor cunoscute.
2. Definiţiile specifică fie în termeni generali (în formulările iniţiale), fie în termeni
descriptivi (pentru anumite contexte, în explicaţiile de dată mai recentă) care este
referenţialul supus evaluării din perimetrul cuprinzător al educaţiei. Variantele
explicative avansate indică un anumit nivel de realitate la care se referă şi pentru care
rămân valabile.
3. Sintezele explicative ale definiţiilor sunt însoţite, atunci când au ca obiect activitatea
educativă, de precizări diverse referitoare la frecvenţa realizării practice a evaluării,
la formele de exprimare a celor ce sunt evaluate, la rolurile sau funcţiile demersului
evaluativ, la metodele antrenate în efectuarea evaluării, la modalităţile de asigurare a
validităţii/ corectitudinii acesteia etc. Autorii pe care îi avem în vedere au vizat unul
sau altul dintre aspectele enumerate, însă, o teorie de sine stătătoare satisfăcătoare
asupra evaluării trebuie să le vizeze pe toate cele menţionate. În plus, teoria evaluării
trebuie să identifice răspunsuri acceptabile şi la alte probleme deja formulate atât în
teoria, cât şi în practica educaţională: impactul subiectivităţii agenţilor umani asupra
obiectivităţii evaluării, relaţiile evaluării cu conţinuturile învăţământului, cu predarea,
cu învăţarea , formarea competenţei evaluative a cadrelor didactice ş.a.m.d.

73
 Temă de control

Marcaţi răspunsul corect la întrebarea: care sunt activităţile definitorii ale evaluării?

1. măsurarea şi aprecierea;
2.colectarea de informaţii complete şi relevante pentru perioade de timp semnificative;
3. stabilirea de măsuri corespunzătoare informaţiilor colectate;
4. măsurarea, aprecierea, decizia;
5. identificarea valorii datelor colectate de către evaluator.

5. Nivelurile evaluării în educaţie

Nivelurile evaluării în educaţie indică, specifică palierele sau fragmentele de realitate

socială, socio - formativă unde este prezentă educaţia, în care se exercită coextensiv
evaluarea, dar în care cea din urmă cunoaşte trăsături specifice determinate de conţinutul
segmentelor luate în analiză, de caracteristicile situaţiilor în care se produce şi a
metodologiilor antrenate în efectuarea evaluării, de funcţiile demersului apreciativ etc. Fiind
un aspect tematic formulat de relativ puţin timp în literatura de specialitate (C. Cucoş, I.
Nicola, I. Cerghit, P. Lisievici, A. Stoica ş.a.), teoreticienii trebuie să clarifice chestiunea
modalităţilor sau criteriilor de stabilire a nivelurilor despre care se discută, nu numai pe aceea
de a le specifica sau numi ca atare. Deşi tema reliefată urmează să fie aprofundată, susţinem
că o posibilă modalitate de identificare a nivelurilor evaluării este aceea sugerată de
adoptarea perspectivei acţionaliste de explicare/ înţelegere a educaţiei.

Viziunea acţionalistă evidenţiază faptul că, deoarece poate fi săvârşită de un

număr variabil de agenţi umani, orice acţiune este posibil să se ipostazieze în acţiune
individuală, colectivă şi socială.

Este facil de concluzionat că observaţiile precedente sunt veridice şi cu privire la

complexul acţional al educaţiei. Ea, în mod singular, se manifestă în acelaşi timp, ca acţiune
individuală (a elevului, dar sub coordonarea/ controlul/ supravegherea cadrului didactic), ca
acţiune colectivă (a grupului de elevi din clasă, şcoală, ca şi a grupului de formatori) şi ca
acţiune socială (prin orientarea sa spre colectivitate, spre universalism şi spre performanţă, cf.
Talcott Parsons).
Apreciem că înfăţişările menţionate pot fi valorizate drept criterii de determinare a
nivelurilor evaluării în educaţie.

74
 Astfel, trebuie să acceptăm că evaluarea educaţiei concretizată în relaţia
interpersonală elev-cadru didactic se deosebeşte atât de evaluarea instituţiei (organizaţiei
şcolare), cât şi de evaluarea sistemului de educaţie/ învăţământ, cel din urmă fiind
considerat sau nu în raporturile sale cu celelalte componente ale sistemului social.

Concluzionăm că trebuie avute în vedere următoarele niveluri ale evaluării în educaţie:

-evaluarea socială a educaţiei este realizată prin raportarea educaţiei – ca activitate socială -
la toate componentele sistemului social, la macrosistemul social; la acest nivel se pune în
evidenţă perspectiva sociologică de analiză a conceptului de evaluare pedagogică (S. Cristea,
1998, p. 149, E. Macavei,1997, p. 463, C. Cucoş, 2002, p. 371, I. Nicola, 1992, p. 253, C.
Strungă, 1999, P. Lisievici, 1992, 1997, A. Stoica, 2001 ş.a.).
-Evaluarea la nivelul sistemului de educaţie/ învăţământ (derulată asupra întregului pe
care îl alcătuiesc, ca sistem de educaţie/ sistem de învăţământ, sau asupra fiecărei
componente în parte, a fiecărei unităţi instituţionale, acolo unde se produce formarea ca
activitate colectivă). Se vizează şi evaluarea instituţiilor componente ale sistemului de
educaţie/ învăţământ.
-Evaluarea educaţiei la nivelul relaţiei educat/ educator sau elev/ cadru didactic unde se
produce activitatea individuală a elevului sub coordonarea formatorului; la acest nivel se
evidenţiază perspectiva pedagogică şi psihologică de analiză a conceptului de evaluare
pedagogică.

Evaluarea socială a educaţiei s-a impus ca demers tot mai serios şi tot mai susţinut în
special în secolul al XX-lea, când educaţia a devenit, în expresia lui R. Dottrens, una dintre
cele mai importante întreprinderi ale statului modern (desigur, se subînţelege că acest fapt s-a
petrecut şi datorită creşterii rolului instituţiei şcolare). Ce explică luarea în considerare şi
analiza acestui prim nivel? Răspunsul trebuie corelat cu faptul că în existenţa
comunităţilor/societăţilor umane, deci nu numai în viaţa indivizilor, educaţia constituie o
componentă structurală de importanţă vitală. Deţinând un ansamblu de obiective sociale
(intermediare sau finale, globale sau particulare), sistemul social integrează subsisteme
acţional – instituţional - valorice multiple. Sociologii au inventariat componentele respective,
iar tabloul actual cuprinde subsistemele: economic (industria, agricultura, transporturile, tele-
comunicaţiile, comerţul, serviciile etc.), politic (partide, organizaţii politice, parlament ş.a.),
demografic, moral, juridic, cultural (artistic, ştiinţific etc.), instituţional (tipuri de instituţii
care asigură suportul organizării activităţilor sociale), tradiţional, grupal, managerial,
educaţional etc.
Poziţia educaţiei de parte structurală a câmpului social o plasează în relaţii
inevitabile/necesare şi dinamice cu toate celelalte componente. Astfel se instituie raporturi
între educaţie şi fiecare dintre celelalte paliere acţionale sociale, ca şi între educaţie şi
ansamblul social. Relaţiile educaţie-economie, educaţie-politică, educaţie- cultură, educaţie-
tradiţie, educaţie–demografie ş. a. sunt puse în discuţie mai mult sau mai puţin clar şi
consecvent, pe baza unor criterii explicite sau implicite şi de către multiple categorii de
persoane (de la oamenii obişnuiţi la oamenii politici, de la decidenţii în materie de politică
educaţională la „executanţii”/ practicienii acesteia, inclusiv teoreticienii interesaţi de atare
probleme).

75
 Trebuie subliniat faptul că realizarea efectivă a evaluării sociale a educaţiei constituie
un demers de o complexitate foarte mare şi cu o miză socio-strategică unică. Tocmai de aceea
ea necesită o periodicitate convenabilă la care să se producă (cel mai adesea, câţiva ani) şi,
uneori, presupune o selecţie a criteriilor luate în studiu (dintr-un ansamblu mai cuprinzător).
Stabilirea reperelor evaluative se poate face în funcţie de priorităţile unor intervale temporale
sau ca răspuns la unele disfuncţii a căror prezenţă constituie un fapt incontestabil. Deşi
dificultăţile producerii evaluării sociale a educaţiei sunt numeroase şi, fiecare în parte, solicită
eforturi de surmontare impresionante, tipul de demers la care ne referim nu poate fi
abandonat, mai cu seamă în condiţiile societăţilor moderne. Mai concret, în epoca modernă/
postmodernă, fenomenul educaţiei a dobândit ca trăsătură specifică raportarea sa implacabilă
la viitor. Educaţia, observă Marcel Gauchet (1995, p. 263), „se fixează în distanţa faţă de
prezent pentru că în adevăr pregăteşte în vederea a ceea ce încă nu are chip”. Din această
perspectivă, motivaţia realizării cu necesitate a evaluării sociale a educaţiei, sub nici un motiv,
nu trebuie suspectată de imixtiune a politicului.

Evaluarea sistemului de educaţie/ sistemului de învăţământ

Demersul evaluativ derulat la acest nivel se referă la toate componentele care alcătuiesc
structura ansamblurilor numite. E. Macavei (1997, p. 463) le sistematizează pe cele privitoare
la sistemul şcolar astfel:
• condiţiile materiale, financiare, juridice ale sistemului de învăţământ;
• componentele procesului de învăţământ (conţinut, personal didactic, elevi/ studenţi,
rezultate ale activităţii);
• obiectivele învăţământului (din punctul de vedere al concordanţei cu realităţile sociale
şi cu cele de ordin psihologic aparţinând populaţiei şcolare/ universitare).

Emil Planchard (1992, pp. 89-90) sugera expresiv atât necesitatea evaluării, cât şi
specificul derulării ei la nivelul pe care îl avem în vedere:

„putem considera ansamblul instituţiilor şcolare ca pe o vastă uzină, a cărei

producţie interesează, în gradul cel mai înalt, atât colectivitatea cât şi pe fiecare individ
care o compune. Randamentul unei uzine depinde de un mare număr de factori: de calitatea
inginerilor, a maiştrilor şi a muncitorilor, de tehnicile de fabricaţie, de organizarea internă a
întreprinderii, de controlul produselor etc. Tot aşa eficienţa şcolii se întemeiază pe un mare
număr de elemente. Le putem grupa, fără a fi prea arbitrari, în rubricile următoare care, la
rândul lor, pot fi subdivizate în compartimente mai restrânse: probleme de organizare,
probleme de metode, probleme de programe, probleme referitoare la profesor, probleme de
disciplină, probleme de control, probleme de orientare şcolară.”

În ultimul timp, evaluarea de sistem se discută tot mai mult în termeni de calitate a
învăţământului. P. Lisievici (1997, pp. 78-83) precizează că operaţiile ce pot da mai bine
răspuns la problema amintită sunt aprecierea şi judecata expertă: „calitatea învăţământului nu
se poate măsura, ci se poate descrie şi aprecia”.

76
Evaluarea educaţiei în relaţia educat-educator, elev-cadru didactic.
Procesul de învăţământ este activitatea fundamentală care conferă sens şi identitate oricărei
instituţii şcolare. Dacă acest proces afirmă relaţia dintre educat şi educator, atunci evaluarea,
în mod inerent, vizează pe fiecare dintre agenţii umani arătaţi. Aşadar, demersurile evaluative
se efectuează pentru nivelul procesului de învăţământ ca atare (de fapt, pentru predare-
învăţare- evaluare), ceea ce implică faptul că se realizează evaluarea predării, ca acţiune de
apreciere a cadrului didactic, şi se produce evaluarea învăţării şi a rezultatelor ei, ca
activitate apreciativă asupra elevului. Deşi teoria domeniului la care ne raportăm include
contribuţii importante pentru ambele situaţii, vom reţine doar pe unele dintre cele referitoare
la elev.

Repere bibliografice

1999, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, coord. Viorica Păuş, Ministerul
Educaţiei Naţionale, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.
Aiftincă, M., 1994, Valoare şi valorizare. Contribuţii moderne la filosofia
valorilor, Editura Academiei Române, Bucureşti.
Ausubel, D., P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, E.D.P., Bucureşti.
Barthelemy, A., 1993, Analiza practicilor de evaluare, Analele Ştiinţifice ale Universităţii
„Al. I. Cuza”, Iaşi.
Bîrzea, C., Sandi, A.M., Ivan, G., Brâncoveanu, R., 1993, a, Reforma învăţământului din
România: condiţii şi perspective, Bucureşti.
Bîrzea, C., Sandi, A.M., Ivan, G., Brâncoveanu, R., 1993, b, Reforma învăţământului în
România: condiţii şi perspective - prima Carte Albă a învăţământului românesc, Revista de
Pedagogie, 1-2.
Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cristea, S., 1997, Pedagogie, Editura Hardiscom, Ploieşti.
Cucoş, C., 1994, Raţionalitatea activităţii instructiv-educative şi proiectarea pedagogică, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi.
Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti.
Dictionnaire encyclopédique de l' éducation et de la formation, 1994, Nathan Université,
Paris.
Faucon, G.(coord.), 1991, Guide de l' instituteur et du professeur de l' école, Hachette
Învăţătura de Credinţă Creştină Ortodoxă, 1952, Editura Institutului Biblic şi de Misiune
Ortodoxă, Bucureşti.
Holban, I., Durnea, A., 1972, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor,
E.D.P., Bucureşti.

77
Iorga, N., 1937, Examene, în „Timpul”, nr. 186, 8 noiembrie.
Ionescu, M., Chiş, V.(coord.), 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Gal, T., 1988, Proiect de lecţie, plan de lecţie, schiţă de lecţie, în Educaţie: ieri- astăzi-
mâine, Buletinul Cabinetului Pedagogic nr. 4, Iaşi.
Grigoraş, I., 1994, Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Grigoriu, A., Şafran, O., 1981, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Jinga, I., Negreţ, I., 1994, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti.
Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare,
Editura Aldin, Bucureşti.
Joiţa, E., 1999, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Lavelle,L., 1951, Traité des valeurs, PUF, Paris.
Lisievici, P., 1992, Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale, Revista
de Pedagogie, nr. 3-4.
Lisievici, P., 1993, Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale (II),
Revista de Pedagogie, nr. 1-2.
Lisievici, P., 1997, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Mitrofan, N., 1997, Noi aspecte privind măsurarea şi evaluarea copilului de vârstă şcolară
mică, Revista „Învăţământul primar”, nr. 3.
Nicolescu, V., 1995, I.E.A. şi evaluarea calităţii învăţământului, Revista de Pedagogie, nr. 1-
4.
Nietzsche, F., 1993, Despre genealogia moralei, Editura Echinocţiu, Cluj.
Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Noveanu, E.(coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti.
*** Perspectives et taches du developpement de l' éducation en Europe à l' aube d' un
nouveau millenaire, Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, în „Educaţie- învăţământ”, Fasc. I-II,
Ministerul Învăţământului, Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ.
Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Rossano, P., Vanroose, Ph., Follin, Ch., 1993, Guide pratique de l' évaluation à l' école, Retz,
Paris.
Radu, I., T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
Stan, C., 2001, Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie, coord. M.
Ionescu, V. Chiş, Editura Presa Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A., 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A.(coord.), 2001, Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
Stan, L., Andrei, A., 1997, Ghidul tânărului profesor, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Surdu, E., 1995, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P.,
Bucureşti.
Skinner, B.F., 1971, Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
Tagliante, C., 1991, L' évaluation, C.L.E. International.
Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Editura Universităţii
„A. I. Cuza”, Iaşi.

78
 Unitatea tematică 6 – Strategii de evaluare şi notare. Evaluarea rezultatelor şcolare
ale elevului.

Nr. total ore - 4 ore: 1,5 ore SI +1 oră TC+1 ora AT+ 0,5 E

Obiective operaţionalizabile la nivelul activităţilor propuse cursanţilor:

• Familiarizarea cursanţilor cu problematica ipostazelor evaluării
rezultatelor şcolare ale elevilor;
• Instrumentalizarea cursanţilor cu criterii de analiză a aplicării/
practicării ipostazelor menţionate;
• Dezvoltarea unor atitudini pozitive privind proiectarea evaluării.

Conţinuturi

1. Reperele analizei
2. Evaluarea iniţială/ pe parcursul desfăşurării programului de instruire/ finală.
Evaluarea formativă, evaluarea cumulativă
3. Evaluarea potenţialului/ evaluarea rezultatelor şcolare ale elevului
4. Evaluarea orală/ scrisă/ practică/ în formă combinată (mixtă)
5. Evaluarea prin diverse metode

Studiu individual – reţineţi ideile care reflectă temele 1- 5 enumerate mai sus.

1. Reperele analizei
Din căutarea soluţiilor la interogaţiilor următoare rezultă atât criteriile de analiză, cât şi
ipostazele evaluării. Întrebările vizate sunt:
I. când se realizează evaluarea?
II. care este obiectul supus evaluării (sau ce anume se evaluează)?
III. în ce formă se exprimă elevul în demersul evaluării?
IV. ce metode/ tehnici pedagogice foloseşte cadrul didactic pentru evaluarea
achiziţiilor elevului?
V. ce funcţii realizează evaluarea în mod prioritar într-o situaţie educativă dată?
VI. care este volumul, mărimea şi amplitudinea achiziţiilor supuse evaluării?
VII. cine efectuează evaluarea elevilor?
VIII. care sunt raporturile elevilor cu demersurile evaluative ce îi cuprind?
Literatura domeniului conţine răspunsuri precise pentru chestiunile de mai sus. Le
vom enunţa succesiv, într-o manieră directă, simplă, în scopul de a sugera problematica vastă
astfel rezultată.
I. În funcţie de intervalul temporal din desfăşurarea procesului de învăţământ din care
face parte evaluarea, se diferenţiază „evaluarea în trei timpi” (Ch. Delorme, J. Danieu, cf. I. T.
Radu, 1999, pp. 140-175): evaluarea iniţială(sau la începutul unui program de instruire),
evaluarea pe parcursul desfăşurării propriu-zise a programului respectiv (sau evaluarea
dinamică) caracterizată de două forme sau modele: evaluarea continuă(sau formativă) şi
evaluarea sumativă (sau cumulativă) şi evaluarea finală (sau de bilanţ).
II. În funcţie de natura „obiectului” evaluat deosebim evaluarea potenţialului elevului
(cu accent pe potenţialul de învăţare) şi evaluarea achiziţiilor sau rezultatelor generate de

79
învăţarea sprijinită de disponibilităţile aferente (ca rezultate şcolare); prima situaţie presupune
evaluarea personalităţii celui educat ca efect al activităţii de cunoaştere a elevului din punct de
vedere psihologic, iar cel de al doilea se referă doar la o dimensiune a existenţei acestuia,
aceea care se exprimă în şcoală, în activitatea de învăţare, în rezultatele la învăţătură. Cele din
urmă oferă o perspectivă unilaterală a ceea ce este copilul, deşi pot contribui la conturarea
imaginii asupra întregului.
III. În funcţie de forma în care se exprimă elevul atunci când este evaluat, se constituie
evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea practică şi evaluarea combinată sau mixtă (prin
antrenarea a cel puţin două dintre ipostazele anterioare).
IV. În funcţie de metodele utilizate de cadrele didactice, evaluarea se produce prin
antrenarea unui ansamblu larg care integrează: observarea curentă a comportamentului de
învăţare a elevilor, probele/ testele orale, scrise, practice, mixte, conversaţia examinatoare,
discuţia, investigaţia, referatul, proiectul, portofoliul, excursia ş.a.m.d. (pentru completarea
listei modalităţilor de procedare se va consulta subcapitolul corespunzător). Deoarece în
foarte puţine cazuri se poate face şi trebuie să se facă uz doar de o singură metodă, în practică
se constituie strategii de evaluare; ele constă în combinaţii de metode, tehnici, procedee, dar şi
instrumente care permit o reflectare cât mai fidelă a nivelului la care se situează la un moment
dat rezultatele măsurate/ apreciate.
V. Prin raportare la funcţia dominantă pe care o realizează, distingem evaluarea
diagnostică (de acumulare de informaţii, de constatare), evaluarea prognostică sau
predictivă(de trasare a direcţiilor posibile de evoluţie a traseului şcolar al elevilor) şi
evaluarea corectivă (de constatare a carenţelor, dar şi de remediere a lor); putem menţiona şi
în acest cadru evaluarea formativă, accentuând potenţialul unor strategii evaluative de a
influenţa modul de a fi al elevului în şcoală, în special atitudinea faţă de învăţare.
VI. În funcţie de implicarea sau neimplicarea evaluatorilor în procesele de predare-
învăţare anterioare, se deosebesc două ipostaze ale evaluării: evaluarea internă şi evaluarea
externă.
VII. În funcţie de implicarea sau neimplicarea evaluaţilor în activitatea de apreciere
care îi vizează, se distinge autoevaluarea elevilor şi heteroevaluarea acestora.

2. Evaluarea iniţială/ pe parcursul desfăşurării programului de instruire/ finală.

Evaluarea formativă, evaluarea cumulativă

Evaluarea este şi trebuie să se dovedească o dimensiune coextensivă tuturor acţiunilor

subsumate educaţiei sau presupusă de aceasta; implicit, evaluarea este şi trebuie să fie o
caracteristică „de fiecare moment” a procesului educativ. Prezentă în toate momentele - ca
subunităţi temporale - sau în toate etapele, fazele procesului de educaţie - ca subunităţi
acţionale - evaluarea dobândeşte caracteristici specifice atunci când are loc la începutul unui
program de educaţie/ proces de învăţământ, pe parcursul sau la finalul acestuia. Din acest
considerent, literatura de specialitate analizează evaluarea în trei timpi: evaluarea iniţială a
unui program de instruire, evaluarea pe parcursul acestuia şi evaluarea finală sau la încheierea
derulării programului realizat.

EVALUAREA INIŢIALĂ integrează demersurile sau operaţiile specifice oricărui act

apreciativ în intervalul temporal ce poate fi numit generic „începutul”, „debutul”,
”introducerea” unui program de instruire. Din punctul de vedere al duratei de timp în care se
produce, evaluarea iniţială poate „consuma” de la intervale cuprinse între câteva minute, până
la câteva ore, săptămâni sau chiar un an, după cum programul de instruire este, respectiv, fie
lecţia, fie semestrul, anul şcolar sau un ciclu de învăţământ (cf. I.T.Radu, 1999, pp. 140-141).

80
 EVALUAREA PE PARCURSUL DESFĂŞURĂRII PROGRAMULUI DE
INSTRUIRE. Acceptarea faptului real că există o evaluare iniţială şi o evaluare finală a
oricărui program de instruire, impune precizarea logică legată de relaţia evaluării cu
desfăşurarea ca atare a programului în cauză. Este demonstrat de practică că nici o etapă a
activităţilor didactice nu exclude evaluarea; ea are loc pe parcursul întreg al desfăşurării
ofertei pedagogice. Din acest motiv, se justifică evidenţierea permanenţei evaluării (evaluarea
permanentă), indiferent dacă pe conţinutul programului vizat distingem sau nu etapa iniţială,
etapa finală şi evaluările aferente.
Din punctul de vedere al reperelor temporale în care se desfăşoară, evaluarea începe
din prima zi de şcoală ca apreciere a potenţialului elevilor şi a rezultatelor obţinute anterior;
ea continuă până în ultima zi a anului şcolar asupra produselor şi activităţilor elevilor, toate
generate, în primul rând, de programul şcolar în care se integrează - si la care participă.
Aşadar, evaluarea elevilor constituie o activitate continuă şi trebuie să fie astfel atunci când
se doreşte ca ea să sprijine reglarea şi eficientizarea predării cadrului didactic şi învăţarea de
calitate a copiilor şi tinerilor.
Faptul că evaluarea este consubstanţială oricărui program de instruire şi, implicit, se
instituie ca demers permanent ridică anumite probleme, pune diferite dificultăţi tehnice de
realizare: acţiunea nu se poate constitui prin utilizarea aceloraşi metode şi procedee, în special
când ele sunt în număr restrâns (chiar dacă se dovedesc performant practicate de către
profesori); evaluarea nu poate răspunde unor exigenţe unilaterale şi nici nu poate împlini o
funcţie singulară; demersul nu poate substitui nici predarea cadrelor didactice, dar nici
învăţarea elevilor; activităţile evaluative nu se pot desfăşura „moment de moment”, (în sens
propriu), ci solicită o periodicitate convenabilă şi stimulativă pentru dinamizarea învăţării
educaţilor şi pentru (auto)reglarea programului de formare aplicat de profesori; nu se pot
evalua conţinuturi trunchiate, scoase din context, în ordine aleatorie şi nici doar segmente
tematice (deşi, fiecare în parte are conformaţie logică), în condiţiile în care ele se constituie ca
părţi ale unui întreg ce trebuie cunoscut, ci se vizează unităţile de conţinut, indiferent că sunt
mai limitate (parcurse într-o lecţie, de exemplu) sau mai cuprinzătoare (prin derularea unui
sistem de lecţii) etc.
Pentru depăşirea dificultăţilor amintite, teoreticianul Michael Scriven a propus ca
soluţie abordarea strategiilor evaluării formative (sau continue) şi a evaluării sumative ( sau
cumulative).

EVALUAREA FORMATIVĂ (SAU CONTINUĂ)

Evaluarea formativă se configurează în condiţiile existenţei sau funcţionării concomitente a

• evaluarea urmează imediat unei activităţi de predare (ca predare propriu-zisă sau
unui ansamblu de aspecte (cf. A. Stoica, 2001, p. 27; S. Cristea, 1998, p. 157):

ca fixare – consolidare, sistematizare etc.); de aceea ,ea se produce „pe parcursul

lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii” (S. Cristea), fiind o evaluare
„în paşi mici, succesivi” (A. Stoica);
• tipul de evaluare analizat asigură o periodicitate mică în producerea activităţilor de
reglare şi control; ele pot fi considerate părţi componente inevitabile ale predării
realizate de către profesori, respectiv ale învăţării elevilor. Din faptul arătat derivă
„permanenţa” evaluării formative, ca şi caracterul său „implicit” la nivelul
procesului educaţional (A. Stoica);
• evaluarea formativă stimulează participarea fiecărui elev dintr-o clasă, ca şi a

• evaluarea formativă permite identificarea operativă, după fiecare etapă a

grupului întreg în demersurile specifice;

„punctelor tari” şi a „punctelor slabe” ale procesului didactic. Ea dispune de

potenţial diagnostic şi dirijează sensul intervenţiilor pedagogice ulterioare; de

81
 obicei, măsurile iniţiate de cadrele didactice sunt îndreptate spre conservarea/
permanentizarea rezultatelor pozitive şi spre corijarea, corectarea neajunsurilor

•
constatate;
intenţia majoră a cadrului didactic în practica evaluării formative constă în
asigurarea unui control riguros asupra modului în care elevii evoluează pe
parcursul întreg al activităţii desfăşurate; în funcţie de datele consemnate, se
conturează caracteristicile demersurilor formative următoare. Prin evaluarea
formativă, profesorul obţine informaţii nu doar despre elevi, dar şi despre sine, din
punctul de vedere al impactului activităţilor propuse asupra primilor.

EVALUAREA CUMULATIVĂ (SAU SUMATIVĂ)

Evaluarea cumulativă prezintă un ansamblu de trăsături specifice (cf. A. Stoica, 2001, p. 26;
C. Cucoş, 2002, p. 380; S. Cristea, 1998):
- are loc nu imediat, ci după un număr mai mare – variabil – de lecţii (în care s-a
predat sau s-a predat şi s-a evaluat continuu); ea se desfăşoară atunci când se încheie o
acţiune pedagogică unitară asupra unui conţinut informaţional voluminos; în aceste condiţii,
evaluarea cumulativă dobândeşte caracter „retrospectiv” (A. Stoica);
- permite verificarea, controlul la intervale mari de timp (de asemenea, variabile ),
asigurând o periodicitate corespunzătoare (mai mare);
- vizează în egală măsură elevii, în mod individual, cât şi grupurile de elevi, ca întreg;
- favorizează diagnosticarea activităţilor pedagogice uni-tare desfăşurate în intervale
temporale cuprinzătoare, precum şi diagnosticarea valorii rezultatelor dobândite de elevi în
învăţarea unor unităţi mari de conţinut.

EVALUAREA FINALĂ (DE BILANŢ)

Procesul de învăţământ presupune parcurgerea unor etape unitare pentru abordarea unităţilor
de conţinut sau a sistemelor informaţionale care alcătuiesc mesajul educaţional. Evaluarea
finală se referă la măsurarea – aprecierea- decizia activităţilor didactice deja efectuate de
cadrele didactice şi a rezultatelor la care au ajuns elevii, în condiţiile în care, în timp,
operaţiile respective se plasează, în etapele finale sau în „momentele” de sfârşit ale
programului de instruire. De exemplu, învăţarea unui capitol solicită ore/ lecţii de predare, de
consolidare, sistematizare etc., dar după toate acestea se realizează evaluarea finală a
capitolului. Dacă şi consolidările sau sistematizările conţinuturilor implică evaluarea (în
ipostaza de evaluare formativă, punctuală) şi în scopul verificării/ controlului/ corectării/
reglării activităţilor de învăţare, evaluarea finală vizează conţinuturi predate, fixate,
„exploatate” pedagogic la maxim în scopul prioritar al notării.

3. Evaluarea potenţialului/ evaluarea rezultatelor şcolare ale elevului

EVALUAREA POTENŢIALULUI ELEVULUI

Integrarea copilului/ tânărului într-un sistem de acţiuni educative impune cadrului didactic o
primă sarcină legată de identificarea resurselor umane disponibile, în primul rând a
potenţialului de învăţare a subiectului formării. De fapt, cadrul didactic realizează
cunoaşterea personalităţii elevului, dar nu prin raportare obligatorie sau prioritară la
conţinuturile şcolare, ci având în vedere nivelurile de informaţii şi cunoştinţe acceptate ca
performanţe „standardizate” strict necesare pentru un nivel determinat de şcolaritate sau
pentru o etapă a evoluţiei persoanelor.
Practica evidenţiază că – în împrejurările diverse pe care le trăieşte relaţionând cu
elevul – profesorului îi sunt utile date numeroase despre acesta:

82
 - date despre dezvoltarea fizică şi starea generală a sănătăţii (caracteristici ale
dezvoltării fizice, îmbolnăviri, deficienţe sau handicapuri, menţiuni medicale relevante pentru
procesul de învăţământ, antecedente ereditare);
- date despre structura psihologică (caracteristicile proceselor cognitive/ intelectuale:
trăsăturile funcţiei sensorio-perceptive, nivelul de inteligenţă, caracteristicile imaginaţiei,
limbajului, stilului de muncă/ activitate, creativităţii; însuşirile afectivităţii, motivaţiei,
voinţei, aptitudinilor, temperamentului, caracterului, atitudinilor;
- date despre integrarea socială a elevului, în special prin prisma integrării în clasa
şcolară (participarea la viaţa de grup, percepţia colegilor etc.);
- date despre influenţele exercitate de diferite medii extrafamiliale (vecini, prieteni,
colegi);
- date despre familia de apartenenţă (structura şi componenţa familiei, atmosfera şi
climatul educativ, condiţiile de muncă şi de viaţă ale copilului.
EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE ALE ELEVULUI
Cuprinderea elevului în activităţile şcolare specifice se bazează şi, concomitent, determină,
antrenarea, mobilizarea, solicitarea întregului potenţial disponibil. Din exersarea lui continuă,
conştientă, dirijată derivă un ansamblu de rezultate şcolare constând în:
• cunoştinţe (date, informaţii, noţiuni, concepte, definiţii, teoreme, formule, puncte
de vedere, concepţii, structuri de date şi de argumente etc.);
• capacităţi de folosire a cunoştinţelor (prin aplicare, operare de transferuri,
resemnificări, restructurări/ destructurări, dezvoltare în contexte noi, conexiuni cu

• priceperi, deprinderi, obişnuinţe, automatisme, tehnici/ stiluri de acţiune în

elemente similare sau diferite etc.);

domenii legate de activităţi variate: artă (desen, muzică, sculptură etc.), educaţie
fizică şi sport, activităţi meşteşugăreşti (cusut, ţesut, bucătărie ş.a.m.d.);
• capacităţi intelectuale (argumentarea, interpretarea, creativitatea, logicitatea etc.)

• trăsături ale personalităţii (comportamente, conduite, atitudini, motivaţie).

dobândite prin demersuri teoretice sau practice;

POTENŢIALUL se referă la ansamblul competenţelor şi aptitudinilor de care dispune o

persoană şi care pot fi actualizate într-o situaţie determinată. El este o posibilitate, nu realitatea ca
atare, manifestă.

COMPETENŢA se concretizează într-un „amestec”, într-o sinteză de cunoştinţe, aptitudini,

priceperi, deprinderi ce se exteriorizează ca fapt; ea este direct utilă pentru realizarea contextului
particular al unei situaţii care solicită rezolvarea unei sarcini, a unei probleme. Competenţa se
dovedeşte „aptitudine operaţională validată”, iar a fi competent „presupune a fi capabil a mobiliza
şi a integra achiziţiile formării” (Guy Le Boterf, 1994).

PERFORMANŢA ŞCOLARĂ „se referă la gradul de eficienţă ce rezultă din mobilizarea

resurselor cognitive şi afectiv-voliţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină
de lucru” (C. Stan, 2001, p. 235).

4. Evaluarea orală/ scrisă/ practică/ în formă combinată (mixtă)

83
EVALUAREA ORALĂ se produce atunci când, la o solicitare a cadrului didactic, elevul îşi
exprimă răspunsul în formă orală, prin vorbire. Cerinţa profesorului, la rândul ei, poate fi
orală, dar şi scrisă sau practică. Atributul oralităţii evaluării se dobândeşte, deci, prin raportare
la oralitatea răspunsului elevului. În practica şcolară se observă că sarcina atribuită elevului
spre soluţionare se exprimă fie ca enunţ complet sau incomplet, fie ca interogaţie, întrebare.
Cea mai mare frecvenţă o are, însă, formularea solicitării-întrebare, ceea ce transformă
evaluarea orală într-o formulare de „întrebări de evaluare” (I.Cerghit, 2002), într-o
„chestionare” (E. Macavei, 1997, S.Cristea, 1998) / „chestionare orală” (I.T.Radu, 1988), într-
o succesiune direct supravegheată de „întrebări-răspunsuri” (idem, 2002), într-o „conversaţie”
(C.Cucoş, 2002) sau conversaţie examinatoare, într-o conversaţie de verificare. Calitatea
evaluării orale devine, în aceste condiţii, o chestiune legată intim de modalitatea pedagogică
de utilizare a întrebărilor de către evaluator şi de concepere/ exprimare a răspunsurilor de
către elev.
Evaluarea orală presupune cu necesitate cunoaşterea de către cadrul didactic a
exigenţelor implicate de susţinerea unui dialog pe bază de întrebări.
EVALUAREA SCRISĂ. În cazul evaluării scrise, elevul îşi formulează răspunsul la
cerinţele exprimate (oral, scris sau practic) de către cadrul didactic în formă scrisă, prin
redactare. Dacă solicitarea adresată se emite obligatoriu în clasa şcolară, răspunsul scris se
poate concepe atât în cadrul lecţiei (ca extemporal, teză, lucrare scrisă etc.), cât şi în afara ei.
Sarcina/ tema pentru acasă presupune derularea unui efort individual din partea educatului,
dar şi independent de sprijinul cadrului didactic. Autonomia răspunsului elevului se urmăreşte
şi în activităţile didactice şcolare (la clasele primare este frecventă utilizarea caietului de
muncă independentă).

EVALUAREA PRACTICĂ
Evaluarea practică constituie forma de determinare a valorii rezultatelor deţinute de elevi la
discipline cum ar fi: educaţia fizică, desenul, muzica, educaţia tehnologică, dar şi fizica,
chimia, matematica, gramatica etc. În ipostaza sa practică, evaluarea presupune ca elevul să
realizeze un produs material (desen, grafic, schemă diverse obiecte etc.) sau o activitate care
să se prezinte prin sine însăşi (cântatul, interpretatul, recitatul, execuţia unui dans, a unui
exerciţiu de gimnastică, experienţe de laborator, lucrări experimentale ş.a.m.d.). Tipul
menţionat de evaluare solicită, în cele mai multe cazuri, condiţii materiale speciale: aparate,
echipamente, unelte, săli de sport, laboratoare, ateliere, instrumente muzicale etc., precum şi
condiţii pedagogice fixate anterior: stabilirea temelor pentru lucrările practice, comunicarea
baremelor de apreciere/ notare, fixarea intervalului de timp disponibil.
Evaluarea practică este înţeleasă şi ca situaţie apreciativă care se raportează la
„capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform
programelor de instruire” (S. Cristea, 1998, pp. 161-162).

EVALUAREA ÎN FORMĂ COMBINATĂ (MIXTĂ)

Pentru ca evaluarea să dobândească maximă veridicitate, deci, relevanţă şi credibilitate, este
prudent şi profesionist din partea educatorului să se asigure că verdictul pe care îl exprimă nu
este nici întâmplător, nici incorect, nici incomplet. Realizarea aspectului imperativ de mai sus
recomandă, solicită ca formele evaluării – orală, scrisă, practică – să fie antrenate succesiv
asupra aceluiaşi obiect sau referenţial al măsurării – aprecierii – deciziei; astfel, ele se
verifică reciproc sau certifică în relaţie complementară rezultatele indicate de şi prin
evaluare. În condiţiile amintite, evaluarea ia o nouă înfăţişare, o formă mai complexă, aceea
care rezultă din combinarea ipostazelor orală, scrisă şi practică a demersului analizat, adică o
formă combinată sau mixtă.

84
 Temă de control

Marcaţi enunţurile corecte din lista de mai jos:

1. evaluarea formativă permite identificarea după fiecare etapă a „punctelor tari” şi a

„punctelor slabe” ale procesului didactic;
2. evaluarea iniţială integrează demersurile/ operaţiile specifice unui act apreciativ
exclusiv în intervalul temporal al unei lecţii;
3. evaluarea sumativă permite verificarea, controlul la intervale mari de timp şi asupra
unor cantităţi mari de conţinuturi supuse asimilării;
4. evaluarea iniţială poate fi considerată în anumite condiţii şi evaluare sumativă;
5. fiecare ipostază a evaluării se realizează independent de celelalte ipostaze existente.

EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI

Calculatorul se dovedeşte şi în învăţământ un instrument de mare utilitate. Aplicativitatea
noilor tehnologii de informare este posibilă „pe toate etapele procesului educativ: motivare,
diagnoză, prezentarea informaţiei, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare,
notare” (Perspectives et tache du developpement…, 1988, p. 30). În evaluare, calculatorul
face posibilă testarea în condiţii extrem de avantajoase: economie de timp, înlăturarea
elementelor de subiectivism, limitarea – în cazul celor apreciaţi – stărilor de emotivitate
(stres) anxietate, îmbunătăţirea relaţiilor dintre elevi şi profesori (ca efect al creşterii încrederii
primilor în obiectivitatea demersului celor din a doua categorie, al producerii unui feed-back
rapid şi substanţial) etc. (cf. I. Jinga, A. Petrescu, M. Gavotă, V. Ştefănescu, 1999, p. 55).

5. Evaluarea prin diverse metode

Evaluarea în educaţie se efectuează prin antrenarea unui ansamblu de metode şi tehnici
specifice. Experienţa didactică şi teoria pedagogică a evaluării arată că există un număr mare
de modalităţi procedurale cu frecvenţe de utilizare neuniformă. Fiecare presupune diverse
grade de complexitate şi toate dispun de posibilităţi de folosire contextualizate pentru anumite
nivele de vârstă ale evaluaţilor şi pentru diferite tipuri de conţinuturi de învăţământ. În
decursul timpului, variantele metodologice ale evaluării educaţionale şi-au diversificat
semnificativ configuraţia; în acest mod s-a răspuns imperativului esenţial ca în relaţia
pedagogică elev- cadru didactic să fie puse în funcţiune suficiente posibilităţi de evidenţiere a
ceea ce primul, la un moment determinat al evoluţiei lui, ştie, poate să facă şi este. Deşi
efortul consumat a fost major şi continuu, în prezent încă se consemnează deficienţe. Annie
Berthelemy (1993, p.39) concluziona că „laturi întregi ale formării sunt ignorate sau
subestimate, în special dezvoltarea capacităţilor motrice, afective şi sociale şi dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ce nu pot fi evaluate prin probele consacrate de uzaj”.
În inventarul (desigur, neexhaustiv) al modurilor de procedare, literatura de
specialitate reţine şi descrie următoarele componente (I. Cerghit, 2002, I. T Radu, 1988, 2002,
C. Cucoş, 2002, E. Macavei, 1997, S. Cristea, 1998, Ghid,1999, A.Berthelemy, 1993):

 conversaţia examinatoare/
chestionarea orală
 colocviul

85
  dizertaţia
 interviul individual
 discuţia
 discuţia pe baza unui suport
vizual
 redarea / repovestirea unui
conţinut prezentat
 citirea unor texte incomplete
 dezbaterea
 proba/ testul oral
 proba/ testul scris
 proba practică
 eseul
 compunerea
 verificarea temelor(din clasă, de
acasă)
 chestionarul
 studiul unor texte
 fişe de lucru/ control
 investigaţia
 referatul
 proiectul
 studiul de caz
 lucrarea de laborator
 pregătirea de expoziţii
 examenul
 excursia
 simularea unui examen
 jurnalul personal
 corespondenţa
 afişajul
 serbarea
 jocul de rol
 simularea
 prezentarea de carte
 organizarea unor activităţi
 observarea sistematică/ curentă a
activităţii/ comportamentului
 scara de clasificare
 studiul ciornelor
 lista de control/verificare
 fişă de observaţie curentă
 fişa de caracterizare psiho-
pedagogică la sfârşit de ciclu
 analiza rezultatelor activităţii
elevilor
 analiza greşelilor
 autoevaluarea
 etc.

Doar dintr-o analiză sumară a listei de mai sus se poate observa varietatea deosebită a
modurilor de realizare a evaluării elevilor Pentru a sugera esenţa fiecărei metode/ tehnici şi
pentru a arăta contextele utilizării, avantajele şi dezavantajele pe care le implică, se poate
realiza o analiză prin evidenţierea următoarelor aspecte/ repere:
• care sunt activităţile pe care le efectuează elevii/ profesorii;
• în ce formă se exprimă răspunsurile elevilor;

86
 • care sunt materialele/ instrumentele ce sprijină evaluarea;
• în care momente/ etape ale procesului de învăţământ se utilizează metoda/
tehnica respectivă;
• cât timp necesită/ consumă (elevul, dar şi profesorul);
• care sunt conţinuturile/ disciplinele ce pot fi evaluate prin metoda respectivă;
• ce operaţii ale gândirii antrenează ;
• cu ce alte metode/ tehnici pot fi asociate şi explicarea motivelor aferente;
• cu ce alte metode/ tehnici nu pot fi corelate şi evidenţierea cauzelor
corespunzătoare;
• care sunt efectele asocierii/neasocierii cu diverse modalităţi procedurale;
• ce funcţii ale evaluării se realizează prin utilizarea metodei/ tehnicii respective;
• care anume aspecte ale procedurii favorizează obţinerea notelor mari;
• ce caracteristici favorizează obţinerea notelor mici;
• ce disfuncţii pot interveni în practicarea metodei;
• care sunt demersurile/ strategiile de predare care determină apelul la modul
respectiv de acţiune;
• ce fel de învăţare determină sau favorizează etc.

ÎNTREBARE – pentru ACTIVITĂŢI TUTORIALE

Consideraţi că pot fi identificate şi alte repere în funcţie de care se poate efectua analiza
complexă a metodelor/ tehnicilor de evaluare? Argumentaţi opţiunea pentru aspectele
respective. Completaţi lista dată.

Glosar de termeni

Evaluare
Valoare
Metode de evaluare
Strategie de evaluare

Strategii de realizare a cursurilor şi seminariilor

• Expunere interactivă cu material distribuit (proiecţie Power Point, retroproiector),
explicaţie-argumentaţie (curs)
• Analiză comparativă a conceptelor fundamentale.

Repere bibliografice

1999, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, coord. Viorica Păuş, Ministerul
Educaţiei Naţionale, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.

87
Aiftincă, M., 1994, Valoare şi valorizare. Contribuţii moderne la filosofia
valorilor, Editura Academiei Române, Bucureşti.
Ausubel, D., P., Robinson, F.G., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, E.D.P., Bucureşti.
Barthelemy, A., 1993, Analiza practicilor de evaluare, Analele Ştiinţifice ale Universităţii
„Al. I. Cuza”, Iaşi.
Bîrzea, C., Sandi, A.M., Ivan, G., Brâncoveanu, R., 1993, a, Reforma învăţământului din
România: condiţii şi perspective, Bucureşti.
Bîrzea, C., Sandi, A.M., Ivan, G., Brâncoveanu, R., 1993, b, Reforma învăţământului în
România: condiţii şi perspective - prima Carte Albă a învăţământului românesc, Revista de
Pedagogie, 1-2.
Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cristea, S., 1997, Pedagogie, Editura Hardiscom, Ploieşti.
Cucoş, C., 1994, Raţionalitatea activităţii instructiv-educative şi proiectarea pedagogică, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi.
Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti.
Dictionnaire encyclopédique de l' éducation et de la formation, 1994, Nathan Université,
Paris.
Faucon, G. (coord.), 1991, Guide de l' instituteur et du professeur de l' école, Hachette
Învăţătura de Credinţă Creştină Ortodoxă, 1952, Editura Institutului Biblic şi de Misiune
Ortodoxă, Bucureşti.
Holban, I., Durnea, A., 1972, Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor,
E.D.P., Bucureşti.
Iorga, N., 1937, Examene, în „Timpul”, nr. 186, 8 noiembrie.
Ionescu, M., Chiş, V.(coord.), 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Gal, T., 1988, Proiect de lecţie, plan de lecţie, schiţă de lecţie, în Educaţie: ieri- astăzi-
mâine, Buletinul Cabinetului Pedagogic nr. 4, Iaşi.
Grigoraş, I., 1994, Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice, în
Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Grigoriu, A., Şafran, O., 1981, Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Jinga, I., Negreţ, I., 1994, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti.
Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare,
Editura Aldin, Bucureşti.
Joiţa, E., 1999, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Lavelle,L., 1951, Traité des valeurs, PUF, Paris.
Lisievici, P., 1992, Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale, Revista
de Pedagogie, nr. 3-4.
Lisievici, P., 1993, Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale (II),
Revista de Pedagogie, nr. 1-2.
Lisievici, P., 1997, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

88
Macavei, E., 1997, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Mitrofan, N., 1997, Noi aspecte privind măsurarea şi evaluarea copilului de vârstă şcolară
mică, Revista „Învăţământul primar”, nr. 3.
Nicolescu, V., 1995, I.E.A. şi evaluarea calităţii învăţământului, Revista de Pedagogie, nr. 1-
4.
Nietzsche, F., 1993, Despre genealogia moralei, Editura Echinocţiu, Cluj.
Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Noveanu, E. (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti.
*** Perspectives et taches du developpement de l' éducation en Europe à l' aube d' un
nouveau millenaire, Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, în „Educaţie- învăţământ”, Fasc. I-II,
Ministerul Învăţământului, Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ.
Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Rossano, P., Vanroose, Ph., Follin, Ch., 1993, Guide pratique de l' évaluation à l' école, Retz,
Paris.
Radu, I., T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
Stan, C., 2001, Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie, coord. M.
Ionescu, V. Chiş, Editura Presa Clujeană, Cluj-Napoca.
Stoica, A., 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A. (coord.), 2001, Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
Stan, L., Andrei, A., 1997, Ghidul tânărului profesor, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Surdu, E., 1995, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, E.D.P.,
Bucureşti.
Skinner, B.F., 1971, Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
Tagliante, C., 1991, L' évaluation, C.L.E. International.
Văideanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I-II, Editura Universităţii
„A. I. Cuza”, Iaşi.

Evaluare finală

Delimitaţi o secvenţă de instruire în cadrul unei activităţi pe o temă la disciplina

dumneavoastră de specialitate. Precizaţi obiectivele, conţinuturile, contextul instruirii (nivelul
de vârstă şi de pregătire la care se află elevii, locul desfăşurării, timpul alocat, alte resurse
etc.), strategiile de instruire ฀i metodele de evaluare vizate. Explicaţi opţiunea pentru anumite
metode, tehnici şi procedee didactice, metode de evaluare฀i modul în care se raportează
acestea la obiectivele urmărite ฀i con฀inuturile implicate.
Condi฀ii de realizare a temei: 2 pagini, TNR, 12.

89