Prof.

Consilier scolar
Rotbosean Lazarina

Consilierea psihopedagogică a elevilor cu CES

prin aplicarea strategiilor de soluţionare a conflictelor

Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu CES

Copiii cu dizabilitaţi intelectuale, senzoriale (auditive şi vizuale) sau motorii au fost până de curând
şcolarizaţi doar prin unităţi speciale de învăţământ. Prezenţa lor din ce în ce mai mare în şcolile obişnuite
deschise tuturor copiilor este o tendinţă tot mai observabilă, mai evidentă a diversificării populaţiei şcolare
în toată lumea. Dreptul şi accesul efectiv la educaţie şi pentru aceşti copii se realizează însă în modalităţi
diferite, adesea foarte complexe, în care esenţiale sunt ideile de nondiscriminare şi de egalizare a şanselor,
de acceptare în şcoală a tuturor copiilor, de abordare şi de valorizare educaţională adecvată pentru fiecare,
de aceeaşi calitate a educaţiei la toţi elevii.
În mod particular pentru situaţia actuală a României, conceptul educaţiei pentru toţi, reflectat aici
mai ales prin cel al educaţiei incluzive, se traduce în principal prin două opţiuni (trasee) şcolare:
- cea a şcolii obişnuite, cu prioritate pentru cât mai mulţi dintre aceşti copii;
- cea a clasei sau a şcolii speciale - dacă pentru anumiţi copii şcolarizarea obişnuită nu este
benefică; şcolarizarea separată trebuie să dispună de condiţii de organizare, curriculare şi de o
calitate a instruirii echivalente celor din şcolile generale; şcolarizarea specială trebuie de
asemenea să fie pe cât posibil temporară şi tranzitorie şi să fie combinată parţial şi/sau alternativ
cu frecventarea şcolilor obişnuite, cât mai aproape spaţial de acestea (Regulile Standard,
1993; Declaraţia de la Salamanca, 1994).

3.1. Copiii cu dizabilităţi (deficienţe) mintale/intelectuale

Terminologie şi problematică
Sintagma „deficienţe mintale" (d.m.) este folosită de majoritatea specialiştilor din România, alternativ
cu cea de „handicap mintal". Pe plan internaţional, concepte similare sunt:
- întârziere mintală/retard mintal (America de Nord);
- tulburare de dezvoltare;
- dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare;
- dizabilitate intelectuală - termenul cel mai nou, care pare a tinde să-i înlocuiască pe ceilalţi.
 Definiţia nord-americană este una dintre cele mai acceptate la ora actuală: „întârzierea mintală se
referă la limitări substanţiale ale nivelului de funcţionare actuală. Se caracterizează prin funcţionare
intelectuală semnificativ sub medie, care se manifestă concomitent cu limitări asociate în două sau mai
multe dintre următoarele arii de abilităţi adaptative:
- comunicare;
- autoservire;
- viaţa acasă (în gospodărie);
- abilităţi sociale;
- viaţa în comunitate;
- autodirecţionarea (independenţa, autonomia);
- sănătatea şi securitatea personală;
- capacitatea de învăţare teoretică;
- timpul liber;
- munca.
întârzierea mintală se manifestă înainte de vârsta de 18 ani. " Această definiţie, ca şi majoritatea
definiţiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimilează deficienţa mintală cu boala mintală (deşi poate fi
consecinţa ei), ci o consideră pur şi simplu un mod diferit de organizare şi funcţionare mintală (a
intelectului, a structurilor cognitive).
Acest grup constituie una dintre cele mai numeroase categorii de elevi cu CES, deoarece în termeni
psihopedagogici cuprinde elevii cu ritmuri lente de învăţare, cu abilităţi şi realizări şcolare sub medie - mai
ales dacă avem în vedere şi gama dificultăţilor (tulburărilor) de învăţare.

Identificarea

Dizabilitatea (deficienţa) mintală este diferită de boala mintală dar, din păcate, s-a făcut multă vreme
(şi încă se mai face) confuzie între ele. Spre deosebire de persoana cu deficienţă mintală, o persoană bolnavă
mintal poate avea o inteligenţă obişnuită sau chiar peste medie dar, din diferite motive, conduita sa devine
bizară cu toate că ea ştie cum să se comporte normal.
Identificarea acestor copii se poate face prin mai multe indicii care pot fi grupate în şase arii1. Se poate
afirma cu mai multă certitudine că au o deficienţă mintală doar acei copii care manifestă semne din toate
aceste arii. Problemele care pot să apară într-o arie - dar nu apar şi în altă arie - pot indica doar o anume
dificultate/tulburare specifică de învăţare care se referă, de exemplu, la citit, scris sau socotit.
Vârsta copilului reprezintă doar un indicator foarte general. Cel mai bun indicator este vârsta la care
copilul din comunitatea respectivă ajunge să capete aceste deprinderi.
Aceşti indicatori trebuie deci utilizaţi cu precauţie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaşte variaţii
foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alţii, fără să producă o deficienţă
mintală. Deprivările pot fi cauza unei astfel de dezvoltări mai lente. Faptul că un copil trăieşte într-o comunitate
1
după UNESCO, 1983, Terminology of Special Education
bi- sau multilingvistică poate încetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului deoarece acel copil
trebuie să-şi însuşească mai multe limbi în acelaşi timp.
Domeniile şi indiciile sunt următoarele:
VORBIREA
* Nu spune „mama" (sau un cuvânt echivalent) până la 18 luni.
* Nu poate numi câteva obiecte/persoane cunoscute la 2 ani.
* Nu repetă cântece/versuri simple la 3 ani.
* Nu vorbeşte în propoziţii scurte la 4 ani.
* Nu este înţeles de persoane din afara familiei la 5 ani.
* Vorbeşte altfel decât alţi copii de aceeaşi vârstă.
ÎNŢELEGEREA LIMBAJULUI
* Nu reacţionează la propriul nume la 1 an.
* Nu identifică părţile feţei la 3 ani.
* Nu poate urmări relatări simple la 3 ani.
* Nu poate răspunde la întrebări simple la 4 ani.
* Nu poate respecta instrucţiuni simple în clasă la 5 ani.
* Pare să aibă probleme în a înţelege ceea ce i se spune, comparativ cu copii de aceeaşi vârstă.
JOCUL
*Nu-i place să joace jocuri simple (legănat) la 1 an.
* Nu se joacă cu obiecte cunoscute (exemplu, linguriţă sau castronel) la 2 ani.
* Nu se joacă cu alţi copii la 4 ani (de exemplu, „de-a v-aţi ascunselea").
* Nu se joacă la fel ca alţi copii de aceeaşi vârstă.
MIŞCAREA
* La 10 luni nu stă singur în picioare fără sprijin.
* Nu merge la 2 ani.
* Nu-şi menţine echilibrul într-un picior la 4 ani.
- Coordonare motorie slabă. Se mişcă altfel decât alţi copii de aceeaşi vârstă
COMPORTAMENTUL
Comparativ cu alţi copii de aceeaşi vârstă copilul:
* Are o atenţie de scurtă durată.
* Are capacitate redusă de memorare.
* Este hiperactiv, agresiv sau turbulent.
* Este apatic sau indiferent.
CITITUL ŞI SCRISUL
La vârsta şcolarizării, copilul:
* Are probleme în a copia fornie ca cercul sau pătratul.
 * Are probleme în a îmbina figuri şi în a forma imagini.
* Confundă litere; de exemplu, pe „d" cu „b".
* Are probleme în a pune în ordine literele unui cuvânt sau cuvintele pe planşe.
* Nu ţine minte şi nu poate reproduce în ordine cinci cuvinte sau
cifre, imediat după ce le-a auzit.
În planul conduitei şcolare mai pot fi indicii semnificative următoarele:
- ritmul lent de învăţare;
- dificultatea de a-şi însuşi concepte abstracte;
- capacitatea limitată de a asimila deprinderi noi dacă nu se
consolidează şi nu se repetă constant;
- răspunsuri şi angajare mai bună în situaţii practice;
- tendinţa de izolare faţă de colegii de vârstă şi de ataşare faţă de copiii mai mici.

3.2. Observaţii generale privind dezvoltarea şi educaţia şcolară a copiilor cu dizabilităţi intelectuale

Persoanele cu dizabilităţi intelectuale sunt mai întâi fiinţe umane care au foarte multe lucruri comune
cu ceilalţi oameni, au calităţi şi slăbiciuni ca orice om.
Din perspectiva psihopedagogiei speciale poate fi utilă cunoaşterea sumară a unor aspecte mai tehnice.
Există astfel o clasificare psihometrică bazată pe coeficientul de inteligenţă C/QI2:
- deficienţa mintală profundă (CI25/30);
- deficienţa mintală severă (CI: 25/30-49);
- deficienţa mintală moderată (CI: 50-65);
- deficienţa mintală uşoară (CI: 65-70/75);
- intelectul de limită (CI: 70-85).
Pseudodeficienţa mintală se referă la:
- dizabilităţile achiziţionate (din diverse forme de deprivare);
- astenia funcţională dobândită (îmbolnăviri repetate, condiţii precare etc);
- inteligenţa marginală (intelectul de limită);
- întârzierea în dezvoltarea intelectuală datorată unor deficienţe
senzoriale;
- instabilitatea psihomotorie;
- lentoarea în gândire etc.
De asemenea, trebuie menţionate şi cel puţin două particularităţi (Radu, Gh., op. cit.):
Vâscozitatea genetică, care se referă la:
- incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile iniţiale ale dezvoltării cognitive
(în principal dezvoltarea raţionamentului);
- încetinirea şi stagnarea înainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
2
Radu, Gh., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Pro Humanitate, 2000
 Heterocronia. în unele domenii ale dezvoltării şi învăţării aceşti copii au sau pot avea realizări
comparabile cu cele ale semenilor de vârstă. Unii autori3 vorbesc în acest context de o anumită "dizarmonie"
în dezvoltare manifestată prin inegalităţi în ritmurile dezvoltării.
In planul educaţiei şcolare, necesară oricărui copil, a psihopedagogiei diversităţii putem include
aceşti copii în grupul elevilor care prezintă variaţii (diferenţe) în ritmul şi stilul de învăţare 4 ca şi copiii
supradotaţi.
Din această perspectivă, elevii cu deficienţă mintală au o capacitate de învăţare lentă, au dificultăţi în
majoritatea ariilor curriculare sau uneori chiar la toate. Ca urmare a întârzierii generale în dezvoltare aceşti
copii au şi o imaturitate emoţională şi socială ca şi din punctul de vedere al abilităţilor psihomotorii. Unele
cercetări indică faptul că adeseori dificultăţile în învăţare la aceşti copii se datorează mai degrabă inabilităţii
lor de a-şi dezvolta strategii de mediere a învăţării (de a învăţa să înveţe) decât unor deficienţe inerente5.
Nevoia de sprijin şi de mediere (a adultului, a unui alt copil) este de aceea foarte mare. Copiii cu sindromul
Down se înscriu în linii mari în acest grup de copii cu CES, dar au şi particularităţi distincte.
Dacă elevilor cu dizabilitate intelectuală nu li se acordă un sprijin educaţional adecvat, pe parcursul
şcolarităţii dificultăţile lor se vor accentua, contribuind la adâncirea diferenţelor şi a inegalităţii de şanse
dintre ei şi colegii lor.
Identificarea şi potenţarea unor forţe şi calităţi care există şi la aceşti copii, stimularea şi abordarea
integrală a personalităţii şi a potenţialului de dezvoltare şi de integrare socială sunt de aceea obiective
educaţionale de bază.
Diversitatea acestor copii este însă foarte mare, ceea ce determină şi particularizarea (până la
individualizare) soluţiilor de integrare şcolară.
La una dintre extremităţile acestei categorii se află elevii cu dificultăţi de învăţare severe, pentru care
educaţia este posibilă de cele mai multe ori doar într-o unitate specială de învăţământ. Mijlocul categoriei este
reprezentat de elevii care au dificultăţi de învăţare moderate, respectiv elevi care anterior învăţau mai ales în
şcoli speciale, dar în prezent ei se găsesc din ce în ce mai mult şi în şcolile obişnuite. La cealaltă extremitate se
află elevii cu capacitate de învăţare sub medie (deficienţe intelectuale uşoare sau intelect de limită), care s-au
aflat de regulă dintotdeauna în şcolile obişnuite.
În principiu, criteriile în funcţie de care se face plasarea educaţională sunt multiple şi conduc la una
sau alta dintre cele trei structuri de bază (şcoală specială, clasă specială sau şcoală obişnuită) sau la diverse
combinaţii posibile între acestea. Dorinţa şi capacitatea copilului, ca şi opţiunea părinţilor (şi, după caz, a
copiilor) sunt foarte importante. Starea de pregătire a şcolii obişnuite - în cazul acestei opţiuni - este
importantă din punctul de vedere al:
- existenţei posibilităţilor de asigurare a unor structuri şi/sau servicii de sprijin, a adaptărilor
curriculare şi de evaluare necesare;

3
Popovici, D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Pro Humanitate, 2000
4
Shea, T.M. şi Bauer.A.M. , Learners with disabilities. A social Systems Perspective of Special Education, Brown & Benchmark, 1994
5
Child, D., Psychology and the Teacher, Cassel Education, London, 1993
- pregătirii cadrelor didactice, a şcolii în general pentru a accepta şi susţine corespunzător copiii care
învaţă mai greu;
- proximităţii unor şcoli sau clase speciale cu expertiză pentru aceşti copii.
 3.2. Comportamentul elevilor cu CES.
Tulburări ale conduitei socio-afective

Fiecare copil şi fiecare fiinţă umană poate avea conduite, manifestări interpretabile ca nepotrivite sau
inadecvate unei situaţii.
Examinarea temei în literatura de specialitate necesită un efort considerabil şi poate conduce la
confuzie. Corelat problematicii comportamentului elevilor în şcoală, la noi circulă mai mult formula
comportament deviant (cu o încărcătură sociologică legată şi de criminologie). în plan psihopedagogie
se utilizează expresiile devianţă şcolară6 sau devieri de comportament7. Sunt şi autori care utilizează
formula comportamente indezirabile sau neadecvate8, tulburări de comportament9. Alţi termeni circumscrişi
acestei arii semantice sunt:
- tulburare de caracter (mai nou, de personalitate);
- inadaptare (dezadaptare) şcolară;
- deviere de conduită;
- problemă de comportament (conduită).
Suntem în faţa unui domeniu psihopedagogie foarte complex, aflat la intersecţia mai multor sfere de
cunoaştere, controversat în toată lumea, domeniu susceptibil de multe ambiguităţi. Analiza termenilor şi a
viziunilor în legătură cu problematica conduitei şcolare a elevilor ar necesita un spaţiu prea amplu din
perspectiva economiei acestei lucrări. Vom face o opţiune personală, oarecum alternativa celor care circulă
deja, prin utilizarea în principal a formulei tulburări ale conduitei socio-afective deoarece:
- termenul tulburare, deşi utilizat preponderent în sfera psiho-medicală (psihopatologie,
psihiatrie), pare mai puţin stigmatizant deoarece indică, la fel ca în cazul problemelor de limbaj, o
posibilă stare pasageră, reversibilă;
- atributul socio-afectiv relevă cele două dimensiuni fundamentale ale conduitei problematice
(dificultăţile emoţionale în plan psihologic şi discrepanţa unei conduite prin raportare la
aşteptările sociale);
- sintagma socio-afectiv este consfinţită în legea organică a învăţă-
mântului (Legea 84/1995 revizuită) la cap. Învăţământ special;
- literatura de limbă engleză examinată utilizează cu precădere expresia behavior
disorders sau behavior and emoţional disorders, deci dezordini de conduită şi emoţionale, dar
termenul tulburare sună mai bine în limba română;
- formularea poate fi mai compatibilă cu definirea excluderii sociale pe bază de drepturi şi
capacităţi care plasează mai degrabă responsabilitatea pe umerii societăţii; nu accentuează devianţa
individuală, ci importanţa factorilor sociali, politici, etici şi economici în generarea excluderii şi
6
Neamţu, C., Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament la copii, Polirom, Iaşi, 2003
7
Albu, A., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Aramis, Bucureşti, 2002
8
Tomşa, G., Consiliere şcolară, Credis, Bucureşti, 2000
9
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Polirom, Iaşi, 2001
 rolul solidarităţii dintre membrii comunităţii, necesitatea coeziunii sociale.
O definiţie a tulburărilor conduitei socio-afective la copii reprezintă o categorie eterogenă de
răspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate vârstei, grupului de apartenenţă etc, conduite care
influenţează negativ relaţiile şi climatul dintr-o clasă, conduite ce rezultă în conflict social, în nefericire
personală, în eşec şcolar şi adesea social10.
Spre deosebire de problemele (uşoare) de conduită, tulburările socio
afective sunt persistente şi serioase, afirmă acelaşi autor, ele nu constituie
doar forme simple şi trecătoare. Este vorba deci de acele conduite la copii
care produc îngrijorări semnificative cadrelor didactice, managerilor şcolari,
părinţilor şi colegilor.
Devianţa şcolară reprezintă ansamblul comportamentelor elevilor care încalcă sau transgresează
normele şi valorile sociale11. Este utilă din perspectiva autoarei mai sus-citate raportarea la alte
concepte asemănătoare prin utilizarea unei ilustrări grafice:
- comportamentul deviant - conceptul cu sfera cea mai mare de cuprindere - le include şi pe
următoarele - se referă, aşa cum arată şi Vasile Preda (1999), la formele de conduită aflate în
discordan ţă cu valorile şi normele unui anumit sistem socio-uman;
- delincventa juvenilă este o specie a comportamentului deviant, un concept juridic şi
criminologie ce desemnează un mare grad de periculozitate socială, cu o mare varietate de
manifestări care în esenţă se referă la încălcarea unor norme juridice (legislaţia);
delincventa, după Neamţu, C. (2003), se află într-un raport de intersecţie cu devianţa
şcolară, cea mai mare parte a acestor manifestări situându-se însă în afara devianţei şcolare;
- devianţa în şcoală este un concept care include şi devianţa şcolară, dar se referă în plus faţă de
acesta şi la conduitele indezirabile (deviante) ale cadrelor didactice sau a altor persoane care
lucrează în şcoală.

3.2.1.Tulburările de conduită şi cele emoţionale

Foarte mulţi autori de limbă engleză abordează cele două probleme în combinaţie sub denumirea
tulburări emoţionale şi de comportament. Explicaţia asocierii are în vedere faptul că, pe de o parte, de
cele mai multe ori tulburările de conduită au la bază probleme afective. Pe de altă parte, tulburările
emoţionale, abordate separat, devin vizibile, se obiectivează, se manifestă efectiv prin acte de
comportament. Este semnificativă în acest sens listarea unor caracteristici ale „dezordinilor" emoţionale:
- dificultăţi în iniţierea şi menţinerea relaţiilor interpersonale;
- reacţii emoţionale sau comportamentale inadecvate circumstanţelor;
- acte de imaturitate, manifestate prin plâns nejustificat, stări de
furie temperamentală;
10
Slavin, R. E., Educational Psychology, Allyn and Bacon, USA, 1991
11
Neamţu, C., Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament la copii, Polirom, Iaşi, 2003
 - hiperactivitatea, asociată cu intervale variabile de concentrare a
atenţiei;
- existenţa unor stări de nefericire şi depresie;
- apariţia unor simptome de teamă faţă de şcoală sau faţă de problemele
personale.

Tipuri de tulburări 12. Există două grupe mari:

a) excesul de conduită externă şi agresivitatea:
- hiperactivitatea;
- necooperarea;
- sfidarea;
- ostilitatea;
- răutatea şi cruzimea;
- minciuna, furtul, delincventa.
Se pare că acest tip de conduite este mai prezent la băieţi (de trei ori mai mult ca la fete).
Incidenţa lui este mai mare în mediile socio-economice cu statut scăzut.
Anumite forme de conduită de acest tip se învaţă social.
b) Retragerea, anxietatea la copil:
- timiditatea excesivă, izolarea, teama;
- lipsa de încredere şi retragerea exagerată în sine;
- anxietatea şi depresiile frecvente.
Tulburările acestui grup de copii sunt mai greu observabile, dar creează probleme foarte serioase de
adaptare şcolară.
Copiii cu asemenea conduite au tendinţe mai mari spre suicid decât alţi copii. Apar adesea tulburări
de somn, de alimentaţie, agitaţie psihomotorie (excitabilitate, impulsivitate), labilitate afectivă, toleranţă scăzută
la frustrare, accese de furie, tendinţă spre toxicomanie etc.
De reţinut că:
- dacă anumiţi copii sunt mai înclinaţi spre dezordini de conduită, care pot ajunge la delincventă
sau suicid, asta nu înseamnă că aceste caracteristici (prezentate mai sus) sunt cauza problemelor de conduită;
- unii copii se comportă nepotrivit pentru că ei percep recompensa pentru ceea ce fac ca fiind mai
mare decât pentru conduita dezirabilă - ca de pildă copiii cu tendinţe de eşec şcolar (neputinţa învăţată) sau cei
ignoraţi sau respinşi, neacceptaţi în familie;
- dacă mulţi copii şi tineri îşi consumă energia prin sport, prin diverse activităţi sociale, alţii (care nu
reuşesc în aceste domenii) îşi găsesc o nişă, o supapă de siguranţă în grupiuri care se opun normelor şi
realizărilor sociale.

3.2.2. Tulburările conduitei socio-afective şi şcoala

12
Eggen, P., Kauchak D., Educational Psychology, Macmillan, NY, 1992
 Principalele forme de manifestare a acestora în şcoală sunt (forme ale devianţei şcolare, după Neamţu,
C, 2003):
- copiatul;
- fuga de la şcoală şi/sau de acasă;
- absenteismul şcolar;
- vandalismul şcolar;
- violenţa în şcoală;
- toxicomania la elevi;
- suicidul la elevi.
Tulburările de acest gen se asociază frecvent cu probleme de adaptare şcolară, uneori şi dificultăţi
specifice de învăţare de tip tulburări de limbaj, de adaptare în activitate, dificultăţi specifice la anumite
obiecte de studiu 13.
Copiii care lipsesc mai mult de la şcoală şi/sau au rezultate slabe la învăţătură sunt mai predispuşi la
asemenea conduite.
Este posibil adesea ca, în timp, copiii şi tinerii care nu ating rezultatele aşteptate la învăţătură, în
şcoală, să cadă sub influenţa unui grup cu comportament delincvent, antisocial; rolul unor asemenea grupuri
poate fi foarte mare în producerea şi menţinerea acestor conduite problematice 14.
Este dificil atât pentru elevii în cauză, cât şi pentru cadrele didactice să construiască o relaţie
pozitivă. Ca atare, aceşti elevi sunt adesea ignoraţi sau trataţi cu o atitudine negativă care adeseori poate
contribui la agravarea fenomenului.
Ca mod de educaţie şcolară, dacă unii dintre aceşti copii se află în şeoliobişnuite, alţii sunt şcolarizaţi
în clase sau chiar în şcoli speciale. Includerea în şcoli obişnuite, adesea mai mult un deziderat, ar trebui
preferată dacă proiectăm un sistem educaţional în care excelenţa şi echitatea merg umăr la umăr. In
literatura de specialitate există însă o serioasă controversă în această chestiune (includere sau excludere
şcolară), mai ales în ce priveşte conduitele agresive severe.
Principii de acţiune:
1. Regulile şcolii şi ale clasei trebuie exprimate clar şi respectate,întărite consistent.
2. Absenteismul şi vagabondajul trebuie reduse prin orice mijloace posibile.
3. Gruparea claselor (sau a unor grupuri în clasă) pe niveluri de abilităţi trebuie evitată.
4. Individualizarea în clasa eterogenă este mijlocul cel mai eficient de acţiune în asemenea situaţii.
5. Trebuie utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea şi reducerea
problemelor de conduită ca posibile stadii preliminare ale tulburărilor socio-afective.
6. Negocierea adecvată a situaţiilor conflictuale, foarte adesea gene ratoare de probleme sau tulburări
ale conduitei.
7. Implicarea familiei copilului în orice problemă serioasă de conduită.
13
Slavin, R. E., Educational Psychology, Allyn and Bacon, USA, 1991
14
Idem
 8. Evitarea suspendării şi/sau excluderii din clasă sau din şcoală.
9. Sancţiunile trebuie să fie adecvate şi scurte (mai ales în cazul scoaterii din clasă); ar trebui
preferate sancţiuni de tipul deprivării de privilegii.
10. După sancţiune trebuie acţionat rapid şi consecvent pentru „reintegrarea" şi „revalorizarea"
elevului.

3.2.3. Metode şi tehnici specifice de intervenţie

Modificarea comportamentelor nedorite este o activitate extrem de complexă şi dificilă. Din cauza
posibilităţilor mai reduse de adaptare, copilul cu tulburări de conduită resimte o nevoie accentuată de sprijin
din punct de vedere afectiv şi social15.
Asistenţa psihopedagogică specifică acordată acestor elevi este ca atare foarte importantă. Ea se
realizează de către psiholog (psihoterapeut), psihopedagog, consilier şcolar, ca şi de alţi profesionişti (inclusiv
medici) sau de echipe de intervenţie multidisciplinară.
Există în principal două etape importante în modificarea comportamentelor:
- observarea sistematică a comportamentelor în cauză, inclusiv a faptelor care precedă şi a celor
care urmează; ascultarea activă – angajarea într-o relaţie de parteneriat cu copilul - este foarte importantă
mai ales la vârsta preşcolară şi şcolară mică;
- manipularea acestor conduite şi evenimente în scopul obţinerii conduitei dezirabile
(manipularea consecinţelor sau a antecedentelor).
Tehnica întăririi are în vedere manipularea evenimentului care urmează unui comportament.
Întărirea poate fi pozitivă sau negativă.
* întărirea pozitivă (aprobarea, lauda etc.) creşte posibilitatea ca persoana să producă în viitor un
comportament asemănător, în situaţii similare.
Întărirea pozitivă presupune folosirea recompenselor pentru a motiva numai comportamentul
corespunzător. Unii autori numesc relaţia dintre recompensă şi comportament „contingent". Există o gamă
largă de recompense (aflate şi în arsenalul clasic al „tehnologiei" educaţiei morale); ele trebuie utilizate în
funcţie de fiecare copil:
- aprobare verbală, valorizare, apreciere a ceva;
- aprobare nonverbală (zâmbet, râs, aplauze);
- contact fizic (atingere pe umăr, strângerea mâinii, sărut, îmbrăţişare etc);
- acordarea accesului la activităţi preferate;
- oferirea de premii, obiecte materiale etc.
Recompensele pot fi acordate continuu sau intermitent.

15
Tomşa, G., Consiliere şcolară, Credis, Bucureşti, 2000
 Reguli:
1. Este necesară explicarea programului de întărire, a contingentelor, înainte de începerea acestuia.
2. Copilul trebuie să ştie care este comportamentul dezirabil.
3. La începutul fiecărei zile se vor reaminti contingentele.
4. Recompensa trebuie acordată imediat după producerea comportamentului dezirabil.
5. Recompensarea comportamentului dezirabil se face ori de câte ori este nevoie.
6. Explicarea clară a motivului acordării recompensei se face de fiecare dată când aceasta se
acordă.
7. Recompensa nu trebuie asociată cu alte comentarii ca, de pildă, cu menţionarea modului în care
comportamentul poate fi îmbunătăţit în continuare.
* întărirea negativă (dezaprobarea, critica etc), consecutivă unui comportament negativ, este
menită să scadă în viitor probabilitatea apariţiei unui comportament similar; aşteptarea este ca în viitor
copilul să aleagă un comportament alternativ, ca să scape de întărirea negativă.
Întărirea negativă este, după unii autori, o tehnică aversivă16 mai ales atunci când are în vedere
eliminarea conduitelor indezirabile prin metoda sancţiunilor. Metoda poate deveni eficientă doar în cazul în
care subiectul în cauză vrea efectiv să depăşească conduita respectivă. Sancţiunea poate consta atât în
înlăturarea întăririlor pozitive -deci este sinonimă cu întărirea negativă de mai sus -, cât şi în utilizarea unor
stimuli aversivi. O variantă mai eficientă pare a fi întărirea diferenţiată, respectiv întărirea acelor
comportamente care sunt incompatibile cu cele indezirabile.
În utilizarea sancţiunilor, care nu au întotdeauna efectul scontat, trebuie respectate câteva reguli:
- Pedeapsa se va folosi doar dacă este neapărat necesar (de exemplu, dacă a fost încălcată o regulă
stabilită de comun acord).
- înainte de aplicare, educatorul se va asigura că elevul în cauză înţelege de ce anume urmează a
fi pedepsit.
- Sancţiunea trebuie aplicată de îndată ce conduita indezirabilă a fost realizată.
- Pedeapsa trebuie preferată pe cât posibil în forme uşoare: mustrarea blândă (de preferat
individual), atenţia negativă (ignorarea), privarea de recompense etc.
- Pedeapsa trebuie aplicată consecvent.
- Pedepsele mai grave trebuie precedate de avertismente verbale.
- Sancţiunea nu trebuie asociată cu încetarea respectului sau a
afecţiunii către copil.
După efectuarea pedepsei trebuie purtată o discuţie cu copilul pentru a se identifica mai bine
rolul pe care aceasta l-a avut, sentimentele copilului, perspectiva eliminării sau prevenirii conduitei
respective în viitor.

16
Tomşa, G., Consiliere şcolară, Credis, Bucureşti, 2000
 Tehnica stingerii comportamentului constă în principal în renunţarea la sursele de întărire care
urmează unui comportament (diminuarea sau eliminarea completă a acestora). Programul de acţiune (organizat
de consilier sau psihopedagog) se recomandă a fi realizat în comun cu familia, în două etape principale:
a) Abilitarea părinţilor, ca şi a cadrelor didactice de a face distincţie între comportamentele autentice
şi cele intenţionat negative.
b) Sfatuirea părinţilor şi a cadrelor didactice de a manifesta aprobare numai pentru comportamentele
dezirabile pozitive.
Cea mai utilizată tehnică în acest sens este "ignorarea" comportamentului în cauză.
Copilul va reintra în atenţia profesorului sau a părintelui numai după încetarea comportamentului
nedorit.

Tehnica modelării are în vedere asimilarea unor modele comportamentale pozitive prin imitarea
unor persoane apropiate, ca de pildă educatorii sau părinţii. Modelarea comportamentului are o relevanţă
mai largă în formarea caracterului şi în educaţia morală la copii.

Tehnica asertivă (din englezescul assert - a afirma, a căuta să impună, a-şi impune punctul de
vedere), numită şi antrenament asertiv, poate fi utilizată atât ca sensibilizare a copilului, cât şi ca procedeu de a
face faţă diverselor situaţii de viaţă. Tehnica este eficientă mai ales la copiii cu dificultăţi în stabilirea de
relaţii interpersonale, ca şi a celor care au tendinţa de a-i lăsa pe alţii să-i domine sau să-i manipuleze pentru
a profita de pe urma lor.

Etape:
- practicarea comportamentului asertiv în clasă, în relaţia dintre educator şi elevi;
- extinderea comportamentului în afara clasei şi a şcolii17.

Tehnica contractului presupune o înţelegere între elev şi cadrul didactic prin care elevului i se
admite să facă ceea ce doreşte dacă realizează mai întâi sarcina propusă de cadrul didactic. Cei doi pot conveni
asupra unui scop comun sau pot elabora chiar un plan de acţiune împreună. Contractul poate viza de pildă
reducerea treptată a comportamentelor indezirabile în vederea obţinerii de recompense.

Consilierea centrată pe realitate (Glasser, apud Tomşa, Gh., 1998) este una dintre cele mai utilizate
metode de consiliere în domeniu. Glasser este de părere că individul trebuie să ajungă la un comportament
responsabil, dar pentru aceasta trebuie îndeplinite trei condiţii esenţiale:
- să se confrunte cu realitatea, adică să o privească în faţă;
- să facă lucrurile corect;
- să fie responsabil.
Consilierul sau educatorul are obligaţia de a pune accentul pe prezent şi nu pe trecut, pe
comportament şi nu pe sentimente. Adultul trebuie de asemenea să-1 ajute pe elev să-şi proiecteze planuri
specifice pentru viitor şi apoi să le urmeze.
17
Tomşa, G., Consiliere şcolară, Credis, Bucureşti, 2000
 Metoda pare a fi mai eficientă în cazul copiilor cu psihoze, cu anxietate şi a celor delincvenţi.

3.3. Consilierea psihopedagogică a elevilor cu CES

Majoritatea autorilor fac o suprapunere intre psihoterapie şi consiliere. În sens larg, consilierea
consta în sugerarea modului de comportare într-o anumita situatie de viata cotidiana, de catre un specialist
unui, unui om care are o problema. În sens restrans consilierea este o activitate specializata realizata de un
specialist cu formatie psihopedagogica, care ofera oportunitatea subiectului de a explorara, descoperi şi
clarifica modalitatile de a-şi pune în valoare resursele, de a facilita munca sau activitatea, respectandu-i
valorile şi capacitatea de autodeterminare, de a-i clarifica o anumita problema şi de a-i inlatura temerile şi
confuziile, respectand autonomia.
Consilierea psihopedagogică a elevilor cu CES trebuie să îndeplinească unele funcţii:
1. functia investigativa – obtinerea datelor despre persoana ce urmeaza sa fie consiliata(nivel
intelectual, familie, interese, aptitudini, performante, eventuale tulburari psihice, nevoi speciale, etc.)
o În cazul copiilor cu cerinte speciale trebuie sa ii cunosti ca personalitate, trebuie sa cunosti
dificultatile de invatare, adaptare(la scoala) şi în general, trebuie sa cunosti potentialul restant.
Programele ar trebui sa fie concepute de asa natura incat sa se centreze pe valorificarea la
maxim a potentialului restant.
2. functia informativa – se activeaza în cazul orientarii scolare şi profesionale
o este prea mic spectrul scolilor, nu prea exista
3. functia formativ-educativa – dezvoltarea progresiva a capacitatilor, competentelor care sa conduca
spre integrarea scolara şi profesionala optima şi de obtinere a rezultatelor. Ea presupune şi
autocunoastere şi autoapreciere a capacitatilor, aptitudinilor, pentru a exista un echilibru intre ele.
o Presupune consilierea copiilor, tinerilor cu cerinte speciale şi ajutorarea acestora în asumarea
statutului de persoana cu deficienta şi acceptarea limitelor presupuse de deficienta. Se
materializeaza în formarea deprinderilor de viata cotidiana şi cele de adaptare care sa le
usureze viata
STRATEGII UTILIZATE ÎN CONSILIERE
I. STRATEGII DE IDENTIFICARE A ATITUDINILOR ŞI SENTIMENTELOR NEGATIVE
- examinarea expresa a problemelor celui consiliat, de asa natura incat sa isi constientizeze bine
problema şi sa accepte o schimbare pozitiva a atitudinilor. Consta în metode/tehnici:
1. clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului asa cum sunt ele exprimate
2. modelarea sentimentelor de catre consilier
3. strategia cercurilor concentrice: consilierul deseneaza niste cercuri concentrice, în centru se afla
spatiul privat, problemele cele mai greu de dezvalui, apoi în alt cerc – problemele dezvaluite
prietenilor apropiati; alt cerc – problemele spuse cunostintelor; alt cerc – problemele generale.
Ideea – sa mearga dinspre exterior spre centru, consilierul incercand sa îl convinga pe client ca
spatiul personal e personificat, dar ca multi oameni au aceleasi probleme(probleme sexuale, de
relationare, etc.)
4. confruntarea şi intalnirea sentimentelor – asemanator cu metodele în care clientul retraieste
anumite probleme
5. cautarea gandurilor ascunse sau neexprimate – consilierul incearca sa îl convinga pe client ca
daca ascunde problemele ele pot avea anumite consecinte
 6. confruntarea clientului cu imaginea de sine(persoana se vede ca într-o oglinda) şi sa rationalizeze
imaginea proprie
7. dialogul şi inversarea rolurilor – consilierul se investeste cu statutul clientului sau; sugestii de la
client pentru rezolvarea problemelor(cand este el consilier)

II. STRATEGII DE SCHIMBARE A COMPORTAMENTELOR INDEZIRABILE

1. aproximarea succesiva a comportamentului – dezmembrarea comportamentului în mai multe
actiuni simple, pe care trebuie sa le constientizeze clientul şi sa vada care au valoare negativa şi
care au valoare pozitiva
2. strategia contractelor comportamentale şi a procedurilor de intarire
3. strategia practicii negative – consilierul creeaza situatii în care clientul trebuie sa practice un
comportament pana se plictiseste de acel comportament. Poate sa devina tehnica de grup –
strategia contactului de grup
4. strategia modelarii indirecte – este buna pentru elevi cu probleme comportamentale – consta în
observarea unor persoane cu comportamente negative şi judecarea lor
5. strategia autocontrolului – se incearca intarirea cenzurii constiente
BIBLIOGRAFIE

1. Boscaiu E. -Balbaiala- prevenire si tratament, Bucuresti, E.D.P., 1983;

2. Cretu V. -Educatia pentru drepturile copilului, Bucuresti, Editura Semne, 1999 (selectiv dupa tematica);
3. Popovici D. -Orientari teoretice si practice in educatia integrata, Ed. Universitatii Aurel Vlaicu din Arad,
2007;
4. Popovici D. - Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale, Bucuresti, Ed. Pro Humanitate,
2000 (selectiv dupa tematica); 
5. Popa M. -Comunicare si personalitate la deficientul de auz, Ed. Fundatiei Humanitas, 2001(selectiv dupa
tematica); 
6. Pufan, C. -Probleme de surdopsihologie, vol. I si II, Bucuresti, E.D.P., 1972, 1982 (selectiv dupa
tematica);
7. Radu Gh.-Introducere in psihopedagogia scolarului handicapat, Bucuresti, Editura Pro-Humanitate, 1999;
8. Radu  Gh. -Psihopedagogia dezvoltarii la scolarii cu handicap, Bucuresti, E.D.P., 1999;
9. Rozorea A. -Deficientele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Ed. Ex Ponto, Constanta,
2003
10. Stefan M. -Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucuresti, Editura Pro-Humanitate, 1999;
11. Verza E. -Tratat de logopedie, vol. I, Bucuresti, Editura Fundatiei Humanitas, 2003;
12. Verza E., Verza E.F. -Psihologia varstelor, Bucuresti, Ed. Pro-Humanitate, 2000 (selectiv dupa
tematica);
13. Verza E. (coord.st.) -Elemente de psihopedagogia handicapatilor, Editura Universitatii din Bucuresti,
1990 (selectiv dupa tematica);
14. Verza E. -Valentele comunicarii totale, in Revista de Psihopedagogie, nr. 1/2007
15. Verza E.F. -Introducre in psihopedagogia speciala si in asistenta sociala, Bucuresti, Ed. Fundatiei
Humanitas, 2002 (selectiv dupa tematica);
16. Verza E.F. -Afectivitate si comunicare la copiii in dificultate, Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, 2004;
17. *** Revista de Psihopedagogie, Bucuresti, Editura Fundatiei Humanitas, 2004, 2005, 2006, 2007
(selectiv dupa tematica)