Professor logoped Balaban Valeria

SUPORT CURS DISLEXIE/DISGRAFIE/DISCALCULIE

Dificultile de nvare sunt definite ca o tulburare n una sau mai multe dintre procesele
psihice de baz implicate n nelegerea sau utilizarea limbajului, oral sau scris.
Poate lua forma unei inabiliti de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, sau efectua calcule
matematice. Pentru ca un individ s fie diagnosticat cu dificulti de nvare trebuie s existe o
diferen semnificativ ntre potenialul de nvare aparent al elevului (stabilit n urma
aplicrii testelor de inteligen) i nivelul achiziiilor sale n una sau mai multe din urmtoarele
apte arii:

Limbaj oral (vorbire);

nelegere mesajului;

Limbaj scris;

Recunoaterea cuvintelor;

nelegerea cuvintelor;

Calcul matematic;

Rezolvare de probleme.

Pentru a fi considerat dificultate de nvare, diferena dintre potenialul de nvare, stabilit

prin testele de inteligen i nivelul achiziiilor, stabilit prin testele de achiziii, trebuie s fie mai
mare de douzeci de puncte Asociaia American pentru Deficiene de nvare compar
termenul de dificulti de nvare cu o umbrel care acoper o serie de alte tulburri, mai
specifice cum ar fi:

Dislexia (cea mai des intlnit, n aproximativ 70-80% din dificultile de nvare);

Discalculia;

Disgrafia;

Dispraxia;

Tulburrile de procesare auditive centrale;

Tulburrile de nvare non-verbale;

Deficiene vizuale perceptive/motorii;

Tulburrile de limbaj (afazia/disfazia).

Professor logoped Balaban Valeria

Aceste tulburri pot fi complicate deseori de asocierea cu alte tulburri cum ar fi deficitul
atenional cu sau fr hiperactivitate.

Persoanele cu dificulti de nvare prezint un grup de caracteristici care pot fi ntlnite

pe parcursul dezvoltrii i care nu dispar odat cu naintarea n vrst. Aceste caracteristici
sunt:

Dificulti de atenie, concentrare a ateniei pe perioade scurte de timp;

Memorie slab;

Dificulti n a urma instruciunile;

Inabilitatea de discriminare a suntelor, literelor, numerelor;

Abiliti sczute de citire sau scriere;

Probleme de coordonare ochi-mn;

Deficiene de motricitate general i fin;

Dificulti n stabilirea succesiunii;

Dificulti de organizare;

Performane fluctuante;

Impulsivitate;

- Hiperactivitate;

Scrierea cuvintelor cu inversiuni, omisiuni, adugiri de litere;

Dificulti de nelegere a conceptelor sau sensului cuvintelor;

ntrziere n dezvoltarea limbajului;

Incapacitatea de a dezvolta strategii cognitive de nvare;

Tulburri de comportament;

Dificulti perceptive (vizuale, auditive);

Deficiene perceptiv-motorii;

Labilitate emoional;

Professor logoped Balaban Valeria

Semne neurologice echivoce i iregulariti ale encefalogramei, care pot sau nu s fie datorate
unor boli ale creierului;

Stim de sine sczut;

Dificulti de adaptare la schimbri;

Dificultai de a asculta i memora;

Dificulti de organizare i structurare spaial i temporal;

Dificulti de pronunie;

Probleme de relaionare interpersonal;

Dificulti la nivelul achiziiilor colare;

Discrepane intraindividuale dezvoltare inegal ntre diferite arii de funcionare;

Dificulti in realizarea activitilor de tip matematic (calcul i rezolvare de probleme).

Dificultile de nvare sunt ntlnite n toate rile lumii, indiferent de cultur, limb sau
mediul social de apartenen. Cercetrile din literatura de specialitate american, au artat c
peste 5% din populaia de vrst colar este diagnosticat cu dificultile de nvare.

Funcia lingvistic este localizat, n principiu, n emisfera cerebral stng. Statisticile variaz n
funcie de msurtorile folosite, dar aa stau lucrurile pentru aproximativ 95% dintre dreptaci i
cam 75% dintrE stngaci. Totui, atunci cnd vine vorba despre creier, puine lucruri sunt
necomplicate.
Funcia lingvistic este localizat, n principiu, n emisfera cerebral stng. Statisticile variaz n
funcie de msurtorile folosite, dar aa stau lucrurile pentru aproximativ 95% dintre dreptaci i
cam 75% dintrE stngaci. Totui, atunci cnd vine vorba despre creier, puine lucruri sunt
necomplicate.
O echip de oameni de tiin din SUA a descoperit semne n imaginile creierului precolarilor,
semne care, nainte, se observau la adulii care sufer de aceast boal. Aceste diferene din creier
pot fi o cauz i nu doar o consecin a dislexiei, un lucru necunoscut pn acum;
Printre cei 40 de precolari care au fost inclui n studiu, s-a descoperit c exist o micorare a
zonei creierului, care proceseaz sunetele i limbajul. ns, este prea devreme s presupunem c
aceste diferene din creierul copiilor pot fi indicatoare pentru dislexie, spun cercettorii care
plnuiesc s urmreasc grupuri de copii pe msur ce cresc pentru a determina acest lucru.
Imaginile cerebrale obtinute prin spectroscopie cu rezonanta magnetica arata ca creierele
persoanelor cu dislexie nu descompun acizii grasi pentru a-i incorpora in membranele lor
neuronale asa cum fac cele ale oamenilor normali. Acest meolism anormal ii poate face vulnerabili

Professor logoped Balaban Valeria

la dislexie. Pe scurt, se pare ca exista o baza biologica pentru dislexie. Unele cazuri studiate la
autopsie au aratat anomalii microscopice larg raspandite in organizarea neuronala a creierelor
afectate de dislexie, datorate probabil unei dezvoltari prenatale anormale

Un studiu intreprins de dr. Richardson de la Oxford a aratat semne de meolism anormal al

acizilor grasi in creierele a noua din doisprezece adulti cu dislexie. Cercetarea sugereaza ca
suferinzii de dislexie au probleme cu sintetizarea si asimilarea acizilor grasi omega-3 in celulele
cerebrale; astfel, acestia au nevoie de mai multe grasimi omega-3 decat altii.

Dislexia si tulburarea cu deficit de atentie pot fi destul de asemanatoare si se suprapun sau

sunt la aceiasi indizi in 30-40% din cazuri. Ambele par sa raspunda pozitiv la suplimentele de
untura de peste, confirmand o cauza comuna.

Pestele este hrana creierului. Este valabil in ce priveste intelectul, dispozitia si depresia,
concentrarea si atentia. Si este valabil pe tot parcursul vietii , cu doi ani inaintea conceptiei,
pana la batranete

Baza neuronal a dislexiei ar putea fi descifrat n cele din urm - artnd c problema poate
rezida n comunicarea defectuoas dintre diferitele zone ale reelei cerebrale a limbajului.
Descoperirea ar putea rezolva o dezbatere de lung durat privind originile dificultilor de
citit i de scris ale dislexicilor.

O teorie formuleaz ipoteza c persoanele dislexice au o deficien subtil de auz, care

afecteaz n special ritmul vorbirii i care, la rndul ei, conduce la reprezentri defectuoase ale
unitilor de baz ale sunetelor vorbirii sau fonemelor, n creier.

O alt cauz ar putea-o constitui dificultatea de funcionare a altor pri ale reelei cerebrale a
limbajului cu rol n accesarea acestor reprezentri ale sunetelor. Pentru a testa aceast ipotez,
echipa a explorat conexiunile a 13 regiuni din creier implicate n procesarea limbajului.
Cercettorii au investigat att funcionalitatea inter-regional, ct i structura nervilor specifici
care conecteaz regiunile. La persoanele cu dislexie, ambele msurtori au evideniat conexiuni
defectuoase ntre girusul temporal superior - regiunea care conine cortexul auditiv - i girusul
frontal inferior - o regiune implicat n procesarea limbajului i producerea vorbirii.

ORDINEA DEZVOLTARII COMUNICARII

Sunetele

Silabele

Substantivele

Verbele

Adjectivele

Professor logoped Balaban Valeria

Adverbele

Prepozitiile

Conjunctiile

Propozitiile

Gramatica se invata in mod spontan inainte sa invete sa scrie si sa citeasca.Vorbirea

copilului este inteligibila,are sens

DEFINITII

Dislexia poate fi definit n diferite feluri i definiiile variaz n funcie de scopuri i de cei care
le folosesc (profesori, studeni, cercettori, factorii de decizie politic etc.).Termenul de dislexie
deriv din limba greac, la fel ca ali termeni medicali i tiinifici.

Etimologic, dislexia nseamn dificultate (dis) cu cuvintele sau cu limbajul (lexis).

Implic faptul c problema nu se refer doar la citit, ci include i alte aspecte ale limbajului.

nc din secolul XIX (1887) Kussmaul definea DISLEXIA ca o cecitate a cuvntului.

Primul care a abordat amplu i profund tulburrile de citire a fost ORTON, care a ajuns la
concluzia c dislexia este practic imposibilitatea de simbolizare i ntrzierea n fixarea
dominantei emisferice a limbajului, ceea ce provoac percepii vizuale distorsionate care, la
rndul lor determin confuzii n organizarea spaiului.

Federaia internaional de neurologie definete dislexia astfel: sindromul care se manifest

prin eecul neateptat al nvrii cuvntului scris, mai ales a cititului, n ciuda educaiei colare
suficiente, a inteligenei normale i a existenei suficiente a anselor socio-culturale. Se
datoreaz unei tulburri neurologice care influeneaz funciile fundamentale ale nvrii.
Dislexia nu este strict doar o tulburare de citire caracterizat de repercusiuni.

Este un sindrom cu simptome numeroase i diverse care are consecine pentru milioanele
de copii i aduli.

Sindromul dislexo-disgrafic este o tulburare de integrare fonetic, reprezint insuficienta

capacitate de discriminare a sunetului n cuvntul auzit i a semnelor grafice n cuvntul citit,
ceea ce duce pe de o parte la o ortografie greit, n dictare i la o citire greit a scrierii,
slbiciune a capacitii de discriminare a unitilor fonetice i a schemelor vizuale;incapacitatea
de a raporta structura global a cuvntului la un semn."
( Punescu C)

S. Borel-Maisonny definete dislexia ca fiind o dificultate special de a nelege, a reproduce i a

integra simbolurile scrise.

Debray definete dislexia ca fiind o dificultate durabil de nvare acititului i a

ortografiei, a automatismului acestora la copii cu inteligenanormal (QI cel puin 90), normal

Professor logoped Balaban Valeria

colarizai i fr tulburri senzoriale .
Rezultatele la probele scriscitit sunt net inferioare celor obinute la alte materii.

F. M. de Neuval definete dislexia ca fiind o dificultate de nvare a cititului, n ciuda

unei instrucii normale, a unei inteligene satisfctoare i a unor factori oc culturali
corespunztori. Dificultile pe care le ntmpin copilul sunt independente de nivelul su
mintal, acesta putnd fi deficient mintal sau cu intelect normal.

Diagnosticul se pune dup scurgerea timpului

necesar pentru nvarea scrisului i a cititului, ce difer n funcie de motivaie, dezvoltare
psihic, efort, metode,dar nu mai devreme de finele clasei I.

A. Jadoulle preciza ca nu exista dislexie, ci dislexii si caracterizeaza sindromul dislexicodisgrafic ca pe o tulburare de integrare fonetica ce reprezinta insuficienta capacitate de
discriminare a sunetului in cuvantul auzit si a semnelor grafice in cuvantul citit, ceea ce duce,
pe de o parte, la ortografie gresita in dictare si, pe de alta, la o citire gresita a scrierii.

Dislexiile disgrafiile sunt incapaciti pariale i persistente de a edifica scheme motorii

sau perceptive suficient de difereniate care s asigure identitatea grafemelor n scris i
identificarea literelor n citit (N. Toncescu, 1967), a incapacitii de discriminare a semnelor
grafice n cuvntul citit i o ortografie greit n scris.

Dislexia este definit ca dificultatea de a citi, manifestat prin tulburri la nivelul

percepiei auditive, optice i a celei kinestezice, ca semne relevatoare, definiie dat de Vrsma
1997, menionnd totodat c dificultile de citire se refer la corectitudinea citirii, ct i la
modul contient, curent i expresiv pe care trebuie s-l realizeze cititul. Astfel, dislexia poate fi
definit prin toate tulburrile ce apar n procesul de achiziie a lexiei, n mecanismele actului
lexic.

SIMPTOMELE
PRECOLAR

CARE

INDIC

PREDISPOZIIA

SPRE

DISLEXIE

PERIOADA

A nceput s vorbeasc mai trziu n comparaie cu ali copii.

Vocabularul i capacitatea de exprimare s-au dezvoltat ntr-un ritm prea lent.

i creaz greuti pronunia unor cuvinte mai lungi sau necunoscute.

Tulburrile de pronunie se corecteaz cu dificultate dei particip regulat la activitile

logopedice.

nva greu cuvinte noi, nume, expresii, iar cuvintele nou nvate nu se integreaz n
vocabularul activ.

Deseori confund cuvintele asemntoare.

Professor logoped Balaban Valeria

Se exprim greu, i lipsete capacitatea de evideniere a esenialului, de multe ori nu reuete

s vorbeasc coerent despre o anumit tem.

Are greuti n gsirea cuvintelor, uneori i amintete greu chiar i cuvinte simple, utilizate
zilnic.

Vorbete incorect din punct de vedere gramatical.

Dei rezultatul este negativ la testul de audiometrie, pune ntrebri repetate de parc n-ar
auzi sau n-ar nelege ceea ce i se spune.

Nu aude dac un anumit sunet este prezent sau nu ntr-un cuvnt, are probleme n
desprirea unui cuvnt n sunetele componente, percepe incorect ordinea sunetelor ntr-un
cuvnt.

Nu ascult cu plcere poveti, nu pune ntrebri referitoare la ntmplrile din poveste, poate
povesti doar foarte puin despre ntmplrile din poveste.

Nu are sim ritmului.

Observ sau recunoate greu persoane cunoscute pe strad, n mulime, un anumit obiect
ntr-o mulime de obiecte (exemplu: o jucrie pe raftul cu jucrii, o hain din dulap, etc.).

Observ greu o particularitate a unui obiect, are greuti n distingerea unui fragment dintro imagine.

Nu observ diferena dintre dou obiecte (exemplu: i ncal n mod regulat pantofii
invers), nu observ diferena dintre dou imagini, n fiele de lucru confund figurile
asemntoare ca form.

Nu poate realiza dup modele date construcii din cuburi.

Nu reuete s copieze figuri, nu are o strategie de copiere.

A nceput s mearg trziu n comparaie cu ali copii, micrile au fost mult timp nesigure,
necoordonate.

Nu s-a trt, nu a mers n patru labe sau aceast perioad premergtoare mersului a
durat foarte puin.

Micrile sunt nesigure, nu sunt armonice. Este nesigur la mersul pe o linie dreapta, la
trecerea sau sritura peste mici obstacole. Se mpiedic uor, cade, scap, drm sau
rstoarn obiecte. Nu reuete s execute micri mai complexe, i este greu s se mbrace
singur, s se dezbrace sau s se ncale. Execut foarte lent aceste activiti.

Este hiperactiv. (Obs. Unii dintre copiii cu ADHD pot avea i tulburri de nvare.)

Professor logoped Balaban Valeria

Simul echilibrului este slab dezvoltat. Este nesigur, lipsit de curaj, pe tobogan i
crtoarea de pe terenul de joac, i, astfel, evit aceste obiecte. Nu poate s stea sau s
sar ntr-un picior. Nu nva, sau nva foarte greu, mersul pe biciclet sau trotinet,
mersul cu rolele, s nnoate sau s schieze. Urc sau coboar scrile inndu-se de
balustrad, urc sau coboar pind mereu cu acelai picior.

Micrile minii sunt nesigure, nedezvoltate i este greu s taie, s inire, s ndoaie, s
lucreze cu plastilina, etc. Micrile cu direcie prestabilit sunt inexacte ex. udatul florilor.

Este nepriceput n utilizarea cuitului i a furculiei, a foarfecelor, nu poate sau i ncheie

greu hainele, ireturile. ine creionul incorect, cu mna ncordat. Nu i place s deseneze, s
coloreze, s picteze.

n cazul n care coloreaz sau picteaz depete deseori marginea hrtiei sau nu poate
acoperi suprafeele necolorate. i este greu s utilizeze pensula, desenele sunt urte,
dezordonate.

Calitatea desenelor este sub nivelul vrstei.

Lateralitate nedezvoltat, nu este clar dac este dreptaci sau stngaci.

Exist un numr mare de stngaci printre dislexici.

Stngcia n sine ns nu este un semn sigur de predispoziie spre dislexie. O problem mai
grav este n cazul lateralitii ncruciate, ceea ce nseman ca nu sunt dominante ochiul,
urechea, mna, piciorul de pe aceeai parte a corpului. Ex. sunt dominante : ochiul drept
mna stng piciorul drept urechea dreapt.

Nu cunoate denumirea prilor corpului, le confund, nu se orienteaz corespunztor pe

propriul corp.
Este nesigur sau se rtcete i n locuri cunoscute, de ex. pe culoarele grdiniei. Uit unde
i-a lsat lucrurile, i pierde deseori obiectele personale (ex. jucrii, haine).
Confund direciile dreapta stnga, se gndete mult care i este mna stng i cea
dreapt.
Nu poate urmri instruciunile referitoare la micri, nici dac acestea i sunt prezentate. La
ora de educaie fizic nu poate executa corect exerciiile prezentate.
Deseneaz forme, figuri cu capul n jos.

Este neatent, nu este capabil de o concentrare ndelungat a ateniei, atenia i este distras
uor de zgomote exterioare, de obicei este capabil s-i concentreze atenia asupra unui
anumit lucru doar pentru cteva minute.

Professor logoped Balaban Valeria

Este neatent, nu este capabil de o concentrare ndelungat a ateniei, atenia i este distras
uor de zgomote exterioare, de obicei este capabil s-i concentreze atenia asupra unui
anumit lucru doar pentru cteva minute.

Are probleme n percepia concomitii, n reproducerea unui ir de micri, de aezare n

rnd.

nva greu ordinea zilelor sptmnii, ale lunilor anului, ordinea numerelor.

Are probleme la povestire, schimb ordinea ntmplrilor (ex. povestirea ncepe cu mijlocul
ntmplrii i se termin cu nceputul).

Nu poate urmri mai multe instruciuni primite unele dup altele, se ncurc dac primete
mai multe instruciuni.

Nu poate urmri regurile jocurilor, nu le poate respecta, nu poate prevedea paii urmtori.

Deoarece nu poate prevedea urmrile comportamentului, aciunilor sale tot timpul i se

ntmpl ceva , se lovete, se accidenteaz, i supr colegii, etc.

Performanele diminuate din cauza acestor simptome au efect i asupra comportamentului,

deseori ntlnim tulburri de integrare sau comportamentale.

Unii copii devin irascibili, i pierd rbdarea repede, alii devin interiorizai, timizi, cu slab
ncredere de sine.

Se acomodeaz greu la regimul de grdini. Se obinuiete greu cu respectarea regulilor.

Educatoarea se plnge deseori de comportamentul lui.

Evit diferite jocuri, activiti n care, din cauza slabelor capaciti, poate suferi eecuri. De
multe ori prinii i educatoarele nu observ acest fenomen deoarece oricum copilul se joac
altceva.

Nu particip activ i cu plcere la activitile din grdini, rareori poate fi atras n activiti
comune, este greu de motivat.

Deseori, st de parc n-ar nelege ce se ntmpl n jurul lui, dei, de fapt este inteligent.

Este agitat, superficial, se joac doar scurt timp cu o anumit jucrie. ncepe multe activiti
dar nu le termin, se plictisete repede, trece cu uurin la alt activitate, este n
permanant micare, este imprevizibil.

Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice

Omisiuni de litere, grafeme i cuvinte

Adugiri de litere, grafeme i cuvinte

Professor logoped Balaban Valeria

Att pentru scris, ct i pentru citit, substituirile se produc ca urmare a confuziilor dintre
grupurile de foneme, litere i grafeme asemntoare, din punct de vedere optic (d-p-b, u-n,
m-n, a-, etc).

Dup principiul asemnrii, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic, se
produc substituiri i confuzii i pentru grupurile f-v, b-p, c-g, s-z, etc

Din punct de vedere psihologic, confuzia i substituirea cuvintelor se produc ca urmare a

faptului c subiectul cu tulburri ale limbajului citit-scris nu contientizeaz, n toate
situaiile, cuvntul citit sau scris (mai cu seam n dictri) i nu surprinde sensul acestuia,
trecnd peste el printr-o percepere global, bazat pe ghicire.

Contopiri i comprimri de cuvinte

Nerespectarea spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor;

Fenomenul este frecvent n handicapurile de vedere, la cei cu tulburri oculo-motorii, la

stngacii care scriu cu mna dreapt sau stng, n lateralizarea dreapt i n ambidextrie. i
n debilitatea mintal i n intelectul de limit, urmrirea rndului ce se citete sau a liniei
drepte de scriere devine foarte dificil;

Tendina general la aceti subieci este aceea c, cu ct se apropie mai evident de partea
dreapt a paginii, rndurile coboar tot mai mult;

ETIOLOGIA DISLEXIEI-DISGRAFIEI

Precizarea etiologiei dislexo-disgrafiei este foarte dificil att datorit complexitii tulburrii
ct i faptului c n provocarea tulburrii scris-cititului acioneaz mai multe cauze i acestea
sunt greu de precizat.

- o etiologie neurologic, leziuni la nivel cerebral.

-Cauze bilogice si fiziologice

-iregularitati biochimice

Traumatisme cerebrale

-o serie de factori psihopedagogici

- disabilitate motenit.

- insuficienta maturizare intelectuala(existenta tulburarilor instrumentale descrise mai jos)

- coordonarea oculomotorie (coordonarea ochiului cu mana la executia unor sarcini diferite);

- perceptia figura-fond (posibilitatea de a recunoaste aceeasi forma in fonturi schimbate);

Professor logoped Balaban Valeria

- conservarea formei (capacitatea de a recunoaste aceeasi forma, desi exista variatii);

- perceptia pozitiei spatiale (capacitatea de a recunoaste o pozitie si de a discrimina obiectele in

functie de pozitii diferite);

- perceptia relatiilor spatiale (posibilitatea de a distinge relatiile spatiale ale unui obiect prin
raportare la altul);

- orientarea dreapta-stanga (capacitatea de a se orienta in raport de stinga si dreapta in functie

de sine, de altii si de obiecte);

- structurarea temporala (capacitatea de a respecta diferitele structuri ternporale);

- discriminarea auditiva (capacitatea de a discrimina zgomote si de a recunoaste si de a

discrimina sunete )

- memoria vizuala (capacitatea de a recunoaste forme si obiecte cunoscute);

- memoria auditiva (capacitatea de a-si aminti sunete si a le reproduce corect).

E. Verza enumer o serie de cauze care ar putea determina tulburri ale scris-cititului
i anume :

deficiene de auz, vz, motricitate; dar vine cu precizarea c in condiii de educaie special ei
i pot forma deprinderi de scriere corect;

factorii educaionali nefavorabili, care acioneaz asupra unor copii cu un sistem nervos mai
fragil sau cu o fragilitate afectiv voliional, pot determina apariia dislexo-disgrafiei;

vrsta la care ncepe nvarea scris-cititului, aceasta influennd mai mult durata de formare a
abilitilor i viteza de scriere i citire;

dezvoltarea intelectual, aducnd ca argument greutile n formarea deprinderilor lexicografice i frecvena dislexiilor i disgrafiilor, precum i interdependena dezvoltare intelectuallimbaj;

dificulti de articulaie i deficitul la nivelul auzului fonematic, acestea transpunndu-se n

scriere i citire sau ngreunnd formarea deprinderilor de scris-citit prin lipsa suportului de
baz, al bogiei lexico-semantice care s permit att receptarea, nelegerea, ct i exprimarea
corect" ( Verza E-factorii materni , socio-economici i locul ocupat de copil n raport cu ceilali
frai;

- naterile grele care produc leziuni la nivelul creierului, condiiile materiale, culturale n care se
dezvolt copilul i care prin nivelul sczut sau lipsa de preocupare pentru dezvoltarea fizic i
psihic a copilului, contribuie la ntrzierea formrii deprinderilor lexico-grafice;

-dispoziii congenitale spre diferite handicapuri;

Professor logoped Balaban Valeria

stngcie contrariat.

n privina leziunilor organice, se consider c trebuie pruden, deoarece tulburrile organice,

determin alte tulburri de ordin primar, iar tulburrile lexico-grafice sunt manifestri
sechelare ale acestora i c aceast etiologie trebuie recunoscut pentru unele tulburri ale
scris-cititului, fr a fi singura cauz, fiind evident n cazurile grave de dislexie-disgrafie.

Cert este c la baza dislexo-disgrafiilor st o cauzalitate complex, scrierea fiind n

totalitatea ei o sintez superioar a limbajului oral, a celui interior i a modalitii grafice a
acestora, care transmit ntr-o form special nu numai un coninut de gndire informativ, ci i
un coninut individual de contiin. Este cert c pe lng interaciunea celor trei analizatori,
scrisul e strns legat de limbajul oral i de gndire. De aici decurge i bogata gam de
repercusiuni pe care o atrage tulburarea limbajului scris asupra dezvoltrii inteligenei,
memoriei, nsuirii cunotinelor pedagogice i stabilirii relaiilor sociale.

Evaluarea dificultitilor de invatare ( dislexie , disgrafie , discalculie) este un proces

complex de de identificare de particularity si capacitati, abilitati si deprinderi, masurarea
acestora si compararea acestora - proces ce necesita timp si instrumente variate de investigare

Evaluarea se realizeaza in functie de varsta copilului

In literatura de specialitate romaneasca nu exista un test standard pentru a masura

capacitatea de a citi.Functia lexica se poate aprecia dupa urmatoarele caracteristici: Citire
nesigura, sueratoare , ezitanta , instabila cu pauze mari intre cuvinte uneori silabisite sau
literalizate.

Apar omisiuni, substituiri, adaugiri de sunete, silabe si cuvinte

EVALUAREA COMPLEXA A DISLEXIEI

Evaluarea se realizeaza pe mai multe planuri:

A. Anamneza

B.Examinari psihologice:

-teste proiective-copacul,desenul familiei,omuletul

-examinarea inteligentei-testu Raven,

-examinarea coordonarii oculo-motorii-testul Bender-Santucii

-examinarea dominantei-manuale si vizuale

-examinarea miscarii dispraxia

-examinarea schemei corporale

Professor logoped Balaban Valeria

-examinarea orientarii spatiale si temporale

C.Examinari pedagogice-citire, scriere, matematica, notiuni generale;

D.Examinarea vorbirii-

-examinarea pronuntiei

-examinarea vocabularului ,a lexicului,formarea propozitiilor, povestirea dupa imagini

-examinarea aparatului fono-articulator, a capacitatilor acustice

-examinarea constintei fonologice;

Examinarea memoriei verbale,memoria cuvintelor , propozitiilor , numerelor ,

-examinarea intelegerii vorbirii

Investigatii medicale neurologice , oftalmologice , ORL , Audiologie, foniatrie

CUNOATEREA SCHEMEI CORPORALE

-In primele luni de viata,schema corporala se reduce la conservarea vietii

-Dupa 6 luni, nu face deosebirea intre propriul corp si obiectele din jur

-se foloseste de maini si descopera aparatul alimentar si pe cel excretor

-Schema corporala se dezvolta pe masura ce exploreaza mediul

-dupa 3 ani devine constient de propriul corp-ca intreg si descopera imaginea de ansamblu a
corpului

-schema corporala partea somatica

-imaginea de sine-imaginea moral valorica a propriei persoane

-mai afectata la deficientii de vedere

-absenta schemei corporale poate avea ca si cauze lipsa stimularii

-leziuni corticale

Localizarea cortical a unor zone rspunztoare de schema corporal ar fi n lobul parietal al

emisferei nedominante sau n lobul temporal.

Ali autori dau o strict localizare a zonelor corespunztoare de pstrare a unei scheme
corporale normale, n ariile 19, 39 i 40 a anului lunar, sau pentru localizarea unor elemente

Professor logoped Balaban Valeria

ale schemei corporale n orientarea dreapta-stnga i capacitatea de nsuire a elementelor
scrierii, n girusul angular i n a doua circumvoluiune occipital a emisferului major, clar i n
lobul parietal minor etc.

- schema corporal este un principal element din structur a psihomotricitii;

- schema corporal se refer la organizarea i perceperea localizrii stimulilor, la relaiile

reciproce dintre prile corpului precum i la relaiile acestor pri cu mediul, incluznd i
imaginea mintal a corpului i contiina de sine;

- schema corporal nu este omogen, unele pri ale corpului fiind mai viu reprezentate, altele
mai estompate;

- imaginea corporal este cldit pe uniti senzoriale venite din sferele tactile, vizuale,
labirintice i chinestezice;

- orice dereglare a acestor uniti senzoriale produce tulburri ale schemei corporale

- mecanismele fiziopatologice ale tulburrilor de schem corporal sunt incomplet elucidate;

- exist o acceptare unanim a rolului lobului parietal n construirea schemei corporale,

avndu-se n vedere c leziunile acestuia se nsoesc n foarte multe cazuri cu tulburri ale
schemei corporale.

Perturbarile in schema corporala conduc la deficite in -plan perceptiv-cu repercursiuni in

actul lexico-grafic concretizate in confuzii de natura optica intre literele simetrice u-n,p-bd,scrierea in oglinda(copierea cuvantului de la sfarsit la inceput ex iup in loc de
pui),inversiunea literelor in cuvant,inversiunea silabelor ca in loc de ac

-Plan motric-apar deficiente de coordonare, lentoarea miscarilor ce determina nerespecarea

spatiului paginii,deformarea literelor,scris tremurat,nerespectarea pensei digitale necesara
scrisului, indoie colturile caietului, mazgaleste etc

-Relatiile cu cei din jur apare nesiguranta,tulburari afective, lipsa de incredere

ntrzieri simple n ritmul formrii noiunilor de schem corporal

Incapacitate de a denumi prile corpului

Agnozii digitale incapacitatea de a distinge, a arta sau a denumi diferite degete de la mna
proprie sau al altuia

Acalculie incapacitatea de a lucra cu simboluri

Dislexie i disgarfie confuzii n procesul citirii i scrierii literelor, silabelor i cuvintelor

datorate orientrii literelor(pot s apar confuzii optice ntre litere ca p-b, m/n/u, la/al,
nu/un)sau a cifrelor

Professor logoped Balaban Valeria

Dificulti n nvarea noiunilor geografice(puncte cardinale)

Dificulti n realizarea activitilor ce necesit abiliti manuale(desen sau traforaj)

EXERCIII CARE AU CA OBIECTIV EDUCAREA SCHEMEI CORPORALE

Se tine cont de urmatoarele aspecte:

- particularitile individuale (chiar n condiiile n care copiii sunt normali din punct de
vedere intelectual);

- exerciiile vor fi ealonate pe vrste cronologice, avndu-se n vedere c gradul deficienei

(de orice tip)

Cunoaterea schemei corporale proprii

(denumirea elementelor propriului corp)

Cunoaterea schemei corporale a partenerului sau a altei persoane

Situarea obiectelor din mediul nconjurtor n raport cu propriul corp sau cu alte obiecte

Orientarea n spaiu n raport cu diferii parametrii topologici sau elemente de mediu

Pentru recunoasterea si denumirea partilor propriului corp se realizeaza urmatoarele exercitii.

-se arata si se numesc partile mari ale corpului

-se arata si si numesc in amanut partile din fiecare segmnet

-la inceput in ordine apoi aleatoriu

Un alt grup de exerciii se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,

grupndu-se cte dou elemente pentru o edin (ochi, urechi, nas, gur).

-logopedul pune mna pe ochii copilului (pe ambii ochi) spunnd "ochi", apoi pune mna pe
ochii si repetnd cuvntul "ochi" i asigurndu-se de orientarea privirii copilului spre ceea ce
el indic i de faptul c privirea copilului este contient ndreptat spre ceea ce privete.

Urmtorul exerciiu este pentru cunoaterea i denumirea urechii, procedndu-se la fel ca la

exerciiul cu ochii.

In alt edin se poate proceda la fel pentru nas i gur. Exerciiile se continu la nivele
superioare de nelegere i la vrste mai mari cu nsuirea elementelor minilor i picioarelor
(degete, cot, palm, genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, pr,
obraz, sprncene, gene).

Professor logoped Balaban Valeria

Copilul indic, la cerere, iniial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui
mulaj,ppu i, n final, pe diverse imagini desenate.

Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce n ce mai amnunite, la cererea

profesorului (ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, arttor, alte elemente: cap, gt,
trunchi, umeri, membre etc.).

Intr-o urmtoare etap, copilul trebuie s arate cu precizie, la comanda profesorului,

elementele nsuite

(arat: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).

Treptat, se trece la localizarea minii drepte i stngi, apoi la localizarea dreapta-stnga,

pe propriul corp i fa de propriul corp.

Se mai pot utiliza cu succes n aceast perioad exerciii specifice pentru precolari i
colarii mici, de genul unor cntece cu (i) versuri nsoite de micarea sau indicarea unor
elemente ale corpului.

Copilul indic, la cerere, iniial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj,
ppu i, n final, pe diverse imagini desenate.

Pe msura creterii n vrst i a nsuirii elementelor corpului, la sine, la alii i n imagini,

precum i localizarea dreapta stnga, se trece la exerciii de genul:

- s ridice mna (piciorul), dreapt, stng;

- s ating un obiect cu mna dreapt (stng);

- s ridice mna dreapt i piciorul stng i invers;

- s ating cu mna dreapt ochiul stng i cu mna stng ochiul drept;

- s cunoasc partea dreapt i stng a propriului corp si elementele dispuse n aceeai parte a
corpului;

- s execute mici dramatizri: salutul, mersul soldatului mbrcatul etc.,

In plan imagistic sa deseneze un om, sa completeze parti lipsa dintr-o siluieta umana, sa
asambleze un puzzle,etc

-sa identifice genul imaginilor

-sa imbrace siluiete umane in functie de anotimp

-pe diferite trasee sa urmeze indicatiile

Professor logoped Balaban Valeria

-sa modeleze omuleti din plastilina-

-invatarea simturilor

-poezii cu partile corpului

- construim corpul din figuri geometrice

-sa identifice starile sufletesti

LATERALITATEA

O strns legtur cu schema corporal o are lateralitatea, avndu-se n vedere c n schema

corporal localizarea dreapta-stnga este legat de dominanta lateral, care poate fi normal
sau anormal.

In lateralitatea normal, exist o predominan funcional a unei pri a corpului uman

asupraalteia, datorat faptului c principalele comenzi cerebrale sunt n emisferul opus. Astfel,
dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale n emisferul stng, iar stngacii n
emisferul drept.

Dreptacii- dexteralitate

Stangacii-senestralitate.

ambidextrie

Prin contrarierea stngciei se poate ajunge la consecine grave, de natur fizic, psihomotric,
intelectual, afectiv i nevrotic astfel:

- consecine de natur fizic: enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea vederii

pentru jumtate din cmpul vizual, de obicei dreapta-stnga i mai rar sus sau jos);

- consecine de natur psihomotorie: instabilitate motric, hiperexcitabilitate la nivel manual,

sinchinezii ale ntregului corp sau ale gtului, lipsa de dibcie, ticuri, crampe, imprecizie n
micri;

- consecine intelectuale: bradikinezie (lentoare general), dislexie (perturbri n achiziiile

normale ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul n oglind (de la dreapta
spre stnga),

tulburri de elocuiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lent, greoaie,
blbial etc.;

- consecine afective: atitudine negativ fa de coal, emotivitate , timiditate, sentiment de

Professor logoped Balaban Valeria

inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziie de a se lsa uor influenat), opoziie,

agresivitate, dezechilibru afectiv;

- consecine nevrotice: nelinite, anxietate, obosesc rapid, sunt negativisti i irascibili.

- Copilul are o banderol la mna dreapt (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerciii
simple:

- s fac un pas la dreapta, unul la stnga;

- pe o linie trasat, se cere copilului s mearg pe partea dreapt a liniei, apoi pe partea stng;

- s sar o dat pe dreapta, o dat pe stnga, dou srituri pe dreapta, dou pe stnga;

- ridic genunchiul drept;

- ridic mna dreapt;

- pune mna dreapt pe umrul drept.

- Orientare simpl fr punct de reper i cu schimbarea punctelor de reper:

- repetarea exerciiilor anterioare fr banderol pe bra;

- repetarea exerciiilor, copiii fiind plasai altfel (cu faa la fereastr, apoi cu spatele Ia
fereastr);

- ncruciarea datelor - sarcini:

- pune mna dreapt pe urechea stng;

- pune clciul stng pe genunchiul drept;

- pune mna stng pe glezna dreapt etc.

- Transpunerea pe altul:

a) Cu puncte de reper (banderola pe mna dreapt).

Exerciii fa n fa:

- atinge cu mna dreapt umrul drept al celuilalt;

- atinge cu mna dreapt umrul stng al celuilalt;

Exersarea dominanei laterale

- S arunce o minge cu o mn, apoi cu cealalt;

Professor logoped Balaban Valeria

- S coloreze n cadrul unui contur dat (un cerc, un ptrat);

- S prind diferite obiecte (cu o mn, apoi cu cealalt);

- S strng n mn (cu ambele mini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucat de plastilin;

- S loveasc o minge cu picioarele (alternativ);

- S sar ntr-un picior (alternativ) pe o anumit distan;

- S priveasc printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hrtie, orificiul unei chei);

- S bage a n ac (un ac mare);

ORIENTAREA SPATIALA

-se invata dupa insusirea schemei corporale

-se porneste de la raportarea corpului la obiectele di mediul inconjurator pe baza experientelor

vizuale , kinestezice, auditive ,cutanate

apoi doua corpuri

-obiectele intre ele

Reprezentarile spatiale sunt rezultatul unor actiuni mentale complexe ,de abstractizare

Se porneste de la localizarea corpului-mana dreapta, stanga

-localizarea spatiului imediat

-formarea notiunilor

-de marime

- de pozitie

-de forma

-formarea orientarii spatiale se termina undeva pe la 12 ani

Exerciii-joc de aliniere a obiectelor ntr-o anumit succesiune i de denumire a lor de la stnga

la dreapta;

Exerciii-joc de mutare a obiectelor/ jucriilor de la stnga la dreapta ;

Exerciii- joc de aezare de jetoane de la stnga la dreapta;

Exerciii de formare a progresiei stnga-dreapta fr micarea capului (de ex. focalizarea unui
obiect n micare minge, bil, siluet etc. de la stnga la dreapta, fr micarea capului)

Professor logoped Balaban Valeria

Exerciii de focalizare a unei micri de la stnga la dreapta (vom desena cu o cret linii
grafice alternative

Exerciii de localizare a unui obiect, prin raportare la schema corporal proprie (n fa n

spate; la stnga la dreapta)

Exerciii pentru formarea noiunilor de direcie (dreapta, stnga; nainte-napoi etc), poziie
(orizontal, vertical, oblic, susjos, pe, ntre etc)

Exerciii de orientare n spaiul restrns (foaie de bloc/ caiet de desen) dup repere date
(puncte de sprijin);

Exerciii de orientare n pagin (stnga - dreapta, sus-jos)

Exerciii de identificare a spaiilor ocupate de imagini (stnga-sus, dreapta-jos, mijloc)

Exerciii de utilizare corect a vocabularului specific (noiuni spaiale simple: jos-sus, aproapedeparte, deasupra-dedesubt, primul-ultimul, nceput sfrit, pe, lng, partea dreapt, partea
stng, la mijloc, primul, ultimul, al doilea, al treilea, alturi ) utiliznd situa ii concrete fa de
sine, fa de alii i n plan imagistic;

Exerciii pentru recunoaterea i aprecierea unor distane (mrimi) n spaiul bidimensional

Aceste exerciii trebuie ncepute nc din perioada precolar i colar mic, avndu-se n
vedere

importana spaiului bidimensional n pregtirea i nvarea scrisului i cititului:

- Exerciii de ncadrare a unor semne grafice ntre spaiile caietului.

- Exerciii de msurare cu rigla gradat.

- Exerciii de schiare a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copilului, al colii).

- Exerciii de reprezentare la scar.

- Exerciii de citire a unor desene tehnice i a unor hri (uoare).

Exerciii de ncadrare a unor semne grafice n spaiile caietului;

Exerciii joc de rezolvare a

cronometru;

Exerciii pentru stabilirea poziiei diverselor obiecte n raport cu propriul corp;

Exerciii de mers spre dreapta, spre stnga, de aruncare a mingiei spre dreapta/stnga;

Exerciii de identificare a zgomotului din fa, din spate, de sus, de jos, din dreapta, din stnga;

unor labirinturi desfurate sub form de concurs, contra

Professor logoped Balaban Valeria

Exerciii de reprezentarea grafic a noiunilor de sus, jos, la stnga, la dreapta;

Exerciii de determinare a poziiei obiectelor ntre ele;

Exerciii de determinare a noiunilor de mare, mic, scund, nalt, lung, scurt gros, sub ire, mai
mic, mai mare, mai mult, mai puin;

Exerciii pentru recunoatera poziiei unui sunet n cuvnt (primul, al doilea, ultimul, la mijloc)
al unui fonem la nivel de silab, cuvnt propoziie;

Exerciii de recunoatere a direciei spaiale n grafie primul grafem, prima silab, primul
cuvnt, prima propoziie scris, ultimul grafem, ultimul cuvnt, ultima propozi ie;

- Jocuri de recunoatere a poziiei obiectelor din clas fa de fiecare elev (elevii rspund la
ntrebarea "Unde se afl?" la dreapta sau la stnga, n fa sau n spate, mai aproape, cel mai
departe, deasupra, sub etc.).

- Exerciii de deplasare, n raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor fa de copil.

Exerciii pentru identificarea i discriminarea poziiilor i distanei obiectelor din mediul

ambiant ntre ele

- Se cere copiilor s aeze ntr-o anumit ordine obiectele: ppua la stnga, ursuleul la mijloc,
iepuraul la dreapta etc. Se organizeaz jocuri de schimbare a ordinei jucriilor una fa de alta
(se procedeaz la fel pentru poziiile: sus-jos, deasupra-dedesubt, alturi-lng, pe etc.).

- Utiliznd cutii, coulee, sticlue, cuburi, bile etc., se cere copiilor s pun bile (sau alte obiecte
mici) nuntru, lng, afar.

Pe un caiet cu ptrele, se cere ca, plecnd dintr-un punct, s traseze, respectnd liniatura
ptratelor, o linie n sus, apoi dou la dreapta, una n jos, apoi la stnga etc.

Pe o plan cu ptrele, n care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), s
bareze (coloreze): primul cercule din rndul al treilea, s bareze (coloreze) al patrulea cercule
din al doilea rnd etc. Utiliznd o plac magnetic cu diverse figurine sau bastonae, s aeze
figurinele sau bastonaele n poziie orizontal, vertical sau oblic.

S identifice, dintr-un numr de imagini ale unor figuri sau obiecte, poziiile: orizontal,
vertical i oblic (cerculee tiate n dou: orizontal, vertical i oblic, ptratele tiate n dou:
orizontal, vertical i oblic, umbrelue aezate n poziie orizontal, altele n poziie vertical,
altele n poziie oblic etc.).

EXERCITII PRACTICE PENTRU FORMAREA NOTIUNILOR TEMPORALE

Professor logoped Balaban Valeria

Orientarea i structurarea temporal se formeaz lent i dificil, nsuirea noiunii de timp

prezint dificulti chiar i la copilul normal

Aceste etape sunt:

- ntre l i 3 ani, reprezentarea timpului o realizeaz strns legat de aciune (de ora mesei, de
joc, de ora culcrii);

- Pe la 4-5 ani, reprezentarea timpului poate fi realizat independent de aciune (copilul nelege
ce nseamn diminea, sear, noapte, acum, imediat, mai trziu etc.);

- n jurul vrstei de 8 ani, copilul ajunge s elaboreze ordinea cronologic (ncepe s neleag
durata i timpul mai mult sau mai puin ndeprtat);

- Pe la 9 ani, apare reversibilitatea gndirii (care are funcie de control logic i constnd n
capacitatea de a analiza o problem din dou puncte de vedere opuse).

Cunoaterea ceasului - exerciii cu ceasuri manevrabile (se pot executa individual sau colectiv,
sub form de joc, concurs). Se pornete cu arttorul care indic ora (putndu-se elimina iniial
arttorul care indic minutele) cerndu-se copilului s citeasc orele indicate de profesor, apoi
s manevreze singur ceasul, pentru a fixa arttorul pe ora indicat de profesor.

Dup ce se nva orele, se monteaz arttorul care indic minutele i se ncepe cu

recunoaterea jumtii de or, continundu-se cu sfertul de or, apoi cu intervalul de 5 minute
i chiar cu cel de un minut.

Exerciiile se desfoar pe durata a mai multe edine, pn cnd copilul stpnete

cunoaterea ceasului (avnd fixate noiunile de: fix, jumtate, i un sfert, fr un sfert i n mod
special de a spune ora i attea minute).

Regimul zilnic: Se utilizeaz plane cu desene sau diapozitive reprezentnd activitile

principale pe care le realizeaz copilul pe parcursul unei zile, cerndu-i-se s le aeze n ordinea
fireasc (scularea din pat, la baie, mbrcarea, micul dejun, plecarea la coal, pe strad, n
clas, ntoarcerea acas, masa de prnz, nvarea leciilor pentru a doua zi, la joac,
programul de sear, culcarea).

EXERCITII PRACTICE PENTRU FORMAREA SERIALITATII

n jocul spontan al copiilor, acetia ordoneaz n mod intuitiv serii de obiecte, aranjnd dup
culoare sau form iruri de cuburi, mrgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie
baza pe care o exploateaz cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaional care
stipuleaz realizarea de ctre copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau gsite de ei
nii.

Ca principiu, copiii nva c un anumit aranjament trebuie s aib un nceput i un sens

care reflect o regul. Se ncepe cu 3, apoi 4 - 5 obiecte obiecte asemntoare care vor fi
ordonate dup un criteriu

Professor logoped Balaban Valeria

Ordonarea obiectelor se poate face dup diferite criterii

dup culoare, de la cea mai deschis la cea mai nchis i invers;

dup lungime sau nlime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / nalt i invers;

dup form i mrime, de la cel mai mic la cel mai mare i invers;

dup lime, de la cel mai ngust la cel mai lat i invers;

dup mas, de la cel mai uor la cel mai greu i invers;

dup gust, de la cel mai dulce la cel mai acru i invers;

dup miros, de la cel mai ptrunztor la cel mai fin i invers;

dup calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru i invers.

Dup familiarizarea copiilor cu serierea dup un singur criteriu, se introduc ordonri ce

au n vedere dou sau mai multe criterii

EXERCITII PRACTICE PENTRU FORMAREA CONSTIINTEI FONOLOGICE

Contiina fonologic reprezint abilitatea de a diferenia structurile sonore ale limbajului

i de a specifica semnificaia fiecreia. Contiina fonologic include:

contiina fonematic;

contiina ritmului si a rimei ;

contiina enunului;

contiina cuvntului;

contiina silabei;

contiina fonemului;

Contiina fonologic reprezin abilitatea de a identifica i de a operaionaliza unitile

limbii, precum: desprirea propoziiei n cuvinte, a cuvintelor n silabe, a silabelor n
foneme.

Contiina fonematic se refer la producerea, transmiterea, audiia i evoluia sunetelor

limbajului articulat. Vizeaz abilitatea de a gndi contient operaiile mentale n ceea ce
privete segmentarea, adugarea sau schimbarea la nivelul enunurilor, cuvintelor i
silabelor.

Copii crora le lipsete contiina fonemic:

Professor logoped Balaban Valeria

- nu pot s mpart cuvintele n sunet;( ex: ce sunete auzi n cuvntul mas?);

- nu pot s rein sunete n memoria de scurt durat i s le combine pentru a forma un

cuvnt;( ex: ce cuvnt am forma dac am pune mpreun urmtoarele sunete s,a,t?);

- nu pot s detecteze i s manipuleze sunete n cadrul cuvntului;( ex: exist litera s n

cuvntul mas?);

- nu pot s perceap un cuvnt ca secven de sunete; ( ex: cte sunete auzi n cuvntul
cas?);

nu pot s izoleze sunetele de la nceput, din mijloc sau de la sfritul cuvntului.( ex:
care este primul sunet din cuvntul rou?);

- nu pot s spun cuvintele din care au fost omise sunete;( ex: ce cuvnt am dac litera c
ar fi omis din cuvntul clas?).

Copiii crora le lipsete nelegerea alfabetic nu vor fi capabili s:

- asocieze un caracter din alfabet cu sunetul sau fonemul corespunztor; ( ex: care este
sunetul pentru aceast liter? i se arat o litera);

- s identifice un cuvnt bazat pe o secven de coresponden sunet liter; ( ex pat

este format din trei litere / sunete corespondente p/a/t ?);

- s combine corespondenele sunet cuvnt pentru a identifica cuvintele decodabile; ( ex:

combinai sunetele acestor litere pentru a forma un cuvnt. i se dau literele:
mmmmmmaaaaaaaammmmmmaaaaaaa/ );

- s segmenteze cuvintele n sunetele lor componente; ( ex: cuvntul mas. Ce sunet auzi
n acest cuvnt? );

- s identifice i s manipuleze corespondenele liter sunet n cadrul cuvintelor; ex: ce

cuvnt vom avea dac nlocuim litera s din cuvntul sac cu litera p? ;

- s citeasc pseudocuvinte ( cuvinte fr sens) care urmeaz modelele comune consoan

vocal cu o vitez rezonabil; ( ex: tup);

- s aplice cunotine ale codului alfabetic pentru a identifica cuvinte izolate i n conexiune cu un
text.
Suprim consoana iniial, apoi gsete cuvntul format.
Exemple: m(are), s(ap), s(oare), c(lam), p(las), b(loc), r(ac), t(ren).

Suprim o silab, apoi gsete cuvntul format.

Professor logoped Balaban Valeria

Suprimarea primei silabe: spa(ghete), m(mic), o(sete), n(cepe), pe(pene), a(cal).
Suprimarea ultimei silabe: (carte)l, (cer)cei, (hai)n, (pom)p, (sup)rat, (lup)te.
TERAPIA DISLEXIEI/DISGRAFIEI
n actul terapeutic, logopedul va avea n vedere urmtoarele principii :
- respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale tipului i gradului de deficien,
precum i ale nivelului de colarizare atins;
- respectarea caracterului unitar n intervenie (prin corelarea cu demersurile medicale,
pedagogice i de psihodiagnoz);
- respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai
complexe n care sunetul este integrat;
- trecerea n cursul corectrii prin planuri acionale diferite (de la imagine la fonem, de la
fonem la grafem i viceversa);
- folosirea jocului didactic n orice etap a programului de intervenie logopedic;
-exersarea permanent a noilor achiziii fono-articulatorii n contexte de comunicare
normale;
- folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenie
logopedic;
- asigurarea continuitii n activitatea corectiv recuperatorie prin implicarea familiei, a
cadrului didactic, a prietenilor copilului.
Terapia logpedic presupune intervenia pe dou direcii:
1.Terapia cu caracter general
2.Terapia specific
ETAPELE DEZVOLTARII SCRISULUI
-copilul descopera foaia de scris
-mazgaleste
-face un punct
-linia-verticala,orizontala,oblica dreapta/stanga
-linia franta inchisa si deschisa
-le realizeaza initial cu ajutor dupa puncte,apoi singur

Professor logoped Balaban Valeria

-acestea sunt elementele din care se v-a naste mai tarziu scrisul copilului
-deseneaza cercul,dreptunghiul,triunghiul si apoi dreptunghiul
-coloreaza mult, pana cand nu mai depaseste spatiul de colorat
INVATAREA LITERELOR
-literele in relief(consoanele cu albastru,vocalele cu rosu)-copilul le pipaie in sensul scrierii
cursive
-penesa digitala foarte importanta , urmareste
Initial cu aratatorul apoi cu cele 3 degetele ce formeaza pensa formand astfel un mecanism
muscular automatizat,ce este necesar in scrierea efectiva
-cum procedam?-cauta opipaie opune o in incastru daca aveam. Ce litera este.
Aratam miscarile gurii necesare emiterii sunetului..eventual aratam palatograme
-cartonase cu imagini ce incep cu litera respeciva si copilul sa asocieze
-pronunta mai accentuat ex mmar
-litere din smirghel
-din betisoare
-realizate in nisip, malai, faina, boabe de fasole,decupate din carton,din diferite forme(ex
agrafe de diferite culori,in special rosu si albastru),jocuri pe calculator si pe tableta
Citirea implica o dezvoltare intelectuala superioarea-inseamna interpretarea
citite,o a vocii pentru a intelege semnificatia cuvantului

semnelor

-la dictare copilul traduce sunetele in semne si participa si motricitatea fina,coordonarea

oculomotorie
Scrisul un act complex ,este o traducere motorie a sunetelor auzite
Cititul este abstract-copilul interpreteaza simbolurile reprezentate grafic
-copilul sa tina cu usurinta condeiul ,sa aiba pensa digitala formata si sa nu apese,acestea se
obtin in timp prin exercitii
-cititul si scrisul exista atunci cand cuvantul este elementul de baza, la fel ca la vorbire ,nu
sunetele izolate ci cuvantul rostit cu sens
-cuvintele se formeaza litera cu litera ,sunet cu sunet,atat in vorbire,citire si in scriere

Professor logoped Balaban Valeria

-cata vreme cuvintele scrise nu conduc la receptarea de catre copil a unei idei,copilul nu
citeste
Scrierea necesita un timp mai indelungat decat citirea
Citirea logica este urmata intotdeauna de compunere
Exerciii de asociere fonem-liter-grafem
exerciii de selectare a literei dintr-un grup dat;
exerciii de asociere liter cuvnt ilustrat;
exerciii de redare a grafemului cu sprijin de puncte/cu ajutorul
Sgeilor; scrierea cu majuscule / tastarea literei pe computer;
dictri de litere;

transciere din litera de tipar n litera de mn/ asociere fonem liter mare de tipar
(scriere majuscul sau tastare pe computer);

REALIZAREA SINTEZEI FONEMATICE N SCRIS-CITIT N CUVANT

- construcia de cuvinte din dou litere, sinteza fonematic, scrierea lor de mna prin
copiere, citirea lor n scrierea de mna, lecturarea lor;
- construcia de cuvinte prin combinarea a dou litere, lectura lor n sintez, redarea lor n
scris din memorie, lectura lor n form scris de mna; trecerea separat a celor cu neles,
lectura lor la finalul activitii;
- cutarea n texte scrise de tipar a cuvintelor din dou litere i citirea lor;
- dictarea de cuvinte din dou litere;
- construcia de cuvinte din trei litere, sinteza lor fonematic, scrierea lor de mna prin
copiere, citirea lor n scrierea de mna, sinteza fonematic;
- construcia de cuvinte prin combinarea a trei litere, lectura lor n sintez, redarea lor n
scris din memorie, lectur n forma scris de mna; trecerea separat a celor cu neles,
lecturarea lor la finalul activitii;
- cutarea n texte scrise de tipar a cuvintelor cu trei litere i citirea lor;
- dictarea de cuvinte cu trei sunete;
- dictarea aleatorie de cuvinte cu dou/trei sunete;

Professor logoped Balaban Valeria

- construcia de cuvinte din patru litere, sinteza lor fonematic, scrierea lor de mna prin
copiere, citirea lor n forma scris de mna; trecerea separat a celor cu neles , lecturarea
lor final;
- cutarea cuvintelor din patru litere n texte scrise de tipar i citirea lor;
- dictarea aleatorie a cuvintelor cu patru sunete, trei sunete, dou sunete;
- se continu cu acelai mecanism, pn cnd copilul l interiorizeaz i reuete s lectureze
cuvintele cu foarte multe grafeme.
- completarea cuvntului cu litera lipsa n poziia iniial;
- completarea cuvntului cu litera lipsa n poziie median;
- completarea cuvntului cu litera lipsa n poziia final;
- construcia de cuvinte pornind de la o silab dat ;
- reconstrucia cuvntului plecnd de la silabele amestecate, etc.
- cuvinte bisilabice cu structur consoan-vocal-consoan-vocal,
n special cu labialele p, b, m, cu vibranta r, cu labiodentale (f, v);
- cuvinte bisilabice cu structur vocal- consoan-vocal consoan (inel, ora);
- cuvinte trisilabice cu silabe deschise (pisica etc);
Lista de cuvinte de legtur cu rol inductor poate fi:
a- ac; b-ban; c-cap; d-dop; e elev; f-foc; g-gt;, hho; i-inel; -n;
j-joc; k-kilogram; m-mama; n-nas; oom; p-pat; r-rac; s-sac; -ah; ttata; -ap, u-unu; vvin; z-zid;
Exerciii de lexie - grafie la nivel propoziional:
- exerciii de lexie a propoziiei simple/ dezvoltate;

-lexia cuvintelor pe vertical / lexia pe orizontal, cu

- departajarea sintagmelor);

Trecerea la propoziii se face gradual, o dat cu atingerea performanei de a sintetiza n

lectur cuvintele cu trei patru litere. Propoziiile vor fi abordate de la simplu (subiect i
predicat) la complex:

Professor logoped Balaban Valeria

- construcia de propoziii simple;
- lectura lor;
- copierea propoziiilor de mn, lecturarea lor;
- lectura propoziiilor simple pe texte scrise de tipar;
- dictarea de propoziii simple, lecturarea lor;
- autodictarea de propoziii simple;
- completarea propoziiei din care lipsete subiectul;
- completarea propoziiei din care lipsete predicatul ;
- propoziia cu cuvnt de legtur;
- completarea propoziiei din care lipsete cuvntul de legtur;
- aranjarea a trei cuvinte date n propoziii cu neles;
- se continu cu aceiai pai n propoziii din ce n ce mai dezvoltate, pn cnd copilul
reuete s lectureze corect propoziii ntregi dezvoltate;
- scrierea de propoziii dup imagini, structurate astfel nct s foloseasc afirmaia,
negaia, interogaia, circumstanialele de timp, spaiu, loc;
- scrierea dup dictare;
- autodictarea de propoziii;
- compunerea.
- exerciii de analiz a structurii propoziiei (delimitarea
numrului de cuvinte;
fiecrui cuvnt; precizarea structurii sonore a fiecrui cuvnt);
- exerciii de scriere a propoziiei analizate, prin copiere sau
transcriere (cu marcarea spaiilor dintre cuvinte prin csue
colorate sau linii verticale);
- scrierea corect din p.d.v. ortografic a propoziiei;
- exerciii de scriere de cuvinte, propoziii simple/ dezvoltate pe

Professor logoped Balaban Valeria

calculator (cu sprijin psihopedagogic);
Exerciii de lexie - grafie la nivel de text:
- exerciii de citire a unui text scurt (cu sprijin psihopedagogic);
- exerciii de aezare corespunztoare n pagin a unui text scurt;
- exerciii de selectare (lexie-grafie) dintr-un text a propoziiilor
enuniative, exclamative, interogative;
nelegerea i folosirea corect a ortogramelor
- explicarea i demonstrarea lor;
- exersara lor mpreun;
- realizarea de exerciii variate n care colarul s aib posibilitatea s exerseze criteriul de
decidere a folosirii cratimei;
mbuntirea grafiei
- ordonarea n spaiul ambiental, ordinea i dezordinea;
- ordonarea spaial praxis n 2D i 3D;
- gimnastic i activiti prin care se asigura dezvoltarea musculaturii fine a minii;
- activiti de dezvoltare a rezitenei musculare n activitile manuale;
- exersarea caligrafic a grafemelor;
- motivarea pentru nelegerea necesitii scrierii citee;
- antrenarea capacitii de a rezista psihic la stresul sarcinii grafice;
- antrenarea i devoltarea coordonrii oculo-motorii.
Lectura textelor: ghicitori, poezii mici pentru copii, povestiri scurte
- lecturarea textului;
- povestirea textului, a ceea ce a neles din el;
- s pun i s rspund la ntrebri pe marginea textului.
Dezvoltarea vocabularului oral i scris
- sinonime;

Professor logoped Balaban Valeria

- omonime;
- paronime;
- opui;
- adjective;
- diminutive;
- pronumele personale;
- pronumele posesive;
- conjugri ;
- declinri.
DISCALCULIA
Prima descriere a unei tulburri specifice a calculului matematic a fost facut pentru prima
dat n 1937. Sau utilizat termeni variai precum: discalculie, sindrom Gerstmann, acalculia
de dezvoltare,discalculia de dezvoltare.
Etimologic discalculie nseamna dificultate de calcul (dis = fara, n limba greaca;calculatio
= calcul , in limba latina )

Notiunea de discalculie este asimilata n general cu totalitatea dificultatilor care le

ntampina copilul n asimilarea calcului, n sensul larg al cuvantului. Aria discalculiei este n
acest caz extrem de mare, iar dificultatea de a stabili caracteristicile care sa duca la
delimitarea unui autentic sindrom creste n aceeai masura .

Dupa unii, cauza consta n lipsa unor posibilitai de masurare a dificultatilor de calcul. Daca
n cazul inaptitudinilor lexice exista o leximetrie (mai mult sau mai putin precisa), n ceea ce
privete calculul nu exista nca o posibilitate oarecare de masurare a acestei inaptitudini.

Suzane Borel- Maisonny extinde definiia discalculiei i surprinde nucleul triadic al

acestei:discalculia nglobeaza toate dificultaile ce se refera la achiziia conceptului de
numar a calcului matematic precum i a raionamentului matematic.

Pentru Busemannn, discalculia este o slabiciune a facultaii de a socotii denumita i

anaritmiacomuna copiilor dotai i celor deficienti mintali. Dupa Busemannmuli elevi
esueaza n calcul i aproape fara excepii debilii

Francine Jaulin Mannoni gasete mai multe cauze posibile dintre care unele intervin
simultan.

CAUZE

Professor logoped Balaban Valeria

a) deficientele organice de origine centrala, de exemplu hemiplegia stanga ce antreneaza un
deficient masiv de structurare spatiala, o inaptitudine de a folosi simbolurile matematice i
conceptele de lungime, greutate, etc.

b) deficie intelectuale importante (cazul deficientilor mintali gravi sau lejeri). In

primele cazuri se impune o interventie medicamentoasa mbinata cu aciuni
psihoterapeutice i tratament de reeducare psihomotorica. Toate procedurile amelioreaza
deficitul de orientatre spatiala, contribuie la organizarea structurala a spatiului.

Aceasta terapie complexa este completata cu un sistem de terapie pedagogica

constituita din activitai practice de masurare, de folosire maximala a tuturor unitailor
care formeaza sistemul metric, activitaii de grupare, ordonare, clasificarea obiectelor etc.

c) deficiene de structurare spatio- temporara care unesc discalculia de dislexie, existand

3 posibilitai de exprimare a relatiei dintre dislexie i discalculie i anume:

-dislexia implica asimilarea calculului, n ntelegerea vocabularului i n mod deosebit a textului

problemei
-dislexia i discalculia apar ca efect ale acelerasi cauze, incapacitatea de a folosi simbolurile
a semnelor matematice(sau a silabelor n cazul dislexiei), dificultai care se exprima prin
simtome similar; inversiuni, omisiuni, confuzii, uitari etc.
- ntre dislexie i discalculie nu exista nici o relaie de cauza - efect; sunt efecte cu aceeasi
origine; dislexiea ca i discalculiea cu origini i simtome diferite.
d) deficiene de natura afectiva care joaca un rol nsemnat. Nevoia de ocrotire, de securitate
personala creaza primele dificultaii n achiziia noiunilor matematice. Nencrederea n
forele sale n general i teama pentru matematica, n special limiteaza posibilitaile de
dezvoltare matematica.

Carenele pedagogice sunt deasemenea enumerate ca determinate pentru

discalculie. Contrar parerii generale, Fr. Jaulin Mannoni, A. Leon evoca rolul tehnologiei
didactice n apariia dificultatilor matematice. Ambii pun n evidena inconvenientele
metodelor verbale i a consecinelor ce le poate avea o relaie neadecvata profesor elev .

Factorii de personalitate joaca de asemenea un rol n discalculie, dupa Fr. Jaulin

Mannoni.

Discalculia la copil formeaza un sindrom aparte, o entitate, care se caracterizeaza prin

tulburarea funciei de calcul n ansamblul ei. De aceea putem afirma ca discalculia ca
noiune generala nglobeaza toate dificultaile de achiziie relative la:
- achiziia conceptului de numar, a numeratiei, a valorii numarului, n stransa legatura cu
notiunea de cantitate(multime la o vrsta cand se presupune ca trebuie sa fie nsusita,
concretizata n forme diferite n funcie de factorii care o determina;

Professor logoped Balaban Valeria

- asimilarea calcului a sensului operaiilor matematice de rezolvare corecta a problemelor
care de multe ori primesc raspunsuri contrare sensului dat de operaia matematica,
asimilarii mecanismelor operatorii n general;
- achiziia mecanismelor logice, a raionamentelor matematice incluzand toate operaiile de
ordin logic, n lumina concepiei piagetiene i a teoriei multimilor.
Trebuie sa facem distincie neta ntre achiziia mecanismelor operatorii tehnice i
mecanismele logice.

In multe cazuri tehnica de calcul este insusita rapid i corect, fara nsa ca subiectul
sa nteleaga corect sensul operaiei sau raionamentul solicitat de rezolvarea exerciului sau
problemei.

E.Hasaert pe buna dreptate afirma caDiscalculia de evolutie se caracterizeaza la

copil prin globalismul funciei de calcul, iar noiunea de numar este alterata atat sub
aspectul concret sau abstract

Clasificare.
Cercetatorii din acest domeniu au identificat 6 tipuri de discalculie:
Discalculie verbala constand in dificultati de denumire a cantitatilor matematice, a
numerelor,a termenilor, a simbolurilor si a relatiilor matematice;
Discalculia practognostica dificultati in a enumera, a compara, a manipula cantitatile
matematice simbolice;
Discalculia lexicala dificultati in citirea semnelor si simbolurilor matematice;
Discalculia grafica deficiente in scrierea semnelor si simbolurilor matematice;
Disacalculia ideognostica dificultati in a face operatii mentale si in a intelege
unele conceptematematice;
Discalculia operationala dificultati in executia operatiilor metamatice, de calcul numeric,
derezolvare de exercitii si probleme, chiar daca sunt insusiti anumiti algoritmi matematici.
(Purcia,D.C. 2006)
SIMPTOME
- dificultati in a efectua adunari, scaderi, inmultiri si impartiri;
- are abilitati matematice scazute;
- nu se descurca bine si nu intelege cum sa folosesca banii;
- nu poate sa-si faca un plan financiar sau sa-si calculeze bugetul;
- esueaza in a vedea imaginea de ansamblu a banilor in general;
- poate sa ii fie teama sa lucreze cu bani sa cumpare, sa vanda;
- nu poate sa calculeze cat rest i se cuvine, cat trebuie sa platesca pentru un anumit serviciu, taxe

Professor logoped Balaban Valeria

etc;
- cand trebuie sa scrie, sa citeasca sau sa-si aminteasca numere face anumite greseli frecvent
(adauga numere in plus, face omisiuni, substituiri, inversiuni);
- nu reuseste sa inteleaga si sa retina concepte matematice, reguli, formule, algoritmi si calculele
elementare de adunare, scadere, imultire si impartire;
- memoria de lunga durata legata de stapanirea conceptelor este deficitara (memorarea si
reamintirea celor memorate), aceasta insemnand ca poate sa efectueze anumite operatii matematice
intr-o zi si a doua zi sa nu mai fie capabil;
- poate, de asemenea, sa nu fie capabil sa inteleaga si sa vada imaginea de ansamblu a unor
proceduri, sa aiba o slaba capacitate de sintetizare;
- are slabe abilitati de a vizualiza si de a-si reprezenta locatia numerelor pe ceas, locatia geografica
a unor tari, oceane, strazi etc;
- se dezorienteaza usor, retine greu formele, tiparele lucrurilor;
- are un slab simt al directiei, pierde des lucruri si pare deseori absent;
- are dificultati in a urmari scorul intr-un joc sau dificultati in a-si aminti cum se urmareste scorul
intr-un joc;
adesea pierde sirul si nu mai stie cand este randul lui sau al altora in cadrul unui joc;
- are capacitati de strategie limitate in jocuri;
- persistenta in timp a erorilor;
- dificultati in a-si aminti numere;
- dificultati in citirea si scrierea numerelor;
- dificultati in a efectua operatii matematice cu numere-inverseaza cifrele sau numerele (ex: 15 cu
51);
- dificultati in a intelege sensul problemelor;
- dificultati de reamintire a simbolurilor operatiilor matematice;
- dificultati de operare cu unitati de masura;
- dificultati in a rezolva probleme.
- la adunarile numerelor de doua cifre, in loc sa adune mai intai unitatile si apoi zecile, aduna
toate cifrele in acelasi timp.
- incep sa efectueze adunarea si scaderea din partea stanga si nu din dreapta;
- la scadere, ei efectueaza scaderea cifrei mai mici din cea mai mare, indiferent de pozitia
acestora;
- nu isi dau prea bine seama de rolul cifrei intr-un calcul;
- la adunarea de numere de doua si trei cifre, nu stiu ce sa faca daca suma a doua cifre
depaseste zece;
- intr-o problema nu stiu ce operatie sa foloseasca in calcul

Professor logoped Balaban Valeria

- dificultai n nvatarea structurilor logicomatematice la nivelul activitailor preoperatorii i la
cel operatoriu propriu-zis;
- dificultai n organizarea spatiala, fie prin neperceptia corecta a obiectelor, imaginilor, fie prin
apariia fenomenului de inversiuni( chiar a figurilor simple), fie n copieri incorecte a unor
modele (de exemplu copierea figurii lui Rey simplifica);
- ideea de cantitate nu este asimilata; aprecierea globala a cantitaii este incorecta mai ales daca
variaza constelatia sub care se prezinta;
- ignora sensul operatiei. Confuzii elementare, incapacitate aproape totala de a ntelege
noiunile de aditie, diminuare, multiplicare, partajare;
- simplifica operaiile n sensul ca apeleaza la o operaie mai uoara i mai bine cunoscuta
atunci cnd este pus sa rezolve un lan de operatii;
- nu poate realiza descompunerea unui numar n componentele sale, facnd apel la degete sau la
alt material ajutator;
- nu are noiunea de ordine, marime; nu ntelege ca de explu 8 este mai mare decat 3;
- succesiune cifrelor nu are nici o semnificaie; aa se explica inversiunea ( 32 23)
- nu poate evalua aproximativ lungimile, suprafetele (o usa are 9 m, un copil are o naltime de 2
m etc.)
- nu este capabil de partajare corecta a numarului sau a figurilor geometrice (sa mparta 15
perle la 3 sau 5 copii, sa mparta un cerc n 3, 5, 7, 9 pari este ceva imposibil )
ETAPE ALE DEZVOLTARII NOTIUNILOR MATEMATICE
-la 2,3 ani copilul sesiseaza schimbarea cantitatilor ,numara sub forma de poveste
La 3,6 luni recunoaste greseli in numeratie ,coreleaza cantitatea cu numarul
La 4 ani vede legatura dintre obiectele numarate si cantitate
6,7 ani isi insuseste algoritmul de calcul matematic

TERAPIA DISCALCULIEI
In terapie sa se faca apel la trei moduri de reprezentare a conceptelor matematice:
modul concret - care implica efectuarea de operatii concrete si participarea activa a
elevului.
modul imagistic- care utilizeaza pictograme, grafica si alte procedee vizuale.

Professor logoped Balaban Valeria

modul simbolic- care recurge la simboluri matematice.
Operatorul cognitiv indispensabil n terapia tulburrilor de calcul este reprezentarea
cantitii, operator dependent de conservarea percepiei cantitii i a reprezentrilor
cantitative; tehnica de formare a percepiei /reprezentrii cantitative este urmtoarea:
- recunoaterea cantitii unu dintr-o mulime cu un element, a lui unu dintr-o mulime
cu dou elemente de acelai fel, a lui unu dintr-o mulime cu trei elemente de acelai fel,
etc pn identific corect cantitatea unu din mulimea cu zece elemente
- recunoaterea cantitii doi dintr-o mulime cu dou elemente, a lui doi dintr-o
mulime cu trei elemente de acelai fel, a lui doi dintr-o mulime cu patru elemente, etc
pn identifica corect doi dintr-o mulime cu zece elemente;

- discriminarea cantitii unu de doi;

- recunoaterea cantitii trei dintr-o mulime cu trei elemente, recunoaterea cantitii trei
dintr-o mulime cu patru elemente, recunoaterea cantitii trei dintr-o mulime cu cinci
elemente, etc pn la recunoaterea cantitii trei dintr-o mulime cu unsprezece elemente;
- discriminarea cantitilor unu, doi, trei;
- se continu acest procedeu pn la nvarea recunoaterii cantitii zece dintr-o mulime
orict de mare;
- nu se trece la alt cantitate dac cea care se lucreaz nu este discriminat de celelalte nvate;
- se va lucra la fiecare cantitate de fiecare dat cu alte materiale concrete;
- aprecierea momentului n care se introduce i activitatea pe 2D;
Observaie: de fiecare dat se asociaz termenul verbal (numrul)
Operatorii cognitivi implicai n formarea numera iei i a capabilitii de lucru cu cantitile
sunt:
a) la fel/diferit cantitativ, receptiv i expresiv
- mult/puin, mai mult/mai puin, receptiv i expresiv;
- n plus cu/n minus cu, mai mult cu/ mai puin cu;
Fa mai multe (adauga)
Fa mai putine (ia)
Daca iau vor fi mai multe sau mai putine?

Professor logoped Balaban Valeria

Daca pun vor fi mai multe sau mai putine?
Care e mai mare/mic? Alege din doua numere, se foloseste support vizual (recomand obiecte pe
scale verticale)
- folosirea corect a noiunilor corespunztoare;
b) mulimea i elementul; noiuni, limbaj, comunicare
- indic, recunoate, opereaz cu mulimi;
- numete mulimea;
Fa tot atatea cercuri cate case sunt

Formeaza multimi prin incercuire (in cazul copiilor cu ADHD se va insista si pe formarea
multimilor in cazul multimilor care au elementele amestecate-marginile)

Asociaza elementele a doua multimi

Care multime este mai mare/mica?
Multimi egale-Adauga/taie pentru a face doua multimi egale
- identific i cantitatea de elemente;
c) comparaia mulimilor
- mulimi egale ca numr /mulimi diferite ca numr;
- mulimi mai mari/mulimi mai mici;
- elemente n plus/ mulimi mai mari cu;
- elemente n minus/ mulimi mai mici cu.
Se lucreaz de fiecare dat cu alte materiale i alt suport de lucru.
Introducerea activitii pe 2D atunci cnd este posibil.
Cu cat este mai mare/mica multimea x? ! Obiectele se vor aseza in linii paralele astfel incat
copilul sa poata vedea ca in una din ele este ceva in plus.
Semnele (cu suport visual, puisorul deschide gura catre mancarea mai multa/bulinute
desenate pt fiecare numar
Crescator/descrescator aseaza obiectele (criterii: marime, lungime, grosime, inaltime)
Cum sunt asezate numerele?

Professor logoped Balaban Valeria

Care este cel mai mic/mare numar?
Crescator de la cel mai mic la cel mai mare
Descrescator de la cel mai mare la cel mai mic

Crescator/descrescator aseaza numerele (folositi scala verticala pt fiecare numar si apoi

asezati numerele ca si cum ar cobori/urca)

- exersarea i formarea dexteritilor manuale;

- activiti/jocuri de dezvoltare a coordonrii oculo-motorii - activiti/jocuri de cretere a
susinerii efortului fizic/motric;
- formarea i consolidarea pensei digitale corecte;
- formarea i dezvoltarea capacitilor de conservare a percepiei formei;
- formarea i dezvoltarea capacitilor de conservare a percepiei poziiei ;
- formarea i dezvoltarea capacitilor de conservare a percepiei mrimilor;
- formarea i dezvoltarea capacitilor de conservare a percepiei volumului.
- formarea i consolidarea operaional a lateralitii corporale, a extensiei lateralitii i a
transferului lateralitii;
- orientarea n spaiu;
- cunoaterea i controlul relaiilor spaiale;
- ordonarea spaial: rnd, coloan, loc, numeralul ( n spaiul cu dou i cu trei dimensiuni);
- orientarea temporal: momentele zilei, zilele sptmnii, anotimpurile, lunile anului;
- cunoaterea i folosirea adecvat
s efectueze operaii de triere, grupare, seriere, comparare, clasificare i ordonare.

s msoare cu etaloane nestandardizate diverse dimensiuni.

s compare prin apreciere global i prin punere n perechi elementele a dou sau mai multe
mulimi.

s identifice diferene ntre dou mulimi comparate prin diverse procedee.

s asocieze cantitatea la numr i numrul la cantitate.

s numere contient n domeniul 1 10, cresctor i descresctor; s recunoas cifrele.

Professor logoped Balaban Valeria

Aseaza in ordine cartoanele 1-10
Numara 1-10 (mecanic)
Numara obiecte
Cate sunt?
Pune/da-mi x obiecte
Ce urmeaza dupa 3?
Ce numar este inainte de 4?
Pune 3 betisoare
Ce inseamna +? (adaugam)
Adauga 5
Cate sunt in total?
Scrie rezultatul
Scadere cu support (betisoare/creioane) 6-2=
Pune 6 betisoare
Ce inseamna minus? Ce faci? (iau)
Cate ti-au ramas?
Scrie rezultatul
Adunari si scaderi pe degete
Inainte:
Arata 1, 2, 10 etc degete (copilul numara)
Invata sa arate repede 5, 10 (fara a numara) si a arata 7 numarand direct 5, 6, 7
Adunari/scaderi fara support

s aplice cunotinele matematice dobndite, n situaii practice

Fa x de 4 ori (Ex. Spune casa de 3 ori!, Aplauda de 3 ori!, Spune-mi 4 animale!, Fa morisca de 3
ori!)Atentie: miscarile continui sunt mai greu de numarat (morisca) si se lasa ultimile.
Potriveste cantitate/cantitate

Professor logoped Balaban Valeria

Potriveste numar/cantitate

s indice locul obiectelor ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal.

s compun i s descompun numere cu diferene de o unitate.

Descompune un numar in 2,3, 4 termeni (support 2, 3, 4 foi de hartie pe care copilul pune
betisoarele pana formeaza numarul, apoi vede cat are pe fiecare hartie si scrie termenii
descompunerii)

s tie semnificaia simbolurilor aritmetice.

s efectueze operaii simple de calcul oral.

Adauga/ia
Adauga x obiecte
Ia doua obiecte
+ inseamna a adauga
- inseamna a lua
Adunari cu support
(creioane/betisoare): 3+5=
s construiasc iruri de obiecte pe orizontal i pe vertical; s construiasc serii de obiecte;
s sorteze obiectele;
s clasifice obiectele;
s cunoasc forme geometrice (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi);
s numere, s construiasc grupuri de elemente;
s recunoasc i s scrie n limitele 1 20;
s compare grupurile de obiecte prin apreciere global (mai multe, mai puine) sau prin
coresponden unu la unu;
s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere ca o unitate i dou uniti i s utilizeze
simbolurile lor; s rezolve i s compun probleme n limitele 1 20;
s utilizeze semnule,,+, ,,- = ;

Professor logoped Balaban Valeria

s utilizeze uniti de msur etalon i empirice pentru lungime, mas, timp, volum.

Rezolvarea problemelor cu o operaie:

- se verific cunoaterea tuturor noiunilor folosite n text i se explic/invata cele care nu sunt
cunoscute;
- discutarea cerinei pentru a se identifica ce anume nu nelege din formularea ei;
- se cere redarea n cuvinte proprii a ceea ce a neles c trebuie s fac;
- se identific operaia ce trebuie folosit pentru a rezolva problema;
- se formalizeaz i se scrie operaia;
- n final logopatul relateaz care a fost cerina, cum a rezolvat-o i la ce rezultat a ajuns;
- acolo unde se poate, s construiasc si el o problema de acela fel.
Rezolvarea problemelor cu dou operaii urmeaz aceeai pai.

nmulirea i mprirea sunt nvate ca la punctul 11, nmulirea ca adunare repetat, cu

termenii nmulitor, de nmulit, ori, egal, produs i mprirea ca scdere repetat, cu termenii
de mprit, mpritor, mprit la, egal, ct.

Aplicatii practice: invarea citirii ceasului, lucrul cu agenda, responsabiliti familiale, jocuri
de logic situaii n care s exerseze informaiile dobndite, pentru a le descoperi utilitatea i
s i le apropie funcional.

BIBLIOGRAFIE:
Albu, A.; Albu, C. (1999) Psihomotricitatea la vrsta de cretere i dezvoltare, Iai, Editura
Spiru Haret;
Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. (2006) Psihomotricitatea.Metodologia educrii i
reeducrii psihomotrice, Iai, Institutul European;
Bocaiu, E. Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic;
Burlea, G. (2007) Tulburrile limbajului scris-citit, Iai, Editura Polirom;
Burlea, G.; Burlea M. (2004) Dicionar explicativ de logopedie, Iai, Editura Sedcom Libris;

Professor logoped Balaban Valeria

Blbie,V.,i Pricop.M., Culegere de material metodic pentru corectarea dislaliilor Ed. Did. i
pedagogic, Bucureti, 1979.
Blbie,V., Semiologia dislexiei i terapia ei Editura PIM Iai 2010
Blbie,V., O interesant cazuistic logopedic i terapia ei ed.Pim Iai 2008
Chomscky, Noam, (1996) Cunoaterea limbajului, Bucureti, Editura tiinific.
Constantin Paunescu, Limbaj si intelect Editura Stiintifica, 1973
Cornelia Stanica, Ecaterina Vrasmas, Terapia tulburarilor de limbaj Editura Didactica si
Pedagogica, 1997
Guu, M. (1974). Logopedia. U.B.B., Cluj-Napoca.
Guu, M. (1993). Note de curs. U.B.B., Cluj-Napoca.
Ioan Dorin Radu/Gheorghe Ulici Evaluarea i educarea psihomotricittii Ed. Fundatiei
Humanitas /Bucuresti 2003
J.DE Ajuriaguerra-Scrisul copilului volumul 1 Editura Didactic i pedagogic Bucureti 1980
J.DE Ajuriaguerra-Scrisul copilului volumul 2 Editura Didactic i pedagogic Bucureti 1980
Jurcu, E., Jurcu, N. (1989). Cum vorbesc copiii notri. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jurcu, E., Jurcu, N. (1999). S nvm s vorbim corect. Cluj Napoca: Editura Printek
Punescu, C. (1976) Introducere n logopedie. E.D.P., Bucureti
Popovici, D.V.; Matei, R.S. (2005) Terapie ocupaional pentru persoane cu deficiene,
Constana, Editura Muntenia;
Preda, V. (1995) Elemente de psihopedagogia interveniei precoce, Cluj-Napoca, Universitatea
Babe-Bolyai, Colecia Psihoped-info;
Verza, E. (1997) Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti.
Verza, E TRATAT de logopedie volumul 1 Editura fundaiei Humanitas,Bucuresti
Verza, E TRATAT de logopedie volumul 2 Editura fundaiei Humanitas,Bucuresti
Verza, E Conduita Verbala a Scolarilor E.D.P., Bucureti 1973
Verza, E Disgrafia i terapia ei, E.D.P., Bucureti.1983
Vrsma, E., Stnic, C. (1997) Terapia tulburrilor de limbaj intervenii logopedice, E.D.P.,
Bucureti.

Professor logoped Balaban Valeria

Vrma, E. (1998) nvarea scrisului, Bucureti, Editura Pro Humanitate;