Professor logoped Balaban Valeria

SUPORT CURS DISLEXIE/DISGRAFIE/DISCALCULIE

 Dificultăţile de învăţare sunt definite ca o tulburare în una sau mai multe dintre procesele
psihice de bază implicate în înţelegerea sau utilizarea limbajului, oral sau scris.

Poate lua forma unei inabilităţi de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, sau efectua calcule
matematice. Pentru ca un individ să fie diagnosticat cu dificultăţi de învăţare trebuie să existe o
diferenţă semnificativă între potenţialul de învăţare aparent al elevului (stabilit în urma
aplicării testelor de inteligenţă) şi nivelul achiziţiilor sale în una sau mai multe din următoarele
şapte arii:

 Limbaj oral (vorbire);

 Înţelegere mesajului;

 Limbaj scris;

 Recunoaşterea cuvintelor;

 Înţelegerea cuvintelor;

 Calcul matematic;

 Rezolvare de probleme.

 Pentru a fi considerată dificultate de învăţare, diferenţa dintre potenţialul de învăţare, stabilit

prin testele de inteligenţă şi nivelul achiziţiilor, stabilit prin testele de achiziţii, trebuie să fie mai
mare de douăzeci de puncte Asociaţia Americană pentru Deficienţe de Învăţare compară
termenul de dificultăţi de învăţare cu o umbrelă care acoperă o serie de alte tulburări, mai
specifice cum ar fi:

 Dislexia (cea mai des intâlnită, în aproximativ 70-80% din dificultăţile de învăţare);

 Discalculia;

 Disgrafia;

 Dispraxia;

 Tulburările de procesare auditive centrale;

 Tulburările de învăţare non-verbale;

 Deficienţe vizuale perceptive/motorii;

 Tulburările de limbaj (afazia/disfazia).

Professor logoped Balaban Valeria

 Aceste tulburări pot fi complicate deseori de asocierea cu alte tulburări cum ar fi deficitul
atenţional cu sau fără hiperactivitate.

 Persoanele cu dificultăţi de învăţare prezintă un grup de caracteristici care pot fi întâlnite

pe parcursul dezvoltării şi care nu dispar odată cu înaintarea în vârstă. Aceste caracteristici
sunt:

 Dificultăţi de atenţie, concentrare a atenţiei pe perioade scurte de timp;

 Memorie slabă;

 Dificultăţi în a urma instrucţiunile;

 Inabilitatea de discriminare a suntelor, literelor, numerelor;

 Abilităţi scăzute de citire sau scriere;

 Probleme de coordonare ochi-mână;

 Deficienţe de motricitate generală şi fină;

 Dificultăţi în stabilirea succesiunii;

 Dificultăţi de organizare;

 Performanţe fluctuante;

 Impulsivitate;

- Hiperactivitate;

 Scrierea cuvintelor cu inversiuni, omisiuni, adăugiri de litere;

 Dificultăţi de înţelegere a conceptelor sau sensului cuvintelor;

 Întârziere în dezvoltarea limbajului;

 Incapacitatea de a dezvolta strategii cognitive de învăţare;

 Tulburări de comportament;

 Dificultăţi perceptive (vizuale, auditive);

 Deficienţe perceptiv-motorii;

 Labilitate emoţională;

 Semne neurologice echivoce şi iregularităţi ale encefalogramei, care pot sau nu să fie datorate
unor boli ale creierului;
Professor logoped Balaban Valeria

 Stimă de sine scăzută;

 Dificultăţi de adaptare la schimbări;

 Dificultaţi de a asculta şi memora;

 Dificultăţi de organizare şi structurare spaţială şi temporală;

 Dificultăţi de pronunţie;

 Probleme de relaţionare interpersonală;

 Dificultăţi la nivelul achiziţiilor şcolare;

 Discrepanţe intraindividuale – dezvoltare inegală între diferite arii de funcţionare;

 Dificultăţi in realizarea activităţilor de tip matematic (calcul şi rezolvare de probleme).

 Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite în toate ţările lumii, indiferent de cultură, limbă sau
mediul social de apartenenţă. Cercetările din literatura de specialitate americană, au arătat că
peste 5% din populaţia de vârstă şcolară este diagnosticată cu dificultăţile de învăţare.

Funcţia lingvistică este localizată, în principiu, în emisfera cerebrală stângă. Statisticile variază în
funcţie de măsurătorile folosite, dar aşa stau lucrurile pentru aproximativ 95% dintre dreptaci şi
cam 75% dintrE stângaci. Totuşi, atunci când vine vorba despre creier, puţine lucruri sunt
necomplicate.

Funcţia lingvistică este localizată, în principiu, în emisfera cerebrală stângă. Statisticile variază în
funcţie de măsurătorile folosite, dar aşa stau lucrurile pentru aproximativ 95% dintre dreptaci şi
cam 75% dintrE stângaci. Totuşi, atunci când vine vorba despre creier, puţine lucruri sunt
necomplicate.

O echipă de oameni de ştiinţă din SUA a descoperit semne în imaginile creierului preşcolarilor,
semne care, înainte, se observau la adulţii care suferă de această boală. Aceste diferenţe din creier
pot fi o cauză şi nu doar o consecinţă a dislexiei, un lucru necunoscut până acum;

Printre cei 40 de preşcolari care au fost incluşi în studiu, s-a descoperit că există o micşorare a
zonei creierului, care procesează sunetele şi limbajul. „Însă, este prea devreme să presupunem că
aceste diferenţe din creierul copiilor pot fi indicatoare pentru dislexie“, spun cercetătorii care
plănuiesc să urmărească grupuri de copii pe măsură ce cresc pentru a determina acest lucru.

Imaginile cerebrale obtinute prin spectroscopie cu rezonanta magnetica arata ca creierele

persoanelor cu dislexie nu descompun acizii grasi pentru a-i incorpora in membranele lor
neuronale asa cum fac cele ale oamenilor normali. Acest meolism anormal ii poate face vulnerabili
la dislexie. Pe scurt, se pare ca exista o baza biologica pentru dislexie. Unele cazuri studiate la
autopsie au aratat anomalii microscopice larg raspandite in organizarea neuronala a creierelor
afectate de dislexie, datorate probabil unei dezvoltari prenatale anormale
Professor logoped Balaban Valeria

 Un studiu intreprins de dr. Richardson de la Oxford a aratat semne de meolism anormal al

acizilor grasi in creierele a noua din doisprezece adulti cu dislexie. Cercetarea sugereaza ca
suferinzii de dislexie au probleme cu sintetizarea si asimilarea acizilor grasi omega-3 in celulele
cerebrale; astfel, acestia au nevoie de mai multe grasimi omega-3 decat altii.

 Dislexia si tulburarea cu deficit de atentie pot fi destul de asemanatoare si se suprapun sau

sunt la aceiasi indizi in 30-40% din cazuri. Ambele par sa raspunda pozitiv la suplimentele de
untura de peste, confirmand o cauza comuna.

 Pestele este hrana creierului. Este valabil in ce priveste intelectul, dispozitia si depresia,
concentrarea si atentia. Si este valabil pe tot parcursul vietii , cu doi ani inaintea conceptiei,
pana la batranete

 Baza neuronală a dislexiei ar putea fi descifrată în cele din urmă - arătând că problema poate
rezida în comunicarea defectuoasă dintre diferitele zone ale reţelei cerebrale a limbajului.
Descoperirea ar putea rezolva o dezbatere de lungă durată privind originile dificultăţilor de
citit şi de scris ale dislexicilor.

 O teorie formulează ipoteza că persoanele dislexice au o deficienţă subtilă de auz, care

afectează în special ritmul vorbirii şi care, la rândul ei, conduce la reprezentări defectuoase ale
unităţilor de bază ale sunetelor vorbirii sau fonemelor, în creier.

 O altă cauză ar putea-o constitui dificultatea de funcţionare a altor părţi ale reţelei cerebrale a
limbajului cu rol în accesarea  acestor reprezentări ale sunetelor. Pentru a testa această ipoteză,
echipa a explorat conexiunile a 13 regiuni din creier implicate în procesarea limbajului.
Cercetătorii au investigat atât funcţionalitatea inter-regională, cât şi structura nervilor specifici
care conectează regiunile. La persoanele cu dislexie, ambele măsurători au evidenţiat conexiuni
defectuoase între girusul temporal superior - regiunea care conţine cortexul auditiv - şi girusul
frontal inferior - o regiune implicată în procesarea limbajului şi producerea vorbirii.

ORDINEA DEZVOLTARII COMUNICARII

 Sunetele

 Silabele

 Substantivele

 Verbele

 Adjectivele

 Adverbele

 Prepozitiile
Professor logoped Balaban Valeria

 Conjunctiile

 Propozitiile

 Gramatica se invata in mod spontan inainte sa invete sa scrie si sa citeasca.Vorbirea

copilului este inteligibila,are sens

DEFINITII

 Dislexia poate fi definită în diferite feluri şi definiţiile variază în funcţie de scopuri şi de cei care
le folosesc (profesori, studenţi, cercetători, factorii de decizie politică etc.).Termenul de dislexie
derivă din limba greacă, la fel ca alţi termeni medicali şi ştiinţifici.

 Etimologic, „dislexia” înseamnă dificultate (dis) cu cuvintele sau cu limbajul (lexis).

Implică faptul că problema nu se referă doar la citit, ci include şi alte aspecte ale limbajului.

 Încă din secolul XIX (1887) Kussmaul definea DISLEXIA ca o cecitate a cuvântului.
Primul care a abordat amplu şi profund tulburările de citire a fost ORTON, care a ajuns la
concluzia că dislexia este practic imposibilitatea de simbolizare şi întârzierea în fixarea
dominantei emisferice a limbajului, ceea ce provoacă percepţii vizuale distorsionate care, la
rândul lor determină confuzii în organizarea spaţiului.

 Federaţia internaţională de neurologie defineşte dislexia astfel: sindromul care se manifestă

prin eşecul neaşteptat al învăţării cuvântului scris, mai ales a cititului, în ciuda educaţiei şcolare
suficiente, a inteligenţei normale şi a existenţei suficiente a şanselor socio-culturale. Se
datorează unei tulburări neurologice care influenţează funcţiile fundamentale ale învăţării.
Dislexia nu este strict doar o tulburare de citire caracterizată de repercusiuni.

 Este un sindrom cu simptome numeroase şi diverse care are consecinţe pentru milioanele
de copii şi adulţi.

 Sindromul dislexo-disgrafic este „o tulburare de integrare fonetică, reprezintă insuficienta

capacitate de discriminare a sunetului în cuvântul auzit şi a semnelor grafice în cuvântul citit,
ceea ce duce pe de o parte la o ortografie greşită, în dictare şi la o citire greşită a scrierii,
slăbiciune a capacităţii de discriminare a unităţilor fonetice şi a schemelor vizuale;incapacitatea
de a raporta structura globală a cuvântului la un semn." ( Păunescu C)

 S. Borel-Maisonny defineşte dislexia ca fiind o  dificultate specială de a înţelege, a reproduce şi

a integra simbolurile scrise.

 Debray defineşte dislexia ca fiind o dificultate durabilă de învăţare acititului şi a

ortografiei, a automatismului acestora la copii cu inteligenţanormală (QI cel puţin 90), normal
şcolarizaţi şi fără tulburări senzoriale .
Rezultatele la probele scriscitit sunt net inferioare celor obţinute la alte materii.

 F. M. de Neuval defineşte dislexia ca fiind o dificultate de învăţare a cititului, în ciuda

unei instrucţii normale, a unei inteligenţe satisfăcătoare şi a unor factori şoc culturali
Professor logoped Balaban Valeria

corespunzători. Dificultăţile pe care le întâmpină copilul sunt independente de nivelul său

mintal, acesta putând fi deficient mintal sau cu intelect normal.

 Diagnosticul se pune după scurgerea timpului

necesar pentru învăţarea scrisului şi a cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, dezvoltare
psihică, efort, metode,dar nu mai devreme de finele clasei I.

 A. Jadoulle preciza ca “nu exista dislexie, ci dislexii” si caracterizeaza sindromul dislexico-

disgrafic ca pe o tulburare de integrare fonetica ce reprezinta insuficienta capacitate de
discriminare a sunetului in cuvantul auzit si a semnelor grafice in cuvantul citit, ceea ce duce,
pe de o parte, la ortografie gresita in dictare si, pe de alta, la o citire gresita a scrierii.

 Dislexiile – disgrafiile sunt incapacităţi parţiale şi persistente de a edifica scheme motorii

sau perceptive suficient de diferenţiate care să asigure identitatea grafemelor în scris şi
identificarea literelor în citit (N. Toncescu, 1967), a incapacităţii de discriminare a semnelor
grafice în cuvântul citit şi o ortografie greşită în scris.

 Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul

percepţiei auditive, optice şi a celei kinestezice, ca semne relevatoare”, definiţie dată de
Vrăsmaş 1997, menţionând totodată că dificultăţile de citire se referă la corectitudinea citirii,
cât şi la modul conştient, curent şi expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul. Astfel, dislexia
poate fi definită prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziţie a lexiei, în mecanismele
actului lexic.

SIMPTOMELE CARE INDICĂ PREDISPOZIŢIA SPRE DISLEXIE ÎN PERIOADA

PREŞCOLARĂ

 A început să vorbească mai târziu în comparaţie cu alţi copii.

 Vocabularul şi capacitatea de exprimare s-au dezvoltat într-un ritm prea lent.

 Îi crează greutăţi pronunţia unor cuvinte mai lungi sau necunoscute.

 Tulburările de pronunţie se corectează cu dificultate deşi participă regulat la activităţile

logopedice.

 Învaţă greu cuvinte noi, nume, expresii, iar cuvintele nou învăţate nu se integrează în
vocabularul activ.

 Deseori confundă cuvintele asemănătoare.

 Se exprimă greu, îi lipseşte capacitatea de evidenţiere a esenţialului, de multe ori nu reuşeşte

să vorbească coerent despre o anumită temă.

 Are greutăţi în găsirea cuvintelor, uneori îşi aminteşte greu chiar şi cuvinte simple, utilizate
zilnic.

 Vorbeşte incorect din punct de vedere gramatical.

Professor logoped Balaban Valeria

 Deşi rezultatul este negativ la testul de audiometrie, pune întrebări repetate de parcă n-ar
auzi sau n-ar înţelege ceea ce i se spune.

 Nu aude dacă un anumit sunet este prezent sau nu într-un cuvânt, are probleme în
despărţirea unui cuvânt în sunetele componente, percepe incorect ordinea sunetelor într-un
cuvânt.

 Nu ascultă cu plăcere poveşti, nu pune întrebări referitoare la întâmplările din poveste,

poate povesti doar foarte puţin despre întâmplările din poveste.

 Nu are simţ ritmului.

 Observă sau recunoaşte greu persoane cunoscute pe stradă, în mulţime, un anumit obiect
într-o mulţime de obiecte (exemplu: o jucărie pe raftul cu jucării, o haină din dulap, etc.).

 Observă greu o particularitate a unui obiect, are greutăţi în distingerea unui fragment dintr-
o imagine.

 Nu observă diferenţa dintre două obiecte (exemplu: îşi încalţă în mod regulat pantofii
invers), nu observă diferenţa dintre două imagini, în fişele de lucru confundă figurile
asemănătoare ca formă.

 Nu poate realiza după modele date construcţii din cuburi.

 Nu reuşeşte să copieze figuri, nu are o strategie de copiere.

 A început să meargă târziu în comparaţie cu alţi copii, mişcările au fost mult timp nesigure,
necoordonate.

 Nu s-a târât, nu a mers în „patru labe” sau această perioadă premergătoare mersului a
durat foarte puţin.

 Mişcările sunt nesigure, nu sunt armonice. Este nesigur la mersul pe o linie dreapta, la
trecerea sau săritura peste mici obstacole. Se împiedică uşor, cade, scapă, dărâmă sau
răstoarnă obiecte. Nu reuşeşte să execute mişcări mai complexe, îi este greu să se îmbrace
singur, să se dezbrace sau să se încalţe. Execută foarte lent aceste activităţi.

 Este hiperactiv. (Obs. Unii dintre copiii cu ADHD pot avea şi tulburări de învăţare.)

 Simţul echilibrului este slab dezvoltat. Este nesigur, lipsit de curaj, pe tobogan şi
căţărătoarea de pe terenul de joacă, şi, astfel, evită aceste obiecte. Nu poate să stea sau să
sară într-un picior. Nu învaţă, sau învaţă foarte greu, mersul pe bicicletă sau trotinetă,
mersul cu rolele, să înnoate sau să schieze. Urcă sau coboară scările ţinându-se de
balustradă, urcă sau coboară păşind mereu cu acelaşi picior.

 Mişcările mâinii sunt nesigure, nedezvoltate – îi este greu să taie, să inşire, să îndoaie, să
lucreze cu plastilina, etc. Mişcările cu direcţie prestabilită sunt inexacte – ex. udatul florilor.
Professor logoped Balaban Valeria

 Este nepriceput în utilizarea cuţitului şi a furculiţei, a foarfecelor, nu poate sau îşi încheie
greu hainele, şireturile. Ţine creionul incorect, cu mâna încordată. Nu îi place să deseneze, să
coloreze, să picteze.

 În cazul în care colorează sau pictează depăşeşte deseori marginea hârtiei sau nu poate
acoperi suprafeţele necolorate. Îi este greu să utilizeze pensula, desenele sunt urâte,
dezordonate.

 Calitatea desenelor este sub nivelul vârstei.

  Lateralitate nedezvoltată, nu este clar dacă este dreptaci sau stângaci.

 Există un număr mare de stângaci printre dislexici.

 Stângăcia în sine însă nu este un semn sigur de predispoziţie spre dislexie. O problemă mai
gravă este în cazul lateralităţii încrucişate, ceea ce însemană ca nu sunt dominante ochiul,
urechea, mâna, piciorul de pe aceeaşi parte a corpului. Ex. sunt dominante : ochiul drept –
mâna stângă – piciorul drept – urechea dreaptă.

 Nu cunoaşte denumirea părţilor corpului, le confundă, nu se orientează corespunzător pe

propriul corp.

 Este nesigur sau se rătăceşte şi în locuri cunoscute, de ex. pe culoarele grădiniţei. Uită unde
şi-a lăsat lucrurile, îşi pierde deseori obiectele personale (ex. jucării, haine).

 Confundă direcţiile dreapta – stânga, se gândeşte mult care îi este mâna stângă şi cea
dreaptă.

 Nu poate urmări instrucţiunile referitoare la mişcări, nici dacă acestea îi sunt prezentate. La
ora de educaţie fizică nu poate executa corect exerciţiile prezentate.

 Desenează forme, figuri cu capul în jos.

  Este neatent, nu este capabil de o concentrare îndelungată a atenţiei, atenţia îi este distrasă
uşor de zgomote exterioare, de obicei este capabil să-şi concentreze atenţia asupra unui
anumit lucru doar pentru câteva minute.

 Este neatent, nu este capabil de o concentrare îndelungată a atenţiei, atenţia îi este distrasă
uşor de zgomote exterioare, de obicei este capabil să-şi concentreze atenţia asupra unui
anumit lucru doar pentru câteva minute.

 Are probleme în percepţia concomităţii, în reproducerea unui şir de mişcări, de aşezare în

rând.

 Învaţă greu ordinea zilelor săptămânii, ale lunilor anului, ordinea numerelor.

 Are probleme la povestire, schimbă ordinea întâmplărilor (ex. povestirea începe cu mijlocul
întâmplării şi se termină cu începutul).
Professor logoped Balaban Valeria

 Nu poate urmări mai multe instrucţiuni primite unele după altele, se încurcă dacă primeşte
mai multe instrucţiuni.

 Nu poate urmări regurile jocurilor, nu le poate respecta, nu poate prevedea paşii următori.

 Deoarece nu poate prevedea urmările comportamentului, acţiunilor sale – „tot timpul i se

întâmplă ceva “, se loveşte, se accidentează, îşi supără colegii, etc.

 Performanţele diminuate din cauza acestor simptome au efect şi asupra comportamentului,

deseori întâlnim tulburări de integrare sau comportamentale.

 Unii copii devin irascibili, îşi pierd răbdarea repede, alţii devin interiorizaţi, timizi, cu slabă
încredere de sine.

 Se acomodează greu la regimul de grădiniţă. Se obişnuieşte greu cu respectarea regulilor.

Educatoarea se plânge deseori de comportamentul lui.

 Evită diferite jocuri, activităţi în care, din cauza slabelor capacităţi, poate suferi eşecuri. De
multe ori părinţii şi educatoarele nu observă acest fenomen deoarece oricum copilul se joacă
altceva.

 Nu participă activ şi cu plăcere la activităţile din grădiniţă, rareori poate fi atras în activităţi
comune, este greu de motivat.

 Deseori, stă de parcă n-ar înţelege ce se întâmplă în jurul lui, deşi, de fapt este inteligent.

 Este agitat, superficial, se joacă doar scurt timp cu o anumită jucărie. Începe multe activităţi
dar nu le termină, se plictiseşte repede, trece cu uşurinţă la altă activitate, este în
permanantă mişcare, este imprevizibil.

  Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice

 Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte

 Adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte

 Atât pentru scris, cât şi pentru citit, substituirile se produc ca urmare a confuziilor dintre
grupurile de foneme, litere şi grafeme asemănătoare, din punct de vedere optic (d-p-b, u-n,
m-n, a-ă, etc).

 După principiul asemănării, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic, se
produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile f-v, b-p, c-g, s-z, etc

 Din punct de vedere psihologic, confuzia şi substituirea cuvintelor se produc ca urmare a

faptului că subiectul cu tulburări ale limbajului citit-scris nu conştientizează, în toate
situaţiile, cuvântul citit sau scris (mai cu seamă în dictări) şi nu surprinde sensul acestuia,
trecând peste el printr-o percepere globală, bazată pe ghicire.
Professor logoped Balaban Valeria

 Contopiri şi comprimări de cuvinte

 Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor;

 Fenomenul este frecvent în handicapurile de vedere, la cei cu tulburări oculo-motorii, la

stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă, în lateralizarea dreaptă şi în ambidextrie.
Şi în debilitatea mintală şi în intelectul de limită, urmărirea rândului ce se citeşte sau a liniei
drepte de scriere devine foarte dificilă;

 Tendinţa generală la aceşti subiecţi este aceea că, cu cât se apropie mai evident de partea
dreaptă a paginii, rândurile coboară tot mai mult;

ETIOLOGIA DISLEXIEI-DISGRAFIEI

 Precizarea etiologiei dislexo-disgrafiei este foarte dificilă atât datorită complexităţii tulburării
cât şi faptului că în provocarea tulburării scris-cititului acţionează mai multe cauze şi acestea
sunt greu de precizat.

 - o etiologie neurologică, leziuni la nivel cerebral.

 -Cauze bilogice si fiziologice

 -iregularitati biochimice

 Traumatisme cerebrale

 -o serie de factori psihopedagogici

 - disabilitate moştenită.

 - insuficienta maturizare intelectuala(existenta tulburarilor instrumentale descrise mai jos)

 - coordonarea oculomotorie (coordonarea ochiului cu mana la executia unor sarcini diferite);

 - perceptia figura-fond (posibilitatea de a recunoaste aceeasi forma in fonturi schimbate);

 - conservarea formei (capacitatea de a recunoaste aceeasi forma, desi exista variatii);

 - perceptia pozitiei spatiale (capacitatea de a recunoaste o pozitie si de a discrimina obiectele in

functie de pozitii diferite);

 - perceptia relatiilor spatiale (posibilitatea de a distinge relatiile spatiale ale unui obiect prin
raportare la altul);

 - orientarea dreapta-stanga (capacitatea de a se orienta in raport de stinga si dreapta in functie

de sine, de altii si de obiecte);

 - structurarea temporala (capacitatea de a respecta diferitele structuri ternporale);

Professor logoped Balaban Valeria

 - discriminarea auditiva (capacitatea de a discrimina zgomote si de a recunoaste si de a

discrimina sunete )

 - memoria vizuala (capacitatea de a recunoaste forme si obiecte cunoscute);

 - memoria auditiva (capacitatea de a-si aminti sunete si a le reproduce corect).

 E. Verza enumeră o serie de cauze care ar putea determina tulburări ale scris-cititului
şi anume :

 deficienţe de auz, văz, motricitate; dar vine cu precizarea că in condiţii de educaţie specială ei
îşi pot forma deprinderi de scriere corectă;

 factorii educaţionali nefavorabili, care acţionează asupra unor copii cu un sistem nervos mai
fragil sau cu o fragilitate afectiv voliţională, pot determina apariţia dislexo-disgrafiei;

 vârsta la care începe învăţarea scris-cititului, aceasta influenţând mai mult durata de formare a
abilităţilor şi viteza de scriere şi citire;

 dezvoltarea intelectuală, aducând ca argument greutăţile în formarea deprinderilor lexico-

grafice şi frecvenţa dislexiilor şi disgrafiilor, precum şi interdependenţa dezvoltare intelectuală-
limbaj;

 dificultăţi de articulaţie şi deficitul la nivelul auzului fonematic, acestea transpunându-se în

scriere şi citire sau îngreunând formarea deprinderilor de scris-citit „ prin lipsa suportului de
bază, al bogăţiei lexico-semantice care să permită atât receptarea, înţelegerea, cât şi exprimarea
corectă" ( Verza E-factorii materni , socio-economici şi locul ocupat de copil în raport cu ceilalţi
fraţi;

 - naşterile grele care produc leziuni la nivelul creierului, condiţiile materiale, culturale în care
se dezvoltă copilul şi care prin nivelul scăzut sau lipsa de preocupare pentru dezvoltarea fizică
şi psihică a copilului, contribuie la întârzierea formării deprinderilor lexico-grafice;

 -dispoziţii congenitale spre diferite handicapuri;

 stângăcie contrariată.

 În privinţa leziunilor organice, se consideră că trebuie prudenţă, deoarece tulburările organice,

determină alte tulburări de ordin primar, iar tulburările lexico-grafice sunt manifestări
sechelare ale acestora şi că această etiologie trebuie recunoscută pentru unele tulburări ale
scris-cititului, fără a fi singura cauză, fiind evidentă în cazurile grave de dislexie-disgrafie.

 Cert este că la baza dislexo-disgrafiilor stă o cauzalitate complexă, scrierea fiind în

totalitatea ei o sinteză superioară a limbajului oral, a celui interior şi a modalităţii grafice a
acestora, care transmit într-o formă specială nu numai un conţinut de gândire informativ, ci şi
un conţinut individual de conştiinţă. Este cert că pe lângă interacţiunea celor trei analizatori,
scrisul e strâns legat de limbajul oral şi de gândire. De aici decurge şi bogata gamă de
Professor logoped Balaban Valeria

repercusiuni pe care o atrage tulburarea limbajului scris asupra dezvoltării inteligenţei,

memoriei, însuşirii cunoştinţelor pedagogice şi stabilirii relaţiilor sociale.

 Evaluarea dificultitilor de invatare ( dislexie , disgrafie , discalculie) este un proces

complex de de identificare de particularity si capacitati, abilitati si deprinderi, masurarea
acestora si compararea acestora - proces ce necesita timp si instrumente variate de investigare

 Evaluarea se realizeaza in functie de varsta copilului

 In literatura de specialitate romaneasca nu exista un test standard pentru a masura

capacitatea de a citi.Functia lexica se poate aprecia dupa urmatoarele caracteristici: Citire
nesigura, sueratoare , ezitanta , instabila cu pauze mari intre cuvinte uneori silabisite sau
literalizate.

 Apar omisiuni, substituiri, adaugiri de sunete, silabe si cuvinte

EVALUAREA COMPLEXA A DISLEXIEI

 Evaluarea se realizeaza pe mai multe planuri:

 A. Anamneza

 B.Examinari psihologice:

 -teste proiective-copacul,desenul familiei,omuletul

 -examinarea inteligentei-testu Raven,

 -examinarea coordonarii oculo-motorii-testul Bender-Santucii

 -examinarea dominantei-manuale si vizuale

 -examinarea miscarii –dispraxia

 -examinarea schemei corporale

 -examinarea orientarii spatiale si temporale

 C.Examinari pedagogice-citire, scriere, matematica, notiuni generale;

 D.Examinarea vorbirii-

 -examinarea pronuntiei

 -examinarea vocabularului ,a lexicului,formarea propozitiilor, povestirea dupa imagini

 -examinarea aparatului fono-articulator, a capacitatilor acustice

 -examinarea constintei fonologice;

Professor logoped Balaban Valeria

 Examinarea memoriei verbale,memoria cuvintelor , propozitiilor , numerelor ,

 -examinarea intelegerii vorbirii

 Investigatii medicale neurologice , oftalmologice , ORL , Audiologie, foniatrie

CUNOAȘTEREA SCHEMEI CORPORALE

 -In primele luni de viata,schema corporala se reduce la conservarea vietii

 -Dupa 6 luni, nu face deosebirea intre propriul corp si obiectele din jur

 -se foloseste de maini si descopera aparatul alimentar si pe cel excretor

 -Schema corporala se dezvolta pe masura ce exploreaza mediul

 -dupa 3 ani devine constient de propriul corp-ca intreg si descopera imaginea de ansamblu a
corpului

 -schema corporala –partea somatica

 -imaginea de sine-imaginea moral valorica a propriei persoane

 -mai afectata la deficientii de vedere

 -absenta schemei corporale poate avea ca si cauze lipsa stimularii

 -leziuni corticale

 Localizarea corticală a unor zone răspunzătoare de schema corporală ar fi în lobul parietal al

emisferei nedominante sau în lobul temporal.

 Alţi autori dau o strictă localizare a zonelor corespunzătoare de păstrare a unei scheme
corporale normale, în ariile 19, 39 şi 40 a şanţului lunar, sau pentru localizarea unor elemente
ale schemei corporale în orientarea dreapta-stânga şi capacitatea de însuşire a elementelor
scrierii, în girusul angular şi în a doua circumvoluţiune occipitală a emisferului major, clar şi în
lobul parietal minor etc.

 - schema corporală este un principal element din structur a psihomotricităţii;

 - schema corporală se referă la organizarea şi perceperea localizării stimulilor, la relaţiile

reciproce dintre părţile corpului precum şi la relaţiile acestor părţi cu mediul, incluzând şi
imaginea mintală a corpului şi conştiinţa de sine;

 - schema corporală nu este omogenă, unele părţi ale corpului fiind mai viu reprezentate, altele
mai estompate;

 - imaginea corporală este clădită pe unităţi senzoriale venite din sferele tactile, vizuale,
labirintice şi chinestezice;
Professor logoped Balaban Valeria

- orice dereglare a acestor unităţi senzoriale produce tulburări ale schemei corporale

 - mecanismele fiziopatologice ale tulburărilor de schemă corporală sunt incomplet elucidate;

 - există o acceptare unanimă a rolului lobului parietal în construirea schemei corporale,

avându-se în vedere că leziunile acestuia se însoţesc în foarte multe cazuri cu tulburări ale
schemei corporale.

 Perturbarile in schema corporala conduc la deficite in -plan perceptiv-cu repercursiuni in

actul lexico-grafic concretizate in confuzii de natura optica intre literele simetrice u-n,p-b-
d,scrierea in oglinda(copierea cuvantului de la sfarsit la inceput ex iup in loc de
pui),inversiunea literelor in cuvant,inversiunea silabelor ca in loc de ac

 -Plan motric-apar deficiente de coordonare, lentoarea miscarilor ce determina nerespecarea

spatiului paginii,deformarea literelor,scris tremurat,nerespectarea pensei digitale necesara
scrisului, indoie colturile caietului, mazgaleste etc

 -Relatiile cu cei din jur –apare nesiguranta,tulburari afective, lipsa de incredere

 Întârzieri simple în ritmul formării noţiunilor de schemă corporală

 Incapacitate de a denumi părţile corpului

 Agnozii digitale – incapacitatea de a distinge, a arăta sau a denumi diferite degete de la mâna
proprie sau al altuia

 Acalculie – incapacitatea de a lucra cu simboluri

 Dislexie şi disgarfie – confuzii în procesul citirii şi scrierii literelor, silabelor şi cuvintelor

datorate orientării literelor(pot să apară confuzii optice între litere ca p-b, m/n/u, la/al,
nu/un)sau a cifrelor

 Dificultăţi în învăţarea noţiunilor geografice(puncte cardinale)

 Dificultăţi în realizarea activităţilor ce necesită abilităţi manuale(desen sau traforaj)

EXERCIŢII CARE AU CA OBIECTIV EDUCAREA SCHEMEI CORPORALE

 Se tine cont de urmatoarele aspecte:

 - particularităţile individuale (chiar în condiţiile în care copiii sunt normali din punct de
vedere intelectual);

 - exerciţiile vor fi eşalonate pe vârste cronologice, avându-se în vedere că gradul deficienţei

(de orice tip)

 Cunoaşterea schemei corporale proprii

(denumirea elementelor propriului corp)

Professor logoped Balaban Valeria

 Cunoaşterea schemei corporale a partenerului sau a altei persoane

 Situarea obiectelor din mediul înconjurător în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte

 Orientarea în spaţiu în raport cu diferiţi parametrii topologici sau elemente de mediu

 Pentru recunoasterea si denumirea partilor propriului corp se realizeaza urmatoarele exercitii.

 -se arata si se numesc partile mari ale corpului

 -se arata si si numesc in amanut partile din fiecare segmnet

 -la inceput in ordine apoi aleatoriu

 Un alt grup de exerciţii se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,

grupându-se câte două elemente pentru o şedinţă (ochi, urechi, nas, gură).

 -logopedul pune mâna pe ochii copilului (pe ambii ochi) spunând "ochi", apoi pune mâna pe
ochii săi repetând cuvântul "ochi" şi asigurându-se de orientarea privirii copilului spre ceea ce
el indică şi de faptul că privirea copilului este conştient îndreptată spre ceea ce priveşte.

 Următorul exerciţiu este pentru cunoaşterea şi denumirea urechii, procedându-se la fel ca la

exerciţiul cu ochii.

 In altă şedinţă se poate proceda la fel pentru nas şi gură. Exerciţiile se continuă la nivele
superioare de înţelegere şi la vârste mai mari cu însuşirea elementelor mâinilor şi picioarelor
(degete, cot, palmă, genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze, barba, frunte, păr,
obraz, sprâncene, gene).

 Copilul indică, la cerere, iniţial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui
mulaj,păpuşă şi, în final, pe diverse imagini desenate.

 Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente din ce în ce mai amănunţite, la cererea

profesorului (ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, arătător, alte elemente: cap, gât,
trunchi, umeri, membre etc.).

 Intr-o următoare etapă, copilul trebuie să arate cu precizie, la comanda profesorului,

elementele însuşite

 (arată: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).

 Treptat, se trece la localizarea mâinii drepte şi stângi, apoi la localizarea dreapta-stânga,

pe propriul corp şi faţă de propriul corp.

 Se mai pot utiliza cu succes în această perioadă exerciţii specifice pentru preşcolari şi
şcolarii mici, de genul unor cântece cu (şi) versuri însoţite de mişcarea sau indicarea unor
elemente ale corpului.
Professor logoped Balaban Valeria

 Copilul indică, la cerere, iniţial pe propriul corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj,
păpuşă şi, în final, pe diverse imagini desenate.

 Pe măsura creşterii în vârstă şi a însuşirii elementelor corpului, la sine, la alţii şi în imagini,

precum şi localizarea dreapta stânga, se trece la exerciţii de genul:

 - să ridice mâna (piciorul), dreaptă, stângă;

 - să atingă un obiect cu mâna dreaptă (stângă);

 - să ridice mâna dreaptă şi piciorul stâng şi invers;

 - să atingă cu mâna dreaptă ochiul stâng şi cu mâna stâng ochiul drept;

 - să cunoască partea dreaptă şi stângă a propriului corp si elementele dispuse în aceeaşi parte a
corpului;

 - să execute mici dramatizări: salutul, mersul soldatului îmbrăcatul etc.,

 In plan imagistic –sa deseneze un om, sa completeze parti lipsa dintr-o siluieta umana, sa
asambleze un puzzle,etc

 -sa identifice genul imaginilor

 -sa imbrace siluiete umane in functie de anotimp

 -pe diferite trasee sa urmeze indicatiile

 -sa modeleze omuleti din plastilina-

 -invatarea simturilor

 -poezii cu partile corpului

 - construim corpul din figuri geometrice

 -sa identifice starile sufletesti

LATERALITATEA

 O strânsă legătură cu schema corporală o are lateralitatea, avându-se în vedere că în schema

corporală localizarea dreapta-stânga este legată de dominanta laterală, care poate fi normală
sau anormală.

 In lateralitatea normală, există o predominanţă funcţională a unei părţi a corpului uman

asupraalteia, datorată faptului că principalele comenzi cerebrale sunt în emisferul opus. Astfel,
dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale în emisferul stâng, iar stângacii în
emisferul drept.
Professor logoped Balaban Valeria

 Dreptacii- dexteralitate

 Stangacii-senestralitate.

 ambidextrie

 Prin contrarierea stângăciei se poate ajunge la consecinţe grave, de natură fizică, psihomotrică,
intelectuală, afectivă şi nevrotică astfel:

 - consecinţe de natură fizică: enurezis, onicofagie, strabism. hemianopsie (pierderea vederii

pentru jumătate din câmpul vizual, de obicei dreapta-stânga şi mai rar sus sau jos);

 - consecinţe de natură psihomotorie: instabilitate motrică, hiperexcitabilitate la nivel manual,

sinchinezii ale întregului corp sau ale gâtului, lipsa de dibăcie, ticuri, crampe, imprecizie în
mişcări;

 - consecinţe intelectuale: bradikinezie (lentoare generală), dislexie (perturbări în achiziţiile

normale ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul în oglindă (de la dreapta
spre stânga),

 tulburări de elocuţiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite prin exprimare lentă, greoaie,
bâlbâială etc.;

 - consecinţe afective: atitudine negativă faţă de şcoală, emotivitate , timiditate, sentiment de

 inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziţie de a se lăsa uşor influenţat), opoziţie,

agresivitate, dezechilibru afectiv;

 - consecinţe nevrotice: nelinişte, anxietate, obosesc rapid, sunt negativisti şi irascibili.

 - Copilul are o banderolă la mâna dreaptă (reperul). Cu acest punct de reper se fac exerciţii
simple:

 - să facă un pas la dreapta, unul la stânga;

 - pe o linie trasată, se cere copilului să meargă pe partea dreaptă a liniei, apoi pe partea stângă;

 - să sară o dată pe dreapta, o dată pe stânga, două sărituri pe dreapta, două pe stânga;

 - ridică genunchiul drept;

 - ridică mâna dreaptă;

 - pune mâna dreaptă pe umărul drept.

 - Orientare simplă fără punct de reper şi cu schimbarea punctelor de reper:

 - repetarea exerciţiilor anterioare fără banderolă pe braţ;

Professor logoped Balaban Valeria

 - repetarea exerciţiilor, copiii fiind plasaţi altfel (cu faţa la fereastră, apoi cu spatele Ia
fereastră);

 - Încrucişarea datelor - sarcini:

 - pune mâna dreaptă pe urechea stângă;

 - pune călcâiul stâng pe genunchiul drept;

 - pune mâna stângă pe glezna dreaptă etc.

 - Transpunerea pe altul:

 a) Cu puncte de reper (banderola pe mâna dreaptă).

 Exerciţii faţă în faţă:

 - atinge cu mâna dreaptă umărul drept al celuilalt;

 - atinge cu mâna dreaptă umărul stâng al celuilalt;

 Exersarea dominanţei laterale

 - Să arunce o minge cu o mână, apoi cu cealaltă;

 - Să coloreze în cadrul unui contur dat (un cerc, un pătrat);

 - Să prindă diferite obiecte (cu o mână, apoi cu cealaltă);

 - Să strângă în mână (cu ambele mâini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucată de plastilină;

 - Să lovească o minge cu picioarele (alternativ);

 - Să sară într-un picior (alternativ) pe o anumită distanţă;

 - Să privească printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hârtie, orificiul unei chei);

 - Să bage aţă în ac (un ac mare);

ORIENTAREA SPATIALA

 -se invata dupa insusirea schemei corporale

 -se porneste de la raportarea corpului la obiectele di mediul inconjurator pe baza experientelor

vizuale , kinestezice, auditive ,cutanate

 apoi doua corpuri

 -obiectele intre ele

Professor logoped Balaban Valeria

 Reprezentarile spatiale sunt rezultatul unor actiuni mentale complexe ,de abstractizare

 Se porneste de la localizarea corpului-mana dreapta, stanga

 -localizarea spatiului imediat

 -formarea notiunilor -de marime

 - de pozitie

 -de forma

 -formarea orientarii spatiale se termina undeva pe la 12 ani

 Exerciţii-joc de aliniere a obiectelor într-o anumită succesiune şi de denumire a lor de la stânga

la dreapta;

 Exerciţii-joc de mutare a obiectelor/ jucăriilor de la stânga la dreapta ;

 ƒExerciţii- joc de aşezare de jetoane de la stânga la dreapta;

 Exerciţii de formare a progresiei stânga-dreapta fără mişcarea capului (de ex. focalizarea unui
obiect în mişcare – minge, bilă, siluetă etc. de la stânga la dreapta, fără mişcarea capului)

 Exerciţii de focalizare a unei mişcări de la stânga la dreapta (vom desena cu o cretă linii
grafice alternative –

 Exerciţii de localizare a unui obiect, prin raportare la schema corporală proprie (în faţă – în
spate; la stânga – la dreapta)

 Exerciţii pentru formarea noţiunilor de direcţie (dreapta, stânga; înainte-înapoi etc), poziţie
(orizontal, vertical, oblic, susjos, pe, între etc)

 Exerciţii de orientare în spaţiul restrâns (foaie de bloc/ caiet de desen) după repere date
(puncte de sprijin);

 Exerciţii de orientare în pagină (stânga - dreapta, sus-jos)

 Exerciţii de identificare a spaţiilor ocupate de imagini (stânga-sus, dreapta-jos, mijloc)

 Exerciţii de utilizare corectă a vocabularului specific (noţiuni spaţiale simple: jos-sus, aproape-
departe, deasupra-dedesubt, primul-ultimul, început – sfârşit, pe, lângă, partea dreaptă, partea
stângă, la mijloc, primul, ultimul, al doilea, al treilea, alături ) utilizând situații concrete față de
sine, față de alții și în plan imagistic;

 Exerciţii pentru recunoaşterea şi aprecierea unor distanţe (mărimi) în spaţiul bidimensional

 Aceste exerciţii trebuie începute încă din perioada preşcolară şi şcolară mică, avându-se în
vedere
Professor logoped Balaban Valeria

 importanţa spaţiului bidimensional în pregătirea şi învăţarea scrisului şi cititului:

 - Exerciţii de încadrare a unor semne grafice între spaţiile caietului.

 - Exerciţii de măsurare cu rigla gradată.

 - Exerciţii de schiţare a unor planuri simple (planul clasei, al camerei copilului, al şcolii).

 - Exerciţii de reprezentare la scară.

 - Exerciţii de citire a unor desene tehnice şi a unor hărţi (uşoare).

 Exerciții de încadrare a unor semne grafice în spațiile caietului;

 Exerciții joc de rezolvare a unor labirinturi desfășurate sub formă de concurs, contra
cronometru;

 Exerciții pentru stabilirea poziției diverselor obiecte în raport cu propriul corp;

 Exerciții de mers spre dreapta, spre stânga, de aruncare a mingiei spre dreapta/stânga;

 Exerciții de identificare a zgomotului din față, din spate, de sus, de jos, din dreapta, din stânga;

 Exerciții de reprezentarea grafică a noțiunilor de sus, jos, la stânga, la dreapta;

 Exerciții de determinare a poziției obiectelor între ele;

 Exerciții de determinare a noțiunilor de mare, mic, scund, înalt, lung, scurt gros, subțire, mai
mic, mai mare, mai mult, mai puțin;

 Exerciții pentru recunoaștera poziției unui sunet în cuvânt (primul, al doilea, ultimul, la mijloc)
al unui fonem la nivel de silabă, cuvânt propoziție;

 Exerciții de recunoaștere a direcției spațiale în grafie primul grafem, prima silabă, primul
cuvânt, prima propoziție scrisă, ultimul grafem, ultimul cuvânt, ultima propoziție; 

 - Jocuri de recunoaştere a poziţiei obiectelor din clasă faţă de fiecare elev (elevii răspund la
întrebarea "Unde se află?" la dreapta sau la stânga, în faţă sau în spate, mai aproape, cel mai
departe, deasupra, sub etc.).

 - Exerciţii de deplasare, în raport de diverse lucruri ale copilului sau ale obiectelor faţă de copil.

 Exerciţii pentru identificarea şi discriminarea poziţiilor şi distanţei obiectelor din mediul

ambiant între ele

 - Se cere copiilor să aşeze într-o anumită ordine obiectele: păpuşa la stânga, ursuleţul la mijloc,
iepuraşul la dreapta etc. Se organizează jocuri de schimbare a ordinei jucăriilor una faţă de
alta (se procedează la fel pentru poziţiile: sus-jos, deasupra-dedesubt, alături-lângă, pe etc.).
Professor logoped Balaban Valeria

 - Utilizând cutii, coşuleţe, sticluţe, cuburi, bile etc., se cere copiilor să pună bile (sau alte obiecte
mici) înăuntru, lângă, afară.

 Pe un caiet cu pătrăţele, se cere ca, plecând dintr-un punct, să traseze, respectând liniatura
pătratelor, o linie în sus, apoi două la dreapta, una în jos, apoi la stânga etc.

 Pe o planşă cu pătrăţele, în care sunt desenate cercuri de diferite culori (sau necolorate), să
bareze (coloreze): primul cerculeţ din rândul al treilea, să bareze (coloreze) al patrulea cerculeţ
din al doilea rând etc. Utilizând o placă magnetică cu diverse figurine sau bastonaşe, să aşeze
figurinele sau bastonaşele în poziţie orizontală, verticală sau oblică.

 Să identifice, dintr-un număr de imagini ale unor figuri sau obiecte, poziţiile: orizontal,
vertical şi oblic (cerculeţe tăiate în două: orizontal, vertical şi oblic, pătratele tăiate în două:
orizontal, vertical şi oblic, umbreluţe aşezate în poziţie orizontală, altele în poziţie verticală,
altele în poziţie oblică etc.).

EXERCITII PRACTICE PENTRU FORMAREA NOTIUNILOR TEMPORALE

 Orientarea şi structurarea temporală se formează lent şi dificil, însuşirea noţiunii de timp

prezintă dificultăţi chiar şi la copilul normal

 Aceste etape sunt:

 - Între l şi 3 ani, reprezentarea timpului o realizează strâns legat de acţiune (de ora mesei, de
joc, de ora culcării);

 - Pe la 4-5 ani, reprezentarea timpului poate fi realizată independent de acţiune (copilul înţelege
ce înseamnă dimineaţă, seară, noapte, acum, imediat, mai târziu etc.);

 - În jurul vârstei de 8 ani, copilul ajunge să elaboreze ordinea cronologică (începe să înţeleagă
durata şi timpul mai mult sau mai puţin îndepărtat);

 - Pe la 9 ani, apare reversibilitatea gândirii (care are funcţie de control logic şi constând în
capacitatea de a analiza o problemă din două puncte de vedere opuse).

 Cunoaşterea ceasului - exerciţii cu ceasuri manevrabile (se pot executa individual sau colectiv,
sub formă de joc, concurs). Se porneşte cu arătătorul care indică ora (putându-se elimina iniţial
arătătorul care indică minutele) cerându-se copilului să citească orele indicate de profesor, apoi
să manevreze singur ceasul, pentru a fixa arătătorul pe ora indicată de profesor.

 După ce se învaţă orele, se montează arătătorul care indică minutele şi se începe cu

recunoaşterea jumătăţii de oră, continuându-se cu sfertul de oră, apoi cu intervalul de 5 minute
şi chiar cu cel de un minut.
Professor logoped Balaban Valeria

 Exerciţiile se desfăşoară pe durata a mai multe şedinţe, până când copilul stăpâneşte
cunoaşterea ceasului (având fixate noţiunile de: fix, jumătate, şi un sfert, fără un sfert şi în mod
special de a spune ora şi atâtea minute).

 Regimul zilnic: Se utilizează planşe cu desene sau diapozitive reprezentând activităţile

principale pe care le realizează copilul pe parcursul unei zile, cerându-i-se să le aşeze în ordinea
firească (scularea din pat, la baie, îmbrăcarea, micul dejun, plecarea la şcoală, pe stradă, în
clasă, întoarcerea acasă, masa de prânz, învăţarea lecţiilor pentru a doua zi, la joacă,
programul de seară, culcarea).

EXERCITII PRACTICE PENTRU FORMAREA SERIALITATII

 În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după
culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie
baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care
stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei
înşişi.

 Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens

care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4 - 5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi
ordonate după un criteriu

 Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii

 • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers;

 • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers;

 • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers;

 • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers;

 • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers;

 • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers;

 • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers;

 • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers.

 După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce

au în vedere două sau mai multe criterii

EXERCITII PRACTICE PENTRU FORMAREA CONSTIINTEI FONOLOGICE

 Conştiinţa fonologică – reprezintă abilitatea de a diferenţia structurile sonore ale limbajului

şi de a specifica semnificaţia fiecăreia. Conştiinţa fonologică include:

 conştiinţa fonematică;
Professor logoped Balaban Valeria

 conştiinţa ritmului si a rimei ;

 conştiinţa enunţului;

 conştiinţa cuvântului;

 conştiinţa silabei;

 conştiinţa fonemului;

 Conştiinţa fonologică reprezină abilitatea de a identifica şi de a operaţionaliza unităţile

limbii, precum: despărţirea propoziţiei în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în
foneme.

 Conştiinţa fonematică se referă la producerea, transmiterea, audiţia şi evoluţia sunetelor

limbajului articulat. Vizează abilitatea de a gândi conştient operaţiile mentale în ceea ce
priveşte segmentarea, adăugarea sau schimbarea la nivelul enunţurilor, cuvintelor şi
silabelor.

 Copii cărora le lipseşte conştiinţa fonemică:

 -   nu pot să împartă cuvintele în sunet;( ex: ce sunete auzi în cuvântul „masă”?);

 -     nu pot să reţină sunete în memoria de scurtă durată şi să le combine pentru a forma un
cuvânt;( ex: ce cuvânt am forma dacă am pune împreună următoarele sunete „s,a,t”?);

  -  nu pot să detecteze şi să manipuleze sunete în cadrul cuvântului;( ex: există litera „s” în
cuvântul „masă”?);

 -   nu pot să perceapă un cuvânt ca secvenţă de sunete; ( ex: câte sunete auzi în cuvântul
„casă”?);

 -       nu pot să izoleze sunetele de la început, din mijloc sau de la sfârşitul cuvântului.( ex:
care este primul sunet din cuvântul „roşu”?);

 -    nu pot să spună cuvintele din care au fost omise sunete;( ex: ce cuvânt am dacă litera „c”
ar fi omisă din cuvântul „clasă”?).

 Copiii cărora le lipseşte înţelegerea alfabetică nu vor fi capabili să:

 -     asocieze un caracter din alfabet cu sunetul sau fonemul corespunzător; ( ex: care este
sunetul pentru această literă? – şi se arată o litera);

 -    să identifice un cuvânt bazat pe o secvenţă de corespondenţă sunet – literă; ( ex – „ pat”

este format din trei litere / sunete corespondente p/a/t ?);
Professor logoped Balaban Valeria

 - să combine corespondenţele sunet – cuvânt pentru a identifica cuvintele decodabile; ( ex:
combinaţi sunetele acestor litere pentru a forma un cuvânt. Şi se dau literele:
mmmmmmaaaaaaaammmmmmaaaaaaa/ );

 - să segmenteze cuvintele în sunetele lor componente; ( ex: cuvântul „masă”. Ce sunet auzi
în acest cuvânt? );

 -  să identifice şi să manipuleze corespondenţele literă – sunet în cadrul cuvintelor; ex: ce

cuvânt vom avea dacă înlocuim litera „s” din cuvântul „sac” cu litera „p”? ;

 - să citească pseudocuvinte ( cuvinte fără sens) care urmează modelele comune consoană –
vocală cu o viteză rezonabilă; ( ex: „tup”);

-    să aplice cunoştinţe ale codului alfabetic pentru a identifica cuvinte izolate şi în conexiune cu un
text.

Suprimă consoana iniţială, apoi găseşte cuvântul format.

Exemple: m(are), s(apă), s(oare), c(lamă), p(lasă), b(loc), r(ac), t(ren).

Suprimă o silabă, apoi găseşte cuvântul format.

Suprimarea primei silabe: spa(ghete), mă(mică), şo(sete), în(cepe), pe(pene), şa(cal).

Suprimarea ultimei silabe: (carte)lă, (cer)cei, (hai)nă, (pom)pă, (supă)rat, (lup)te.

TERAPIA DISLEXIEI/DISGRAFIEI

 În actul terapeutic, logopedul va avea în vedere următoarele principii :

- respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de deficienţă,

precum şi ale nivelului de şcolarizare atins;

- respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile medicale,

pedagogice și de psihodiagnoză);

- respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai

complexe în care sunetul este integrat;

- trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la fonem, de la
fonem la grafem şi viceversa);

- folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică;

 -exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare

normale;
Professor logoped Balaban Valeria

 - folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenţie

logopedică;

 - asigurarea continuităţii în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea familiei, a

cadrului didactic, a prietenilor copilului.

 Terapia logpedică presupune intervenţia pe două direcţii:

 1.Terapia cu caracter general

2.Terapia specific

ETAPELE DEZVOLTARII SCRISULUI

 -copilul descopera foaia de scris

 -mazgaleste

 -face un punct

 -linia-verticala,orizontala,oblica dreapta/stanga

 -linia franta inchisa si deschisa

 -le realizeaza initial cu ajutor dupa puncte,apoi singur

 -acestea sunt elementele din care se v-a naste mai tarziu scrisul copilului

 -deseneaza cercul,dreptunghiul,triunghiul si apoi dreptunghiul

 -coloreaza mult, pana cand nu mai depaseste spatiul de colorat

INVATAREA LITERELOR

 -literele in relief(consoanele cu albastru,vocalele cu rosu)-copilul le pipaie in sensul scrierii

cursive

 -penesa digitala foarte importanta , urmareste

 Initial cu aratatorul apoi cu cele 3 degetele ce formeaza pensa formand astfel un mecanism
muscular automatizat,ce este necesar in scrierea efectiva

 -cum procedam?-cauta o…pipaie o…pune o in incastru daca aveam…. Ce litera este….

Aratam miscarile gurii necesare emiterii sunetului…..eventual aratam palatograme

 -cartonase cu imagini ce incep cu litera respeciva si copilul sa asocieze

 -pronunta mai accentuat ex m…mar

 -litere din smirghel

Professor logoped Balaban Valeria

 -din betisoare

 -realizate in nisip, malai, faina, boabe de fasole,decupate din carton,din diferite forme(ex
agrafe de diferite culori,in special rosu si albastru),jocuri pe calculator si pe tableta

 Citirea implica o dezvoltare intelectuala superioarea-inseamna interpretarea semnelor

citite,o a vocii pentru a intelege semnificatia cuvantului

 -la dictare copilul traduce sunetele in semne si participa si motricitatea fina,coordonarea

oculomotorie

 Scrisul un act complex ,este o traducere motorie a sunetelor auzite

 Cititul este abstract-copilul interpreteaza simbolurile reprezentate grafic

 -copilul sa tina cu usurinta condeiul ,sa aiba pensa digitala formata si sa nu apese,acestea se
obtin in timp prin exercitii

 -cititul si scrisul exista atunci cand cuvantul este elementul de baza, la fel ca la vorbire ,nu
sunetele izolate ci cuvantul rostit cu sens

 -cuvintele se formeaza litera cu litera ,sunet cu sunet,atat in vorbire,citire si in scriere

 -cata vreme cuvintele scrise nu conduc la receptarea de catre copil a unei idei,copilul nu
citeste

 Scrierea necesita un timp mai indelungat decat citirea

 Citirea logica este urmata intotdeauna de compunere

 Exerciţii de asociere fonem-literă-grafem

 exerciţii de selectare a literei dintr-un grup dat;

 exerciţii de asociere literă – cuvânt ilustrat;

 exerciţii de redare a grafemului cu sprijin de puncte/cu ajutorul

 Săgeţilor; scrierea cu majuscule / tastarea literei pe computer;

 dictări de litere;

 transciere din litera de tipar în litera de mână/ asociere fonem – literă mare de tipar
(scriere majusculă sau tastare pe computer);

REALIZAREA SINTEZEI FONEMATICE ÎN SCRIS-CITIT ÎN CUVANT

 - construcţia de cuvinte din două litere, sinteza fonematică, scrierea lor de mâna prin
copiere, citirea lor în scrierea de mâna, lecturarea lor;
Professor logoped Balaban Valeria

 - construcţia de cuvinte prin combinarea a două litere, lectura lor în sinteză, redarea lor în
scris din memorie, lectura lor în formă scrisă de mâna; trecerea separată a celor cu înţeles,
lectura lor la finalul activităţii;

 - căutarea în texte scrise de tipar a cuvintelor din două litere şi citirea lor;

 - dictarea de cuvinte din două litere;

 - construcţia de cuvinte din trei litere, sinteza lor fonematică, scrierea lor de mâna prin
copiere, citirea lor în scrierea de mâna, sinteza fonematică;

 - construcţia de cuvinte prin combinarea a trei litere, lectura lor în sinteză, redarea lor în
scris din memorie, lectură în forma scrisă de mâna; trecerea separată a celor cu înţeles,
lecturarea lor la finalul activităţii;

 - căutarea în texte scrise de tipar a cuvintelor cu trei litere şi citirea lor;

- dictarea de cuvinte cu trei sunete;

 - dictarea aleatorie de cuvinte cu două/trei sunete;

 - construcţia de cuvinte din patru litere, sinteza lor fonematică, scrierea lor de mâna prin
copiere, citirea lor în forma scrisă de mâna; trecerea separată a celor cu înţeles , lecturarea
lor finală;

 - căutarea cuvintelor din patru litere în texte scrise de tipar şi citirea lor;

 - dictarea aleatorie a cuvintelor cu patru sunete, trei sunete, două sunete;

 - se continuă cu acelaşi mecanism, până când copilul îl interiorizează şi reuşeşte să lectureze

cuvintele cu foarte multe grafeme.

 - completarea cuvântului cu litera lipsa în poziţia iniţială;

 - completarea cuvântului cu litera lipsa în poziţie mediană;

 - completarea cuvântului cu litera lipsa în poziţia finală;

 - construcţia de cuvinte pornind de la o silabă dată ;

 - reconstrucţia cuvântului plecând de la silabele amestecate, etc.

 - cuvinte bisilabice cu structură consoană-vocală-consoană-vocală,

 în special cu labialele „p”, „b”, „m”, cu vibranta „r”, cu labiodentale („f”, „v”);

 - cuvinte bisilabice cu structură vocală- consoană-vocală-

 consoană (inel, oraş);

 - cuvinte trisilabice cu silabe deschise („pisica” etc);

Professor logoped Balaban Valeria

 Lista de cuvinte de legătură cu rol inductor poate fi:

 „a- ac”; „b-ban”; „c-cap”; „d-dop”; „e – elev”; „f-foc”; „g-gât”;, „hhoţ”; „i-inel”;” î-în”;
„j-joc”; „k-kilogram”; „m-mama”; „n-nas”; „oom”; „p-pat”; „r-rac”; „s-sac”; „ş-şah”; „t-
tata”; „ţ-ţap”, „u-unu”; „vvin”; „z-zid”;

 ƒ Exerciţii de lexie - grafie la nivel propoziţional:

 - exerciţii de lexie a propoziţiei simple/ dezvoltate;

 -lexia cuvintelor pe verticală / lexia pe orizontală, cu

 - departajarea sintagmelor);

 Trecerea la propoziţii se face gradual, o dată cu atingerea performanţei de a sintetiza în

lectură cuvintele cu trei – patru litere. Propoziţiile vor fi abordate de la simplu (subiect şi
predicat) la complex:

 - construcţia de propoziţii simple;

 - lectura lor;

 - copierea propoziţiilor de mână, lecturarea lor;

 - lectura propoziţiilor simple pe texte scrise de tipar;

 - dictarea de propoziţii simple, lecturarea lor;

 - autodictarea de propoziţii simple;

 - completarea propoziţiei din care lipseşte subiectul;

 - completarea propoziţiei din care lipseşte predicatul ;

 - propoziţia cu cuvânt de legătură;

 - completarea propoziţiei din care lipseşte cuvântul de legătură;

 - aranjarea a trei cuvinte date în propoziţii cu înţeles;

 - se continuă cu aceiaşi paşi în propoziţii din ce în ce mai dezvoltate, până când copilul
reuşeşte să lectureze corect propoziţii întregi dezvoltate;

 - scrierea de propoziţii după imagini, structurate astfel încât să folosească afirmaţia,

negaţia, interogaţia, circumstanţialele de timp, spaţiu, loc;

 - scrierea după dictare;

 - autodictarea de propoziţii;

 - compunerea.
Professor logoped Balaban Valeria

 - exerciţii de analiză a structurii propoziţiei (delimitarea

 numărului de cuvinte;

 fiecărui cuvânt; precizarea structurii sonore a fiecărui cuvânt);

 - exerciţii de scriere a propoziţiei analizate, prin copiere sau

 transcriere (cu marcarea spaţiilor dintre cuvinte prin căsuţe

 colorate sau linii verticale);

 - scrierea corectă din p.d.v. ortografic a propoziţiei;

 - exerciţii de scriere de cuvinte, propoziţii simple/ dezvoltate pe

 calculator (cu sprijin psihopedagogic);

 ƒ Exerciţii de lexie - grafie la nivel de text:

 - exerciţii de citire a unui text scurt (cu sprijin psihopedagogic);

 - exerciţii de aşezare corespunzătoare în pagină a unui text scurt;

 - exerciţii de selectare (lexie-grafie) dintr-un text a propoziţiilor

 enunţiative, exclamative, interogative;

 Înţelegerea şi folosirea corectă a ortogramelor

 - explicarea şi demonstrarea lor;

 - exersara lor împreună;

 - realizarea de exerciţii variate în care şcolarul să aibă posibilitatea să exerseze criteriul de

decidere a folosirii cratimei;

 Îmbunătăţirea grafiei

 - ordonarea în spaţiul ambiental, ordinea şi dezordinea;

 - ordonarea spaţială – praxis în 2D şi 3D;

 - gimnastică şi activităţi prin care se asigura dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;

 - activităţi de dezvoltare a rezitenței musculare în activităţile manuale;

 - exersarea caligrafică a grafemelor;

 - motivarea pentru înţelegerea necesităţii scrierii citeţe;

 - antrenarea capacităţii de a rezista psihic la stresul sarcinii grafice;

Professor logoped Balaban Valeria

 - antrenarea şi devoltarea coordonării oculo-motorii.

 Lectura textelor: ghicitori, poezii mici pentru copii, povestiri scurte

 - lecturarea textului;

 - povestirea textului, a ceea ce a înţeles din el;

 - să pună și să răspundă la întrebări pe marginea textului.

 Dezvoltarea vocabularului oral şi scris

 - sinonime;

 - omonime;

 - paronime;

 - opuşi;

 - adjective;

 - diminutive;

 - pronumele personale;

 - pronumele posesive;

 - conjugări ;

 - declinări.

DISCALCULIA

 Prima descriere a unei tulburări specifice a calculului matematic a fost facută pentru prima
dată în 1937. Sau utilizat termeni variaţi precum: discalculie, sindrom Gerstmann, acalculia
de dezvoltare,discalculia de dezvoltare.

 Etimologic – discalculie înseamna dificultate de calcul (dis = fara, în limba greaca;calculatio

= calcul , in limba latina )

 Notiunea de discalculie este asimilata în general cu totalitatea dificultatilor care le

întampina copilul în asimilarea calcului, în sensul larg al cuvantului. Aria discalculiei este în
acest caz extrem de mare, iar dificultatea de a stabili caracteristicile care sa duca la
delimitarea unui autentic sindrom creste în aceeaşi masura .

 Dupa unii, cauza consta în lipsa unor posibilitaţi de masurare a dificultatilor de calcul. Daca
în cazul inaptitudinilor lexice exista o leximetrie (mai mult sau mai putin precisa), în ceea ce
priveşte calculul nu exista înca o posibilitate oarecare de masurare a acestei inaptitudini.
Professor logoped Balaban Valeria

 Suzane Borel- Maisonny extinde definiţia discalculiei şi surprinde nucleul triadic al

acestei:”discalculia înglobeaza toate dificultaţile ce se refera la achiziţia conceptului de
numar a calcului matematic precum şi a raţionamentului matematic“.

 Pentru Busemannn, discalculia este o slabiciune a facultaţii de a socotii denumita şi

anaritmia“comuna copiilor dotaţi şi celor deficienti mintali. Dupa Busemann“mulţi elevi
esueaza în calcul şi aproape fara excepţii debilii“

 Francine Jaulin Mannoni gaseşte mai multe cauze posibile dintre care unele intervin
simultan.

CAUZE

 a) deficientele organice de origine centrala, de exemplu hemiplegia stanga ce antreneaza un

deficient masiv de structurare spatiala, o inaptitudine de a folosi simbolurile matematice şi
conceptele de lungime, greutate, etc.

 b) deficiţe intelectuale importante (cazul deficientilor mintali gravi sau lejeri). In

primele cazuri se impune o interventie medicamentoasa îmbinata cu acţiuni
psihoterapeutice şi tratament de reeducare psihomotorica. Toate procedurile amelioreaza
deficitul de orientatre spatiala, contribuie la organizarea structurala a spatiului.

 Aceasta terapie complexa este completata cu un sistem de terapie pedagogica

constituita din activitaţi practice de masurare, de folosire maximala a tuturor unitaţilor
care formeaza sistemul metric, activitaţii de grupare, ordonare, clasificarea obiectelor etc.

 c) deficienţe de structurare spatio- temporara care unesc discalculia de dislexie, existand

3 posibilitaţi de exprimare a relatiei dintre dislexie şi discalculie şi anume:

-dislexia implica asimilarea calculului, în întelegerea vocabularului şi în mod deosebit a textului

problemei

 -dislexia şi discalculia apar ca efect ale acelerasi cauze, incapacitatea de a folosi simbolurile
a semnelor matematice(sau a silabelor în cazul dislexiei), dificultaţi care se exprima prin
simtome similar; inversiuni, omisiuni, confuzii, uitari etc.

 - între dislexie şi discalculie nu exista nici o relaţie de cauza - efect; sunt efecte cu aceeasi
origine; dislexiea ca şi discalculiea cu origini şi simtome diferite.

 d) deficienţe de natura afectiva care joaca un rol însemnat. Nevoia de ocrotire, de securitate
personala creaza primele dificultaţii în achiziţia noţiunilor matematice. Neîncrederea în
forţele sale în general şi teama pentru matematica, în special limiteaza posibilitaţile de
dezvoltare matematica.

 Carenţele pedagogice sunt deasemenea enumerate ca determinate pentru

discalculie. Contrar parerii generale, Fr. Jaulin Mannoni, A. Leon evoca rolul tehnologiei
didactice în apariţia dificultatilor matematice. Ambii pun în evidenţa inconvenientele
metodelor verbale şi a consecinţelor ce le poate avea o relaţie neadecvata profesor – elev .
Professor logoped Balaban Valeria

 Factorii de personalitate joaca de asemenea un rol în discalculie, dupa Fr. Jaulin

Mannoni.

 Discalculia la copil formeaza un sindrom aparte, o entitate, care se caracterizeaza prin

tulburarea funcţiei de calcul în ansamblul ei. De aceea putem afirma ca discalculia ca
noţiune generala înglobeaza toate dificultaţile de achiziţie relative la:

 - achiziţia conceptului de numar, a numeratiei, a valorii numarului, în stransa legatura cu

notiunea de cantitate(multime la o vârsta cand se presupune ca trebuie sa fie însusita,
concretizata în forme diferite în funcţie de factorii care o determina;

 - asimilarea calcului a sensului operaţiilor matematice de rezolvare corecta a problemelor

care de multe ori primesc raspunsuri contrare sensului dat de operaţia matematica,
asimilarii mecanismelor operatorii în general;

 - achiziţia mecanismelor logice, a raţionamentelor matematice incluzand toate operaţiile de

ordin logic, în lumina concepţiei piagetiene şi a teoriei multimilor.

 Trebuie sa facem distincţie neta între achiziţia mecanismelor operatorii tehnice şi

mecanismele logice.

 In multe cazuri tehnica de calcul este insusita rapid şi corect, fara însa ca subiectul
sa înteleaga corect sensul operaţiei sau raţionamentul solicitat de rezolvarea exerciţului sau
problemei.

 E.Hasaert pe buna dreptate afirma ca“Discalculia de evolutie se caracterizeaza la

copil prin globalismul funcţiei de calcul, iar noţiunea de numar este alterata atat sub
aspectul concret sau abstract“

 Clasificare.

 Cercetatorii din acest domeniu au identificat 6 tipuri de discalculie:

 Discalculie verbala – constand in dificultati de denumire a cantitatilor matematice, a

numerelor,a termenilor, a simbolurilor si a relatiilor matematice;

 Discalculia practognostica – dificultati in a enumera, a compara, a manipula cantitatile

matematice simbolice;

 Discalculia lexicala – dificultati in citirea semnelor si simbolurilor matematice;

 Discalculia grafica – deficiente in scrierea semnelor si simbolurilor matematice;

 Disacalculia ideognostica – dificultati in a face operatii mentale si in a intelege

unele conceptematematice;

 Discalculia operationala – dificultati in executia operatiilor metamatice, de calcul numeric,

derezolvare de exercitii si probleme, chiar daca sunt insusiti anumiti algoritmi matematici.
(Purcia,D.C. 2006)
Professor logoped Balaban Valeria

SIMPTOME

- dificultati in a efectua adunari, scaderi, inmultiri si impartiri; 

- are abilitati matematice scazute;
- nu se descurca bine si nu intelege cum sa folosesca banii;
- nu poate sa-si faca un plan financiar sau sa-si calculeze bugetul;
- esueaza in a vedea imaginea de ansamblu a banilor in general;
- poate sa ii fie teama sa lucreze cu bani sa cumpare, sa vanda;
- nu poate sa calculeze cat rest i se cuvine, cat trebuie sa platesca pentru un anumit serviciu, taxe
etc;
- cand trebuie sa scrie, sa citeasca sau sa-si aminteasca numere face anumite greseli frecvent
(adauga numere in plus, face omisiuni, substituiri, inversiuni); 
- nu reuseste sa inteleaga si sa retina concepte matematice, reguli, formule, algoritmi si calculele
elementare de adunare, scadere, imultire si impartire;

- memoria de lunga durata legata de stapanirea conceptelor este deficitara (memorarea si

reamintirea celor memorate), aceasta insemnand ca poate sa efectueze anumite operatii matematice
intr-o zi si a doua zi sa nu mai fie capabil;
- poate, de asemenea, sa nu fie capabil sa inteleaga si sa vada imaginea de ansamblu a unor
proceduri, sa aiba o slaba capacitate de sintetizare;
- are slabe abilitati de a vizualiza si de a-si reprezenta locatia numerelor pe ceas, locatia geografica
a unor tari, oceane, strazi etc;
- se dezorienteaza usor, retine greu formele, tiparele lucrurilor;
- are un slab simt al directiei, pierde des lucruri si pare deseori absent;
- are dificultati in a urmari scorul intr-un joc sau dificultati in a-si aminti cum se urmareste scorul
intr-un joc;

adesea pierde sirul si nu mai stie cand este randul lui sau al altora in cadrul unui joc;
- are capacitati de strategie limitate in jocuri;
- persistenta in timp a erorilor;
- dificultati in a-si aminti numere;
- dificultati in citirea si scrierea numerelor;
- dificultati in a efectua operatii matematice cu numere-inverseaza cifrele sau numerele (ex: 15 cu
51);
- dificultati in a intelege sensul problemelor;
- dificultati de reamintire a simbolurilor operatiilor matematice;
- dificultati de operare cu unitati de masura;
- dificultati in a rezolva probleme.

 - la adunarile numerelor de doua cifre, in loc sa adune mai intai unitatile si apoi zecile, aduna
toate cifrele in acelasi timp.

 - incep sa efectueze adunarea si scaderea din partea stanga si nu din dreapta;

 - la scadere, ei efectueaza scaderea cifrei mai mici din cea mai mare, indiferent de pozitia
acestora;
Professor logoped Balaban Valeria

 - nu isi dau prea bine seama de rolul cifrei intr-un calcul;

 - la adunarea de numere de doua si trei cifre, nu stiu ce sa faca daca suma a doua cifre
depaseste zece;

 - intr-o problema nu stiu ce operatie sa foloseasca in calcul

 - dificultaţi în învatarea structurilor logico–matematice la nivelul activitaţilor preoperatorii şi

la cel operatoriu propriu-zis;

 - dificultaţi în organizarea spatiala, fie prin neperceptia corecta a obiectelor, imaginilor, fie prin
apariţia fenomenului de inversiuni( chiar a figurilor simple), fie în copieri incorecte a unor
modele (de exemplu copierea figurii lui Rey simplifica);

 - ideea de cantitate nu este asimilata; aprecierea globala a cantitaţii este incorecta mai ales daca
variaza constelatia sub care se prezinta;

 - ignora sensul operatiei. Confuzii elementare, incapacitate aproape totala de a întelege

noţiunile de aditie, diminuare, multiplicare, partajare;

 - simplifica operaţiile în sensul ca apeleaza la o operaţie mai uşoara şi mai bine cunoscuta
atunci când este pus sa rezolve un lanţ de operatii;

 - nu poate realiza descompunerea unui numar în componentele sale, facând apel la degete sau la
alt material ajutator;

 - nu are noţiunea de ordine, marime; nu întelege ca de explu 8 este mai mare decat 3;

 - succesiune cifrelor nu are nici o semnificaţie; aşa se explica inversiunea ( 32 – 23)

 - nu poate evalua aproximativ lungimile, suprafetele (o usa are 9 m, un copil are o înaltime de 2
m etc.)

 - nu este capabil de partajare corecta a numarului sau a figurilor geometrice (sa împarta 15
perle la 3 sau 5 copii, sa împarta un cerc în 3, 5, 7, 9 parţi este ceva imposibil )

ETAPE ALE DEZVOLTARII NOTIUNILOR MATEMATICE

 -la 2,3 ani copilul sesiseaza schimbarea cantitatilor ,numara sub forma de poveste

 La 3,6 luni recunoaste greseli in numeratie ,coreleaza cantitatea cu numarul

 La 4 ani vede legatura dintre obiectele numarate si cantitate

 6,7 ani isi insuseste algoritmul de calcul matematic

Professor logoped Balaban Valeria

 BIBLIOGRAFIE:

 Albu, A.; Albu, C. (1999) „Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi dezvoltare”, Iaşi, Editura
Spiru Haret;

 Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. (2006) „Psihomotricitatea.Metodologia educării şi
reeducării psihomotrice”, Iaşi, Institutul European;

 Boşcaiu, E. „Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii”, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică;

 Burlea, G. (2007) „Tulburările limbajului scris-citit”, Iaşi, Editura Polirom;

 Burlea, G.; Burlea M. (2004) „Dicţionar explicativ de logopedie”, Iaşi, Editura Sedcom Libris;

 Bâlbâie,V.,şi Pricop.M., Culegere de material metodic pentru corectarea dislaliilor Ed. Did. şi
pedagogică, Bucureşti, 1979.

 Bâlbâie,V., Semiologia dislexiei și terapia ei Editura PIM Iași 2010

 Bâlbâie,V., O interesantă cazuistică logopedică și terapia ei ed.Pim Iași 2008

 Chomscky, Noam, (1996) Cunoaşterea limbajului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.

 Constantin Paunescu,  Limbaj si intelect Editura Stiintifica, 1973

 Cornelia Stanica, Ecaterina Vrasmas, Terapia tulburarilor de limbaj Editura Didactica si

Pedagogica, 1997

 Guţu, M. (1974). Logopedia. U.B.B., Cluj-Napoca.

 Guţu, M. (1993). Note de curs. U.B.B., Cluj-Napoca.

 Ioan Dorin Radu/Gheorghe Ulici Evaluarea și educarea psihomotricitătii Ed. Fundatiei

Humanitas /Bucuresti 2003

 J.DE Ajuriaguerra-Scrisul copilului volumul 1 Editura Didactică și pedagogică București 1980

 J.DE Ajuriaguerra-Scrisul copilului volumul 2 Editura Didactică și pedagogică București 1980

 Jurcău, E., Jurcău, N. (1989). Cum vorbesc copiii noştri. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

 Jurcău, E., Jurcău, N. (1999). Să învăţăm să vorbim corect. Cluj Napoca: Editura Printek

 Păunescu, C. (1976) Introducere în logopedie. E.D.P., Bucureşti

 Popovici, D.V.; Matei, R.S. (2005) „Terapie ocupaţională pentru persoane cu deficienţe”,
Constanţa, Editura Muntenia;

 Preda, V. (1995) „Elemente de psihopedagogia intervenţiei precoce”, Cluj-Napoca, Universitatea

Babeş-Bolyai, Colecţia Psihoped-info;
Professor logoped Balaban Valeria

 Verza, E. (1997) Dislalia şi terapia ei, E.D.P., Bucureşti.

 Verza, E TRATAT de logopedie volumul 1 Editura fundației Humanitas,Bucuresti

 Verza, E TRATAT de logopedie volumul 2 Editura fundației Humanitas,Bucuresti

 Verza, E Conduita Verbala a Scolarilor E.D.P., Bucureşti 1973

 Verza, E Disgrafia şi terapia ei, E.D.P., Bucureşti.1983

 Vrăsmaş, E., Stănică, C. (1997) Terapia tulburărilor de limbaj – intervenţii logopedice, E.D.P.,
Bucureşti.

 Vrăşmaş, E. (1998) „Învăţarea scrisului”, Bucureşti, Editura Pro Humanitate;