Dificulti de nvare

Curs 6
Discalculia
nvarea matematicii presupune o activare a ntregului intelect i, n special, a proceselor de
gndire abstract. Discalculia este corespondentul dislexiei n domeniul matematicii, la acest
nivel fiind afectat capacitatea de a nelege numrul ca i concept. Dei poate manifesta un
nivel normal sau peste normal al inteligenei, copilul discalculic nu reuete s integreze
cognitiv numerele i simbolurile numerice. n acest sens, aceste disfuncii sunt considerate
dificulti semnificative n nsuirea i dezvoltarea abilitilor n domeniul larg al
performanei matematice (Ungureanu, 1998). Discalculia este o dificultate specific de
nvare a matematicii, afectnd achiziia normal a abilitilor aritmetice. Ea a fost definit
iniial de autorul cehoslovac Kosc(1974) ca o tulburare a abilitilor matematice care are la
origine o afectare genetic sau congenital a acelor pri ale creierului care reprezint
substratul anatomofiziologic al maturizrii abilitilor matematice adecvate vrstei, fr a
exista o tulburare simultan a funciilor mentale generale (Kosc, 1974, p.47). Definiiile
ulterioare s-au subscris acestei perspective evideniind ca i caracteristici ale discalculiei:
-

prezena unor performane sczute la matematic;

caracterul specific al afectrii funciilor cognitive (performanele sczute se manifest
doar n domeniul matematicii, fr a afecta funcionarea cognitiv general);
presupunerea c aceste dificulti sunt cauzate de modul de funcionare a creierului.

Etiologia discalculiei
Studiile efectuate asupra discalculiei au artat caracterul multifactorial, incluznd
predispoziia genetic, stimularea insuficient din partea mediului, curriculum neadaptat,
anxietatea matematic i deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se consider, ns, c
determinantul principal al acestor disfuncii instrumentale l reprezint funcionarea diferit a
creierului la nivelul zonelor implicate n matematic.Iar argumentele vin dinspre studiile
realizate n domeniul discalculiei dobndite (aprute n urma unei afectri fizice a creierului
ca urmare a unui traumatism sau a unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali
ai creierului determin manifestri similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare (StnescuCoson et al., 2000, Kucian et al, 2006).
Tipuri i forme de manifestare a discalculiei
O prim difereniere care este necesar s fie fcut este cea ntre discalculia dedezvoltare (de
evoluie), ce apare nc din primele etape ale vieii ca urmare a afectrii zonelor cerebrale
implicate
n
operaiile
matematice
i
discalculia
dobndit
(deachiziie),
postlezionaldeterminat de afectarea accidental pe parcursul vieii aacestor arii ale
creierului.
Discalculia de dezvoltare este difereniat i de alte tulburri la nivel global ale abilitilor
matematice:
-

acalculia, manifestat prin pierderea complet a abilitii matematice;

Dificulti de nvare
-

oligocalculia
descreterea
n
egal
msur
matematice;
paracalculia tulburarea calitativ a abilitilor
cadrul mai larg al psihozelor.

tuturor

matematice

abilitilor
aprute

Atunci cnd oricare dintre aceste manifestri apar n contextul deficienei de intelect sau al
deficienelor degenerative de intelect (demena), sunt numite secundare (discalculie, acalculie,
oligocalculie secundar), iar cnd fenomenele apar datorit unor factori conjuncturali i
temporari (instrucie inadecvat, boal organic, oboseal accentuat) care nu permit
persoanei s poat demonstra cunotinele i abilitile deinute, se numesc pseudodiscalculie,
pseudoacalculie etc.
Forme de baz ale discalculiei de dezvoltare (Kocs, 1974)
1. Discalculia verbal manifestat prin dificulti n a denumi cantitile matematice,
numerele, termenii specifici, simbolurile i relaiile matematice (de exemplu, persoanele cu
aceast form de discalculie sunt incapabile s arate cte degete nseamn numrul 3, chiar
dac sunt capabili s citeasc sau s scrie respectivul numr sau s numere mai
multe lucruri);
2. Discalculiaproctagnostic exprimat prin dificulti de a enumera, compara, manipula
cantitile matematice simbolice (o persoan cu acest tip de discalculie se va dovedi
incapabil s ordoneze un set de beioare sau de cuburi dup mrime i nu va putea nici
mcar s arate care este mai mare i care este mai mic);
3. Discalculia lexical se manifest prin dificulti de citire a simbolurilor matematice (cifre,
ansambluri de cifre alctuind numere, semne ale operaiilor i operaii matematice scrise). Cea
mai grav form de discalculie lexical apare n cazul n care copilul nu este capabil s
citeasc cifre izolate sau simboluri operaionale simple (+, -, x). Formele mai puin grave ale
discalculiei lexicale se manifest prin incapacitatea de a citi numere formate din mai multe
cifre (n special a celor care conin unul sau mai muli de zero n mijloc), prin dificulti mai
mari de citire a numerelor scrise orizontal dect a celor scrise vertical, a fraciilor,
a exponenilor sau radicalilor, numere cu zecimale etc. n anumite cazuri au loc confuzii ntre
cifre care arat n mod similar (6 i 9, 3 i 8) sau numerele sunt citite invers (23 i 32).
4. Discalculia grafic presupune dificulti manifestate n scrierea simbolurilor matematice i
apare odat cu disgrafia: persoana cu discalculie grafic are dificulti n a scrie numere
dictate, n a scrie cuvintele specifice numeralelor sau chiar s transcrie aceste cuvinte.
5. Discalculiaideognosticapare la nivelul nelegerii ideilor i a relaiilor matematice,
genernd dificulti majore n realizarea de operaii mentale. n acest tip de discalculie,
persoana este capabil s citeasc sau s scrie numere dar nu este capabil s neleag ceea ce
a scris. De exemplu, ea poate s spun c patru se scrie 4 sau c 4 se citete patru, dar
nu poate nelege faptul c 4 este jumtatea lui 8, c 2x2=4 sau c la 3 mai trebuie adugat1
pentru a obine 4.

Dificulti de nvare
6. Discalculia operaional sau anaritmetia este caracterizat prin dificulti manifestate n
execuia operaiilor matematice, a calculului numeric, dei sunt cunoscui algoritmii
procedurali. n acest caz apar frecvente schimbri ale ordinii fireti ale operaiilor (adunarea
este fcut naintea nmulirii) sau operaiile mai complicate sunt nlocuite cu altele mai
simple (14+14=(10+10)+(4+4) sau 5x3=5+5+5=15 sau 555 n discalculia operaional
profund). Uneori e posibil ca discalculiaoperaional s duc la rezultate greite prin
proceduri incorecte. L. Koksprezint n acest sens un exemplu oferit de Green i Busswell:
86-4=81 deoarece 6+4=10. 10+8=18. Rezultatul este 81 (inversare).
Identificarea discalculiei
Discalculia, ca i dislexia, sunt dificulti de nvare ntlnite la 3-6% din populaie, cu o
tendin de cretere a procentului, ceea ce nseamn c exist ansa s ntlnim aproape n
fiecare clas un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se poate realiza
pornind de la observarea unor dificulti la nivelul:
1. numrrii: numrarea este realizat mecanic, ca secven de cuvinte, dar nu pot s
numere invers sau din 2 n 2 etc.;
2. calculului matematic: este cu greutate, ntr-un ritm mai lent dect media i cu
nencredere n rezultatul obinut, chiar dac acesta este cel corect;
3. numerelor coninnd 0: copiilor discalculici le este greu s neleag faptul c ntre
cuvintele zece, 0 sut i o mie este aceeai relaie ca ntre numerele 10, 100, 1000;
4. msurtorilor: msurarea timpului sau numrarea banilor sunt sarcini dificile pentru
aceti copii, dup cum ntmpin dificulti i n nelegerea conceptului de vitez sau
de temperatur;
5. direciei/orientrii: ca i n cazul dislexicilor, apar probleme de orientare n spaiu
(stnga-dreapta, puncte cardinale).
n ceea ce privete diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie fcut prin abordare
diferenial de ctre specialiti n domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest
nivel, persoana va fi evaluat prin teste standardizate privind memoria de lucru,
amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte n funcie de anumite criterii
etc. La aceste informaii se vor aduga i date referitoare la istoria medical i la
istoricul colar al persoanei. Cu toate acestea, nu poate fi negat importana rolului pe care l
au cadrele didactice n identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predrii
matematicii.
Modele ale discalculiei
a. Modelul constructivist al funcionrii cognitive
ntr-o perspectiv constructivist, a nelege conceptul de dificulti de nvare a matematicii
presupune mai nti nelegerea proceselor psihice i a stadiilor parcurse de acestea. Din
perspectiva dezvoltrii cognitive propuse de teoria psihogenezeiintelectului dezvoltat de
psihologul elveian J. Piaget (1930, 1937, 1947, 1948, 1950, 1952, 1955) dezvoltarea
cognitiv, avnd n centrul ei gndirea, secaracterizeaz prin salturi calitative sistematice,care

Dificulti de nvare
duc spre tabloul final al inteligenei tipic umane. Cercetrile efectuate de J. Piaget au
demonstrat succesiunea a patru stadii n dezvoltarea intelectual a copilului. Pornind de la
aceast perspectiv, autorul D. Ungureanu (1998) sintetizeaz concepia stadial a autorilor
Semrud-Clickeman i Hind (1992) privind competena matematic a copiilor.
Perspectiva stadial asupra competenei matematice subliniaz necesitatea adaptrii
solicitrilor matematice adresate de coal la caracteristicile stadiului de dezvoltare n
care se regsete copilul. Un concept poate fi introdus doar atunci cnd copilul este
pregtit s l neleag. Rmne s ne ntrebm n ce msur ceea ce ofer coala ca
stimulare matematic se regsete n acest tablou, care sunt zonele n care apare o
subsolicitare i care sunt cele care propun o suprasolicitare matematic a copiilor.
Discalculia presupune manifestarea unor performane matematice sczute chiar n
condiiile unei solicitri normale sau chiar sub media normalitii vrstei. Potrivit
acestui model, intervenia presupune raportarea la vrsta copilului astfel nct acesta
s fie pregtit pentru a integra informaiile matematice.
b. Modele cognitive ale discalculiei
Ca i n cazul dislexiei, modelele de natur cognitivist nu se opresc asupra problemelor de
natur periferic ce intervin n nvarea matematicii (aspecte legate de registrul perceptiv
dificulti de percepie, de orientare spaial, de atenie), ci se ocup n special de procesarea
central a informaiei, de modul n care numerele sunt nelese, reprezentate i introduse n
calcule i relaii specifice. Referitor la reprezentrile matematicii, Gonzales i Kolers (cf.
Ungureanu, 1998) identific trei modele aplicabile n special pentru clasa I:
1. Modelul analogic: linia numerelor este considerat o reprezentare esenial pe care se
realizeaz operaiile cu numere, orice abatere de la aceast reprezentare poate determina
dificulti de nvare a matematicii;
2. Modelul numerelor independente: atunci cnd realizeaz operaii cu numere, copilul
consider aceste numere entiti independente. Copiii care nu reuesc s-i formeze o astfel de
reprezentare dezvolt dificulti de nvare a matematicii;
3. Modelul reelelor: dup exersarea pentru un timp a operaiilor aritmetice, copilul poate s-i
formeze n minte perechi ordonate de elemente numerice ntre care se stabilesc conexiuni (o
reea matematic) Cu ct aceste reele sunt mai dense i bogate n noduri, cu att
competena matematic este mai bun. n caz contrar, nedezvoltarea unor astfel de reele,
srcia lor i lipsa relaiilor dintre numere determin apariia dificultilor de nvare.
Modelele cognitive subliniaz, de asemenea, importana algoritmilor, a proceselor
metacognitive. n acest sens au relevat faptul c greelile frecvente care sunt fcute de copii
nu au un caracter aleatoriu ci au la baz algoritmi eronai i reguli personalizate care nu
corespund regulilor matematice.
Intervenia n cazul dificultilor de nvare a matematicii
Interesul pentru ameliorarea dificultilor de nvare a matematicii s-a concretizat n
dezvoltarea a numeroase programe de intervenie care s-au difereniat n concepie iscopuri
n funcie de accentul pe componentele vizate ale dificultii. n general s-au grupat dou mari

Dificulti de nvare
tendine n intervenia asupra dificultilor de nvare a matematicii: tendina analitic, bazat
pe dezvoltarea unor abiliti matematicepunctuale (Kaufmann, Handl, Thony, 2003,
Feuerstein, 1990) i tendina sintetic, bazat pe abordarea elementelor generative cu efect
cumulativ (de la Granderie, 1980, Vianin, 2009, 2011). Programul de intervenie asupra
numeraiei (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) se orienteaz asupra a dou aspecte considerate
eseniale n nvarea matematicii: cunoaterea numeric de baz i cunoaterea conceptual.
La nivelul procesrii matematice de baz autorii includ necesitatea dezvoltrii recunoaterii
perceptive a unor grupri mici de pn la trei elemente i compararea acestora ca baz pentru
compararea numerelor care apare mai trziu. O alt component important este numrarea
care face trecerea spre abilitile complexe de calcul. Cunoaterea conceptual vizeaz
integrarea dimensiunii procedurale a matematicii (a ti cum s faci) cu dimensiunea
conceptual (a ti de ce). n acest sens sunt invocate concluzii ale studiilor care demonstreaz
c manipularea informal a procedurilor i conceptelor matematice determin o nvare mai
profund i mai stabil dect n situaia prezentrii formale a acestora (Copley, 1999, Nunes,
1992 cf. Kaufmann, Handl, Thony, 2003). Acest aspect se poate datora faptului c nvarea
informal este mai ncrcat de sens ntruct este relaionat cu viaa cotidian, n timp ce
nvarea formal se oprete la un nivel abstract. Schema de mai jos surprinde etapele propuse
de autori n cadrul acestui program. Acest program are meritul de a se fi dezvoltat sub forma
unei cercetri ale creirezultate au demonstrat eficiena interveniei la nivelul grupului
experimental. Unul dintre cele mai cunoscute demersuri de educaie cognitiv global este
Programulde mbogire instrumental elaborat de ReuvenFeuerstein care vizeaz
modificabilitatea cognitiv dezvoltarea capacitii de automodificare a subiectului. n
centrul preocuprilor autorului stau formarea capacitii de autoanaliz i de contientizare a
propriei gndiri. Analiza funciilor deficitare se realizeaz conform fazelor modelului
cognitiv: input (receptarea de informaii), elaborare (prelucrarea datelor), output (exprimarea
rspunsului). Unul dintre obiectivele fiecrui instrument l constituie stpnirea impulsivitii
ntruct autorul menioneaz faptul c elevii cu dificulti de nvare prezint deseori o
puternic impulsivitate care i mpiedic s reflecteze. n acest sens, edinele de lucru nu sunt
centrate pe obinerea rezultatului corect ci mai degrab pe reflectarea asupra demersului i
argumentarea alegerilor. n toate instrumentele, subiecii sunt invitai s defineasc problema
de rezolvat, s o compare cu problemele rezolvate anterior, s elaboreze i s evalueze
strategiile, s le compare n termeni de eficacitate i de utilitate n rezolvarea sarcinii (Dias,
2003 cf. Vianin, 2011). Un alt model de intervenie cognitiv l constituie Atelierele de
raionament logic (ARL) care sunt destinate adolescenilor sau adulilor cu dificulti de
nvare. Plecnd de lateoria genetic constructivist elaborat de J. Piaget, programul i
propune ca obiectiv schimbarea modului de operare (trecerea de la operaii concrete la
operaii formale) i generalizarea acestuia la situaii concrete de via. Informaiile nu sunt
prioritatea programului, ci structurile operatorii. Atelierele au loc n grupuri de 6-8 persoane,
cu una sau dou edine pe sptmn. Persoanele lucreaz individual pentru nceput
asupra unor situaii problem. n a doua etap are loc o confruntare colectiv a
raionamentelor (dezvoltarea unui conflict socio-cognitiv) i ncheierea edinei are loc prin
identificarea
comun
a
posibilelor
aplicaii
ale
strategiilor
i
raionamentelorutilizate.Gestiunea mental a lui A. de La Garanderie este o abordare propus

Dificulti de nvare
n anii 80 i care se dezvolt n jurul conceptului de evocare ca reprezentare la nivel mintal a
realului. Sunt propuse doua moduri de realizare a evocrii: evocarea auditiv i evocarea
vizual. Natura evocrii depinde de deprinderile de evocare preferate i automatizate n timp.
n acest sens, autorul recomand cadrelor didactice s utilizeze n predare limbajul dublu
codat vizual (scheme, grafice, imagini, cuvinte-cheie) i auditiv (prin repere temporale: mai
nti, dup) i s ofere timp elevilor la sfritul fiecrei etape pentru a realiza evocarea
personal a informaiilor. Termenul de gestiune mental vizeaz:
-

gestionarea nelegerii: confruntarea ntre percepii i evocri (atribuirea de sens a ceea

ce este perceput)
gestionarea refleciei: reflecia solicit memoria de lung durat i presupune o
raportare repetat la percepia i evocarea actual i, pe de alt parte, evocarea actual
cu evocrile anterioare;
gestionarea ateniei: pentru a fi atent elevul trebuie s intenioneze s transforme
percepiile n imagini mentale (ascult explicaiile ca s pot rezolva problema sau ca s
nu mai revin acas asupra lor).

Programul de nvare cognitiv mediat dezvoltat de P. Vianin (2011) i propune s

dezvolte procesele metacognitive n contexte colare concrete. Sunt vizate dou tipuri de
cunotine metacognitive: cunotinele privitoare la modul de a lucra (Am identificattoate
datele problemei?, Am un plan de lucru precis? Am suficient timp?) i cunotinele referitoare
la natura sarcinii (Problema este asemntoare altor probleme pe care le-ammai rezolvat?, n
ce const dificultatea ei? ce cunotine trebuie s reactualizez pentru ao rezolva?). Pornind de
la aceste a ntrebri, copilul are posibilitatea s-i contientizeze procesele implicate n
rezolvarea sarcinilor colare. n cadrul aplicrii programului, elevul primete la nceput o fi
de lucru corespunznd nivelului la care se gsete i i se cere s o rezolve fr ajutor. n acest
timp profesorul l observ i bifeaz demersurile utilizate de elev. Dup ce elevul a terminat,
fia este discutat mpreun cu acesta, favoriznd metacogniia n toate cele trei etape ale
procesrii cognitive (faza de recepie, faza de elaborare, faza de exprimare a rspunsului).
Strategia de lucru utilizat n cadrul acestui program este descris pe larg n lucrarea autorului
P. Vianin Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti de nvare. Cum s-i dai elevului
cheia reuitei. n ceea ce privete rezolvarea problemelor de matematic, autorul menionat
identific trei mari clase de probleme (Vergnaud, 1987, Fayol, 1990,Ermel, 1993 cf.
Vianin,2011):
-

probleme de transformare sau de schimbare situaii dinamice (Georgecolecioneaz

fotografii cu fotbaliti. Are 65 dintre care i d fratelui mai mic14. Cte i rmn lui?);
probleme de combinare: dou stri sunt combinate pentru a obine o a treia situaii
statice (George are n colecia sa 65 de fotografii dintre care40 sunt cu sportivi
europeni. Cte fotografii cu sportivi care nu sunt europeniare George?);
probleme de comparaie punerea n relaie de tip mai mult/mai puin dect
situaie static (George are 65 de fotografii cu fotbaliti iar Paul are46. Cu cte
fotografii are mai multe George dect Paul?).

Dificulti de nvare
Cercetrile efectuate (Fayol, 1990) au artat c problemele cele mai dificile sunt cele de
comparaie iar problemele statice ridic mai multe dificulti dect cele dinamice. De
asemenea, vocabularul utilizat, ordinea n care sunt prezentate informaiile influeneaz
performanele. Procedura propus pentru rezolvarea problemelor de matematic este
urmtoarea:
1. Lectura i nelegerea datelor este o etap foarte important neglijat deseori de elevi.
Ceea ce difereniaz experii de novici n rezolvarea problemelor este timpul petrecut
cu lectura i definirea problemei: novicii se arunc spre rezolvarea problemei iar
experii petrec mai mult timp pentru a nelege i defini corect problema;
2. Reprezentarea coerent a situaiei este o etap esenial deoarece rezolvarea problemei
va porni de la aceast reprezentare mental a ei. n acest moment se realizeaz o
selecie a datelor care sunt puse n relaie cu necunoscutaproblemei;
3. Rezolvarea problemei depinde de experiena pe care o are elevul cu tipul de problem
dat. Dac are experien, va mobiliza un algoritm deja existent. Dac nu are experien
n acest tip de problem, va trebui s gseasc o soluie nou, original. Sunt activate
mecanisme ale imaginaiei care, n urma unui insight sau a unei iluminri aduc la
suprafa soluia problemei;
4. Execuia operaiilor este etapa care trebuie s se realizeze n relaie cu procesele
metacognitive de supraveghere a aciunii, de monitorizare, de autocontrol i de reglare
5. Evaluarea rezultatului obinut activeaz procesele de control care verific rezultatul
obinut;
6. Antrenamentul elevului pentru parcurgerea n mod contient a etapelor rezolvrii pe
baza fielor de lucru determin dezvoltarea unei contiine cognitive care poate fi
transferat din domeniul matematic la experienele cotidiene.
ntruct la nicio disciplin colar greeala nu este att de evident cum este la matematic,
pentru muli copii nvarea matematicii presupune nu doar simple ezitri, ci reale blocaje,
concretizate uneori n anxietatea de matematic. Identificarea acestor probleme i
intervenia cu grij asupra lor poate aduce un plus de ncredere n sine copiilor cu dificulti
de nvare a matematicii i un plus de interes fa de toate disciplinele colare care valorific
funciile ei instrumentale.
Dei elevii cu DI pot avea caracteristici comune, exist mai multe tipuri de DI, aa cum am
vzut i din clasificrile de mai sus. Cele mai cunoscute DI sunt prezentate n continuare. Ar
trebui s subliniem c, n multe cazuri, un elev va prezenta caracteristici care indic dificult i
din numeroase arii, nu doar dintr-una singur.
De reinut! Materialul prezentat este doar descriptiv, nu se poate folosi n scop diagnostic.
DI aritmetice (calcul) sau discalculia
Discalculia este caracterizat de dificulti n nvarea sau nelegerea matematicii. Acestea
afecteaz abilitatea unei persoane de a nelege i manipula numerele. Un elev cu dificult i
matematice pot avea dificulti cu:

Dificulti de nvare

Aranjarea problemelor n spaiul paginii, aranjarea liniar a numerelor

Urmrirea pailor multipli necesar n calcule, cum ar fi mpriri lungi
Transcrierea corect pe hrtie a unor calcule de pe computer, cum ar fi transcrierea 56
n loc de65
Dificulti n a distinge dreapta de stnga
Utilizarea greit a semnelor de calcul matematic, confuzii n realizarea opera iilor de
baz
Realizarea logic, dar nu corect a calculelor
Ezit, refuz sau d dovad de anxietate atunci cnd este rugat s opereze cu concepte
matematice
Memorarea i aplicarea funciilor matematice n diverse moduri:
- Reproduce regulilor matematice, a formulelor sau algoritmi de rezolvare
- Capabil s realizeze o operaie ntr-o zi dar nu i n urmtoarea
- nelegerea unor concepte abstracte cum ar fi timp i direcie
- Sesizeaz schimbarea, citete ceasul, poate ine scoruri la jocuri, face estimri
- ine minte secvenele de pai la un dans sau regulile din cadrul jocurilor sportive
- Vizualizeaz cadranul ceasului sau locuri pe o hart
- Poate reproduce date, adrese, orare sau secvene ale evenimentelor trecute sau
viitoare.