Dificulti de nvare

Curs 5
Dificulti de nvare a limbajului.
Vorbirea este una dintre formele de baz ale limbajului. Limbajul oral reprezint
forma fundamental de comunicare i sursa tuturor celorlalte forme ale limbajului.
Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant,
facilitat prin contextul verbal; este deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate,
accente, pauze, schimbri de frazare, este situaional (hic et nunc), dar este mai
puin organizat dect limbajul scris i, spre deosebire de acesta, poate avea
discontinuiti i lacune. Pentru a putea aprecia corect care sunt dificultile limbajului n
diferite etape ale dezvoltrii copilului, este necesar cunoaterea evoluiei normale a
limbajului. Achiziia limbajului oral ncepe, conform unui numr din ce mai mare de
cercetri, nc nainte de natere. Achiziia lui presupune parcurgerea unor stadii, ca
salturi evidente n dezvoltarea comunicrii.
nelegerea cuvintelor presupune, de asemenea, parcurgerea unei evoluii, existnd mai multe
niveluri de definire a cuvintelor:
1. prin asociere cu o aciune concret (definiii acionale); Exemplu: Telefonul e acela
cu care vorbeti cu buni.
2. prin propoziii descriptive (definiii descriptive); Exemplu: Telefonul are ecran. i
sun.
3. prin categorizare (definiia de tip dicionar); Exemplu: Telefonul e un obiect folosit
pentru a vorbi de la distan.
Utilizarea limbajului n relaiile interpersonale presupune mai mult dect
competena lingvistic (achiziia limbajului). n orice comunicare intervine contiina faptului
c cel care ascult nelege sau nu ceea ce i se spune. Privind ontogenetic limbajul, J. Piaget
considera c precolarii sunt incapabili s poarte o discuie cu alte persoane tocmai datorit
faptului c, prin prisma egocentrismului, consider c ceilali i neleg fiindc ei se neleg pe
ei nii. Odat depit aceast perioad, copiii descoper c exist cteva reguli de
conversaie, reguli care stau de fapt la baza competenei de comunicare. Aceste reguli pot fi
utilizate ca itemi de diagnosticare a nivelului competenei de comunicare a elevilor (Grice,
1975 cf. Shaffer, 2007):
-

Cantitatea: trebuie s oferim att de mult

este necesar pentru nelegerea mesajului
Copiii trebuie s nvee s in cont de
adapteze mesajul n acest sens;
Calitatea: n general, considerm c ceea
trebuie s tie c interlocutorii ateapt ca
este, existnd anumite excepii acceptate
sarcasmul);

informaie celeilalte persoane ct

(nici mai mult, nici mai puin).
cunotinele interlocutorului i s
ce spunem este adevrat. Copiii
ei s prezinte realitatea aa cum
de la regul (gluma, icanarea,

Dificulti de nvare
-

Relevana: este esenial ca interlocutorii s vorbeasc despre aceeai tem i

s urmreasc ceea ce spune cellalt atunci cnd este rndul lui s
vorbeasc;
Manierele: n vederea unui schimb adecvat este necesar ca interlocutorii s
vorbeasc i s asculte alternativ.

Competena de comunicare
sociale generatoare de feedback.

se

construiete,

deci,

pe

parcursul

experienelor

Aa cum a evideniat analiza stadial anterioar, din punct de vedere funcional,

utilizarea limbajului presupune activarea a dou segmente:
-

o latur activ performana lingvistic, presupunnd emiterea de semnale

ctre receptor: vorbirea (pentru limbajul oral) i scrierea (pentru limbajul
scris);
o latur pasiv capacitatea de nelegere, implicat n receptarea i
decodificarea semnalelor emise de ctre ali emitori: ascultarea (la nivelul
limbajului oral) i citirea (la nivelul limbajului scris).

Din punct
procesare:
-

de

vedere

neurofiziologic,

limbajul

activeaz

dou

segmente

de

un segment de procesare central situat la nivel cortical, responsabil de

coninutul comunicrii (codarea ideilor pentru a fi emise, decodarea
coninutului mesajelor receptate etc.);
un segment de procesare periferic, responsabil de forma mesajului emis. n
cazul limbajului oral, mecanismele periferice iau forma aparatului
fonoarticulator alctuit din trei componente:

Clasificarea tulburrilor de limbaj din perspectiva modelului procesrii

cognitive
Din punct de vedere al modelului cognitiv abordat, tulburrile de limbaj sunt
grupate conform celor trei blocuri funcionale ale modelului:
a. Deficite de input
Procesarea deficitar la nivelul analizei fonologice poate afecta toate stadiile
ulterioare ale procesrii. Uneori, aceasta se poate manifesta ca o surditate de cuvnt
(Franklin, 1989, cf. Withworth et. al, 2005). n acest caz, persoana poate identifica
diferenele ntre sunete nonverbale (sunetul unei sonerii de sunetul unei pungi fonite)
sau poate asocia sunete cu imagini, dar nu poate nelege i repeta cuvinte. Deci
comunicarea poate avea loc pe cale vizual (recunoaterea obiectelor i a cuvintelor
scrise este intact). Deficienele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de input se
manifest ca o incapacitate de a recunoate cuvintele cu sens fa de cele fr sens.
Fenomenul este numit surditate de form a cuvntului (Franklin, 1989, cf. Withworth et. al,
2005). Cuvintele auzite vor fi repetate, dar fr a le recunoate sensul stocat la nivelul
unitii de sens. Comunicarea poate avea loc doar pe cale vizual.

Dificulti de nvare
b. Deficite de integrare central
Surditatea de sens a cuvntului este prezent cnd procesarea este afectat la
nivelul accesrii unitii de sens. n acest caz cuvintele sunt recunoscute ca avnd
sens, ns acesta nu poate fi precizat. Persoana poate recunoate obiectul, poate
nelege denumirea scris a acestuia, dar nu poate nelege cuvntul auzit. n cazul afectrii
unitii de sens, comunicarea pasiv este afectat att la nivel auditiv, ct i la nivel vizual.
c. Deficite de output
n cazul afectrii unitii de sens, odat cu deficitele care se manifest la nivelul
comunicrii pasive (nelegerea), apar i deficite la nivelul produciei lingvistice.
Acestea se manifest prin ntrzieri n generarea cuvntului i prin frecvente erori n
cazul numirii unor obiecte. Deficienele de procesare la nivelul lexiconului fonologic de
output determin erori la nivelul pronuniei cuvntului-stimul, dar rmne intact numirea
acestuia n scris. De asemenea, persoana este capabil s neleag n mod corect sensul
cuvntului (etapele de input sunt intacte) i este mai degrab capabil s repete un
cuvnt auzit sau s l citeasc dect s denumeasc un obiect (Kay & Ellis, 1987).
Deficitului de procesare la nivelul asamblrii fonologice genereaz erori la nivelul
tuturor sarcinilor care implic rostirea: numirea unui obiect, citirea cu voce tare sau
repetarea unor cuvinte-stimul. La acest nivel, persoana manifest o aproximare a
rostirii cuvintelor, indiferent de modul n care sunt prezentate, ns rmn intacte
nelegerea i scrierea (persoana poate scrie corect cuvntul care numete obiectu lstimul, dar
nu l poate rosti). Dificultile la nivelul programrii articulatorii determin comenzi improprii
ctre aparatul fonoarticulator, genernd omisiuni, distorsiuni sau inversiuni ale sunetelor.
Forma grav a acestor deficiene o reprezint disartria iar forma uoar, frecvent
ntlnit la nivelul experienelor de nvare precolar i colar este dislalia.
Problematica dislaliei va fi abordat pe larg n secvenele urmtoare ale acestui
capitol.
Clasificarea tulburrilor de limbaj din perspectiv defectologic
Tulburrile de limbaj sunt clasificate de literatura de specialitate dup mai multe
criterii. Realiznd o sintez a criteriilor anatomo-patologic, etiologic, lingvistic i
psihologic, psihopedagogul E. Verza (2003), dezvolt urmtoarele categorii de
tulburri de limbaj:
1. Tulburri de pronunie: dislalia, rinolalia, disartria;
2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza,
aftongia, tulburri pe baz de coree;
3. Tulburri de voce: afonia , disfonia, fonastenia;
4. Tulburri ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia;
5. Tulburri polimorfe: afazia, alalia;
6. Tulburri de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar,
ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii.

Dificulti de nvare
Fiecare dintre aceste tulburri poate afecta dezvoltarea copilului att n plan
cognitiv ct i n plan socioafectiv. Vom aborda, ns, n cadrul acestei lucrri, dislalia
(la nivelul limbajului oral) i dislexia-disgrafia (la nivelul limbajului scris). Selecia
practicat pornete de la dou categorii de considerente. Prima categorie vizeaz frecvena
crescut a manifestrii acestor tulburri la nivelul vrstei precolare i colare iar a doua
categorie vizeaz scopul acestei lucrri acela de a permite persoanelor care se confrunt cu
dificultile de nvare ale copiilor s beneficieze de un model al interveniei accesibil
situaiilor de nvare. Acest criteriu nu elimin posibilitatea interveniei prin modelul propus
la nivelul celorlalte tulburri ale limbajului oral, ns n aceste cazuri intervenia trebuie s
aib caracterul acut al terapiei i este imperios necesar implicarea specialistului logoped.
De altfel, chiar i n cazul dislaliei i dislexiei intervenia n afara unei supervizri din
partea unui specialist poate fi riscant. Activitatea n echip este abordarea cea mai
recomandat.
Dificulti
de
nvare
scris dislexo-disgrafia

manifestate

la

nivelul

limbajului

Spre deosebire de limbajul oral, limbajul scris se caracterizeaz printr-un plus de

complexitate, precizie i rigoare. Iar acest lucru se datoreaz faptului c limbajul oral
are la dispoziie activarea unor mecanisme expresive auxiliare, care completeaz
lacunele informaionale i i confer un caracter situaional. Limbajul scris are un
caracter continuu, necontextual, organizat, reflectnd demersul raional al gndirii.
Dificultile limbajului scris se situeaz la nivelul decodificrii textului (dislexia)
i al codificrii acestuia (disgrafia). Aceste dificulti influeneaz dezvoltarea psihic a
copilului i se manifest prin efecte evidente la nivelul performanelor la nvare. n
literatura de specialitate cele dou manifestri sunt considerate mpreun, fiind
integrate n aceeai unitate simptomatic: n literatura strin sunt integrai n cadrul
termenului global de dislexie iar n literatura romn de specialitate (E. Verza, C.
Punescu, G. Burlea) sunt abordai mpreun n sintagma dislexo-disgrafie.
Realiznd o sintez a multiplelor perspective oferite de definiiile referitoare la
aceste tulburri, autorul E. Verza dezvolt urmtoarea definire a tulburrilor
dislexico-disgrafice: Tulburrile dislexico-disgrafice sunt incapaciti paradoxale totale n
nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie
sau incapaciti pariale, denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenei unor
factori psihopedagogici necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a
subiectului, a insuficienelor n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor
morfofuncionale, de la nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din
cadrul sistemului psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotricitii, a
unor condiii cu caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei etc., i care
se manifest prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare,
inversiuni, adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i
substituiri de cuvinte i chiar sintagme, deformri de litere i grafeme, plasarea
defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau
scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i, n final, neputina de a dobndi

Dificulti de nvare
abilitile

specifice

vrstei,

dezvoltrii

psihice

instruciei

(Verza,

1983).

Prezentarea general a dislexo-disgrafiei

a. Etiologia dislexiei-disgrafiei
Spre deosebire de caracterul spontan i implicit al nvrii limbajului oral,
activitatea lexico-grafic impune o activitate mult mai riguroas, bazat pe o
contiin explicit a fenomenului numit contiina fonetico-fonologic (Rapp, cf.
Ungureanu, 1998). Pentru a citi, copilul trebuie s contientizeze faptul c tot ceea ce
transmite prin mesaje verbale are la baz o structur bazat pe uniti distincte
(fonem, monem, lexem, propoziie, fraz) care alctuiesc o combinatoric uneori
complicat dar precis i pe care le poate concretiza n uniti scrise. Acest proces de
nvare poate fi perturbat de o serie de factori care s-au grupat n teorii n funcie de
procesul studiat n mod predilect de cercettori:
1. Teorii ereditariste: faptul c s-a observat c dificultile dislexo-disgrafice
afecteaz mai muli membri ai unei familii, n generaii succesive, a determinat
pe autorii acestor teorii s sublinieze rolul factorului genetic (Geshwind, 1979,
Pennington, 1994). Acest factor se exprim ntr-o dezvoltare diferit a
sistemului nervos care perturb dezvoltarea senzaiilor i a percepiilor implicate n procesul
nvrii scris-cititului;
2. Teorii neuropsihologice: la baza dificultilor de nvare a scris-cititului stau
anumite
carene
ale
sistemului
nervos
central
(disfuncii
minime
sau
microleziuni) care, dei nu produc retard mintal, deficiene perceptive sau
motrice, pot determina o funcionare atipic a anumitor zone cerebrale. Aceste
microleziuni pot aprea ca urmare a unor factori congenitali, ai unor
complicaii ale naterii, traume ale sistemului nervos n primele etape ale
copilriei, boli asociate cu pusee de febr sau boli care afecteaz creierul;
3. Teorii perceptive i perceptiv-motrice: teoriile perceptive accentueaz rolul
deficienelor perceptive (Frostig, 1964) iar teoriile perceptiv-motrice consider
c baza etiologic a tulburrilor de scris-citit o constituie lipsa de coordonare
ntre sistemul perceptiv i cel motric (Ayres, 1979); teoria tridimensional a
dezvoltrii perceptive (Sindelar, 1994) subliniaz rolul discriminrii vizuale,
auditive, al discriminrii figur-fond, al memoriei vizuale i auditive, al
intermodalitii, serialitii i orientrii spaiale.
4. Teorii ale dezvoltrii motrice la vrsta copilriei mici: dezvoltarea motric n
primele etape ale copilriei influeneaz dezvoltarea sistemului nervos - lipsa
stimulrii determin o funcionare deficitar care se reflect ulterior la nivelul
nvrii citi-scrisului (Delcato, 1959);

Dificulti de nvare
5. Teorii ale cooperrii interemisferice: subliniaz rolul cooperrii celor dou
emisfere cerebrale n nvarea citit-scrisului i arat c muli copii dislexici se
caracterizeaz prin utilizarea prevalent a emisferei drepte n timp ce coala
actual solicit utilizarea emisferei stngi. Acest conflict genereaz un
dezavantaj pentru aceti copii, dezavantaj care se manifest sub forma
dificultilor de scris-citit;
6. Teorii psiholingvistice: sunt cele care subliniaz rolul dificultilor care apar n
nvarea limbajului oral ntrzieri n dezvoltarea limbajului oral, dislalii,
vocabular srac, tulburri de difereniere a stimulilor auditivi, ale prelucrrii
fonologice (Meixner, 1960, 1993). Factorii socioculturali sau pedagogici neadecvai (cum ar fi
obligarea copilului stngaci s utilizeze mna dreapt) pot constitui contexte etiologice pentru
tulburrile de citit-scris, ns majoritatea autorilor consider c aceti factori pot avea un
caracter de factor agravant i condiionant mai degrab dect unul de cauz
explicativ. n concluzie, dei este greu de identificat care sunt adevratele cauze ale
fenomenului dislexiei i disgrafiei, cei mai muli teoreticieni accept caracterul multifactorial
al acestei dificulti de nvare. n plus, n cazul interveniei ameliorative, este necesar
luarea n calcul a tuturor factorilor posibili de la nivelul crora se poate practica o selecie a
cauzelor specifice fiecrui copil.
b. Tipuri i forme de dislexie i disgrafie
Manifestrile dislexice au fost clasificate dup multe criterii: criteriul genetic (constituional,
de
evoluie,
afectiv),
criteriul
etiologic
(instrumental,
fals
sau
afectiv, pur, lingvistic), disfuncia analizatorului (auditiv, optic, verbal, motorie).
Pornind de la definirea sintetic a dislexo-disgrafiei prezentat, autorul E. Verza
(2003) identific urmtoarele tipuri de manifestri:
-

dislexo-disgrafia specific (propriu-zis) generat de o transcodare foneticovizual i

vizualo-fonetic deficitare;
- dislexo-disgrafia de evoluie (structural sau de dezvoltare) are o component
genetic manifestat prin progrese minore n ciuda eforturilor depuse;
- dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal (manifestat prin scrierea i
citirea n diagonal (caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii,
imposibilitatea de a menine linia dreapt, nerespectarea iteraiei la elementele
grafice, desprirea incorect n silabe a grupurilor consonantice);
- dislexo-disgrafia pur sau consecutiv ntlnit n cadrul manifestrilor
patologice ale afaziei, disfaziei i alaliei;
- diselxo-disgrafia linear manifestat prin incapacitatea de a trece de la un
rnd la altul i prin organizarea defectuoas a paginii;
- dislexo-disgrafia motric exprimat prin scris ilizibil, rigid, tremurat i cu
dificulti de nelegere a cuvintelor citite (E. Verza, 1983)
b. Identificarea dislexo-disgrafiei
Diagnosticarea corect a copiilor dislexo-disgrafici este o activitate ce ine de competena
specialitilor n domeniu. La acest nivel se realizeaz un diagnostic diferenial cu alte

Dificulti de nvare
tulburri care ar putea s se manifeste similar dislexiei (afazia, alalia, disartria). Persoanele
care intr cel mai frecvent n contact cu aceti copii i care au posibilitatea s evalueze
performanele lor sunt ns prinii i cadrele didactice. Din acest motiv este necesar ca
identificarea manifestrilor dificultilor de nvare de tip dislexic s poat fi realizat nc de
la acest nivel. Principalele fenomene dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii n
practica colar curent se manifest prin urmtoarele categorii de comportamente:
La nivelul citirii:
-

citirea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (n acest caz citirea cu voce
tare se dovedete mai lent i mai dificil dect citirea mental);
dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea
manifestate prin:
citirea pe silabe sau pe litere n special a cuvintelor lungi dei, conform
numrului de exerciii anterior derulate, ar trebui s apar cursivitatea
(uneori, ca reacie la solicitri, copilul dislexic ncearc s satisfac ateptrile
de citire cursiv citind n gnd cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunnd
cuvntul cu voce tare);
greuti n citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o
lungime mai mare, n cazul acestor cuvinte aprnd la copil strategia de ghicire (citirea
doar a ctorva litere din cuvnt i pe baza lor presupunerea cuvntului);
greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete i a literelor
asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor asemntoare din
punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
omisiuni sau adugarea unor foneme, silabe, cuvinte fr ca acestea s existe n text;
plasarea incorect a accentului (n special la cuvintele polisilabice);
micri n plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite n pronunie;
greuti n pronunarea unor sunete i n special a grupurilor biconsonantice
sau triconsonantice;
dificulti de orientare n spaiul paginii manifestate prin:
greuti n trecerea de pe rndul citit pe rndul urmtor i tendina de a-l sri (dislexia
linear manifestat prin dificulti de urmrire a textului, a rndurilor din text, chiar i
n contextul n care copilul urmrete textul cu degetul);
citirea n sens invers (de la dreapta spre stnga) a unor silabe sau cuvinte scurte;
greuti n diferenierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme i a literelor
asemntoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii deslexici afirmnd uneori
c acestea se rotesc sau c danseaz;
omiterea unor rnduri sau propoziii ntregi din text;
dificulti de nelegere a coninutului textului citit (nu poate reproduce cu propriile
cuvinte coninutul unui text citit);
lipsa interesului pentru lectur i chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;
oboseala evident pe parcursul cititului.

La nivelul scrierii:

Dificulti de nvare
-

scrierea n ritm lent n raport cu colegii de aceeai vrst (lentoarea se manifest mai
degrab n activitile de copiere a unui text dect n cele de dictare i se manifest
prin oprirea n timpul scrisului pentru a se gndi la forma urmtoarei litere);
dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea manifestate
prin:
nesiguran n utilizarea unor litere nvate;
omisiuni de grafeme, silabe i cuvinte;
adugiri de grafeme, silabe i cuvinte;
scrierea de dou sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;
nlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetat sau ocazional a literelor
asemntoare din punct de vedere grafic);
contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau chiar propoziii
ntregi);
dificulti legate de spaiul paginii i orientarea n spaiul paginii ce se pot
manifesta prin:
redarea inegal a unor grafeme, nclinarea puternic sau inegal a
scrisului;
srirea unor rnduri;
nclecarea unor rnduri;
nepstrarea direciei de scris;
scrisul n oglind;
rotirea i trecerea unui grafem n locul altuia (n special pentru
grafemele asemntoare din punct de vedere kinestezic i vizual);
scrierea invers a unor cuvinte (de la dreapta la stnga) sau inversnd
literele sau silabele;
neaplicarea regulilor gramaticale i ortografice n exprimarea scris
(disortografia);
reinerea cu greutate a propoziiei dictate, ceea ce duce la o incorect redare a
ei;
oboseal evident n timpul scrisului;
evitarea activitii de scriere.

Diagnosticarea complet a acestor dificulti de nvare implic, pe lng evalurile

educative (evaluarea performanelor colare, a absenteismului colar, a existenei unor
intervenii educative sau specializate anterioare), i obinerea unei multitudini de informaii
care vizeaz evaluarea istoricului familial (conform cercetrilor teoriilor ereditariste s-a
dovedit c dislexo-disgrafia are o important component genetic), a inteligenei, a acuitii
senzoriale (de o deosebit importan dovedindu-se evaluarea medical vizual i auditiv).
Trebuie menionat faptul c manifestarea dislexiei poate viza la un copil doar anumite aspecte
menionate anterior, ns, de obicei, un copil dislexic manifest i dificulti specifice
disgrafiei i invers. Efectul manifestrilor este unul cumulativ. Din acest motiv se vorbete
despre cele dou moduri de manifestare ca pri integrante ale unei singure dificulti de
nvare - dislexo-disgrafia. Dislexo-disgrafia, ncadrndu-se ntr-o caracteristic general a
dificultilor de nvare, se poate manifesta independent de nivelul de inteligen al copilului.
Astfel nct de multe ori copilul dislexic surprinde cadrul didactic sau prinii prin discrepana

Dificulti de nvare
existent ntre nivelul su intelectual dovedit n cadrul activitilor didactice i performanele
sczute la citit i scris sau n activitile ale cror performane depind de scris i citit.
Modele ale nvrii citit-scrisului ncercrile de a surprinde mecanismele care intervin n
citire i scriere au constituit i constituie o provocare pentru cercettori i acest lucru este
ilustrat de numeroasele abordri propuse n acest sens. J.C. Marshall i F. Newcombe (1973)
menioneaz existena a dou ci de nvare: calea fonologic (bazat pe corespondena
dintre litere i sunete i care este aplicabil limbilor fonetice) i calea lexical (global, bazat
pe identificarea cuvntului ca form stabil perceput anterior de mai multe ori). Pornind de la
acestei ci, autori precum W. Knitsch (cf. Ungureanu, 1998) propun patru module:
1. modulul perceptiv (care permite efectuarea unei procesri perceptive i raportarea
acestor informaii la informaiile perceptive stocate n memorie);
2. modulul lexical (procesarea semantic primar);
3. modulul sintactic (procesarea sintactic prin structurarea cuvintelor n sintagme,
propoziii, fraze dup regulile formale ale limbii);
4. modulul semantic (procesarea semantic secundar caracterizat prin conexiuni ntre
informaii i identificarea de sensuri adecvate i multiple). Teoreticienii de sorginte
genetic (Ferreiro, 1988, Teberosky, 1985, Ungureanu, 1998, Burlea, 2007) au fost
interesai de surprinderea stadiilor n care are loc dezvoltarea limbajului scris.
Evolia procesului de nvare a scris-cititului parcurge trei stadii (Frith, 1986 cf. Burlea,
2007): stadiul logografic, stadiul alfabetic i stadiul ortografic. Ulterior, la aceste stadii s-a
adugat i stadiul lexical (Seymour, 1986):
1. Stadiul logografic corespunde etapei prelecturii n cadrul cruia copilul poate recunoate un
anumit numr de cuvinte pe care le identific dup anumit indicii vizuale (culoare, anumite
litere recunoscute, lungimea cuvntului); la acest nivel are loc o recunoatere global a
cuvntului;
2. Stadiul alfabetic este etapa n care copilul ncepe s aplice regulile de conversie grafemfonem i invers, nvnd astfel corespondena dintre litere i sunete (se automatizeaz
legturile dintre formele vizuale i corespondentul lor sonor); cu ct n exersarea acestei
automatizri se implic mai muli analizatori, cu att cresc ansele adncirii relaiei dintre
fonem i grafem; la acest nivel se formeaz contiina fonematic care permite saltul de la
fonem la silab i apoi la cuvnt;
3. Stadiul ortografic este etapa n care are loc un transfer al proceselor de transformare
grafem-fonem la nivelul grupurilor de litere corespunznd silabelor; se formeaz un aa numit
lexic ortografic ce permite accesul la un nivel de identificare rapid a cuvintelor;
4. Stadiul lexical presupune recunoaterea sau scrierea global a cuvntului, fr a mai fi
necesar activarea procesului de transformare grafem-fonem. Acest stadiu se caracterizeaz
prin capacitatea de a recunoate rapid cuvinte i propoziii, ceea ce duce la o citire fluent,
cursiv.
Metode de intervenie ameliorativ n dislexo-disgrafie

Dificulti de nvare
Metoda Sindelar pornete de la o teorie perceptiv asupra dificultilor de nvare,
considernd c la baza performanelor sczute st afectarea funciilor instrumentale
perceptive. Conform acestei perspective autoarea propune un instrument de evaluare a
funciilor instrumentale ce cuprinde 19 subprobe verbale i neverbale (atenie vizual i
acustic, percepie vizual i acustic, memorie vizual i acustic, codare intermodal,
percepie serial, motricitate verbal, coordonare vizuomotorie, orientare spaio-temporal).
n funcie de rezultatele obinute, copilul este integrat ntr-un program de intervenie pentru
dezvoltarea acelor funcii instrumentale care s-au dovedit afectate. Conform autoarei A. J.
Ayres,
la
baza
dislexo-disgrafiei
stau
disfunciile
de
integrare senzorial a semnalelor de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale corpului.
Integrarea senzorial este cea care st la baza nvrii de tip complex. La copiii obinuii
integrarea are loc n mod automat i fr eforturi. La copiii dislexodisgrafici apar deficite la
acest nivel de integrare senzorial. n acest sens metoda Ayres propune o examinare prealabil
pentru a identifica zonele de integrare senzorial deficitar i nivelul de dezvoltare a copilului.
n acest sens copiii au acces la diferite jocuri stimulative specifice pentru tipul i nivelul
disfunciei manifestate iar evoluia are loc n funcie de ritmul i preferinele manifestate de
copil.
Metoda Delcato este o abordare preponderent kinestezic ce pleac de la concepia necesitii
recuperrii unor achiziii motrice pierdute (mersul n patru labe, trrea) i care sunt corelate
cu achiziia citit-scrisului.
Metoda Meixner este o metod de sorginte lingvistic n cadrul creia prevenirea
i reeducarea citit-scrisului se realizeaz prin metoda fonetic-analitico-sintetic i
prin elemente de logopedie. Intervenia prin aceast metod vizeaz vocabularul pasiv
i activ, percepia vorbirii, nelegerea vorbirii, atenia, memoria auditiv, memoria
vizual, diferenierea auditiv fond-form, discriminarea auditiv, diferenierea vizual
fond-form, discriminarea vizual, coordonarea vizuo-motric, motricitatea, echilibrul,
motricitatea fin, schema corporal, orientarea spaial, orientarea temporal, serialitatea.
Metoda propune un set de cinci principii care stau la baza interveniei:
1. Principiul pedagogic al gradrii exprim necesitatea abordrii sistematice a fiecrui
element care trebuie predat, fr a presupune c anumite etape sunt de la sine nelese.
Dac acest lucru se poate ntmpla la copiii obinuii, la copiii dislexici orice aciune
trebuie abordat n pai foarte mici;
2. Principiul triplei asocieri n nsuirea citit-scrisului subliniaz caracterul foneticoanalitoco-sintetic i logopedic al metodei. El vizeaz abordarea fiecrei litere pornind
de la stimularea auzului fonematic, antrenarea muchilor implicai n fonaie,
antrenarea respiraiei corecte, analiza sunetului din punct de vedere auditiv, vizual,
motric;
3. Principiul prevenirii inhibiiei omogene pleac de la rezultatele experimentelor
efectuate prin memorarea unor stimuli i care au demonstrat c stimuli asemntori
memorai consecutiv se caracterizeaz prin reproduceri eronate, suprapuneri sau timp
de reactualizare mai mare. Fenomenul este numit inhibiie omogen i poate fi
frecvent ntlnit la copiii care nva conform manualelor n care literele m, n, u sau p,

Dificulti de nvare
b, d se nva consecutiv. Pornind de la acest principiu, metoda Meixner propune un
abecedar n care literele asemntoare sunt nvate la distan mare n timp, ntr-o
anumit ordine;
4. Principiul prevenirii i evitrii rigiditii gndirii rspunde unei lipse de flexibilitate
care caracterizeaz funcionarea cognitiv a copilului dislexic: gndirea copilului
dislexic are tendina de a se fixa la primul model de rezolvare a unei probleme. De
aceea se evit pronunarea sunetelor nsoite de vocala (m, b, f) fiindc acest mod
de pronunie se va reflecta n citire. Similar, n cazul greelilor, copilul este stimulat s
tearg ceea ce a greit i s corecteze astfel nct n caiet s rmn numai forma
corect (cuvintele scrise greit i subliniate cu rou i se vor ntipri n minte);
5. Principiul asigurrii unei atmosfere plcute n activitile cu elevii dislexici este
principiul care surprinde necesitatea motivrii pozitive continue, a susinerii afective a
copiilor dislexici. Copilului nu i se dezvolt teama de greeal ci, din contr, este
ncurajat s-i corecteze singur greelile. Este utilizat mult jocul ca form de
antrenament funcional i, pentru a preveni efectele disfunciilor ateniei, orele se
desfoar pe segmente de activiti diferite (cte 10-15 minute pentru un tip de
activitate).
nvarea literelor se realizeaz prin dou tipuri de ore: ore pentru nvarea literelor noi i ore
pentru diferenierea literelor. De asemenea, orele ncep cu activiti de dezvoltare a
aptitudinilor necesare nvrii i continu cu nvarea propriu-zis a citit-scrisului. O
abordare dezvoltat a acestei metode cu sugestii de activiti concrete destinate copiilor
dislexici este prezentat n lucrarea Eu citesc mai bine! ndrumtor pentru tratarea
tulburrilor lexico-grafice (Bartok, coord., 2010).
Metoda Davis este dezvoltat de specialistul Ronald Davis care consider c dislexia este
determinat de o dezorientare spaial ce are la baz o capacitate a persoanei de a-i utiliza
ntr-un mod creativ gndirea vizual nc din primele stadii de dezvoltare. Acest plus vizuospaial se manifest, ns, ca o inadaptare n procesarea imaginilor bidimensionale specifice
simbolurilor grafice. Reacia este cea de confuzie i dezorientare. Dezvoltarea fluenei lecturii
se realizeaz prin tehnici adaptate tendinei dislexicilor de a aborda textul ntr-o manier
vizual, global i nu secvenial. Citirea cu voce tare a textului l mpiedic pe elevul dislexic
s-i construiasc o viziune global asupra textului. Tehnicile propuse n acest sens de R.
Davis au rolul de a activa moduri de lectur specifice care s se bazeze pe abilitile naturale
ale persoanelor dislexice. Programul propus de autor este dezvoltat i pentru clasele primare,
ca set de strategii destinate focalizrii ateniei i nvrii pe baz de semnificaii.