Dezvoltarea Capacitatii Memoriei de Lucru-Laura Visu - Petra Lavinia Cheia PDF

C O L E C I A
E D U C A j I E
ASCR
E d i t u r a AS C R
ASCRED
Cluj - Napoca |2012
Laura Visu-Petra | Lavinia Cheie

coordonatori
Dezvoltarea
memoriei de lucru
Exerciii pentru precolari i colari
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciii pentru precolari i colari /
coord.: Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie. - Cluj Napoca : Editura

ASCR, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-8244-53-2
I. Visu-Petra, Laura (coord.)
II. Cheie, Lavinia (coord.)
159.953
37
682426
Apariia acestei cri a fost susinut printr-un proiect de cercetare postdoctoral PD 427,
contract 100/29.07.2010-2012, director de proiect dr. Laura Visu-Petra, finanator Unitatea
Executiv pentru Finanarea nvmntului Superior, a Cercetrii,
Dezvoltrii i Inovrii (UEFISCDI).
This book has been supported from a postdoctoral grant PD 427, contract 100/29.07.20102012, awarded to dr. Laura Visu-Petra by the Executive Unit for the Financing of Higher
Education and University Scientific Research (UEFISCDI).
Paginaie i prepress I Kitty Bojan

Coperta I Carolina Banc
Lectura I Diana Breaz
Editor I Diana Breaz
Copyright 2012 Editura ASCR

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa
ntr-o baz de date, fr acordul prealabil n scris al Editurii ASCR, sunt interzise i se
pedepsesc conform legii.
Dezvoltarea
memoriei de lucru
Exerciii pentru precolari i colari
Autori
Lavinia Cheie
Andrada M. Cosma
Magda Moldovan
Alexandra M. Sabou
Laura Visu-Petra
Cuprins
Summary
Prefa
Introdu
lucere
11
15
17
Partea I
FUNDAMENTE TEORETICE I EMPIRICE
Capitolul 1. Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de
memorare
Laura Visu-Petra i Lavima Cheie
27
Capitolul 2. Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

Magda Moldovan
53
Capitolul 3. Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar

i colar
Alexandra M. Sabou
69
Capitolul 4. Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti
de nvare
Andrada M. Cosma
85
Partea II
ACTIVITATI PENTRU ANTRENAREA STRATEGIILOR DE MEMORARE
CU APLICAII N CONTEXT EDUCAIONAL
Lavinia Cheie, Andrada Cosma, Magda Moldovan,
Alexandra Sabou, Laura Visu-Petra
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
Activitatea
nr. 1. La ferm
nr. 2. nvarea listei de cuvinte
nr. 3. Un elefant se legna...
nr. 4. Obiecte i fructe
nr. 5. Omuleii adun
nr. 6. S nvm despre fotosintez!
nr. 7. S explorm natura!
nr. 8. Istoria poate fi distractiv!
nr. 9. Cartonaele cheie
nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice de intrare
i ieire"
nr. 11. Aplicaie la lecia Compunerea forelor"
nr. 12. Aplicaie msPaint
nr. 13. ase pai i am neles! - C RI-G RI"
nr. 14. Memoreaz dinamic!
Glosar de termeni
List de resurse utile
Bibliografie
107
112
116
120
127
131
136
140
143
147
155
161
167
172
175
179
118
Table of contents
Summary
Foreword
Introduction
11
15
17
Part I
THEORETICAL AND EMPIRICAL BACKGROUND
Chapter 1. The development of working memory and memory
strategies
Laura Visu-Petra and Lavinia Cheie
27
Chapter 2. Working memory training in adults

Magda Moldovan
53
Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school

age children
Alexandra M. Sabou
69
Chapter 4. Working memory training in children with learning

difficulties
Andrada M. Cosma
85
Part II
WORKING MEMORY TRAINING: A CTIVITIES FOR PRACTICAL
CLASSROOM USE
Lavinia Cheie, Andrada M. Cosma, Magda Moldovan,
Alexandra M. Sabou, Laura Visu-Petra
Activity 1. At the farm
Activity 2. List learning
Activity 3. The elephant song
Activity 4. Objects and fruits
Activity 5. The addition game
Activity 6. Let's learn about photosynthesis!
Activity 7. Let's explore nature!
Activity 8. History can be fun!
Activity 9. The key-cards
Activity 10. Com puter input and output devices
Activity 11. Com position of forces
Activity 12. msPaint application
Activity 13. Six steps and it's understood - "C R I-G R I"
Activity 14. Active learning
107
112
116
120
127
131
136
140
143
147
155
161
167
172
Glossary
List of useful resources
References
175
179
181
Summary
The crucial role of w orking m em ory in academ ic perform ance

constitutes theprim ary reason for research targeting an earlier identification
of m em ory problem s, a better classification of these difficulties, and a
better identification of rem edies or m ethods of im provem ent. Som etim es,
the observed m em ory difficulties reveal individual differences, as they
represent a part o f the specific com bination betw een strong and w eak
points o f every one of us. In this case, there are certain strategies that
an individual can use - discovered by h im self or as a consequence of
a specific intervention - in order to im prove his m em ory perform ance.
O ther tim es, m em ory difficulties can represent a characteristic o f a
developm ental disorder, such as D ow n Syndrom e or attention deficit
disorder and hyperactivity (A D H D ). In these cases, specific interventions
are needed. U ntil a couple o f decades ago, w orking m em ory capacity and
its functioning w ere believed to be invariant, som ething that a child was
b o m w ith and could hardly be m odified. R ecen t research dem onstrates
the great potential for change in term s of w orking m em ory capacity,
and, m ost of all, in term s of m em ory strategies im plied in inform ation
organization and retrieval.
The present book aim s to review several aspects regarding
w orking m em ory optim ization in both typical developm ent (C hapter
1 - developm ent of w orking m em ory and its strategies; C hapter 2 working m em ory strategies in adults; C hapter 3 - w orking m em ory
strategies in preschoolers and school age children), bu t also in som e of
Dezvoltarea memoriei de lucru
the atypical developm ental paths (see C hapter 4 for dyslexia, dislalia,
A D H D , and D ow n Syndrom e). H ence, the m ain goal o f this book is to
convince teachers, parents, and school counselors, of both the im portance
of early w orking m em ory problem s, bu t also o f the existence of efficient
m ethods for w orking m em ory im provem ent. Consequently, the m ain
benefit o f w orking m em ory im provem ent would be evident in children's
future academ ic perform ance. The book is com prised of tw o parts: Part
I provides the theoretical background supporting w orking m em ory
training program s in children and adults; Part II offers som e practical
activities for w orking m em ory im provem ent (designed for teachers,
parents, school counselors).
In the first part o f Chapter 1. The development of working memory and
memory strategies, the reader is introduced to the w orking m em ory dom ain,
and is presented w ith the m ain characteristics of w orking m em ory
(retention tim e, capacity, lim itations regarding invested effort) and its
m eans o f evaluation (sim ple and com plex span tasks). The second part
presents the m ost im portant m ilestones in w orking m em ory developm ent
and their related cognitive processes, as well as the developm ent of
m em ory strategies (onset age, m ain age-dependent strategies: verbal
labeling, verbal repetition, organization, and elaboration).
Chapter 2. Working memory training in adults review s the m ain
strategies used in adult population, em phasizing the distinction betw een
evidence-based effective strategies (imagery, sentence generation and
m eaningful grouping) and less effective strategies (passive reading and
repetition). M oreover, C hapter 2 presents the m ain individual differences
in term s o f w orking m em ory perform ance (age dependent, differences
in w orking m em ory capacity, contextual differences) and discusses the
potential transfer effects of w orking m em ory training to sam e-dom ain or
distinct dom ains.
Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school age children
further discusses the m ost researched m em ory strategies in children
(repetition, story elaboration, m etacognitive strategies, m indfulness
techniques, and m ental im agery) and their effectiveness in perform ance
im provem ent, presenting the m ost relevant studies conducted in this area.
Chapter 4. Working memory training in children with learning difficulties
introduces the reader to the relationship betw een w orking m em ory and
learning difficulties in children. The chapter presents in m ore detail
the w orking m em ory characteristics specific to children w ith dyslexia,
dislalia, A D H D , or D ow n Syndrom e. Importantly, given the unique
Summary
characteristics of each condition, this chapter presents specific effective

strategies and interventions designed for w orking m em ory im provem ent.
Part II consists in practical activities for im proving m em ory strategies
that can be used by teachers (in both schools and kindergartens), parents,
and school counselors. The activities are based on the discussed strategies
(see Part I) and target both preschool and (prim ary and secondary) school
age children. These activities are also designed to inspire other excercises
w hich could train m em ory strategies as a part of different school lessons
/ hom e activities, by providing im portant clues to the edu cator regarding
the issues w hich need to be m onitored, the goals w hich need to be pursued
and the type of feedback w hich can be provided in order to enhance the
child's ability to m onitor his ow n progress.T he book is also accom panied
by a booklet com prising all the w orking sheets presented in tine activities.
Individual differences in w orking m em ory functioning represent
either sources of cognitive and academ ic u nderperform ance, or keys to
success in a w ide array o f school-related activities. A substantial body
of research (reviewed in this book) has proven that difficulties in this
cognitive dom ain can be identified early during the developm ental
trajectory, and represent optim al candidates for intervention program s
in and out of school. The book is a tool designed to d irect the attention
of the educator to the w orking m em ory dom ain and to inspire his/her
activities designed to optim ize m em ory and m eta-m em ory skills in pupils
of various ages.
15
Prefa
*__
Paradigm a scientist-practitioner (a m binrii cercetrii cu practica n

exercitarea profesiei de psiholog) a fost insistent prom ovat n psihologia
ultim elor decenii. n ciuda acestor eforturi, ea a rm as, n fapt, m ai degrab
un deziderat abstract dect o realitate. Literatura de psihologie abund n
lucrri de m are acribie m etodologic, dar de relevan practic aproape
nul. D e la o igien m etodologic fireasc, psihologia, foarte adesea, a
ajuns la m etodolatrie; m etoda a devenit m ai im portant dect fenom enul
studiat. Rezultatul: o cantitate enorm de studii sau cri riguroase dar
inutile, de teorii validate n laborator, dar ridicole, dac ncerci s le aplici
n viata
* real.
Pe de alt parte, a nflorit n ultim ii ani o ntreag literatur psihologic
vulgarizatoare, care pretinde c ofer soluii m agice, aplicabile n civa
pai, pentru aproape orice problem , de la relaia cu soacra la dezvoltarea
inteligenei personale sau descoperirea transcendenei. O literatur care
vinde, m ai degrab, iluzii d ect proceduri, care pierde orice legtur cu
cercetarea tiinific riguroas.
Cartea de fa este unul dintre rarele exem ple n care rigoarea
cercetrii se m bin cu relevana aplicaiei, o dem onstraie fascinant c
m odelul scientist-practitioner poate fi, totui, realizat. M em oria de lucru,
tema principal a crii, este una dintre com ponentele critice ale eficienei
m inii noastre. Nu poi obine perform ane colare de vrf, dect dac ai
un foarte bun nivel de fu ncionare al m em oriei de lucru. Volum ul de fa
\6
ofer, n prim a parte, un rezum at al cercetrilor teoretico-experim entale

recente, care fundam enteaz tiinific exerciiile (activitile) de dezvoltare
a m em oriei de lucru, prezentate n partea a doua.
tiina i arta dezvoltrii m em oriei de lucru sunt cuprinse ntr-o
singur lucrare, scris ntr-un lim baj n acelai timp clar i riguros. Ea este
expresia unui grup de cercetare de talie internaional, care se dovedete
capabil s produc nu num ai tiin de vrf, ci i aplicaii rem arcabile. O
lectur obligatorie, dar i captivant, pentru orice printe, profesor sau
psiholog care vrea s m bunteasc perform ana colar a copiilor.
prof.dr. M ircea M iclea
Introducere
Andrei este elev n clasa a doua. Pn acum, att la grdini, ct i n clasa
nti, era ludat att de educatoare, ct i de nvtoare, pentru faptul c este
cuminte i ordonat, dar, poate, uor timid i cam tcut. ns acum, c sarcinile
ncep s fie mai dificile, el v cere ajutorul pentru orice problem sau tem pe care
o are de rezolvat. De exemplu, la exerciiile de adunare i scdere cu trecere peste
ordin, uit ce are de inut n minte i trebuie s reia de cteva ori operaia pentru
a obine rezultatul corect, aa c prefer s renune dup cteva ncercri i v
ntreab care e rezultatul. Cnd rspunde la o ntrebare sau povestete ceva, pare
c se pierde" pe parcurs i trebuie s i reamintii despre ce era vorba pentru
a continua. Uneori, v ntrebai dac nu o face intenionat ca s v enerveze.
Bnuii c ar putea exista unele probleme cu memoria dar, pe de alt parte, el
v impresioneaz, deoarece reine i reproduce poveti i poezii lungi, detalii ale
unor evenimente din trecut sau numele unor persoane ntlnite doar o dat.
Alina este n grupa mare la grdini i este o feti extrem de sociabil.
Adesea poatefi identificat ca liderul" grupului de prieteni i e cea care inventeaz
mereu cele mai interesante jocuri. Cu toate acestea, v punei ntrebarea dac e o
problem faptul c n camera ei e mereu dezordine, c i uit sau pierde mereu
cte ceva, acas sau la grdini. De asemenea, are dificulti cnd i cerei s
repete un lucru pe care tocmai i l-ai spus i atenia ei e uor distras de orice
altceva, mai ales cnd exist solicitarea de a rmne o perioad mai ndelungat
asupra unei sarcini. Fiele rezolvate de ea la grdini au multe greeli i par a fi
mzglite" la repezeal. V ntrebai n ce msur sunt probleme reale sau doar
mici dificulti care se vor rezolva de la sine pe parcurs.
A ceste dou exem ple, aparent extrem de diferite, au ns un num itor

com un, care reprezint de fapt punctul de plecare al acestei cri. A m bii
copii (i m uli alii) prezint dificulti n sarcini care solicit funcionarea
memoriei de lucru. A ceasta reprezint abilitatea de a stoca i de a prelucra
pe o durat lim itat de tim p inform aia care nu m ai este disponibil n
m ediul extern sau care a fost extras din m em oria de lung durat a
persoanei. Este extrem de im portant distincia dintre cele dou aspecte
ale m em oriei de lucru: stocarea, sim pla reinere a inform aiei i prelucrarea
sau procesarea ei, deoarece p ot aprea problem e diferite n doar una dintre
aceste dim ensiuni ale m em oriei. C ele dou exem ple prezentate m ai sus
subliniaz alte dou aspecte sem nificative: faptul c exist diferite tipuri
de m em orie (de scurt durat, de lung durat, de lucru, autobiografic,
a faptelor - sem antic, a evenim entelor - episodic), iar atuurile sau
dificultile constatate la nivelul fiecreia nu se suprapun neaprat. U n
al doilea aspect l reprezint faptul c dificultile m nezice nu apar izolat,
ci n contextul m ai larg al dezvoltrii cognitive, em oionale, sociale i de
personalitate a copilului, iar orice intervenie propus va trebui s in
cont i de aceste particulariti individuale.
Sarcinile cu care u n copil se confrunt att acas, ct m ai ales
n m ediul educaional, solicit prin excelen m em oria de lucru.
Exem plele pornesc de la sim pla pregtire a ghiozdanului pentru a doua
zi, continund cu am intirea num elui colegilor pe care i ntlnete, cu
nelegerea i integrarea a ceea ce a citit deja n fluxul lecturii i vizeaz
inclusiv asam blarea ntr-u n discurs u nitar a propoziiilor spuse de
profesor. C a o dovad a im portanei m em oriei de lucru pentru succesul
colar, u n studiu recen t (A llow ay i Alloway, 2010, Journal of Experimental
Chil Psychology) indic faptul c m em oria de lucru ar putea reprezenta
noul IQ, reprezentnd predictorul cel m ai bun al perform anei colare,
chiar devansnd contribuia oferit de testele tradiionale de inteligen.
Im portana crucial a m em oriei de lucru pentru reuita colar a
oferit im boldul realizrii u nor cercetri care i-au propus fie o m ai bun
identificare tim purie a problem elor de m em orie, fie o clasificare a tipurilor
de dificulti, o identificare a u nor rem edii sau chiar a unor m etode de
optim izare a funcionrii m nezice, dei ea funcioneaz deja la param etri
adecvai pentru dezvoltarea copilului.
U neori, dificultile la nivelul m em oriei de lucru reprezint sim ple
variaiuni inter-individuale, cu alte cuvinte fac parte din acea com binaie de
puncte forte i aspecte problem atice care caracterizeaz fiecare individ. In
acest caz, exist strategii descoperite de individ sau nvate ca urm are
Introducere
a unei intervenii specifice de rem ediere - prin care ele sunt m ascate sau
com pensate, astfel n ct funcionarea persoanei n ansam blul ei nu este
afectat semnificativ. U n exem plu relevant este cel al copiilor cu niveluri
ridicate de anxietate, care pot fi ns extrem de m otivai s realizeze bine
sarcina. In aceste cazuri, dac exist tim p suficient, ei p o t realiza sarcina
la fel de bine sau chiar s i depeasc pe cei cu niveluri mai reduse de
anxietate. Cu toate acestea, ngrijorrile lor referitoare la perform an se
pot citi" n tim pul m ai nd elu n gat n care rezolv aceast sarcin sau n
efortul m ental sporit pe care l resim t.
A lteori, dificultile m em oriei pot fi ntln ite n cadrul unor
tulburri de dezvoltare precum sindrom ul Dovvn sau la cei cu deficit de
atenie i h iperactivitate (A D H D ), caz n care ele n ecesit intervenii
particularizate. D ac pn acum cteva decenii, capacitatea m em oriei de
lucru i funcionarea ei propriu-zis erau considerate date im uabile, cu
care copilul se nate i pot fi foarte puin m odificate, cercetrile recente
indic faptul c exist u n potenial pentru schim bare att la nivelul
capacitii, ct m ai ales a strategiilor prin care indivizii i organizeaz
inform aia i m od alitile de reactualizare a acesteia. C artea i propune
s prezinte att aspecte referitoare la optim izarea funcionrii m em oriei
de lucru n dezvoltarea tipic (C apitolul 2 - aduli, C apitolul 3 - precolari
i colari), ct i n cazul u nor trasee atipice de dezvoltare (vezi C apitolul
4: pentru dislexie, dislalie, A D H D , Sindrom D ow n).
A adar, un scop principal al acestei cri este de a convinge
publicul-int (educatorii, prinii, consilierii psihologici), att de
im portana identificrii problem elor la n ivel de m em orie de lucru, ct
i referitor la existenta
ei,
1 unor m odalitti
de m bu ntire
a funcionrii
>
cu im plicaii pentru perform ana colar a actualilor sau viitorilor elevi.
A ceast prim parte de fundam entare teoretic ncep e oarecum invers
cronologic, pornind de la cercetrile ceva m ai num eroase realizate la
nivelul adulilor, trecnd prin cele la nivelul p recolarilor i colarilor i
incluznd spre final cercetrile de antrenam ent al m em oriei de lucru, n
cazul tulburrilor de dezvoltare. Precizm de la n cep u t c accentul este
pus pe m buntirea strategiilor de memorare, acest dem ers fiind cel m ai la
ndem na grupului-int vizat de lucrare: educatori, p rini sau consilieri
colari. In acest sens, un elem ent im portant l reprezint faptul c aceast
carte nu se lim iteaz la prezentarea cercetrilor de ultim or n dom eniu,
ci ofer, n partea a doua, cteva exem ple de exerciii care pot fi realizate
la nivelul unor grupe diferite de vrst, cu aplicaii la diferite m aterii,
i care intesc tocm ai optim izarea strategiilor de m em orare. A ccentum
1?
20
faptul c ne-am propus tocm ai aceast oferire selectiv (i poate m ai

puin aprofundat) de exem ple de activiti ct m ai diverse, pentru a v
stim ula pe dum neavoastr s concepei alte m odaliti prin care, pornind
de la activitatea/ m ateria pe care o propunei precolarilor/ colarilor, s le
antrenai m em oria de lucru, urm nd a constata potenialele beneficii ale
acestui exerciiu. n cazul n care suntei un printe interesat n dezvoltarea
cognitiv a copilului dum neavoastr, putei utiliza m ajoritatea exerciiilor
propuse, att direct, ct i ca surs de inspiraie pentru alte activiti m enite
s i exerseze m em oria de lucru. n plus, ne propunem n viitorul apropiat
un al doilea volum care s conin cercetrile referitoare la antrenam entul
capacitii fundamentale a m em oriei de lucru, volum ce va fi acom paniat de
un m aterial m ultim edia care va conine exerciii specifice.
Spre filialul acestui dem ers introductiv, dorim s adugm cteva
precizri referitoare la colectivul care a conceput aceast lucrare.
C oordonatorii lucrrii, dr. Laura Visu-Petra i dr. Lavinia C heie sunt
cercettori n Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii (w w w .devpsychology.
ro), n cadrul D epartam entului de Psihologie, U niversitatea BabeBolyai". n acest centru de cercetare se desfoar o serie de studii
referitoare la dezvoltarea cognitiv i socio-em oional a precolarilor,
colarilor i adolescenilor. C oordonatorii au realizat o serie de studii
referitoare la dezvoltarea tipic a m em oriei de lucru i a cunotinelor pe
care copilul le deine referitor la m em oria sa (m etam em oria) (de exem plu,
Visu-Petra, C heie i Benga, 2008). O alt linie de cercetare urm rit de
ele a fost reprezentat de particularitile funcionrii m em oriei de
lucru n cazul copiilor cu niveluri crescute de anxietate, subliniind
interaciunea perm anent dintre funcionarea cognitiv i cea em oional
a precolarului/ colarului (Cheie i Visu-Petra, 2012; Visu-Petra, Cheie,
Benga i Alloway, 2011; Visu-Petra, inca, C heie i Benga, 2010; VisuPetra, M iclea, C heie i Benga, 2009). D e cte ori vom avea ocazia, vom
ilustra m ai n detaliu aspectele prezentate cu studii desfurate de echipa
L aboratorului de Psihologia D ezvoltrii.
A ndrada Cosm a, M agda M oldovan i A lexandra Sabou urm eaz
cursuri de M asterat n cadrul aceleiai Faculti de Psihologie i tiinele
Educaiei i colaboreaz cu Laboratorul de Psihologia D ezvoltrii, avnd
un interes deosebit n tem atica antrenam entului m em oriei de lucru,
concretizat ntr-o recenzie a studiilor de specialitate pe aceast tem
(Sabou, M oldovan, C osm a i Visu-Petra, 2012).
A pariia crii este susinut i m archeaz etapa final a unui
proiect de cercetare oferit de U nitatea Executiv pentru Finanarea
Introducere
nvm ntului Superior, a C ercetrii, D ezvoltrii i Inovrii (U EFISCD I,

G rant PD 427, 2010-2012) cu tem a D ezvoltarea m em oriei de lucru n
relaie cu funciile executive i perform ana colar", director grant dr.
Laura Visu-Petra. M ulum im pe aceast cale echipei Editurii A SCR, cu
care m em brii Laboratorului de Psihologia D ezvoltrii au colaborat cu
succes n repetate rnduri.
V invitm la o lectur care, dei probabil nu va fi una extrem de
facil, prom ite a fi una inform ativ, captivant i, sperm , util n dem ersul
pe care l desfurai, care urm rete funcionarea optim a uneia dintre
cele m ai im portante dim ensiuni n dezvoltarea copiilor: gndirea.
C oordonatori volum ,
Laura Visu-Petra i Lavinia C heie
21
Partea I
Fundamente
teoretice i empirice
CAPITOLUL
D ezvoltarea m em oriei de lucru si

a strategiilor de m em orare
Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie
Dezvoltarea memoriei de lucru si a

strategiilor de memorare
1.1. Ce este m em oria de lucru?

M em oria de lucru reprezint cantitatea lim itat de inform aie care
poate fi reinut pentru un interval scurt de tim p pentru rezolvarea unei
anum ite sarcini cognitive. Exist o diferen sem nificativ ntre m em oria
de lucru i m em oria de scurt durat, abilitatea de a form a i stoca
coninuturi m entale care codific entiti din lum ea real." (Feigenson,
2007, p. 51). In tim p ce m em oria de scurt durat presupune sim pla
stocare a u nor coninuturi, m em oria de lucru presupune operarea activ
cu acestea. M ai concret, cercettoarea Tracy A llow ay (2012) ne propune
un exem plu clarificator: dac ne-am rtcit pe strzile u nu i ora strin
i cerem cuiva indicaii pentru a ne regsi calea, inform aiile pe care
persoana aceea ni le va oferi i pe care le repetm cu perseveren n m intea
noastr definesc coninuturi ale m em oriei de scurt durat. n schim b, n
tim p ce avansm pe strzile oraului i regsim diferite locuri m enionate
de persoana respectiv, le punem n coresponden cu locaiile pe care
trebuie s le ntlnim n continuare i ne corectm dac am luat-o pe un
drum greit, exersm de fapt m em oria de lucru. M ai specific contextului
colar, cerinele unei problem e pe care elevul trebuie s o rezolve cnd
iese la tabl sunt reinute n m em oria de scurt durat, iar reactualizarea
2g
lor secvenial pe parcursul sarcinii pentru a ghida pas cu pas rezolvarea

reprezint activitatea m em oriei de lucru.
C are sim t com ponentele cele m ai im portante ale m em oriei de
lucru? Psihologia cognitiv a dedicat un num r im presionant de cercetri
neleg erii funcionrii m em oriei de lucru. P rincipalul m odel al M L
adulte aparine lui Baddeley i H itch (1974). n acest m odel, procesarea n
sarcinile com plexe de m em orie este susinut de sistem ul executiv central
(EC), un sistem cu capacitate lim itat, im plicat n reglarea controlului
m em oriei. Se consider c EC susine o varietate de activiti, incluznd
controlul asupra procesrii inform aiei n m em oria de lucru, ream intirea
inform aiei din m em oria de lung durat, controlul asupra aciunii i
planificarea unor activiti cognitive concurente. C om ponenta verbal a
sarcinilor de m em orie com plexe este stocat ntr-un sistem separat num it
bucl fonologic (phonological loop). A treia com ponent este schia vizuospaial (visuo-spatial skech-pad), un sistem specializat n stocarea vizuospaial tem porar a inform aiei. Dei exist m ai m ulte dovezi care susin
specificitatea (vezi Exerciiile 1 i 2) i independena celor dou m odaliti
de m em orare, alte cercetri susin faptul c m od elul om ite alte sistem e
de stocare tem porar a inform aiei care ar putea funciona independent
(cel olfactiv, cel chinestezic, cel tactil). U n elem ent filial al acestui m odel,
tamponul episodic (episodic buffer), a fost separat de EC (Baddeley, 2000)
i este responsabil pentru integrarea inform aiei venite din diferite surse
m nezice. Exist num eroase alte m od ele ale m em oriei de lucru, dar avnd
n vedere c m ajoritatea cercetrilor realizate pe grupul de vrst de interes
pentru aceast carte (3-18 ani) au la baz m odelul propus i dezvoltat de
Baddeley, ne vom lim ita la acest m odel, fcnd precizri atunci cnd alte
m od ele aduc inform aii suplim entare.
Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare
Exerciiul 1. Efectul similaritii fonologice (dup Henry, 2012)

Citii prim a list de cuvinte, apoi nchidei cartea i ncercai s le
reproducei n ordinea prezentat:
Parc An
Mr Pix Leu
Pom
A cum facei acelai lucru cu u rm toarea list:
Sac Mac Plac Lac Rac Dac

Care list a fost m ai dificil de reprodus?
M ajoritatea persoanelor consider c cea de-a doua list a fost m ai
dificil de m em orat, avnd n vedere c ea conine cuvinte care rim eaz,
ceea ce produce confuzie. A cest efect al interferenei sporite a unor
sunete sim ilare n m em orie (C onrad i H uli, 1964) a fost considerat o
dovad a faptului c, pentru a reine inform aiile verbale, ne servim de
caracteristicile sunetelor, ceea ce susine ideea unei bu cle fonologice, a
unui sistem specific de m em orare a sunetelor.
Exerciiul 2. Efectul lungimii cuvintelor (dup Henry, 2012)

Citii u rm toarea list de cuvinte, apoi nch id ei cartea i ncercai s le
reproducei n ordinea prezentat:
Universitate Elicopter Aventur Hipopotam Telecomand

A cum facei acelai lucru cu u rm toarea list:
Elev
Iarb
Sanie Penar Afi
C are list a fost m ai dificil de reprodus?

M ajoritatea persoanelor consid er c prim a list a fost m ai dificil de
m em orat, avnd n vedere c ea conine cuvinte m ai lungi. A cest efect
al lungim ii cuvntului (Baddeley i colaboratorii, 1975) ne indic faptul
c, pentru a reine cuvintele, indivizi nu le fotografiaz" i m em oreaz
pasiv, ci le repet activ, acest m ecanism fiind n um it repetiie subvocal.
2?
50
1.2. Care sunt lim itele m em oriei de lucru?

Pentru a discuta despre antrenam entul m em oriei de lucru n
capitolele care urm eaz, este esenial s cunoatem lim itele pe care
ncercm s le depim printr-un astfel de dem ers. Exist o serie de factori
care lim iteaz perform ana n sarcini ce solicit m em oria de lucru, dintre
care cei m ai im portani contureaz lim itele de tim p, de capacitate i cele
de energie sau investiie de efort. l vom trata pe fiecare separat pentru
a nelege m ai bine lim itele im puse firesc m em oriei de lucru n cazul
copiilor i adulilor deopotriv.
a) Limite de timp
C oninuturile cu care opereaz m em oria de lucru sunt accesibile
o perioad lim itat de timp, atta vrem e ct individul nu face eforturi
deliberate de a le m enine active prin im plicarea unor strategii m nezice
(de exem plu, repetiia) sau a u nor extensii m nezice exosom atice (M iclea
i Cureu, 2003), precum notiele. Exist diferene inter-individuale n
intervalul de tim p pentru care persoanele pot pstra anum ite inform aii.
D e exem plu, n studiile referitoare la lungim ea cuvntului, Baddeley
a constatat c persoanele pot retine attea cuvinte cte pot pronuna n 2
secunde, relevnd relaia dintre rata de pronunare i cea de m em orare
i confirm nd m ecanism ul repetiiei subvocale despre care discutam
anterior. U nele nuanri ale acestei perspective au fost propuse de
m uli cercettori, precum Cow an i colab. (1994, 1998), care sugereaz
im portana unei microanalize m ai detaliate a tim pilor de pronunare,
care s includ toate segm entele rspunsului verbal precum intervalul
de pregtire, durata pronunrii fiecrui cuvnt, precum i pauzele
inter-cuvinte. A m realizat i noi o astfel de analiz m inuioas a duratei
intervalelor de rspuns la precolari (Visu-Petra i colaboratorii, 2009),
constatnd c, odat cu vrsta, copiii devin m ai eficieni n elem entele
strategice" ale rspunsului (interval preparator i pauze inter-cuvinte)
i m ai puin la nivelul duratei propriu-zise de pronunare a cuvntului.
b) Limite de capacitate
C hiar i n exerciiile de m em orare propuse m ai sus apare
evident faptul c exist lim ite n cantitatea de inform aie cu care poate
opera sistem ul cognitiv la un m om ent dat. Exist ns m ulte dezbateri
referitoare la aceast cantitate finit i la potenialul de m odificare al
acesteia. E im portant s aducem aici n discu ie un alt elem ent im portant al
51
m em oriei de lucru, n um it de cercettoru l N elson C ow an focus-ul ateniei i

reprezentnd num rul de elem ente coerente, distincte, cu care opereaz o
persoan la nivelul ateniei n acelai tim p. nc din anii 1950, psihologul
cognitivist G eorge M iller constata c m ajoritatea oam enilor nu reuesc s
rein liste de cifre m ai m ari de apte elem ente, lucru d em onstratn articolul
faim os "T h e M agical N um ber Seven, P lu s or M inus Two: Som e Lim its on
O ur C apacity for Processing In fo rm ation ". C ercetrile ulterioare, care au
ncercat s elim ine strategiile de grupare a inform aiei n uniti cu sens
(chu nks"), au artat c aceste estim ri erau prea optim iste i c lim ita
real a inform aiei cu care se poate opera sim ultan se situeaz undeva
la patru elemente (vezi sinteza realizat n revista Behavioral and Brain
Sciences, de N elson Cow an, n 2001, articolul "T h e m agical num ber four in
short-term m em ory: A reconsideration o f m ental storage cap acity"). Ali
cercettori sunt i m ai pesim iti, considernd c, de fapt, putem opera
doar cu un element n acest focus al ateniei (M cElree, 2001).
ntr-un mod interesant i extrem de relevant pentru aceast carte, o
serie de cercettori au artat c am bele teorii p o t fi adevrate, dem onstrnd
acest lucru printr-un antrenam ent (training) al m em oriei. D up cinci zile
n care participanii s-au antrenat cte cinci ore pe zi cu sarcina de m em orie
utilizat de M cElree, ei au reu it s i creasc num rul de elem ente pe
care le puteau activa din m em orie de la unu la patru (dar nu la cinci).
O are ce se m odificase? Paul V erghaeghen, autorul principal al studiului,
consider c focusul atenionai se lrgete pe m sur ce alte procese
im plicate n sarcina de m em orie de lucru se autom atizeaz (Verhaegehen
i colaboratorii, 2004). A cest rezu ltat subliniaz m od ificabilitatea prin
antrenam ent a capacitii fu ndam entale de stocare i operare a m em oriei
de lucru. Cu toate acestea, autorul anticipeaz specificitatea training-ului
m em oriei de lucru i potenialul redus de transfer spre alte sarcini din
realitate. Cu alte cuvinte, cei care se antreneaz pe o sarcin foarte precis
de m em orie de lucru i-ar m bu nti p erform ana doar la acea sarcin i
nu la altele care solicit m em orie de lucru. A ceast opinie este invalidat
de studii ulterioare care identific att un transfer pronunat al trainingului m em oriei spre inteligena fluid, ct i m odificrile neurobiologice
care susin acest transfer (de exem plu, Jaeggi i colab., 2008, Proceedings of
the National Academy of Sciences). A adar, antrennd consecvent m em oria
de lucru a elevilor cu anum ite sarcini com plexe de m em orie de lucru,
s-ar putea s le dezvoltai inteligena fluid. Bineneles, avem nevoie de
studii suplim entare care s indice n ce m sur acest transfer ntre sarcini
de laborator s-ar extinde i la sarcinile colare sau la cele din viaa de zi
cu zi a elevilor (cteva argum ente n acest sens vei regsi n C apitolul 4).
52
c) Limite de energie sau investiie de efort

O rice profesor cunoate im portana factorilor m otivaionali n
reuita nvrii. i la fel de evident este probabil faptul c acele sarcini
care necesit m em orare i procesare a inform aiei reclam o investiie
susinut de efort. C ercetrile susin faptul c, odat cu dezvoltarea,
exist o evoluie a capacitii de control atenionai necesar sarcinilor de
m em orie. O dat cu vrsta, copiii pot tot mai bine s i m enin n m inte
scopul activitii, s i actualizeze coninuturile din m em orie, s inhibe
efectul unor inform aii irelevante pentru sarcin, s alterneze ntre diferite
cerine ale sarcinii. A ceste activiti sunt exem ple reprezentative pentru
ceea ce nseam n funciile executive, dintre care procesarea i reactualizarea
perm anent a inform aiilor reclam at de sarcinile de m em orie de lucru
este una esenial. Cu toate acestea, ea este influenat i influeneaz,
la rndul ei celelalte funcii executive, cu care se afl ntr-un raport de
independen i in terd ep en d en" (M iyake i colab., 2000). Pe m sur
ce aceste funcii executive precum inhibiia sau capacitatea de com utare a
ateniei se dezvolt, copilul reuete s rezolve m ai cu uurin sarcinile
ce solicit m em orie de lucru, resim ind un efort dim inuat, ceea ce l poate
face m ai perseverent n astfel de sarcini.
1.3. Cum m surm m em oria de lucru?

C ercettorii din dom eniul psihologiei cognitive au dezvoltat o serie
de probe prin care se poate estim a abilitatea fiecrui individ de a stoca sau
de a procesa inform aie, urm nd ca aceasta s fie com parat cu norm ele
de dezvoltare pentru grupa de vrst creia i aparine.
Procedura tip spn, prin care se evalueaz ci item i poate s repete
ntr-o secven o persoan, a fost folosi t des n cazul adulilor i n studiile
de dezvoltare ca o m etod-prototip n investigarea dezvoltrii capacitii
m em oriei. Exist o serie de m otive pentru justificarea acestei preferine:
n prim ul rnd, este suficient de sim pl pentru a fi neleas de ctre
copii foarte m ici, chiar de 2 ani (G athercole i A dam s, 1993). n al doilea
rnd, este un indicator sensibil la dezvoltare, avnd n vedere creterea ei
relativ liniar de la 3 la 10 ani (Dem pster, 1985; G athercole i A dam s, 1993;
Alloway, G athercole i Pickering, 2006). n fine, cercetarea m ecanism elor
im plicate n rezolvarea acestui tip de sarcin este relevant ecologic,
lund n considerare relaia sa cu perform ana n sarcini com plexe, ce
im plic nelegerea i rezolvarea de problem e (Dem pster, 1985), sau cu
perform anele academ ice (A llow ay i colab., 2005; Sw anson, 1994) i

utilizarea sa larg n testarea inteligenei (H utton i Tow se, 2001). Vom
detalia n cele ce urm eaz cteva exem ple de astfel de sarcini, urm rind
m odelul propus de una dintre cele m ai cunoscute baterii de testare a
m em orie de lucru pe parcursul dezvoltrii (4-22 ani), Automated Working
Memory Assessment (AW M A, Alloway, 2007 - publicat de Pearson i
disponibil n peste 10 lim bi, inclusiv rom n, Visu-Petra, 2008). A cest
tip de evaluare intete att m em oria de scurt durat (sarcini de tip span
simplu, n care se solicit sim pla stocare a inform aiei), ct i cea de lucru
(sarcini de tip span complex, care vizeaz abilitatea copilului de a stoca i n
acelai tim p de a opera cu inform aii relevante pentru o sarcin).
nc de la ncep utu l prezentrii acestor exem ple, accentum faptul
c ele sunt prezentate doar cu titlu inform ativ i c utilizarea lor n scop
diagnostic (de exem plu, pentru identificarea unor disfuncii m nezice)
se realizeaz doar de ctre un psiholog liceniat pentru u tilizarea
bateriei de teste. n plus, e necesar parcurgerea tu turor probelor i
raportarea lor la norm ele specifice pentru a obine un profil com plet al
dezvoltrii m em oriei unui copil (pentru un exem plu de astfel de profil
n lim ba englez, vezi http://www.pearsonclinicaI.co.uk/Psychology/
C h ild C og n itio n N eu ro p sy ch o lo gy an d L an g u age/ C h ild M em o ry/ A u to m
atedW orkingM em oryA ssessm ent% 28A W M A % 29/PD FR eports/Sam ple,
pdf.) Ele ofer ns exem ple pentru diferite activiti care se pot concepe
acas, n clas sau n cabinetul de consiliere psihologic, pentru exersarea
m em oriei de scurt durat sau de lucru.
a) Sarcini de tip span simplu

A ceste sarcini urm resc cap acitatea copilului de a reine o list din
ce n ce m ai lung de elem ente (cifre, litere, cuvinte, culori etc.). Probele
tip span sim plu (vezi Exem plul 1) sunt parte integrant a bateriilor de
testare pentru abiliti necesare n m ediul educaional (de exem plu,
binecunoscutele scale de inteligen pentru copii W echsler sau bateria
neuropsihologic N EPSY), deoarece ele s-au dovedit a fi predictori
buni pentru dezvoltarea vocabularului, a abilitilor de citire sau calcul
m atem atic nc din perioada precolar (vezi, pentru o sintez, Bull, Espy
i W iebe, 2008).
53
Exemplul 1. Sarcini de tip span simplu (din Visu-Petra, Cheie i

Benga, 2008)
Span cifre:
R einei urm toarele cifre (citii fiecare rnd) i apoi ncercai s le
reproducei n ordinea n care ele au fost citite:
17
2 5
3 9
7 9
8 5
3
4
2
2
4
7
5 8
5 6 3
2 7 3 6
Span non-cuvinte:
R einei urm toarele sunete care par, dar nu sunt cuvinte i apoi
ncercai s le reproducei n ordinea n care ele au fost citite:
goc meb
dut lort zif
tasc cior jum merb
teb gart jal cirt mog
got nup fere dorp tem cic
Span cuvinte
Reinei urm toarele cuvinte i apoi repetai-le n ordinea n care au
fost prezentate:
mr alb gol
miel foc praf gel
fir banc han nas pix
ger tei jar hol urc du
Span forme abstracte

D ecupai fiecare cartona, apoi aezai cartonaele pe m as, n faa
copilului. Selectai dou form e, artai-i-le, apoi am estecai-le cu
celelalte i rugai participantul s identifice cele dou form e alese
iniial. R epetai apoi exerciiul cu 3, 4 sau 5 form e.
Span culori
D ecupai fiecare cartona, apoi aezai cartonaele pe m as n faa
copilului. Selectai dou cercuri, artai-i-le, apoi am estecai-le cu
celelalte i rugai participantul s identifice cele dou cercuri alese
iniial. Repetai apoi exerciiul cu 3, 4 sau 5 cercuri.
55
b) Sarcini de tip span complex

A ceste sarcini vizeaz att capacitatea individului de stocare a unor
inform aii, ct i cea de a opera sim ultan cu acestea. A cest tip de sarcini
(vezi Exem plul 2) au u n grad de dificultate sporit fa de sarcinile de tip
span sim plu i coreleaz cel m ai bine cu inteligena fluid i cu celelalte
funcii executive. Cow an i colaboratorii (2005) susin c m otivul pentru
care sarcinile de span com plex sunt m ai bin e relaionate cu celelal te funcii
cognitive superioare dect cele de span sim plu este c introducerea unei
sarcini sim ultane de procesare de fapt m piedic participantul s utilizeze
strategii de m em orare, ceea ce ofer o m sur m ai pur a abilitilor sale
m nezice reale.
E xem plu l 2 - S a rcin i de tip span com p lex (adaptate dup AWMA)
A. R eactu alizarea celor au zite
C itii fiecare propoziie dintr-o list i cerei copilului ca la finalul
fiecreia s v spun D a", cnd enunul e adevrat, i N u ", cnd
el este fals. D e asem enea, el trebuie s m em oreze ultim ul cuvnt din
fiecare propoziie i s vi-1 spun cnd ai term inat de citit lista.
Lista 1.
P srile au pen e.
B a n an ele cresc sub ap.
R spuns corect: da, nu - n ordine, dup fiecare propoziie; pene, ap
- la final.
Lista 2
S o a re le e pe cer.
P isicile zboar.
C am ioan ele au roi.
R spuns corect: da, nu, da - n ordine, dup fiecare propoziie; cer,
zboar, roi - la final.
Lista 3
o arecii citesc.
M ru l e un fruct.
C reta e alb.
C in ele are aripi.
R spuns corect: nu, da, da, nu - n ordine, dup fiecare propoziie;
citesc, fruct, alb, aripi - la final.
B. Forma diferit
D ecupai i prezentai fiecare ir de form e unul dup cellalt. C opilul
trebuie s identifice n fiecare ir form a diferit i s i in m inte
locaia (cifrele cu gri sunt orientative pentru exam inator, ele nu se
decupeaz). La final, i se prezint cele trei locaii goale i el trebuie
s indice unde a vzut fiecare form diferit, n ordinea n care i-au
fost prezentate.
+
1
1*1
m M M
U nde au fost form ele diferite?
Rspuns corect:
55
Exemplul 3. Reactualizarea invers

C itii copilului fiecare list i cerei-i s reproduc prim a dat
n ordine identic, apoi n ordine invers dect i-au fost citite
urm toarele cifre:
4 7 8
rspuns corect: 4 7 8, apoi 8 7 4
A poi citii:
9 4 17
i, dac a reu it exem plul anterior, citii i urm toarea list:
4 9 6 7 2
Pe o scal de la 1 la 5, ct de dificil i s-a pru t s reactualizeze n ordine
invers, com parativ cu ordinea identic lista de 5 cifre?
A cum , decupai aceste ptrate i aranjai-le pe m as n faa copilului, ca
n desenul de m ai jos:
A poi, cu degetul arttor, indicai pe aceste ptrate din faa lui spre
fiecare dintre ptratele prezentate cu rou din foaia urm toare, n
ordinea n care sunt prezentate n fiecare list (copilul nu trebuie s
vad foaia cu ptratele colorate). Cerei copilului s indice i el, prima
dat n aceeai ordine cu dvs., apoi n ordine invers:
2
LISTA 1
2
LISTA 2
LISTA 3
Pe o scal de la 1 la 5, ct de dificil i s-a pru t s arate n ordine
invers, com parativ cu ordinea identic lista de 5 m icri?
Vom face cteva precizri pentru clarificarea acestor dou exerciii.
Prim ul exerciiu este un exem plu de Span al cifrelo r" (sim ilar cu cel
din Exem plul 1). Studiile au indicat faptul c reactualizarea invers a
40
cifrelor (backw ards digit span) este m ult m ai dificil dect reactualizarea
ii aceeai ordine n care ele au fost prezentate i, de aceea, este utilizat
adesea ca sarcin de m em orie de lucru. Este probabil ca persoana cu
care ai colaborat (bineneles, n funcie i de vrst) s reueasc s
reactualizeze invers lista de patru cifre i poate s aib dificulti la cea
de cinci.
Cel de-al doilea exerciiu este unul de tip span spaial. Cercetrile
(K essels i colab., 2008, revista A ssessm ent) indic faptul c a
reactualiza n ordine invers locaiile indicate nu este m ai dificil dect a
le reactualiza n ordinea indicat. A i constatat acelai lucru n exerciiul
realizat de dum neavoastr?
1.4. Cum se dezvolt m em oria de lucru?

M ajoritatea studiilor care au investigat dezvoltarea capacitii
m em oriei de scurt durat la copii au fost transversale, com parnd
perform ana n sarcini de m em orie a unor copii cu vrste diferite. A ceste
studii au indicat o cretere aproape liniar a abilitii de a stoca tot m ai
m uli item i pn n preajm a vrstei de 15 ani, dup care apare un platou
n dezvoltare i o oarecare regresie dup vrsta de 50 de ani (vezi Figura
1.1). Este im portant faptul c cele trei com ponente ale m em oriei de lucru
presup use de m odelul lui Baddeley (sistem ul executiv central, bucla
fonologic i schia vizuo-spaial) funcioneaz relativ independent,
ncep nd cu vrsta de 6 ani (G athercole i colab., 2004). Pe lng un num r
de item i m ai m are cu care p ot opera, se pare c se m odific i intervalul de
tim p dup care copiii p o t reactualiza corect listele de item i.
N e ntrebm de cnd ncep e de fapt dezvoltarea propriu-zis
a m em oriei i a strategiilor de m em orare. Pn acum dou decenii,
cercetrile au ignorat dezvoltarea m em oriei n prim ii ani de via. Cauzele
acestui fenom en pot fi m ultiple, pornind de la constatarea subiectiv a
unei volatiliti a m em oriei n prim ii doi ani de via, pn la dificultatea
m surrii sistem atice i a producerii unui rspuns cuantificabil la copiii
att de m ici. Cu toate acestea, n ultim a perioad exist o acum ulare a
dovezilor care susin existena reactualizrii inform aiei din m em oria de
lung durat dup cteva ore (sau chiar zile, Rose, 1981) n prim ele luni
de via.
EVOLUIA MEMORIEI DE SCURT DURAT

N FUNCIE DE VRST
VRSTA (ANI)
Figura 1.1. Numr de itemi reactualizat n memoria de scurt durat n
funcie de vrst (dup Alloway, 2012). Linia deschis: memorie verbal;
Linia nchis la culoare: memorie vizuo-spaial
Propriile investigaii (Visu-Petra, C heie i Benga, 2008) confirm

aceast tendin de m bu ntire a perform anei m nezice care ncepe
nainte de vrsta de 5 ani. n studiu au fost inclui 223 de copii cu vrsta
ntre 4 i 8 ani, m prii n patru grupe de vrst, dou precolare i
dou colare. Ei au fost evaluai cu dou probe ce evalueaz m em oria de
scurt durat verbal (span pentru cuvinte i cifre) i cu patru probe ce
evalueaz m em oria de scurt durat vizuo-spaial (span pentru locaii,
culori, form e abstracte i obiecte).
41
+2
Figura 1.2. Dezvoltarea memoriei de scurt durat ntre 3 i 9 ani

(dup Visu-Petra, Cheie i Benga, 2008)
R ezultatele sugereaz faptul c exist o progresie sem nificativ

ntre nivelul precolar i cel colar, m ai ales la probele de tip vizual care
p ot beneficia de recodare verbal (span-ul culorilor sau cel al obiectelor), n
cazul celorlalte probe, creterea fiind m ai degrab liniar. A cest rezultat
accentueaz im portana utilizrii u nor strategii de m em orare pentru
sporirea considerabil a num rului de elem ente care pot fi reactualizate
n probele de m em orie de scurt durat. In ceea ce privete tipul erorilor
com ise, se pare c erorile de tip com itere (producerea unor cuvinte care
seam n cu, dar nu sunt cele din lista iniial) sunt caracteristice i n
rspunsu rile copiilor de vrst colar. La finalul probei, am ntrebat
copiii cum au reu it s rein elem entele ce trebuiau m em orate, mai
ales la probele vizuo-spaiale (vezi, pentru o analiz detaliat, articolul
m enion at la seciunea List de resurse utile a acestui volum ). R edm n
graficul de m ai jos procentul de rspunsuri care indic strategii de tip
verbal (de exem plu, repetm n m inte num ele culorii/ obiectu lu i") sau
vizual (m gndeam la im agin i").
Interesant este faptul c, n cazul probei de reinere a unor figuri
abstracte (vezi Exem plul 1 din acest capitol), acei copii care au inventat"
o recodare verbal care nu era evident n im agini au fost cei care au
avu t cea m ai bun perform an, fapt care susine din nou im portana
strategiilor de m em orare n asigurarea perform anei optim e n acest gen
de sarcini. U rm toarea seciune din acest capitol i propune s detalieze
Span culori
Strategie:
Span culori
NU TIU
NON-VERBAL
Span culori
VERBAL
i s sistem atizeze inform aia referitoare la dezvoltarea strategiilor de

m em orare n perioada precolar i colar.
1.5. Cum se dezvolt strategiile de m em orare?

A a cum reiese din subcapitolele anterioare, cu toii avem
anum ite lim ite personale n ceea ce privete capacitatea de stocare i
m anipulare sim ultan a inform aiei. D incolo de faptul c exist diferene
interindividuale n ceea ce privete capacitatea m em oriei de lucru,
cercetrile recente indic faptul c o m are parte din acestea pot fi datorate
m surii n care indivizii apeleaz la strategii de organizare a inform aiei
de reinut, respectiv la strategii de reactualizare a acesteia. Prin urm are,
aa cum am anticipat, m buntirea gradual a m em oriei de lucru la copii
nu depinde exclusiv de nivelul de dezvoltare a proceselor atenionale,
respectiv a eficienei procesrii, ci i de m sura n care acetia pot face uz
de strategii de optim izare a perform anei de m em orare.
Prin strategii de memorare nelegem activitile m entale sau
com portam entale, ntreprinse n m od deliberat de ctre individ n
vederea atingerii unui scop cognitiv (adic de optim izare a perform anei
m nezice). A cestea necesit evaluarea sarcinii de m em orare, alegerea
unei strategii potrivite, utilizarea propriu-zis a acesteia, m onitorizarea
succesului acesteia i schim barea sau adaptarea ei n cazul n care este
necesar (Henry, 2012). Avnd n vedere com plexitatea - cel puin aparent
- a acestei activiti, ne punem ntrebrile: (1) la ce vrst ncep copiii s
utilizeze astfel de strategii? (2) C um se dezvolt u tilizarea acestor m etode
i care sunt m odificrile dependente de vrst n u tilizarea strategiilor?
44
Dezvoltarea memoriei de lucra
n cele ce urm eaz, vom ncerca s aducem rspunsuri acestor ntrebri,

ilustrnd traiectoria dezvoltrii principalelor strategii folosite de copii n
vederea optim izrii perform anei m nezice.
1.5.1. La ce vrst ncep copiii s utilizeze strategii de memorare?

In m od tipic, precolarii sub 5 ani nu utilizeaz gam a larg de
strategii folosite de copiii m ai m ari (etichetarea verbal, repetiia, organizarea
i elaborarea). Cu toate acestea, nu putem considera c aceti copii nu
utilizeaz strategii n scopul optim izrii perform anei de m em orare,
studiile dem onstrnd faptul c acetia recurg la anum ite m etode
prem ergtoare strategiilor consacrate. M etodele folosite de ei sunt adesea
sim ple i nu neaprat eficiente, ns, ntru ct acetia le utilizeaz cu scopul
de a reine m ai m ult inform aie, putem considera c folosesc strategii
premergtoare celor clasice (vezi Bjorklund, D ukes i Brow n, 2010) sau prestrategii (Henry, 2012).
A stfel, o prim (pre)strategie care s-a observat la copii de 3 -4 ani a
fost concentrarea ateniei n mod selectiv. M ai precis, n probe de m em orie
vizual, s-a observat c precolarii se concentrau m ai m ult i i com utau
atenia m ai des spre im aginile pe care ncercau sa le in m inte (de exem plu,
Baker-W ard, O m stein i H olden, 1984). n m od sim ilar, alte studii (de
exem plu, Blu m berg i Torenberg, 2005) au relevat faptul c precolarii de
3-4 ani apeleaz nti la categorizare pentru a selecta obiectele relevante
(din dou clase diferite) realizrii sarcinii. D e asem enea, la 3 ani, se pare
c precolarii ncep s fac uz de indicii externe. ntr-un studiu cu copii
n tre 3 i 9 ani (H eisel i Ritter, 1981), s-a observat c precolarii de 5 ani
ascundeau obiecte diferite n locuri diferite, dar asociate pentru a facilita
perform ana de reactualizare ulterioar a locaiilor. D ei s-a observat c
cei de 3 ani ascundeau obiectele n acelai loc n m od repetitiv, aceast
constatare denot faptul c, nc de la aceast vrst, copiii ntreprind
u n com portam ent deliberat n ncercarea de a-i m bunti perform ana
m nezic (vezi Bjorklund i colab., 2010).
A adar, putem concluziona c, n sarcini m otivante i m ai puin
artificiale, precolarii apeleaz la strategii de m buntire a perform anei
m nezice nc de la vrsta de 3-4 ani, chiar dac acestea nu sunt la fel de
com plexe i eficiente precum cele folosite de copiii m ai m ari. Prin urm are,
nvarea utilizrii de (pre)strategii m nezice de tipul selectivitii informaiei
asupra creia se concentreaz, al categorizrii sau strategia indiciilor externe
p oate fi introdus i exersat ncepnd cu vrsta de 3 ani.
1.5.2. Care sunt modificrile dependente de vrst n utilizarea

strategiilor de memorare?
C ercetrile recente au condus la concluzia conform creia, cel m ai
probabil, dezvoltarea abilitii de u tilizare a strategiilor m nezice la copii
i aduli presupune o interaciune com plex ntre cunotinele despre
astfel de strategii, experiena n aplicare, limitele capacitii m em oriei de
lucru i nivelul de familiaritate a inform aiei de reactu alizat (vezi Henry,
2012). A ltfel spus, abilitatea de u tilizare a strategiilor m nezice la copii se
m bu ntete odat cu vrsta, ca u rm are a dezvoltrii fu nciilor executive
n interaciune cu experiena i cu notinele acum ulate.
A a cum am anticipat, p rincipalele strategii de optim izare a
perform anei m nezice sunt: etichetarea verbal, repetiia, organizarea i
elaborarea. n cele ce urm eaz, vom ncerca s m arcm traseul dezvoltrii
tipice cu punctele de form are a abilitilor de u tilizare a strategiilor
dependente de etapa de dezvoltare.
Etichetarea verbal
A ceast strategie este consid erat a fi o prerechizit a celei de
repetiie verbal. A tunci cnd se utilizeaz, copilul denumete/ eticheteaz
item ul prezentat, care poate fi verbal sau vizual. Este, m ai cu seam , o
strategie folositoare n cazul item ilor prezentai vizual.
D e unde tim care este vrsta la care copiii ncep s utilizeze aceast
strategie? ntr-u n studiu con sacrat (C onrad, 1971), s-a u tilizat efectul
similaritii fonologice (vezi subseciunea 1, Exerciiul 1, pentru o ilustrare a
acestuia), n scopul d ea face diferena ntre copiii care utilizeaz etichetarea
verbal ca strategie i cei care nu apeleaz la aceasta. M ai precis, copiilor
cu vrste ntre 3 i 11 ani li s-au prezen tat im agini ale cror denum iri
erau fie sim ilare din punct de vedere fonologie, fie substanial diferite.
In conform itate cu efectul sim ilaritii fonologice, copiii care utilizeaz
strategia de etichetare verbal, vor avea n mod tipic o perform an m ai
slab n cazul im aginilor ale cror etichete se aseam n din punct de
vedere fonologie. n baza evalurii acestui efect, rezultatele studiului au
evideniat faptul c precolarii n tre 3 i 5 ani nu utilizeaz etichetarea
verbal, n vrem e ce copiii de peste 5 ani se folosesc de aceasta pentru a-i
m bunti perform ana m nezic.
C ercetri m ai recente (de exem plu, Palm er, 2000) au evideniat
faptul c, la vrsta de 5 ani, copiii folosesc p redom in ant strategii
m nezice vizuale, n vrem e ce abia n intervalul 6-8 ani putem vorbi i de
utilizarea etichetrii verbale a im aginilor. C aseta de m ai jos ilustreaz
stadiile dezvoltrii abilitilor de utilizare a strategiilor verbale i vizuale

identificate de Palm er (2000) pentru sarcinile de tip span pentru im agini.
Fazele dezvoltrii abilitilor de utilizare a strategiilor verbale i vizuale
pentru encodarea informaiei vizuale (adaptat dup Henry, 2012)
Faza 1. Copiii nu folosesc nicio strategie specific (3-4 ani).
Faza 2. Copiii folosesc strategii preponderent vizuale (aprox. 5 ani).
Faza 3. Copiii ncep s foloseasc strategii m nezice verbale, dar continu s le
foloseasc i pe cele vizuale (6-8 ani).
Faza 4. Abiliti m ature" de utilizare a strategiilor; copiii se folosesc
preponderent de strategiile mnezice verbale (aprox. 10 ani).
Prin urm are, etichetarea verbal este o strategie care poate fi

considerat precursorul repetiiei verbale, dezvoltndu-se n jurul vrstei
de 6 ani i presupunnd num irea u nor item i, cu intenia de a facilita n
acest m od stocarea inform aiei.
Repetiia verbal
R epetiia verbal reprezint una dintre cele m ai frecvent ntlnite
strategii de m bu ntire a perform anei m nezice i presupune repetarea
listei de item i de reinut, posibil de m ai m ulte ori, cu scopul unei
perform ane m ai bune la nivel de stocare a inform aiei. Repetiia verbal
poate fi vocal - copilul repet cu voce tare sau subvocal - copilul repet
n gnd.
D at fiind caracteristica principal a m em oriei de lucru, i anum e
capacitatea de stocare i manipulare simultan a inform aiei, o form
particular de repetiiei, care apare ca strategie n sarcini de tip span
com plex (adic de m em orie de lucru), este repetiia cumulativ. Prin
interm ediul acesteia, copiii adaug fiecare item nou, aprut n urm a
procesrii sarcinii/ m anipulrii inform aiei, listei item ilor de reinut.
In ceea ce privete vrsta de debut, cercetrile atest faptul c, n
m od tipic, copiii de 7 ani ncep s utilizeze spontan repetiia ca strategie
de m bu ntire a perform anei de retenie a inform aiei. Studiile clasice
(de exem plu, Flavel i colab., 1966) au dem onstrat c, n ncercarea de a
m em ora serii de im agini, verbalizarea aprea n proporie de doar 10%
n rndul copiilor de 5 ani, de 60 %, la copiii de 7 ani, respectiv de 85%,
n rndul celor n vrst de 10 ani. Prin urm are, aa cum am anticipat
prin descrierea traiectoriei dezvoltrii abilitii de u tilizare a etichetrii
+7
verbale, strategiile verbale se dezvolt gradual, m bu ntindu -se odat

cu vrsta.
Cu toate c diferenele date de vrst n ceea ce privete perform ana
n sarcini de m em orie de lucru nu p o t fi elim inate, studiile care vizeaz
antrenarea acestei capaciti prin nvarea copiilor s foloseasc repetiia
cum ulativ (de exem plu, Cox, O m stein , N aus, M axfield i Zim ler, 1989),
dem onstreaz faptul c cei m ici beneficiaz de pe urm a acesteia i pot
atinge astfel perform ane com parabile cu cele ale copiilor m ai m ari. A li
cercettori (M cGilly i Siegler, 1989) au dem onstrat faptul c, dei m uli
dintre copiii de 5-6 ani cunosc strategia repetiiei, diferenele dintre acetia
i copiii m ai m ari (8-9 ani) se regsesc m ai degrab la nivelul m odalitii
de utilizare a acesteia. M ai precis, m ajoritatea copiilor de 5-6 ani utilizau
strategia o singur dat pentru lista de cifre de m em orat (56% fa de
24% care repetau de m ai m ulte ori), n vrem e ce m ajoritatea celor m ari
repeta lista de m ai m ulte ori (78% fa de 16% cu o singur repetiie). Prin
urm are, nvarea corect a utilizrii strategiei de repetiie poate constitui
un plus n ceea ce privete eficientizarea perform anei m nezice a celor
m ici (vezi Activitatea nr. 2, pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem
utiliza strategia).
Organizarea
A ceast strategie se refer la organizarea inform aiilor n categorii
cu sens. Spre exem plu, m em oria pentru lucrurile pe care vrem s le
cum prm de la hiperm arket poate fi optim izat organiznd elem entele
de cum prat n categorii ca: alim ente, cosm etice, jucrii, haine.
In m od tipic, s-a dem onstrat faptul c adulii care folosesc organ iza
rea n clustere/ categorizarea au perform ane m nezice superioare celor
care nu o utilizeaz (de exem plu, Bow er, 1970). Studiile sugereaz faptul
c precolarii nu i organizeaz n m od spontan inform aia n uniti
sau categorii cu sens (de exem plu, Bjorklund, C oyle i Gaultney, 1992),
n vrem e ce copiii de coal p rim ar ncep s o u tilizeze i, n consecin,
perform ana lor m nezic s se m bu nteasc. Cu toate acestea, este
foarte im portant s tim c atunci cnd instruciunile sunt m odificate
astfel n ct s se sublinieze im portana gruprii elem entelor n funcie
de sens, precolarii utilizeaz strategia de organizare i beneficiaz de pe
urm a acesteia n sensul m buntirii perform anei m nezice (de exem plu,
Sodian, Schneider i Perlm utter, 1986). In plus, aa cum am vzut n
seciunea 1.5.1., precolarii sunt capabili s foloseasc categorizarea
ca strategie atunci cnd categorizarea este una sim pl (dou clase de
obiecte), iar item ii sunt puternic relaionni (de exem plu, m r, par, cais
- categoria fru cte"; spre deosebire de item i m ai slab relaionai, ca mr,
brnz, ciocolat - categoria alim en te"). Prin urm are, antrenam entul
m em oriei de lucru la precolari, utilizndu-se strategia de organizare,
poate aduce reale m buntiri (vezi Activitatea nr. 1 i Activitatea nr. 2
pentru o ilustrare a m odalitii prin care putem utiliza strategia).
Elaborarea
A ceasta este o strategie de m em orare care se dezvolt m ai trziu
n traseul ontogenetic, ntru ct presupune asocierea ntre dou sau m ai
m ulte elem ente prin interm ediul crerii unei reprezentri, precum o
im agine, o fraz sau un cuvnt, care s fac legtura dintre elem entele
de am intit (Bjorklund i colab., 2010). n cercetrile asupra abilitii de
elaborare, s-au utilizat n general sarcini care s im plice asocierile pereche,
n cadrul crora participanilor li se solicit s nvee perechi de elem ente
nerelaionate, urm nd ca, ulterior, s li se prezinte un elem ent a crui
pereche trebuie s o genereze. S-a constatat c, dei copiii nu genereaz
elaborri n m od spontan pn la vrsta adolescenei (de exem plu, Presley
i Levin, 1977), cei de vrst colar pot fi nvai s utilizeze aceast
strategie (vezi Activitatea nr. 8 pentru o ilustrare a m odalitii prin care
putem utiliza strategia). n ceea ce privete copiii m ai m ici, elaborarea s-a
dovedit a fi o strategie ineficient, neputnd fi adoptat de ctre acetia.
1.5.3. Concluzii
Pe parcursul acestei seciuni, au fost trecute n revist principalele
strategii de optim izare a m em oriei de lucru la copii, aproxim nd etapele
de vrst la care acestea se declaneaz n m od spontan, etapele de
vrst la care ele ar putea fi introduse, precum i potenialele beneficii
ale unui antrenam ent al acestora. Aa cum am vzut, anum ite strategii
pot fi introduse i exersate de la vrste m ai fragede. Cu toate acestea, este
ntotdeauna necesar s inem cont de stadiul de dezvoltare cognitiv al
copilului, astfel n ct s evitm deficiena utilizrii strategiei. A ceasta poate
fi observat atunci cnd frecvena utilizrii unei strategii crete, ns nu
i perform ana n reactualizarea inform aiei (Bjorklund i colab., 2010).
C ercettorii explic faptul c, dei abilitatea de utilizare a strategiei poate
fi achiziionat de tim puriu i n m od spontan, strategia este utilizat n
m od ineficient, copiii nebeneficiind de pe urm a acesteia (M iller, 1990).
A cest lucru s-ar datora faptului unui deficit la nivel conceptual al copiilor
mici i unei deficiene de transfer a strategiei n alt context dect cel n

care aceasta a aprut. Prin urmare, este important evitarea stagnrii n
utilizarea timpurie, dar defectuoas a unei strategii.
Tabel 1.5. Sumarizare a strategiilor de optimizare a memoriei de lucru
la copii i aproximarea vrstei la care acestea se declaneaz n mod

spontan (adaptat dup Schneider i Bjorklund, 2003)
Strategii
6-7 ani
Etichetarea verbal
Repetiia simpl
8-10 ani
Repetiia cumulativ
Organizarea cu itemi puternic relaionai
Organizarea cu itemi slab relaionai
Elaborarea
11 - 1 4 ani
X
X
X
X
Aa cum s-a menionat pe parcursul capitolului, exist o serie de

diferene interindividuale, aflate att la nivel de dezvoltare a capacitii
memoriei de lucru, ct i la nivel de dezvoltare a strategiilor de mbuntire
a acesteia. Acest lucru nseamn c nu exist un tipar anume n care copiii
ar trebui sau nu ar trebui cu certitudine s se ncadreze ntr-o anumit
etap a dezvoltrii memoriei de lucru, respectiv a dezvoltrii strategiilor
mnezice. Mai mult dect att, studiile atest faptul c este puin probabil
ca un copil s utilizeze o singur strategie la un moment dat (de exemplu,
Coyle, 2001; Schwenck i colab., 2007), rezultatele cercetrilor sugernd
c pn i copiii n vrst de 8 ani utilizeaz mai mult de o strategie n
nvarea unei liste de itemi, iar numrul de strategii care pot fi utilizate
alternativ crete odat cu vrsta (de exemplu, Coyle i Bjorklund, 1997).
Desigur, numrul de strategii folosite se asociaz pozitiv numrului
de itemi reactualizai corect (de exemplu, DeMarie i colab., 2004), fapt
care subliniaz n plus importana antrenamentului memoriei de lucru
n diferite contexte (colar, acas) i utilizarea multiplelor strategii de
optimizare a acesteia.
CAPITOLUL
A ntrenam entul m em oriei de lucru

la aduli
*
Magda Moldovan
Antrenamentul memoriei de lucru

la aduli
Aa cum ai aflat n capitolul introductiv, memoria de lucru

reprezint una dintre funciile executive de baz, combinnd ntr-o
manier complex stocarea temporar a informaiei, manipularea acesteia
i controlul comportamentului nspre atingerea unui anumit scop. Cu
toate c denumirea sugereaz n special memorarea sau fixarea unor
coninuturi, memoria de lucru este implicat n aproape orice sarcin
complex pe care o realizm zi de zi, de la rezolvarea unei probleme de
matematic i pn la finalizarea cu succes a cumprturilor dintr-un
hipermarket.
Avnd n vedere omniprezena i necesitatea unei performane ct
mai ridicate a memoriei de lucru, cercetrile tiinifice au naintat tot mai
mult n cutarea modurilor eficiente de a o exersa i o antrena. Fiecare
dintre noi i exerseaz memoria de lucru chiar i neintenionat, dar de
prea puine ori ne gndim sau tim cum s facem voluntar un astfel
de exerciiu sau cum s lucrm ct mai eficient pentru finalizarea unei
sarcini. n continuare, vom prezenta modalitile de antrenare a memoriei
de lucru, a cror eficien este deja dovedit n literatura de specialitate,
prin studii realizate pe populaie adult.
Cercetrile realizate cu scopul de a antrena memoria de lucru la
aduli se mpart n dou categorii eseniale, i anume cele care se axeaz
pe antrenarea strategiilor de memorie ("strategy training") i cele care
antreneaz memoria de lucru de baz ("core training). n capitolul acesta,

vom discuta mai m ult despre antrenarea strategiilor de memorie, deoarece
este o metod mai uor de aplicat n viaa de zi cu zi. Antrenamentul
strategiilor se refer la nvarea unor tehnici care ajut participanii n
memorarea, fixarea i retenia anumitor informaii, cu care apoi vor lucra n
rezolvarea unor sarcini specifice. Cercettorii au testat n repetate rnduri
i n diverse contexte eficiena utilizrii acestor strategii n cadrul unor
sarcini de memorie de lucru. n continuare, vom prezenta cteva dintre
cele mai utilizate strategii pentru dezvoltarea memoriei de lucru la aduli,
att pe cele mai eficiente, ct i pe cele mai puin eficiente, ntruct efectele
aplicrii acestora depind foarte mult de diferenele interindividuale,
condiiile de testare i caracteristicile specifice ale sarcinii.
2.1. Cui se adreseaz strategiile de m em orare?

Strategiile influeneaz rezultatele noastre n sarcinile care implic
utilizarea memoriei de lucru. De multe ori, n literatura de specialitate vei
ntlni o distincie ntre persoanele cu o capacitate ridicat a m em oriei de
lucru, respectiv, persoanele cu o capacitate m ai sczut a m em oriei de
lucru. Astfel, este util ca strategiile pe care le vom antrena s fie potrivite
persoanei care le folosete (cu capacitate sczut sau ridicat a memoriei de
lucru), dar i tipului de sarcin n care le aplicm. n acest sens, cercetrile
au artat c persoanele cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru au
anse mai mari s utilizeze strategii, chiar i fr s i ncurajeze cineva
n acest sens (Turley-Ames i Whitfield, 2003). Acestea nu se las distrase
la fel de uor de ctre ali factori perturbatori. n schimb, persoanele cu
o capacitate mai sczut sunt mai uor distrase de elemente care nu au
legtur cu sarcina. Astfel, acestea ar putea beneficia mai m ult de pe urma
nvrii unor strategii care s le ajute s rmn concentrate n sarcin.
2.2. Ce tipuri de strategii putem utiliza? Care sunt cele mai

eficiente?
Strategiile de memorare utilizate de ctre aduli pot fi mai puin
eficiente (citirea pasiv, repetiia din memorie/ pe de rost) sau mai
eficiente (imageria, producerea propoziiilor, gruparea dup sens) (vezi
Bailey, Dunlosky i Hertzog, 2009). Acestea vor fi prezentate n detaliu n
cele ce urmeaz.
Capitolul 2 - Antrenamentul memoriei de lucru la aduli
a) Citirea pasiv i repetiia

Citirea pasiv se refer la simpla citire a unor informaii (cuvinte,
litere, texte), fr a depune un efort suplimentar de memorare.
Repetiia presupune repetarea unui anumit ir de cuvinte, litere sau
cifre, de fiecare dat cnd se adaug cte un element nou n ir. Repetiia
poate fi eficient n rezolvarea problemelor simple de matematic sau
pentru memorarea cuvintelor nerelaionate care uneori vin mpreun
cu fiecare problem de matematic (n unele sarcini experimentale,
pentru antrenamentul memoriei de lucru, persoana trebuie s rein
cte un cuvnt nou la sfritul fiecrei probleme rezolvate). Repetiia
este o strategie n general uor de nvat i poate fi util chiar i n cazul
persoanelor cu o capacitate mai redus a memoriei de lucru. Au fost gsite
mai multe explicaii pentru acest lucru, precum faptul c repetiia necesit
mai puine resurse cognitive sau scade riscul de a fi distras de informaii
irelevante, mbuntind astfel rezultatele n probele de memorie de lucru
(Turley-Ames i Whitfield, 2003). Cu toate acestea, rmne o strategie
simpl i ineficient atunci cnd ne confruntm cu un volum mare de
informaie sau cu informaie complex i diversificat.
b) Strategii eficiente: imageria, producerea de propoziii, nlnuirea

Imageria
Dintre strategiile mai eficiente, la o simpl lectur sumar a literaturii

de specialitate, putem observa c imageria este o strategie foarte frecvent
testat n probele experimentale care vizeaz antrenamentul memoriei de
lucru. Acest lucru probabil se datoreaz i aplicabilitii practice crescute
a acestei strategii. Ca un prim exerciiu, ncercai s v amintii ct de
des ai reuit s rezolvai o sarcin sau s lucrai cu un text/ material,
crend legturi i imagini vizuale pentru materialul studiat. In acele
situaii, ai folosit strategia de imagerie, prin care o persoan ncearc
s i formeze o imagine mental pentru cuvintele care trebuie reinute,
ntr-o prob experimental tipic, o persoan care nva s utilizeze
strategia de imagerie are ca sarcin reproducerea i operarea cu liste de
cuvinte, cerndu-i-se s creeze cte o imagine mental pentru fiecare
cuvnt i s ncerce s fac legturi ntre imaginile obinute. In momentul
n care persoana reuete s creeze imaginea n minte, ridic mna, iar
cercettorul citete cu voce tare urmtorul cuvnt de pe list. Aceast
strategie s-a dovedit eficient i n contextul sarcinilor pentru memoria de
lucru (de exemplu, operarea cu liste de cuvinte), fiind util chiar i pentru
56
adulii vrstnici (Caretti, Borella i De Beni, 2007). Imageria permite

individului s-i construiasc indicii legate de cunotine personale, din
memoria de lung durat, i nu necesit resurse sau efort suplimentar
pentru ca individul s reproduc cuvintele int/ de memorat.
Imagerie sau repetiie?
Crearea imaginilor mentale pare sa fie util att n reinerea textelor
care descriu trasee vizuo-spaiale, ct i n operarea cu acestea i s-a
dovedit mai eficient dect repetiia n cazul acestor texte (Gyselinck,
Meneghetti, De Benni i Pazzaglia, 2008). Imageria mental utilizeaz
att memoria de lucru verbal, ct i cea vizuo-spaial. Repetiia, n
schimb, utilizeaz doar memoria de lucru verbal. Cercettorii au vrut
astfel s vad dac o combinare a dou tipuri de memorie de lucru este
mai mult sau mai puin eficient pentru reinerea traseelor. Ei au realizat
un studiu prin care au antrenat participanii s utilizeze fie imageria, fie
repetiia, pentru a studia propoziii sau texte care descriu trasee dintr-un
anumit spaiu. Participanii antrenai s utilizeze imageria au fost nvai
s creeze imagini eficiente pentru cuvinte concrete sau abstracte, care s
includ detalii privind caracteristicile cuvintelor. Ceilali participani, care
au exersat repetiia, au nvat cum s utilizeze corect aceast strategie.
Apoi, participanii fie au descris pe scurt imaginea creat de ei, fie au
repetat fiecare cuvnt cu voce tare. La final, toi participanii au evaluat
msura n care au folosit strategia nvat, ct de eficient a fost i n ce
msur s-au gndit s o foloseasc i pentru a reine alte descrieri spaiale
n viitor.
Dup perioada de antrenament al strategiilor, aceiai participani
au fost testai ntr-un experiment n care aveau de ascultat trei descrieri
spaiale, n timp ce rezolvau i o alt sarcin. Ei au fost ncurajai s
foloseasc strategiile nvate n ziua anterioar (imagerie sau repetiie). In
urma ascultrii textului, participanilor li s-a cerut reproducerea verbal a
informaiei i reprezentarea grafic a spaiului descris n text, a punctelor
de reper i a legturilor dintre acestea. La sfritul probei, participanii au
rspuns la ntrebrile:
Ai utilizat strategia de repetiie/ imagerie pentru a-i aminti textul?"
Ct de detaliate au fost imaginile/ repetiiile pe care le-ai folosit?"
Ai utilizat alte strategii? Dac da, care?"
Rezultatele au evideniat un avantaj clar al imageriei n detrimentul
repetiiei, att ca ajutor pentru reamintire, ct i pentru reprezentarea
grafic. Ea a adus beneficii chiar i participanilor cu abiliti vizuospaiale
sczute. O ntrebare rmne ns: exist oare diferene ntre imaginile

spaiale, construite mental n timp ce lucrm cu descrieri spaiale, i
imaginile vizuale, formate atunci cnd lucrm cu cuvinte concrete sau
propoziii? Cercettorii probabil vor continua s investigheze aceast
direcie de cercetare.
Crearea de legturi cu sens: producerea de propoziii i nlnuirea
O alt strategie considerat eficient este crearea de legturi cu sens
ntre itemii care trebuie reinui i cu care se lucreaz. n cazul reinerii
irurilor de litere (sau a acronimelor), este util producerea de propoziii,
prin care fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu acea liter,
iar din cuvintele generate se formeaz apoi o propoziie cu sens (de
exemplu, C V 1 1 " - Crua Vine Iute cu Icoane).
In cazul irurilor de cuvinte, o strategie frecvent utilizat este
nlnuirea, o metod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list,
prin compunerea unei povestiri cu acele cuvinte (de exemplu, copac",
creion", nvtoare", bicicleta", albastru" - Lng un copac n form
de creion i-a pus nvtoarea mea bicicleta albastr.) Cercettorii au
verificat dac antrenarea acestei strategii mbuntete rezultatele la o
sarcin de memorie de scurt durat (de exemplu, citirea i reamintirea
unui set de cuvinte) i dac aceast mbuntire se vede i la o prob
pentru memoria de lucru (de exemplu, citirea unui set de propoziii, dup
care se prezint cte un cuvnt fr legtur cu propoziia; se solicit
reamintirea ulterioar a cuvintelor respective). Ei au descoperit c, ntradevr, nlnuirea mbuntete reamintirea cuvintelor att n sarcini de
memorie de scurt durat, ct i n sarcini de memorie de lucru (McNamara
i Scott, 2011). De asemenea, ei au artat c indivizii care folosesc strategii
eficiente de memorare tind s prezinte i abiliti verbale superioare.
Utiliznd aceeai strategie, un alt grup de cercettori a investigat modul
n care folosirea nlnuirii n reinerea cuvintelor afecteaz direcionarea
ateniei i performana cognitiv n timpul unei sarcini de memorie de
lucru (Cokely, Kelley i Gilchrist, 2006). Acetia au descoperit c apar
diferene interindividuale n cazul strategiilor de control al elementelor
care distrag atenia de la sarcin, ns aceste strategii pot fi antrenate.
In paginile anterioare, au fost prezentate principalele strategii
utilizate pentru mbuntirea memoriei de lucru. Aa cum am sugerat
i pe parcurs, sumariznd cele mai recente descoperiri tiinifice n
domeniu, putem concluziona c strategiile de citire pasiv i repetiie
sunt mai puin eficiente pentru reinerea i prelucrarea unui text sau a
57
unor litere i cuvinte, n timp ce imageria, producerea de propoziii i

nlnuirea, par s mbunteasc cel mai mult funcionarea memoriei
de lucru. In continuare, atunci cnd ne vom referi la prima categorie,
vom utiliza sintagma strategii mai puin eficiente" (citire, repetiie), iar
ultima categorie va fi denumit strategii eficiente" (imagerie, producere
de propoziii nlnuire). Fr a mai reveni pe parcurs asupra sensului
i definiiei fiecrui tip de strategie, v invitm s consultai glosarul de
la final sau tabelele inserate, ori de cte ori dorii s v remprosptai
termenii amintii n cursul acestui capitol.
Strategii eficiente
S
Imageria - metod prin care se

ncearc formarea unei imagini
mentale pentru fiecare cuvnt care
trebuie reinut, fcnd legturi ntre
imaginile obinute;
Producerea de propoziii - metod
prin care fiecare liter este asociat cu
un cuvnt ce ncepe cu acea liter, iar
din cuvintele generate se formeaz o
propoziie cu sens;
Ex. VERB" - Vecinul Este Ru
Brutar
nlnuirea - metod prin care se fac
asocieri ntre cuvintele dintr-o list,
prin compunerea unei povestiri cu
acele cuvinte.
Ex.: cas, pisic, floare, copil, grdin
Strategii mai puin eficiente

S
Citirea pasiv - metod

care presupune simpla citire
a unor informaii (cuvinte,
litere, texte), fr a face
un efort suplimentar de
memorare;
Repetiia - metod care
presupune repetarea unui
anumit ir de cuvinte, litere
sau cifre, de fiecare dat cnd
se adaug cte un element
nou n ir.
n cas, pisica a rsturnat floarea, iar

acum copilul plnge n grdin.
2.3. Ct de diferii suntem n aplicarea strategiilor?

a) Diferene n capacitatea memoriei de lucru. Influena condiiilor de
testare
Dup cum menionam i n primele pagini ale capitolului, adesea
oamenii folosesc strategii diferite, de pe urma crora beneficiaz mai
mult sau mai puin, ntr-un ritm mai rapid sau mai lent, n funcie de
capacitatea memoriei lor de lucru.
Oamenii de tiin au cutat s afle n repetate rnduri n ce fel

difer indivizii cu o capacitate ridicat a memoriei de lucru de cei cu o
capacitate sczut i, mai ales, cum se reflect aceste diferene n utilizarea
strategiilor. Un studiu recent a pus problema unei diferene ntre aceste
dou categorii de persoane, privind stilul lor de abordare a sarcinilor de
memorare i reten ie a materialului de studiat (Unsworth i Spillers, 2010).
Persoanele cu memorie de lucru de capacitate nalt par s memoreze
mai bine informaia, indiferent de strategiile utilizate. Att informaiile
specifice, ct i contextul n care au fost memorate sunt adesea reproduse
mai eficient n cazul celor cu o capacitate ridicat a m emoriei de lucru,
ajutnd la reamintire.
Cercettorii au realizat un studiu n care participanii din dou
grupuri (cu o capacitate ridicat sau sczut a memoriei de lucru) au fost
pui n dou tipuri de situaii diferite, cu scopul comun de a nva o list
de cuvinte. n prima situaie s-a urmrit reducerea folosirii strategiilor
de ctre participani, cum ar fi repetiia ( memorare accidental). n aceast
situaie, n care participanii nu se ateapt s fe testai ulterior, ei nu au
un motiv s ncerce contient s rein cuvintele cu ajutorul strategiilor.
Prin urmare, cnd li se cere ulterior s-i aminteasc ce au reinut,
participanii recurg la indicii din mediu, la elemente prezente i n timpul
nvrii, ncercnd s refac contextul n care au nvat cuvintele i s
i aminteasc cuvintele din list. Acest lucru favorizeaz efectul recentei
(i amintesc mai slab primele cuvinte, dar mai bine ultimele cuvinte
nvate). n cellalt tip de situaie, se urmrete exact opusul, adic
folosirea strategiilor de memorare (de exemplu, repetiia) ntr-un mod
intenionat, pentru a reine cuvintele prezentate (memorare intenionat).
n acest caz, este favorizat efectul primordialitii (participanii i amintesc
mai uor primele cuvinte nvate).
n urma experimentului, n ambele situaii, participanii cu o
capacitate ridicat a memoriei de lucru au avut performane diferite de
cei cu o capacitate mai redus. In cazul n care diferenele dintre acetia
s-ar baza doar pe strategiile pe care ei le utilizeaz, spun autorii, atunci
toi participanii ar trebui s aib rezultate similare n situaia accidental,
n care este mpiedicat utilizarea strategiilor. Studiul a artat ns c
acest lucru nu se ntmpl, deci este posibil ca i memorarea bazat pe
indiciile din mediu (context) s fie un factor important care influeneaz
performana celor dou categorii de indivizi. Participanii cu o capacitate
ridicat au avut o performan mai bun n ambele situaii. In situaia
de memorare intenionat, n care a fost ncurajat utilizarea strategiilor,
39
6o
acetia au folosit strategii mai eficiente, indicii din mediu mai eficiente,
dar au i folosit repetiia ntr-o mai mare msur dect cei cu o capacitate
redus.
Avnd n vedere aceste descoperiri, am putea concluziona c, atta
timp ct ai o capacitate ridicat a memoriei de lucru, vei utiliza tot timpul
strategii mai eficiente i vei avea o performan mai bun indiferent
ce strategii ai utiliza. Nu ar fi o concluzie complet fals, dar nici total
adevrat. De ce? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, vom explora
modul n care indivizii utilizeaz strategiile n rezolvarea problemelor
complexe de matematic. Oare este acesta influenat de condiiile de
testare? Intr-un experiment cu o problem de aritmetic (Beilock i De
Caro, 2007), participanii cu o capacitate ridicat sau redus a memoriei de
lucru au rezolvat sarcina fie n condiii de stres redus, fie de stres ridicat.
In situaia de stres sczut, cei cu o capacitate a memoriei de lucru ridicat
au ales, ntr-adevr, strategii de memorie mai solicitante, complexe,
bazate pe reguli i algoritmi i au avut o performan mai bun. Ceilali,
n schimb, au utilizat mai des strategii mai simple, bazate pe asocieri
prealabile ntre elementele operaiilor din care deriva rspunsul lor (de
exemplu, Ambele numere sunt pare, deci rezultatul mpririi lor va fi
par"). Cei cu o capacitate a memoriei de lucru sczut au reuit totui s
gseasc strategii m ai eficiente n condiia de stres sczut dect n condiia
de stres ridicat.
Pn aici, avem rezultate optime n condiii optime. Ce se ntmpl,
ns, atunci cnd condiiile nu mai sunt tocmai perfecte? n realitate, multe
dintre sarcinile pe care noi le ndeplinim zi de zi vin n condiii de stres
ridicat. n aceast situaie, participanii cu o nalt capacitate a memoriei
de lucru au utilizat strategii mai simple i mai puin eficiente, similare cu
cele utilizate de ctre indivizii cu o capacitate sczut, avnd i rezultate
comparabile cu acetia.
Ulterior, cercettorii au introdus o prob n care performana optim
se obinea mai uor printr-un proces simplu dect printr-un algoritm
complicat. n condiii fr stres, indivizii cu o capacitate a memoriei de
lucru sub medie i-au depit colegii cu o capacitate a memoriei de lucru
ridicat, gsind euristici (scurtturi) simple prin care problemele puteau
fi rezolvate. Intr-o situaie stresant ns, indivizii cu capacitate ridicat
au folosit strategia mai simpl, la fel ca ceilali.
Concluzia acestui experiment ar fi c, dei cei cu o capacitate a
memoriei de lucru ridicat sunt performani mai ales n ceea ce privete
concentrarea ateniei pe anumite caracteristici ale sarcinii i ignorarea
altora, ei pot fi mai puin performani n gsirea unor soluii alternative mai
simple dect ceilali. Prin urmare, succesul sau insuccesul n rezolvarea
problemelor de matematic nu depinde doar de resursele de memorie de
lucru disponibile, ci i de solicitrile specifice sarcinii.
b) Capacitatea memoriei de lucru i nvarea textelor n form at
electronic
Dup cum am menionat, performana n sarcinile memoriei de
lucru i nsuirea strategiilor depinde n mare msur de capacitatea
memoriei de lucru a indivizilor. Dar n cazul textelor electronice? n
ultimii ani, tot mai muli elevi i studeni primesc ca suport bibliografic
materiale direct pe calculator sau chiar pe internet, fie sub forma pdfurilor i documentelor Word, fie sub forma textelor electronice, cu legturi
automate (link-uri") ntre capitole, numite hipertext (eng. "hypertext" un text afiat pe un calculator sau un alt dispozitiv electronic, cu referine/
hyperlink-uri spre alte texte pe care cititorul le poate accesa imediat, de
obicei printr-un click sau prin apsarea unei taste. Pe lng textul curent,
hipertextul poate conine i tabele, imagini i alte sisteme de prezentare).
Chiar i n lumea adulilor, la locul de munc citim tot mai des documente
i texte electronice, adesea fr a le mai imprima pe hrtie. n ce fel ne
putem ajuta de strategiile de memorie n cazul acestor materiale? Se pare
c studiile arat din nou un avantaj al persoanelor cu o capacitate ridicat
a memoriei de lucru n operarea cu aceste texte.
Naumann i Richter (2008) au antrenat un grup de studeni cu
strategii de nvare, ce vizau fe partea cognitiv (strategii de organizare
i memorare), fie partea metacognitiv (aici, planificare i monitorizare).
Apoi, n faza de evaluare de Ia finalul antrenamentului, participanii
au trebuit s studieze un hipertext, cu scopul de a scrie ulterior un
eseu pe o tem dat. Ei au fost instruii s utilizeze strategiile tocmai
nvate, pentru a lucra mai uor cu textul. Dup o pauz, participanii
la experiment au scris eseul bazat pe coninutul din text, ntr-un interval
de dou ore. Participanii cu o capacitate mare a memoriei de lucru i-au
mbuntit performana n urma tuturor strategiilor utilizate (cognitive i
metacognitive). In schimb, cei cu o capacitate redus au avut rezultate mai
slabe n urma celor dou tipuri de antrenament. Aceast diferen poate
fi explicat prin resursele cognitive ale participanilor, spun cercettorii.
Strategiile recent nvate, nefiind exersate foarte mult, solicit n mare
msur capacitatea memoriei de lucru (cu ct sunt exersate mai mult,
strategiile devin tot mai automatizate i uor de aplicat). Prin urmare, doar
61
cei cu o capacitate ridicat pot utiliza cu succes strategiile n nvarea pe

baza hipertextului.
Rolul abilitii de citire
O alt descoperire a acestui studiu a fost c i abilitatea de citire a

studentilor
a influentat
* rezultatele acestora. n ce fel? Indivizii cu o abilitate

de citire mai avansat depun mai puin efort cognitiv n citirea textului,
putnd s aloce astfel mai multe resurse n aplicarea noilor strategii
nvate. Cititorii abili pot menine ritmul normal al citirii, folosind n
acelai timp strategii pentru a-i mbunti performana de navigare i
nvare a unui text electronic. n cazul cititorilor mai puin antrenai ns,
cititul mpiedic ntr-o oarecare msur utilizarea strategiilor, scznd
calitatea navigrii i nvrii textului. Prin urmare, este important s
acordm un timp suficient de exersare a strategiilor nou nvate, mai
ales n cazul persoanelor cu abiliti de citire mai reduse, deoarece, prin
exersarea lor, ele se vor transforma n cunotine procedurale (eng. "knowhow - a ti cum s fac un lucru), automatizate, care nu vor mai necesita
un efort cognitiv mare.
Cititorii mai puin abili ar putea beneficia mai m ult dac nva
strategii simple, una cte una, pe care s le exerseze separat, nainte de
a fi nevoii s le utilizeze simultan, pe acelai principiu ca la matematic,
unde prima dat nvm operaiile de baz i abia apoi nvm un
algoritm complet. Cititorii avansai ns, ar putea ctiga i mai m ult de
pe urma unui program de antrenament mai complex, ce combin multiple
strategii.
n context naional, nu trebuie s uitm c materialele ntr-o limb
strin, preponderent englez, ncep tot mai m ult s completeze sau
chiar s nlocuiasc bibliografia n limba matern a cititorilor, n special
n context universitar sau post-universitar. n acest caz, cunotinele de
limb strin i abilitatea de citire n limba respectiv cu siguran joac
un rol important n generarea diferenelor de performan dintre indivizi.
Capacitate ridicat a memoriei de

lucru
Probabilitate crescut de a utiliza
strategii de memorie
Memorare mai bun a
informaiilor, indiferent de
strategia utilizat
S Reproducerea mai eficient
a contextului n care a fost
memorat informaia
S Folosirea strategiilor mai eficiente
S Folosirea strategiilor complexe,
bazate pe reguli i algoritmi
S Concentrare mai bun a ateniei
pe anumite caracteristici ale
sarcinii i ignorare mai uoar a
altora
S Avantaj n operarea cu texte
electronice
S
Capacitate sczut a memoriei de

lucru
S
v'
S
Sensibilitate crescut la elemente

distractoare, care nu au legtur
cu sarcina
Beneficiu de pe urma strategiilor
care faciliteaz concentrarea n
sarcin ( de exemplu, repetiia)
Folosirea strategiilor mai simple,
bazate pe asocieri
Gsirea euristicilor (scurtturilor)
simple i facile
Avantaj n gsirea unor soluii
mai simple de memorare
2.4. M em oria de lucru are vrst? D iferene ntre aduli tineri i

vrstnici n nvarea i aplicarea strategiilor de m em orare
Numeroase echipe de cercetare au ncercat s pun n eviden fe o
eficien diferit n utilizarea strategiilor de ctre aduli de vrste diferite,
fie un efect similar al antrenamentului n cazul tinerilor i vrstnicilor,
susinnd un caracter universal al anumitor strategii.
In cazul tendinei indivizilor de a utiliza preponderent strategii
eficiente sau strategii mai puin eficiente, s-a propus o explicaie prin
care se susine c vrsta influeneaz utilizarea strategiilor eficiente de
memorare, iar odat cu naintarea n vrst, apare i un deficit de strategii
(Bailey, Dunlosky i Hertzog, 2009). Cercettorii au testat aduli tineri
sau vrstnici printr-o sarcin de memorie de lucru verbal, comparnd
apoi strategiile pe care acetia le-au utilizat n timpul sarcinii. Subiecii au
declarat c au utilizat la fel de mult strategiile mai eficiente, indiferent de
vrst, ns vrstnicii i-au mbuntit cel mai m ult performana n urma
utilizrii lor.
Diferenele de vrst au fost evideniate i n cazul unei probe pentru
memoria de lucru vizual, aplicat unor grupuri de aduli tineri sau
vrstnici seropozitivi (Woods i colab., 2010). Participanii au fost testai

i ntrebai ulterior dac au utilizat vreo strategie n timpul memorrii
i lucrului cu itemi vizuali. n urma analizei rspunsurilor, a reieit c
utilizarea spontan (neprovocat) a strategiilor a dus la o performan
mai bun n sarcin doar n cazul vrstnicilor. Dei anumite aspecte de
metodologie a acestui studiu ridic semne de ntrebare, rmnem cu
ideea c uzul spontan de strategii poate fi un factor proiectiv mpotriva
deteriorrii memoriei de lucru.
Motivaia i metacogniia n fu n cie de vrst: cum influeneaz ele aplicarea
strategiilor?
Diferene de vrst se pare c apar i n utilizarea strategiilor de

memorie de lucru, dar i n monitorizarea metacognitiv (planificarea i
monitorizarea materialului de nvat). Adulii vrstnici din cadrul unui
studiu (Touron, Oransky, Meier i Heines, 2009) au avut rezultate mai
slabe dect cei tineri n realizarea unei probe computerizate cu operaii
de rezolvat, nsoite de litere pe care trebuiau s le rein. Vrstnicii au
avut o acuratee mai redus i n monitorizarea de pe parcursul sarcinii.
Cercettorii au avut ca obiectiv observarea modului n care utilizarea
strategiilor de memorie a influenat performana acestora. Acetia au cerut
participanilor la studiu s indice strategia pe care au utilizat-o, alegnd
dintr-o list cu strategii considerate mai mult sau mai puin eficiente.
La ntrebarea Cum ai ncercat s ii minte literele din irurile de
mai sus?", participanii alegeau o strategie dintre citirea pasiv, repetiie,
legturi semantice, imagerie mental sau alte strategii.
n urma experimentului, cercettorii au concluzionat c att
adulii tineri, ct i cei vrstnici folosesc n aceeai msur strategii
eficiente n rezolvarea acestei probe. Toi participanii au folosit mai mult
strategiile eficiente (imageria, crearea de propoziii, nlnuirea) n cazul
listelor mai lungi de litere, dect pentru listele scurte. Totui, chiar dac
adulii vrstnici par s utilizeze strategii eficiente n aceeai msur ca
i cei tineri, le folosesc ei oare la fel de eficient? Indiferent de rspuns,
cercetrile actuale susin beneficiile antrenamentului cu strategii i ale
antrenamentului metacognitiv (planificarea i monitorizarea materialului
de nvat) asupra memoriei de lucru n cazul adulilor vrstnici.
Cercetri recente ne arat faptul c, n antrenamentul strategiilor
de memorare, la persoanele vrstnice, este foarte important latura
metacognitiv i motivaional a participanilor, care ar trebui s fie,
de asemenea, dezvoltat n cadrul acestor programe (Caretti, Borella,
Zavagnin i De Beni, 2010). Metacogniia se refer aici la utilizarea

strategiilor, la credinele cu privire la memorie i la controlul memoriei.
Motivaia se refer la implicarea cognitiv i autoeficacitatea indivizilor
(ncrederea c pot realiza o anumit sarcin cu succes). Persoanele
vrstnice care par s beneficieze cel mai m ult de pe urma unui program
de antrenament al strategiilor de memorie sunt cele interesate de activiti
mentale provocatoare i care aplic strategii n majoritatea activitilor
cotidiene. Cercettorii au antrenat participanii cu strategia de imagerie
mental n cadrul unei probe de memorare a unor liste de cuvinte
(Caretti i colab., 2010). nvnd strategia, participanii i-au mbuntit
performana att n sarcina exersat, ct i ntr-o sarcin de memorie de
lucru. Aceste beneficii s-au pstrat i dup o perioad de 3 i respectiv 6
luni. Conform autorilor, exist explicaii posibile pentru efectul prelungit
al antrenamentului n cazul acestor indivizi. Una dintre ele ar fi c, dintre
toi participanii, doar cei care au fost antrenai i s-au simit provocai de
activitile propuse n timpul antrenamentului s-ar putea s fi continuat
s foloseasc strategiile nvate i dup terminarea experimentului,
explicnd performana lor mai ridicat la testrile ulterioare.
2.5. Posibilitatea de transfer a abilitilor dobndite

Antrenamentul memoriei de lucru nu presupune ntotdeauna
exersarea strategiilor de memorie. Un alt domeniu bine dezvoltat n
literatura de specialitate vizeaz extinderea capacitii memoriei de
lucru prin mecanisme generale, care nu depind de un anumit domeniu.
Unele studii de acest tip utilizeaz sarcini multiple, cu stimuli diveri,
ncercnd s induc interferena dintre sarcini realizate simultan.
Uneori, aceste sarcini se realizeaz pe o platform computerizat. n
cazul acestui antrenament de baz al memoriei de lucru ("core training"),
se limiteaz ct mai mult utilizarea strategiilor, prin diverse sarcini ce
solicit preponderent procesarea i actualizarea constant a informaiei,
cu scopul de a mbunti funcionarea acestora. De asemenea, n acest tip
de programe se investigheaz i transferul beneficiilor antrenamentului
la performana n alte sarcini care nu au fost exersate.
Transferul poate fi apropiat, implicnd acelai tip de strategie
utilizat pe un material cu coninut diferit (de exemplu, alte probe de
memorie de lucru, mai m ult sau mai puin similare), sau ndeprtat,
atunci cnd vizeaz domenii ce presupun tipuri diferite de procesare a
informaiei dect sarcina exersat (de exemplu,inteligena cristalizat,
66
fluid, comprehensiunea citirii etc.). Dup cum menioneaz cercettorii n

domeniu (de exemplu, Morrison i Chein, 2011), studiile de antrenament
cu strategii urmresc obinerea efectelor de transfer apropiat, deoarece ele
antreneaz abiliti specifice, dependente de proba exersat. In schimb,
dup antrenamentul de baz, se ateapt i un transfer ndeprtat, ntruct
componentele generale ale memoriei de lucru antrenate (i capacitatea
memoriei de lucru) simt strns legate de alte abiliti cognitive (de
exemplu, inteligena, nelegerea unui text citit).
Ne-am concentrat atenia n acest capitol pe antrenamentul bazat
pe strategii de memorie, ntruct antrenamentul de baz este prea puin
aplicabil sau util n viaa de zi cu zi, unde condiiile standard de laborator
i msurtorile riguroase nu sunt tocmai la ndemn. La clas sau acas,
este ns posibil i recomandabil exersarea i demonstrarea strategiilor
de memorare de ctre aduli i vrstnici. Pe lng beneficiile pe care le
aduce acest exerciiu pentru propria memorie, oferii un exemplu copiilor,
ntruct acetia vor interioriza treptat aceste procedee. Este important
ns s precizm c acele strategii pe care le-am considerat ineficiente"
la aduli (de exemplu, repetiia), reprezint instrumente foarte utile i
eficiente la o vrst timpurie (de exemplu, perioada precolar i colar
timpurie; vezi Capitolul 1), putnd fi ncurajate explicit de ctre aduli,
dup cum vei sesiza n capitolul urmtor.
CAPITOLUL
A ntrenam entul m em oriei de lucru

la copii de vrst precolar i colar
Alexandra M. Sabou
Antrenamentul memoriei de lucru

la copii de vrst precolar i colar
Memoria de lucru are o importan ridicat n viaa de zi cu zi, fiind

esenial n situaiile n care ne confruntm cu activiti care presupun
eforturi cognitive. n sistemul educaional, ncepnd cu nvmntul
precolar i sfrind cu cel universitar, memoria de lucru joac un rol cheie.
Aceasta este necesar adaptrii la activitile desfurate i reprezint
baza achiziiei de noi abiliti i cunotine. Spre exemplu, o sarcin
tipic pentru elevi o constituie aceea de stocare a cunotinelor oferite de
cadrul didactic, n timp ce noteaz n caiet principalele informaii. Aadar,
activitatea necesit nu doar meninerea informaiei n memoria de lucru,
ci i extragerea aspectelor eseniale pentru a putea fi notate succint.
Un copil care, din diverse cauze, prezint deficite la nivelul memoriei
de lucru va avea probleme reale n a face fa unor astfel de activiti, fapt
care va ngreuna procesul firesc de nvare i l va face s fie din ce n ce
mai n urm fa de colegii si. Att datorit contientizrii importanei
memoriei de lucru, ct i a creterii numrului de copii care se confrunt
cu dificulti la acest nivel, cercettorii din domeniul psihologiei i nu
numai au cutat soluii tot mai inovative pentru antrenarea acesteia.
In cele ce urmeaz, vom prezenta cteva metode de a mbunti
memoria de lucru la precolari i colari. Cercettorii au folosit dou
tipuri de antrenamente pentru acest scop: cele care utilizeaz strategiile
de memorare i cele care antreneaz memoria de lucru de baz. La finalul
7o
acestui capitol, este prezentat i un tabel care conine informaii sumare,

referitoare la principalele studii n domeniu, cu accent pe strategiile
utilizate.
3.1. Care sunt tipurile de antrenam ente i n ce constau acestea?

Pn nu demult, dezvoltarea capacitii memoriei de lucru a fost
considerat a fi imposibil. Cu toate acestea, cercetrile din ultimii ani
au obinut rezultate ncurajatoare att n ceea ce privete optimizarea
funcionrii memoriei, ct i n ceea ce privete transferul acestor
rezultate n sprijinul mbuntirii altor abiliti, precum: inteligena
fluid i abilitatea de a citi (Loosli i colab., 2012), capacitatea memoriei
vizuo-spaiale (Nutley i colab., 2011), performana academic (Alloway
i Alloway, 2009), abilitile matematice (St. Clair-Thompson i colab.,
2009), capacitatea de calcul mental i memoria vizuo-spaial (Witt, 2011).
n literatura de specialitate, studiile care i-au propus s antreneze
memoria de lucru pot fi clasificate n funcie de tipul de intervenie: (1)
cele axate pe nvarea de strategii (strategy training) i (2) cele centrate pe
antrenarea de baz a memoriei de lucru (core training). Studiile din prima
categorie (nvarea de strategii) i propun s antreneze individul cu scopul
reinerii a ct mai mult informaie dintr-un domeniu specific. In general,
tipurile de strategii folosite n intervenie sunt: strategii mnezice (asocieri,
acronime), strategii vizuale (desene, grafice), strategii de memorie verbal
(rime, poveti), strategii metacognitive (de contientizare a procesului de
nvare). De obicei, rezultatele acestor studii indic o performan mai
bun n sarcinile exersate i, mai rar, un transfer la sarcini care implic
alte abiliti cognitive. n cele ce urmeaz, vom prezenta cteva studii care
fac parte din aceast prim categorie, urmnd ca, spre final, s discutm
puin i despre a cea de-a doua categorie de antrenamente ale memoriei.
3.2. Ct de eficient este antrenarea bazat pe strategii?

3.2.1. R epetiia inform aiei - n ce const i ce poate optim iza?
Repetiia informaiei constituie una dintre cele mai cunoscute
i folosite metode pentru a reine informaii noi. Unii cercettori au

investigat msura n care aceast strategie este ntr-adevr util pentru a
crete capacitatea memoriei de lucru i, implicit, a mbunti nvarea.
De asemenea, s-au ntrebat i n ce msur exist diferene de vrst n
ceea ce privete nvarea strategiei de repetiie.
Capitolul 3 - Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar i colar
Intr-unul dintre studii, participanii erau mprii pe mai multe

grupe de vrst: 11, 15, 17, respectiv 27 de ani (Barclay, 1979). n cadrul
antrenamentului, au fost prezentate imagini reprezentnd stimuli
familiari, iar participanii erau instruii cum s utilizeze strategia
prin demonstraie direct. Dup prezentarea primei imagini, acetia
aveau sarcina de a identifica stimulul (de exemplu, oarece), iar dup
identificarea stimulului celei de-a doua (de exemplu, pisic) s repete:
oarece-pisic de trei ori cumulativ. Acelai procedeu era repetat pn
la a patra imagine, urmtoarele dou fiind doar grupate mpreun, fr
a fi repetate. Rezultatele sugereaz faptul c exist diferene de vrst
att n utilizarea strategiei, ct i n generalizarea folosirii acesteia la alte
sarcini. Cu ct participanii erau mai n vrst, cu att foloseau mai mult
strategia nvat i reueau s o adapteze mai eficient la alte sarcini. Spre
deosebire de adolesceni, copii cu vrsta de 11 ani au utilizat strategia,
ns nu au neles utilitatea acesteia fr a li se oferi explicaii n acest sens.
Aadar, putem concluziona faptul c aceast strategie este eficient atunci
cnd le cerem copiilor s nvee o list de cuvinte noi, ns este de dorit s
le explicm cum s utilizeze strategia i de ce i-ar ajuta. Cu toate acestea,
este important s nelegem c exist i diferene n dezvoltarea copiilor,
observabile att n eficiena utilizrii unor strategii de acest tip, ct i n
abilitatea de a le folosi n alte contexte. Tocmai de aceea i putem ajuta
prin a le oferi aceste informaii i a-i lsa s i nsueasc mai departe
strategia.
Pornind de la rezultatele prezentate mai sus, cercettorii i-au
propus s obin dovezi n plus care s susin importana contientizrii
strategiilor prin compararea efectelor interveniei i la indivizii din
populaia cu dezvoltare atipic. ntr-un astfel de studiu (Kramer i Engle,
1981) s-a urmrit efectul antrenamentului la copii cu o inteligen medie
versus copii cu deficite intelectuale uoare. Intervenia a presupus dou
tipuri de antrenamente: nvarea strategiei de repetiie cu, respectiv fr
explicaii referitoare la rolul acestei strategii. Grupului din condiia de
antrenament al strategiei de repetiie fr explicaii i s-a solicitat s citeasc
itemii dintr-o list i s ncerce s i rein prin folosirea strategiei de
grupare a informaiei i repetiie. Participanii aparinnd celui de
al doilea grup au beneficiat i de informaii referitoare la rolul deinut
de strategii i au fost chestionai cu privire la paii pe care urmau s i
realizeze nainte de fiecare list de stimuli. Rezultatele au evideniat
faptul c strategia de repetiie a m buntit performana la testele de
memorie. Participanii care au prim it ambele antrenamente au transferat
72
cel mai bine strategia nvat. De asemenea, nu au aprut diferene ntre

copiii cu intelect mediu i cei cu deficite intelectuale. Autorii ncurajeaz
adresarea de ntrebri legate de materialul de reinut, considerndu-se
c, n acest fel, se creeaz legturi stabile ntre informaiile noi i cele deja
existente n memorie.
Studiile prezentate mai sus au utilizat exclusiv stimuli familiari.
Am putea antrena memoria de lucru i n cazul n care folosim stimuli
necunoscui, mai exact pseudo-cuvinte? Rspunsul oferit de rezultatele
unui studiu cu copii de vrst precolar este afirmativ (MaridakiKassotaki, 2002). Se pare c un antrenament de acest tip contribuie att la
achiziia ulterioar a limbajului la precolari, ct i la abilitatea de a citi.
Cercettorii sugereaz faptul c mecanismul prin care se explic utilitatea
unui astfel de antrenament este constituit de dezvoltarea abilitii de a
diferenia ntre sunetele limbii. Participanii studiului aveau sarcina de
a repeta timp de apte luni o serie de pseudo-cuvinte. Dup nceperea
colii, s-au observat rezultate semnificativ mai bune la testele care msoar
abilitatea de a citi. Aadar, aceast intervenie s-a dovedit eficient att n
ceea ce privete dezvoltarea capacitii memoriei de lucru verbale, ct i
n ceea ce privete accelerarea dezvoltrii limbajului. Concluzia care poate
fi extras din acest studiu este c orice exerciiu care solicit memoria de
lucru verbal n mod constant i pe o perioad mai lung de timp poate
aduce beneficii cognitive. In cazul antrenamentului descris mai sus, s-au
repetat pseudo-cuvinte, ns pot fi utili i ali stimuli verbali.
3.2.2. C rearea unei poveti - poate fi o strategie de dezvoltare a
m em oriei de lucru?
Aceast strategie este, probabil, mai puin folosit n practica

educaional, ns studiile i demonstreaz eficiena. Intr-un studiu
recent (Caviola i colab., 2009) s-a urmrit efectul antrenamentului cu
o strategie metacognitiv asupra dezvoltrii memoriei vizuo-spaiale la
copii de clasa a patra. Experimentatorul a susinut mai multe sesiuni de
antrenament, n timpul crora participanii au nvat cum s rein att
anumite locuri din clas, ct i indivizii care au stat acolo. Acest lucru
era realizat prin intermediul relatrii unei poveti al crei protagonist
principal era un bieel, Alex. n cea de-a doua etap a antrenamentului,
copiilor li se solicita reproducerea n caietul primit a locurilor din clas
n care au stat personajele, n ordinea corect i n ordinea invers. n
ultima etap, copiilor le-au fost prezentate hri n care erau trecute cele
mai importante locuri din ora i cum se poate ajunge la ele. Acetia aveau
sarcina de a identifica poteniale drumuri pn la un anumit loc (etapa

de generalizare). Rezultatele au demonstrat faptul c acest antrenament
a crescut cantitatea de informaie pe care copiii o puteau menine n
memoria vizuo-spaial. Exerciiile de acest tip sunt uor de realizat n
clas i prezint un real potenial de cretere a capacitii copiilor de a
reine att informaii vizuale, ct i factuale.
Dar care ar fi mbuntirile pe care le-am observa, dac am
combina mai multe strategii? Am obine rezultate mai bune? Acest aspect
a fost investigat ntr-un studiu (St. Clair-Thompson i colab., 2009), prin
utilizarea unui program complex num it M em ory Booster. Programul
conine strategii de repetiie, imagerie, crearea de poveti i gruparea
itemilor pentru optimizarea memoriei de lucru la copii de ase ani. Dup
fiecare exerciiu parcurs, se aduga un item care trebuia reinut utiliznd
strategia recomandat de calculator. Antrenamentul a durat timp de
6-8 sptmni, obinnd rezultate semnificative att n ceea ce privete
creterea capacitii memoriei de lucru verbale, ct i n performana la
sarcinile de la clas: abilitatea de a respecta instruciunile date n clas i
abilitatea de calcul mental. Concluzionnd, putem spune c o intervenie
complex, care s presupun utilizarea mai multor strategii, poate duce
la rezultate optime i un nivel ridicat de generalizare a celor dobndite.
3.2.3. Strategiile m etacognitive - ce sunt acestea i cum le putem folosi?
In sens larg, strategiile metacognitive se refer la abordarea mai

n profunzime a cunotinelor noastre. Acestea reprezint o privire de
ansamblu att asupra gndurilor noastre, ct i asupra proceselor care le
formeaz. Dup cum am aflat din studiile care utilizau strategia repetiiei,
persoanele care neleg mai bine modul n care funcioneaz o strategie,
precum i scopul acesteia, vor avea tendina de a o folosi mai frecvent i
chiar de a o adapta n diverse sarcini.
Studiul efectelor strategiilor metacognitive ocup un loc important
n literatura de specialitate. Un exemplu n acest sens l constituie un studiu
n care s-a antrenat memoria de lucru prin intermediul utilizrii a trei tipuri
de strategii diferite: strategii de reinere a informaiei pe sarcini specifice,
oferirea de informaii metacognitive despre procesele care sunt implicate
n memorare, respectiv o combinaie a celor dou (Kurtz i Borkowski,
1984). Participanii din primul grup au fost nvai cum s grupeze o serie
de imagini, raportndu-se la poze sugestive lipite pe cutiile oferite de
experimentatori, precum i modul prin care s ajute la stocarea acestora
n memorie prin intermediul repetiiei. De asemenea, li s-a explicat cum
7+
aceast strategie le mbuntete performana. Antrenamentul a mai

inclus exersarea strategiei de elaborare cu patru pai: (a) asocierea celor
doi itemi, (b) gsirea relaiei dintre ei, (c) elaborarea pe baza caracteristicilor
fiecrui item, (d) folosirea elaborrii realizate pentru a rspunde la ntrebarea
de ce". Ultima strategie recomandat a fost de a ordona alfabetic o list
cu litere. Al doilea grup a avut trei sesiuni de antrenament metacognitiv
n care se discuta mpreun cu doi experimentatori despre modalitatea
n care funcioneaz memoria i ce este recomandat s realizm pentru
a o mbunti. Un experimentator modela comportamente strategice
de rezolvare a unei sarcini, iar cellalt modela comportamente nonstrategice. Aceste comportamente strategice au fost: repetiia informaiei,
gruparea acesteia i verificarea rspunsului. Copiii erau ncurajai s aleag
cele mai eficiente strategii i s ofere feedback.
Concluziile studiului au fost c nu au existat diferene ntre grupuri
n privina utilizrii strategiilor la testele care evaluau retenia. Cu toate
acestea, se pare c informaiile oferite despre strategii au ntrit credinele
legate de importana efortului pentru a obine succes n sarcin (i nu a
altor variabile incontrolabile). Acest aspect este important, deoarece, dintre
copiii aparinnd primului grup, cei care atribuiau succesul ntr-o sarcin
pe baza efortului depus aveau tendina de a utiliza strategii i a avea un
grad de metacogniie mai ridicat fa de cei care atribuiau succesul altor
factori, mai dificil de controlat (norocul, gradul de inteligen). Astfel,
metacogniia se modific n funcie de fiecare nou experien dobndit,
afectnd, la rndul ei, performana n sarcin.
Ali cercettori au urmrit msura n care antrenamentul cognitiv
poate modifica abilitatea de a monitoriza corect performana (Sussan
i Son, 2007). Participanii au fost instruii explicit cum s parieze" n
privina corectitudinii rspunsurilor oferite la un test de memorie. In
timpul antrenamentului erau prezentate secvenial ase imagini, urmate
de un colaj care includea una dintre pozele anterioare. Participantului i
se solicita s aleag imaginea-int i s parieze n ce msur rspunsul
su era corect sau nu, alegnd ntre variantele ncredere ridicat" versus
ncredere sczut" n rspunsul dat. O parte dintre participani au avut
sarcina de a evalua corectitudinea rspunsului lor, fr a li se explica
modul n care s parieze (condiia de ncurajare), n vreme ce celorlali
li se explica paradigma pariului (condiia de nvare). n cazul n care
participanii spuneau c sunt siguri de rspuns, indicaia era s aleag
varianta ncredere crescut", iar dac erau nesiguri s aleag cealalt
variant. Pentru a-i face pe participani mai contieni de alegerile lor,
acetia erau sftuii s se gndeasc Ia ct de siguri sau nesiguri au fost de

rspunsurile date anterior.
Rezultatele studiului demonstreaz faptul c abilitatea de
monitorizare (metacogniie) se dezvolt odat cu experiena. Participanii
din condiia de nvare au luat decizii optime ntr-un timp mai scurt fa
de cei din condiia de ncurajare, fapt care sugereaz o mbuntire a
abilitii de monitorizare a memoriei i o accelerare a nvrii strategiei.
Aadar, prin instruciuni explicite de contientizare a nvrii a crescut
acurateea monitorizrii.
3.2.4. Tehnicile de m indfulness - strategii de m buntire a m em oriei
de lucru?
Practicile de mindfulness reprezint un tip de meditaie n care

individul nva s i concentreze atenia asupra unui stimul simplu, cum
ar fi, de exemplu, propria respiraie. Treptat, acesta nva s i extind
cmpul ateniei i s includ tot ce este n jurul su, att evenimente fizice
(propriile senzaii corporale), ct i mentale (gnduri, emoii, amintiri
etc.). Scopul principal al acestei tehnici este acela de a dezvolta contiina
tuturor experienelor din prezent, fr a le judeca critic, experieniindu-le
printr-o observaie detaat. Meditaia de tip mindfulness are rdcini n
budism. Este recunoscut ca o tehnic de contientizare n care orice se
ntmpl n jur, n timpul meditaiei, poate deveni obiectul observaiei
detaate. Aceast practic este numit de japonezi shikan-taza, n traducere
nsemnnd a sta", reprezentnd un rgaz n care individul nva s
i concentreze atenia asupra a ceea ce apare n mediu i s savureze
prezentul.
Exist numeroase studii care au urmrit eficiena acestei tehnici
n reducerea stresului, anxietii i depresiei, mbuntirea reglrii
emoionale (Arch i Craske, 2006) i a abilitilor metacognitive (Teasdale
i colab., 2006), precum i creterea abilitilor atenionate (Napoli i colab.,
2005). Cu toate acestea, exist destul de puine studii care s demonstreze
impactul pozitiv al tehnicii de mindfulness asupra m emoriei de lucru la
copii.
Intr-o cercetare recent (Flook i colab., 2010), s-a demonstrat
faptul c practica de tip mindfulness poate s aduc beneficii nu doar
asupra memoriei de lucru, dar i asupra altor componente ale funcionrii
executive, cum ar fi: comutarea ateniei de la un stimul la altul i
monitorizarea. In cele ce urmeaz, vom detalia cteva exerciii utilizate n
cele trei etape ale antrenamentului:
(1) Copiilor li se cere s se concentreze pe ceea ce simt atunci cnd

respir, ct timp le ia s inspire i s expire, unde simt o senzaie
mai puternic n corp.
(2) Contientizarea experienelor interne i externe corpului poate
fi antrenat prin jocuri n care copiii i observ att emoiile,
gndurile, ct i senzaiile corporale cum vin i pleac. Pentru a
observa mai bine experienele externe lor, se poate utiliza un joc
simplu, n care copiilor li se cere s oglindeasc micrile unui
alt coleg.
(3) nvtorul ncepe activitatea prin a le cere copiilor s stea
ntini pe podea i s i imagineze fiecare parte a corpului (s
o scaneze") i senzaiile resimite n acea zon. Sunt rugai
s i imagineze c sunt ntr-un spaiu n care sunt calmi i
relaxai. Apoi, sunt instruii s transmit mental gnduri
pozitive membrilor familiei, prietenilor, rudelor i persoanelor
necunoscute.
Rezultatele au demonstrat eficiena programului de mindfulness n
reglarea comportamentului i funcionarea executiv. Efectele raportate
att de prini, ct i de profesori au fost n sensul creterii abilitii de
iniiere, monitorizare i comutare a ateniei, remarcate n special la copii
care prezentau anterior dificulti n aceste arii. Bineneles, este important
de precizat c aceste tehnici sunt supervizate de specialiti n domeniu
pentru a funciona i a fi aplicate n mod corect.
3.2.5. Im ageria m ental - diferit de crearea de poveti?

Strategia imageriei mentale implic reinerea stimulilor prin
vizualizarea lor n plan mental. Prin aceast strategie, ntiprirea
informaiei devine mai uor de realizat.
Cercettorii i-au propus s urmreasc
msura n care antrenamentul vizuospaial prin folosirea abacului va modifica
plasticitatea creierului (Hu i colab., 2011).
Dup ce au nvat s calculeze cu abacul
folosind ambele mini, participanii au
reuit prin exerciiu constant s deprind
acest procedeu i s l realizeze mental fr
a-i mai folosi minile. Astfel, au ajuns s
calculeze mental sume, diferene, nmuliri, mpriri i scoaterea de sub

radical. O serie de studii sugereaz faptul c antrenamentul ndelungat
poate modifica activarea funcional a creierului i structura sa cerebral.
Concluzia studiului a fost aceea c antrenamentul de lung durat
folosind abacul a produs m buntiri ale capacitii memoriei de lucru
i a crescut integritatea fracturilor materiei albe (relaionate cu procese
motorii i vizuo-spaiale). Aadar, exersarea de lung durat folosind ca
model de calcul mental abacul, duce la creterea capacitii memoriei de
lucru i la activarea crescut a zonelor cerebrale relaionate cu procesele
motorii.
Interesant este faptul c nu doar antrenamentele de acest tip
au impact asupra memoriei de lucru. Se pare c inclusiv studierea
unui instrument muzical pe o perioad mai lung de timp poate duce
la modificri semnificative ale capacitii memoriei de lucru verbale.
Descrierea studiului care urmeaz aduce dovezi n acest sens (Lee i
colab., 2007). In primul experiment, participanii au fost antrenai timp
de un an, folosind o procedur similar cu cea descris n studiul lui
Hu i colaboratorii (2011). Grupul antrenat a obinut rezultate mai bune
dect grupul de control la testele de calcul mental att n acuratee, ct
i rapiditate. Intervenia a avut efect i asupra m emoriei vizuo-spaiale
fapt dovedit prin rezultatele la testele de memorie spaial. Nu s-au
observat diferene ntre cele dou grupuri n privina capacitii memoriei
fonologice sau la testele care solicit att procesarea, ct i meninerea
informaiei n memoria de lucru. In cea de-a doua parte a studiului, s-a
urmrit influena studiului instrumentelor muzicale asupra memoriei de
lucru la copii i aduli. O condiie de selecie a unor participani a fost ca
acetia s fi studiat un instrument muzical pentru o perioad mai lung de
timp. Rezultatele au relevat performane mai bune la adulii din grupul
care a studiat muzic fa de copii, dar i performane mai bune n ceea
ce privete funcionarea executiv la copiii care au studiat un instrument
muzical.
Avnd n vedere i importana abilitilor matematice pentru
adaptarea colar, un cercettor a realizat un studiu (Witt, 2011) n care
a urmrit influena antrenamentului memoriei de lucru asupra acestora.
Strategiile folosite au fost: imageria mental, strategii de repetiie subvocal, strategii de actualizare i inhibarea informaiei distractor. Dup
dou sptmni, au exersat i pe o sarcin care viza funcionarea executiv.
Rezultatele studiului au demonstrat existena unor diferene semnificative
de performan la sarcinile care evaluau acurateea matematic,
77
7&
capacitatea memoriei vizuo-spaiale i a funcionrii executive fa de

grupul de control.
3.3. Ct de eficient e antrenarea de baz a m em oriei de lucru?

Dup cum am menionat anterior, exist i un al doilea tip de
studii ("core training") n care se dorete limitarea utilizrii strategiilor
specifice pentru rezolvarea sarcinilor. n schimb, scopul acestui tip de
antrenament este de a se adresa mecanismelor de control cognitiv general
care coordoneaz componentele memoriei de lucru. Aceste mecanisme
implic i un control atenionai ridicat pentru integrarea componentelor
memoriei de lucru. Programele folosite ca intervenie pot s includ mai
multe sarcini cu o complexitate ridicat, cum ar fi cele ale programelor
existente, precum Cogmed (Roughan i Hadwin, 2011), Robomemo
(Klingberg i colab., 2005), sau o singur sarcin (Loosli i colab., 2012).
Un exemplu de studiu care a utilizat un program computerizat a
fost cel al lui Thorel i colab. (2009). Participanii de vrst precolar au
fost mprii pe patru grupe de intervenie: antrenarea memoriei vizuospaiale, antrenarea capacitii inhibitive, grupul de control activ (jocuri
pe calculator) i cel pasiv. Rezultatele primului grup au relevat o cretere
a capacitii memoriei vizuo-spaiale i auditive, precum i mbuntirea
performanei la dou sarcini atenionale. Acest studiu demonstreaz
eficiena unui antrenament de tip antrenament de baz al memoriei de lucru
asupra optimizrii acesteia, dar i potenialul de transfer la alte abiliti
cognitive, precum atenia, chiar i la copii n vrst de patru ani.
3.4. Concluzii i sugestii pentru aplicabilitatea strategiilor

la clas
Studiile centrate asupra nvrii de strategii se bazeaz pe asumpia
c acestea pot mbunti performana memoriei de lucru. Conform
rezultatelor acestora, cauzele unei performane proaste pot fi o capacitate
sczut a memoriei de lucru, lipsa cunotinelor despre strategiile utile
sau experiena limitat cu utilizarea acestora.
Antrenamentul bazat pe strategii poate fi ncorporat n instruciunile
oferite la clas sau n munca individual cu fiecare copil. Spre deosebire
de alte programe educaionale, succesul unei intervenii de acest tip
necesit nu doar explicitarea strategiilor, ci i o perioad mai extins n
care acestea s fie exersate pn la automatizare. Alegerea strategiilor
potrivite se realizeaz prin raportarea corect la nevoile copilului, la

cerinele din mediu i la sarcinile unde apar dificulti. Este indicat a nu
centra intervenia strict pe o component a memoriei de lucru, deoarece
memoria cuprinde procese complexe care funcioneaz ntr-o oarecare
msur interdependent. Aadar, pentru o intervenie cu grad ridicat
de succes, este important s existe o potrivire ntre nevoile elevului,
abilitile care necesit m buntiri i metoda de intervenie selectat.
Spre exemplu, n cazul n care scopul este acela de a ameliora problemele
la nivelul memoriei de lucru verbale, intervenia ar trebui s fie pe aceast
component utiliznd stimuli auditivi. Pe de alt parte, interveniile
intermodale sau intercomponeniale pot fi o idee bun atunci cnd scopul
este acela de a optimiza memoria de lucru n ansamblu.
Sugestii suplimentare gsim i ntr-o meta-analiz (Diamond
i colab., 2011) n care sunt punctate cteva aspecte importante despre
programele de intervenie la copii. Autoarea susine c interveniile cele
mai bune iau n considerare nu doar dezvoltarea restrns a componentelor
funcionrii executive, ci i dezvoltarea altor aspecte eseniale. Unul
dintre acestea este dezvoltarea emoional i social, deoarece atunci
cnd apar carene n aceste domenii, copilului i este mult mai dificil s
se concentreze pe activitile colare. Exist numeroase studii care atest
faptul c izolarea social are un impact negativ asupra performanelor
cognitive (Cacioppo i colab., 2008). De asemenea, se insist i asupra
importanei exerciiilor fizice (aerobic, yoga, arte mariale etc.), baznduse pe studii relevante n domeniu, care au obinut rezultate benefice prin
mbuntirea condiiei fizice (Kamijo i colab., 2011; Tuckman i colab.,
1986).
j a
50
Tabelul 3.1. Principalele studii n domeniul antrenamentului memoriei de lucru
la copii i principalele strategii utilizate
Studiu
(autor, an)
Barclay, 1979
Caviola i
colab., 2009
St. ClairThompson i
colab., 2009
Antrenament axat pe nvarea strategiilor

Strategia utilizat n studiu
Rezultatele obinute
Strategie de memorare
prin repetarea continu
a denumirii stimulilor
prezentai (poze cu stimuli
familiari)
Ex: prezentarea unei poze
cu o pisic iar apoi cu un
oarece. Subiectul va repeta
Pisic, oarece, Pisicoarece, etc.
Retenia unor stimuli prin
strategii metacognitive:
crearea unei poveti cu
stimulii de retinut
Strategii de repetiie,
imagerie vizual, crearea de
poveti i gruparea itemilor
din sarcin
mbuntirea capacitii de
memorare
A crescut capacitatea memoriei

vizuo-spaiale.
A crescut capacitatea memoriei

de lucru verbale.
A crescut performana la
sarcinile din clas: urmrirea
instruciunilor i calculul
mintal.
MaridakiAntrenamentul memoriei
Abilitatea de a citi a fost
Kassotaki, 2002 de lucru verbale prin
semnificativ mai ridicat la
repetiia de pseudo-cuvinte grupul antrenat, fa de cel de
control.
Witt, 2011
Imageria mental, strategii S-a mbuntit acurateea
de repetiie sub-vocal,
matematic i au crescut
strategii de actualizare a
scorurile la testele care evaluau
informaiei
capacitatea memoriei vizuospaiale i a executivului
central.
Kramer i
Repetiia i
Performan mai bun la testele
Engle, 1981
gruparea informaiei
jost-intervenie pentru cei care
Contientizarea strategiei
au utilizat strategia de repetiie.
folosite
Kurtz i
Strategii de retenie a
Nu au existat diferene
Borkowski,
informaiei i oferirea de
ntre grupuri n privina
1984
informaii despre procesele utilizrii strategiilor la testele
implicate n funcionarea
care evaluau meninerea i
generalizarea utilizrii lor.
memoriei
Studiu
(autor, an)
Sussan i Son,
2007
Hu i colab.,
2011
Lee i colab.,
2007
Antrenament axat pe nvarea strategiilor

Strategia utilizat n studiu
Rezultatele obinute
Strategii de contientizare
a modului n care este
ales rspunsul corect i
stabilirea gradului de
ncredere n rspuns la
testrile anterioare (ca
strategie metacognitiv)
Antrenament vizuo-spaial
prin folosirea abaculuistrategia de imagerie
mental
Antrenament vizuo-spaial
prin folosirea abaculuistrategie de imagerie
mental
nvarea utilizrii unui
instrument muzical pentru
cel puin ase ani
Thorel i
colab., 2009
Abilitate crescut de
monitorizare i o accelerare a
nvrii strategiei n momentul
n care aceasta e explicitat.
mbuntiri ale capacitii

memoriei de lucru
Acuratee i rapiditate crescute

de a face calcul mental
mbuntirea capacitii
memoriei vizuo-spaiale
mbuntirea capacitii
memoriei verbale
mbuntirea funcionrii
executive
Antrenamentul de baz al memoriei de lucru

Jocuri pe calculator pentru Creterea capacitii memoriei
antrenarea memoriei vizuo- vizuo-spaiale i auditive i
spaiale i a capacitii
mbuntirea performanei
inhibitive
atenionale
CAPITOLUL
Antrenamentul memoriei de lucru la copiii

cu dificultti
9 de nvare
*
Andrada M. Cosma
.
.
Antrenamentul memoriei de lucru la

copiii cu dificulti de nvare
Prinii, cadrele didactice, specialitii practicieni au ca scop comun

dezvoltarea i pregtirea copiilor pentru intrarea n coal, respectiv
pentru via. Pregtirea oferit de coal se dovedete a fi foarte important
pentru a atinge succesul n via. Cu toate acestea, ne putem ntreba, ce
se ntmpl n momentul n care elevul de la clas sau propriul copil
ntmpin dificulti de nvare? Ce pot face, n acest caz, nvtoarea,
prinii sau consilierul psihologic pentru a maximiza ansele de reuit ale
acestuia? Este important ca, printr-un proces de colaborare, fiecare dintre
aceti aduli s poat identifica punctele forte i dificultile copilului,
pentru a putea s planifice, cu ajutorul specialitilor, o intervenie eficient
i individualizat. n acest sens, capitolul de fa i propune s aduc
n prim-plan principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive, n cazul
copiilor cu dificulti de nvare.
4.1. M em oria de lucru i dificultile de nvare

Care este legtura ntre strategiile de antrenament ale memoriei de lucru
i dificultile de nvare?
Pentru a rspunde, putem s ne gndim la cazul unui copil, Mihai,
elev n clasa nti. La coal, el are o performan medie, susinnd c
86
i plac toate materiile, ns recunoate c uneori nu nelege sau uit ce

explic nvtoarea i atunci doar st i nu cere explicaii n plus".
Acest mod pasiv a lui Mihai de a se raporta la ore nu pare s genereze
iniial probleme, deoarece el reuete, ntr-o oarecare msur, s fac fa
cerinelor. Cu toate acestea, dezavantajul const n faptul c Mihai i
nsuete aceast modalitate pasiv, care nu l va mai ajuta, pe msur ce
materiile se vor complica i, mai mult, nici nu va dobndi alte strategii mai
eficiente, acest lucru avnd un impact negativ asupra performanelor sale
colare. Cu siguran, n calitate de printe sau cadru didactic, l putei
recunoate pe Mihai ca fiind un exemplu clasic pentru legtura dintre
deficitele la nivelul memoriei de lucru i abilitile de nvare. Pentru a
putea realiza sarcini zilnice, fiecare dintre noi folosim o parte a memoriei
responsabil cu meninerea i manipularea informaiei n minte, pentru o
perioad scurt de timp, numit memoria de lucru.
De obicei, suntem tentai s vedem o problem doar acolo unde ea
se manifest sonor (de exemplu, un copil care lovete alt copil, copilul
care plnge), ns de multe ori ntr-o clas de elevi, dificultile acestora
sunt m ute".
Nu n ultimul rnd, trebuie menionat faptul c, aa cum ai aflat
n capitolul introductiv, dezvoltarea capacitii memoriei de lucru se
face odat cu naintarea n vrst. Avnd n minte definiia memoriei de
lucru, un copil precolar sau colar mic poate s menin n memorie i
s manipuleze concomitent o medie de 3 itemi. n comparaie, un adult
poate s rein i s manipuleze maximum 5 - 7 itemi, pentru o perioad
scurt de timp. Mai concret, n momentul n care nvtoarea traseaz 4
sarcini de ndeplinit succesive stai frumos pe scaun, scoate-i caietele,
deschide cartea la pagina 5 i citete cu voce tare lecia", copilul colar
mic se va afla n imposibilitatea de a le ndeplini corect pe toate (patru),
deoarece numrul sarcinilor (itemilor) depete capacitatea memoriei de
lucru (trei itemi) specifice vrstei lui.
Acest capitol i propune s ofere soluii pentru copiii ca Mihai,
prin intermediul unor strategii de mbuntire a memoriei de lucru, aplicarea
acestora, att la nivelul clasei, ct i acas, avnd ca rezultat mbuntirea
performanei colare.
/ n primul rnd, vom prezenta principalele dificulti de nvare
care sunt meninute de o dezvoltare atipic a funciilor cognitive,

cu accent asupra dezvoltrii memoriei de lucru. Copiii cu aceste
dificulti fac parte din categoria celor cu cerine educaionale
speciale: dificulti specifice de limbaj, dificulti de pronunie,
Capitolul 4 - Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti de nvare
dislexie, copii cu ADHD i Sindrom Down. Vom evidenia

principalele cercetri n domeniu, ntr-un limbaj accesibil,
pentru a putea stabili un context informaional de baz, necesar
pentru a putea parcurge acest capitol.
n al doilea rnd, suntem interesai de modul n care mecanismele
deficitare ale memoriei de lucru influeneaz performana colar,
astfel nct ne vom concentra pe prezentarea diferitelor strategii
de antrenament ale memoriei de lucru.
4.2. D islexia
Dificultile de nvare la copii pot aprea n diferite momente pe
parcursul dezvoltrii acestora, ns consecinele ncep s fie observabile
odat cu intrarea n grupa pregtitoare la grdini sau n clasa I. Una
dintre aceste dificulti este dislexia.
Dislexia este considerat o tulburare de nvare manifestat n
principal printr-o insuficient capacitate de a citi. Aceast tulburare
devine vizibil n context colar, n momentul nsuirii cititului, avnd
ca scop automatizarea acestei abiliti. Totui, v-ai putea ntreba, dac
oricum un copil nva s citeasc ntr-un ritm propriu, aceast tulburare
se mai susine? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, trebuie s admitem
c dislexia i-a primit numele n anii '60 ai secolului trecut, astfel nct
cercetrile n acest domeniu pot fi considerate recente. Mai mult, dincolo
de cercetrile care ncearc o conturare a unui profil cognitiv al persoanei
cu dislexie, literatura de specialitate ofer deja i strategii de compensare.
Dislexia: definiie i caracteristici
Dislexia se definete printr-o dificultate de nvare, indicnd
deficite n citire, pronunie i uneori n limbajul scris. Cu toate c
majoritatea indivizilor care prezint aceast tulburare au un nivel de
dezvoltare cognitiv medie spre superioar, acetia prezint dificulti n
nsuirea capacitii de a citi ntr-un cadru asistat (context colar). O alt
ipotez care explic aceast tulburare este cea a unei disfuncii la nivelul
creierului (sistemului nervos central; Hammill, Leigh, McNutt i Larsen,
1981). Principalele deficite care caracterizeaz aceast tulburare se reflect
la nivelul capacitii slabe a ateniei selective, al nvrii prin asociere, al
procesrii seriale (procesarea informaiei n etape).
Un copil cu dislexie prezint, n primul rnd, o dificultate n a
recunoate cuvintele; acest lucru se explic printr-un deficit la nivelul
57
88
codrii fonologice, ceea ce nseamn c procesul de transformare a unitilor
subvocale n sunete nu se realizeaz n mod adecvat (Van Orden, 1991).

Altfel spus, atunci cnd un copil cu dislexie vrea s exprime un cuvnt,
literele care l alctuiesc nu pot fi redate corespunztor la nivel verbal sub
form de sunete, ceea ce indic un deficit fonetic. O consecin o reprezint
ngreunarea procesului de ci tire, dar i un nivel mai sczut de nelegere a
textului citit. Astfel, pentru a citi, pornim de la liter nspre reprezentarea
fonologic (= sunetul corespunztor literei), iar n cazul pronuniei,
pornim de la reprezentarea fonologic nspre liter. n cazul copilului cu
dislexie, acest proces dublu duce la erori n producerea, reprezentarea sau
organizarea sunetelor, care, la rndul lor, determin o exprimare greu de
neles chiar i de ctre cei din familia copilului. Copilul poate prezenta
erori i n modul n care ordoneaz literele ntr-un cuvnt: de exemplu,
creion devine crieon".
Teorii explicative pentru dislexie
Literatura de specialitate indic trei teorii explicative pentru
tulburarea de nvare dislexie, pe care le vom reda succint, cu meniunea
c niciuna nu explic integral cauzele apariiei. Acestea au rolul de a oferi
o explicaie complex, care s determine diferite modaliti de intervenie
pentru copiii cu dislexie, n funcie de profilul individual al fiecrui copil.
a) Prima teorie este cea a deficitului fonologie (TD F), care susine faptul
c persoanele cu dislexie au un deficit specific n procesarea i
reprezentarea sunetelor vorbirii (foneme) (Lundberg i Hoien,
2001; Rack, Snowling, Olson, 1992; Snowling, 2000), iar acest
deficit se transfer i n perioada adult (Paulesu i colab., 1996;
Ramus i colab., 2003). Cu toate c aceast teorie ofer o explicaie
credibil, literatura de specialitate aduce i contraargumente,
susinnd faptul c TDF nu poate explica de ce: (1) deficitele ar
trebui s apar nainte de alfabetizarea copilului (ns dislexia
devine vizibil odat cu intrarea copilului n mediul colar), (2)
ar trebui s afecteze nivelul general de inteligen al copilului
(ns majoritatea copiilor cu dislexie au un nivel mediu spre
superior al nivelului inteligenei), (3) ar trebui s persiste de-a
lungul dezvoltrii (ns cei mai muli copii depesc problemele
cauzate de dislexie prin antrenament corespunztor).
b) Cea de-a doua teorie este cea a deficitului magnocelular (T D M ), care
presupune c principala cauz a dislexiei nu este specific
limbajului, ci este reprezentat de un deficit auditiv (la
nivelul auzului) i vizual al sistemului magnocelular (Hansen,

Stein, Orde, Winter i Talcott, 2001; Stein, 2001). Aceste dou
subsisteme proceseaz rapid informaia la nivel temporal
auditiv i vizual. Autorii acestei teorii se concentreaz asupra
deficitelor sistemului vizual care determin instabilitatea
focusrii privirii (binoculare) i sensibilitate redus de micare
a ochilor n procesul de citire, ceea ce duce la dificulti n
nvare. n opinia autorilor, aceast teorie explic de ce copiii
cu dislexie se plng de faptul c parc literele se mic pe
hrtie". Mai mult, teoria se susine i printr-un studiu care a
analizat neuronii responsabili de sistemul vizual magnocelular,
comparnd persoane cu dislexie cu persoane cu dezvoltare
tipic. S-au constatat modificri la nivelul mrimii celulelor,
semnificativ mai mici pentru cei cu dislexie fa de persoanele
cu care au fost comparai (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitz
i Geschwind, 1985).
c) Cea de-a treia teorie este cea a deficitului la nivelul cerebelului (TDC).
Autorii acestei teorii (Fawcett i Nicolson, 1999; Nicolson i
Fawcett, 1990) pornesc de la asumpia c cerebelul (poriune
a sistemului nervos central, aflat n partea posterioar n
cutia cranian) nu este doar responsabil cu funciile motorii
ale organismului, ci este implicat i n controlul nvrii
adaptative (Ito, 1984; 1990; Jenkins, Brooks, Nixon, Frackowiak
i Passinghamm, 1994). Mai mult, este pus n legtur i cu
cortexul frontal, incluznd aria Broca, responsabil cu limbajul
(Leiner, 1989). Autorii concluzioneaz astfel c cerebelul este n
legtur cu achiziia automatizrii limbajului. S-a demonstrat
c persoanele cu traume la nivelul cerebelului prezint deficite
atenionale i la nivelul memoriei de lucru (Malm i colab.,
1998); mai mult, acestea arat indici asemntori unei persoane
cu dislexie n ceea ce privete capacitatea de a citi (Moretti i
colab., 2002). Acest profil de deficite a avansat, descoperinduse c o serie de aspecte problematice completeaz profilul unei
persoane cu dislexie: deficite la nivelul funciilor motorii, prin
incapacitatea de a m enine o stare de echilibru; acest lucru
s-a demonstrat, folosind o sarcin n care individul trebuia
s i menin echilibrul, n acest caz neexistnd diferene
ntre persoana cu dislexie i cea dezvoltat tipic. n cea de-a
doua sarcin, se cerea meninerea echilibrului concomitent cu
90
realizarea unei sarcini verbale. In acest caz, cei cu dislexie nu

reuesc acest lucru (Nicolson i Fawcett, 1990). S-au evideniat
deficite i la nivelul procesrii rapide a informaiei (Nicolson i
Fawcett, 1994).
Parcurgnd cele mai importante trei teorii care ncearc s identifice
cauzele dislexiei putem, de asemenea, s evideniem indici cognitivi i
comportamentali ai tulburrii de nvare- dislexie (vezi Caseta 1: indici
comportamentali i cognitivi ai dislexiei; Goodwin i Thomson, 2006).
Acetia sunt prezentai pentru a oferi prinilor i cadrelor didactice o
prim modalitate de a verifica posibile semne ale acestei tulburri. Trebuie
menionat, de asemenea, c aceti indici au rol orientativ, diagnosticul de
dislexie putnd fi dat doar de un specialist.
Cu toate c deficitele la nivel fonologie descriu n principal aceast
tulburare, dislexia coexist att cu probleme la nivelul memoriei de lucru,
ct i cu deficite la nivel atenionai Explicaia este una logic, deoarece
capacitatea de a citi i de a identifica corect sunetele i literele presupune
att un efort atenionai, ct i implicarea mecanismelor memoriei de lucru.
n cazul copiilor cu dislexie, deficitele la nivelul memoriei de lucru
au un impact negativ asupra performanelor colare. Acest lucru este susinut
de faptul c folosim memoria de lucru atunci cnd citim i scriem, deoarece
trebuie s atribuim literei sunetul corespunztor, s legm literele pentru
a forma un cuvnt, s reinem cuvntul n timp ce l citim pe urmtorul,
s grupm cuvintele pentru a forma o propoziie cu sens i semnificaie.
Avnd informaiile de baz privind modul n care capacitatea memoriei
de lucru se reflect n profilul cognitiv al copilului cu dislexie, putem s
ne ntrebm cum aceste deficite determin o performan slab n activiti de
citire i scriere?
Memoria de lucru i dislexia: explicaii

O explicaie sugereaz c o slab capacitate a memoriei de lucru
compromite procesul de mbinare a informaiilor care trebuie folosite n
timp real ntr-o sarcin, cu cele pe care copilul le avea deja (n memoria de
lung durat) despre acel subiect. Un exemplu n acest sens sunt sarcinile
de citire a cuvintelor noi n vocabularul unui colar mic. Gndii-v la
cuvntul atmosfer" ntlnit la ora de tiinele naturii i pe care copilul
trebuie s i-l nsueasc: el cunoate toate literele care compun acest
cuvnt i le poate identifica individual (ceea ce ne arat c literele sunt
cunoscute i stocate n memoria de lung durat). Totui, pentru a citi
Caseta 4.1. Indici cognitivi i comportamentali ai dislexiei (dup Goodwin i

Thomson, 2006)
INDICI COGNITIVI
INDICI COMPORTAMENTALI
Vorbire i scriere
S ntrziere n apariia limbajului (n
comparaie cu ali copii);
S folosirea unor cuvinte scurte, n
propoziii scurte;
S vocabular slab dezvoltat (n
comparaie cu vrsta);
S vorbire n ritm lent, pronunie
ngreunat, n special n folosirea
unor cuvinte cu mai mult de 2-3
silabe;
S confund cuvinte asemntoare;
S confund ordinea corect a
literelor ntr-un cuvnt;
S greutate n desprirea cuvintelor
n silabe;
Atenie
S atenie slab dezvoltat; stare de
plictis rapid;
S distragerea ateniei de ctre
stimuli nesemnificativi, n
comparaie cu ali copii;
S curiozitate limitat;
S neimplicarea n jocuri cu comenzi
verbale sau care presupun un
vocabular dezvoltat;
Memorie
S reine cu dificultate numele
colegilor, a instruciunilor, a
etapelor de lucru;
S i amintete cu dificultate
cntecele, poeziile;
S reuete cu dificultate s menin
un program zilnic.
Micrile corpului
S ntrziere n apariia mersului;
S micri nesigure n mers;
S executare lent a activitilor
zilnice de mbrcare/ dezbrcare;
S simul echilibrului slab dezvoltat;
S reuete cu dificultate s se joace
jocuri care presupun statul ntr-un
picior, mersul pe biciclet, sritul;
S reuete cu dificultate s se joace
jocuri care presupun micri fine
ale minilor: tierea cu foarfeca,
modelarea cu plastilin;
Comportament
S se plictisete repede;
S devine agitat n activiti de grup
care presupun glgie;
S evit jocurile de grup;
acest cuvnt lung, format din patru silabe, copilul trebuie s apeleze la
mecanismele memoriei de lucru: trebuie s rein att ordinea corect a
literelor (litera a" este prima, urmat de litera t" i aa mai departe)
i s atribuie corect sunetul fiecrei litere, ct i procesul invers (uneori
litera s" este nlocuit cu litera z"; litera f" este nlocuit cu litera v"),
eventual s despart corect cuvntul n silabe, ceea ce presupune reinerea

primei silabe pentru a putea genera a doua silab (i aa mai departe).
Deseori, n aceste cazuri, vedem cum copilul reuete s identifice corect
primele dou silabe, dup care se oprete, repet ntreg cuvntul, din nou
primele silabe deja identificate, abia apoi a treia silab. Putem observa c,
pentru copil, acesta este un exerciiu obositor, care nu ofer recompense,
ci, mai degrab, i arat c este diferit de ceilali copii (oricum nu o s
reuesc", nu sunt bun la asta"). Acest lucru duce la abandonarea sarcinii,
ceea ce nseamn i o reducere a oportunitilor de nvare, respectiv
performane colare slabe.
Un lucru este important de subliniat aici: pentru a putea realiza
o intervenie, trebuie s identificm la ce nivel sunt deficite; n cazul
copiilor cu dislexie, identificarea deficitelor la nivelul memoriei de lucru ne ajut
s intenienim specific, prin exerciii care s antreneze acest tip de memorie.
Mai mult, trebuie s acordm o dubl importan impactului pe care

deficitul memoriei de lucru l are n viaa copilului cu dislexie. Pe de o
parte, diagnosticarea cu dislexie se face relativ trziu, odat cu intrarea n
coal, copilul prezentnd, n majoritatea cazurilor i o capacitate redus
a memoriei de lucru. Pe de alt parte, evidenierea deficitelor memoriei
de lucru se face tot n contextul colar, cnd copilul trebuie s rspund
cerinelor de aici. Deoarece aceste deficite simt mai greu observabile cu
ochiul liber de ctre profesorul de la clas, copilul nva s rspund
sarcinilor de lucru ntr-un mod care ntrete o performan slab:
cerinele de la clas depesc capacitatea memoriei de lucru a copilului
cu dislexie, astfel nct acesta realizeaz c nu se descurc la fel de bine,
n comparaie cu ceilali copii, ceea ce va duce la neimplicare n sarcini.
Astfel, se observ un deficit n performana colar, uneori n ciuda unor
abiliti cognitive de nivel mediu ale copilului.
Intervenii
Literatura de specialitate se concentreaz nu doar pe cercetrile care
s evidenieze caracteristicile cognitive ale dislexiei, ci este interesat i de
dezvoltarea unor strategii care s duc la mbuntirea att a capacitii
memoriei de lucru, ct i a performanei colare.
Putem identifica dou tipuri de abordri:
a) cea care testeaz diferite strategii de stimulare a memoriei de
lucru n cadrul unu i laborator de cercetare;
b) cea care deriv din prima, care selecteaz acele strategii deja
testate n laborator i pe care apoi le folosete n contextul clasei
Capitolul 4 - Antrenamentul memoriei de lucru la copiii cu dificulti de invare
de elevi; acestea pot fi identificate sub form a unor planuri de

intervenie care iau n considerare att copilul, la nivel individual,
ct i mediul n care acesta i desfoar activitatea.

a) Strategii de stimulare a memoriei de lucru n cadrul unui laborator de
cercetare
Prima abordare se concentreaz pe testarea diferitelor strategii

pentru mbuntirea memoriei de lucru n cadrul unui laborator
de cercetare, folosind un grup de copii cu dislexie i un grup de copii
(cu aceeai vrst mental sau cronologic) cu dezvoltare tipic, a cror
performan n sarcin este apoi comparat. Observndu-se specific
deficitele i punctele forte ale participanilor n utilizarea strategiilor
pentru rezolvarea sarcinii, se pot contura diferite planuri de intervenie.
Cercettorii Swanson, Kehler i Jerman (2010) au artat c strategii
precum folosirea unor indicii i instruciuni n timpul procesului de citire
mbuntesc aceast performan, n cazul copiilor cu dislexie. Un aspect
care nu trebuie neglijat este ca profesorul/ printele s se asigure c paii
care trebuie urmai ntr-o sarcin de coal sunt explicai i nelei de
ctre copil; cercetrile susin c acest lucru duce la performane mai
ridicate n exerciiile de matematic pentru copii cu dislexie (Keeler i
Swanson, 2001).
Un studiu amplu (Brady, Shankweiler i Mann, 1983) a artat c
att participanii (elevi n clasa a IlI-a) din grupul cu dezvoltare tipic, ct
mai ales cei din grupul cu dislexie folosesc strategia de codare fonologic
(fonologia reprezint sistemul de sunete a unei anumite limbi i rolurile
lor n diferenierea ntre cuvinte). Sarcina presupunea ca participanii
s citeasc i s memoreze un ir de cuvinte ca train" (tren) i plate"
(farfurie). La participanii cu dislexie s-a observat c folosesc aceast
strategie, ns au o mai mare dificultate n a folosi combinaia corect
din punct de vedere fonologie, deoarece au raportat cuvinte ca trit"
(trstur) n loc de train" i plain" (avion) n loc de plate". Un echivalent
n limba romn pentru aceeai situaie ar fi sarcina de citire a cuvntului
trstura", iar copilul ar raporta, n schimb, cuvntul trsur". Un
alt aspect relevant care rezult din acest studiul este c participanii cu
dislexie au avut rezultate asemntoare n rezolvarea sarcinilor cu cele
ale copiilor dezvoltai tipic, atunci cnd cuvintele erau monosilabice,
iar citirea acestora se fcea n condiii de linite. Aceste descoperiri ne
arat att c deficitele copiilor dislexici n citire sunt datorate unei slab
dezvoltate capaciti a m emoriei de lucru, ct i importana dezvoltrii
unor strategii care s mbunteasc acest domeniu.
b) Strategii sub form a unor planuri de intervenie
Cea de-a doua abordare ia forma unor planuri de intervenie care

in seama de caracteristicile cognitive ale copilului cu dislexie, oferind
strategii care pot fi aplicate i n contextul clasei de nvare. Relum o
serie de recomandri pentru intervenie, oferite de specialiti n domeniu
(Dawson i Guare, 2004):
b .l. Strategiile folosite la nivelul mediului de lucru presupun
schimbarea fizic a acestuia. Altfel spus, unui copil cu probleme de
atenie i va fi greu s se concentreze ntr-o clas cu distractori; putem lua
exemplul unui astfel de copil aezat n banca de lng geam, u sau n
spatele clasei, ceea ce va determina un grad mai sczut de concentrare. O
soluie ar fi poziionarea copilului n banca din faa clasei sau alturi de
un copil atent i linitit.
O
alt strategie folosit pentru un copil care nu reuete s in
ritmul cu clasa, atunci cnd se citete lecia de ctre un alt coleg sau cnd
se rezolv la tabl exerciii de scriere, este de a-l muta n banc mai aproape
de profesor; astfel, acesta i poate ndrepta privirea i l poate ajuta s
gseasc soluii, cum ar fi urmrirea rndului cu degetul sau poate ruga
im ritm mai lent de citire.
Aa cum am mai discutat mai sus, n sarcinile de citire i scriere,
copilul cu dislexie are nevoie ca acestea s aib o durat scurt, iar
instruciunile s fie clar formulate. Astfel, profesorul poate folosi strategia
repetrii mpreun cu copilul pentru ceea ce urmeaz s fac; n citirea unui
cuvnt mai lung profesorul l poate nva pai de urmat, pe care elevul i
va repeta pn la automatizare: silabisirea cuvntului folosind btaia din
palme, tehnica gruprii silabelor folosind o dificultate crescnd.
S Un exemplu n acest sens ar fi cuvntul furtun": repetarea
primei silabe: fur-"; repetarea celei de-a doua silabe: tu-";
repetarea primelor silabe mpreun: furtu-"; repetarea ultimei
silabe: n"; repetarea celor trei silabe mpreun: furtun".
Copilul mai poate fi nvat s aplice aceast tehnic pentru toate
cuvintele cu trei silabe, i aa mai departe. Aceste reguli pot lua
forma unor fie (prezentate poate ntr-o form colorat, uor de
identificat) aezate pe peretele clasei sau n faa copilului.
b.2. Intervenia la nivelul persoanei pornete de la regula pailor;
pentru a eficientiza un proces de nvare, precum cititul, copilul cu dislexie
are nevoie de un num r de pai specifici i clari pe care s-i urmeze, care s
aib ntotdeauna aceeai ordine, pentru a putea duce la automatizare.
Amintii-v de paii necesari pentru a citi:
/ atribuim literei sunetul corespunztor;
S legm literele pentru a forma un cuvnt;
S reinem cuvntul n timp ce l citim pe urmtorul;
S grupm cuvintele pentru a forma o propoziie cu sens i
semnificaie.
Acetia pot fi transformai prin simplificarea lor, astfel nct s poat
fi folosii. La nceput, supravegheai efectuarea fiecrui pas, dup care, pe
msur ce copilul se descurc singur, reducei nivelul de supraveghere.
Oferii recompense simbolice (de exemplu, puncte) pentru fiecare pas
realizat corect, iar printr-o evaluare constant a acestui proces, identificai
punctele tari, iar pe cele slabe regndii-le.
4.3. Tulburarea de pronunie - D islalia
Tulburarea de pronunie (TP) reprezint o tulburare de dezvoltare pe
care literatura de specialitate a considerat-o mult vreme distinct fa de

dislexie. In ultimul timp, aceast viziune s-a schimbat, cele dou tipuri
de deficite n limbaj fiind considerate mai degrab pe un continuum
dect la capete diferite ale aceleiai probleme. ntruct cele dou tipuri
de tulburri sunt meninute de deficite la nivelul memoriei de lucru,
n aceast parte ne vom concentra asupra prezentrii caracteristicilor
tulburrii de pronunie, pe care le vom analiza n funcie de asemnrile
i deosebirile fa de tulburarea de citire-dislexie. Mai mult, pornind de la
aceste informaii, vom ncerca s identificm strategiile folosite pentru a
mbunti memoria de lucru n cazul acestor copii.
Tulburarea de pronunie: definiii i caracteristici
TP se caracterizeaz printr-o slab capacitate de pronunie-articulaie a
silabelor. Mai mult, copilul nu prezint pierderi ale auzului, ns cercetrile
arat c exist probleme la nivelul procesrii informaiei la nivel auditiv

(auzului); altfel spus, copilul cu TP nu folosete, la cel mai nalt nivel,
capacitatea auzului pentru a analiza informaiile din m ediul su (Leonard,
1998; Tallal i Piercy; 1974). TP influeneaz negativ performana colar,
deoarece problemele de pronunie i articulaie ale cuvintelor au un
impact asupra fluenei comunicrii orale i a capacitii de citire. Astfel,
se observ legtura dubl ntre deficitele la nivelul pronuniei i cele la

nivelul scrierii (dislexie); pentru a putea reda corect n scris o liter, copilul
trebuie s realizeze legtura sunet-liter, acelai proces fiind necesar i
n sens invers, n momentul pronuniei unei litere (literei trebuie s i
corespund sunetul corect).
Pronunia oral a unor cuvinte este incorect de cele mai multe ori
la copilul cu TP, deoarece acesta omite sau nlocuiete anumite sunete

precum s, , j, z, t, ce, ci, ge, gi. De exemplu, copilul cu TP poate pronuna
cuvntul aspirator" ca apirator", ceea ce ne arat c a omis n pronunie
litera s". Un exemplu de nlocuire ar fi cel al cuvntului geometrie", pe
care l pronun giometrie". Una dintre cele mai cunoscute deformri
este cea a sunetului r", care de obicei se pronun 1" sau i". Aceeai
problem se ntlnete i n scrierea cuvntului; copilul trebuie s
cunoasc o legtur corect sunet-liter, pentru a putea s o redea la nivel
scris. Dac, de exemplu, sunetul r" l pronun 1", atunci, n scrierea
cuvntului rndunic", va nlocui r" cu l" - lndunic".
n cele mai multe cazuri, un copil cu TP va prezenta i dislexie.
Diferena dintre cele dou condiii este dat de cauza i momentul apariiei n
procesul de dezvoltare ; aa cum am mai notat, dislexia apare ca un deficit
la nivelul canalului fonologie n procesul de citire i este identificat

ncepnd cu vrsta de 6-7 ani, pe cnd TP reprezint pronunia incorect
a cuvintelor n limbajul oral i poate fi identificat mai timpuriu, din
perioada precolar.
M emoria de lucru i tulburarea de pronunie
Memoria de lucru este mai slab dezvoltat n cazul copiilor cu
TP, fa de cei cu dezvoltare tipic, iar uit studiu efectuat de Archibald
i Gathercole (2006) a artat c aceste deficite sunt prezente n proporie
cu 50% mai mult pentru cei cu TP. Cei doi cercettori susin legtura
deficitelor la nivelul memoriei de lucru i TP prin trei aspecte ale
activitilor desfurate la clas:
(1). n primul rnd, autorii evideniaz ca principal consecin
a deficitelor memoriei de lucru, uitarea instruciunilor. S
lum exemplul unui copil cruia profesorul i d urmtoarele
instruciuni: ia caietele de pe mas, pune-le n ghiozdan, ridicte, aaz scaunul i vino la catedr"; observm lungimea acestei
instruciuni, care l pune n dificultate pe copilul cu TP n a o
urma. O soluie ar fi utilizarea unor instruciuni mai scurte i
clare.
(2). Cea de-a doua consecin identificat este dificultatea de a reda,

verbal sau n scris, propoziii. Pentru copilul cu TP, aceast sarcin
este ngreunat de faptul c trebuie s parcurg 3 etape: litere,
cuvinte, propoziie. Deficitele se pot vedea la dou niveluri:
copilul poate uita o parte sau tot coninutul propoziiei sau nu
reuete s redea corect ordinea cuvintelor. Un exemplu ar fi
copierea de pe tabl a datei i a titlului leciei; copilul poate s
nceap s scrie data, ns se oprete, deoarece nu i amintete
ce urmeaz, ataeaz direct titlul leciei (n loc de 11 decembrie
i apoi titlul Familia m ea", copilul transcrie 11 defamilia"). O
soluie ar fi ca profesorul s atepte ca fiecare cuvnt s fie copiat
n caiet de ctre copil, nainte de a trece la urmtorul cuvnt.
(3). Cea de-a treia consecin se reflect n dificultatea de a realiza mai
multe operaiuni n acelai timp. Putem lua ca exemplu exerciiile
de numrare ale silabelor unui cuvnt, caz n care copilul cu
TP trebuie i s numere corect i s identifice corect silabele
i literele. O soluie n acest sens ar fi ca profesorul s sparg
sarcina n etape, pe care s le repete i pe care copilul s le poat
folosi i n alte contexte asemntoare.
Intervenii
Putem observa c literatura de specialitate sugereaz o serie de
strategii pentru compensarea deficitelor TP, care se concentreaz pe mbuntirea
memoriei de lucru. Principalele strategii pe care trebuie s le reinem n
munca cu aceti copii sunt cele de simplificare a instruciunilor i de realizare
a unor etape de lucru. Claritatea n exprimare i recompensarea progreselor
reprezint, de asemenea, puncte importante. Mai mult, repetarea strategiilor
mpreun cu copilul, cu scopul de automatizare, l vor ajuta pe acesta s
i ctige independena n realizarea sarcinilor.
4.4. Dificulti generale de nvare

Dificultile generale de nvare (DGI) presupun ca elevul s
evidenieze att dificulti de citire, ct i dificulti la matematic. Deseori,
dislexia este cea identificat mai nti, ntruct activitile matematice
complexe apar mai trziu n contextul colar. Cu toate acestea, este
important s identificm motivele pentru care unii copii prezint ambele
dificulti, prin ce se caracterizeaz dificultile la matematic i care sunt
strategiile oferite de literatura de specialitate.
97
Memoria de lucru i dificultile generale de nvare: definiie i

caracteristici
Explicaia oferit privind DGI aduce n prim-plan, ca deficit
principal, cel de la nivelul memoriei de lucru. S ne amintim faptul c
tulburarea de citire-dislexie presupune acelai deficit: capacitatea redus
de a menine i manipula informaia n minte, pentru o perioad scurt
de timp. Aa cum am mai subliniat, dac nu se intervine cu strategii
de mbuntire n acest domeniu, copilul manifest aceste deficite
ca rspuns n rezolvarea sarcinilor de coal. Devine astfel evident c
deficitele memoriei de lucru se vor vedea i n alte abiliti, cum ar fi cele
matematice. Mai mult, aceast teorie se susine i prin faptul c aceleai
mecanisme ale memoriei de lucru implicate n procesul de citire sunt
implicate i n efectuarea operaiilor matematice.
Dificultile la matematic: explicaii
Putem s definim dificultile la matematic, n acord cu Geary i
colab. (2004), ca fiind o consecin a deficitelor memoriei de lucru, cu impact
negativ asupra capacitii de efectuare a operaiilor de adunare i scdere.
Asocierea dintre performana memoriei i abilitile matematice variaz
odat cu vrsta i nivelul de experien, probabil datorit numeroaselor
proceduri i strategii de predare ale matematicii. Astfel, abilitile
matematice presupun la nceput nvarea numratului, ceea ce devine o
achiziie important pentru capacitatea ulterioar a copilului de a folosi
cele patru operaii matematice de baz. Memoria de lucru pare s joace
un rol important n acest stadiu, deoarece copiii cu un scor sczut la
nivelul memoriei de lucru prezint mai multe anse de a folosi strategia
numratului pe degete", chiar i n cazul n care aceast etap a fost
depit (Geary, Hoard, Byrd-Craven i DeSoto, 2004).
Studiile demonstreaz i faptul c cei cu dificulti matematice
reuesc s neleag principiile numratului i ale efecturii operaiilor,
ns comit erori n ordinea corespunztoare a cifrelor implicate n diferite
operaii. Un exemplu ar fi operaia de adunare 123 + 456"; copilul poate
comite erori ca urmare a faptului c adun cifra 3 cu cifra 4, n loc de cifra
1 cu cifra 4. Mai mult, aceti copii nu reuesc s i detecteze erorile, astfel
nu au ocazia s le corecteze, iar acest lucru are un impact negativ asupra
performanei colare (Hoard, Geary i Hamson, 1999).Un aspect interesant
este acela c acetia renun s se mai angajeze n sarcini matematice,
nu datorit faptului c nu le pot efectua, ci datorit unei slabe ncrederi
n sine (Geary i colab., 2000; Siegler, 1988). Un alt factor care contribuie
la dificultile matematice este cel al vitezei de procesare a informaiei, n

cazul acestor copii fiind mai sczut, n comparaie cu copiii cu dezvoltare
tipic (Swanson i Sachse-Lee, 2001).
Strategii
Strategiile de mbuntire ale memoriei de lucru pentru dificultile
n matematic se suprapun cu cele oferite pn acum: instruciuni scurte,
explicarea rezolvrii exerciiilor prin oferirea unor pai de lucru, repetarea acestor
pai, consecven n aplicarea etapelor, evaluarea i recompensarea progreselor.
Concluzii
Parcurgnd principalele studii din literatura de specialitate,
am avut ca obiectiv oferirea unei viziuni asupra profilului cognitiv al
copilului cu aspecte problematice n diferite domenii de nvare. Am
trecut n revist tulburarea de citire-dislexie, tulburarea de pronunie i
tulburrile generale de nvare, cu accent pe dificultile la matematic.
Am putut astfel observa punctul comun al acestora, i anume faptul c
sunt meninute de deficitele la nivelul memoriei de lucru. Identificnd
acest aspect, am evideniat i principalele strategii folosite n diferite
planuri de intervenii, n special n contextul slii de clas.
4.5. AD H D si
Sindrom ul D ow n
n continuare, vom prezenta succint principalele caracteristici pentru
dou dintre cele mai ntlnite tulburri n dezvoltarea copilului: tulburarea
genetic sindromul Down i tulburarea comportamental ADHD (Deficit
de Atenie i Hiperactivitate). Vom evidenia caracteristicile cognitive,
cu accent asupra deficitelor nregistrate la nivelul memoriei de lucru.
Mai mult, vom nota i principalele strategii folosite pentru a mbunti
memoria de lucru. La final, putei consulta tabelul privind principale
strategii de mbuntire ale memoriei de lucru, n cazul copiilor cu
ADHD sau sindrom Down.
4.5.1. ADHD (Tulburarea de Deficit Atenionai i Hiperactivitate)

ADHD este descris ca o tulburare de comportament caracterizat
printr-un nivel sczut al ateniei i hiperactivitate. Nu sunt cunoscute
cauzele exacte ale acestei tulburri cu debut n copilrie, ns accentul
100
specialitilor cade n acest moment pe identificarea deficitelor cognitive ale

copiilor cu ADHD, tocmai pentru a putea realiza programe de intervenie
ct mai specifice. Altfel spus, dac pn recent, interesele cercettorilor
erau direcionate nspre identificarea nivelului de dezvoltare pe care
copilul cu ADHD reuete s l ating astfel nct s fac fa optim
cerinelor colare, astzi, aceste deficite sunt intite prin programe de
intervenie eficiente. Lumea tiinific ia n considerare ideea conform
creia ADHD poate fi caracterizat de deficitele la nivelul memoriei de lucru,
explicndu-se astfel i problemele de comportament (Barkley, 1997; Castellanos
i Tannock, 2002).
M emoria de lucru i ADHD
Explicaii i consecine
Cercettorii au fost interesai de msura n care exist o legtur
ntre performana mai slab a memoriei vizuale i performana la sarcinile
academice, n cazul copiilor cu ADHD. Ceea ce au observat a fost faptul c
acetia au att abiliti reduse de a citi i de a efectua operaii matematice
de baz, ct i o capacitate redus de a reine poezii, cntece, numele
tuturor colegilor de clas.
Exem plu. S ne imaginm cazul Oanei, o feti de clasa a IlI-a cu
ADHD. Rezultatele ei colare svrnt slabe, nu reuete s citeasc i s scrie
corect, la matematic nu reuete s foloseasc operaiile de baz. Mai
mult, ea prezint i probleme comportamentale, nvtoarea plngnduse de faptul c Oana parc nici nu aude cnd i se spune ce trebuie s
fac, dar, mai ales, ce nu are voie s fac". Oana nu reuete s scrie corect
cnd trebuie s copieze cuvinte de pe tabl sau s le scrie dup dictare; un
exemplu ar fi cuvntul libelul", pe care ea l-a notat ,,-lul". Gndindune la caracteristicile memoriei de lucru deficitare, acestea se aplic i n
cazul prezentat; altfel spus, pentru a reui s scrie dup dictare, Oana
folosete mecanismele memoriei de lucru (manipularea i meninerea
informaiei pentru o perioad scurt de timp), nereuind s duc pn la
capt sarcina, deoarece cuvntul libelul" este format din 4 silabe. S ne
amintim c un copil cu dezvoltare tipic poate reine pn la trei itemi; n
mod clar, scrierea dup dictare a acestui cuvnt i pune dificulti Oanei,
deoarece cuvntul este prea lung pentru ea. O soluie trebuie gndit prin
a lua n considerare faptul c memoria verbal este adesea deficitar n
cazul celor cu ADHD, astfel nct cadrul didatctic poate avea un ritm de
dictare mai lent, o pronunie mai clar a cuvintelor i, eventual, poate repetata
instruciunea nc o dat. Aceleai tehnici de repetare pot fi folosite i n
cazul instruciunilor privind comportamentul Oanei: atenia sa trebuie

captat verbal, printr-un ton ferm (de exemplu, Oana, uit-te la m ine"),
instruciunea trebuie s fie scurt, uor de neles i de reprodus. Repetarea
instruciunilor i recompensarea ndeplinirii acestora reprezint un
nceput promitor ntr-un plan de intervenie.
Un grup de cercettori europeni, condui de Klingberg, a investigat
msura n care o intervenie pentru copiii cu ADHD poate fi planificat
s inteasc domenii generale ale deficitelor memoriei de lucru, folosind
modaliti i strategii multiple. Dac pn la aceti cercettori, accentul
era pus asupra stimulrii memoriei de lucru prin strategia de repetare a
informaiei, Klingberg a fost printre primii care a reuit s obin rezultate
promitoare, prin antrenarea memoriei de lucru prin m odaliti multiple.
Programul este unul computerizat, numit COGMED (Cogmed, 2006) i
folosete diverse sarcini, cu stimuli multipli, care au un impact asupra
multiplelor componente ale sistemului memoriei de lucru. Astfel, prin
acest program, stimularea memoriei de lucru se realizeaz prin sarcini
la nivelul memoriei verbale, auditive i vizuo-spaiale. Un studiu efectuat de
Klingberg i colaboratorii si (Klingberg, Forssberg i Westerberg, 2002) a
investigat impactul pe care programul Cogmed l are asupra mbuntirii
memoriei de lucru la copiii cu ADHD, antrenai cte 20 de minute, n 4-6
zile pe sptmn. Rezultatele s-au artat promitoare, cu mbuntiri
la nivelul rezolvrii sarcinilor vizuo-spaiale, asupra crora s-a realizat
antrenamentul i cu potenial de transfer spre alte sarcini.
Ne putem ntreba ct de eficient poate fi un astfel de program care
combin diverse tipuri de sarcini. Avantajul este c, printr-un astfel de
program, intim arii multiple ale memoriei de lucru, avnd mai multe
anse de succes. Pe de alt parte, nu putem estima care strategie a dus la
o mbuntire specific, ceea ce nu ne va spune multe despre ce deficite
merit s intim preponderent n intervenii viitoare.
Caseta 4.2. Strategii de mbuntire a memoriei de lucru n cazul copiilor cu

' ADHD
ADHD
Caracteristicile memoriei de
lucru
S memorie vizual i verbal S
deficitar;
S abiliti reduse de a citi
i de a efectua operaii
matematice de baz;
S o capacitate redus de a-i
menine atenia n sarcini;
S capacitate redus de a
reine poezii, cntece,
numele tuturor colegilor
de clas.
S
Strategii
ncercarea de mbuntire a memoriei
de lucru printr-un program care vizeaz
mai multe aspecte mentale; programul
presupune combinarea unor strategii,
att pentru memoria verbal, ct i cea
vizual; programul s-a dovedit a fi mai
eficient dect n cazul folosirii unei
singure strategii; programul se numete
COGMED i este ajustat n funcie de
abilitile copilului (Klingberg, Forssberg
i Westerberg, 2002);
cercettorii care au folosit acest program
au observat c s-au mbuntit i aspecte
care nu au fost antrenate;
eficiena crescut a programului se
datoreaz diversificrii strategiilor
folosite pentru a stimula mbuntirea
memoriei de lucru.
4.5.2. Sindromul Down

Sindrom ul Down este una dintre cele mai comune tulburri genetice
care implic un nivel intelectual mai redus, datorat prezenei celui de-al
treilea cromozom 21. Avnd n vedere c, persoanele cu sindrom Down
tind s fie stigmatizate, cercetrile din ultimii ani tind s recunoasc
unicitatea n dezvoltare a fiecrei persoane, din aceast perspectiv fiecare
copil este considerat ca reprezentnd o combinaie unic de puncte tari"
i puncte slabe" pentru propria dezvoltare. Studiile derulate privind
dezvoltarea persoanelor cu sindrom Down aduc n prim plan puncte tari
n procesarea vizuo-spaial (ceea ce vd i modul n care se orienteaz
vizual; Jarrold i Baddeley, 1997) i interaciunea social (Gibbs i Thorpe,
1983), punctele slabe" observndu-se la nivelul procesrii verbale (ceea
ce aud; Laws, 1998).
Memoria de lucru i sindromul Doivn

Persoanele cu sindrom Down prezint deficite la nivelul memoriei de
lucru verbale care au un impact major asupra funcionrii lor zilnice i a
nivelului interaciunilor sociale. Trebuie s lum n considerare faptul c,
cea mai mare parte a vieii noastre se deruleaz la nivel verbal, calitatea
funcionrii noastre ca persoane depinznd de claritatea cu care percepem
ceea ce auzim. innd cont de acest lucru, putem s ne imaginm
impactul negativ pe care deficitele m emoriei de lucru verbale l au asupra
performanelor zilnice sau colare, n cazul copiilor cu sindrom Down.
Explicaii i consecine
Exem plu. S lum cazul Andreei, o feti cu sindromul Down, n clasa
I, care trebuie s rein poezia pentru prima serbare de la coal. Pentru c

nc nu tie citi, este ajutat de mama sa care i citete cte un vers pe rnd,
dup care Andreea l repet, sarcin pe care aceasta o percepe dificil,
deoarece nu reuete s rein mai mult de dou cuvinte dintr-un vers.
Se observ astfel deficitele la nivelul memoriei de lucru verbale; Andreea
trebuie s repete ceea ce aude i nu reuete ntr-un mod optim. innd
cont i de ceea ce studiile susin, mama Andreei poate folosi mai multe
strategii potenial eficiente:
S
reducerea distractorilor n ncpere, pentru a putea crea un spaiu
folosirea strategiilor de repetare a versului, innd cont de o repetare

ntr-un ritm lent;
pronunarea clar a cuvintelor ;
mprirea n fragm ente mici a poeziei .
optim de nvare;
In plus, diferite personaje la care se face referire n poezie, pot

fi ntruchipate printr-o jucrie preferat, punndu-se astfel accentul
pe legtura imagine-cuvnt verbalizat. Se ia aici n considerare faptul c
Andreea va reine mai uor folosind indici vizuali, avnd n vedere faptul
c memoria de lucru vizuo-spaial este mai bine dezvoltat.
104
Caseta 4.3. Strategii de mbuntire a memoriei de lucru n cazul copiilor cu

Sindrom Down
SINDROMUL DOWN
Caracteristicile memoriei de lucru
v'
memorie vizual mai bun

dect cea verbal (rein mai
uor imagini dect cuvinte;
Visu-Petra i colab., 2007;
Vicari i Carlesimo, 2002);
S abiliti reduse de a citi i de
a efectua operaii matematice
de baz;
S capacitate auditiv slab,
ceea ce duce la o capacitate
redus de redare corect a
legturii sunet-liter, dar care
nu explic, n totalitate, acest
deficit;
S capaciti reduse de imitare
verbal a instruciunilor.
Strategii
primele strategii testate: reducerea
distractorilor n rezolvarea de sarcini
(Marceli, Harvey i Cothran, 1988) nu
i-au dovedit eficiena;
S folosirea strategiilor de repetare i
organizare a materialului (Broadley,
1993) au dus la mbuntirea
memoriei de lucru;
/ folosirea unei strategii de repetare
exclusiv verbal a dus la mbuntiri
semnificative, n contextul n care
procedura era realizat de copil
mpreun cu printele (i nu un
cercettor) (Conners, Rosenquist i
Taylor; 2001);
S folosirea instruciunilor n procesul de
citire a dus la mbuntirea fluenei
i claritii (Laws, 1996).
Partea a Il-a
Activiti pentru
antrenarea strategiilor
de memorare cu aplicaii
n context educaional
Activitatea nr. 1. La ferm
Activitatea nr. 1
La ferm
Descriere
Aceasta este o activitate menit s stimuleze capacitatea de
organizare n categorii i optimizarea memoriei de lucru la precolari prin
intermediul unui joc cu animale. Copiilor li se prezint o serie de animale
(pe cartonae individuale) care triesc la o ferm i trebuie hrnite. n
cadrul acestui joc, ctig cel care reuete s hrneasc" primul toate
animalele, aducndu-i-le aminte pe toate.
Grup int
S Precolari (A)
Domenii vizate
S Memoria de lucru; atenia
S
Organizarea pe baz de categorizare
Obiective
S
S
mbuntirea memoriei de lucru

mbuntirea abilitilor de organizare a elementelor n funcie
de relaia cea mai evident dintre ele
Participani
S
S
Copiii unei grupe de grdini

Cadrul didactic
Materiale
S
6 cartonae, fiecare reprezentnd un animal (vezi Mapa cu fie de

lucru, Fia 1; Fia poate fi multiplicat i decupat sub form de
cartonae individuale)
Recompense simbolice (tampilue, puncte)
I0 5
Mod de desfurare
Copiilor le sunt mprite individual cartonaele reprezentnd
animalele i li se d sarcina de a studia cartonaele timp de 5
minute.
S Li se spune c animalele fac parte dintr-o ferm, iar, la finalul
celor 5 minute, ei vor trebui s returneze cartonaele i s-i
aminteasc toate animalele fermei, astfel nct ele s poat primi
de mncare,
S Ctig cel care reuete s hrneasc" primul toate animalele,
aducndu-i-le aminte pe toate,
S n vedea optimizrii rspunsurilor, copiii sunt nvai
importana organizrii elementelor: Prima dat vom merge la
cote i dm de mncare psrilor. Care au fost psrile de la
ferm ?". Dup ce copiii vor spune coco, gin, ra, educatorul
i ncurajeaz i prezint cealalt categorie: Bravo, foarte bine!
Acestea sunt psrile din cote. Haidei s vedem acum ce
animale avem n iesle?". Dup ce copiii rspund, sunt ludai
i se repet ntrebarea Care sunt animalele care trebuie hrnite
la ferm ?".
S Este ncurajat memorarea pe baza organizrii n cele dou
categorii, demonstrndu-se faptul c au reinut mai multe
animale n urma categorizrii.
S Copiii cu cele mai multe animale hrnite" sunt recompensai.
S
Feedback
Pe parcursul activitii
> prin laude i ncurajri; explicarea importanei categorizrii n
memorare.
La final
> recompensare simbolic; laude.
La ce suntem ateni
Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i urmrim
n mod special situaiile n care unul sau mai muli dintre copii au
urmtoarele manifestri:
*Tabel de bifat pentru cadrul didactic
Numele
elevului
Comportamentul urmrit
Bifai X" de fiecare

dat cnd apare
comportamentul
Nu reuete s i menin atenia

asupra cartonaelor.
Nu reuete s urmreasc
instruciunile.
Este uor distras de ceea ce se
ntmpl n jur (alte sunete).
Nu reuete s se abin din a oferi
nentrebat rspunsul dac un coleg
greete.
Nu beneficiaz de pe urma
nvrii strategiei de organizare,
performana de reproducere fiind
aceeai.
* Aceste comportamente pot indica probleme de impulsivitate, atenie, probleme
la nivelul memoriei de lucru sau de nenelegere a instruciunilor.
Ajustri pentru alte grupe int

S
Activitatea poate fi adaptat i pentru copii mai mari, att

modificnd numrul de cartonae mprite i/sau numrul de
categorii de animale (vezi http://www.nefy.ucl.ac.be/facecatlab/
stimuli.htm. pentru mai multe imagini care pot fi folosite), ct
i crescnd nivelul de dificultate a organizrii pe categorii (de
exemplu, categorii ca: tipul de hran de care au nevoie, rolul pe
care l au lng casa omului etc.).
Fisa de lucru nr. 1
Ilustraiile au fost realizate de Alina Bradu.
12
Activitatea nr. 2
nvarea
listei de cuvinte
*
Descriere
Aceasta este o activitate care are ca obiectiv optimizarea memoriei
de lucru prin introducerea/ mbuntirea strategiei de repetiie pe baza
categorizrii (organizrii elementelor pe baza relaiilor cu sens dintre ele).
Grup int
S
S
Precolari (A)
colari mici (B)
Domenii vizate
Memoria de lucru; atenia
S Organizarea cuvintelor pe baz de categorii
S
Obiective
S
mbuntirea memoriei de lucru; optimizarea strategiei de
repetiie
mbuntirea abilitilor de organizare a elementelor n funcie
de relaia cea mai evident dintre ele.
Participani
S
S
Copiii unei grupe de grdini / clase de elevi

Cadrul didactic
Materiale
S Lista de cuvinte prezentat n Fia de lucru 2 (Mapa cu fie de
lucru)
S Recompense simbolice (tampilue, puncte)
Mod de desfurare
S
Copiilor le este prezentat lista de cuvinte (verbal la precolari),
fizic la elevi.
Li se cere s rein ct mai m ult cuvinte din list, ntr-un interval
de 5 minute.
Ctig cel care reuete s rein cele mai multe cuvinte.
Activitatea nr. 2. nvarea listei de cuvinte
n vedea optimizrii rspunsurilor, copiii sunt nvai

importana organizrii elementelor. Copiilor li se demonstreaz
faptul c elementele din list pot fi mprite n dou categorii
(animale, mijloace de transport), lucru care va uura stocarea
cuvintelor n memoria de lucru.
Este ncurajat memorarea pe baza organizrii n cele dou
categorii, demonstrndu-se faptul c au reinut mai multe
cuvinte n urma organizrii.
Copiii cu cele mai multe cuvinte reproduse sunt recompensai.
Feedback
> prin laude i ncurajri; explicarea importanei categorizrii n
memorare.
La final
>
recompensare simbolic; laude.
La ce suntem ateni
Numele
elevului
Bifai X" de
fiecare dat
cnd apare
comportamentul
Nu reuete s i menin atenia asupra

cuvintelor de reinut.
Nu reuete s urmreasc instruciunile.
Este uor distras de ceea ce se ntmpl
n jur (alte sunete).
Nu beneficiaz de pe urma nvrii
strategiei de organizare, performana de
reproducere fiind aceeai.
* Aceste comportamente pot indica probleme de atenie, probleme la nivelul
memoriei de lucru sau de nenelegere a instruciunilor.

S
Activitatea poate fi adaptat pentru copii mai mari, att prin

modificarea numrului de categorii introduse, ct i prin
creterea nivelului de dificultate al organizrii/ categorizrii
cuvintelor - prin intermediul utilizrii de cuvinte slab relaionate
(vezi Capitolul 1).
Activitatea nr. 2. nvarea listei de cuvinte
Fia de lucru nr. 2
Lista de cuvinte
TIGRU
MAIN
BROASC
TREN
CINE
AUTOBUZ
VAPOR
ARPE
RAT
5
Activitatea nr. 3
Un elefant se legna...
Descriere
Elevii sunt ncurajai s participe cu interes la orele de matematic,
acest exerciiu amuzant i antrenant avnd ca scop att prezentarea
operaiei de baz adunarea, ct i exersarea abilitilor de adunare a
numerelor naturale de la unu la zece, cu unu; mai mult, elevii exerseaz
aceste concepte matematice prin joc i cntece potrivite vrstei;
Grup int
S Precolari (A)
S
colari mici (B)
Domenii vizate
S
S
Memoria de lucru; atenia

Abilitti
j sociale
Aplicaii n materia
S
Matematic
Obiective
S
mbuntirea memoriei de lucru

mbuntirea abilitilor de numrare n ordine cresctoare de
la unu pn la 10
Participani
S Elevii unei clase/grupe
/ Cadrul didactic
Materiale
S 10 cartonae, fiecare cu un numr de la 1 la 10
S versurile pentru cntecul Un elefant se legn a..." sau oricare
alt cntec n care se numr cresctor pn la zece
Activitatea ttr. 3. Un elefant se legna...
Mod de desfurare
mprim elevii n dou grupe de cte zece; dac n grup/ clas
sunt mai puin de 20 de elevi, atunci mprim elevii tot n dou
grupe, din care doar o grup are obligatoriu zece elevi.
S Se formeaz un cerc cu toti
> cei 20 de elevi.
S Primii zece elevi primesc fiecare cte un cartona cu una dintre
cifrele de la 1 la 10; acetia vor sta n ordinea cresctoare, conform
cifrei de pe cartonaul primit.
/ Cntecul ncepe: Un elefant se legna pe o pnz de pianjen/
i pentru c nu se rupea, a mai chemat... elefant/ elefani"; se
vor include cifrele n ordine cresctoare; toti cei 20 de elevi vor
cnta.
S Elevii primesc instruciunea de a iei un pas din cerc i de a
ridica propriul cartona n momentul n care aud cifra.
S In cazul n care elevul ridic rapid cartonaul, ceilali elevi l
aplaud i continu cntecul.
S Toi cei 20 de elevi vor cnta, dup care se schimb rolurile.
S Dup ce elevii se familiarizeaz cu jocul, se poate trece la
urmtorul nivel de dificultate; se va lucra tot cu dou grupe a
cte zece elevi, ns de aceast dat elevii cu cartonaele vor sta
cu spatele fa de restul copiilor; li se va explica elevilor ce au de
fcut; ne asigurm c au neles.
S Cntecul ncepe: Un elefant se legna pe o pnz de pianjen/
i pentru c nu se rupea, a mai chemat... elefant/ elefani", iar
nvtoarea va ridica un cartona cu un numr de la 1 la 10, ales
la ntmplare, pe care l va arta doar grupului de elevi care nu
au cartonae, iar acetia vor include numrul respectiv n cntec
(de exemplu, un elefant se legna pe o pnz de pianjen/ i
pentru c nu se rupea, a mai chemat 5 elefani").
S n acel moment, copilul cu cartonaul numrul 5 va trebui s se
ntoarc; ceilali elevi l vor aplauda i vor continua jocul; dac
nu se ntoarce din prima, se repet cntecul, iar nvtoarea l
poate numi (de exemplu, Andrei, tu ai cartonaul 5, e rndul
tu").
S Pentru grupa pregtitoare de la grdini, putem scoate din cerc
copiii cu cartonaele incluse n cntec, iar, la final, acetia au
un timp limitat (de exemplu, 30 secunde) pentru a se aranja n
ordine cresctoare de la 1 la 10.
S
Pentru elevii din clasele a III-a/ a IV-a, activitatea se poate folosi

pentru repetarea operaiei de adunare. De exemplu, cntecul
ncepe: Un elefant se legna pe o pnz de pianjen/ i pentru
c nu se rupea, a mai chemat 3 elefani". nvtoarea decide
numerele folosite; le va indica prin ridicarea cartonaului
respectiv. n acel moment, att copilul cu cartonaul 1, ct i cel
cu 3 vor face un pas n fa. n acelai timp, va face un pas n fa
i copilul care deine cartonaul cu cifra care reprezint suma
celor doua cifre, n acest caz 4.
Feedback
> prin aplauzele oferite de elevi, ceea ce indic reuita;
> dac elevul nu s-a descurcat nici n momentul n care i s-a
repetat cerina pe parcursul activitii, nvtoarea poate avea
o discuie mai aprofundat cu elevul: unde nu a neles?; l
asigur c poate cere detalii dac nu a neles din prima; l poate
recompensa verbal, dac la urmtoarea activitate cere detalii
atunci cnd nu a neles.
La final
5 nvtoarea i poate indica elevului unde s-a descurcat,
oferindu-i o recompens verbal.
La ce suntem ateni
Activitatea nr. 3. Un elefant se legna...
Numele
elevului
Bifai X" de fiecare

dat cnd apare
comportamentul
Nu reuete s rmn n cerc pn i

aude cifra n cntec.
Nu reuete s ridice cartonaul n
timp util.
Este uor distras de ceea ce se ntmpl
n jur (alte sunete).
Nu reuete s se abin din a oferi
nentrebat rspunsul dac un coleg
greete.
* Aceste comportamente pot indica probleme de impulsivitate, atenie, probleme
la nivelul memoriei de lucru sau de nenelegere a instruciunilor.
120
Activitatea nr. 4
Obiecte i fructe
Descriere general
Activitate de antrenare a memoriei de lucru prin exersarea culorilor
nvate. Elevii asociaz fiecrui fruct obiectele sau elementele care au
aceeai culoare cu fructul.
Grup int
S
colari mici (B)
Domenii vizate
S
S
S
Memoria de lucru
Atenia, inhibiia
Dezvoltarea vocabularului
Aplicaii
S Citire, Limba i literatura romn
Obiective
^
Exersarea memoriei de lucru, prin asocierea culorii obiectelor

din list cu fructele prezentate i culoarea acestora, reinerea
instruciunilor i realizarea lor
S Lucrul simultan cu dou tipuri diferite de informaii (culori vs.
cuvinte) i a mai multor tipuri de categorii (fructe vs. culori vs.
legume i alte obiecte din list)
S Direcionarea ateniei de la fructul din imagine la culoarea
acestuia, la lista de cuvinte i la instruciunile cadrului didactic
Ignorarea culorilor alternative n timpul citirii listei i selectarea
culorii cutate
S Repetarea culorilor i exersarea ortografiei (prin transcrierea
cuvintelor).
Participani
S Un cadru didactic, elevii unei clase primare (clasele II-IV). Este
important ca elevii s tie citi, scrie, distinge i denumi culorile)
Activitatea nr. 4. Obiecte i fructe
Materiale
Multiplicarea fielor cu imagini, decuparea i mprirea
acestora, cte una/ copil (Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru 4).
De exemplu, dac sunt 30 copii n clas, se vor multiplica 5 fie
din fiecare fruct i se vor mpri ct mai divers prin clas.
S Cte o list de 30 cuvinte, 5 din fiecare culoare, amestecate (vezi
un exemplu n Fia de lucru nr. 3)
S Recompense simbolice (bulinue, tampil colorat, bonus,
activitate recreativ etc.)
Desfurare
Avem 6 fie colorate, pe fiecare fi se afl cte un fruct de o
anumit culoare (o roie pentru culoarea rou, banane pentru
culoarea galben, portocal pentru portocaliu etc.).
S Copiii primesc cte o list de 30 cuvinte, cuprinznd elemente
de culori diferite (obiecte, fructe, legume etc.) - vezi exemplul
alturat. Ei le pot studia individual timp de 5 minute. Apoi,
cadrul didactic strnge toate fiele cu cuvinte i mparte, pe
grupuri mici (3-4 elevi) fiele cu fructe.
S Pe fiecare fi cu fructe se afl 5 csue libere, n care copiii
trebuie s scrie, amintindu-i cuvintele din list care au aceeai
culoare cu fructul respectiv.
S Fiecare copil primete un singur tip de fi (fie un mr, fie un
strugure, fie o portocal etc.; Fia de lucru nr. 4), avnd sarcina
de a completa spaiile goale numai cu cuvintele din lista primit
anterior (Fia de lucru nr. 3) care au aceeai culoare cu fructul
de pe fia lor (ex. pentru portocal: morcov - corect, ciree incorect).
S Cadrul didactic explic instruciunile: Fiecare a prim it o
imagine cu un fruct de o anumit culoare. Din lista de cuvinte
pe care ai primit-o, trebuie s v amintii n g rup i s notai n
S
csuele libere cele 5 cuvinte care au aceeai culoare cu fru ctu l vostru.
Avei 10 m inute la dispoziie.".
Feedback
Pe parcurs
> cadrul didactic observ activitatea i ofer lmuriri dac este
nevoie. Dac observ greeli, eventual ofer ajutor..
122
La final
> se strng fiele, a poi se discut cu clasa rezolvrile corecte pentru
fiecare culoare. Dup ce s-a clarificat modul corect de rezolvare,
cadrul didactic corecteaz fiele, iar cei care au rezolvat corect
primesc un mic bonus (sau o recompens simbolic - bulinu,
tampil colorat etc.).
La ce suntem ateni
Avem grij ca toi copiii s neleag explicaiile noastre i suntem
ateni la urmtoarele aspecte:
Cele mai frecvente cuvinte
atribuite greit unei alte culori
Pot fi mai puin familiare pentru unii elevi; poate

elevii nu au neles bine sarcina.
Fructul considerat cel mai

dificil de asociat cu cuvintele
(unde se greete cel mai mult)
Poate fi mai puin familiar pentru anumii elevi.
Diversitate
Dac jocul se repet, cuvintele ar trebui

schimbate, pentru a dezvolta ct mai mult
cunotinele i vocabularul elevilor.
Intruziuni
Erorile de memorie, cuvintele introduse pe baza

similaritii de culoare, dar care nu au fost
prezente n lista iniial.
Ajustri pentru alte grupuri int

S Activitatea poate fi adaptat i pentru elevi mai mari, modificnd
numrul de fie care se mpart elevilor (de exemplu, li se dau

fie cu mai multe elemente de completat) sau modificnd
dificultatea cuvintelor pe care trebuie s le asocieze culorile.
Activitatea nr. 4. O biecte i fructe
Fia de lucru nr. 3
Kiwi
Cpun
Lmie
Afin
Morcov
Ocean
Castravete
Vinete
Ciree
Cacaval
Dovleac
Cer
Ketchup
Salat
Puior
Spirt
Mandarin
Smochin
Cerneal
Frunz
Soare
Miere
Glob pmntesc
Zmeur
Polen
Grepfruit
Mure
Fragi
Iarb
Varz
Fia de lucru nr. 4
Verde
Activitatea nr. 4. Obiecte i fructe
125
I26
Activitatea nr. 5. Omuleii adun
Activitatea nr. 5
Omuleii
1 adun
Descriere general
Activitate de exersare a memoriei de lucru prin intermediul jocului
cu operaii aritmetice simple (adunare i scdere), ntr-un cadru interactiv
i distractiv.
Grup int
S
colari mici (B)
Domenii vizate
Memoria de lucru
Atenia
S Capacitatea de calcul mental
S
S
Aplicaii
^
Matematic
Obiective
Antrenarea memoriei de lucru - prin lucrul cu cifrele stocate n
memorie (rezultatele obinute anterior) i reinerea de informaii
noi (rezultatul calculului)
S Creterea capacitii de calcul mental i automatizarea treptat
a calculelor simple
S Meninerea ateniei n calcule successive, direcionarea ateniei
ntre rspunsul precedent i noul calcul
S mbinarea calculelor aritmeticecu jocul,m buntirea abilitilor
de interaciune n grup a elevilor (exerseaz respectarea ordinii
n care rspund copiii, nu vorbesc pn nu le vine rndul etc.)
S
Participani
S
S
Un cadru didactic
Elevii unei clase primare (clasele IIIIV)
Materiale
S Scaune
v'' Recompense
simbolice pentru ctigtori (bulinue roii,
tampil colorat etc.)
Desfurare
S
Activitatea dureaz 10 minute, la nceputul sau sfritul orei de
matematic.
S Elevii se ridic n picioare (sau pun scaunele n cerc, dac spaiul
i timpul permit). Fiecare copil are un scaun n spatele su, pe
care se poate aeza atunci cnd i vine rndul.
S Cadrul didactic ncepe jocul spunnd o operaie simpl cu cifre
ntre 1 i 10, de exemplu, 3 + 2 = ?".
S Urmtorul elev trebuie s dea rspunsul corect (n exemplul
dat, 5).
a. Dac elevul rspunde corect, cadrul didactic lanseaz
un nou calcul (ex. - 2 = ?). Urmtorul elev trebuie s dea
rspunsul.
b. Dac elevul a rspuns greit, cadrul didactic i mai d o
ans (de exemplu, mai gndete-te"). Dac elevul greete
i a doua oar, cadrul didactic spune stai jos" i elevul se
aaz pe scaun. Cadrul didactic corecteaz rspunsul i
spune o nou operaie, pornind de la rezultatul anterior (de
exemplu, Rspunsul era 5. 5 - 2 = ?).
S Elevul urmtor (al doilea) trebuie s spun rezultatul operaiei
(n exemplul dat, rezultatul 5 - 2 = 3).
S Cadrul didactic spune un nou semn i un numr (da, + 6 =?).
Colegul urmtor va spune rezultatul (9). n cazul n care greete
la dou ncercri, copilul se va aeza jos. Cadrul didactic va
spune o nou operaie cu numrul precedent. Elevii continu s
rspund la calculele solicitate.
S Jocul continu (n cerc sau n ordinea aezrii n bnci), copiii
rspunznd pe rnd, pn cnd aproape toat clasa s-a aezat
pe scaun datorit rspunsurilor greite.
S Ultimii trei elevi care rmn n picioare sunt recompensai.
Activitatea nr. 5. Omuleii adun
Feedback
Pe parcurs
> cadrul didactic va oferi laude cnd elevii vor rspunde corect, i
va ncuraja s mai exerseze atunci cnd greesc. Copiii pot, de
asemenea, s se corecteze ntre ei.
La final
> se anun rezultatul concursului (de exemplu, Drago, Mihai,
Ioana, felicitri! A zi ai ctigat voi. N e mai jucm i data viitoare"),
iar ctigtorii primesc recompensa (bulinu roie, tampil

colorat).
La ce suntem ateni
*Tabel de bifat ventru cadrul didactic
Numele
elevului
Bifai X" de fiecare

dat cnd apare
comportamentul
Se blbie cnd rspunde.

Ezit s dea un rspuns.
Se grbete s rspund.
Greete din cauz c se grbete.
Se uit n jur i ateapt s-i opteasc
cineva rspunsul.
Rspunde hotrt.
Rspunde nesigur.
Rspunde la nimereal (ghicete).
* Toate aceste comportamente pot indica unde sunt dificulti specifice, unde este
prea mare dificultatea de calcul sau cazul n care copiii necesit ajutor suplimentar
din partea cadrului didactic.
** Atenie la ezitare - poate indica nesigurana pe rspunsul corect sau
personalitatea copilului (de exem plu, o anxietate provocat de situaia de
evaluare).
Idem pentru rspunsurile pripite: pot sugera impulsivitate sau sigurana pe
rspuns.
Strategie alternativ: POC

S
Inspirat din Strategia Buzz (Improving W orking M em ory;

Alloway, 2001.)
150
Potrivit elevilor din ciclul gimnazial (colari - C) sau elevilor

care nva deja multiplii unui numr, pentru exersarea
multiplilor
Domeniu suplimentar vizat

S Inhibiia comportamental (copiii trebuie s i inhibe rspunsul
prepotent)
Desfurare (modificri)
Elevii stau n picioare i numr pe rnd, consecutiv, ncepnd
de la 1.
S Cnd urmeaz un multiplu de 3, copilul care urmeaz spune
POC" n loc de numr (1, 2, POC, 4, 5, POC etc.).
S Cnd greete (de exemplu, spune 6 n loc de POC), elevul st
jos.
S Jocul continu pn se ajunge la un numr prea mare (sau pn
rmn doar 3 elevi n joc).
S Ctigtorii sunt recompensai simbolic.
S
Activitatea nr. 6. S nvm despre fotosintez!
Activitatea nr. 6
S nvm despre fotosintez!
Descriere general
Aceast activitate presupune realizarea unei lecii interactive cu
copiii, prin care acetia nva mai multe informaii despre natur i
despre procesele cele mai importante care susin viaa plantelor.
Grupele int
S
colari mici (B)
Domenii vizate
S
S
Memoria de lucru
nelegerea de baz a unui proces biologic
Aplicaii n
S
Biologie
Obiective
S
S
Antrenarea memoriei de lucru prin reinerea i organizarea

informaiilor despre fotosintez
Organizarea informaiei i exersarea abilitilor grafice
Participani
S Elevii claselor din ciclul primar, mpreun cu nvtorul.
Aceast activitate poate fi ns realizat i de prini acas cu

copiii lor.
Materiale
S Un borcan cu gur mare
Ap
S O lup
S O frunz
S O fi cu informaiile despre fotosintez (vezi Mapa cu fie de
lucru, Fia de lucru n r 5)
S
15
Desfurare
Fiecare copil va avea un borcan cu ap n care va fi pus cte o
frunz. Se va pune borcanul la soare i va fi lsat minimum o
or, pn cnd exteriorul acestuia se va nclzi. Cu lupa se va
putea studia att frunza, ct i ce modificri apar n interiorul
borcanului;
S Se va explica ce sunt bulele de pe suprafaa frunzei i din jurul
acesteia i se va explica procesul de fotosintez, folosindu-se
ilustraii (vezi Fia de lucru nr. 5).
S Dup ce aceti pai au fost parcuri, fiecare copil va primi o
imagine n care va trebui s reproduc din memorie cele mai
importante elemente ale procesului de fotosintez (vezi Fia de
lucru nr. 6).
S
Feedback
Pe parcurs
> urmrim ca toi copiii s fie implicai n cadrul jocului nostru i
s neleag explicaiile despre fotosintez.
La final
> verificm ce au identificat n imagine i i ncurajm s adreseze
ntrebri.
La ce suntem ateni
Activitatea nr. 6. S nvm despre fotosintez!
Numele
elevului
Bifai X" de fiecare

dat cnd apare
comportamentul
Are dificulti n meninerea

ateniei; este distras de lucruri
nesemnificative din jur.
Nu reuete s i reaminteasc
informaiile date la nceput.
Prezint probleme n a finaliza
sarcina.
Nu i amintete informaii
importante.
* Aceste comportamente pot indica unde nu s-au neles instruciunile sau unde
copiii necesit ajutor suplimentar din partea cadrului didactic.
** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor.
*** n aceste cazuri, ncercai s adaptai instruciunile, pentru a fi ct mai simple
i uor de neles. D e asemenea, oferii o structur ct mai bun a activitilor
pentru aceti ccrpii, deoarece exist posibilitatea de a avea unele dificulti ale
memoriei de lucru.
13+
Fia de lucru nr. 5

(1) Informaii despre fotosintez - dup Churchill, Loesching i
Mandell (2007)
O plant are nevoie de multe elemente pentru a se putea
hrni. Procesul de producere a hranei se numete fotosintez, care
nseamn lumin (foto) i a pune mpreun (sintez). Elementele
indispensabile plantei sunt: apa, aerul, clorofila (substana din frunz
care i d culoarea) i lumina soarelui. Frunza are i nite orificii mici,
numite stomate, prin care intr dioxidul de carbon.
Planta folosete lumina soarelui, apa i dioxidul de carbon,
tranformnd aceste componente n mncare pentru ea. Aceast mncare
este de fapt glucoz, care este un fel de zahr. Oxigenul eliminat nu mai
este necesar plantei, este ca un deeu de care nu mai are nevoie. Tot
acest proces se numete fotosintez."
n esen, fotosintez const n folosirea de ctre plante a
dioxidului de carbon i a apei pentru a produce glucoz i oxigen.
(2) Ilustrarea procesului de fotosintez
Activitatea nr. 6. S invm despre fotosintez!
Fia de lucru nr. 6
155
Activitatea nr. 7
S explorm natura!
Descriere general
Este o activitate extrem de stimulativ, care poate fi aplicat de ctre
profesorii de tiinele naturii dup ce copiii au asimilat informaiile despre
vegetaia specific pdurilor din Romnia. Pentru aceasta, se recomand
ieirea cu copiii ntr-un parc sau, dac este posibil, organizarea unei mici
excursii n pdure. Activitatea presupune micare i colaborare n echip.
Grup int
S
colari mici (B)
S colari (C)
Domenii vizate
S
S
S
Memoria de lucru
Planificarea
Explorarea speciilor de arbori specifice pdurilor de foioase din
Romnia
Obiective
S Dezvoltarea capacitii de a reine i folosi informaia la
S
S
nceputul activitii, pentru a finaliza cu succes sarcina

Dezvoltarea unor strategii de planificare pentru atingerea
scopului ntr-un timp ct mai scurt
Transferul cunotinelor dobndite n context colar la unul mai
ecologic
/ ncurajarea copiilor de a colabora eficient ntr-o echip, prin
urmrirea unui scop comun
Materiale
Cartonae cu cte o list de 3 caracteristici distinctive pentru
fiecare arbore (pregtite anterior de profesor)
S Cartonae cu imaginile arborilor care trebuie identificai (de
exemplu Mapa cu fie de lucru, Fia 7)
S Hrtii colorate, creioane
/ O cutie care va fi comoara"
S
Activitatea nr. 7. S explorm natura!
Mod de desfurare
S
Copiii se mpart n echipe de cte patru i li se ofer hrtii

colorate i creioane. n cazul n care spaiul de desfurare este
mai restrns, atunci pot porni primele grupuri n explorare
iar dup ce acetia au terminat, pornesc ceilali. La final, cele
dou echipe ctigtoare pot intra n competiie pentru gsirea
comorii.
Este necesar s fie mai muli supraveghetori la aceast activitate,

care s i lase pe copii doar ntr-un perimetru marcat, ieirea din
acesta atrgnd dup sine descalificarea.
S Elevilor li se prezint cartonaele cu caracteristicile distinctive
ale fiecrei specii cutate: sarcina lor va fi aceea de a cuta patru
specii diferite de arbori. Este important s li se spun c trebuie
s rein aceste informaii despre fiecare arbore, pentru c vor fi
eseniale pentru joc.
S Va exista un lider pentru identificarea fiecrui copac care va
reine caracteristicile acestuia i i va orienta pe colegii din
echip. Coechipierii l vor ajuta cu indicii, n scopul identificrii
rapide a arborelui. Fiecare copil poate s i aleag inta, dup
ce s-au prezentat cartonaele cu caracteristicile fiecrui copac.
S Copiilor li se explic faptul c, pentru a demonstra c au
identificat arborele corect, trebuie s deseneze frunza fiecrui
copac, iar la final, s spun care frunz aparine crui arbore.
S Elevii sunt informai cu privire la timpul pe care l au la dispoziie
pentru a-i ndeplini sarcina.
S Se accentueaz faptul c este o competiie, dar c este mai
important s rmn cu ct mai multe cunotine. Doar la final,
dup ce toate echipele au terminat, se anun echipa ctigtoare,
pentru a menine motivaia echipelor s continue jocul.
S Echipa ctigtoare este cea care a identificat prima toate speciile
de arbori, oferind i dovada.
S
Feedback
> nu li se spune dac au identificat corect specia de arbore;
> este recomandat s li se spun ct timp mai au pentru a ajunge
la final.
I 55
La finalul activitii
> toi copiii sunt ludai pentru implicarea lor i se explic
importana cunotinelor de mediu pentru a explora natura;
> pot fi ntrebai dac le-a plcut activitatea i dac au mai
recunoscut i ali arbori n drumeia lor.
La ce suntem ateni
Numele
elevului
Bifai X" de fiecare

dat cnd apare
comportamentul
Nu reuete s fie atent la

prezentarea instruciunilor.
Are dificulti n a lucra mpreun
cu echipa n timpul activitii.
Nu reuete s i reaminteasc
informaiile date la nceput.
Prezint probleme n a-i ghida
colegii corect.
Nu i amintete informaii
importante.
Pare confuz, nu reuete s i
organizeze eficient informaia
primit.
** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor!
Activitatea nr. 7. S explorm natura!
] ^q
Fis de lucru nr. 7

Vegetaie reprezentativ pentru pdurea de foioase
Stejar
Mesteacn
Castan
Tei
1+0
Activitatea nr. 8
Istoria poate fi distractiv!
Descriere general
Elevii sunt ncurajai s participe cu interes la orele de istorie, acest
exerciiu amuzant i antrenant are ca scop reinerea principalelor date
istorice din lecia de zi; mai mult, elevii i pot dezvolta propriul mod de
a reine informaiile.
Grup int
S
S
colari mici (B)

colari (C)
Domenii vizate
Memoria de lucru
S Atenia
/ Elaborarea i organizarea materialului de nvat
Aplicaii n materia
S
Istorie
Obiective
Reinerea principalelor date istorice prezentate n lecia de zi
S Prezentarea datelor istorice n ordine logic i cronologic
/ Prezentarea unei modaliti de recapitulare a materialului de
S
nvat
Dezvoltarea abilitilor de planificare i organizare a materialului
de nvat
Participani
S Elevii unei clase
S
Cadrul didactic
S Materiale
S
Textul leciei de zi
S Foi A4
S Carioci colorate diferit
Activitatea tir. 8. Istoria poate fi distractiv!
Imagini cu principalii domnitori ai rilor Romne
Desfurare
Exerciiul de fa folosete ca material principal textul leciei de
zi.
S Elevii citesc lecia, iar profesorul ofer explicaiile suplimentare.
S Fiecare elev primete o foaie A4 i carioci colorate.
Foaia va fi mprit n 6 cadrane, avnd urmtoarele titluri.
> CE/CINE?
> UNDE?
> CND?
> CUM?
> DE CE?
> CU CINE?
Cu ajutorul cariocilor, cadranele pot fi personalizate de elevi,
prin diferite desene (n special pentru colarii mici); mai mult, elevii au
libertatea de a nota informaii interesante (tiai c..?)
S Fiecare cadran va fi completat cu informaiile din text, de ctre
fiecare elev, profesorul dnd explicaii suplimentare acolo unde
este cazul.
S Dup aceast activitate, se vor forma grupe de cte 5 elevi
(ntr-o clas estimm c se vor forma ntre 4 i 5 grupe), care vor
adresa celorlalte grupe cte o ntrebare referitoare la informaiile
acumulate n lecia de zi; exemplu de ntrebare: n ce an a avut
loc btlia de la Clugreni?"; elevii vor avea foile ntoarse, att
cei care pun ntrebri, ct i cei care rspund.
S Pentru a stimula implicarea elevilor, se poate apela la un sistem
de recompense, cum ar fi realizarea unui clasament, prin oferirea
de puncte pentru rspunsurile corecte; acest clasament are rolul
de a ncuraja elevii s i mbunteasc performana n mod
constant.
S n orele de recapitulare a materiei, exerciiul poate fi continuat
prin realizarea unei linii a timpului, pe o foaie A4.
S Aceast linie a timpului are rolul de a ordona cronologic
evenimentele istorice; astfel, pe foaie se va trasa o linie pe care
se pot lipi diferite imagini sugestive - imaginile domnitorilor,
n partea de sus a liniei, iar n partea de jos, pot fi completate
principalele caracteristici ale domniei (lupte, aliane ncheiate,
S
142
adversari, tratate), folosind cele 6 ntrebri; ce/ cine?; unde?;

cnd?; cum?; de ce?; cu cine?.
S Pot fi formate echipe de 4-5 elevi care s i adreseze reciproc
ntrebri, construite dup modelul celor 6 ntrebri; ntrebrile
pot fi construite de ctre profesor, elevii putnd s le extrag
dintr-un bol.
Feedback
Pe parcurs
> prin laude verbale (Bravo!"; m i place cum te descurci!").
La final
> prin oferirea de recompense stabilite la nivelul clasei (creioane
sau caiete speciale, abibilduri).
La ce suntem ateni
Dac elevul verbalizeaz paii unei activiti ca pentru sine";
dac este glgios, agitat; dac i moduleaz/ exprim tririle
n funcie de tririle colegilor. Acest lucru poate indica timiditate
sau o modalitate a elevului de a face fa sarcinii.
S Dac elevul nu finalizeaz sarcina la timp. Acest lucru poate
indica nenelegerea instruciunilor (profesorul mai explic o
dat) sau poate indica probleme de atenie.
/ Dac elevul are dificulti n a urmri o instruciune mai lung.
Acest lucru poate indica nenelegerea instruciunii sau poate
indica probleme la nivelul memoriei de lucru.
/ Dac elevul reuete s se integreze n activitile de grup prin
faptul c are un rol activ. Acest lucru indic o integrare social
adecvat din partea elevului.
/

V
Activitile descrise mai sus pot fi folosite i pentru elevii de

liceu, n special activitatea cu linia timpului, pentru a uura
procesul de nvare naintea tezelor sau a examenelor.
Activitatea tir. 9. Cartonaele cheie
Activitatea nr. 9
Cartonaele cheie
Descriere
Activitatea este antrenant, util pentru materiile la care coninutul
este sub form de text complex. Elevii sunt ncurajai, printr-o modalitate
distractiv de a nva, s extrag ideile principale ale unui text i s rein
cuvintele-cheie.
Grup int
colari mici (B)
colari (C)
S
S
Domenii vizate
Memoria de lucru, atenia
S Planificarea i organizarea m aterialului de nvat
S Conceptele specifice limbii i literaturii romne
S
Aplicaii n materia
S Limba romn
S tiine
S Geografie
S Istorie
Obiective
S
S
Dezvoltarea capaci tii de planificare i organizare a materialului

de nvat
mbuntirea strategiilor de repetare a cuvintelor
Participani
S Elevii unei clase
S
Cadrul didactic
Materiale
S
15 cartonae, mrime 10x10 cm, mprite astfel:

> 5 cartonae cu o u desenat;
144
>
>
5 cartonae cu o cheie desenat;

5 cartonae cu imagini care s corespund cu materialul
de nvat.
Mod de desfurare
Fiecare elev citete textul individual; profesorul va conduce
activitatea prin oferirea de indicaii elevilor.
S Textul leciei este m prit n 4-5 fragmente, cu ajutorul
profesorului.
S Profesorul i elevii stabilesc o idee principal pentru fiecare
fragment.
S Fiecare idee principal va fi notat pe unul dintre cele 5 cartonae
cu fundal n form de u.
S Dup notarea ideilor principale, fiecrei idei principale i va
corespunde un cuvnt-cheie.
S Cuvntul-cheie va fi notat pe cartonaul cu fundal n form de
cheie.
/ Pentru a include i componenta vizual n procesul de nvare,
folosim 5 cartonae cu imagini care s corespund cu materialul
de nvat/ cuvntul-cheie (de exemplu, leciei Robotul" i pot
corespunde imagini cu roboi).
S Cartonaele vor fi aranjate n aa fel nct fiecrui cartona u"
i va corespunde un cartona cheie".
S Activitatea poate fi folosit att n procesul de nvare, ct i n
cel de recapitulare.
S Recapitularea presupune ca elevul, prin munc independent,
s gseasc fiecrei ui" cheia" potrivit; profesorul selecteaz
cartonaele u", elevul selectnd cartonaul cheie" potrivit.
S
Feedback
Pe parcurs
^ prin ncurajri verbale, cnd elevul realizeaz corect sarcina.
La final
> prin oferirea punctelor, bulinelor; acestea pot fi contabilizate
(de exemplu, 5) ntr-un caiet special i pot fi transformate ntr-o
recompens mai valoroas (caiete, pixuri, plane speciale).
Activitatea nr. 9. Cartonaele cheie
La ce suntem ateni
S
Dac elevul verbalizeaz paii unei activiti ca pentru sine";

dac este glgios, agitat; dac i adapteaz / exprim tririle
n funcie de tririle colegilor.
Dac elevul nu finalizeaz sarcina la timp; acest lucru poate
indica nenelegerea instruciunilor (profesorul mai explic o
dat) sau poate indica probleme de atenie.
Dac elevul are dificulti n a urmri o instruciune mai lung;
acest lucru poate indica nenelegerea instruciunii sau poate
indica probleme la nivelul memoriei de lucru.
Dac elevul realizeaz sarcinile individuale n acelai timp cu
ceilali elevi.
Exemplu de text i de realizare a sarcinii
ROBOTUL
(Limba romn - manual pentru clasa a IlI-a; E. Constantinescu;
M.E. Goian; M. Srbu, Ed. Teora; 1999)
Andrei a primit de ziua lui o jucrie-robot.
i nvrtete cheia i el merge tacticos pe mas. Cnd era mai mic
se minuna. Acum nu-1 mai impresioneaz. Gndul l poart spre roboii
adevrai, cum a vzut el prin filme, la televizor. ( 1 )
La coal, s-a nscris la cercul de tiine. Acolo a aflat c exist
i roboi adevrai. Acetia pot face lucruri pe care le fceau numai
nzdrvanii din poveti. (2)
Ei sunt nite maini foarte complicate, dar foarte folositoare.
Funcioneaz la comanda omului i au diferite forme. Unii seamn cu
omul, alii cu nite dulapuri. Mai nou, au nceput s se mite asemenea
nou. Roboii nlocuiesc munca oamenilor n industrie, n agricultur i
chiar i n gospodrie. (3)
Acum Andrei i dorete i el un robot adevrat. Este ns modest.
Ar dori mai nti o main de calcul de buzunar, un minicalculator. Ce
m ult l-ar ajuta la nmulire i la mprire! (4)
S
Fragm entul 1 => Ideea principal: Andrei i dorete un robot.
=> Cuvnt-cheie: ROBOT (main care face automat lucrri

complicate);
S
Fragm entul 2 => Ideea principal: Roboii adevrai pot face
nzdrvnii. => Cuvnt-cheie: NZDRVNIE (fapt, isprav,

ntmplare ieit din comun, extraordinar, de necrezut;
minunie);
S
Fragm entul 3 => Ideea principal: Roboii sunt maini complicate,
care nlocuiesc munca oamenilor. => Cuvnt-cheie: COMPLICAT

(ncurcat; greu de neles);
Fragm entul 4 => Ideea principal: Dei i dorete un robot, Andrei
e modest i vrea mai nti, un minicalculator.=> Cuvnt-cheie:
MODEST (lipsit de ngmfare, moderat n purtare, simplu).
Activitatea nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice
Activitatea nr. 10
Aplicaie la lecia Dispozitive periferice
de intrare i ieire"
Descriere general
Joc interactiv pentru exersarea memoriei de lucru n relaie cu
dispozitivele periferice nvate la informatic/ tehnologia informaiei.
Grup int
colari mici (B)
S colari (C) - clasa a V-a
S
Domenii vizate
Memoria de lucru
Atenia
Achiziia i exersarea
periferice
S
S
S
cunotinelor
despre
dispozitivele
Aplicaii
Informatic sau Tehnologia Informaiei i a Comunicaiilor
Obiective
Fixarea n memorie a caracteristicilor dispozitivelor periferice
de intrare i a dispozitivelor de ieire
S Lucrul cu ambele categorii i diferenierea ntre acestea
S Antrenarea memoriei de lucru, opernd simultan cu regulile
jocului i cunotinele din memorie
S Comutarea ateniei ntre cerinele sarcinii i regulile jocului
S
Participani
S
Elevii unei clase i un cadru didactic n cadrul orei de informatic

sau tehnologia informaiei
Materiale
S
5 cuburi din carton/ hrtie groas cu dispozitivele periferice

(vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 8)
145
Cte o fi de completat pentru fiecare copil, cu dispozitivele

de intrare, respectiv ieire (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de
lucru nr. 9)
Fie cu descrierea dispozitivelor (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia
de lucru nr. 10)
Desfurare
/
Se pred lecia cu dispozitivele periferice de intrare i de ieire

(de exemplu, monitor, mouse, tastatur, imprimant etc.). Se
prezint caracteristicile acestora.
La finalul leciei, se m part elevii clasei n 5 echipe. Fiecare echip
i desemneaz un reprezentant. Echipele sunt numerotate de la
1 la 5.
Cadrul didactic pregtete anterior 5 cuburi cu imagini pe
fiecare latur (vezi Fia de lucru 8), decupnd conturul exterior
i pliind i lipind marginile exterioare ale ptratelor, astfel nct
s se obin un cub (atenie, se taie dup conturul marginilor
exterioare, nu pe linia ptratelor! Pe liniile punctate se pliaz).
S Fiecare echip primete un cub ce arat n total trei dispozitive
de intrare (mouse, tastatur, scanner) i trei de ieire (monitor,
imprimant, boxe) - dispozitivele pot varia, lipind alte imagini
S
pe laturile cubului.
S Pe rnd, reprezentanii echipelor ies n fa. Ei trebuie s arunce
cubul jos (sau pe mas). Latura la care se rostogolete cubul

conine o imagine i o sgeat. Sgeata
indic dispozitivul
de intrare, iar
dispozitivul de ieire.
Elevul din fa trebuie s denumeasc dispozitivul din imagine
i s enumere minimum dou caracteristici ale acestuia. Dac nu
se descurc, l poate ajuta echipa (sau pot alterna cei din echip
care arunc zarul i rspund).
S Fiecare rspuns corect se noteaz cu 2 p (lp denumire + lp

V
caracteristici). Fiecare rspuns greit se noteaz cu 0 p.

n cazul n care latura pe care cade cubul are sgeata ", atunci
un alt membru din aceeai echip vine i mai arunc o dat
cubul, repetnd procedeul. Cnd elevul nimerete pe sgeata
, i finalizeaz rspunsul i invit reprezentantul urmtoarei
echipe n fa.
Toate echipele fac jocul pe rnd, se calculeaz punctajele totale
i se desemneaz echipa/ echipele ctigtoare.
Apoi, toi elevii primesc cte dou fie cu ptrate libere, avnd
n partea de sus a foii o sgeat " sau
(vezi Fia de lucru
nr. 9). Pe fia cu " , elevii vor desena din memorie dispozitivele
de intrare exersate cu cubul i vor scrie denumirea acestora pe
linia punctat. Acelai lucru pe fia cu j" , pentru dispozitivele
de ieire.
La final, elevii primesc cte o fi cu definiiile/ caracteristicile
sumare ale dispozitivelor periferice nvate (pentru un model
de fi vezi Fia de lucru nr. 10).
Feedback
Pe parcurs
> cadrul didactic explic i verific nelegerea regulilor i a
cerinelor jocului de ctre toate echipele, aprob i ncurajeaz
elevii cnd rspund corect, i corecteaz cnd dau rspunsuri
eronate (de exemplu, dei tastatura are sgeata
elevul spune
c e dispozitiv de ieire).
La final
> se calculeaz punctajele finale i se anun echipa ctigtoare.
Opional, se ofer o recompens simbolic (o tampil colorat
n caiet, un sticker etc.). Se discut cu ceilali copii eventualele
nenelegeri i se rezolv potenialele conflicte (de exemplu,
Andrei spune c nu e corect, echipa lui trebuia s ctige, cadrul
didactic i explic).
La ce suntem ateni
150
Numele
elevului
Bifai X" de fiecare

dat cnd apare
comportamentul
Se blbie cnd rspunde.

Ezit s dea un rspuns.
Se grbete s rspund.
G reete din cau z c se grbete.
Se uit n jur i ateapt s-i
opteasc cineva rspunsul.
R spunde hotrt.
Rspunde nesigur.
R spunde la nim ereal (ghicete).
*Toate aceste comportamente pot indica unde sunt dificulti specifice, unde
este prea mare dificultatea de calcul sau n cazul n care copiii necesit ajutor
suplimentar din partea cadrului didactic.
**Atenie la ezitare - poate indica nesigurana pe rspunsul corect sau
personalitatea copilului (de exem plu, o anxietate provocat de situaia de
evaluare); poate indica i dificulti ale memoriei de lucru.
Idem pentru rspunsurile pripite: pot sugera impulsivitate sau sigurana pe
rspuns.

S
Jocul cu acest cub poate fi utilizat i pentru elevi mai mari sau
alte materii, lipind pe laturile cubului alte imagini asociate cu
coninutul nvat (de exemplu, poze cu domnitorii de la istorie,
pentru a repeta anii n care au domnit; figuri geometrice la
matematic, pentru a repeta formulele ariilor etc.) sau se pot lipi
direct ntrebri pe laturi, pentru a uura procesul de nvare
naintea tezelor sau a examinrilor.
A ctivitatea nr. 10. Aplicaie la lecia Dispozitive periferice
Fia de lucru nr. 8
Fia de lucru nr. 9
15+
Fisa
y de lucru nr. 10
Tastatura este dispozitivul ce folosete la introducerea datelor,
instruciunilor i comenzilor n calculator, facilitnd dialogul dintre om
i calculator. Orice apsare i eliberare rapid a unei taste determin
afiarea caracterului scris de ea, pe ecranul calculatorului. Evident, este
un echipament periferic de intrare.
Mouse-ul este echipamentul periferic de intrare folosit pentru
comanda calculatorului n interfee grafice, deplasnd un pointer pe
ecran i apsnd pe butoane, ca ntr-o simulare a apsrii cu degetul pe
butoanele unui panou de comand.
Scanner-ul este un dispozitiv care se cupleaz la calculator i,
folosind un software special (ex. MGI Photo Suite), copiaz n memoria
calculatorului imagini de pe hrtie, carton, pentru a fi prelucrate i/sau
afiate pe ecran n diverse forme. Este un echipament periferic de intrare.
Monitorul (display-ul) este micul televizor", folosit pentru
afiarea pe ecranul su att a informaiilor introduse de la tastatur, ct
i a rezultatelor unor prelucrri (texte sau imagini). Deoarece folosete
numai pentru redare, monitorul este echipament periferic de ieire.
Imprimanta este dispozitivul echipament periferic de ieire, folosit
pentru tiprirea pe hrtie a informaiilor din calculator, texte i/sau
imagini.
Boxele audio i/sau ctile audio sunt dispozitive periferice de
ieire care redau, la nivelul de audiie al urechii umane, sunetul preluat
de la placa audio sau de la alte dispozitive audio din sistem.
Activitatea nr. 11. Aplicaie la lecia Compunerea forelor"
Activitatea nr. 11
Aplicaie la lecia Compunerea forelor"
Descriere general
Activitate pentru exersarea memoriei de lucru n relaie cu regulile
de compunere a forelor nvate la fizic (regula triunghiului, regula
paralelogramului).
Grup int
colari (C)
Domenii vizate
Memoria de lucru
Atentia
S Cunotine despre compunerea forelor
S
Aplicaii
Fizic
Obiective
S
S
Exersarea regulilor de compunere a forelor (triunghi,

paralelogram) i recunoaterea situaiilor de aplicare a fiecreia
Antrenarea m emoriei de lucru (solicit simultan prelucrarea
imaginilor, cunotine despre compunerea forelor i
diferenierea ntre cele dou reguli de compunere)
Comutarea ateniei ntre imagini i fore
Exemplificarea forelor pe obiecte/ imagini distractive din viaa
real
Participani
^
Elevii unei clase i un cadru didactic n cadrul orei de fizic
Materiale
S
Cte o fi cu imagini pentru fiecare copil, cu forele desenate

pentru regula triunghiului (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de
lucru nr. 11), respectiv regula paralelogramului (Fia de lucru

S
nr. 12);
Proiector sau tabl i cret.
Desfurare
Se pred lecia despre compunerea forelor.
Se predau regulile de compunere.
S Se fac exemple i exerciii cu regula triunghiului, paralelogra
mului, poligonului etc.
Apoi, se aplic unul sau ambele exerciii prezentate n continuare.
S
Exerciiul 1
/
La finalul leciei (sau n ora urmtoare), se mparte elevilor cte

o fi cu exerciii n care trebuie s compun forele din imagini,
utiliznd regula triunghiului (Fia de lucru nr. 11). Cadrul
didactic explic instruciunile. De exemplu, Pe imaginile
din aceste fie, voi trebuie s compunei forele i s desenai
rezultanta R, utiliznd regula triunghiului. Avei 15 minute".
Dup ce toat lumea termin, profesorul poate proiecta pe
perete fia cu rezolvrile (Fia de lucru nr. 12), discutndu-le cu
elevii, sau poate desena pe tabl forele i rezultantele pentru
fiecare imagine, chemnd elevii la tabl s rezolve exerciiile.
Dup ce exerciiile au fost rezolvate, se strng fiele, iar elevilor
li se cere s noteze pe o foaie numele obiectelor/ imaginilor pe
care au fost desenate forele (R: creioane, brad, rachete, metru).
* Aceast cerin exerseaz memoria de lucru, atunci cnd
elevii trebuie s-i aminteasc imaginile asociate cu forele,
dei nu le-a fost cerut s le memoreze n mod intenionat.
Exerciiul 2
Se repet procedura pentru fia cu regula paralelogramului
(Fia de lucru nr.13). Se m part elevilor fiele, li se acord un
timp limit (de exemplu, 15 minute), li se citesc instruciunile (la
fel ca la triunghi). Dup ce elevii termin, se repet procedura
pentru discutarea rezolvrilor, utiliznd Fia de lucru nr. 12.
-/ Dup ce exerciiile au fost rezolvate, se strng fiele, iar elevilor
li se cere s noteze pe o foaie numele obiectelor/ imaginilor pe
care au fost desenate forele (R: arc, compas, dansator, plrie/

chinez).
Feedback
Pe parcurs
> cadrul didactic explic i verific nelegerea regulilor de
compunere i a cerinelor de ctre toi elevii, aprob i ncurajeaz
elevii cnd rspund corect sau ies la tabl, i corecteaz cnd dau
rspunsuri eronate (de exemplu, dei fia cere utilizarea regulii
triunghiului, elevul ignor sgeile forelor i rezolv prin alt
regul).
La final
> se strng foile cu ultimele rspunsuri i se reiau imaginile
mpreun cu profesorul, pentru a le aminti i elevilor care nu au
reuit individual.
La ce suntem ateni
Numele
elevului
Bifai X" de
fiecare dat
cnd apare
comportam entul
Nu reuete s term ine fia n timpul

alocat.
Rezolv exerciiile prin alt regul
dect cea indicat.
i am intete greu imaginile la
sfritul exerciiului.
** Atenie la viteza lent de rezolvare sau ncurcarea regulilor - poate indica
nesigurana pe rspunsul corect, dar poate indica i dificulti ale memoriei de
lucru sau ale ateniei
1?S
Fia de lucru nr. 11
Fisa
* de lucru nr. 12
FI
FI
F2
F2
Fia de lucru nr. 13
Activitatea nr. 12. Aplicaie msPaint
Activitatea nr. 12
Aplicaie msPaint
Descriere general
Activitate pentru exersarea m emoriei de lucru prin utilizarea
programului msPaint.
Grup int
S
colari (C)
Domenii vizate:
S
S
S
Memoria de lucru
Planificarea
Abilitatea de a lucra cu Paint
Aplicaii
S
Tehnologia Informaiei i a Comunicaiilor; Informatic nceptori
Obiective
Antrenarea memoriei de lucru prin reinerea instruciunilor,
executarea lor i utilizarea informaiilor din memoria de lunga
durat
/ Exersarea abilitii de planificare (n timp, dar i n spaiul
destinat) a realizrii formelor geometrice
S Dezvoltarea abilitii de a aplica un set de instruciuni scrise n
aciuni realizate pe calculator
S Exersarea formelor geometrice
S
Participani
S
Elevii unei clase i un cadru didactic n cadrul orei de informatic

sau tehnologia informaiei (sau ca tem pentru acas)
Materiale:
S
Calculatoare cu programul Paint instalat
Dotare adecvat (monitoare, mouse-uri, scaune)

Fie cu instruciuni (Fia de lucru nr. 14)
S
S
Desfurare
^
Se deschid calculatoarele i programul Paint, se verific

funcionarea acestora.
^ Cadrul didactic mparte elevilor cte o fi cu instruciuni
(Mapa cu fie de lucru, Fia de lucru nr. 14) pe care ei trebuie
s le realizeze n Paint. Acestea includ desenarea unor forme
geometrice n anumite zone ale ecranului i umplerea lor cu
diverse culori (pentru un exemplu de desen, consultai Fia de
lucru nr. 15). Dup ce elevii au terminat, se opresc i ateapt
semnalul profesorului. Profesorul se asigur c toat lumea a
terminat i a realizat corect sarcina, iar apoi anun elevii s
continue sarcina. Apoi, conform fiei cu instruciuni, se terg
toate formele de pe ecran (-15 min). Vezi Fia de lucru nr. 16.
S Elevii trebuie s utilizeze apoi textul din Paint, pentru a scrie
pe ecran cu ce culori au fost umplute formele geometrice, n
ordinea folosirii culorilor (~2 min) - Vezi Fia de lucru nr. 17.
Feedback
Pe parcurs
> cadrul didactic verific dac lucreaz fiecare elev, are grij s
le rspund acestora la ntrebri i le reamintete, din 5 n 5
minute, ct timp mai au la dispoziie;
> nainte ca elevii s tearg formele de pe ecran, cadrul didactic
trece pe la fiecare, s se asigure ca a ndeplinit sarcina, ncurajnd
elevii care s-au descurcat bine i ajutndu-i pe ceilali s termine
de desenat.
La final
>
cadrul didactic verific listele de culori pe care le-au scris elevii,

le arat cum s dea revenire"(eng. undo") i s i recupereze
desenul (pe care l pot apoi imprima sau salva).
La ce suntem ateni
urmtoarele comportamente:
Numele
elevului
Bifai X" de
fiecare dat
cnd apare
comportamentul
N u reuete s term ine desenul n

timpul alocat.
Nu reuete s gseasc n m eniu
formele geom etrice sau s-i aleag
culorile.
i am intete greu culorile la sfritul
exerciiului.
copiii necesit ajutor suplim entar din partea cadrului didactic.
** Atenie la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor ntre ele

(de exem plu, deseneaz cercul n stnga jos) - poate indica lipsa de concentrare
sau probleme cu utilizarea program ului Paint, dar poate fi un semn i pentru
dificulti ale memoriei de lucru sau ale ateniei.
*** Probleme cu reamintirea culorilor - pot fi dificulti ale memoriei de lucru sau
p u r i simplu dificulti de scriere.

S
Activitatea poate fi adaptat i pentru elevi mai mari sau

precolari, modificnd numrul de obiecte care trebuie desenate
(i numrul culorilor ce trebuie reamintite), schimbnd formele
geometrice, culoarea lor sau poziia lor pe ecran.
Fisa
* de lucru nr. 14
Cerine
A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Deschidei programul msPaint.

Desenai un ptrat n colul din stnga jos.
Umplei ptratul cu albastru.
Desenai un cerc n colul din dreapta, sus.
Umplei cercul cu culoarea roie.
Desenai un oval n centrul paginii.
Colorai ovalul cu verde.
Desenai un dreptunghi n colul din stnga sus.
Colorai-1 cu galben.
Folosind poligonul, desenai un romb n colul rmas liber.
Colorai-1 cu portocaliu.
Ateptai semnalul profesorului.
B)
1.
2.
3.
La semnalul profesorului, decupai tot ecranul i apoi tergei

desenul (D el").
Utiliznd butonul pentru text, scriei pe ecran culorile cu care
ai umplut formele, n ordinea folosirii lor.
Setai textul la font Colibri, mrime 12.
15
Fisa de lucru nr. 15
Fia de lucru nr. 16
66
Fisa
9 de lucru nr. 17
albastru, rou, verde, galben, portocaliu
Activitatea nr. 13. ase pai i am neles! - CR1-GRI"
Activitatea nr. 13
ase pai i am neles! - CRI-GRI"
Descriere general
Aceast activitate stimuleaz lectura critic a unui text, folosind
nite pai simpli, antrennd totodat memoria de lucru. Setul de pai
descrii mai jos este foarte util, n special n nelegerea textelor literare,
dar poate fi adaptat i n cazul altor coninuturi.
Grup int
S
S
colari (C)
Adolesceni (D)
Domenii vizate
S
S
S
Memoria de lucru
Abilitatea de a nelege critic un text
Imaginaia
Aplicaii n
S tiinele socio-umane
Obiective
S
S
S
Antrenarea memoriei de lucru prin reinerea aspectelor

importante din text, organizarea i sintetizarea informaiilor
Reinerea instruciunilor din fia de lectur i executarea lor
Abilitatea de a folosi imaginaia pentru a reine informaiile
eseniale
Participani
S
Elevii unei clase i profesorul de tiine socio-umane, n cadrul

unei ore n care se citete un text nou
Materiale
S
Fie listate cu paii strategiei (vezi Mapa cu fie de lucru, Fia de

lucru nr. 18 - Acronimul CRI-GRI)
S Hrtie adeziv
Pixuri
S Creioane colorate
S
Desfurare
S
Se prezint textul i se explic paii strategiei.
S Se distribuie fiecruia fia de lectur cu strategiile i sunt

/
S
S
S
S
ncurajate ntrebrile n cazul n care apar neclariti.

Timpul alocat citirii i completrii fiei depinde de vrsta copiilor,
gradul de dificultate al textului i nivelul de familiaritate cu
strategia.
Este recomandat s fie anunai copiii ct timp mai au, pentru a
le fi mai uor s se organizeze.
Dup ce toi copiii au citit textul, se discut pe baza acestuia,
urmrind ce a completat fiecare pe fia de lectur. Cei care
rspund corect la ct mai multe ntrebri adresate de profesor
din fia de lectur, vor primi o recompens simbolic (puncte
bonus pentru activitate sau recompens verbal).
Se ncearc n grup s se rspund la ntrebrile la care nu au
tiut s rspund n timpul lecturii.
Este util i adresarea altor ntrebri, de exemplu:
> Care a fost cea mai interesant informaie despre
personajul principal?
> Dac ar ntlni acest personaj, ce ntrebri i-ar adresa?
> Cum ar descrie relaia personajului principal cu celelalte
personaje din text?

> Care este personajul sau ntmplarea favorit din text?
> Cnd i unde se petrece aciunea?
S La final, se pot identifica mpreun cu copii din clas, i alte
strategii utile pentru nelegerea unui text. n lecturile viitoare,
se pot ncorpora unele strategii propuse.
y Pentru a se ncuraja contientizarea i folosirea strategiilor,
fiecare copil poate avea o fi personal sau un caiet, n care
noteaz ce strategii a folosit n timpul lecturrii unui text, aceast
iniiativ fiind important s fie recompensat, pentru a-i motiva
pe copii (recompens n puncte de activitate).
Activitatea tir. 13. ase pai i am neles! - CR I-G RI"
Feedback
Pe parcurs
> se accentueaz importana respectrii tuturor pailor n ordinea
dat;
> li se reamintete copiilor ct timp mai au la dispoziie;
> se discut n cadrul grupului ct de util a fost strategia pentru
fiecare i ce consider c i-a ajutat cel mai mult.
La finalul activitii
>
pentru a ilustra importana utilizrii unor strategii cnd se

citete un text, se poate citi, chiar dup, un alt text fr a folosi
fia de lectur. Ulterior, profesorul poate s le adreseze ntrebri
din fi i s i ntrebe pe elevi care modalitate de lecturare li s-a
prut mai eficient i care i-au ajutat cel mai mult s neleag
ce au citit.
La ce suntem ateni
Numele
elevului
A re dificulti n a u rm a paii indicai n

fia de lectur.
N u reuete s se ncadreze n tim pul
alocat pentru a citi i a-i com pleta fia
de lectur.
Nu reuete s i menin atenia n
citirea textului.
Nu se implic n discuiile din clas pe
baza textului citit.
Nu i am intete informaii im portante
din text.
Bifai X" de
fiecare dat
cnd apare
comportamentul
170
Numele
elevului
Bifai X" de
fiecare dat
cnd apare
comportamentul
Pare confuz, nu reuete s i

organizeze eficient informaia prim it.
** Atenie
la viteza lent de realizare sau la ncurcarea instruciunilor.
Activitatea ttr. 13. ase pai i am neles! - CR I-G RI"
Fia de lucru nr. 18: CRI-GRI
C IT E * T E
Citete cu atenie textul i f notie pe marginea acestuia pentru fiecare
paragraf (poi s sublimezi ideile principale pe text sau s le scrii pe
post-ituri).
REFORMULEAZ
Reformuleaz ce ai citit cu cuvintele tale.
IDENTIFIC
Identific personajul principal i menioneaz trei informaii
importante despre acesta.
GNDETE
Gndete-te ce voia s transmit autorul i pune-i cel puin trei
ntrebri legate de text, la care s rspunzi.
REZUM
Rezum textul, identificnd ideile principale.
IMAGINEAZ
Imagineaz-i mental firul naraiunii i creeaz o reprezentare grafic
a acestuia
(o schi sau un desen).
Activitatea tir. 14
Memoreaz dinamic!
Descriere
Activitatea are rolul de a-i familiariza pe elevi cu modaliti
dinamice de memorare, pe care le pot aplica apoi n diferite contexte
de nvare; activitatea presupune mai multe modaliti de memorare a
informaiei (sub form scris sau sub form de imagini), ct i aplicarea a
dou reguli: nelege pentru a mem ora!" i Calitatea memorrii depinde
de profunzimea abordrii!".
Grup int
S colari (C)
S
Adolesceni (D)
Domenii vizate
S Memoria de lucru; atenia
/
Organizarea i elaborarea materialului de nvat
Aplicaii n materia
S Limba Romn
S Istorie
Geografie
Filozofie
S Psihologie
S Logic
S Sociologie
S
Obiective
Reinerea principalelor cuvinte n cadrul leciei de zi
/ Dezvoltarea capacitii de a folosi informaia i in alte domenii
S Stabilirea conexiunilor ntre informaia achiziionat i
cunotinele deja dobndite
Activitatea rtr. 14. Memoreaz dinamic!
Participani
Elevii unei clase
Profesorul
S
S
Materiale
Textul leciei de zi
Foi A4
Carioci, creioane colorate
S
S
S
Desfurarea activitii
Textul nou al leciei este citit individual de ctre fiecare elev.
mpreun cu profesorul, elevii discut/ analizeaz diferite
sensuri, implicaii ale textului i stabilesc cuvinte-cheie pentru
text.
Fiecare elev va nota, n centru, pe foaia A4, titlul leciei.
Se vor realiza ramificaii, pornind de la titlu, avnd la capt un
chenar, n care se vor nota cuvintele-cheie pentru text.
Un al doilea chenar va fi completat cu o scurt explicaie/
descriere a cuvntului-cheie, aa cum a fost neles de ctre
fiecare elev n parte.
S
S
S
S
S
S
S
S
Pentru a dinamiza exerciiul, cuvintele-cheie pot fi nlocuite cu

imagini sugestive (n special pentru leciile de istorie, geografie),
crora le va corespunde, de asemenea, o scurt explicaie/
descriere, aa cum a fost neleas de ctre fiecare elev n parte.
Procedeul este valabil i n sens invers: fiecrui cuvnt-cheie i
poate corespunde o descriere/ explicaie sub forma unor imagini.
Altfel spus, dac informaia e construit din imagini,
verbalizeaz-o!; dac informaia e scris, transpune-o n imagini!
Pentru orele de recapitulare a informaiei, profesorul ofer
cuvintele-cheie din ultimele lecii cu aceeai tem, iar elevul
trebuie s realizeze o prezentare a leciilor folosind aceste
cuvinte.
Feedback
Pe parcurs:
y
prin laude (Bravo!"; m i place cum te descurci!").
17+
La final:
>
prin oferirea de recompense stabilite la nivelul clasei (vizite la

muzeul de istorie, la diferite case memoriale, tocmai pentru a
consolida practic cunotinele teoretice).
La ce suntem ateni
S
S
S
La acurateea informaiilor prezentate

La coerena prezentrii, dar i la claritatea i calitatea acesteia
La modul n care elevul dezvolt cuvintele-cheie, prin relevana
informaiei atribuite
Glosar de termeni
Antrenament de baz = exersarea com ponentelor generale ale m em oriei de

lucru (i capacitatea m em oriei de lucru); U rm rete obinerea efectelor de
transfer ndeprtat.
Antrenament cu strategii = exersarea un or abiliti specifice ale m em oriei de

lucru, dependente de proba exersat. U rm rete obinerea efectelor de
transfer apropiat.
Atenie selectiv = atenie concentrat doar asupra unor asp ecte/ lucruri.
Citire pasiv = simpla citire a un or inform aii (cuvinte, litere, texte), fr a face un
efort suplim entar de m em orare.
Codare fonologic = transform area sunetelor n uniti cu sens (cuvinte).

Dezvoltare atipic = dezvoltare care se abate de la traseul obinuit.
D ezvoltare cognitiv = dezvoltarea gndirii.
Efectul primordialitii = am intire m ai bun a prim elor cuvinte nvate.

Efectul recenei = am intire mai slab a prim elor cuvinte m em orate, dar m ai bun
pentru ultimele.
Elaborarea = strategie de m em orare care presupune asocierea ntre dou sau

mai m ulte elem ente prin interm ediul crerii unei reprezentri, precum o
imagine, o fraz sau un cuvnt, care s fac legtura dintre elem entele de
amintit.
Etichetarea verbal = strategie de optim izare a m em oriei de lucru care presupune

d enum irea/ etichetarea item ului prezentat, care poate fi verbal sau vizual.
Fonologie = ram ur a lingvisticii care se ocup cu studiul sunetelor limbii din

punctul de vedere al funciei lor (rol n diferenierea cuvintelor sau a
categoriilor gram aticale ale acestora).
Fun cionare execu tiv = funcionarea com ponentelor cognitive necesare n a

organiza, m onitoriza, planifica, reine informaia pe o perioad scurt de
timp i com utarea ateniei cnd este necesar spre alte sarcini.
H ip ertext (eng. "hypertext") = text afiat pe un calculator sau un alt dispozitiv
electronic, cu referine/ hyperlink-uri spre alte texte pe care cititorul le
poate accesa imediat, de obicei printr-un click sau prin apsarea unei taste.
Pe lng textul curent, hipertextul poate conine i tabele, imagini i alte
sistem e de prezentare.
Im agerie = m etod prin care se ncearc form area unei imagini m entale pentru
fiecare cuvnt care trebuie reinut, fcnd legturi ntre imaginile obinute.
Item = informaie prezentat sub form a unei uniti (exem plu: cuvntul).
n ln u ire = o m etod prin care se fac asocieri ntre cuvintele dintr-o list, prin
com punerea unei povestiri cu acele cuvinte.
M em orare in cid en tal = situaie n care se urm rete reducerea folosirii
strategiilor. n aceast situaie, cnd participanii nu se ateapt s fie
testai ulterior, ei nu au un m otiv s ncerce contient s rein cuvintele cu
ajutorul strategiilor.
M em orare inten io n al = situaie n care se urm rete folosirea strategiilor de
m em orare ntr-un m od intenionat, de exem plu pentru a reine cuvintele
prezentate.
M em orie au d itiv = inform aie reinut i procesat pe cale auditiv.
M em orie de lu cru = funcie executiv de baz ce combin ntr-o m anier
com plex stocarea tem porar a informaiei, m anipularea acesteia i
controlul com portam entului nspre atingerea unui anum it scop.
M em orie de lucru v erb al = com ponenta de stocare a informaiei auditive din
m em oria de lucru.
M em orie de lucru v izu o -sp aial = com ponenta de stocare a informaiei vizuospaiale din m em oria de lucru.
M em orie vizu o -spaial = informaie reinut sub form a im aginilor (mentale).
M etacogn iie = credinele cu privire la m em orie i controlul m em oriei; utilizarea
strategiilor.
M otivaie = im plicarea cognitiv i autoeficacitatea indivizilor (ncrederea c pot
realiza o anum it sarcin cu succes).
O rgan izarea = strategie de optim izare a m em oriei de lucru care se refer la
organizarea inform aiilor n categorii cu sens.
P rocesare serial = prelucrarea informaiei n etape.
P rodu cere de p ropoziii = fiecare liter este asociat cu un cuvnt ce ncepe cu
acea liter, iar din cuvintele generate se form eaz o propoziie cu sens.
R eam intire = actualizarea informaiei pstrate n m em oria de lung durata.
Glosar de termeni
Repetiie verbal = strategie de optim izare a m em oriei de lucru care presupune

repetarea listei de itemi de reinut, posibil de mai m ulte ori, cu scopul unei
perform ane mai bune la nivel de stocare a informaiei.
Sarcini de tip span simplu = sarcini care u rm resc capacitatea individului de a

reine o list din ce n ce mai lung de elem ente (cifre, litere, cuvinte, culori
etc.).
Sarcini de tip span complex = sarcini care vizeaz att capacitatea individului de
stocare a unor informaii, ct i cea de a opera simultan cu acestea.
Strategii de memorare = activiti m entale sau com portam entale, ntreprinse

n m od deliberat de ctre individ, n vederea optim izrii perform anei
mnezice.
Transfer = m anifestarea beneficiilor antrenam entului n perform ana la alte

sarcini care nu au fost exersate.
Transfer apropiat = transfer ctre acelai tip de strategie utilizat pe un m aterial

cu coninut diferit (de exem plu, alte probe de m em orie de lucru, m ai mult
sau mai puin similare).
Transfer ndeprtat = transfer ctre dom enii ce presupun tipuri diferite de

procesare a informaiei dect sarcina exersat (de exm plu, inteligena
cristalizat, fluid, com prehensiunea citirii etc.).
Vrst cronologic = num rul de ani trii.

Vrst mental = nivel de dezvoltare intelectual determ inat prin teste psihologice.
List de resurse utile*
Cri de specialitate
Alloway, T.P. (2012). Improving working memory. Supporting students' learning.
Sage Publications (CA).
Dehn, M.J. (2011) Helping Children Remember: Exercises and Strategies to
Strengthen Memory, (cu CD). Editura Wiley.
Henry, L. (2012). The development of working memory in children. Editura Sage.
Ionescu. T. (2012). Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar. Editura
ASCR, Cluj-Napoca.
Klingberg, K. (2008). The Overflowing Brain: Information Overload and the Limits
of Working Memory. Oxford University Press.
Schaffer, H. R. (2010). Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, ClujNapoca.
Articole referitoare la antrenamentul memoriei, disponibile pe
Internet
Olesen, P.J., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased prefrontal and
parietal activity after training of working memory. Nature neuroscience,
7, 75-79.
Disponibil la http://dionysus.psvch.wisc.edu/lit/articles/QlesenP2004a.
pdf
Jaeggi, S. M , Buschkuehl, M Jonides, ]., & Perrig, W. J. (2008). Improving
fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 105, 6829-6833.
I 80
Disponibil la http://www.pnas.0rg/c0ntent/l05/19/6829.full.pdf+html
Sabou, A. M., Moldovan, M., Cosma, A. M., & Visu-Petra, L. (2012). Working
Memory Training In Typical And Atypical Development: Revisiting
The Evidence. Cognition, Brain, Behavior. A n interdisciplinary journal. Vol
XVI, nr. 1,1-47.
Va fi disponibil la www.cbbiournal.ro. sau la cerere prin e-mail
laurapetra@psychology.ro
Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning, D. L. (2009). Adaptive training
leads to sustained enhancement of poor working memory in children.
Developmental Science, 12, 9-15.
Disponibil la http://jtoomim.org/brain-training/holrnes2009-sustainedenhancement-of-wm-in-children.pdf
Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in
Cognitive Sciences, 14, 317-324.
Disponibil la http://www.cse.iitk.ac.in/users/se367/10/klingberg2010.
pdf
Visu-Petra, L., Cheie, L & Benga, O. (2008). Short-term memory performance
and metamemory judgments in preschool and early school-age
children: A quantitative and qualitative analysis. Cognition, Brain,
Behavior. A n interdisciplinary journal, 12(1), 71-101.
Disponibil la http://www.cbbiournal.r0/images/stories/articles/2OO8/l/
SHORTTERM MEMORY PERFORMANCE AND METAMEMORY
1UDGMENTS IN PRESCH OOL AND EARLY SCHQQLAGE_
CHILDREN.pdf
Activiti pentru antrenamentul memoriei, disponibile pe Internet
http://www.kidsmemorv.comy
http://www.brainmetrix.com/memory-test/
http://www.brainmetrix.com/memory-game/
http://www.memorv-improvement-tips.com/brain-games.hml
http://cseweb.ucsd.edu/~ckanan/Game.html
h ttp ://w w w .ap p lR s4th eteach er.co m /
* Exist posibilitatea ca unele referiri la documente de pe Internet s fi devenit

indisponibile ntre timp.
Bibliografie
Alloway, T.P. (2012). Improving working memory. Supporting students' learning.

Sage Publications (CA).
Alloway, T.P. (2007). Automated Working Memory Assessment. London,
Harcourt.
Alloway, T.P, & Alloway, R., G. (2010). Investigating the predictive roles of
working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental
Child Psychology, 106, 20-29.
Alloway, T.P., Gathercole, S.E., & Pickering, S.J. (2006). Verbal and visuospatial short term and working memory in children: are they separable?
Child Development, 77,1698- 1716.
Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Adams, A.M., Willis, C.S., Eaglen, R., &
Lamont, E. (2005). Working memory and phonological awareness as
predictors of progress towards early learning goals at school entry.
British Journal of Developmental Psychology, 23, 417-426.
Arch, J. J.,& Craske, M.G. 2006). Mechanisms of mindfulness: emotion
regulation following a focused breathing induction. Behaviour Research
and Therapy, 44(12), 1849-1858.
Archibald, L., & Gathercole, S.E. (2006). Working memory deficits in
Specific Language Impairment. International Journal of Language and
Communication Disorders, 41, 675-693.
Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: A new component of working
memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-422.
Baddeley, A.D., & Hitch, G.J. (1974). Working Memory, In G.A. Bower (Ed.),
The psychology of learning and motivation: advances in research and theory
(Vol. 8, pp. 47-89), New York: Academic Press.
I 81
Baddeley, A.D., Grant, S., Wight, E., & Thomson, N. (1975). Imagery and
visual working memory. In P. M. A. Rabbitt & S. Dornic (Eds.), Attention
and performance V (pp. 205-217). London: Academic Press.
Bailey, H Dunlosky, J., & Hertzog, C.(2009). Does differential strategy use
account for age-related deficits in working-memory performance?
Psychology and Aging, 24, 82-92.
Baker-Ward, L., Omstein, P.A., & Holden, D.J. (1984). The expression
of memorization in early childhood. Journal of Experimental Child
Psychology, 3 7 (3), 555-575.
Barclay, C.R. (1979). The Executive Control of Mnemonic Activity. Journal of
Experimental Child Psychology, 27, 262-276.
Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive
function: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological
Bulletin, 121, 65-94
Beilock, S.L., & DeCaro, M.S. (2007). From Poor Performance to Success
Under Stress: Working Memory, Strategy Selection, and Mathematical
Problem Solving Under Pressure. Journal of Experimental Psychology:
Learning Memory, and Cognition, 33, 983-998.
Bjorklund, D.F., Coyle, T.R., & Gaultney, J. F. (1992). Developmental
differences in the acquisition of an organizational strategy: Evidence
for the utilization deficiency hypothesis. Journal of Experimental Child
Psychology, 54, 434-448.
Bjorklund, D.F., Dukes, C., & Brown, R.D. (2009). The development of
memory strategies. In M. Courage & N. Cowan (Eds.), The development
of memory in infancy and childhood (pp. 145-175). Hove East Sussex, UK:
Psychology Press.
Blumberg, F.C., & Torenberg, M. (2005). The effects of spatial configuration on
preschoolers' attention strategies, selective attention, and incidental learning.
Infant and Child Development, 14, 243-258.
Borella, E Carretti, B Riboldi, F & De Beni, R. (2010). Working memory

training in older adults: Evidence of transfer and maintenance effects.
Psychology and Aging, 25, 767-778.
Bower, G.H. (1970). Organizational factors in memory. Cognitive Psychology,
1 , 18-46.
Brady, S.A., Shankweiler, D &: Mann, V.A. (1983). Speech perception and
memory coding in relation to reading ability. Journal of Experimental
Broadley, I. (1993). Teaching short term memory skills to children with

Down's syndrome. Doum Syndrome: Research & Practice, 1 , 56-62.
Bibliografie
Bull, R., Espy, K.A., & Wiebe, S. (2008). Short-term memory, working memory
and executive functioning: Longitudinal predictors of mathematics
achievement at age 7. Developmental Neuropsychology, 33, 205-228.
Cacioppo, }., & Patrick, W. (2008). Loneliness: Human nature and the need for
social connection. New York: Norton & Co.
Carretti, B., Borella, E., & De Beni, R. (2007). Does strategic memory training
improve the working memory performance of younger and older
adults? Experimental Psychology, 54, 311-320.
Carretti, B., Borella, E., Zavagnin, M., & De Beni, R. (2010). Impact of
metacognition and motivation on the efficacy of strategic memory
training in older adults: analysis of specific, transfer and maintenance
effects. Archives of Gerontology and Geriatrics, 52(3), 192-197.
Castellanos, F. X., & Tannock, R. (2002). Neuroscience of attention-deficit/
hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Nature Reviews:
Neuroscience, 3, 617-628
Caviola, S., Mammarella, I. C., Comoldi, C., & Lucangeli, D. (2009). A
metacognitive visuospatial working memory training for children.
Education, 2( 1 ), 123-136.
Cheie, L., & Visu-Petra, L. (2012). Relating individual differences in anxiety
to memory for emotional information in young children. Journal of
Individual Differences, 33(2), 109-118.
Cox, B.D., Ornstein, P.A., Naus, M.J., Maxfield, D. & Zimler, J. (1989).
Children's concurrent use of rehearsal and organizational strategies.
Developmental Psychology, 25, 619-627.
Cogmed (2006). Cogmed working memory training. Naperville, IL: Cogmed
America Inc.
Cokely, E. T., Kelley, C. M. & Gilchrist, A.L. (2006). Sources of individual
differences in working memory: Contributions of strategy to capacity.
Psychonomic Bulletin & Review, 13, 991-997.
Conners, F.A., Rosenquist, C.J., & Taylor, L.A. (2001). Memory training for
children with Down syndrome. Down Syndrome: Research and Practice,
7, 25-33.
Conrad, R. (1971). Thechronology of the development of covort speech in
children. Developmental Psycholology, 5, 398-405.
Conrad, R., & Hull, A.J. (1964) Information, acoustic confusion and memory
span. British Journal of Psychology, 55, 429-432.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A
reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences,
24, 87-185.
Cowan, N., Johnson, T.D., & Saults, J. S. (2005). Capacity limits in list item
recognition: Evidence from proactive interference. Memory, 23(3/4),
293-299.
Cowan, N., Wood, N.L., Wood, P.K., Keller, T.A., Nugent, L.D., & Keller, C.V.
(1998). Two separate verbal processing rates contributing to short-term
memory span. Journal of Experimental Psychology: General, 1 2 7 , 141-160.
Cowan, N., Keller, T., Hulme, C., Roodenrys, S., McDougall, S., & Rack, J.
(1994). Verbal memory span in children: Speech timing clues to the
mechanisms underlying age and word length effects. Journal of Memory
and Language, 33, 234-250.
Coyle, T.R., & Bjorklund, D.F. (1997). Age differences in, and consequences
of, multiple- and variable strategy use on a multitrial sort-recall task.
Developmental Psychology, 33, 372-380.
Coyle, T.R. (2001). IQ is related to the worst performance rule in a memory
task involving children. Intelligence, 2 9 , 117-129.
Dawson, P, & Guare, R. (2004). Executive Skills in Children and Adolescents: A
Practical Guide to Assessment and Intervention. The Guilford Press. New
York.
DeMarie, D., Miller, PH., Ferron, J., & Cunningham, W. (2004). Path analysis
tests of theoretical models of children's memory performance. Journal
of Cognition and Development, 5, 461-492.
Dempster, F.N. (1985). Short-term memory development in childhood and
adolescence. In C.J. Brainerd & M. Pressley (Eds.), Basic processes in
memory development (pp. 209-248). New York: Springer-Verlag.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function
development in children 4 to 12 years old. Scienc,e 333, 959-964.
Fawcett, A.J., & Nicolson, R.I. (1999). Performance of dyslexic children on
cerebellar and cognitive tests. Journal of Motor Behaviour, 1, 68-78.
Feigenson, L. (2007). Continuity of format and representation in short term memory
development. In Short- and Long-ternt Memory in Early Childhood: Taking
the First Ste}is Toward Remembering. Lisa Oakes & Patricia Bauer (Eds),
Oxford University Press.
Flavell, J.H., Beach, D.H., & Chinsky, J.M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal
in a memory task as a function of age. Child Development, 37, 283-299.
Flook, L., Smalley, S.L., Kitil, M.J., Galla, B.M., Kaiser-Greenland, S., Locke,
J., Ishijima, E., et al. (2010). Effects of Mindful Awareness Practices on
Executive functions in Elementary School Children. Journal of Applied
School Psychology, 26(1), 70-95.
Bibliografie
Galaburda, A.M., Sherman, G.F., Rosen, G.D., Aboitz, F., & Geschwind, N.
(1985). Developmental dyslexia: Four consecutive cases with cortical
anomalies. Annals of Neurology, 18, 222-233.
Gathercole, S.E. & Adams, A.-M. (1993). Phonological working memory in
very young children. Developmental Psychology, 29, 770-778.
Gathercole, S. E., Pickering, S. }., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working
memory skills and educational attainment: Evidence from National
Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive
Psychology, 4 0 , 1-16.
Geary, D.C., Hoard, M.K., Byrd-Craven, J., & Desoto, M. (2004). Strategy
choices in simple and complex addition: Contributions of working
memory and counting knowledge for children with mathematical
disability. Journal of Experimental Child Psychology, 8 8 , 121-151.
Gibbs M. V., & Thorpe J.G. (1983) Personality stereotype of noninstitutionalized
Down Syndrome children. American Journal of Mental Deficiency, 87,
601-605.
Goodwin, V., & Thomson, B (2006). Dyslexia Toolkit (3rd edition). The Open
University.
Gyselinck, V., Meneghetti, C., De Beni, R., & Pazzaglia, F. (2009). The role of
working memory in spatial text processing: What benefit of imagery
strategy and visuospatial abilities? Learning and Individual Differences,
1 9 , 12-20.
Hammill, D., Leigh, F., McNutt, G., & Larsen, S. (1981). A new definition of
learning disability. Learning Disability Quarterly, 4, 336-342.
Hansen, P.C., Stein, J.F., Orde, S.R., Winter, J.L.,& Talcott, J.B. (2001). Are
Dyslexics' Visual Deficits Limited to Measures of Dorsal Stream
Function?. NeuroReport, 1 2 , 1527-1530.
Heisel , B.E., & Ritter , K. (1981). Young children's storage behavior in a
memory-for-location task. Journal of Experimental Child Psychology, 31,
350-364.
Henry, L. (2012). The development of working memory in children. Editura Sage.
Hoard, M.K., Geary, D.C., & Hamson, C.O. (1999). Numerical and arithmetical
cognition: Performance of low- and average-IQ children. Mathematical
Cognition, 5, 65-91.
Hu, Y., Geng, F., Tao, L., Hu, N., Du, F., Fu, K., & Chen, F. (2011). Enhanced
White Matter Tracts Integrity in Children With Abacus Training. Human
Brain Mapping, 2 1 , 10-21.
Hutton, U.M.Z., & Towse, J.N. (2001). Short-term memory and working
memory as indices of children's cognitive skills. Memory, 9, 383-394.
Jaeggi, S.M., Buschkuehl, M., Jonides, ]., & Perrig, W.J. (2008). Improving
fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 105, 6829-6833.
Jarrold, C., Baddeley, A.D., & Hewes, A.K. (1999). Genetically dissociated
components of working memory: Evidence from Down's and Williams
syndrome. Neuropsychologia, 37, 637-651.
Kamijo, K., Pontifex, M.B., O'Leary, K.C., Scudder, M.R., Wu, C.-T., Castelli,
D.M., & Hillman, C.H. (2011), The effects of an afterschool physical
activity program on working memory in preadolescent children.
Developmental Science, 1 4 , 1046-1058.
Keeler, M.L., & Swanson, H.L., (2001). Does strategy knowledge influence
working memory in children with mathematical disabilities?. Journal of
Learning Disabilities, 34, 418-434.
Kessels, R.P.C., Van den Berg, E., Ruis, C., & Brands, A.M.A. (2008). The
backward span of the Corsi Block-Tapping Task and its association
with the WAIS-III Digit Span. Assessment, 15, 426-434.
Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P.J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrom,
K., et al.(2006). Computerized training of working memory in children
with ADHD-a randomized, controlled trial. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 4 4 , 177-186.
Klingberg, T., Forssberg, H & Westerberg, H. (2002). Training of working
memory in children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 24, 781-791.
Kramer, J.J., & Engle, R.W. (1981). Teaching Awareness of Strategic Behavior
in Combination with Strategy Training: Effects on Children's Memory
Performance. Journal of Experimental Child Psychology, 32, 513-530.
Kurtz, B.E. (1984). Children's Metacognition: Exploring Relations among
Knowledge, Process, and Motivational Variables. Journal of Experimental
Laws, G. (1998). The use of nonword repetition as a test of phonological
memory in children with Down syndrome. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 39, 1119-1130.
Lee, Y., Lu, M., & Ko, H. (2007). Effects of skill training on working memory
capacity. Learning and Instruction, 17, 336-344.
Leiner, H.C., Leiner, A.L., & Dow, R.S. (1989). Reappraising the cerebellum:
What does the hindbrain contribute to the forebrain?. Behavioral
Neuroscience, 103, 998-1008.
Leonard, L.B. (1998). Children with specific language impairments. Cambridge,
MA: MIT Press.
Bibliografie
Loosli, S., Buschkuehl, M., Perrig, W., & Jaeggi, S. (2012). Working memory
training improves reading processes in typically developing children.
Child Neuropsychology, 18(1), 62-78.
Lundberg, I. & Hoien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (ED),
Dyslexia. Theory and Good Practice. London: Whurr Publishers.
Maridaki-Kassotaki, K. (2002). The relation between phonological memory
skills and reading ability in Greek-speaking children: can training of
phonological memory contribute to reading development? European
Journal of Psychology of Education, 17, 63-73.
Marcell, M.M., Harvey, C.F., & Cothran, L.P. (1988). An attempt to improve
auditory shortterm memory in Down's syndrome individuals through
reducing distractions. Research in Developmental Disabilities, 9, 405-417.
Martinussen, R., Hayden, ]., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta
analysis of working memory impairments in children with attentiondeficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.
McElree, B. (2001). Working memory and focal attention. Journal ofExperimental
Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 27(3), 817-835.
McGilly, K., & Siegler, R.S. (1989). How children choose among serial recall
strategies. Child Development, 6 0 , 172-182.
Miclea, M ., & Cureu, P.L. (2003). Modele neurocognitive. Cluj-Napoca, Editura
ASCR.
Miller, P.H. (1990). The development of strategies of selective attention. In D.
F. Bjorklund (Ed.), Childrens strategies: Contemporary views of cognitive
development (pp. 157-184). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., &
Wager, T.D. (2000). The unity and diversity of executive functions and
their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable
analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100.
Moretti, R., Bava, A., Antonello, R.M., & Torre, P. (2002). Reading errors in
patients with cerebellar vermis lesions. Journal of Neurology, 249, 461468.
Morrison, A., & Chein, J. (2011). Does working memory training work? The
promise and challenges of enhancing cognition by training working
memory. Psychonomic Bulletin & Review , 18, 46-60.
Napoli, M., Krech, P.R., & Holley, L.C. (2005). Mindfulness training for
elementary school students: The Attention Academy. Journal of Applied
School Psychology, 21(1), 99-125.
Naumann, }., Richter, T., Christmann, U., & Groeben, N. (2008). Working
memory capacity and reading skill moderate the effectiveness of
strategy training in learning from hypertext. Learning and Individual
Differences, 1 8 , 197-213.
Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for
dyslexia research?.Cognition, 35,159-182.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., & Dean, R (1995). Time estimation in
developmental dyslexia: Evidence for cerebellar involvement,
Proceedings of the Royal Society: Biological Sciences, 259, 43-47.
Nutley, S.B., So "derqvist, S., Bryde, S., Thorell, L. B., Humphreys, K., &
Klingberg, T. (2011). Gains in fluid intelligence after training non
verbal reasoning in 4-year-old children: A controlled, randomized
study. Developmental Science, 14, 591-601.
Palmer, S. (2000). Working memory: A developmental study of phonological
recoding. Memory, 8, 179-193.
Paulesu, E., Frith, U., Snowling, M., Gallaghter, A., Morton, ]., Frackowiak,
R.S.J., & Frith, C.D. (1996). Is developmental dyslexia a disconnection
syndrome? Evidence from PET scanning. Brain, 1 1 9 , 143-157.
Pemille, J.O., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased prefrontal and
parietal activity after training in working memory. Nature Neuroscience,
7(1), 75-79.
Pressley, M., & Levin, J.R. (1977). Developmental differences in subjects'
associative learning strategies and performance: Assessing a hypothesis.
Journal of Experimental Child Psychology, 24, 431-439.
Rack, J.P., Snowling, M.J., & Olson, R.K. (1992). The nonword reading deficit
in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27,
29-53.
Ramus, F., Pidgeon, E., & Frith, U. (2003). The relationship between motor
control and phonology in dyslexic children. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 44, 712-722.
Ramus, F Rosen, S., Dakin, S.C., Day, B.L., Castellote, J.M., White, S., & Frith,
U. (2003). Theories of developmental dyslexia: Insights from a multiple
case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865.
Rose, S.A. (1981). Developmental changes in infants' retention of visual
stimuli. Child Development, 52, 227-233.
Rossion, B., & Pourtois, G. (2004) Revisiting Snodgrass and Vanderwart's
object set: The role of surface detail in basic-level object recognition.
Perception, 33, 217-236.
Bibliografie
Sabou, A.M., Moldovan, M., Cosma, A.M., & Visu-Petra, L. (2012). Working
Memory Training In Typical And Atypical Development: Revisiting
The Evidence. Cognition, Brain, Behavior. A n interdisciplinary journal,
16(1), 1-47.
Schwenck, C., Bjorkund, D.F., & Schneider, W. (2007). Factors influencing
the incidence of utilization deficiencies and other patterns of recall/
strategy-use relations in a strategic memory task. Child Development,
7 8 , 1771-1787.
Siegler, R.S. (1988). Individual differences in strategy choices: Good students,
not-so-good students, and perfectionists. Child Development, 59, 833 851.
Sodian, B., Schneider , W., & Perlmutter , M. (1986). Recall, clustering, and
metamemory in young children. Journal of Experimental Child Psychology
, 4 1 , 395-410.
St. Clair-Thompson, H., Stevens, R., Hunt, A., & Bolder, E. (2010). Improving
children's working memory and classroom performance, Educational
Psychology, 30, 203-219.
Stein, J.F. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia.
Dyslexia. A n International Journal of Research and Practice, 7, 12-36.
Sussan, D., & Son, L., (2007). The training of metacognitive monitoring in
children. Columbia Undergraduate Science Journal, 2(1), 98-109.
Swanson, H.L. (1994). Short-term memory and working memory: Do both
contribute to our understanding of academic achievement in children
and adults with learning disabilities? Journal of Learning Disabilities, 27,
34-50.
Swanson, H.L., & Sachse-Lee, C. (2001). Mathematical problem solving and
working memory in children with learning disabilities: Both executive
and phonological processes are important. Journal of Experimental Child
Psychology, 79, 294 - 321.
Tallal, P., (1984). Temporal or phonetic processing deficit in dyslexia? That is
the question. Applied Psycholinguistics, 5, 167-169.
Teasdale, J.D., Moore, R.G., Hayhurst, H Pope, M Williams, S., & Segal,
Z.V. (2002). Metacognitive awareness and prevention of relapse in
depression: Empirical evidence. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 70 (2), 275-287.
Touron, D.R., Oransky, N Meier, M.E., & Hines, J.C. (2010). Metacognitive
monitoring and strategic behavior in working memory performance: An
examination of adult age differences. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 63, 1533-1551.
1 90
Tuckman, B.W, & Hinkle J.S. (1986) An experimental study of the physical
and psychological effects of aerobic exercise on schoolchildren. Health
Psychology, 5 , 197-207.
Turley-Ames, K.J., & Whitfield M.M. (2003). Strategy training and working
memory task performance. Journal of Memory and Language, 4 9 , 446-468.
Unsworth, N., & Spillers, G.J. (2010). Variation in working memory capacity
and episodic recall: The contributions of strategic encoding and
contextual retrieval. Psychonomic Bulletin & Review, 17, 200-205.
Van Orden, G.C. (1991). Phonological mediation is fundamental to reading.
In D. Besner & G.W. Humphreys (Eds.), Basic processes in reading: Visual
and word recognition (pp. 77-103). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Verhaeghen, P., Cerella, J., & Basak, C. (2004). A working memory workout:
How to expand the focus of serial attention from one to four items in
10 hours or less. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, &
Cognition, 30(6), 1322-1337.
Vicari, S. & Carlesimo, G.A. (2002). Children with intellectual disabilities.
In A. Baddeley, B. Wilson, M. Kopelman (eds), Handbook of Memory
Disorders (pp. 501-518). Chichester: Wiley.
Visu-Petra, L. (2008). The Multidimensional Development of Executive Functioning:
A Neuropsychological Approach. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Visu-Petra, L., Cheie, L., & Benga, O. (2008). Short-term memory performance
and metamemory judgments in preschool and early school-age
children: A quantitative and qualitative analysis. Cognition, Brain,
Behavior. A n interdisciplinary journal, 12(1), 71-101.
Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., Alloway, T.P. (2011). Effects of trait anxiety
on memory storage and updating in young children. International
Journal of Behavioural Development, 35(1) 38-47.
Visu-Petra, L., Miclea, M., Cheie, L., & Benga O. (2009). Processing efficiency
in preschoolers' memory span: Individual differences related to age
and anxiety. Journal of Experimental Child Psychology, 103(1), 30-48.
Visu-Petra, L., Tineas, I., Cheie, L., & Benga, O. (2010). Anxiety and memory
updating in young children: A n investigation using emotional facial
expressions. Cognition and Emotion, 24, 223-240.
Visu-Petra, L., Benga, O., Tinca^ I., & Miclea, M. (2007).Visual-spatial
processing in children and adolescents with Down's syndrome: A
computerized assessment of memory skills. Journal of Intellectual
Disability Research, 51, 942-952.
Editura ASCR
400 3 2 5 Cluj-Napoca, Piaa 14 Iulie nr. 18/2
___________Tel./fax: 0364 711 1 1 5___________
Bun de tipar 1 .1 0.2012. Aprut 2012.
Tiparul executat la
S.C . Cognitrom S.R.L.
4 0 0 6 9 6 Cluj-Napoca, str. Franz Liszt nr. 12
www.ascred.ro
comenzi@ascred.ro; ed.ascr@gmail.ro
Mircea Miclea, Kllay Eva (Eds),77ie computer-mediated therapy ofanxiety, 2011.

Andrei C. Miu, Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferene individuale i de gen, 2008.
Oana Negru, Growing up to be the best: achievement motivation in the transition to adulthood,
2012 .
Cristian Opariuc-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz - statistici
unimriate, 2009.
Ionel Papuc, Monica Albu, Nicolae Jurcu, Procesul decizional managerial n sfera educaional,
2011.
Ronald M. Rapee, Arm Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific, 2011.
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Arin Wignall, Cum s v ajutai
copilul cu probleme de anxietate, 2011.
Florin A. Sava, Analiza datelor n cercetarea psihologic, 2011.
Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului, 2010.
Catrinel A. tefan, Kllay Eva, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru educatori, 2011.
Catrinel A. tefan, Kllay Eva, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru prini, 2011.
Bogdan Tudor Tulbure, Anxietatea - Procesri informaionale i evaluarea lor, 2011.
Pierre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare. Cum s dai elevului cheia
reuitei, 2011.
Laura Visu-Petra, The multidimensional development o f executive functioning. A
neuropsychological approach, 2008.
Aldert Vrij, Detecia minciunii i a comportamentului simulat: Dileme i oportuniti, 2012.
Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor, 2010.
*
SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani), 2010.
SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a Il-a), 2010.
SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a Il-a),
2010.
*
E-BOOKS
Ozana Budu, Adela Pere, Metafore psihoterapeutice, CD, 2011.
Kllay Eva, Managementul echilibrului via personal-via profesional, CD, 2011.
Mircea Miclea (coordonator), Povestea literelor, e-book & soft educaional, CD, 2011.
Mircea Miclea (coordonator), Povestea cifrelor, e-book & soft educaional, CD, 2011.
m
ASCR
Editura ASCR
v recomand
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru trainingul
prinilor, 2011.
Roy F. Baumeister, Sensuri ale vieii, 2011.
Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere,
2011.
A.T. Beck, A. Freeman, D.D. Davis i colaboratorii, Terapia cognitiv a tulburrilor de
personalitate, 2011.
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice, 2012.
Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s
rneti, 2011.
Constana Buzea, Crticic de doi ani; Crticic de trei ani; Crticic de patru ani; Crticic de
cinci ani; Crticic de ase ani, 2011.
Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psilwlogiei organizaionale,
2009.
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate, 2009.
Theodor Hellbriigge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil,
2009.
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar, 2012.
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru
operaional, 2010.
Kllay Eva, Trauma. From pathology to growth, 2011.
Robert L. Leahy, Stephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i
anxietate, 2012.
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele IX-XI1/SAM, 2011.
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie
pentru carier. Activiti pentru clasele l-TV, 2010.
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele V-VIII, 2011.
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier, 2010.
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie, 2010.
Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului
i a adolescentului, 2012.
Viorel Mih, Psihologie educaional (voi. I i II), 2010.
Michel Minder, Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant,
2011.
Bibliografie
Witt, M. (2011). School based working memory training: Preliminary finding

of improvement in children's mathematical performance. Advances in
Cognitive Psychology, 7, 7-15.
Woods, S.P., Weber, E., Cameron, M.V., Dawson, M.S., Delano-Wood, L., &
Bondi, M.W. (2010). Spontaneous strategy use protects against visual
working memory deficits in older adults infected with HIV. Archives of
Clinical Neuropsychology, 25, 724-733.
1?

Dezvoltarea Capacitatii Memoriei de Lucru-Laura Visu - Petra Lavinia Cheia PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezvoltarea Capacitatii Memoriei de Lucru-Laura Visu - Petra Lavinia Cheia PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C O L E C I A

Cluj - Napoca |2012

Laura Visu-Petra | Lavinia Cheie

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

coord.: Laura Visu-Petra i Lavinia Cheie. - Cluj Napoca : Editura

Paginaie i prepress I Kitty Bojan

Copyright 2012 Editura ASCR

Capitolul 2. Antrenamentul memoriei de lucru la aduli

Capitolul 3. Antrenamentul memoriei de lucru la copii de vrst precolar

Chapter 2. Working memory training in adults

Chapter 3. Working memory training in preschoolers and school

Chapter 4. Working memory training in children with learning

The crucial role of w orking m em ory in academ ic perform ance

Dezvoltarea memoriei de lucru

characteristics of each condition, this chapter presents specific effective

Paradigm a scientist-practitioner (a m binrii cercetrii cu practica n

Dezvoltarea memoriei de lucru

ofer, n prim a parte, un rezum at al cercetrilor teoretico-experim entale

Dezvoltarea memoriei de lucru

A ceste dou exem ple, aparent extrem de diferite, au ns un num itor

Dezvoltarea memoriei de lucru

faptul c ne-am propus tocm ai aceast oferire selectiv (i poate m ai

nvm ntului Superior, a C ercetrii, D ezvoltrii i Inovrii (U EFISCD I,

D ezvoltarea m em oriei de lucru si

Dezvoltarea memoriei de lucru si a

1.1. Ce este m em oria de lucru?

Dezvoltarea memoriei de lucru

lor secvenial pe parcursul sarcinii pentru a ghida pas cu pas rezolvarea

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Exerciiul 1. Efectul similaritii fonologice (dup Henry, 2012)

A cum facei acelai lucru cu u rm toarea list:

Sac Mac Plac Lac Rac Dac

Exerciiul 2. Efectul lungimii cuvintelor (dup Henry, 2012)

Universitate Elicopter Aventur Hipopotam Telecomand

Sanie Penar Afi

C are list a fost m ai dificil de reprodus?

Dezvoltarea memoriei de lucru

1.2. Care sunt lim itele m em oriei de lucru?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

m em oriei de lucru, n um it de cercettoru l N elson C ow an focus-ul ateniei i

Dezvoltarea memoriei de lucru

c) Limite de energie sau investiie de efort

1.3. Cum m surm m em oria de lucru?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

perform anele academ ice (A llow ay i colab., 2005; Sw anson, 1994) i

a) Sarcini de tip span simplu

Dezvoltarea memoriei de lucru

Exemplul 1. Sarcini de tip span simplu (din Visu-Petra, Cheie i

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Span forme abstracte

Dezvoltarea memoriei de lucru

b) Sarcini de tip span complex

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Dezvoltarea memoriei de lucru

Exemplul 3. Reactualizarea invers

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

Dezvoltarea memoriei de lucru

1.4. Cum se dezvolt m em oria de lucru?

Capitolul 1 - Dezvoltarea memoriei de lucru i a strategiilor de memorare

EVOLUIA MEMORIEI DE SCURT DURAT

Propriile investigaii (Visu-Petra, C heie i Benga, 2008) confirm

Dezvoltarea memoriei de lucru

Figura 1.2. Dezvoltarea memoriei de scurt durat ntre 3 i 9 ani