CUPRINS

ARGUMENT
CAP. 1 DATE GENERALE DESPRE CERINȚELE EDUCATIVE SPECIALE ȘI
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
1. Delimitări conceptuale
2. Clasificarea cerințelor educative speciale
1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate
1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerințelor educaționale speciale
1.3.Filozofia incluziunii
1.3.1. Principiul normalizării
1.3.2. Principiul drepturilor egale
1.3.3. Principiul egalizării șanselor in domeniul educației
1.3.4. Principiul dezinstituționalizării educației speciale
1.3.5. Principiul intervenției timpurii
1.3.6. Principiul dezvoltării
1.3.7. Principiul cooperării și parteneriatului
1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin
1.4. Bariere în procesul incluziunii
1.4.1. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al specialiștilor
1.4.2. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al părinților
1.4.3. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a școlii
1.5. Contextul românesc în privința problemei persoanelor cu CES

CAP. 2 STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE

SPECIALE ÎN ȘCOALA DE MASĂ
2.1. Curriculumul incluziv

1
2.1.1. Abordarea curricumului educațioal în condițiile integrării copiilor cu CES
2.1.2. Curriculumul pentru educația incluzivă
2.1.3. Orgnizarea școlii ca o instituție integrativă
2.2. Predarea –învatarea – evaluarea din perspectiva educației incluzive
2.2.1. Strategiile incluzive de educație
2.2.2. Predarea în condițiile educației incluzive
2.2.2.1. Parteneriatul în predare
2.2.2.2. Colaborarea în predare
2.2.3. Învățarea în condițiile educației incluzive
2.2.3.1. Strategii de sprijinire a învatarii eficiente pentru toți copiii din clasă
2.2.3.2. Strategiile învățării interactive
2.2.4. Specificul evaluării în educația incluzivă
2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educației incluzive
2.2.4.2. Strategii de evaluare și revizuire a progresului școlar în clasa de elevi. Instrumente și
abordări specifice
2.2.4.3. Rolul părinților și elevilor în evaluare
2.2.5. Planul de intervenție personalizat
2.3. Caracteristicile metodelor incluzive de educație
2.3.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mentale
2.3.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive
2.3.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale
2.3.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice
2.3.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburari de comportament

CAP. 3. STUDII DE CAZ

CAZUL 1
CAZUL 2
CAZUL 3

CAP. 4 CONCLUZII

2
BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Motto: „… în livadă ne place să avem copaci care

rodesc mai devreme sau mai târziu [...] toate aceste
roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce
să nu acceptăm în școli, minți mai agere sau mai
încete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp,dar
câștigăm satisfacție și respect... ” Comenius

Despre educație s-a vorbit și se vorbește mult și, totuși, nu este suficient. Dacă dorim să
intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate și, în mod
deosebit, celor cu cerințe educative speciale.
Lumea contemporană este tot mai dinamică, influențând politicul, economicul, socialul.
Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost și rămâne
învățământul, îndeosebi cel pentru copiii cu cerințe educative speciale – o problema cronică a
sistemului educațional, care nu poate răspunde exigențelor speciale din motive obiective și
subiective.
De altfel problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilități este una cu
ramificații puternice în toate sferele societății, nu doar în domeniul educației. În acest sens
discursurile la toate nivelurile sociale și politice vizează aspecte legate de egalitate pentru toți
oamenii, acces egal la resursele societății, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea nu este
un concept sterp, aplicat doar la mediul școlar. Din contră, problematica incluziunii, a
diversității, este o sursa de politici, dezbateri si acțiune socială. În principal una din dezideratele
acestor politici este aceea de a asigura o schimbare durabilă la nivel de societate față de
persoanele cu dizabilități, schimbare care să se integreze în mai larga cerința a acceptării și
promovării diversității.

3
 Este de netăgăduit ca persoanele cu dizabilități sunt într-o poziție de mare vulnerabilitate
socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situația lor specifică de persoană cu dizabilități dar,
pe de altă parte, și de reacția și modul în care societatea tratează aceste persoane. Iată granițele și
condițiile care afectează viața acestor persoane, granițe și condiții care trebuie adresate de către
politicile și strategiile de creștere a incluziunii sociale. Școala, prin misiunea ei de instituție
formatoare de personalități, alături de misiunea de a transmite bagajul de cunoștințe ale unei
societăți, este un mediu care este prioritar pentru începerea și implementarea politicii incluzive.
Să ne gândim doar la perioada pe care un copil o petrece în școală. Acești ani pot fi marcați de
segregare, de excluziune sau pot fi marcați de efortul de a adapta metodele, tehnicile și
instrumentele de care dispune educatorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerințe
educaționale speciale în mijlocul copiilor fără CES. Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot
fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect – dizabilitatea nu este o stare care se dobândește
doar prin naștere. Ca urmare a unor situații de viată negative oricine poate să ajungă în această
stare. Tocmai de aceea, exercitarea abilității de a accepta că toți suntem diferiți și a abilității de a
accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un
exercițiu cu valoare pe viață pentru elevi, viitori cetățeni.
Trecând de la discuția asupra beneficiilor educației incluzive și a locului ei în cadrul
politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces, și
nu de un fapt. Această trecere a societății în general și a școlii în special către acceptarea
diversității și educația incluzivă este o procesualitate, nu se poate întâmpla peste noapte. Din
acest motiv este important să privim și la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din
contră, întâmpină rezistente din partea actorilor câmpului social / educațional.
Lucrarea de față adresează această problemă – încearcă să ofere o alternativă, un model
de acțiune pentru facilitarea trecerii la educația incluzivă. Pe parcursul celor trei capitole (două
de teorie si unul cu studii de caz), lucrarea își propune să abordeze domeniul educației incluzive
din perspectiva delimitarilor conceptuale, al caracteristicilor, al relației cu alte domenii, să
analizeze contextul educațional în care principiile incluziunii pot fi aplicate (politici și practici
incluzive) pentru copiii cu cerințe educative speciale.

4
 CAP. 1 DATE GENERALE DESPRE CERINȚELE EDUCATIVE
SPECIALE ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

1. Delimitări conceptuale
Conceptul central al educației incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerințe
educaționale speciale, și chiar cea de handicap. Toate aceste idei se referă în esență la situația în
care un individ prezintă afecțiuni ale uneia sau a mai multor funcții esențiale pentru funcționarea
normală, ca membru al comunității în care trăiește. Această afectare este de natură să diminueze
libertatea de mișcare, de expresie sau de acțiune a persoanei. Din această introducere succintă se
observă apariția unui alt concept – acela de stare normală a unui individ în cadrul unei
comunități. Vom aborda și această problematică, deoarece, așa cum cercetările au arătat, starea
de dizabilitate nu se poate restrânge doar la afecțiunea de care suferă persoana, ci este un concept
mai larg, care are și o componentă socială – dizabilitatea trebuie privită și ca o relația a omului
cu societatea și a modului în care societatea il exclude mai mult sau mai puțin din cadrul ei.
De asemenea, pentru a circumscrie corect ți larg acest domeniu al educației incluzive este
important să definim și să întelegem relația existentă între deficiență - incapacitate – handicap.
De asemenea în această relație de interdependență continuă se impun termeni ca: „cerința
educativă specială”, „educație specială”, „reabilitare”, „abilitare - reabilitare”, „recuperare”,
„educație și școala incluzivă”, „normalizare”, „normalitate și anormalitate”.
Persoana cu dizabilități este persoana care prezintă o serie de deficiențe de natură:
intelectuală, senzorială, fizică, psihică, comportamentală sau de limbaj precum și persoanele
aflate în situații de risc datorită mediului în care trăiesc, resurse insuficiente de subzistență sau
prezintă boli cronice degenerative care afectează integritatea lor: biologică, fiziologică sau
psihologică.
Conform raportului pot fi distinse două modele ale deficienței: unul medical și unul
social. Modelul medical tratează problemele întâlnite de către persoanele cu deficiențe ca fiind

5
consecința directă a bolii sau accidentării lor. Modelul social privește deficiența ca un efect al
limitărilor resimțite de către persoanele la care ea se manifestă, cum ar fi: pierdere individuală,
acces dificil în cladiri publice, mijloace de transport necorespunzatoare, izolare în educație,
soluții pe piața muncii care-i exclud pe cei cu deficiențe etc. Cu toate că s-au depus eforturi în
acest sens de către Organizația Internațională a Sănătății (OIS), rezultate clare nu au fost încă
obținute.

Diagrama 1.1. Propunerea de definire a deficienței de catre OIS

Deficiența

Modelul medical Modelul social

Consecința directa a bolii sau efect al limitărilor resimțite de către

accidentării
persoanele în cauză, din cauza unor

motive cum ar fi izolarea în educație etc.

Cerințele educaționale speciale (CES) - Termenul de cerințe educative speciale (CES) s-a
încetățenit în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, îndeosebi după publicarea documentelor
elaborate de Conferința mondială în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie
1994 în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”.
Conceptul sus menționat a fost preluat de „Legea Învățământului” din Romania și, de
asemenea, de „Regulamentul de organizare a învățământului special”. O formulă alternativă,
utilizată, uneori, este aceea de „cerință / nevoie specială”, sintagma a cărei sferă semantică este
însă adeseori mai extinsă – incluzând pe lânga copiii cu deficiențe sau cu tulburări de învățare și
copiii din mediile sociale și familiile defavorizate, copiii delincvenți sau, uneori, copiii din
anumite grupuri etnice.
Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincția dintre noțiunea de
deficiență/ handicap și cea de cerințe educative speciale, aceasta din urmă având o sferă de

6
cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a școlii obișnuite și vizează elevii care
întâmpină dificultăți în școală, nu numai pe cei cu handicap. În această interpretare sintagma
cerințe educative speciale desemnează:

➢ Necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și

învățământului;

➢ Educație adaptată particularităților individuale și caracteristicilor unei anumite deficiențe

de învățare;

➢ Intervenție specifică (prin reabilitare/ recuperare).

Educația specială - Expresia de “educație specială” este folosită din ce în ce mai des în locul
celei de “învățământ special”. Învățământul special se referă la educarea copiilor cu deficiențe
prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare.
Educația / școala incluzivă - Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește
diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând făra
rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în
procesul instructiv-educativ, și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu
face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic
o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se
întâmplă cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.

1.2. Clasificarea dizabilităților

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) grupează
sistematic statusul funcțional cu diferitele modificări ale stării de sănătate (boală, tulburare,
leziune, traumatism etc.) și își propune să promoveze un limbaj uniform și un cadru de referință
pentru a descrie funcționarea și dizabilitatea ca pe niște componente importante ale stării de
sănătate. ICF structurează informațiile legate de starea de sănătate în trei dimensiuni:

➢ nivelul organismului;

➢ nivelul individului;

➢ nivelul societății.

7
 Aceste trei dimensiuni sunt numite: funcțiile și structura organismului; activități și
participare. Termenul „dimensiune” se referă aici la nivele de funcționare, în timp ce noțiunea de
domeniu se referă la categoriile din cadrul fiecărei dimensiuni.

Tabel 1.1. Privire de ansamblu asupra componentelor ICIDH-2 sau ICF

Structurile Activități Participare Factorii contextuali

și funcțiile
organismului

Nivele de Corpul (părțile Individ Societate Factori de mediu

funcționare corpului) (persoana ca (situații de (influențe externe în
întreg) viața) funcționare)

Caracteristici Funcțiile și Efectuarea de Implicarea în Caracteristici ale

structurile corpului activități situații de mediului fizic și social +
individuale viață atribute ale persoanei

Aspecte pozitive Integritate

(funcționare) funcțională și Activitate Participare Factori facilitatori
structurală

Aspecte negative Limitare de Restricție de Bariere / obstrucționare

(Dizabilitate) Infirmitate activitate participare

Calificative Localizare Asistență Satisfacție (înca în studiu)

subiectivă

Pentru a întelege și explica dizabilitatea și funcționarea, au fost propuse o varietate de

modele conceptuale. Pentru a face un sumar al celor prezentate până acum, aceste modele se pot
exprima în dialectica „model medical” versus „model social” versus „model psihopedagogic” ca
în Fig.1.1.

8
 Fig.1.1. Interacțiune - interdisciplinaritate în abordarea ființei umane

Abordare
biopsihosocială

Model
Model medical psihopedagogic Model social

Problema Problema
Morfofuncțională Psihoșcolară Problema socială

Modificare
Vindecare Adaptare școlară comportamentală

Politica
Politica sanitară Educațională Politica socială

Dificultățile de învățare – cu referire la tematica educației incluzive este necesar să abordăm și

problema dificultăților de învățare și a clasificării acestora. Problematica dificultăților de învățare
este o noua perspectivă a educației speciale (Vrasmas, E, 1998). Principalele tulburări întâlnite în
mod frecvent la elevii cu deficiențe de învățare sunt urmatoarele:

➢ Deficiențe de atenție: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecției;

➢ Deficiențe de motricitate generală și fină: elevii întâmpină dificultăți de coordonare

spațială a motricității;

9
 ➢ Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale: mulți elevi au
greutăți de recunoaștere a sunetelor limbii, dar recunosc ușor literele și cuvintele scrise;

➢ Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare: unii elevi sunt incapabili să-și
organizeze activitatea de studiu și sunt lipsiți de un stil propiu de învățare;

➢ Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slabă
componentă lingvistică și prezența deficientelor de limbaj;

➢ Dificultăți de citire: principalele greutăți sunt legate de recunoașterea, decodificarea și

înțelegerea cuvintelor citite;

➢ Dificultăți de scriere: sunt manifestate prin greutăți în realizarea unor sarcini ce solicită
activități de scris;

➢ Dificultăți în realizarea activităților matematice: concretizate prin slaba insusire a

simbolurilor și calculul matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale folosite la
această disciplină. (Popovici, 1998)
Domeniul rezolvării dificultăților de învățare este domeniul satisfacerii nevoilor speciale
de educație. Considerarea soluțiilor la dificultățile de învățare a tuturor copiilor constituie
câmpul pedagogiei incluzive. (Vrasmas, E., 1998)

1.2.1. Evaluarea stării de dizabilitate

Principiile evaluării persoanei cu dizabilități sunt:
a) evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al persoanei – creșterea nivelului de
„funcționalitate”, de implicare activă în planul vieții, individuale și sociale;
b) evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare al individului;
c) evaluarea necesită o abordare complexă și completă;
d) evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii,
metodologii, pentru toți copiii;
e) evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional;
f) evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor
specialiștilor implicati (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți
sociali, logopezi etc.);

10
g) evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități:
copilul și persoanele care îl au in ocrotire și instruire.
În concluzie, pentru cazul României putem schița următoarea situație referitoare la
evaluarea stării de dizabilitate:

➢ Criteriile pentru stabilirea gradului de handicap sunt stabilite prin ordin comun al
Ministrului Sănătății și al Secretarului de Stat pentru Autoritatea Națională pentru
Protecția Copilului și Adopție (Ordinul 752/2002). Acestea includ:

➢ Criterii generale medicale și psiho-sociale care oferă o descriere generală a copilului

pentru fiecare grad de handicap;

➢ Deficiențe structurale și funcționale specifice care pot determina starea de handicap

(dizabilitate);

➢ Activități și participare: învățare și aplicarea cunoștințelor; cerințe și sarcini generale;

comunicarea; mobilitate; auto-îngrijirea; viața casnică; relațiile socio-afective
interpersonale; ariile majore ale vieții; viata comunitară și socială;

➢ Factori de mediu (definind facilități și bariere): produse și echipamente; servicii, sisteme

și politici; mediul natural și ambianța creată de om; sprijin, relații, atitudini.
Activitatea de evaluare este realizată conform cu tipurile de deficiență determinate de
Organizația Mondiala a Sănătății, astfel:

➢ Deficiențe intelectuale;
Dizabilitatea intelectuală denumită în trecut retard mintal se caracterizeă prin inteligență
sau capacitatea mentală sub medie și lipsa unor compețente necesare pentru desfășurarea
normală a vieții de zi cu zi. Persoanele care suferă de dizabilitate intelectuală, de obicei, pot
acumula noi abilități, dar mai lent decât altele. Există diferite grade de dizabilitate intelectuală,
de la ușoara până la profundă.
La persoanele care suferă de dizabilitate intelectuală există deficiențe în două domenii:
- funcționarea intelectuală - se referă la capacitatea unei persoane de a învața, de a fi motivată,
de a lua decizii și de a-și rezolva problemele. Coeficientul de inteligență este masurat printr-un
test special. Punctajul pentru o persoana cu o inteligență medie este de 100, în timp ce in cazul
uneia care suferă de dizabilitate intelectuală, acesta coboară sub 70.

11
- comportamente adaptative - acestea sunt abilități necesare pentru desfășurarea normală a
vieții de zi cu zi, cum ar fi posibilitatea de a comunica eficient, de a interacționa cu ceilalți și de a
avea capacitatea de autoîngrijire.
Dizabilitățile intelectuale afectează la modul serios doar 1% din bolnavi, iar în cazul a
85% dintre aceștia, dizabilitatea intelectuală este ușoară, fiind prezentă o lentoare comparativ cu
media de a învăța noi informații sau abilități. Cu sprijin adecvat, majoritatea persoanelor din
această categorie vor fi capabili să trăiască independenți, la maturitate.

➢ Alte deficiențe ale psihismului;

Deficiențele psihismului includ deficiențe ale conștienței (claritatea și calitatea experienței
conștiente) și ale stării de veghe; ale percepției spațio-temporale, precum și ale percepției
obiective (schema corporală) și subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoană (de
la distorsiuni și iluzii, la halucinații, disociere a personalității, incluzând trăiri de tip deja vu,
jamais vu, deja vecu) ale atenției (implicând concentrarea, mobilitatea și stabilitatea acesteia); ale
afectivității (incluzând deficiențele pulsionale, tulburările psihosomatice, stările de anxietate,
precum și stările hipo-, hiper- și ciclotimice); ale voinței; ale psihomotricității (hipo-și
hiperkinezie, fără substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate și auto-
agresivitate, la alienare și introvertire extremă).

➢ Deficiențe ale limbajului, vorbirii si comunicării;

Deficiențele de limbaj se referă atât la comunicarea verbală, cât și la cea nonverbală,
exprimând toate deficiențele de înțelegere, de exprimare orală, de scriere și citire, de
mimica și gestică. Tulburările de limbaj se întâlnesc în mod frecvent la copii, dar și
adulții se pot confrunta cu astfel de deficiențe în urma unor accidente ischemice sau unor
accidente vasculare cerebrale.
Forme ale tulburărilor de limbaj - exista două mari categorii ale acestor tipuri de tulburari: la
nivel verbal și la nivel nonverbal. În comunicarea verbală poate fi afectat: ritmul vorbirii (extrem
de accelerat sau foarte încetinit); debitul verbal (fluxul de cuvinte este crescut sau dimpotrivă,
pot exista variate forme de mutism); intonația. În comunicarea nonverbală se evidențiază
anumite deficiențe la ținută (îmbrăcăminte, pieptănătură), mimică (expresia facială), gestica
(ticuri, stereotipii).

➢ Deficiențe auditive;

12
  Hipoacuzia postneonatală
Chiar dacă hipoacuzia diagnosticată în perioada postneonatală este adesea dobândită, nu trebuie
omisă eventualitatea unui defect congenital. Hipoacuzia neurosenzorială poate fi secundară
unor infecții postnatale, precum oreionul, pojarul, rubeola, encefalita si meningita, fistulelor
periganglionare, traumatismelor craniene sau utilizării unor medicamente ototoxice
(aminoglicozidele, diureticele de ansă, retinoizii, antimalaricele și cisplatină). Otita medie
supurată este cea mai frecventă cauză de hipoacuzie dar și cea mai frecventă afecțiune a
copilăriei, cu excepția infecțiilor acute de cai respiratorii superioare – 50% dintre copii au avut
cel putin 3 episoade de otită medie acută până la varsta de 3 ani, iar prevalența în populația
generală este estimată la 10 %. Diagnosticul se stabilește în urma efectuării otoscopiei
pneumatice și a timpanometriei.
Disfuncțiiile analizatorului auditiv central sunt deseori semnalate de părinți și
profesori, dar sunt puțin înțelese și recunoscute. Aparatul auditiv periferic evaluat prin
audiometria tonală pură pare normal dar receptarea vorbirii, care necesită prelucrare corticală
este slabă. Nu exista nici o baterie de teste standardizată, iar psihologii și audiologii continuă să
cerceteze acest domeniu.
 Hipoacuzia congenitală
Hipoacuzia poate fi o componenta a unui sindrom, poate fi neurosenzoriala sau rareori de
transmisie. Frecvent, există malformații craniofaciale asociate. Cele mai multe sindroame
ereditare se transmit recesiv, dar există și unele afecțiuni notabile cu transmitere dominantă:
- sindromul Alport (cu insuficiența renala)
- sindromul Waardenburg (cu modificări de pigmentare și de culoare a irisului, precum și alte
anomalii ale globului ocular)
- sindromul Treacher-Collin (cu anomalii ale pavilionului urechii, ale conductului auditiv extern,
ale globului ocular și ale oaselor zigomatice).

➢ Deficiențe ale aparatului ocular;

Miopia – implică dificultăți în a conduce, a desfășura activități sportive, a vedea la tablă în
timpul orelor sau la televizor. Simptomele includ dureri de cap, oboseala și vedere în cruciș.
Afecțiunea poate fi tratată cu ochelari, lentile de contact, iar în unele cazuri tratamentul poate fi
chirurgical.

13
Hipermetropia - Cei mai mulți dintre oameni se nasc cu o ușoara hipermetropie, dar dezvoltarea
normală în copilărie, corectează, deseori, problema. Atunci când aceasta persistă, obiectele
îndepărtate pot fi văzute foarte bine, dar lucrurile și activitățile realizate la mică distanța de ochi
vor fi văzute în ceață. Hipermetropia este o afecțiune care se moștenește. Simptomele includ
dificultăți în a lectura, vedere neclară pe timp de noapte, oboseală ochilor și dureri de cap.
Glaucomul - Boala nu are manifestări evidente, dar tensiunea arterială în creștere poate afecta
vederea oculară. În stadiile avansate, se poate pierde vederea periferică. De aceea sunt necesare
examenele oftalmologice regulate pentru diagnosticarea afecțiunii din fazele precoce. Persoanele
cu risc crescut de dezvoltare a bolii sunt cei la care boala este prezentă în cadrul istoricului
familial. Din fericire, pentru glaucom există atât tratament medicamentos cât și chirurgical.
Degenerescența maculară – Degenerescența maculară legată de vârstă afectează vederea din
centrul imaginii, fapt ce face dificil cititul sau condusul. Simptomele includ ceață sau neclaritate
a imaginii centrale și deformarea liniilor drepte care apar ondulate. Depistarea și tratarea prompta
a degenerescenței maculare poate ajuta la pierderea lenta a vederii.
Retinopatia diabetică - Diabetul de tip 1 și diabetul de tip 2 pot duce la pierderea parțială a
vederii și chiar la orbire. Are loc prejudicierea vaselor mici de sânge de la nivelul retinei. Totuși
retinopatia diabetică poate fi tratata. Din păcate, afecțiunea nu are simptome în primele stadii, iar
în momentul în care apar: vederea neclară, pete, umbre sau chiar durere - boala poate fi severă.
Cataracta - Înaintarea în vârstă nu menajează deloc sănătatea ochilor. În jurul vârstei de 80 de
ani, majoritatea oamenilor suferă de cataractă sau de opacifierea cristalinului. Vederea devine
treptat încețoșata, iar cititul, condusul sau vederea pe timp de noapte devine tot mai dificilă.
Retinita pigmentară - Retinita pigmentară este o boala moștenita care debutează de obicei cu
tulburarea vederii nocturne, simptom care este urmat de scăderea treptată a vederii periferice,
îngustarea câmpului vizual, vedere în tunel, în unele cazuri, chiar orbire.
Alte afecțiuni
- Flocoanele sunt petele încetoșate sau puncte minuscule ce se deplasează în câmpul vizual -
materiale celulare din umoarea apoasă sau corpul vitros al ochiului. Flocoanele sunt des întâlnite
și de cele mai multe ori inofensive. Dacă acestea își schimbă brusc forma sau sunt însoțite de
flash-uri de lumină, ar trebui consultat medicul. Tulburările vederii mai grave, sunt petele
persistente de culoare albă sau neagră și umbrele care apar brusc, sau pierderea vederii periferice.
Acestea necesită o evaluare medicală imediată.

14
- Ambliopia (ochi leneș) - când o persoana vede doar cu un singur ochi, creierul favorizează
celălalt ochi. Această afecțiune numită ambliopie poate fi cauza alinierii greșite a ochilor
(strabism sau vedere încrucișată) sau vedere slabă la unul din ochi. Utilizarea unui plasture sau
picături administrate pentru a încețoșa vederea la ochiul cu care se vede bine, ar putea îndemna
creierul să folosească și celălalt ochi. Dacă nu este tratată, ambliopia poate persista chiar și la
maturitate.
- Prezbiopia - la fel ca părul cărunt sau ridurile, dificultatea de a citi este un semn al înaintării în
vârstă. Simptomele prezbiopiei apar în jurul vârstei de 40 de ani. Ochii devin mai puțin flexibili
și nu-și mai schimbă forma când este nevoie pentru a se putea concentra asupra obiectelor și
lecturii la distanța. Soluția: ochelari de citit sau cu lentile bifocale care corectează atât vederea de
aproape cât și cea la distanța. În cazul lentilelor de contact, la un ochi se va corecta vederea de
aproape iar altul cea la distanță.
Astigmatism - vederea poate fi afectată la orice distanța în cazul astigmatismului la unul sau la -
amândoi ochii. Astigmatismul apare atunci când corneea (cea care acoperă partea din față a
ochiului) are o forma anormală. Razele de lumina se pot raspândi în diverse zone ale retinei și nu
se pot focaliza într-un singur punct. Ochelarii sau lentilele de contact ar putea corecta problema,
ca și intervenția chirurgicală. Simptomele includ dureri de cap, oboseala și deformarea ochiului.

➢ Deficiențe ale altor organe senzoriale;

Printre acestea enumerăm deficiențe ale simțului gustativ, olfactiv și tactil care, alături de
simțul văzului și al auzului, fac parte din cele cinci simțuri "clasice" ale omului. Dar, oamenii de
știință au depășit de mult modelul "cvintetului" de simțuri, moștenit de la tradiția aristotelică,
astfel ca acum putem vorbi și despre alte sensibilități ale omului:
Sensibilitatea proprioceptivă este cea care ne ajută să ne situăm în spațiu, să ne simțim
poziția corpului, a fiecărui membru; datorită ei suntem în stare să ne mișcăm armonios,
coordonat, în concordanță cu scopul mișcării, o capacitate care apare de timpuriu și se
perfecționeză pe masură ce ne maturizăm.
Un simt înrudit, dar tot de sine-stătător, este cel al echilibrului - sau echilibriocepția.
Echilibrul - capacitatea de a ne menține poziția atunci când suprafața de sprijin este mică, așa
cum se întâmplă nu doar atunci când stăm într-un picior, ci și atunci când pășim normal sau stăm
în picioare - este rezultatul conlucrării mai multor sisteme și simțuri: propriocepția despre am

15
vorbit, simțul vizual (ceea ce explică de ce ne e mai greu să ne păstram echilibrul atunci când
ținem ochii închiși) și acest simț specializat, echilibriocepția.
Termocepția, sau simțul temperaturii, este legat de prezența, la nivelul pielii, a unor receptori
specializați, termoreceptori, capabili să simtă temperatura mediului ambiant, a materiei cu care
vine în atingere pielea, fie că e vorba despre aerul rece de afară, fie despre contactul cu un obiect
fierbinte. Este evident cât de important este acest simț pentru supraviețuire: ne ferește de multe
accidente grave care s-ar solda cu arsuri ce ne-ar pune viața în pericol, dar ne ajută și în cele mai
banale decizii ale vieții de zi cu zi: de pildă, să ne îmbrăcăm în acord cu temperatura de afară,
astfel încât să permitem mecanismelor fiziologice termoreglare să opereze în limitele lor
normale, pentru a ne menține constantă temperatura corpului, ferindu-ne atât de supraîncălzire,
cât și de hipotermie, ambele periculoase pentru viața.
Sensibilitatea la durerea fizică – nocicepția -, oricât de puțin dezirabilă ar părea, este, în realitate,
un mecanism esențial de supraviețuie. Fără durerea care să ne anunțe că ni se întâmplă ceva rău,
ne-am angaja în comportamente riscante care ne-ar duce rapid la deces. Există un mic număr de
persoane care se nasc fără această sensibilitate fundamentală (afecțiunea poartă numele
deanalgezie congenitală), dar aceste persoane nu sunt de invidiat. Copiii afectați ajung adesea la
spital cu fracturi osoase, infecții care au trecut neobservate, leziuni ale ochilor sau ale organelor
interne produse de traumatisme care nu le-au provocat nicio durere.

➢ Deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere;

În Clasificarea Internațională a deficiențelor, incapacităților și handicapurilor, varianta
experimentală adoptată de OMS, deficiențele scheletului și ale aparatului de susținere sunt
interpretate într-un sens larg, cu excluderea organelor interne ca o reflectare a dispoziției
corpului și a părților sale vizibile, incluzând alterările mecanice și funcționale ale feței, capului
gâtului, trunchiului și membrelor, precum și lipsa totală sau parțială a membrelor. Deficiențele și
deformările care nu afectează mișcarile corpului, cum ar fi diformitățile nasului, ale capului,
tumori, depigmentari, cianoze sunt incluse în categoria deficiențelor estetice, acestea fiind
considerate a avea consecințe în relațiile sociale. Astfel, principalele deficiențe ale scheletului și
ale aparatului de susținere, prezentate pe scurt, sunt:
a) deficiențe ale fetei, capului, gâtului
- deficiențe mecanice și motrice ale maxilarului - ocluzie, prognatism, timus (contracție spastică
involuntară a mușchilor mandibulei ce împiedică deschiderea gurii);

16
- paralizie facială, mișcari involuntare ale feței (ticuri, mișcari automate), mișcari anormale ale
capului, torticolis;
b) deficiențe ale staticii și posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze),
mișcări involuntare ale corpului, mișcări bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau
legănarea;
c) deficiențe ale staturii si corpolenței: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate;
d) deficiențe mecanice și motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulații instabile,
dislocări și ințepeniri cu reducerea sau pierderea mișcării;
e) deficiențe mecanice și motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegală: luxații
congenitale de sold, deficiențe ale genunchiului, gleznei, piciorului etc.;
f) paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii);
g) paralizie cu flascitatea membrelor;
h) alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător amputării ce se poate manifesta
ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al intervenției chirurgicale.

➢ Deficiențe estetice; (privesc aspectul fizic, postura, mersul)

➢ Deficiențe ale funcțiilor generale senzitive;

➢ Alte deficiente.

1. Deficiențe
1. Deficiențe intelectuale
2. Alte deficiențe ale psihismului
3. Deficiențe ale limbajului și ale vorbirii
4. Deficiențe auditive
5. Deficiențe ale aparatului ocular
6. Deficiențe ale altor organe
7. Deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere
8. Deficiențe estetice
9. Deficiențe ale funcțiilor generale, senzitive sau alte deficiențe

1.1. Deficiențe 53. Deficiența vizuală medie

ale inteligenței a celor doi ochi

10. Retard mental profund 54. Deficiența vizuală profundă

a unui ochi

11. Retard mental sever 55. Altă deficiență a acuității vizuale

17
 12. Retard mental mediu
13. Alt tip de retard mintal
14. Alte deficiente ale inteligentei
Deficiente ale memoriei
15. Amnezie
16. Alte deficiențe ale memoriei
Deficiențe ale gândirii
17. Deficiență a desfășurării și
a formei gândirii
18. Deficiență a conținutului gândirii
19. Alte deficiențe intelectuale
1.2. Alte deficiențe intelectuale
Deficiențe ale constiintei și
ale stării de veghe
20. Deficiența clarității conștiinței
și a stării de veghe
21. Deficiența intermitentă
a constiintei
22. Altă deficiență a conștiinței și
a stării de veghe
Deficiențe ale perceperii
si ale atenției
23. Deficiența percepției
24. Deficiența atenției
Deficiențe ale funcțiilor
emotive și volitionale
Alte deficiențe ale funcției vizuale
ți ale aparatului ocular
56. Deficiență a câmpului vizual
57. Altă deficiență vizuală
58. Altă deficiență oculară
59.
1.6. Deficiente ale altor organe
60. Deficiență organică și motrică
a organelor interne
61. Deficiență a funcției
Cardiorespiratorii
62. Deficiență a funcției gastrointestinale
63. Deficiență a funcției urinare
64. Deficiență a funcției de reproducere
65. Anomalie a
organelor interne
66. Altă deficiență a
organelor interne
Deficiențe ale altor
Funcții specifice
67. Deficiențe ale
organelor sexuale
68. Deficiență a masticației
si a deglutiției
69. Deficiență legată de olfacție
și de alte funcții specifice
1. 7. Deficiențe ale scheletului
și ale aparatului de susținere
70. Deficiențe ale regiunilor
capului și ale trunchiului
18
 Deficiențe mecanice și motrice ale regiunilor
25. Deficiență a pulsiunilor capului, trunchiului și membrelor

26. Deficiență a emoției, 71. Deficiență mecanică

a afectului și a umorului a membrului

27. Deficiența volitiei 72. Paralizie spastică a

mai mult de un membru

28. Deficiența funcțiilor psihomotrice 73. Altă paralizie a membrelor

Deficiențe ale comportamentului 74. Alte deficiențe motrice ale membrelor
29. Deficiență a comportamentului Alterarea membrelor
1.3. Deficiențe ale limbajului 75. Alterarea axei transversale a părților
și ale vorbirii proximale ale unui membru

Deficiențe ale limbajului 76. Alterarea axei transversale a parților

(tulburări ale limbajului) distilate ale unui membru

30. Deficiență severă 77. Alterarea axei longitudinale

a comunicării a părților proximale ale
membrului superior

31. Deficiența înțelegerii și a 78. Alterarea unei axe longitudinale a

utilizării limbajului părților proximale ale membrului inferior

32. Deficiența funcțiilor extralingvistice și 79. Alterarea axei longitudinale a părților

sublingvistice distilate ale unui membru

33. Deficiența altor funcții lingvistice 1.8. Deficiențe estetice ale

capului și trunchiului

34. Alte deficiențe de învățare 80. Alterare la nivelul capului

Deficiențe ale vorbirii 81. Diformitate a capului
(tulburări ale vorbirii) și a trunchiului

35. Deficiență vocală 82. Altă deficiența a capului

și a trunchiului

36. Altă deficiență a funcției vocale 83. Altă deficiență estetica a trunchiului
37. Deficiență a vorbirii în formă Deficiențe estetice ale membrelor
38. Deficiență a conținutului vorbirii 84. Defect de diferențiere a
anumitor părți ale corpului

39. Altă deficiență a conținutului vorbirii 85. Altă anomalie congenitală

19
 1.4. Deficiențe auditive 86. Altă deficiență estetică
a părților corpului

Deficiențe ale acuității auditive 87.

40. Deficiența totală sau profundă Alte deficiențe estetice
a dezvoltării auzului

41. Pierdere auditivă bilaterală profundă 88. Orificiu anormal sau artificial
42. Deficiență auditivă profundă
a unei urechi cu deficiență severă 89. Altă deficiență estetică
a celeilalte urechi

43. Deficiență auditivă bilaterală severă 1.9. Deficiențe de funcții generale

44. Deficiență auditivă profundă a
unei urechi cu deficiență medie, 90. Deficiență multiplă
lejeră sau nulă a celeilalte urechi

45. Altă deficiență a acuității auditive 91. Deficiență multiplă a continentei

Alte deficiențe ale audiției 92. Susceptibilitate anormală
sau ale aparatului auditiv la traumatisme

46. Deficiență a discriminării vocale 93. Deficiență a metabolismului

47. Altă deficiență a funcției auditive 94. Altă deficiență a funcțiilor generale
48. Deficiență a funcției vestibulare Deficiențe
ți a echilibrului Senzitive

49. Altă deficiență a aparatului auditiv 95. Deficiență senzitivă la nivelul capului
1.5. Deficiențe ale aparatului ocular 96. Deficiență la nivelul trunchiului
Deficiențe ale 97. Deficiență la nivelul
Acuității vizuale membrului superior

50. Absența ochiului 98. Altă deficiență senzitivă

51. Deficiență vizuală profundă 99. Alte deficiențe
a celor doi ochi

52. Deficiență vizuală profundă a unui -

ochi și viziune joasă a celuilalt ochi

20
 Echipa Serviciului de Evaluare Complexă aplică criteriile medico – psiho - sociale în
vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un grad de dizabilitate, conform
Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de dizabilitate
pentru copii și se aplică măsurile de protecție specială a acestora. Propunerea de încadrare într-un
grad de handicap este indisolubil legată de întocmirea Planului personalizat de servicii, caz în
care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esențială.

1.2.2. Instrumente pentru evaluarea cerințelor educaționale speciale

Ceea ce îi deosebește pe toți elevii cu dificultăți de învățare este caracterul unic al
deficienței. Dacă este adevărat ca acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe
cerințele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o
anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficiență mintală nu au cu toții aceleași
aptitudini intelectuale, deficienții auditivi nu au toți aceeași incapacitate, la fel ca și deficienții de
vedere, cei handicapați psihic, iar elevii surzi nu au toți aceleași aptitudini și cerințe educative
speciale. În afară de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerințe
educaționale speciale (C.E.S.) sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme
pentru fiecare categorie de dificultîți “clasice”. Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu CES
vizează:
 Psihomotricitatea

21
 ➢ Achiziția abilităților perceptiv – motrice (motricitatea globală, motricitatea fină)

➢ Conduite perceptiv – motrice (schemă corporală și lateralitatea, orientarea –

organizarea – structurarea spațio – temporală
 Percepția vizuală - elevii cu dificultăți de învățare a cititului prezintă tulburari în trei
domenii distincte: discriminare vizuală; ordine vizuală; memorie vizuală.
 Percepția auditivă - Tulburările de percepție auditivă; Memoria auditivă
 Limbajul - Prin formă, limbajul are urmatoarele trei componente:

➢ fonologia: sunetele și secvențele de sunete permise de limbaj. De exemplu,

regulile fonologice ale limbii române permit secvența sta, dar nu și sta;

➢ morfologia: cea mai mică unitate cu semnificație lingvistică, de la rădacină, până

la inflexiunile de pronunție ce pot modifica semnificația. De exemplu, termenul
antecameră este format din rădăcina camera și prefixul ante;

➢ sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor și construcția frazelor.

 Dezvoltarea intelectuală – Particularitățile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăți
de învățare: percepția confuză. aptitudini parțiale de rezolvare a problemelor, slabe
aptitudini verbale, instabilitatea perceptivă, comportamentul impulsiv, lipsa de reflecție,
atitudine pasivă privind învățarea, comunicarea egocentrică, dificultăți de discriminare
figură – fond, memorie mediocră, lipsă de cunoștințe generale.
 Factori sociali și personali - Imaginea de sine, comportamentul.

1.3. Filozofia incluziunii

Cele mai importante documente internaționale care stau la baza amplului proces de
trecere de la segregare la integrare/ incluziune sunt:

➢ 1948 – “Declarația universală a drepturilor omului”

➢ 1969 – Principiul “normalizării”

➢ 1971 – Rezoluția ONU – “Drepturile persoanelor handicapate mintal”

➢ 1975 – Rezoluția ONU – “Drepturile persoanelor handicapate”

➢ 1982 – Rezoluția ONU –“Programul mondial de acțiune privind persoanele handicapate”

➢ 1989 – Convenția Națiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului”

22
 ➢ 1990 – “Convenția Mondială a Educației pentru Toți” (Jomtiem)

➢ 1992 – “Recomandările Consiliului Europei”

➢ 1993 – ONU adoptă “Regulile standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu

handicap”

➢ 1994 – Conferința pe probleme ale educației cerințelor speciale (Salamanca)

➢ 1995 – “Sammitul mondial asupra dezvoltării sociale” (Copenhaga)

➢ 2000 – “Forumul Mondial al Educației pentru Toți” (Dakar)

➢ 2002 – “Congresul european cu privire la persoanele cu dizabilități” (Madrid)

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării
unei comunități și vizează implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale
familiilor și a membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate,
educație și sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul
asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993.

1.3.1. Principiul normalizării

Principiul normalizării se refera la necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale
pentru persoanele cu cerințe speciale astfel încât acestea să trăiască conform standardelor după
care trăiesc majoritatea membrilor societății.
Având în vedere faptul că principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar
a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerințele vieții sociale ci și felul în care
comunitatea întelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei, este necesară
asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă starea de handicap. În literatura de
specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizării: normalizarea fizică, funcțională,
socială și societală.

1.3.2. Principiul drepturilor egale

Asigurarea egalității sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale
societăților democratice. Chiar dacă realizarea sa efectivă este “inegală” (în diferite planuri ale
vieții sociale: politic, economic, cultural, etc.), el este un principiu constitutiv al democrațiilor,
fiind înscris în Constituțiile statelor, ca și în diferite reglementări naționale și internaționale.

23
1.3.3. Principiul egalizării șanselor în domeniul educației
Principiul egalizării șanselor este corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea
șanselor este procesul prin care toți cetățenii, inclusiv persoanele cu handicap, pot avea acces la
diversele sisteme ale societății: cadrul material, serviciile, informațiile, etc. O persoana devine
practic handicapată atunci când i se refuză șansele care permit accesul la educație, viața de
familie, angajarea în muncă, condiții de locuit, participare la diferite organizații, asociații, etc.
Societatea este obligată deci să identifice și să elimine sau să diminueze barierele care împiedică
accesul la educație. Expresia cea mai elocventă a acestui principiu în domeniul învățământului îl
constituie principiul egalității șanselor educaționale și al dreptului la educație.
Egalitatea șanselor educaționale vizează egalitatea șanselor de acces, de instruire, de
educație, de integrare și reușită socială. Asigurarea acestui principiu conduce la o altă premisă a
educației integrate și anume ”școala pentru toți”. Această școală:

➢ reprezintă expresia instituționala a principiului educației de bază pentru toți;

➢ presupune o organizare instituțională și pedagogică a învățământului, astfel încât să ofere

bazele unei educații în care fiecare copil să evolueze în funcție de aspirațiile și
posibilitățile sale dar și potrivit nevoilor sociale;

➢ pune în practică politica egalității în educație;

➢ asigură mobilitatea pe orizontală și verticală a celor ce învață și multiplică posibilitățile

de opțiune.

1.3.4. Principiul dezinstituționalizării educației speciale

Reforma instituțională este considerată un proces în etape. Totuși în practică aceste etape
ar trebui desfășurate simultan, într-o maniera complementară integrată. Patru elemente principale
sunt importante: prevenirea instituționalizării, restructurarea instituțională, dezvoltarea de
servicii alternative și a unui sistem de protecție specială și dezinstituționalizarea.

1.3.5. Principiul intervenției timpurii

Acest principiu indică eficiența instituției de reabilitare / reeducare și de integrare la
vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiti și cei deficienți sunt mai greu

24
observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mai mari pentru copiii care au
acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți.

1.3.6. Principiul dezvoltării

“Școala pentru toți” reprezintă dezideratul maximei flexibilități și tolerante în ceea ce
privește diferențele fizice, socio-culturale, lingvistice și psihologice existente între copii, scopul
fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și
nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.

1.3.7. Principiul cooperării și parteneriatului

Acest principiu are în vedere experiența practică, unde s-a observat că integrarea și
normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între membrii implicați, și
anume elevii (copii obișnuiti și copii aflați în dificultate), cadrele didactice, părinții, organizațiile
guvernamentale și neguvernamentale și școlile.

1.3.8. Principiul asigurării serviciilor de sprijin

Atât copiii cu CES, cât și părinții, rudele copiilor cu handicap au nevoie de multă
informație pentru a-și găsi drumul în societate și pentru a obține suportul, ajutorul la care sunt
îndreptățiți. Mișcarea către școlile incluzive este justificată și susținută de o serie de motive:

➢ Justificarea educațională: nevoia de școli incluzive care să asigure educația tuturor

copiilor împreună înseamnă că, în aceste școli, trebuie dezvoltate modalități de predare
care să răspundă la diferențele individuale și, astfel să beneficieze toți copiii.

➢ Justificarea socială: școlile incluzive sunt capabile și în măsură să schimbe atitudinile față
de diferențe prin aceea că educă toți copiii împreună și creează temelia pentru o societate
dreaptă și ne-discriminativă.

➢ Justificarea economică: este posibil ca înființarea și menținerea școlilor care educă toți
copiii împreună să coste mai puțin decât înființarea unor sisteme complexe de diferite
tipuri de școli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineînțeles că, dacă aceste
școli incluzive oferă o educație eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin
mijloace și mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea educației
pentru toți.

25
1.4. Bariere în procesul incluziunii
1.4.1. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al specialiștilor
 Conflictele în curs de dezvoltare din cadrul proiectelor individuale cu privire la obiective.
 Prezența incluziunii în cadrul educației primare versus educația secundară pentru elevii
cu dizabilități severe.
 Impactul politicilor publice.
 Abordarea medicală a profesorilor versus cea socială.
 Individualizarea predării este adresată doar elevilor cu dizabilități, nu tuturor.
 Există o întrerupere între practici și politici. Practicile educației incluzive nu sunt
împărtășite la nivel național de politici. Lipsa statisticilor atât calitative cât și cantitative
care sprijină beneficiile educației incluzive.
 Dezechilibrul fondurilor între școlile speciale și cele generale în ceea ce privește
echipamentele și materialele de sprijin pentru copiii și tinerii cu dizabilități. Școlile
speciale primesc constant mai multe fonduri.
 Teama de schimbare a profesorilor în ceea ce privește metodologia folosită să predea
elevilor. Se așteaptă ca elevii să se adapteze metodelor tradiționale de predare din partea
profesorilor.
 Lipsa sprijinului pentru părinți când aceștia iau o decizie legată de educația copilului lor
cu dizabilități.
 Competiția clasică între copii.
 Grijile părinților și lipsa de încredere față de școlile generale – credința că acestea nu vor
face față nevoilor copiilor cu dizabilități. Ghid de educație incluzivă pentru familie
 Distincția între copiii „normali” și copiii cu dizabilități, denumiți în mod incorect
„anormali”.

1.4.2. Bariere în procesul incluziunii din punctul de vedere al părinților

 Lipsa de accesibilitate – mediu construit și proiectat, comunicare și resurse educaționale
 Atitudinea față de toate barierele – atitudinea profesioniștilor datorată lipsei de întelegere
și metodelor de îmbunătățire insuficiente. Lipsa personalului instruit pentru modelul
social al dizabilității (agenți sociali, cadre medicale și educaționale); lipsa recunoașterii
expertizei părinților și parteneriatul insuficient între familie și profesori.

26
  Atitudinea familiei – aceștia văd insuficiența copilului lor ca pe un obstacol în viață,
eventual acesta producându-le sentimente de rușine sau vinovăție. Părinții nu cred în
abilitățile copiilor. Modelul medical al dizabilității descurajează părinții să privească
abilitățile copiilor și le sugerează să se concentreze pe insuficiențe.
 Lipsa de parteneriat între părinți și specialisti. Puterea lobbyului specializat educațional. •
Focalizarea/centrarea pe competiție.
 Focalizarea/ centrarea pe modelul medical și asupra dizabilității versus focusul asupra
potențialului unui copil și a punctelor sale puternice.
 Lipsa persoanelor cu dizabilități în cadrul personalului școlar. Absența imaginii
persoanelor cu dizabilități. Invizibilitatea persoanelor cu dizabilități în cadrul media și al
societății.
 Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puțin determinate să lupte pentru
drepturile copiilor lor.
 Discriminarea/ segregarea. O școala poate să creadă că include un copil doar pentru
simplul fapt că acesta este elev al școlii respective, nerecunoscând diferența dintre
segregare, integrare și incluziune.
 Abilitarea tinerilor nu este considerată o prioritate a școlii.
 Lipsa întelegerii din partea colegilor. Lipsa prioritizării importanței acordate prieteniei și
relațiilor. Lipsa circumstanțelor în care se pot lega și dezvolta relații. Reticența
promovării suportului între colegi în cadrul clasei, cât și în afara acesteia.
 Fonduri și personal insuficiente.
 Lipsa întelegerii modelului social al dizabilității în cadrul managementului școlii.
Incluziunea nu reprezintă o prioritate în școli.
 Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.

1.4.3. Dimensiuni necesare pentru dezvoltarea gradului de incluziune a școlii

Noțiunea de „bariere în învățare și participare” poate fi folosită pentru a direcționa atenția
înspre ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăți educația pentru fiecare copil. Elevii întâmpină
dificultăți când au de a face cu bariere în învățare și participare. Barierele pot fi găsite în toate
aspectele ce țin de școală, precum și în comunități și în politicile locale și naționale. Barierele
apar, de asemenea, în interacțiunea elevilor cu ceea ce li se predă și modul în care li se predă.

27
Barierele în învățare și participare pot împiedica accesul la o școala sau pot limita participarea în
cadrul ei.
Minimalizarea barierelor în învățare și participare presupune mobilizarea resurselor din
școli și din comunități.

Figura 1.2. Dimensiuni ale îmbunătățirii școlilor pentru creșterea gradului de incluziune

Producerea politicilor Desfășurarea unor practici

incluzive incluzive

Crearea culturilor incluzive

Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive

Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratore, stimulantă, în
care fiecare este prețuit ca fiind capabil de performanțe valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive
împărtășite explicit de personal, elevi, pedagogi și părinți/persoane care îngrijesc copiii.
Principiile și valorile culturale școlare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile și
practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât dezvoltarea școlară devine un proces continuu.

Dimensiunea B. Producerea politicilor incluzive

Această dimensiune oferă siguranță că incluziunea pătrunde în toate planurile școlii.
Politicile încurajează participarea elevilor și a personalului din momentul în care aceștia intră în
școală, ajung la toți elevii din localitate și minimalizează presiunile de excluziune. Toate
politicile presupun strategii clare pentru schimbare. Politica incluziunii se sprijină pe acele
activități care cresc capacitatea școlii de a răspunde diversității elevilor.

Dimensiunea C. Desfășurarea practicilor incluzive

Această dimensiune dezvoltă practicile școlare care reflectă culturile incluzive și
politicile școlii. Practici înseamnă lecții care răspund diversității elevilor. Participarea tuturor
elevilor se face prin încurajarea lor să se implice activ în toate aspectele ce țin de educație, prin
valorizarea propriilor lor cunoștințe și experiențe din afara școlii. Personalul identifică resurse

28
materiale și umane, implicând elevi, părinți/aparținători și resurse ale comunității care pot fi
mobilizate pentru a susține învățarea și participarea.

1.5. Contextul românesc în privința problemei persoanelor cu CES

Inainte de anii ’90, reglementările legislative, cele legate de funcționarea anumitor instituții
de educație, precum și cele legate de responsabilitățile administrative erau centrate pe învățământul
special pentru copiii cu deficiențe. Începutul anului 1991 a fost marcat de începutul unei colaborari
între Ministerul Învățământului și UNICEF în vederea ralierii politicilor educaționale romînești la
cele europene și mondiale, la legislația în vigoare privitoare la drepturile omului ți ale copilului. Mai
mult decat atât, Rețeaua Naționala de Informare și Cooperare pentru Integrarea în comunitate a
copiilor și tinerilor cu cerințe educative speciale (RENINCO) desfășoara o multitudine de proiecte
care vizează implementarea educației incluzive prin intermediului schimburilor de experiență,
identificarea obstacolelor care stau în calea acestui obiectiv și întărirea relațiilor dintre părinții
copiilor cu CES, cadrele didactice și comunitate.
În România, educația copiilor, tinerilor și a persoanelor cu dizabilități este o problema
complexă și dependentă de o mulțime de factori. Analiza stării educației pentru persoanele cu
dizabilități în acest moment trebuie să țină seamă de politicile derulate, de practicile dezvoltate la
nivelul instituțiilor de educație, programelor neguvernamentale derulate și la nivelul familiilor,
dar și de modelul cultural. Educația este dependentă și de schimbările necesare în felul cum este
percepută persoana cu dizabilități de membrii societății și de profesioniștii implicați în derularea
unor programe tip formativ care să asigure dezvoltarea și integrarea socială a fiecăruia. Trebuie
evidențiați următorii factori de analiză:
1. Politicile educaționale în general și cele de educație școlară în special.
2. Dreptul la educație, accesul și participarea. Contextul discuției cuprinde reforma educației,
reforma școlii, integrarea copiilor cu dizabilități și formele alternative existente, politicile de
includere a tuturor copiilor în structuri de educație, educația și intervenția timpurie, educația
adolescenților, a tinerilor și adulților cu dizabilități.
3. Pregătirea și percepțiile profesioniștilor din domeniul educației.
4. Implicarea, participarea și responsabilizarea la nivelul programelor de educație a familiilor
care au copii, tineri sau persoane cu dizabilități.
5. Atitudinea și percepțiile asupra educației copiilor, tinerilor și a persoanelor cu dizabilități la
nivelul serviciilor publice, instituțiilor comunitare și al comunității și societății în general.

29
 Dintre direcțiile de acțiune promovate și concretizate în ceea ce privește educația
incluzivă, amintim:

➢ Funcționarea C.J.A.P.P. (Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică) la nivel

județean;

➢ Funcționarea C.S.A.P.P. (Cabinete școlare de asistență psihopedagogică) la nivel de

instituție;

➢ Funcționarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului

diferențiat;

➢ Funcționarea Serviciului de Evaluare Complexă din cadrul D.P.C. (Direcția de Protecție

a Copilului);

➢ normarea și încadrarea cadrului didactic itinerant;

➢ elaborarea Planului cadru pentru elevii integrați în școala de masă individual sau în grup;

➢ practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind

asigurată de către psihopedagog;

➢ școala publică devenită școală incluzivă va dispune de dotări tehnico-materiale: săli

specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe,
mijloace de învățământ adaptate;

➢ asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și

cadre didactice itinerante);

➢ adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări
rulante etc.).

30
 CAP. 2 STRATEGII DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE ÎN ȘCOALA DE MASĂ

2.1. Curriculumul incluziv

La sfârșitul anului 1995 a fost aprobat „Planul național de acțiune în favoarea copilului”
care conține și o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerințe speciale în
comunitate. Acest act normativ recomandă printre altele „accesul copiilor cu deficiențe sau
cerințe educative speciale, în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele
învățământului de masă precum și educația școlară în comunitate a acestor copii.
Se evidențiază câteva modalități de organizare a școlilor care aplică principiile educației
incluzive. Acestea sunt descrise de câteva modele care au fost impuse la nivel internațional:
- modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită
- modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru
copiii deficienți
- modelul itinerant
- modelul comun

Fig. 2.1. Abordare holistică a educației integrative

Educație
informală:
- părinți;
- familie;
- comunitate.

Elevul Educație
Educație nonformală:
formală: - profesor de sprijin;
- profesor; - alternativa
- educator; educațională;
- psiholog. - terapie recuperatorie.

31
2.1.1. Abordarea curriculumului educațional în condițiile integrării copiilor cu CES.
Perspectiva curriculară încurajează profesorul să preia responsabilitatea pentru toți elevii
din clasă, aceasta neînsemnând că profesorii nu trebuie să solicite ajutor de specialitate.
Cooperarea și colaborarea sunt caracteristici de bază tuturor școlilor care se bucură de succes. Un
curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

➢ dezvoltarea deprinderilor de munca individuală:

➢ activitățile extrașcolare de învățare;

➢ deprinderile de studiu și stilul personal de învățare (învățare pasivă, activă, conștientă,

inconștientă);

➢ comunicarea verbală și nonverbală, orală și scrisul, cititul;

➢ învățarea socială;

➢ succesul / insuccesul școlar;

➢ modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor etc.

➢ procesele gândirii;

➢ operațiile aritmetice de bază;

➢ dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial, al

socializării etc.:

➢ imaginea de sine;

➢ scopurile, interesele, pasiunile;

➢ motivația internă și externă;

➢ concordanța dintre potențialul personal – realizări – valoarea produselor realizate;

➢ activitățile individuale și de grup;

➢ gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;

➢ echilibrul afectiv;

➢ jocul, activitățile de timp liber;

➢ responsabilități individuale, școlare, sociale etc.;

32
 ➢ relațiile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;

➢ comportamentul, ținuta, atitudinile;

➢ respectul, sprijinul, controlul agresivității;

➢ atitudinea față de muncă etc.

➢ dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice:

➢ deprinderi psihomotorii de bază (locomoția, gesturile, mimica);

➢ jocurile dinamice și exercițiile fizice;

➢ rezistența la efort fizic.

➢ dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic:

➢ sistemul de valori morale;

➢ atitudinea față de valorile religioase;

➢ domeniile de interes artistic;

➢ atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale;

➢ gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.

Ca o posibilitate complementară la curriculumul integrat se folosește în literatura de
specialitate conceptul de curriculum diferențiat. De asemenea, experiența din cadrul activității
didactice sugerează și necesitatea desfășurarii activităților didactice pe niveluri multiple de
învățare (multi-level learning) – clase și / sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient
tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școala. O altfel de abordare are în
spate câteva premise care o susțin. În primul rând se pornește de la premisa că nu toți copiii de
aceeași vârstă au același potențial de învățare, de asemenea, nu au aceleași interese sau motivații
pentru învățare. De aceea așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu
interesele și cerințele individuale. Plecând de la aceste realități specialiștii au propus unele
modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice. Dintre
acestea pot fi enumerate câteva orientări mai frecvent întâlnite:
 clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de
aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;
 grupe de nivel - materii în cadrul claselor omogene;

33
  instruirea pe grupe temporar constituite
 clase pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii
 clase de sprijinire a elevilor lenți
Aceste forme de activitate didactică diferențiata presupune cu necesitate un grad ridicat
de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului astfel încât orice elev să poată trece de
la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de acesta reclamă
această trecere.

2.1.2. Curriculumul pentru educația incluzivă

În principiu orice abordare curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe speciale
în învățământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puțin următoarele întrebări:

➢ care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor
dizabilitați?

➢ cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se
realizează integrarea?

➢ se impune cu necesitate un curriculum diferențiat / adaptat ?

➢ care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe școală ?

Curriculum-ul diferențiat si personalizat e determinat de diferențele dintre elevi,
măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea asimilarii;
ritmul de învățare; capacitatea creativă; nivele de motivație; gradul implicării afective și al
curiozității intelectuale. În esența sa, curriculum-ul diferențiat și personalizat adaptează procesul
instructiv – educativ la posibilitățile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru
curriculum de baza diferențierea o face profesorul clasei, dar o poate face și conducerea școlii și
catedrele atunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.
Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școala de masa în care orice copil are
posibilitatea de a-și valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal nu are un
caracter segregaționist deoarece oferă șansă și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în
conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.
Dar, în condițiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ redusă,
comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din aceeași clasă.

34
În același timp, clasele în care se aplică învățământul integrat se bucură și de suportul
profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite momente.
Pornind de la constatarea că într-o clasă obișnuită de elevi, cu componenta eterogenă,
există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a
cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă
pe grupe temporar constituite care să lucreze diferențiat, în funcție de aptitudinile elevilor pentru
diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul omogenizării
conținuturilor și sarcinilor.
Activitățile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor, constituie una dintre
modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor
metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, adaptarea procesului
instructiv-educativ la particularitățile elevilor. În literatura de specialitate se recomandă analiza
atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce privește aplicare în practică a acestor
categorii:
► constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu
necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomandă
aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile
resimțite unii față de alții, intervenția institutorului/profesorului având un caracter discret, fiind
îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor.
Astfel fiecare membru va fi mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți.
►coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei
anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de informații
între elevi, fiecare elev având posibilitatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoștințelor
și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic trebuie să favorizeze sau să creeze o
atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă zone de libertate cât și zone de
responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este deschis către celălalt și interesat de propria
lui descoperire prin relațiile cu ceilalți.
►particularitățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu
particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot
folosi metode și mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă
unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, unde metodele și mijloacele folosite vor avea

35
un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înțelegerii operațiilor sau semnificațiilor celor
comunicate în timpul lecțiilor.
Activitatea diferențiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă al
profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului de spijin, specializat în activitățile cu
elevii integrați în clasa respectivă.
Prima condiție a acomodării copiilor cu cerințe educative speciale în clasa obișnuită este
ca institutorul/profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe educative
speciale trebuie așezați în fața clasei, în apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie să se asigure
ca locul/poziția copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei și nu izolarea față
de ceilalți elevi. Plasându-l în față, cadrul didactic se asigură că-i poate capta atenția mai ușor.
De asemenea, această poziție are avantajul că elevul are în spatele său restul clasei, astfel că
ceilalți elevi vor putea să-l distragă mai puțin. Experiența a demonstrat că este eficient dacă
profesorul plasează elevi ce pot da un exemplu bun de o parte și de alta a copilului cu
dezabilități. Șansele ca el să copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari dacă acești
vecini se comportă bine și au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltată. Folosind această
poziționare profesorul poate încuraja instruirea în cuplu și învățarea cooperativă.
Copiii cu dezabilități au în general dificultăți de menținerea atenției, posibilități de
ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii.
Institutorul/profesorul trebuie să stea in fața copilului și chiar să-l atingă pentru a se asigura că
acesta este capabil să-l asculte. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte. Copilul trebuie să fie
astfel așezat încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele profesorului, să
poată auzi bine (în funcție de tipul handicapului). Pentru că elevii cu cerințe speciale urmăresc
mai bine când privesc, este necesar ca institutorul/profesorul să pregătească fișe individuale
adaptate posibilităților acestor copii.
Evaluarea copiilor cu cerințe speciale în educație, incluși în diferite programe de
integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale și specifice), atitudini, trăiri
psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informațiile cu privire la aspectele
menționate vor fi incluse într-o grilă de observație care va face obiectul unei fișe de integrare ce
va fi completată de educatori, institutori, profesori ce au responsabilități egale în acest sens.
Evaluarea copiilor incluși în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea
unor note sau calificative mai mult sau mai puțin subiective – evaluarea prin note nu are

36
relevanță în integrare – evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv și să fie concentrată pe
comportamente, atitudini reacții etc. care vin să argumenteze nivelul adaptării și integrării.
În concluzie, tratarea diferențiată a elevilor constituie un mod esențial de abordare
educațională pentru realizarea educației integrate răspunzând unei game largi de calități, stiluri
de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă, promovând astfel principiile toleranței și
echității.
Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de
deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului
intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce
revine institutorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub forma unor
activități diferențiate în timpul lecțiilor și a unor activități suplimentare în afara clasei. Asumarea
responsabilităților abordării diferențiate pe de-o parte și colaborarea cu personalul specializat în
tratarea copiilor cu cerințe speciale mărește eficacitatea intervenției educaționale.
Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu cerințe
educative speciale se transformă într-o construcție în comun.

2.1.3. Organizarea școlii ca o instituție integrativă

Toate școlile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învățământ la a
deveni o școala pentru toți, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se poate face
arbitrar și fără un plan și o strategie care să pregătească terenul și să asigure premisele pentru o
schimbare reușită. Astfel, este nevoie să se parcurgă mai multe etape și să se ia în considerare
schimbări profunde la nivelul următoarelor domenii:

➢ transformări organizatorice;

➢ modificări structurale;

➢ adaptarea intervenției psihopedagogice;

➢ schimbări curriculare;

➢ selectarea metodelor utilizate, în funcție de obiectivele fixate;

➢ adoptarea unor proceduri de evaluare clare și precise.

Tabel 2.1. Evaluarea procesului de integrare conform autoarei Murielle Sack (în C. Neamtu și
A. Ghergut, 2001):

37
 Obiectul evaluării Metodele și instrumentele evaluării

Adaptarea socială Grile de observare a comportamentului

Chestionare și interviuri

Teste de personalitate (frustrare, proiective)

Nivelul de dezvoltare al copilului integrat

INTELECTUAL Teste de inteligență

Probe piagetiene

ȘCOLAR Probe școlare standardizate cu

evaluare sumativa și formativă

GLOBAL Evaluări zilnice sau periodice (ale progreselor și

dificultatilor copilului)

Atitudinea mediului social (directori, Interviuri

profesori, părinții copiilor cu Chestionare de opinii
deficiențe sau normali) Grile de observare

Chestionare
Inserția institutiilor în mediul social Grile de observatie
(școli, centre, servicii) Probe de evaluare a randamentului școlar și profesional
Analiza psihologică a produselor activității

Eficiența Studii privind obiectivele specificate

Anchete statistice

Se observă că acest proces de evaluare trebuie să se deruleze atât înainte cât și după
integrare și el se referă la doi factori esențiali: copilul și mediul educațional.

2.2. Predarea – învățarea – evaluarea din perspectiva educației incluzive

2.2.1 Strategiile incluzive de educație

38
 Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor și caută
căile să atingă și să rezolve problemele de învățare ale tuturor, sunt următoarele: flexibilitatea,
efectivitatea, eficiența, diversitatea, dinamica, interacțiunile și cooperarea, creativitatea,
globalitatea, interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea strategiilor se referă la posibilitatea de a se schimba și restructura în funcție de
cerințele și nevoile procesului de învățare și ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în stare să
schimbe intențiile inițiale, planificate și structurate înaintea învățării propriu-zise, dacă evaluarea
continuă definește această nevoie.
Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct, acțional și cu rezultate imediate pe pașii învățării.
Ea cere și o utilizare flexibilă a resurselor. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-
învățare și evaluare. Ea presupune folosirea unor metode active-participative.
Eficiența strategiilor inclusive este determinată de cerința ca acest tip de abordare didactică să
corespundă unor acțiuni eficiente atât pentru elev cât și pentru profesor. Învățarea eficientă este o
învățare de durată, este dinamică și se constituie ca o componentă de construcție a personalității.
Învățarea eficientă crează motivația intrinsecă pentru învățările ulterioare.
Dinamica strategiilor este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluții și spontaneitate,
în actul didactic. Orice ocazie de învățare are o doza de neprevăzut. Într-o manieră pozitivă și
optimistă, acest neprevăzut trebuie acceptat și considerat ca sursă de noi experiențe de învățare.
Astfel, învățarea se poate extinde, aprofunda și adecva fiecărui elev.
Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul ca în învățarea incluzivă se
acceptă ca soluții toate ideile care vin de la copii, fără a se respinge sau sancționa. Copiii trebuie
să înțeleagă prin propria lor judecată și acțiune de ce o soluție este bună și alta nu.
Interacțiunea și cooperarea se referă la nevoia cultivării relațiilor sociale ca resursă de învățare în
clasa de elevi. Învățarea în cooperare, negocierea obiectivelor învățarii și a soluțiilor de rezolvare
a unor probleme, ascultarea și acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii, constituie
toate momente active și efervescente ale predării și învățării în clasă. Înțelegând rolul social al
învățării în clasă, aceste strategii potențeaza adaptarea pentru viața socială, prin cultivarea
competențelor psihosociale de bază și a relațiilor de cooperare între membrii grupului școlar,
indiferent de capacitatea și performanțele lor, valorizând părțile positive ale personalității
fiecăruia.
Globalitatea este trasatura care se referă la modul de abordare a personalității copiiilor din clasă.

39
Învățarea este și ea considerată în mod global, ca instrumental adaptării școlare și sociale a
elevilor. Copiii trebuie abordati global, pentru ca indiferent de problemele pe care le pot avea la
un moment dat, sunt elevi în formare și pot să se schimbe și să învețe.
Interdisciplinaritatea strategiilor școlii incluzive vine din faptul ca ele sunt interactive,
participative, euristice, experiențiale, de descoperire și de problematizare, aplicându-se la toate
disciplinele școlare.
Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasa:

❖ Învățarea interactivă reprezintă metodele care contribuie la crearea unor situații de

învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare și colaborare a elevilor de a-și
împărtăși ideile, opiniile, experinețele către ceilalți. Altfel spus, sunt metodele care
evoluează în condițiile activizării unor situații și conflicte socio-cognitive.Varietatea
metodelor interactive este mare. Ele se pot diferenția în funcție de sarcina care le este
propusă. Astfel, unele favorizează jocul interactiv de roluri și situații, altele angajează la
cooperare explorativă, dezvoltând valențele euristice ale căutării și imaginației, sau atrag
elevii la cooperare interpretativă și la valorificarea evenimentelor sau faptelor. Iar unele
stimulează participarea la construcția împreună a sensului sau a înțelesului propriu
conținuturilor studiate ori sunt centrate pe producerea de idei și rezolvarea de probleme.

❖ Negocierea obiectivelor

❖ Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă

❖ Evaluarea continuă

❖ Modalități de sprijin

2.2.2. Predarea în condițiile educației incluzive

2.2.2.1. Parteneriatul în predare
Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistență acordată profesorilor de alți
profesori atunci cînd se introduc metode de lucru noi. Partener în predare poate fi un coleg de
aceeași specialitate, cu o experiență educativă mai bogată, acesta jucând rolul de îndrumător, sau
un coleg cu o altă specializare, de preferință una înrudită. (Neamtu, Ghergut, 2000. p.157)
2.2.2.2. Colaborarea în predare

40
 Colaborarea în predare este un mod eficient de sprijinire a educatorilor care lucrează cu
copii cu CES. Pentru a crea condiții de învățare eficientă pentru toți elevii, prezența în clasa a
unor persoane care să lucreze împreună cu profesorul poate fi deosebit de utilă.

2.2.3. Învățarea în condițiile educației incluzive

Strategiile educației incluzive valorifică atât metodologia din educația modernă cât și
ansamblul de metode procedee și mijloace adiționale prin adaptarea lor la cerințele și nevoile
speciale ale copiilor integrați în învățământul de masă,cât și prin adaptarea lor la contextul
instructiv educativ.
Învățarea la copii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de
capacitaăți cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici ,dacă este activ-
participantă, cooperativă , partenerială și implicantă la maximum posibil. Strategiile educației
incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condițiile enumerate anterior. În ceea ce
privește învățarea , educația incluzivă valorifică studiile, cercetările ,concluziile semnificative
precum și teoriile moderne asupra învățării.
Strategii colaborative de învățare - Metodele de învățare colaborativă ofera o soluție acestei noi
provocări incluzive, cercetările demonstrând că metodele și tehnicile de învățare colaborativă pot
consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și
stima de sine ale preșcolarilor, promovând interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între copii.
Strategii parteneriale de învățare - sunt o soluție a realizării formării profesionale a cadrelor
didactice, iar aceste rețele se pot susține pe o baza informațională foarte bine pusă la punct. Noile
tehnologii pot contribui la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și fac posibile rezultate
din cele mai interesante.
2.2.3.1.Strategii de sprijinire a învățării eficiente pentru toți copiii din clasă
Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea școlii de tip incluziv, elaborat de
UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de învățare în clasa obișnuită
de elevi:

➢ Învățarea interactivă

➢ Negocierea obiectivelor

➢ Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă

41
 ➢ Evaluarea continuă

➢ Modalități de sprijin
2.2.3.2. Strategiile învățării interactive
Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex și consideră relația
profesor-elev interactivă – nu numai elevul învață de la profesor dar și acesta învață și se
perfecționeaza continuu prin experiențele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învățării
interactive.
Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerințe:

➢ construirea lecțiilor noi pe baza de cunoștințe anterioare ale elevilor (metode

recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic,
comunicarea în perechi, observarea, etc.);

➢ folosirea experiențelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor);

➢ aplicarea practică a rezultatelor învățării (metode și procedee de expresie: desenul,

povestirea, poezia, observația, etc.);

➢ folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;

➢ folosirea călătoriilor și excursiilor ca sursă de noi experiențe;

➢ folosirea situațiilor de joc în învățare (jocurile de rol, dramatizarea);

➢ folosirea problematizării pe secvențe didactice;

➢ raportarea învățării la alte materii;

➢ colaborarea cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și

evaluării;
Toate aceste strategii incluzive de educație implică metode și tehnici ce pun accentul pe
relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării. Totodata, au rolul de a-i
învăța pe copii să se ajute reciproc și să colaboreze în activitățile comune, pregătindu-i astfel
pentru diversitatea relațiilor umane din activitățile școlare.

2.2.4. Specificul evaluării în educația incluzivă

2.2.4.1. Scopul evaluării din perspectiva educației incluzive

42
 Evaluarea relevă atât indicatori ai caracteristicilor de învățare, cât și ai celor de predare.
Cadrele didactice din școlile de masă trebuie să găsească mijloace pentru a coopera cu
profesioniștii din domeniul medical, psihologic și social, pentru a putea utiliza din punct de
vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora.
Experiența în domeniul incluziunii școlare reflectă trei arii de bază pe care trebuie să se
concentreze evaluarea:

➢ identificarea potențialului și realizărilor copilului evaluat;

➢ evaluarea felului în care cel ce învață este cel mai bine stimulat să o facă in contextul
școlii obișnuite;

➢ evaluarea eficienței mediului de învățare asigurat de școala generală.

Se vorbește tot mai mult de necesitatea colaborării dintre profesorii clasei, specialiști,
părinți și elevi, în realizarea unei evaluări holistice.
Contexte de evaluare:
a. Evaluarea și intervenția timpurie
b. Evaluarea timpurie în perioada școlarizării: evaluarea pe baza curriculum-ului
c. Evaluarea pentru trecerea de la viața de elev la cea de adult
2.2.4.2. Strategii de evaluare și revizuire a progresului școlar în clasa de elevi. Instrumente
și abordări specifice.
Tipuri de evaluare: a. Evaluarea calitativă a învățării
b. Evaluarea autentică
c. Evaluarea comportamentală
d. Evaluarea desăvârșită
e. Evaluarea portofoliului
Tehnicile de evaluare a progreselor elevilor presupun evaluarea prin chestionare;
evaluarea prin lucrări scrise; evaluarea prin lucrări practice; evaluarea prin teste de cunoștințe;
evaluarea prin examene.
Metodele alternative de evaluare sunt observarea sistematică a comportamentelor
elevilor; investigația; proiectul; portofoliului; autoevaluarea.
Educația incluzivă propune ca metode de culegere a informațiilor în clasă observația;
discuția; însemnările; planificările sau listele de control; testele; înregistrarile audio – vizuale;
analiza sau revizuirea.

43
2.2.4.3. Rolul părinților și elevilor în evaluare
Părinții și elevii sunt factorii a căror contribuție este esențială în procesul de evaluare,
oferind puncte de vedere și experiențe la care profesorii și învățătorii nu pot ajunge decât prin
aceștia.

2.2.5. Plan de intervenție personalizat

Domeniul vast al dificultǎților de învǎțare a fost abordat din cel puțin trei direcții diferite:
1.Dificultǎți/ probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎțǎrii școlare.
2.Dificultǎți/ deficiențe specifice (categorie aparte de probleme studiate de psiho-
pedagogia specialǎ).
3.Dificultǎți generale/ noncategoriale ale procesului de învǎțare (care pot apǎrea la orice
copil, indiferent de modul de cunoaștere și de stilul lui de învǎțare, într-o perspectivǎ care pune
împreunǎ toți copiii, nu numai pe cei care sunt considerați cu deficiențe).
Analiza dificultǎților de învǎțare poate fi realizatǎ și din perspectiva disciplinelor de studiu
socio-umane care vizeazǎ învǎțarea:
- din perspectiva psihologicǎ, învǎțarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea
la mediu și dezvoltarea psihocomportamentalǎ, dificultǎțile de învǎțare sunt
considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;
- analiza pedagogicǎ evidențiazǎ legǎtura dintre dificultǎțile de învǎțare și procesul
educațional (orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului
care nu a gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎțare, sau a mediului care împiedicǎ
producerea achizițiilor);
- perspectiva psiho-pedagogicǎ privește dificultǎțile de învǎțare prin cauzele care le
genereazǎ și pune accentul pe posibilitǎțile de intervenție și de prevenire (sunt
analizate procesele implicate în învǎțare și se stabilesc etapele necesare asigurǎrii
producerii achizițiilor prin asimilare și acomodare);
- abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ (analiza de tip integrativ și interdisciplinar
a dificultǎților de învǎțare): indiferent de gradul sau forma unei deficiențe sau
dizabilitǎți, orice copil poate învǎța.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăților de învățare se referă la:

44
 a. Informarea și abilitarea copiilor/elevilor și părinților cu cunoștințele necesare și
instrumentele cunoașterii și autocunoașterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoționale.
c. Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,
ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție
personalizată în dificultățile de învățare.
d. Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care
lucrează cu copiii la clasa și asupra părinților care pot sprijini învățarea copilului. Persoanele/
profesioniștii care se ocupǎ de activitǎțile de recuperare, compensare sau corectare în intervenția
în dificultǎțile de învǎțare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de
sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin acestora. Astfel:
● consilierul psihopedagog (care se ocupǎ de problemele de învǎțare generale și specifice
la nivelul individual și în grup) are în vedere, privind problematica intervenției, urmǎtoarele:
construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învǎțare (abilitǎți, deprinderi și
capacitǎți generale și particulare), concentrarea atenției, interrelații și probleme socio-afective,
ritm de învǎțare (lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea structurilor logico-matematice
(raționamente, algoritmi, operaționalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor și
procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎțile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor
și pǎrinților, precum și legǎturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea
eficienței procesului și eficacitǎții procesului didactic-atât la nivel individual, cât și la nivelul
instituției școlare;
●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ și intervenția personalizatǎ în
cazul dificultǎților și tulburǎrilor de limbaj;
●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în
rezolvarea problemelor de învǎțare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale
sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea sarcinilor școlii incluzive (pentru toți copiii);
când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de
intervenant care poate sprijini procesul didactic și protagoniștii acestuia în literatura de
specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate (cum nu este clarificatǎ nici problema

45
dificultǎților de învǎțare) - se vorbește de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a
deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin
(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei intervenții-
în clasǎ și în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎțare; apariția acestor
tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii școlilor obișnuite pentru a primi și
integra copiii cu cerințe educative speciale); ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în
general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ-
comunicarea dintre profesori și consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru
proiectarea activitǎților și pentru completarea lor, dar și prin lucrul în parteneriat, la anumite
activitǎți; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ și
necesitǎ capacitǎti și competențe speciale:experiența la catedrǎ și în rezolvarea problemelor
speciale de învǎțare, reputație de profesor cu experiențǎ în rezolvarea problemelor de învǎțare,
cunoașterea cu precizie a curriculum-ului școlar-pentru a purta discuții referitoare la acesta,
abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎți de învǎțare, calitǎți în stabilirea cu ușurințǎ și
eficiențǎ a relațiilor cu copiii, cu cadrele didactice și cu pǎrinții; legǎturile profesorului
consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinții și cu factorii de conducere ai școlii
respective;
●educatoarele/ învǎtǎtorii/ profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎților de învǎțare prin
activitǎți, ca: individualizarea învǎțǎrii (în funcție de particulatitǎțile de vârstǎ și individuale),
folosirea strategiilor de predare-învǎțare flexibile și deschise, amenajarea corespunzǎtoare a
mediului educațional(ambientului), valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii-în
favoarea procesului de învǎțare și promovarea învǎțǎrii prin cooperare și a parteneriatului
educațional (cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier
școlar, cadru didactic-pǎrinți, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ
identifice și sǎ cunoascǎ bine dificultǎțile de învǎțare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare și
domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflați în situatie dificilǎ au achiziționate aptitudinile
prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-
atunci când este nevoie, sǎ-și rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea
activitǎților de învǎțare și predare și, nu in ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎțare
stimulativ și adecvat pentru toți copiii (atât în clasǎ, cât și în afara clasei); sǎ apeleze la sprijinul

46
persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la
învǎțǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinților;
●pǎrinții observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici și merg cu
copiii la un specialist, colaborând cu toți cei implicați în intervenție, în scopul recuperǎrii,
compensǎrii sau corectǎrii dificultǎților de învǎțare.
Conform diferitelor modele de intervenție în dificultățile de învățare există programe
individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier și programe care sunt
implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenția face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și
prescripție, o schițǎ a activitǎților de desfǎșurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎțare a
copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie (identificǎ problemele în planul
dezvoltǎrii psihologice-individuale și sociale) cu normele și principiile pedagogice, urmǎrind
eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare. Ca instrument al
proiectǎrii unor acțiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acțiunea, dǎ
instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare - în literatura de
specialitate se folosesc termeni, ca: terapie, instrucție de remediere, corectarea dificultǎților de
învǎțare și intervenție specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece
presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instrucționalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În
același timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul acțiunii în a interveni - adicǎ a pǎtrunde în
mecanismele psihologice ale învǎțǎrii și dezvoltǎrii prin metode adecvate.
Planul de intervenție este un text/ grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care decid
sǎ-si orienteze intervențiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers,
pentru a cunoaște copilul/ elevul și a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers
necesitǎ participarea atât a specialistului, cât și a pǎrinților.
Planul de intervenție personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizatǎ a problemelor de învǎțare și identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind
diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.
Tipuri de planuri:
-planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de sǎnǎtate
și servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenție în fiecare domeniu unde

47
persoana are nevoie de servicii legate de deficiența sa; planurile sunt eleborate de Comisii
Interdisciplinare de evaluare și Orientare în colaborare cu școala și cu familia);
-planuri de intervenții (trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în
care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoașterea resurselor, un
diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).
Planurile de intervenție în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/ elev, în
funcție de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
- adaptǎrile necesare la ritmul învǎțǎrii;
- respectarea principiilor pedagogice;
- seviciile complementare și personalul solicitat;
- echipamentele specializate necesare;
- resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenție educaționalǎ în rezolvarea dificultǎților de învǎțare este un plan de
intervenție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:
- informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative
speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe școlare,
observații, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții, analiza rezultatelor
școlare etc.);
- evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic
prescriptiv);
- anticiparea unor rezultate (prin prognosticul inițial și prin descrierea momentelor
cheie ale intervenției);
- consemnarea unei/unor examinǎri inițiale, a unor examinǎri periodice și a unei
examinǎri finale;
- descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;
- pașii intervenției(etepele sau treptele intervenției)adoptați tipului de probleme
întâlnite și individualizați;
- înregistrarea progreselor;
- consemnarea rezultatelor intervenției și observǎri periodice;
- formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști,familia, școala etc.;

48
 - acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliștii
implicați.
Planul de intervenție educativǎ are mai multe funcții:
a)planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și
resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor și la ordonarea
prioritǎților-planul stabilește etapele necesare, fragmentând pașii de intervenție)
=exemplu: Modelul "Six S" -în limba românǎ"6C" se referǎ la:
●cine-elevul care face învǎțǎrile;
●ce-învǎțǎrile necesare;
●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎțile de
învǎțare/un profesor de sprijin);
●cum-prin ce mijloace și cu ce resurse;
●care loc-mediul educativ necesar;
●când-calendarul și etapele necesare;
b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sǎ-și exprime
percepțiile asupra situației și elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc
planul comunicǎ asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface);
c)participarea, concentrarea și coordonarea(se favorizeazǎ împǎrțirea responsabilitǎților și
determinarea rolurilor fiecǎrui participant);
d)retroacțiunea(urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎri,
reorientǎri).
Cel mai bun plan de intervenție este cel care se potrivește copilului /cerințelor/nevoilor
sale.

2.3. Caracteristicile metodelor incluzive de educație

Aceste metode și tehnici pot fi grupate în doua categorii:

➢ metode pedagogice generale - folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul

deficient;

➢ metode pedagogice specifice învățământului integrat - asigură, în primul rând, un cadru

adecvat activității educaționale cu elevii deficienți și implicit tuturor elevilor.

49
Condițiile care determină cele mai bune practici în școlile incluzive sunt urmatoarele:
1. Condiții ale climatului educațional
2. Rețele de suport pentru educația incluzivă
3. Sistemul administrativ
4. Participarea comunitară
5. Curriculum adaptat
6. Sisteme alternative de sprijin a educației incluzive
7. Practici educaționale
8. Strategie pe termen mediu și lung a opțiunilor educaționale
9. Implicare comunitară
10. Resursele umane
Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES în școala de masă
Cadrele didactice - Analizând atitudinea cadrelor didactice față de procesul de integrare a
copiilor cu cerințe speciale în școala obișnuită/de masă, distingem următoarele tipuri:
o atitudinea de indiferență și de neimplicare
o atitudinea de protejare exagerată
o atitudinea obiectivă și echilibrată față de procesul de integrare școlara manifestată prin
profesionalism
o reticența cadrelor didactice în fața integrării și desfășurarii activității la clasa cu elevi cu
cerințe educative speciale
o teama de accidente
o profesorii se tem că nu vor reuși să asigure toată susținerea pedagogică necesară unui
copil cu cerințe educative speciale
o altă problemă este legată de situația generală a clasei
Colegii de clasă - Acceptarea unui copil cu deficiență este importantă și pentru elevii sănătoși,
pentru că le stimulează spiritul de cooperare și de concurență. Astfel, elevii se cunosc mai bine,
procesul de socializare capătă o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare
determinate de anumite prejudecăți.
Părinții – Părinții elevilor sănătoși sunt, în general, nemultumiți de problemele ce pot apărea
odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare și de

50
scăderea exigenței profesorului. Există însă și cazuri în care părinții reacționeaza pozitiv,
cooperând atunci când este nevoie cu școala și cu părinții copiilor cu deficiențe.
Copiii cu deficiențe - Unii copii cu deficiențe se pot adapta bine în școlile de masă, iar alții se
simt bine doar în școlile speciale, alături de alți copii asemeni lor.

2.3.1. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe mintale

Integrarea copiilor cu deficiențe mintale se poate realiza, ca și în cazul copiilor cu alte
tipuri de handicap, prin integrare individuală în clase obișnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii
deficienți în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în
structura școlilor obișnuite. Această ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai multe cazuri
ineficientă, fapt dovedit și de experiența unor țări europene (Marea Britanie, Danemarca, Olanda,
Norvegia, Suedia etc), în anii `70 când, așa numitele „clase de recuperare”, înființate atunci și
reluate apoi sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat
calitatea procesului didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior și cele de
nivel inferior. De aceea, atunci când se discută problema integrării în școlile de masă a copiilor
cu deficiențe mintale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile
anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică
a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din școala de masă, știut fiind faptul ca mulți
copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați deficient mintal. În această
situație se pune în discuție problematica diagnosticului psihologic diferențial, care ar putea
discrimina între falșii deficienți mintal și deficienții mintal propriu-ziși și care, pe lânga sondarea
nivelului actual al dezvoltării intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitatea de progres
incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și
psihopedagogice. Practica psihopedagogica a relevat principiul conform căruia este mai bine să
greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul de masă, decât să-i
subapreciezi capacitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special, știut fiind
faptul ca o reorientare tardivă spre învățământul integrat, după ce copilul cu falsă deficiență
mintală și-a petrecut mai mult timp în instituții speciale de învățământ, duce la scăderea
dramatică a șanselor de reușită a integrării sale în clase/ școli obișnuite. Pentru a favoriza
integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și, ulterior, în

51
comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic,
ameliorativ sau de sprijinire/ protejare, cum ar fi:

➢ inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și

terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viața
și educația în familie etc) în perioada vârstei preșcolară pentru toți copiii cu deficiență
mintală reală sau pseudodeficiența mintală;

➢ pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezintă
dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această
masură revine grupei pregătitoare din învățământ, care trebuie să-și fixeze ca obiectiv
general pregătirea intensivă a debutului școlar, iar în cazuri cu întârzieri accentuate să
recomande amânarea cu încă un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive
a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;

➢ copiii care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare, chiar și după

parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, vor putea fi integrati individual sau
în grupuri restrânse în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării
(în special de intervenția profesorului de sprijin prin frcventarea unor programe speciale
de recuperare și adaptare școlară)

O problema cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficiență mintală în clase mai
mari (clasele V-VIII) sau în finalul procesului de școlarizare, atunci când solicitările depașesc cu
mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări și al integrării
sociale, prin participarea la activitățile productive, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în
etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficient
este total ineficientă, nu răspunde cerințelor ulterioare ale absolvenților și nici cerințelor
existente pe piata muncii, unde aceștia oricum nu pot intra în concurența cu absolvenții școlilor
profesionale obișnuite, fapt ce determină ca marea majoritate dintre ei să ajungă șomeri sau să
lucreze în diverse sectoare, altele decât cele pentru care s-au pregătit. O posibilă soluție pentru
rezolvarea acestei situații, pe lânga clasicele ateliere protejate, este reprezentată de integrarea
acestor copii în școlile obișnuite de ucenici, unde pot învăța o meserie cu cerere pe piața muncii,
urmată de angajarea și/ sau integrarea în unități productive aparținând unor asociații de tip

52
familial (constituite, acolo unde este posibil, chiar prin asocierea familiilor absolvenților în
cauză) sau în mici ateliere meșteșugărești, sprijinite prin facilități de ordin fiscal și de desfacere a
producției și cu suport logistic al comunității locale. În aceste situații, absolvenții respectivi, fără
experiență și abilitate în planul relațiilor sociale și antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere
și îndrumare din partea părinților, a tutorilor sau a altor persoane învestite de comunitatea locală
cu responsabilități în sprijinirea și ajutorarea lor.

2.3.2. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe auditive

Integrarea elevilor cu deficiențe de auz reprezintă o problemă destul de controversată în
multe țări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea
dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul
dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de
protezarea auditivă timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția
reușitei integrării școlare a copilului cu tulburări de auz. O data cu integrarea școlară a copilui
deficient de auz se impun anumite cerințe privind modul de organizare al clasei, metodele de
prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor și elevi, dar și
comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte ar putea fi sintetizate astfel:

➢ organizarea clasei se face în așa fel încât fiecare copil să-l poată vedea atât pe profesor,
cât și pe ceilalți copii din clasă – maniera cea mai eficientă de organizare spațiala a clasei
este așezarea băncilor în semicerc, permițând astfel citirea labială pe fața interlocutorului
și crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică

➢ pentru realizarea comunicării educaționale din timpul activităților de predare – învățare,

profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când
elevii nu privesc spre profesor, să utilizeze modalități de ilustrare vizuală a conținutului
prezentat atunci când condițiile îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiențe de auz
să conștientizeze mereu pe parcursul dialogului cine este persoana care comunica în clipa
respectivă și să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din
clasă, astfel încât toți elevii să beneficieze de conținutul celor comunicate, să solicite
elevii cu deficiență să pună în discuție subiecte sau probleme ridicate de ei
Reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât
copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 20 de luni între vârsta biologică

53
 și cea mintală. Acesta are o structură de personalitate puternică, care îl ajută să
depășească unele momente mai dificile în relațiile cu cei din jur, are deprinderi auditive și
utilizează cu eficiență resturile de auz, are acces la servicii specializate de sprijin și
folosește echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare de voci etc). Nu în
ultimul rând, integrarea școlara a acestei categorii de elevi depinde și de atitudinea
profesorilor din școlile de masă față de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicită
un efort substanțial, gradul de înțelegere manifestat fața de ei, precum și atitudinea
părinților, nivelul de implicare și așteptările lor față de rezultatele școlare ale copiilor lor.

2.3.3. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe vizuale

Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe de vedere presupune acceptarea unor condiții/
recomandări care vin să sprijine participarea și implicarea elevului cu deficient de vedere la
activitățile desfășurate în clasă. Astfel, un elev cu deficient de vedere trebuie tratat la fel ca
oricare dintre elevii clasei, fără a se exagera de gesturi de atenție și fără a fi favorizat mai mult
decât ar cere gradul și specificul deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajați,
fie de colegi sau de profesorul din clasă, fie de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă,
prin școală, pentru a învața să evite obstacolele și să identifice cu mai multă ușurință locurile
unde trebuie să acorde o atenție deosebită (scările, terenurile de joacă din exterior etc), să fie
apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu ajutorul atingerilor tactile (de exemplu o
bataie ușoara pe umeri) decât cu modalități nonvervale, mai puțin vizibile (zâmbetul sau gesturile
de aprobare), să realizeze în principiu aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar acolo unde nu
este posibil, să se adapteze mijloacele de învățământ și conținutul sarcinilor de lucru la sprijinul
unui ghid văzător (de cele mai multe ori un coleg de clasă sau un prieten apropiat), care să-l ajute
la cunoașterea spațiului școlii sau la utilizarea unor instrumente de feedback senzorial (tactil,
auditiv), ori instrumente electronice (miniradare portabile montate pe rama unor ochelari) foarte
utile atât în orientare, cât și instruirea pentru mobilitate și orientare.
De asemenea, în curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de vedere (de exemplu la
fizică – teme despre lumina optică, la literatură sau artă – analiza unor lucrări aparținând unor
autori nevăzători), precum și teme incluse în curriculum specific, destinate recuperii,
antrenamentului și educației resturilor de vedere sau exercițiilor de atenție și orientare spațială. În
cadrul activităților de predare – învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu vederea slabă,

54
trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente care să asigure egalizarea șanselor în
educația școlară și pentru această categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt:

➢ așezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tabla (de preferat în prima bancă, cu
privirea perpendiculară pe suprafața tablei)

➢ scrierea clara a notițelot pe tabla, însoțită de lectura lor simultană cu voce tare

➢ acolo unde este posibil să se utilizeze mijloacele de amplificare optică, înregistrările

audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook

➢ folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore

➢ asigurarea unor demonstrații și explicații individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea

manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstrației de către elevul cu
vedere slabă și așezarea lui cât mai aproape de locul demonstrației

➢ descrierile și instrucțiunile verbale să fie cât mai clare și mai ușor de auzit

➢ alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și stimularea deprinderilor de

autoservire și organizare personală.

➢ abordare flexibilă a examinării și notării, iar accentul să se puna pe o evaluare globală,

continuă, formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze, și nu pe ceea ce ei nu
pot să facă datorită limitărilor impuse de pierderile de vedere.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularități care afectează procesul
didactic, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru înțelegerea celor predate, au nevoie de metode și adaptări
speciale pentru prezentarea și asimilarea conținuturilor învățării, este necesară intervenția unui
interpret și alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin
intervenția unui profesor de sprijin specializat în activitățile didactice cu elevii nevăzători, care
este responsabil și de activitățile educative extrașcolare ale acestora. De asemenea, în cazul
copiilor cu deficiențe de vedere, un element foarte important de valorificat în activitățile de
recuperare și educare, este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere, datorită plasticității
sistemului nervos central. Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere să prezinte o
acuitate auditivă, tactilă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă mai ridicate decât ale unui
copil normal, procesele perceptive, cognitive, și psihomotorii să prezinte anumite particularități

55
specifice, în funcție de dominanța aferenjelor senzoriale iar posibilitățile de exprimare să fie
conforme cu diversitatea experienței perceptive și cu tipul/ gravitatea deficienței vizuale prezente
la elevul respectiv.

2.3.4. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu deficiențe fizice

Integrarea copiilor cu handicap fizic reprezinta o componentă a învățământului integrat,
întâlnită și până acum în unele școli de masă unde existau copii cu deficiențe fizice, mai mult sau
mai puțin vizibile, care frecventau cursurile alături de ceilalți copii normali, absolvind diferite
forme de învățământ (inclusiv învățământul superior). Manifestările din sfera motricității trebuie
privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea
afectiv motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Nu
de puține ori pot fi întâlniți copii care prezintă o slabă dezvoltare a mișcărilor mai complicate ale
mâinii, dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unor mișcari pe baza unor
comenzi verbale, lipsa de expansivitate, lentoare, inerție sau uniformitate în mișcări, toate
acestea constituindu-se în informații cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotoric al
copilului. Toate aceste simptome nu trebuie să constituie o barieră majoră în calea integrării
școlare a copiilor cu deficiențe fizice.
Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic se referă la:

➢ resursele de la nivelul școlii/ clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de

sprijin în acțiunile lor de locomoție/ deplasare (de la domiciliu la școala, în interiorul
școlii etc) sau care solicită o poziționare adecvată în clasă

➢ atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii

➢ posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezintă grave probleme de

coprehensiune

➢ imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient

➢ posibilitatea efectuării unor mișcări/ activități într-o postură care să favorizeze

normalitatea tonusului muscular în cazul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale (sechele
ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal,
sindroame ataxice, infirmitatea motorie cerebrală etc

56
 La această ultima categorie de copii, dificultățile în integrare sunt accentuate de faptul că,
pe lânga afecțiunile din sfera motricității, intevin tulburări de vorbire (peste jumatate din numărul
lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiențe intelectuale, tulburări afective,
stări de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având
contracții musculare intense la zgomote bruște sau la stimuli neașteptați, copilul atetozic prezintă
mișcări involuntare declanșate de stimuli emoționali excesivi. În toate aceste situații, profesorul
trebuie să intervină cu atenție, să evite abordările neașteptate, să fie cât mai explicit față de copii,
activitățile să fie cât mai atractive, astfel încât elevul să trăiască o stare de confort în mediul
școlar și să-l determine să urmeze cursurile școlare cu plăcere și interes.
În cazul copiilor nedeplasabili, legislația prevede posibilitatea pregătirii școlare la
domiciliu, iar după o expertiză complexă a copilului, acesta ar putea fi înscris la cea mai
apropiată școală, stabilindu-se un curriculum adaptat situației copilului, un număr mediu
săptămânal de lecții susținute de cadre didactice itinerante, specializate în activități cu elevii cu
deficiență, care fac parte din corpul didactic al școlii respective.
O particularitate a acestor copii este aceea că, în lipsa altor deficiențe, ei pot fi normali
din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare), gradul de deficiență motorie nefiind în raport direct cu inteligența. Dar, cu
toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un
asemenea handicap, în acest context profesorul are rolul de a favoriza diferențierea trăirilor și
structurarea unei personalități armonioase la copilul cu deficiențe fizice, într-un mediu favorabil
în care performanțele, capacitățile și incapacitățile sale să fie privite în corelație directă cu modul
în care acesta își percepe propria personalitate.

2.3.5. Metode aplicate în cazul integrării școlare a copilului cu tulburări de comportament

Integrarea copiilor cu tulburări de comportament presupune aplicarea unor strategii de
intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile
mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile față de școala din partea elevului
cu tulburări de comportament. Un rol important în cadrul acestui proces îi revine consilierului
colar care, având o pregătire psihopedagogică, poate folosi o varietate de metode și tehnici de
consiliere destinate schimbaării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor
de comportament. Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este

57
necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrati copii cu tulburaări de comportament să
colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școala și să manifeste anumite deprinderi
sociale și pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu ușurință
relații interpersonale și să poată comunica cu orice elev, indiferent de potențialul său intelectual
și aptitudinal și de manifestările psiho-comportamentale ale acestuia. În cadrul activitătilor
didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare care ar putea să sprijine
metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite
recompense (în cazul nostru valorizarea în fața colegilor sau obținerea unor aprecieri verbale,
calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau
consolidate anumite comportamente pozitive. În plus, activitatea educativă cu elevii care prezintă
tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii
umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită
necesare înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele
lor.
Problematica modalităților de adaptare a conținuturilor educației în condițiile integrării în
structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe educative speciale presupune o analiză
atentă a următoarelor aspecte:

➢ gravitatea deficienței/ tulburărilor diagnosticate la copiii care urmează a fi integrați

➢ rolul și importanța diagnosticului diferențial în susținerea unui program recuperator și

educațional eficient

➢ vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală

➢ experiența de viață a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei
în dezvoltarea și evoluția normală a copilului, susținerea afectivă și materială, educația
oferită și atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului etc

➢ ruta școlară a copilului – dacă a urmat sau nu programul învățământului preșcolar sau al
unei școli speciale, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și potențialul
de învățare al copilului etc

➢ ambianța din școala de masă în care este integrat copilul – atitudinea și disponibilitatea
conducerii școlii și a cadrelor didactice față de problemele acestor copii, resursele de care
dispune școala pentru a favoriza adaptarea și integrarea copiilor cu cerințe educative

58
 speciale, existența consilierului școlar și a profesorului de sprijin sau a profesorului
itinerant în școala respectiva etc

➢ atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și comunității în sprijinirea integrării

copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă – există sau nu interes pentru
această formă de educare și integrare a copiilor cu handicap în viața socială normală

➢ pregătirea psihopedagogică a corpului profesoral – cunoașterea metodelor de lucru cu

această categorie de copii, limitele și posibilitățile lor de învățare, modalitățile și formele
de evaluare, uneori diferite de cele întâlnite în învaățământul de masă

➢ strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare – învățare a clasa – stilul

și maniera de lucru ale fiecărui profesor în parte, capacitatea fiecărui profesor de a
accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecarui copil din clasă,
disponibilitatea fiecărui profesor de a lucra diferențiat și individualizat acolo unde
condițiile și limitele de timp permit acest lucru etc

➢ politica educațională adoptată la nivelul școlii privind organizarea și structurarea

curriculumului la decizia școlii și a activităților educative extrașcolare din perspectiva
cerințelor educaționale speciale ale copiilor cu handicap.
Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele și activitățile concrete
prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau
accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa/
școala respectivă. În acest mod, școala poate face o ofertă educațională flexibilă, dinamică și
coerentă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită
comunitate, îndeplinindu-și misiunea de a oferi fiecărui copil șansa de a se pregăti și forma prin
educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar putea limita artificial
accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele vieții comunitare.
Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor
cauze multiple, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument
în favoarea excluderii sale din școala de masă și transferării într-o școală specială. Cel mai
indicat ar fi să analizăm situația cu realism și obiectivitate; de exemplu, sunt situații când școala
poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-l să ajungă la
insuccese școlare sau sunt situații când deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau

59
modalitățile de organizare a activităților didactice determină apariția dificultăților în învățare din
partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor condoite de evitare sau de respingere a
școlii. De aceea, abordând o perspectiva curriculară deschisă, transparentă și flexibilă putem veni
în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt
excluși în mod curent din școlile de masă. De asemenea, profesorii își pot schimba atitudinea față
de cerințele impuse de școală pentru diversitate, încurajându-i să-și dezvolte o noua optică asupra
activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și profesor, acceptând
în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei. Mai mult chiar colaborarea între
elevi și profesori, parteneriatul în învățare și deschiderea școlii față de cerințele tuturor
categoriilor de copii și ale comunității conferă instituției școlare rolul de componentă
fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției
din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/
valorizare socială a ființei umane și la capacitatea fiecărui individ de a se adapta și integra cât
mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

CAP. 3. STUDII DE CAZ

60
 CAZUL 1
NUME: Gabor Ionuț Alexandru
VÂRSTA: 14 ani
CLASA: a IV a
I. DEFINIREA PROBLEMEI
Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană
Ionuț este un copil foarte liniștit, care socializează foarte greu. Manifestă rezistență la
schimbare, persistă în repetarea aceleiași activități, dacă vede că o face bine, dar la un moment
dat se plictisește. De cele mai multe ori refuză să comunice cu cei din jur, mulțumindu-se să dea
din cap afirmativ sau negativ. La insistențele învățătoarei răspunde monosilabic, dar numai când
consideră el necesar. Pentru a preîntâmpina eventualele accidente, i s-a dat voie să meargă la
toaletă fără a cere voie, lucru pe care îl face în liniște, fără a deranja colegii.
Date despre mediul familial
Copilul este născut la date de 8.07.2001 în satul Ivănești, comuna Livezeni, județul Mureș.
În prezent locuiește în satul Ivănești, comuna Livezeni. Familia are o stare materială relativ bună.
Mai are un frate cu 2 ani mai mare decât el, o persoană normală, fără nicio deficiență. Copiii
sunt îngrijiți mai mult de mamă, deoarece tatăl este ocupat cu treburile gospodărești, având o
exploatație agricolă și zootehnică de dimensiuni mai mici. În plus, tatăl lucrează la magazinul
Auchan ca și brutar. Ionuț este ajutat de mamă, dar în ultimul timp a refuzat să mai scrie. În
schimb, deoarece a crescut, o ajută foarte mult la treburile din gospodărie.
Date despre starea sănătății
Mama a avut probleme pe parcursul sarcinii. Copilul s-a nascut la termen și i s-au făcut
toate vaccinările necesare. Ionuț a fost diagnosticat cu microcefalie, intelect liminat și imaturitate
psihoafectivă, la vârsta de 7 ani, când ar fi trebuit să meargă la școală. Din acest motiv intrarea la
școală a fost amânată cu 2 ani. În clasa I, Ionuț nu s-a putut adapta, nu își cerea voie la toaletă
când era cazul, plângea și încerca să plece acasă. A fost lăsat repetent. Când a ajuns în clasa în
care e și acum, avea aproape 11 ani și era tot în clasa I. Actuala învățătoare a încercat să
desfășoare cu el activități care să îl atragă spre școală și care să nu-l facă să se simtă obligat. A
discutat cu mama lui despre tratamentele pe care le-a facut și a îndrumat-o spre un centru de
expertiză, lucru pe care l-a refuzat pentru foarte mult timp, deoarece ea spera ca Ionuț își va

61
reveni. Văzând că refuza, învățătoarea i-a oferit informații despre modalități de tratament
alternative: masaj și tratamente homeopatice. Mama a fost receptivă și se pare că unele dintre
acele tratamente au dat rezultate, deoarece Ionuț a început să vorbească cu învățătoarea, să scrie,
uneori singur, etc. Dar dupa doi ani starea s-a înrăutățit din nou. Baiatul s-a închis în el și a
refuzat să mai faca vreo activitate. Atunci mama a devenit conștientă de faptul că trebuie să facă
expertiza medicală și de orientare școlară.
Conform raportului de evaluare complexă nr. 29564/C din 7.02.2014, eliberat de
compartimentul de evaluare complexă a copilului, s-a stabilit că Ionuț are tipul de deficiență:
handicap psihic; gradul de deficiență-ușor, deficiență mintală I (IQ = 65) și a fost orientat spre
învățământ de masă cu adaptare curriculară, în anul școlar 2014 - 2015, urmând ca în anul școlar
următor să se facă o noua evaluare. Copilul a beneficiat de alocație dublă și a trebuit să meargă
regulat pentru efectuarea controlului medical.
Date despre dezvoltarea personalității

➢ Intelectual (inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj): are achiziții

corespunzătoare clasei a II a, dificultăți de analiză și de sinteză. Nivelul operațiilor
gândirii se află la nivelul concret. A reușit să învețe adunarea și scăderea numerelor în
concentrul 0 – 100, fără trecere peste ordin, dar operează numai în prezența materialului
concret, în special a degetelor. Procesarea informațiilor este deficitară și datorită
deficitului de atenție. Cîmpul perceptiv este îngust, constanța perceperii formei, mărimii,
greutății se realizează greu și cu dificultate. Nu realizează operațiile gândirii:
abstractizarea, generalizarea. Gândirea nu este creativă și doar reproductivă. Limbajul
este insuficient dezvoltat, vocabularul este redus, foarte des vorbește monosilabic.
Memoria are eficiență scăzută, nu are mecanisme de fixare intenționate, rigiditate în
fixare și reproducere (are nevoie de foarte multe repetări, uneori pe parcursul a mai
multor zile). Nu dă dovadă de imaginație în nici un domeniu (nici măcar la realizarea
unei lucrări plastice, unde are nevoie de ajutor).

➢ Afectiv – motivațional (conduita emoțională, interese, aspirații): dă dovadă de imaturitate

afectivă, care la el se manifestă prin totală închidere în sine în clasă, vorbind cu
învățătoarea doar când este singur. Atunci cântă, vorbește în propoziții de 3-4 cuvinte. În
rest, este extrem de tăcut și nu manifestă nici un interes. Este atașat de mamă și “are
grijă” de fratele lui mai mare, care este la liceu (uneori îi duce și gentuța). Se integrează

62
 greu în jocurile colegilor, mai ales că sunt de vârstă mult mai mică. Are nevoie
permanentă de apreciere și de întăriri.

➢ Volitiv (calitățile voinței) Activitatea voluntară este disfuncționala, stabilindu-și scopuri

doar pe termen scurt. Este nehotărât și abandonează ușor o activitate începută, chiar dacă
îi face plăcere. Pentru a îl determina să se implice în activitățile copiilor, învățătoarea i-a
spus că este asistentul ei și trebuie să îl ajute de fiecare dată când are de așezat lucrări la
dosare sau pe panouri, cînd e de șters tabla sau de adus cornul și laptele. Învățătoarea i-a
atenționat și pe colegi să nu îl necăjească. Se pare că a funcționat, pentru că de fiecare
dată când vede că învățătoarea are de făcut aceste lucruri, vine să o ajute. Uneori, când
învățătoarea corectează caiete în pauză merge să o întrebe ce face și se uită pe fișele de
lucru, intrebând ceea ce i se pare interesant, sau face remarci asupra lucrărilor de la
educație plastică și abilități.

➢ Temperament: este introvertit, slabă reactivitate afectivă, calm, lent, caracterizat prin
răbdare, înclinație spre rutină, refractar la schimbare, rezistența la efort fizic, dar lipsit de
tenacitate.

➢ Caracter: manifestă atitudini de colaborare în cadrul jocului dar, de obicei el este cel care
trebuie să prindă, să ghicească, ceilalți se ascund de el sau îi fac farse, îi face plăcere să se
îngrijească de animalele din gospodărie, nu este dezordonat, nu este perseverent în
activitățile școlare începute, folosește formule de salut, salută la rândul lui, manifestă
responsabilitate în munca pe care o desfășoară în gospodărie cu mama lui.

➢ Aptitudini: nu predomină nicio aptitudine, dar manifestă interes pentru munca în

gospodărie.
Comportament
Ionuț este un copil tăcut, liniștit, care nu se manifestă gălăgios în clasă. Chiar dacă refuză
să îndeplinească sarcinile care i se cer, nu deranjează ceilalți colegi. Este capabil să stea o oră
întreagă și să asculte ceea ce se vorbește în clasă, fără să se foiască sau să deranjeze în vreun fel.
Uneori, când i se dă o sarcină de îndeplinit, închide caietul și îl pune în ghiozdan, acesta fiind
felul lui de a spune că refuză să lucreze. Dar este atent la ce se lucrează. Nu lipsește de la școală,
chiar dacă uneori trec zile întregi în care nu vrea să scoată o vorbă.
Relațiile în grupul de elevi

63
 Evitat inițial de colegi, acum este acceptat și integrat pe cât se poate în jocurile lor.
Totuși, preferă să stea singur, uitându-se prin cărțile din bibliotecă, sau pe panourile din clasă și
de pe hol. Acceptă să fie ajutat de colegi în activitate, dar nu manifestă niciun interes pentru ea.
Singurele activități care îl mai stimulează sunt jocurile motrice, cele muzicale și experimentele.
Date pedagogice (ruta școlară, stil de învățare, succes/eșec, discipline preferate, rezultate școlare,
activități extrașcolare)
Parcursul școlar este descendent: inițial a avut rezultate în învățarea alfabetului și
număratului, dar acum nu scrie decât cu cineva lânga el, care să îi dicteze literă cu literă și nu
socotește decât cu degetele sau număratoarea. Stilul lui de învățare a fost preponderent auditiv,
ceea ce s-a observat în memorarea poeziilor în clasă, învățarea cântecelor.
Deși desena și lucra singur, în ultima perioadă a manifestat un dezinteres total față de
orice activitate școlară. I-a plăcut educația fizică, în special jocurile motrice, în care se implica cu
plăcere. Rezultatele școlare sunt sub medie. În primele clase s-a implicat În activitățile
extrașcolare, recitând poezii sau cântând. Acum refuză să participe, venind doar în excursii sau
drumeții. Este posibil ca această regresie să fie datorată conștientizării faptului că este diferit,
este bolnav, lucru accentuat și de diferența mare de ani dintre el și colegi (aproximativ 6 ani).

II. NEVOI SPECIFICE ALE SUBIECTULUI ÎN CAUZĂ

Copilul diferit se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să
joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza
excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea
intenție într-un gest oricît de neutru.
În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență,
insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în
care traiește este rea.
Copilul cu deficiență trebuie să se regăsească pe același plan afectiv cu fratele său. El nu
trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire
suplimentară. Acest copil este egal cu fratele său, dar în același timp este îngrijit corespunzător.
În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă
dificultățile.
Familia impune copilului unele restricții, încurajează activitățile gospodărești și mai ales

64
pe cele de autoîngrijire, stimulează abilitățile fizice și sociale ale copilului. O persoană cu
deficiență are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmosfera familială
va fi caldă doar atunci când fiecare membru își ocupă locul care îi aparține.
Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă
pentru copii o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capată informații
despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător
și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este munca copilului. În timpul
jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă șansa de a se
juca cu alți copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă și comentează
situațiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărți de joc etc.). Integrarea școlară exprimă:
atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care
acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice
care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi
considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totala între
solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor
randamente la învățătura și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilitățile copilului sau la cerințele școlare. La vârsta lui este necesară continuarea școlii într-
un centru special, cu copii care au aceleași probleme, cu care poate relaționa, dar acest lucru este
refuzat de către familie.

III. OBIECTIVE
1.Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, prin folosirea
echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune;
2.Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, folosirea de exerciții, probleme,
sarcini, material intuitiv diferențiat, individualizat și a fișelor de lucru individuale;
3.Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv .
4.Utilizarea artterapiei și meloterapiei, în scopul satisfacerii principiilor educației estetice;
5.Colaborarea cu familia
6.Copilul are nevoie de o îngrijire și o supraveghere mai atentă din partea părinților;

65
 7.Este necesar ca părinții să manifeste o atitudine pozitivă față de școală, să-l aprecieze și
să-l încurajeze pentru a învăța;
8.Se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elev acasă, în care să nu
mai predomine activitățile gospodarești, ci să existe un raport optim între timpul de muncă,
timpul de învățare și cel pentru joc.
9.Creșterea respectului față de sine.

IV. PLAN DE INTERVENȚIE

➢ Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, prin folosirea

echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune. Abordarea
diferențiată, dusă până la individualizare, folosirea de exerciții, probleme, sarcini,
material intuitiv diferențiat, individualizat și a fișelor de lucru individuale;

▪ semnalizarea, prin răspunsuri adecvate, a înțelegerii mesajului interlocutorului;

▪ utilizarea modalităților alternative de răspuns la întrebări;

▪ identificarea asemănărilor și deosebirilor între el si ceilalți (colegi, profesori,

părinti etc);

▪ formularea corectă de enunțuri verbale adecvate unor situații;

▪ formularea de opinii personale referitoare la diferite situații;

▪ dezvoltarea vocabularului;

▪ valorificarea achizițiilor din vocabular în comunicarea cotidiană;

▪ manifestarea de interes și cooperare în comunicarea cu alții;

▪ utilizarea unor variate moduri de exprimare (verbal, nonverbal, muzical, plastic);

➢ Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv prin:

▪ asigurarea contactului cât mai frecvent al elevului deficient cu mediul înconjurător

(natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante ;

▪ imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora

cu preocupările, interesele elevului ;

66
 ▪ implicarea elevului în sarcini de observare a fenomenelor din jur, ex. schimbarea
vremii, a naturii și consemnarea acestora în „calendarul vremii”;

▪ folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animație;

➢ Utilizarea artterapiei și meloterapiei, în scopul satisfacerii principiilor educației estetice.

▪ Convingerea părinților că este bine ca Ionuț să urmeze astfel de cursuri alături de alți
copii cu astfel de probleme.

➢ Colaborarea cu familia

▪ Sensibilizarea părinților față de problematica și nevoile copilului.

▪ Îmbunătățirea colaborării dintre părinți și școală -cadrul didactic.

▪ Crearea unui caiet prin intermediul căruia părinții să fie informați săptămânal de
activitatea și rezultatele elevului la școală, în care să noteze aspecte semnificative ale
activităților desfășurate de copil acasă.

▪ Întocmirea împreună cu părinții și elevul a unui „orar” pentru acasă.

▪ Convingerea părinților de necesitatea continuării școlii într-un centru special, așa cum
a recomandat și medicul;

➢ Creșterea respectului față de sine

▪ trasarea unor responsabilități în cadrul colectivului (responsabil cu serviciul pe

clasă)

▪ jocul de rol

▪ părinții să acorde mai mult timp comunicării cu Ionuț și invers;

▪ consiliere educațională;

Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe copil în

funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze și să sprijine învățarea.

ȚINTA 1: Dezvoltarea abilităților de comunicare.

Scopul acestei acțiuni este activizarea vocabularului pe baza experienței imediate, cu

cuvinte cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate raportat la particularitățile lui Ionuț.

67
 ➢ să transmită un mesaj simplu în cadrul activității de învățare.

➢ să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple.

➢ să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune. Copilul nu poate

formula propoziții. Adesea cuvântul are rol de propoziție sau folosește propoziții în care
lipsesc pronumele și liantele gramaticale (holofraze).
Anamneza pune în evidență o întârziere în evoluția motricității generale,ca și stagnarea în
evoluție sub aspect fono-articulator după perioada lalațiunii. Examenul vorbirii constată
următoarele manifestari: vocalele sunt prezente, consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat. Diftongii sunt reduși
la o vocala. Silabele sunt eludate în special la sfârșitul cuvântului.
Logopedul va selecționa exercițiile ce corespund particularităților copilului care se afla în
tratament. În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzator:

➢ reglarea respirației

➢ gimnastica aparatului fonoarticulator

➢ imitarea de sunete sub forma de onomatopee:bazâitul albinei, zgomotul trenului

➢ exerciții de dezvoltarea auzului fonematic

➢ repetarea unor serii de silabe

➢ exersarea pronunțării cuvintelor mono-, bi- și polisilabice.

➢ denumirea unor imagini sau obiecte

➢ repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă.

➢ formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete

➢ formularea de răspunsuri la întrebări.

Având în vedere importanța deosebită a mediului social în tratarea tulburărilor de limbaj,
am căutat să ne asigurăm de sprijinul familiei, în sensul de a-i determina să-și schimbe
atitudinea, să fie mai afectuoși față de copil. Activitatea logopedică este reluată de către
educatoare în cadrul activităților de învățare de la grupa. Ionuț este așezat în interiorul grupului
de copii, preîntâmpinându-se o eventuală tendință de automarginalizare, prezentă de cele mai
multe ori la copiii cu dizabilități ca urmare a faptului că se simt neputincioși în participarea la

68
activitate. Învățătoarea va apela frecvent în cadrul grupei la activități cu sarcina ”Povestește ce
vezi în imagini!”, copiii urmând să relateze închegat în povestioare acțiunile sugerate de planșele
prezentate. Pentru aceasta va trebui ca ei să-și utilizeze imaginația. Pentru a-l include pe Ionuț în
activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu un grad mic de dificultate - de
exemplu: ”Pe cine vezi în imagine?”. Dupa ce reușește să denumească obiectele sau personajele,
sarcina mai complexă de formulare a povestioarei este preluată de alt copil. Pentru fiecare
răspuns, Ionuț este recompensat verbal de către învățătoare, iar atunci când este ajutat, i se oferă
un stimulent pozitiv ca Bravo, “Foarte bine!”).
Integrarea lui Ionuț în activitățile școlare și în interiorul grupului poate fi încurajat astfel
prin atitudine pozitivă și mijlocită de diversele situații de învățare și socializare din grupă. În
consecință, abilitățile cognitive ale copilului pot fi stimulate, având însă grijă ca sarcinile să nu
fie prea dificile, ele trebuind să fie conturate înspre adaptarea la particularitățile copilului.
ȚINTA 2: Terapia cognitivă
Terapia cognitiva se constituie din actiuni și programe compensatorii care facilitează
înțelegera lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viață în dimensiunea lor
instrumental- integratoare. Antrenamentul cognitiv propus pentru Ionuț reflecta cele expuse mai
sus și încearcă să fixeze câteva repere specifice stadiului gândirii preoperatorii, respectiv
înțelegerea aspectelor privind conservarea numărului de obiecte, a materiei, lungimii, volumului.

ÎNCEPEM CU… APOI… ÎNTREBĂM ÎN GENERAL

COPILUL COPILUL

CONSERVARE Două șiruri egale de Distanțăm biletele Unde sunt În șirul mai
A NUMĂRULUI litere dintr-un șir mai multe lung
DE OBIECTE bilete?

CONSERVARE Două pahare identice Punem lichidul Care pahar Cel mai înalt
A MATERIEI cu cantități egale cu dintr-un pahar conține mai
lichid într-unul mai înalt mult lichid
și mai subțire

69
 CONSERVARE Două bastoane egale Mutate unul spre Care este mai Cel îndreptat
A LUNGIMII ca lungime stanga lung spre dreapta

CONSRVAREA Doua suporturi egale Rearanjăm Care corp are Cel în care
SUPRAFEȚEI pe care asezăm cuburile pe unul acoperită o cuburile au
identic cuburi din ele suprafață fost reașezate

Aceste activități au fost continuate și reluate în cadrul clasei sub sprijinul și

supravegherea atât a învățătoarei, cât și a psihologului. Deci, terapia cognitivă este înțeleasă ca
un proces complex de echilibrare mintală prin organizarea specifică a cunoașterii la copiii cu
cerințe educative speciale, al căror comportament cognitiv se caracterizează printr-un fenomen
general de perturbare a organizării cunoașterii (disfuncții la nivelul proceselor cognitive, lipsa de
motivație pentru cunoaștere, imaturitate cognitivă).
ȚINTA 3: Dezvoltarea motricității
Scopul acestei activități este următorul: copilul să fie capabil să realizeze lucrări practice
inspirate din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite. Mișcările, în general,
poartă cu sine și încarcatură afectivă, semantică. Ionuț imită, gesticulează, încercând să ajute,
pentru a se pune în valoare. Implicarea copilului în acțiuni prin executarea anumitor mișcări de
manipulare contribuie la constituirea bazei dezvoltării psihice a acestuia. Imaginea corectă a
obiectului se formează chiar în procesul acțiunii, iar manevrarea acestuia dezvăluie și precizează
forma, mărimea, natura materialului din care este alcătuit.
Obiectivele demersului nostru sunt adaptate la particularitățile lui Ionuț:

➢ să utilizeze unelte ușor de manevrat.

➢ să folosească tehnici simple de lucru (asamblare, lipire).

➢ să selecteze materialul necesar temei propuse.

➢ să verbalizeze acțiunile întreprinse.

Am denumit tema activității practice: ”Hai să recunoaștem culorile semaforului!”, în fapt,
un colaj. S-a folosit ca material de lucru hârtie colorată (rosie, galbenă, verde), lipici, forfecă,
planșa. Copiii stau în banci, iar Ionuț este așezat lânga învățătoare pentru a primi ajutorul
acesteia în realizarea colajului. Spre deosebire de alte activități în care Ionuț este așezat în
interiorul grupului de copii, în această activitate Ionuț este asezat lângă învățătoare, deoarece are

70
nevoie nu numai de sprijin verbal, dar și de spijin fizic în realizarea mișcărilor. Sunt distribuite
copiilor materialele nesesare (planșă, suport pentru cartonaș, aracet, foiță staniol, șervețele de
șters pe maini) și le sunt date indicații despre utilizarea lor. Activitatea constă în decuparea
cerculețelor colorate ce reprezintă luminile și lipirea lor pe carton pentru a forma semaforul. Pe
parcursul realizării colajului, copiii primesc sprijin în realizarea acestuia iar Ionuț, sub indicațiile
învățătoarei (ex. ”luăm planșa…, o așezăm pe masuță…, decupăm cerculețele de hârtie
colorată…”). Pentru fiecare etapă realizată, Ionuț primește stimulente pozitive și aprecierea
învățătoarei; va fi dat ca exemplu pentru ceilalți copii, primind astfel și apreciera lor. La sfârșitul
activității fiecare copil descrie colajul realizat. (“ce culori ați folosit/ ce ne arată culoarea verde a
semaforului?” etc). Astfel, în perioada școlară, dezvoltarea lui capătă un caracter global, iar
actele sale motorii se vor traduce în instrumente de adaptare la lumea exterioară.
ȚINTA 4.: Consilierea părinților
Înțelegând dezamăgirea, frustrarea și neputința familiei în fața refuzului și/ sau a
dificultăților copilului de a îndeplini sarcini și de a se integra în grupul de copii, învățătoarea a
considerat că este necesară colaborarea cu familia, printr-un program de acțiune comun convenit.
Prin discuții, exemplificare și explicații la fiecare întâlnire, i-a ajutat pe părinți să înțeleagă că
modul în care gândesc ei înșiși despre împlinirea copilului lor în viață, va determina maniera în
care își vor educa băiatul, inoculându-i totodata acestuia o anumită imagine de sine. Aceasta este
cea care ar putea să potenteze și să accelereze achizițiile copilului, determinându-i o dezvoltare
cât mai apropiată de normal sau ar putea să le frâneze, accentuând și fixând deficiențele. De
asemenea, în discuții, învățătoarea a subliniat faptul că în această situație părintele trebuie să fie
un bun ascultător, să fie flexibil, realist, capabil să zâmbească și să colaboreze cu copilul pentru
a-i înțelege problemele și a-l ajuta corespunzător.
Prin informare, părinții au înțeles cum să găsească și să aplice soluția cât mai eficient în
rezolvarea problemelor ridicate de copil. Ei au realizat că prin răbdare, înțelegere, încurajare pot
ajuta copilul să treacă peste inhibiții și să înceapă să execute acele activități la care întâmpină
dificultăți. În plan psihologic s-a realizat îmbunătățirea relației mamei cu copilul, prin acordarea
de timp și mai multă înțelegere, mai multă afectivitate.
CONCLUZII
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din învățătoare,
psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitățile desfășurate de Ionuț în comunitate. În

71
urma intervențiilor educative (terapie logopedică, ludoterapie, terapie cognitivă), s-a realizat un
progres favorabil, prin ameliorarea tulburărilor de limbaj.

CAZUL 2
NUME: Farcaș Sergiu
VÂRSTA: 8 ani
CLASA: a II a
I. DEFINIREA PROBLEMEI
Modul de manifestare a subiectului în activitatea cotidiană
Sergiu a venit la această școală în clasa a doua, în clasa întâi a frecventat o altă școală (cu orar
prelungit), deoarece mama lucra. Devenind șomeră, l-a înscris pe Sergiu la școala în care învață
și acuma, la program normal, de la 8 la 12. La venirea în școală, examenul logopedic apreciază
că Sergiu prezintă dislalie polimorfă și tulburări de ritm și fluență a vorbirii. Unele sunete sunt
pronunțate separat, corect, adesea însă sunt înlocuite, având în vedere punctul de articulare
apropiat. Dificultățile de articulare corectă a sunetelor amintite au ca origine o alternativă a
dislaliei funcționale, copilul având un ritm propriu de articulare (timid), alimentat pe fond psihic
de o fobie față de vorbire și un complex de inferioritate, alimentat și de mamă, care îl
admonestează și procedează destul de aspru, la o pretinsă preocupare de corectare. Sergiu se
oprește din vorbire când vede că nu e înțeles, se enervează și începe să plângă.
Considerăm că în perioada preșcolară nu s-a preocupat nici familia, nici vreun specialist
de profilaxia tulburărilor de articulație, tocmai în etapa propice formării limbajului. De aceea,
dislalia fiziologică a devenit funcțională, iar comunicarea s-a automatizat cu perseverarea unor
tulburări de tipul înlocuirilor, inversărilor sau omisiunilor de foneme, din diverse grupe de
articulare. Fiind vorbă de tulburări de articulare menținute dupa vârsta de 6 ani, ceea ce a dus la
permanentizarea unui mod defectuos de vorbire și la instalarea unui complex de inferioritate,
terapia s-a profilat pe aspectul unei psihoterapii, apelând la dorința copilului de a colabora,
pentru a putea aplica adecvat terapia logopedica.
Date despre mediul familial
Sergiu provine dintr-o familie biparentală, legal constituită. Sergiu este singurul copil al familiei.
Tatăl este muncitor, mama casnică, starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt

72
menționate boli grave în copilaria lui Sergiu. De asemenea nu sunt menționate deficiențe de
limbaj în familie.
Date despre starea sănătății
Din discuțiile purtate cu mama reiese că a avut o sarcina purtată cu dificultăți, mama făcând
tratament pentru menținerea sarcinii și pentru carența de calciu.Nașterea a fost dificilă, cu
travaliu prelungit.
Tipul de intervenție specializat:

➢ dezvoltarea abilităților de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire

necorespunzatoare;

➢ stimularea copilului de a intra în relație și de a comunica cu ceilalți copii și cu adulții;

➢ formarea unor deprinderi elementare de autoservire și de comportament, în vederea

integrării în activitatea instructiv-educativă a copiilor din clasă;

➢ consilierea părinților.
Persoane implicate în proiect: învățătoarea clasei, logopedul școlii, părinții copilului.
Obiective:
Pe termen lung:

➢ dezvoltarea exprimării orale , înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor

structurilor verbale;

➢ corectarea respirației defectuoase și obișnuirea copilului cu un mod corect de a respira;

➢ corectarea tulburărilor de limbaj, de ritm și fluență;

➢ dezvoltarea auzului fonematic;

➢ consilierea părinților.
Pe termen scurt:

➢ să ia parte la discuții în mici grupuri informale;

➢ să întrebe și să răspundă la întrebări;

➢ să ia parte la activitățile de învățare în grup, intrând în relație cu ceilalți copii, cu

educatoarea/ logopedul.
Stabilirea nevoilor specifice

73
 ➢ Nevoia de pronunțare corectă a sunetelor, pentru a se face înteles de colegi;

➢ Nevoia de exprimare corectă (în propozitii), pentru a putea să-și exprime ideile, să
povestească și să participe la activitățile clasei;

➢ Nevoia de socializare, de integrare într-un grup, pentru a stabili relații de prietenie cu

ceilalțti copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;

➢ Nevoia de comunicare-legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-și învingă

timiditatea, reținerile și să comunice prin cuvânt, pentru a fi înteles mai bine;

➢ Nevoia de a învăța - știut fiind faptul ca achiziția de cunoștinte are la bază dezvoltarea
limbajului;

➢ Nevoia de afecțiune - orice copil are nevoie să fie prețuit și iubit;

➢ Nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forțele proprii și de a
participa astfel, activ, la orice activitate realizată în clasă, dar și în familie.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

În realizarea acestui program învățătoarea a pus accent pe unitatea și continuitatea
activităților de la școală în familie, acționând în următoarele direcții, în colaborare cu profesorul
logoped, bazându-se pe metode și strategii centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui:
1. Realizarea unor exerciții de gimnastică articulatorie:

➢ Exerciții de mobilitate pentru maxilar și mandibulă: jocul “Mic-mare”: copilul se

ghemuiește apoi, la ridicare, inspiră pe gura și cu voce puternică și gura larg deschisă
strigă “Uraa!”; execută mișcări laterale de mandibulă stânga-dreapta; exerciții de așezare
a dinților de sus pe buza de jos și a dinților de jos pe buza de sus.

➢ Exerciții pentru mobilitatea buzelor: sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta; se fac
buzele trompă, se mișcă la stânga, la dreapta, se rotesc; strănutul calului; mișcarea
ambelor buze încordate puternic, etc.

➢ Exerciții pentru gimnastica limbii: lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei cu

zgomot; gura ușor deschisă și mișcări laterale ale vârfului limbii, care va atinge alternativ
colțurile buzelor; exerciții ritmice însoțite de silaba la, de exemplu lo-la, la-la; limba
mișcata de la un colț la altul al gurii (imită cu vocalizare lingurița în paharul cu ceai);

74
 În scopul dezvoltării unei bune motricități a aparatului fono-articulator, care să permită
articularea corectă a sunetelor limbii, învățătoarea a exersat, sub formă de joc, următoarele
exerciții:

➢ Sforăitul calului: vibrarea surdă a buzelor; vibrarea sonoră a buzelor: Cum pornește
mașina; umflarea și baterea obrajilor cu pumnii: Broscuța; sugerea obrajilor: Iepurașul;
limba iese afară: lopată; limba în formă de cupă, lată și îngustă.

➢ Exerciții pentru corectarea auzului fonematic: Chemăm pisica; Să nu speriem păsările;

Spune ca mine; Ce ai auzit?; imitarea onomatopeelor.

➢ Jocuri-exercițiu de emitere de sunete: Șuieră ca mine, Trenul, Cine șuieră mai tare? .

➢ Exerciții de pronunțare a sunetelor r, l, s, z, c, b, m.

➢ Exerciții - frământări de limbă: Rica nu știa să zică…; Un pitic așa de mic…; Uite-un
moș cu un cocoloș într-un coș…etc.
Toate acestea s-au repetat pe toată durata terapiei, până la realizarea motilității elementelor
articulatorii.

➢ Jocuri didactice pentru pronunțarea corectă a cuvintelor, denumirea obiectelor: Ce este

aceasta?; Cine trimite cadouri?; Cine a venit?; Cine face așa?.

➢ Jocuri didactice ce vizează formularea de propoziții: Spune ce face?; Completeaza ce

lipsește!; Ce lucrează mama?;

➢ Activități de lectură după imagini: Familia mea; La magazin: O plimbare cu trenul etc.

➢ Activități de memorizare: Baiețelul harnic, Prietenul meu; Prietenii curățeniei etc.

Exercițiile de auz fonematic au pus accentul pe repetarea fonemelor surdă - sonoră,
Sergiu fiind ajutat în pronunție, asociat cu logopedul, apelând la inhibiția de diferențiere,
mai ales pe bază de jetoane cu imagini ce conțin sunetul diferențiat. Se fac exerciții până
când sunetele respective sunt recepționate și identificate conștient. Învățătoarea a avut în
vedere discriminarea sunetelor apropiate ca structură acustică și, inclusiv, ca mobilitate
articulatorie: siflantele „s’-„z”, șuieratoarele „s”-„j”; labiodentalele „l”-‚v’ și dentalele
„t”-d”, velarele ocluzive „c”.-„g’.
Corectarea sunetului „r” (consoana orală, sonantă, vibrantă, oclusivă, apicală) a pornit de
la impostarea sunetului în pronunție bilabială, executând cu ambele buze și aer în expirație

75
puternică: trrr!; prrr!; brrr!, apoi în cuvintele: prinde, aprinde, prune, brune, crude, crede, pe baza
cărora se construiesc scurte propoziții: Aprinde focul!; Am două prune brune; Tata crede că se
spală. Se imită soneria ceasului deșteptător: tarrr!, haraiala câinilor: harrr!; ruperea unui lemn:
pârrr etc. În etapa de consolidare am folosit cuvinte cu sunetul în cele trei poziții: finală:zbor,
par, car, far, cor, dor; mediană: urs, coral, artă, vatră, cretă, varsă și inițiala: rau, rău, rai, roi, rom,
roșu. Pe masură ce a stăpânit sunetul învățătoarea i-a cerut să pronunțe singur diverse cuvinte ce-
l conțin: ruladă, rugăciune, bucurie, cameră, aripă, buzunar etc., construind apoi mici propoziții
cu acestea. A folosit apoi grupe de consoane în care este sunetul „r”: trenul trece, trei, bravo,
brad, broască,crede, cruce, frate, etc. Pentru etapa de automatizare s-au învățat mici poezii:
Îmi spunea o broască grasă:
- Caut ață și un ac
Și-o mătase verde, groasă
Și-mi fac rochie. Oac!Oac!
Brustur, brustur, brusturel,
Brumă, brumă, brumărel,
Cade bruma.Vai de el!
În terapia logopedică s-au impostat separat sunetele „p”, „b” și „m”, pentru a percepe
tactil și auditiv fiecare fonem (modelul logopedului fiind asociat cu cel al pronunției copilului).
La început pronunța doar logopedul și-l întreba pe Sergiu ce sunet a auzit; dacă nu-l articulează
este ajutat să-l perceapă auditiv, auzul fonematic fiind educat prin perceperea tactilă. La fel se
procedează cu fiecare sunet. Fiecare sunet impostat și diferențiat este introdus apoi în silabe, apoi
în cuvinte, ca: apă; epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-
na; al-bi-na; la-lea; lap-te; Du-du; etc. A urmat introducerea cuvintelor în mici propoziții: Dudu e
dus cu tata; Eu am un balon; Lupul e în pădure; Mama bate ouă cu telul; Eu am un inel nou;
Copilul bea mult lapte, etc
Pentru a relaționa cât mai bine cu ceilalți copii, integrându-se în colectivul clasei cât mai
firesc, am organizat activități variate, care să-i suscite interesul, observând că atunci când
participă la activități care-i plac, comunicarea cu ceilalți copii este mult mai bună, Sergiu se
antrenează cu entuziasm în activitate, greșelile de pronunție și exprimare sunt mai puține:

➢ participarea la jocuri de rol în care Sergiu are un rol principal: De-a familia; De-a
grădinița; De-a trenul;

76
 ➢ participarea la activități de serviciu pe o săptămână (lucrul în echipă) Și noi muncim!;

➢ participarea la activități pe subgrupe, punând accent pe munca în echipă și pe

responsabilizarea membrilor;

➢ Participarea, ca ajutor al învățătoarei, la unele activități ale clasei, transmiterea de sarcini

restului clasei;

➢ Discuții cu ceilalți copii din clasă, pentru a-i face să-l înțeleaga pe Sergiu, să nu-l evite în
jocurile lor, să nu râda atunci când pronunță gresit, să-l corecteze firesc, fără a-i crea
disconfort afectiv.
În clasă, în activitățile de dimineața se practică sistemul “Ușilor deschise”, fiecare copil
având posibilitatea să-și aleagă activitatea dorită. Pentru a-l determina pe Sergiu să comunice
deschis și cu copiii din celelalte clase și celelalte învățătoare, a fost antrenat în discuții libere, în
jocuri de stimulare a creativității: Jocul întrebărilor, Dacă aș fi…, remarcând că Sergiu are o
imaginație foarte bogata, desenând, modelând cu plăcere, mai ales când sunt teme liber alese,
lucrările lui remarcându-se prin originalitate, inventivitate. Apreciind orice realizare cât de mică,
Sergiu a început să se “deschidă” tot mai mult, remarcând voința lui de a avea rezultate tot mai
bune, perseverența cu care lucrează, nelăsând niciodată sarcina de lucru neterminată. Sergiu s-a
atașat foarte mult de copiii din clasă, mama lui spunând că face “scandal” face atunci când nu
poate veni la școală, fiind bolnav. Treptat, lui Sergiu i-a dispărut nesiguranța în răspunsuri,
timiditatea, a învățat să-și controleze ritmul vorbirii, desfășurând săptămânal și terapie
logopedică cu un specialist.

Activități pentru consilierea părinților

În informarea educațională a părinților, s-a urmărit ca părinții să înțeleagă că pot influența și
controla comportamentul lui Sergiu, însușindu-și abilitățile de bază în acest sens, că numai dacă
gândim și acționăm împreună, în mod unitar, îl putem ajuta să-și depășească dificultățile.
Cum învățăm împreuna?

➢ discutarea față-n față a problemelor;

➢ învățăm din bunele practici ale altora;

➢ observarea și discutarea comportamentelor parentale cotidiene și particulare, în situații

diferite;

77
 ➢ informarea părinților asupra activităților lui Sergiu, asupra progreselor/ regreselor și a
problemelor ce intervin.
Comportamente adecvate propuse părinților:

➢ rezervați-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul. De exemplu seara sau la plimbare;

➢ vorbiți cu Sergiu despre programul zilei, purtați mici discuții despre ceea ce urmează să
faceți împreună în timpul zilei; învățați-l să-și exprime nevoile când nu sunteți de față:
mi-e sete…;

➢ repetați clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă, răspundeți la propozițiile lui
Sergiu prin cuvinte noi, dar care să fie pe înțelesul lui;

➢ discutați despre experiențe noi pe care le va avea Sergiu la școala, la dentist, în parc, în
vacanță etc.;

➢ faceți plimbări cu Sergiu în mod regulat și vorbiți-i despre ce vedeți împreună;

➢ recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin. Fiți pozitivi,
referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvența atenție pozitivă, mai
multe aprecieri.
Și familia și-a schimbat atitudinea și comportamentul față de Sergiu, devenind mult mai apropiați
de echipa educatoare - logoped, nutrind sentimente de recunoștință și apropiere sufletească.
Concluzii
Acordând o atenție aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii
pedagogice și implicării familiei, s-a reușit ca facilitarea integrării funcțională a lui Sergiu în
clasa de copii, participarea lui firească la activitățile instructiv - educative din școală. Munca și
colaborarea dintre învățătoare, logoped și părinții lui Sergiu a constituit un cerc de susținere
afectivă, volitivă, de echilibrare și integrare a lui Sergiu în mediul clasei, al școlii, ajutându-l să-
și corecteze pronunția, ritmul și fluența vorbirii, să-și construiască bazele unei imagini de sine
pozitive, bazate pe încrederea că “poate”să fie la fel ca orice copil.

CAZUL 3
Pentru cel de-al treilea studiu de caz, am ales să analizez modul în care sunt integrați copiii cu
CES într-o școala din municipiul Târgu Mureș.

78
Date generale despre âcoala
Școala și contextul social
Școala este o unitate de învățământ independent, situată într-un cartier muncitoresc al
municipiului Târgu Mures. În anul școlar 2014 – 2015 au fost școlarizați în această instituție 750
de elevi, cu punderi relativ egale între cele două cicluri de învățământ (48,26% elevi în ciclul
primar și 51,74% în ciclul gimnazial). Populația școlară din această instituție provine din medii
sociale, culturale și profesionale diferite: copii ai muncitorilor din industriile care au funcționat
sau funcționează încă în zonă, copii ai lucrătorilor în servicii, copii ai familiilor care trăiesc în
cartiere defavorizate, copii de alte naționalități și copii proveniți dintr-un centru de plasament
care se află în imediata vecinătate.
Școala, construită în 1952 și extinsă în 1975, oferă condiții de învățare optime elevilor săi, sălile
de clasă sunt spațioase și luminoase, iar holurile sunt folosite ca și spații pentru postarea
diferitelor informații, anunțuri, imagini de interes pentru elevi și cadre didactice. În interiorul
școlii au fost amenajate laboratoare de biologie, chimie, informatică și cabinete de matematică,
limba engleză, desen și un cabinet metodic. Un cabinet special amenajat este destinat
consilierului școlar și un altul profesorilor de sprijin care lucrează cu elevii cu CES. Acest spațiu
este necesar școlii, deoarece aceasta școlarizează 9 elevi cu CES evaluați de instituțiile abilitate
(4 în ciclul primar și 5 în ciclul gimnazial dar, conform afirmațiilor cadrelor didactice, sunt mai
mulți elevi în școala care ar avea nevoie de sprijin specializat în învățare.
Tradiția școlii în școlarizarea copiilor cu CES
În ceea ce privește școlarizarea copiilor cu CES, această școala s-a numărat printre cele
care au fost deschise față de integrarea acestor copii în învățământul de masă. Chiar dacă n-a fost
implicatî în proiecte și acțiuni care să-i vizeze în mod direct pe acești copii, această instituție de
învățământ și-a arătat disponibilitatea de a lucra cu elevii cu CES. Datorită, printre altele, acestei
deschideri și implicării cadrelor didactice în școlarizarea copiilor cu CES, instituția a ajuns să fie
etichetată ca școală specială. Datorită experienței pe care o are această unitate de învățământ în
școlarizarea copiilor cu CES – atunci când s-a discutat despre închiderea școlilor speciale și
includerea elevilor în învățământul de masă – școala a fost menționată să preia acești elevi. Fără
ca personalul didactic din școală să fie specializat în lucrul cu elevii cu CES (cursuri de
perfecționare, participare la proiecte), a încercat totuși să găsească modalități de lucru adaptate
pentru acești elevi. Înainte de 1989, în apropierea școlii funcționă o casa de copii care își trimitea

79
populația școlară în această instituție. Pe lângă existența casei de copii și a înființării ulterioare a
centrului de plasament din apropiere, care a trimis elevi cu CES aici, în cartier există familii de
romi și familii sărace, printre ai căror copii sunt și unii cu nevoi speciale.
Tradiția școlii în a-i primi pe copiii cu CES și-a pus amprenta asupra atitudinii și
acțiunilor educative ale cadrelor didactice din această instituție de învățământ. Chiar dacă
întâmpină dificultăți în activitățile desfășurate, dacă sunt solicitate mai mult decât colegii care nu
au astfel de elevi, dacă trebuie să lucreze diferențiat și personalizat, dacă nu se mai pot bucura de
pauze datorită faptului că elevii cu CES necesită supraveghere permanentă, cadrele didactice din
școală manifestă în general, deschidere față de integrarea în învățământul de masă a acestor
copii. Dacă pentru cadrele didactice din școala cu vechime în această instituție, școlarizarea
copiilor cu CES vine de la sine, cadrele didactice nou venite în școală trec printr-un proces de
„contagiune” și se adapteaza tendinței generale a școlii. Adaptarea și autoperfecționarea în lucrul
cu elevii cu CES sunt necesare tuturor cadrelor didactice, în condițiile aplicării măsurii de
integrare în învățământul de masă a copiilor cu CES, dar în special cadrelor didactice din această
școală, care se confruntă cu un număr tot mai mare de copii cu nevoi speciale. Apar, de aici,
două probleme sesizate de cadrele didactice: pe de o parte numărul din ce în ce mai crescut de
copii cu CES care ar fi dificil de gestionat, educat și format chiar și pentru o școală specială și,
pe de altă parte, în școală se conturează două grupuri distincte – copiii cu CES și copiii foarte
buni la învățătura – a căror integrare în aceeași clasă fac dificilă activitatea didactică, fiind greu
de ajuns la performanțe cu fiecare dintre aceste două grupuri.
Cu toată experiența sa în școlarizarea copiilor cu CES, școala nu a dezvoltat proiecte care
să-i vizeze în mod special pe copiii cu nevoi speciale. Pentru sprijin de specialitate (profesori de
sprijin, evaluare), instituția a colaborat cu o școala specială din apropiere. Din păcate, experiența
școlii în domeniu, exemplele de bune practici și dificultățile întâmpinate sunt foarte puțin
cunoscute chiar și comunității didactice direct implicate în școlarizarea copiilor cu CES. S-a
participat doar la conferința „Incluziune prin acțiune comunitară”, unde această unitate de
învățământ și-a prezentat experiența în școlarizarea copiilor cu CES, în cadrul sesiunii „Rețelele
de voluntari – o oportunitate de implicare activă a elevilor și cadrelor didactice în prblemele
comunității”.

Informații despre copiii cu CES din școală

80
Date oficiale existente la nivelul școlii cu privire la copiii cu CES nu sunt întotdeauna relevante
pentru problematica CES în școala. Din necunoaștere, din dezinteres sau din neacceptarea unei
stări de fapt, unii elevi nu sunt evaluați de comisii speciale care le-ar facilita accesul la profesori
de sprijin ca facilitatori în activitatea de învățare. Discuțiile cu cadrele didactice evidențiaza un
număr mai mare de copii care ar avea nevoie de sprijin și consiliere în învățare și o gamă largă
de nevoi din partea copiilor. Toate cadrele didactice intervievate au lucrat cu elevi cu CES,
numărul acestora variind de la 1 la 8 în clasele la care predau. Acești copii vin din familii și
categorii sociale diferite și sunt întâlniți la toate nivelurile. Există cazuri în care familia
colaborează foarte bine cu școala, se implică în educarea și formarea copiilor, dar există și cazuri
în care nevoile speciale ale copiilor sunt dublate de dezinteresul părinților, absenteism sau
necunoașterea limbii române. Exista în școală diferite tipuri de deficiențe, cum ar fi cele de
vorbire, retard mental, epilespie, tulburări de comportament sau deficiențe fizice care impiedică
sau încetinesc dezvoltarea integrală a copilului. Chiar daca la nivel oficial („cu dosar”) numărul
elevilor cu CES este scăzut, cadrele didactice identifică și recomandă spre evaluare diverse
cazuri de tulburări comportamentale, atitudinale, relaționale. De aici rezultă nevoia formării
inițiale și continue a cadrelor didactice în scopul identificării și lucrului cu elevii cu CES.
Demersurile în vederea identificării dizabilităților și activitatea didactică desfășurată cu elevii cu
CES nu presupune doar aplicare de teste și respectarea exigențelor didacticii disciplinei, ci
adaptarea la specificul fiecărei deficiențe în parte. Spre exemplu, existența unui caz de displazie
ectodermală necesită supravegherea permanentă din partea cadrului didactic, pe de o parte pentru
a nu suferi lovituri, accidente fizice (orice atingere îi provoacă leziuni) pe de altă parte stării sale
de agitație pemanentă. Existența cazurilor de retard elev cu IQ-ul unui copil de 3-4 ani), de
ADHD sau de alte tipuri de tulburări de comportament, necesită supravegherea permanentă în
vederea prevenirii unor accidente și/ sau a unor evenimente nedorite. Existența unui caz de
„fobie școala” conform diagnosticului psihologului) cauzată de probleme medicale generate de
suprasolicitarea resimțită de copil în urma includerii în învățământul de masă, necesită cunoștințe
suplimentare din partea cadrului didactic, specifice afecțiunii copilului, care nu se limiteaza la
cunoștinte pedagogice, metodice sau psihologice, ci și medicale sau din domeniul psihopedagiei
speciale. Dezvoltarea cunoștințelor și competențelor de lucru cu acești copii s-au realizat în urmă
unei strânse colaborări a cadrelor didactice cu psihologi, medici, psihoterapeuti, profesori

81
metodiști. Realitatea însă este alta: „Nu vine nimeni să întrebe nimic de ei. Plus că trebuie să te
informezi tu, să știi tu ce trebuie să faci, căci nimeni nu vine” (cadru didactic).
Modalități de identificare și evaluare a situației de copil cu CES
Experiența școlii în lucrul cu elevi cu CES, dar și colaborarea cu școala speciala și cu
profesorii de sprijin, au dezvoltat competențele cadrelor didactice în evaluarea și identificarea
copiilor cu nevoi speciale. În opinia cadrelor didactice și a profesorilor de sprijin, sesizarea
problemelor copiilor trebuie realizată de către familie, cât mai de timpuriu. Școala intervine și ea
cu mijloacele de care dispune în evaluarea copiilor cu CES, cu recomandări către părinți și elevi
cu activități adecvate care să vină în întâmpinarea nevoilor de formare. În vederea identificării
copiilor cu nevoi speciale, școala face apel la baterii de teste pentru o evaluare inițială a tuturor
copiilor nou veniți în școala, din punct de vedere cognitiv, comportamental, afectiv. Cu toate că
în această evaluare sunt implicați profesorii de sprijin, specializați în lucrul cu elevi cu CES, ea
nu poate fi nici echivalată, nici înlocuită cu cea realizată de instituțiile specializate: comisiile
care funcționează în școlile speciale și la Direcția pentru Protecția Copilului. Școala nu poate
decât să sesizeze existența unor probleme și să recomande familiei consult de specialitate. În fața
acestor evaluări, există familii care colaborează cu școala în vederea susținerii și integrării
copilului, dar și familii care neglijează aceste aspecte.
Copiii cu CES din școală au fost identificați în momente diferite ale evoluției lor, unii la
inițiativa părinților, alții la solicitarea școlii. Copiii instituționalizați par a avea mai multe șanse
în a fi prezentați comisiei de evaluare și a primi profesor de sprijin, atunci când este cazul,
datorită faptului că asistenții maternali în grija cărora se află cunosc procedurile și importanța
sprijinului primit de la specialiști. Există familii care acceptă cu greu problemele cu care se
confruntă copiii lor și refuză evaluarea lor și includerea în programe speciale de sprijin din
învățământul de masă. Sunt, însă, și familii care o dată ce au sesizat existența unei probleme în
comportamentul și dezvoltarea copilului, solicită sprijin de specialitate, convinși fiind că acesta
vine în întâmpinarea nevoilor copiilor și participarea la dezvoltarea lor ulterioara.
Elevii cu CES intervievați au fost, în general, deschiși și cooperanti. Un singur elev s-a
remarcat prin faptul ca nu s-a putut concentra la discuția purtată și nu a putut prezenta informații
despre familia sa, despre viața sa școlară sau despre viața socială. Cu toate că există mai mulți
copii în școală cu deficit de atenția, acest caz este dificil de abordat în egală măsură de asistenții
maternali în grija cărora se află, de cadrele didactice și profesorul de sprijin. Solicită în

82
pemanență obiecte și își exprimă intenția de a desfășura o activitate care rămâne, însă, fără
finalitate. Lipsa de concentrare logică și coerentă se identifică de la începutul interacțiunii cu
acest elev. Manifestă interes și curiozitate pentru tot ce se găsește în imediata sa apropiere, dar la
fel de repede își pierde interesul pentru obiecte și acțiuni. Discuția cu el a debutat prin intenția de
a desena, întrucât în sala în care avea loc interviul a găsit câteva creioane colorate. „Desenul” a
reprezentat câteva linii fără sens pe care le-a distrus ulterior. De scris și citit nu poate fi vorba
deoarece, conform spuselor învățătoarei lui, nu a învățat nimic tot anul: „nu am niciun fel de
rezultat. Nu se poate lucra. Am încercat toate metodele posibile [...] Nu poate să se concentreze
mai mult de 2-3 minute. Dacă stai lânga el, el atât poate, 2-3 minute, după care nu mai are
răbdare să stea 5 minute. Așa ceva nu se poate. Strigă chiar dacă ar vrea să facă 2-3 minute ceva,
trebuie să mă stige, să vină după mine. Se ridică, îți cere pix, îți cere culoarea nu știu care,
deranjează permanent (cadru didactic). Cu toate că în momentul discuției cu acest copil anul
școlar era pe final, el nu reușise să învețe nicio literă nicio cifră, de unde și nemulțumirea
cadrelor didactice față de promovarea tuturor elevilor din clasa I. Dincolo de impactul pe care îl
poate avea asupra copilului un eșec în promovarea dintr-o clasă în alta, se are în vedere în cadrul
discuției cu privire la unii elevi cu nevoi speciale, și solicitările susținute cărora trebuie să le facă
față pentru a îndeplini anumite cerințe, chiar și în condițiile elaborării unor planuri individuale de
pregătire.
În această clasă există încă un elev cu deficit de atenție, dar care reușește să se implice în
unele activități și să îndeplinească unele sarcini. Capacitatea scăzută de concentrare a acestor
copii îi face să răspunda comportamentelor inadecvate desfășurării orelor de curs ale celorlalți.
Întâlnită la un elev dintr-o clasa mai mare, același deficit de atenție și concentrare s-a ameliorat
prin identificarea unor activități care îl pasionează pe elev și orientarea atenției lui spre acele
activități. În cazul acestor copii, identificarea problemelor s-a realizat de către asistenții maternali
care îi aveau în grijă și care i-au supus evaluării unor psihologi și medici. În cazul elevului care
locuia cu familia, deficiența a fost sesizată de învățătoare în cadrul activităților curente pe care le
desfășura la clasă. Dacă identificarea elevilor cu CES a devenit o practică obișnuită în școală,
acceptarea din partea părinților a faptului că există unele tulburări în comportamentul sau
acțiunile copiilor lor, întâmpină rezistență. Mai mult, dacă se ajunge la acceptarea existenți unor
deficiențe, de cele mai multe ori părinții insistă să le fie integrați copiii în învățământul de masă,
cu riscul ca aceștia să se adapteze mai greu la cerințele școlii.

83
Informații privind mediul familial al copiilor cu CES din școală
Situația familială a copiilor
Printre copiii cu CES din școală există deopotrivă copii care locuiesc în familie și copii
din centre de plasament. Și într-un caz și în altul, există atât susținători legali interesați de
recuperarea sau ameliorarea dizabilităților copiilor lor, dar și susținători legali indiferenți la
problemele copiilor. La discuții au participat trei familii (una dintre ele fiind reprezentată de
ambii părinți) și trei asistenți maternali care au în grijă acești copii. Interesul pentru integrarea
copiilor lor în școala de masă și pentru ameliorarea deficiențelor lor s-a evidențiat nu doar prin
simplul răspuns la solicitarea școlii de-a participa la o discuție cu privire la situația copiilor lor,
ci și prin insistența de a discuta despre problemele copiilor și dorința de a găsi în continuare
soluții cât mai adecvate pentru integrarea copiilor în școală și societate. În afară de cei prezenți,
există și alți părinți care țin legatura cu școala și urmăresc îndeaproape evoluția copiilor lor.
Există, însă, și cazuri în care familiile nu doar că nu se implică în educația și formarea copiilor
lor, dar uneori îi impiedică să participe la orele de curs.
Copiii cu CES intervievați care locuiesc cu familiile lor sunt în grija ambilor părinți,
rolurile lor în creșterea și educarea copilului variind de la un caz la altul. Există și o situație
specială în care unul dintre copiii cu CES nu mai este în grija ambilor părinți biologici. Rolul
tatălui a fost preluat de actualul soț al mamei (care intentionează să-l înfieze), având o atitudine
permisivă, deschisă față de copil. Mama chiar îi solicită acestuia să fie puțin mai autoritar în
relația cu fiul ei, considerând că „în educația unui copil este nevoie și de autoritatea unui tată”
(mama copilului cu CES).
În toate familiile copiilor cu CES care au fost intervievați nu există frați sau surori, dar
există (sau au existat până de curând) bunici care au preluat o parte din atribuțiile părinților, în
proporții variabile. Există un caz în care bunica s-a ocupat de creșterea și educarea nepotului pe
parcursul anilor în care tatăl a fost plecat la munca în străinătate. Familia lărgită în care trăiesc
acești copii este, uneori, considerată ca fiind benefică pentru creșterea și educarea lor, alteori
impediment la buna educație și formarea a copilului sau cauză dizabilităților sau tulburărilor
comportamentale de care suferă copilul: „...nu ascultă și aceasta este din cauza bunicii care i-a
lăsat prea multă libertate, fără să îi dea responsabilități, în prezent bunica îi ia apărarea în fața
noastră. [...] El, fiindcă a fost crescut de bunică, vorbește mai greu, are probleme de vorbire, îl

84
lasă acolo și își vedea de treaba ei; nu vorbea cu el. Dar acum mă ocup eu de el.” (părintele unui
copil cu CES).
Copiii care provin din centre de plasament nu păstrează legatura cu părinții. Sunt vizitați
foarte rar sau deloc de aceștia, iar în cazul în care au frați, fie nu se cunosc, fie sunt în familie sau
în alte centre de plasament și se întâlnesc foarte rar. Copiii cu CES din centre de plasament
intervievați în cadrul acestui studiu provin din familii dezorganizate, despre care nu se cunosc
multe detalii. Acolo unde există informații despre părinți, se poate constata că aceștia au oferit un
mediu inadecvat copiilor (violență, consum de alcool, abuz sexual) atâta timp cât i-au avut pe
aceștia în grijă.
Nivelul de educație al părinților
Părinții copiilor cu CES intervievați au niveluri diferite de educație, unii fiind absolvenți
de studii gimnaziale, alții de școală profesională sau liceu. Tendința observată este că tații au un
nivel de educație mai crescut decât mamele, ei fiind principalii susținători ai familiei din de
vedere financiar. Într-unul din cazuri, mama primește salariul minim pe economie pentru
îngrijirea copilului, ca însoțitor al acestuia (copilul este încadrat cu gradul I de handicap). Unii
copii cu CES necesită supraveghere permanentă din partea unui adult fapt care, uneori, le poate
împiedica pe mame să-și caute un loc de munca stabil. Astfel, tatăl este principalul aducător de
venit în gospodărie, fiind implicat fie într-o activitate profesională stabilă, cu normă întreagă, fie
în activități ocazionale.
Venituri ale familiei
În general, alături de veniturile constante, există și alte surse de venit, ocazionale, care
întregesc bugetul lunar. Aprecierile față de capitalul financiar al familiei sunt diferite, fiind direct
influențate de nevoile de consum ale membrilor acesteia. Sunt familii care apreciază că
insuficiente veniturile de care dispun, chiar și în condițiile ajutorului primit din partea statului
pentru handicapul copilului. Raportate la nevoile familiei și în special ale copilului, veniturile
sunt insuficiente chiar și pentru strictul necesar, întrucât acestuia trebuie să i se asigure o
alimentație corespunzătoare, condiții de locuit optime datorită problemelor medicale de care
suferă. Pentru alte familii, veniturile sunt satisfăcătoare, permițând un trai decent. Despre
veniturile familiilor de origine ale copiilor cu CES proveniți din centre de plasament nu există
informații.
Condiții de locuit, condiții de alimentație

85
 Veniturile familiei influențează in mod direct condițiile de viață ale copiilor, chiar dacă în
general părinții sunt preocupati să le ofere tot ce le trebuie. Dacă în unele cazuri copiii se bucură
de camera proprie, de calculator și televizor în cameră, există și cazuri în care întreaga familie
locuiește într-o singură cameră, intențiile fiind de a amenaja copilului un spațiu cu un minim de
confort. Cât despre condițiile de alimentație, acestea sunt apreciate ca fiind normale, suficiente.
În ceea ce-i privește pe copiii din centrele de plasament, situațiile din familie nu se cunosc, însă
în apartamentele de tip familial în care locuiesc beneficiază de condiții bune de locuit, de studiu,
de alimentație. Copiii din aceste centre sunt implicati împreună în diverse activități de întreținere
a acelui spațiu, dar și de petrecere a timpului liber.
Aprecieri privind susținerea familiei
Există în școală cazuri de copii care, chiar dacă nu au „dosar” întâmpină dificultăți de
adaptare și integrare, iar problemele vin din situații speciale ale familiei. Ca exemplu, este un
copil de origine turcă, înscris în clasa I fără să cunoască limba română. Situația specială din
familia acestuia este de alt ordin: familie organizată, a venit să lucreze și să locuiască în
România. Mama nu cunoaște limba romana, copilul nu a fost înscris la gradiniță și nu a avut
unde să învețe limba română, iar odată ce copilul a împlinit vârsta legală de școlarizare, au
insistat să-l înscrie în clasa I. Copilului i-a fost foarte greu să se adapteze la cerințele școlii și a
acumulat lacune în cunoștințe. Pe masură ce cunoștințele transmise în școală se diversifică și se
complică, apar și dificultăți tot mai mari în învățare, cauzatoare de stări de frustrare și
comportamente inadecvate din partea copilului.
Copiii cu CES intervievați (și care locuiesc in familiile lor) apreciază că sunt susținuti de
familie, iar relațiile cu părinții sunt bune, dar nu pot oferi prea multe detalii legate de aceste
aspecte și nici nu pot exemplifica. Câteva informații au fost furnizate de părinți care, prin
susținerea copilului, au în vedere mai degrabă asigurarea condițiilor optime de trai și mai puțin
sau deloc sprijin în învățare, în desfășurarea activităților educative și/ sau de timp liber. Aceste
tipuri de activități au fost lăsate în grija altor persoane care, însă, nu pot suplini în totalitate
părintele. Activitățile de timp liber sunt petrecute cu rude de vârsta apropiată care, în unele
cazuri, devin și sprijin în realizarea temelor. Despre petrecerea timpului liber cu copiii lor,
părinții vorbesc, în multe cazuri, la viitor („vom petrece mai mult timp liber”, „vom ieși în parc”
etc). Părinții sunt mai degrabă supraveghetori ai acestor activități, mai mult sau mai puțin
implicați în funcție de natura deficiențelor copiilor. În sarcina părinților intră însoțirea copilului

86
până și de la școala, însoțirea la specialiștii (logopezi, profesori de sprijin din centrul de zi) cu
care lucrează copiii în vederea recuperării sau ameliorării deficiențelor. Pentru copiii din centrele
de plasament, situația este total diferită. Locul părinților a fost preluat de asistenții maternali
care, conform declarațiilor lor, îi ajută pe copii la teme, desfășoara împreună activități de timp
liber, dar fără a rezerva un anumit timp fiecărui copil. Locul fraților sau a rudelor apropiate a fost
preluat de colegii de apartament. Chiar dacă acești copii au frați și surori care sunt și ei în
centrele de plasament, colaborarea și interacțiunea dintre ei sunt aproape inexistente. Din foarte
scurtele descrieri ale copiilor despre activitățile de timp liber, în evidență este pus grupul din
apartamentul de plasament („noi am fost...”, „noi ne jucăm...”, „noi cântăm...” etc) și activitățile
desfășurate, dar niciodată relațiile care se stabilesc între copii sau între copii și asistenți.

Informații privind mediul școlar al copiilor cu CES

Aprecieri privind oportunitatea măsurii de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă
Școala are oarecare tradiție și experiență în lucrul cu copiii cu CES. Acest fapt, pe de o
parte, a dezvoltat cadrelor didactice anumite competențe de lucru diferențiat și personalizat dar,
pe de alta parte, le-a făcut să se confrunte cu cazuri tot mai multe, mai complexe și mai variate
de nevoi speciale. Chiar dacă aceste cadre didactice sunt deschise spre școlarizarea copiilor cu
nevoi speciale și depun eforturi pentru a-i face pe aceștia să-și însușească un minim de
cunoaștere, încep să resimtă nevoia stabilirii unor condiții clare și a unei evaluări obiective a
acestor copii. Măsura de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă este considerată de
cadrele didactice benefică, în special pentru acești copii. Pentru ceilalți copii, această măsură este
văzută mai mult ca un element perturbător, destabilizator al atmosferei din timpul orelor de curs,
iar pentru cadrele didactice însele este un efort suplimentar care, de multe ori, rămâne fără
rezultat sau are oarecare rezultate după un timp destul de îndelungat. Există și cadre didactice
care consideră că în școlile de masă trebuie să fie integrați numai cei care, în urma unei evaluări
obiective și responsabile, dovedesc faptul că pot face față cerințelor școlii de masă.
Școlile speciale sunt considerate necesare pentru cei care nu îndeplinesc o serie de
condiții minimale pentru integrare și participare la viața școlară. Integrarea în învățământul de
masă a copiilor cu deficiențe grave este văzut, uneori, ca o încălcare a drepturile copiilor fără
deficiențe la educație și la un mediu sigur în care să-și desfășoare activitățile de învățare. O astfel
de atitudine ar putea fi promotoarea unei bariere între copiii cu deficiențe și cei fără deficiențe.

87
Modele de toleranță, comunicare și cooperare între acești copii sunt furnizate de cadrele
didactice în acțiune atitudinile și informațiile pe care le transmit. Nu este mai puțin adevărat că
integrarea în învățământul de masă a copiilor cu CES trebuie realizat prin participarea efectivă și
susținută a tuturor agenților care se impun.
Prin specificul muncii lor, profesorii de sprijin înteleg mai bine problematica incluziunii
și a adaptării activităților de învățare la specificul nevoilor copiilor. Măsura este văzută ca fiind
în avantajul copiilor cu CES întrucât intră în colective de copii normali, cu care au posibilitatea
de a interacționa. Pe lânga aceasta, copiii cu CES nu ar mai primi etichetarea din școlile speciale
de care „și părinții au început să se rușineze” (profesor de sprijin). Atitudinea pozitivă a
profesorilor de sprijin față de integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă este, pe alocuri
condiționat. Condițiile avansate de aceștia țin mai mult de organizare la nivel de sistem, în sensul
că școlarizarea copiilor cu CES în școli de masă ar trebui să fie direct corelat cu o programă
specială, un terapeut, un psiholog, un psihopedagog care să fie mereu în clasă, care să lucreze în
permanență cu copilul. Evident, persoanele care să îl însoteasca pe copil trebuie să fie stabilite în
funcție de gravitatea dizabilităților sale și de nevoile sale. Pentru copiii cu dizabilități ușoare,
dacă au un profesor de sprijin cu care să lucreze, problemele se pot recupera. Este perspectiva
profesorilor de sprijin care lucrează cu acești copii tocmai în vederea recuperării deficiențelor
lor. Apare și aici o nouă condiție: profesorul de sprijin trebuie să lucreze mai mult cu acel copil,
cele două ore care îi sunt alocate pe săptămână fiind insuficiente. Concluzia profesorilor de
sprijin este că măsura de integrare în învățământul de masă a copiilor cu CES trebuie coborâtă cu
o programă specială, întrucât unii dintre ei nu pot atinge standardele minime de performanță
cerute de evaluările din învățământul de masă.
Măsura de integrare a copiilor cu CES în învățământul de masă este în asentimentul
părinților care, în general, insista să-și înscrie copiii în școli de masă chiar dacă, uneori, cadrele
didactice le sugerează că oricât ar lucra diferențiat și personalizat cu acești copii, nu vor reuși să
atingă performanțe minime.
Nivel de pregătire a școlii pentru această măsură
Dincolo de organizare, resurse umane și materiale pe care școala le oferă tuturor copiilor,
există unele resurse minimale de care se bucură copiii cu CES: profesor de sprijin, materiale
didactice adaptate nevoilor speciale ale copiilor. Școala care face obiectul acestui studiu de caz
beneficiază de 3 profesori de sprijin care, conform legislației în vigoare, lucrează câte două ore

88
pe săptămână cu fiecare dintre copiii cu CES, timp considerat insuficient pentru nevoile acestor
copii. Din acest motiv, în cazurile în care copiii nu suferă de deficiențe severe, profesorii de
sprijin lucrează cu doi copii în același timp pentru a mări numărul de ore de lucru efectiv cu
acești copii. Sunt situații în care învățătoarele solicită profesorii de sprijin să lucreze câte o ora
cu întreaga clasă, dincolo de aceste ore dedicate copiilor cu CES, convinse fiind că metodele de
lucru ale acestor specialiști contribuie nu doar la transmitere și consolidare de cunoștinte, dar și
la sporirea coeziunii clasei de elevi. Trebuie menționat că sunt în școală copii identificați de
unele cadre didactice ca având unele deficiențe, dar care din neglijență sau refuzul părinților nu
beneficiază de profesor de sprijin. Pentru acești copii profesorul de sprijin la clasă poate însemna
un minim ajutor în activitatea de învățare.
Activitățile pe care profesorii de sprijin le desfășoara cu elevii cu CES au loc într-un
cabinet special amenajat. Spațiul destinat acestor activități permite desfășurarea în paralel a
activităților mai multor profesori de sprijin. Chiar dacă spațiul poate fi îmbunătățit pentru a
deveni mai primitor, trebuie remarcat faptul că la îndemâna copiilor sunt câteva materiale cu care
lucrează în permanență (cărți, fișe, creioane colorate, obiecte, materiale pentru activități
practice), dar și lucruri realizate de acești copii. În lucrul cu elevii cu dizabilități este nevoie de
mult material didactic și variat, astfel încât să fie acoperite toate disciplinele și activitățile
aferente lor, deoarece acești copii nu reușesc să atingă un nivel suficient de gândire abstractă
pentru a se renunța la materiale. În mare parte, aceste materiale sunt achiziționate de școală dar,
acolo unde situația o cere, profesorii de sprijin confecționează materiale ajutătoare.
Față de profesorii de sprijin, cadrele didactice resimt nevoia materialelor didactice
specifice lucrului cu copiii cu CES. Existența și utilizarea lor în cabinetul profesorilor de sprijin,
în paralel cu programul de școală al copiilor, dar și numărul mare de copii cu CES și distribuția
acestora în multe clase, fac imposibilă utilizarea la clasă a materialului adaptat nevoilor speciale
ale copiilor ori de câte ori este nevoie. Dincolo de aceste lipsuri materiale, se constată lacune și
în perfecționarea cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu CES. Măsura de integrare a
acestora în învățământul de masă ar trebui corelat cu pregătirea cadrelor didactice de a prelua
acești copii, de a-i diagnostica (pentru că există cazuri de copii cu CES fără „dosar”) și de a lucra
efectiv. Chiar dacă furnizorii de formare au început să ofere cursuri de educație incluzivă, până
în momentul discuției realizate cu cadrele didactice din școala, nimeni nu participase la formarea
pe această tematica.

89
Modalități de evaluare inițiala a copiilor cu CES
Evaluarea copiilor cu CES se realizează, de obicei, de specialiști în domeniu, dar și
cadrele didactice au posibilitatea de a aplica unele teste simple care să le ofere informații cu
privire atât la cunoștințele, cât și la nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitate relațională,
interese etc. Implicarea cadrelor didactice în evaluare nu o înlocuiește pe cea realizată de
psihologi și psihopedagogi, ci doar se obțin informații suplimentare care să îi ajute în organizarea
și desfășurarea activităților la clasă. De multe ori, evaluarea de către cadrele didactice a copiilor
cu CES este singura de care beneficiază, dar care nu este decât punctul de plecare (la nivel de
recomandare) în vederea consultării unui psiholog și beneficierii de ajutorul unui profesor de
sprijin (care nu poate fi repartizat decât la început de an școlar).
Activități derulate cu copiii cu CES; aprecieri privind oportunitățile de învățare din școală
Opiniile copiilor și ale părinților sunt oarecum diferite în privința sprijinului pe care
școala îl oferă acestor copii în vederea integrării în viața școlară și în societate. Fără a avea
experiența școlii speciale sau chiar a altei școli de masă, copiii cu CES intervievați afirmă că le
place la școală, uneori reușind să și argumenteze. Cu o singură excepție acești copii au
exemplificat disciplinele preferate și au menționat, printre argument, sprijinul cadrelor didactice
(ajutorul în timpul orelor, ajutor la lecții, încurajări din partea învățătoarei pentru lecturi cu
conținut istoric și discuții pe marginea lor, ca urmare a pasiunii copilului pentru această
disciplină). Părinții copiilor cu CES sunt mulțumiți de climatul școlii și de sprijinul pe care îl
primesc copiii lor (sprijin la lecții din partea cadrelor didactice și a profesorilor de sprijin, sprijin
din partea consilierului), dar exprimă și o serie de nemulțumiri, printre care inexistența unui
logoped în școală, atenția acordată acestor copii este insuficientă; programa nu este adaptată
nevoilor lor special; programa este prea teoretică și ar putea fi înlocuită cu învățarea unei meserii
chiar din ciclul primar (fapt care i-ar ajuta să se integreze pe piața muncii).
Întregul sistem de învățământ are încă nevoie de reorganizare și readaptarea structurilor și
agenților implicate în actul învățării, de armonizarea acțiunilor sale cu cele ale altor instituții
partenere, pentru a reuși integrarea copiilor cu CES în școală și a le facilita acestora integrarea în
societate. Această atitudine poate fi considerată în contra sens cu măsura incluzivă care vizează
copiii cu CES. Atitudinea generală a cadrelor didactice față de această măsură este deschisă și
incluzivă, dar se resimte nevoia schimbării condițiilor de implementare a măsurii. Măsura este
văzută ca o preluare a formelor fără fond, în sensul că măsura în sine este agreabilă și agreată,

90
sunt admirate modelele de success din alte țări, dar sunt invocate și limitele sistemului românesc
în implementarea măsurii:

➢ Lipsa evaluărilor responsabile și obiective,

➢ Neimplicarea unor instituții

➢ Reticența părinților

➢ Lipsa programelor adaptate

➢ Lipsa/ insuficiența personalului specializat.

Reducerea acestor impedimente ar echivala cu asigurarea fondului favorabil incluziunii
reale și efective a copiilor cu CES în școala de masă. Chiar și copiii care au profesor de sprijin
sunt, în cea mai mare parte a timpului petrecut în școală, în grija cadrelor didactice care trebuie
să desfășoare astfel de activități încât să asigure diferențiere in funcție de nevoile elevilor. Sunt
situații în care activitățile se pot desfășura cu întreaga clasă și sunt activități în care lucrul
diferențiat se impune. Și într-o situație, și în alta, elevii sunt multumiți de atenția pe care o
primesc din partea cadrelor didactice și de activitățile desfășurate.
Dificultățile de învățare ale unor copii, corelate uneori cu absenteismul, dar din
activitățile de învățare o reluare repetată a acelorași conținuturi. De multe ori se insistă pe
învățarea literelor, cifrelor și asociate lor scris/ cititul și calculul simplu. Consolidarea
cunoștințelor învățate în clasă este în atenția profesorilor de sprijin, care folosesc metode speciale
și material didactic ajutător. Cum timpul lucrului cu profesor de sprijin este limitat, nu pot fi
desfășurate foarte multe activități practice, foarte atractive pentru copiii cu CES. În discuțiile cu
cadrele didactice și cu profesorii de sprijin nu au fost menționate alte activități specific
desfășurate cu acești copii, dar este știut că în toate activitățile școlare și extrașcolare sunt
implicați și acești copii.
Atitudini față de copiii cu CES în spațial școlii
Copiii cu CES intervievați afirmă că se înțeleg bine cu colegii de clasă sau de școală, fapt
confirmat și de părinți. Nici din partea părinților celorlalți copii nu sunt reticențe până în
momentul în care comportamentul unor copii cu CES ajunge să împiedice frecvent activitatea
din clasă. Atitudinea părinților este susținută, de cele mai multe ori, și de cadrele didactice.
Atitudinea părinților față de copiii cu CES se poate transmite copiilor care, pe fondul
comportamentelor unor colegi cu CES, își pot reduce gradul de toleranță în raport cu ei. Distanța

91
pe care o impun elevii față de colegii lor cu CES poate lua diverse forme, de la refuzul de a sta în
aceeași bancă, până la acțiuni care conțin diverse forme de violență. Poreclele sau glumele
legate de unele deficiențe apar inevitabil între copii, iar acțiunea cadrelor didactice trebuie să
urmărească atât diminuarea/ anularea, cât și prevenirea unor astfel de comportamente.
O educație în spiritual toleranței, al cooperării și incluziunii desfășurate în școală și
susținută de familie ar fi benefică atât copiilor cu CES, cât și celorlalți. Datorită faptului că
atitudinile și comportamentele sunt învățate de la părinți și cadrele didactice în egală măsură,
este de așteptat ca elevii să manifeste deschidere față de colegii cu CES, comparabil cu cea pe
care o percep ca fiind manifestată de cei doi agenți socializatori majori. Jumătate dintre elevii
chestionați se declară de accord față de integrarea în clasă a copiilor cu CES. Cu o singură
excepție, ceilalți colegi se declară indiferenți față de această măsură, dar având atitudini diferite
(de la accord total, la dezacord total) cu privire la așezarea în aceeași banca. Atitudine deschisă
față de acești copii au peste jumatate dintre elevii din clasa (55,6%), printre ei găsindu-se și elevi
care s-au declarat indiferenți față de includerea în clasa lor a copiilor cu dizabilități. În ceea ce
privește relațiile stabilite în clasă între elevi și colegii lor cu CES pe de o parte, și între elevii cu
CES și cadrele didactice, pe de altă parte, percepțiile diferă. În jumătate din cazuri elevii nu fac
diferențe între ei și colegii cu nevoi speciale, îi consideră egalii lor și îi tratează ca atare.
Atitudinea egalitară este observată de către elevi și la cadrele didactice care predau în clasă, dar
într-un procent mult mai mare (88,9%), fapt benefic pentru integrarea copiilor cu CES în
colectivitate și pentru schimbarea opticii elevilor reticenți la includerea în clasa lor a copiilor cu
dizabilități sau a celor care au comportamente inadecvate față de aceștia (insulte, refuz de a
colabora, porecle etc) (44,4%). Există și un procent mic de elevi care consideră că profesorii de
la clasă se poartă mai bine cu elevii cu CES decât cu ceilalți elevi. Această percepție se poate
datora activităților diferențiate pe care cadrele didactice le desfășoară cu elevii cu CES și a
fișelor de lucru cu grad redus de dificultate pe care le pregătesc pentru acești copii, dar și din
atenția sporită pe care copiii cu CES o necesită, atunci când suferă de dizabilități fizice. Educația
în spiritul incluziunii, al toleranței i-ar face pe elevi să înțeleagă mai bine importanța integrării
elevilor cu CES în colectivitatea lor pentru ambele categorii de copii și s-ar concretiza în acțiuni
voluntare de sprijin, de cooperare, reproduce apoi la nivelul altor grupuri sociale.
Colaborarea școala – familie

92
 Colaborarea părinților cu școala și deschiderea față de recomandările venite din partea
cadrelor didactice, a consilierului și a medicului din școală sunt benefice pentru întreaga
dezvoltare a copilului cu nevoi speciale, pentru intregrarea lui cât mai bună în colectiv, dar și
pentru “modelarea” percepției și atitudinii celorlalți copii față de pesoanele cu nevoi speciale.
Există părinți care acceptă existența dizabilităților și se implică activ în diminuarea acestora prin
consultarea specialiștilor, solicitarea profesorului de sprijin, supravegherea permanentă,
încurajarea desfășurării de activități împreună cu alți colegi. Există însă, si o categorie de părinți
indiferenți la problemele copiilor și care nu vor să accepte că există anumite disfuncționalități și,
în consecință, să consulte un specialist, fie îi ignoră total pe copii. Atunci când părinții se implică
în dezvoltarea copilului și țin legatura cu școala, copilul are de câștigat, recuperarea și integrarea
au mai multe șanse de reușită datorită convergenței acțiunilor întreprinse și scopului comun de a
forma și integra în școală și societate, copilul. Există și părinți care insistă să-și integreze copilul
în școala de masă, la recomandarea unor specialiști (medici, psihologi) și țin legatura strânsă cu
această instituție. Școala s-a confruntat cu o situație în care copilul cu toată susținerea din partea
familiei, nu a reușit să facă față activităților și solicitărilor din partea școlii și a căzut în comă.
Chiar și după aceasta, după ce copilul a fost diagnosticat cu “foebie școlară”, părinții au insistat
să-și integreze copilul în școala de masă și au menținut legatura cu aceasta. Există și părinți care,
fie din necunoaștere, fie din nepăsare, nu îi insoțesc pe copii la specialiști pentru a fi
diagnosticați și a primi sprijinul necesar din partea școlii. Pentru unii părinți, “să facă patru
clase” este un ideal de atins, dar consideră acest lucru ca fiind doar responsabilitatea școlii.
În cazul copiilor din centrele de plasament, asistenții maternali țin legatura cu școala și se
implică în educația copiilor. Nu în toate cazurile, însă, preocuparea acestora pentru binele
copiilor este evident, iar aceasta se reflectă în implicarea elevilor în viața școlară. Cadrele
didactice au sesizat modificări majore la copiii care au fost transferați dintr-un centru de
plasament în altul sau la cei care au trecut din grija unui asistent maternal la altul. Sunt asistenți
maternali care răspund solicitărilor școlii, participă la ședințele cu părinții, îi susțin pe copii în
activitățile de învățare, dar sunt unii mai puțin interesați de dezvoltarea copiilor.
Aprecieri privind evoluția: școala și rezultatele școlare ale copiilor cu CES
Colaborarea părinților și asistenților maternali cu școala se răsfrânge pozitiv și asupra
rezultatelor școlare ale copiilor. O familie interesată de recuperarea sau ameliorarea deficiențelor
copilului, îi asigură acestuia condițiile optime pentru integrarea cât mai bună în școală și o

93
participare cât mai active la viața acesteia: de la pregătirea pentru școală până la supraveghere și
ajutor la teme. Copiii care sunt susținuți de familii se declară mulțumiți de rezultatele școlare,
chiar dacă uneori rezultatele ating rar limita superioară și afirmă că, în general, primesc notele pe
merit. În vederea îmbunătățirii rezultatelor acestor copii, cadrele didactice ar trebui să lucreze
diferențiat cu ei și în accord cu profesorii de sprijin. De aceea, un număr mic de copii cu CES în
clasă și reducerea numărului total de copii în clasele în care există copii cu dizabilități, sunt
posibile soluții în vederea îmbunătățirii rezultatelor tuturor elevilor din clasă.
În contextual actual, al nediferențierii efectivelor de elevi acolo unde sunt școlarizați
copii cu CES, cadrele didactice caută soluții alternative care țin în egală măsură de
disponibilitatea lor, de creativitatea și colaborarea cu alți factori implicate în educația și formarea
copiilor: ore suplimentare; solicitarea profesorului de sprijin pentru a lucra o ora pe săptămână cu
întreaga clasă; folosirea metodelor didactice noi, interactive, diferențiat în funcție de nevoile
speciale ale copiilor.

CAP. 4 CONCLUZII

Numeroase schimbări politice, sociale, culturale, tehnologice și economice din societatea

contemporană influențează rezultatele procesului de învățare pe care școlile / centrele de instruire
trebuie să le obțina. Acestea se referă la încrederea elevilor / subiecților instruirii de a se ocupa
cu anumite aspecte legate de viața cetățenească (inclusiv cele legate de cetațenia europeană) și la
competențele necesare pentru participarea deplină la societatea cunoașterii și învățării
permanente, mai ales în domeniul locurilor de muncă. De asemenea trebuie avute în vedere și
ideologiile diversității care trebuie promovate în școlile și clasele europene, și care afirmă
necesitatea transformării școlilor în școli pentru toți, școli pentru diversitate. Învățământul
incluziv este doar o fațetă a acestei ideologii mai largi, care afirmă dreptul egal pentru toți copii,
indiferent de caracteristici de etnie, religie sau deficiențe funcționale de a învăța într-un mediu cu
respect pentru diversitate și pentru individualitate. Aceste noi rezultate ale procesului de învățare

94
îi privesc pe toți profesorii și trebuie văzute în strânsă legatură cu rolul profesorului în calitate de
specialist și expert în disciplina sa, la nivele corespunzătoare de conținut.
Schimbările referitoare la cei care studiază și la mediul de predare și instruire fac
necesară reorganizarea proceselor de învățare. Principalele aspecte ale acestor schimbări sunt:

➢ Creșterea cerințelor formale pentru profesori în vederea adaptării modalității de predare și

instruire la diversitatea socială, culturală și etnică a nevoilor elevilor/subiecților instruirii
și la componenta eterogenă a clasei care decurge din creșterea numărului de imigranți sau
refugiați, cât și din obiectivul social privind includerea tuturor celor care învață în mediul
de viață general acceptat, inclusiv a copiilor cu nevoi speciale;

➢ În sala de clasă, profesorii sunt din ce în ce mai mult cei care organizează mediul de
învățare și facilitează procesele de învățare, recurgând mai mult la modalități de a învăța
pe bază de cooperare, experiență, experiment, proiect și sarcină de lucru, și cei care îi
îndrumă pe elevi în procesul învățării, mai degrabă decât cei care transmit cunoștințe;

➢ În sala de clasă, aceștia lucrează din ce în ce mai mult ca membrii unei echipe;

➢ Rolul lor nu se limitează numai la sala de clasă; profesorilor li se cere din ce în ce mai
mult să-și asume responsabilitatea colectivă pentru curriculum și modul de organizare al
școlii;

➢ Școala funcționează din ce în ce mai mult ca un mediu de învățare deschis, în care

profesorii nu mai lucrează doar cu colegii din imediata lor apropiere, ci trebuie să
colaboreze de asemenea cu restul comunității, familiile, instituțiile de învățământ
superior, partenerii sociali și colegi din alte școli, din țara lor sau din afară;

➢ Profesorii integrează din ce în ce mai mult tehnologiile de informație și comunicare în

situații formale de învățare și în toate practicile profesionale.
Modalități de lucru restructurate în sala de clasă

➢ Abordarea diversității sociale, culturale și etnice a celor care studiază

➢ Organizarea mediului de învățare și facilitarea proceselor de învățare

➢ Lucrul în echipă cu profesorii și alți specialiști implicați în procesul de învățare al

aceluiași grup
Activitatea din afara sălii de clasă:

95
 ➢ În centrul școlar/de instruire și împreună cu partenerii sociali

➢ Contribuirea la dezvoltarea și evaluarea curriculumului și a organizării școlii

➢ Colaborarea cu părinții și alți parteneri sociali

➢ Integrarea tehnologiilor de informație și comunicare în situațiile formale de învățare și în

toate practicile profesionale
Putem afirma cinci arii de schimbare în ceea ce privește rolul profesorilor, și
competențele pe care aceștia trebuie să le dezvolte pe parcursul carierei didactice:

➢ Promovarea noilor rezultate ale procesului de învățare

➢ Restructurarea activităților care au loc în sala de clasă

➢ Activitățile din afara sălii de clasă, în cadrul școlii, împreună cu membrii comunității și
partenerii sociali

➢ Integrarea tehnologiilor de informație și comunicare în situațiile formale de învățare și în

toate domeniile de practică profesională

➢ Creșterea nivelului de profesionalizare și a responsabilității personale pentru dezvoltarea

profesională
Schimbarea rolurilor profesorilor duce la necesitatea schimbării educației acestora.
Practicile novatoare în domeniul politicilor sunt acelea care urmăresc să asigure condițiile care îi
sprijină în mod adecvat pe profesori și formatori pentru a răspunde provocărilor societății
cunoașterii, inclusiv prin pregătirea inițială și la locul de muncă, în perspectiva învățării
permanente. Scopul social și politic al acestor practici este de a le permite profesorilor să
răspundă schimbării rolului lor în procesele de învățare și de instruire. Tendința către
autonomizarea școlilor aduce după sine o mai mare responsabilitate a instituțiilor educative față
de modul în care se realizează formarea elevilor / studenților și deci o mai mare responsabilitate
față de rezultatele obținute. Aceste rezultate sunt urmare directă a modului în care se face
instruirea și deci rezultă o mai mare responsabilitate și față de procesul de formare continuă a
cadrelor didactice, formare care să le permită adaptarea la necesitățile concrete ale elevilor și
obținerea unor rezultate adecvate.
Importanța acestui demers trebuie privită de altfel în termeni mult mai largi. Tematica a
fost focusată pe copii cu CES, copii cu deficiențe în contextul trecerii către o școala de tip

96
integrativ. Dar, la nivel de o mai mare generalitate, acest discurs se subordonează discursului mai
generos al acceptării diversității, a respectului față de toate formele de manifestare a naturii
umane, și al creării la nivelul instituțiilor educaționale a unui mediu care să promoveze aceste
idealuri. În acest context mai larg este evidentă transformarea mai subtilă, dar absolut necesară a
școlii, ca o instituție deschisă, în care toți actorii au parte de respectul cuvenit și de sprijinul
necesar pentru dezvoltarea personală, fie că este vorba de cadre didactice sau de elevi. Este un
semnal de alarmă ,episoade ,că transferul unor elevi în alte clase doar pentru ca s-a încercat
integrarea unui copil cu CES: este un semnal de alarmă care atenționează că la nivelul câmpului
școlar al comunității în general trecerea la un alt sistem ideologic și de valori este nu foarte bine
înțeleasă. Schimbarea de esență pe care educația incluzivă o presupune implică un efort mai
mare decat simpla amenajare a școlilor și dotare cu materiale și cu personal de specialitate. Este
o schimbare care trebuie să vizeze și:

➢ climatul școlar – care trebuie să ofere sprijin actorilor școlari, sprijin pentru a înțelege, a
se perfecționa în sensul diversității și a accepta această diversitate

➢ comunitatea – este deficitar modul în care se adresează și temerile / rezistențele

comunității. O cultură a diversității nu poate fi impusă, ea trebuie acceptată de toți
membrii comunității. Efortul unic al școlii pentru a impune acest model, care este în final
un model de relaționare cu ceilalți membri ai societății, nu se poate face în afara
sprijinului comunității de părinți de exemplu, sau al organismelor și instituțiilor locale.
Toate aceste argumente ne arată și ne conduc către a afirma necesitatea unor modalități
informative și formative care să adreseze aceste aspecte:

➢ pe de o parte cadrele didactice trebuie să înțeleagă, să accepte și să promoveze prin

exemplul personal principiile școlii pentru diversitate

➢ la nivelul școlii trebuie să se implementeze o politică de analiză și reflexie asupra

problemelor și obstacolelor care există în calea implementării educației incluzive, politică
care să se regasească și să susțină planul teoretic de implementare a strategiilor generale;

➢ școala ca actor al implementării politicii incluzive trebuie să fie privită ca un organism

ale cărui elemente trebuie abordate atât singular cât și în relația dintre ele în procesul de
trecere către educația incluzivă. Aceste elemente sunt: resursele materiale, resursele

97
 umane, elevii, comunitatea din care comunitatea părinților este cea mai importantă, dar și
climatul organizațional ca un factor de sprijinire a procesului de învățare continuă;

➢ evidențierea tuturor acestor elemente ale școlii, care pot avea atât un rol de susținere și
activare dar și un rol negativ, de obstacole și rezistențe la trecerea către o școala pentru
diversitate, se poate face prin intermediul unui program coerent de informare și formare
al competențelor dar care să acționeze și la nivel atitudinal și de înțelegere a procesului
de adoptare a principiilor școlii incluzive;

➢ proiectul de față a subliniat importanța depășirii obstacolelor și rezistențelor din partea

cadrelor didactice și importanța pe care schimbările la nivelul climatului organizațional le
au asupra atitudinii și trecerii către practicile incluzive. Modelul care susține acest demers
are un mare grad de aplicabilitate și în privința atenuării rezistenței din partea elevilor dar
și a comunității, deoarece permite aplicarea acestui demers la contextul și nevoile
concrete;

➢ problematica adresată poate fi și de altă natură – integrarea are dimensiuni și fețele

diferite și problemele care se ridică sunt diferite în funcție de contexte specifice.
Flexibilitatea planului de formare continuă internă propusă face ca pașii concreți de
implementare – diagnoza problemei și realizarea unor programe de training informativ
sau formativ adecvate, să fie adaptabili unor situații multiple, ceea ce oferă un instrument
propice pentru școli pentru a-și rezolva problemele interne, pentru a-și optimiza și
eficintiza activitatea, pentru a crea un climat de acceptare a diversității.

BIBLIOGRAFIE

Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București

Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii,
profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași
Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis,
București
Ghergut, A.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

98
Ghergut, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
Ghergut, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom
Mara. D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactica și Pedagogică RA,
București
Musu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București
Păunescu, C.; Musu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate,
București
Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Editura Didactică și
Pedagogică, București
Shergutu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație
integrată, Editura Polirom, Iași
Verza, E.; Păun, E., (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF
Vrasmas, T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale,
Editura Aramis, București
Vrasmas, E. (1998) Strategiile educației incluzive,în educația integrată a copiilor cu handicap,
UNICEF&RENINCO

99