EDUCATIE SI SANSE EGALE

SUPORT DE CURS

Lector univ. dr. Maria Savu -Cristescu

1.ASIGURAREA ANSELOR EGALE LA EDUCAIE

Obiectivele unitii de nvare Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu conceptele acestei unitati de invatare n diverse contexte de instruiresi metodice ; sa valorifice principiul sanselor egale de educatiein proiectarea ,organizarea si desfasurarea procesului instructiv educativ , in relatia cu elevii ,parintii si comunitatea ; s aplice teoria inteligenelor multiple(Gardner)la disciplinele geografie i istorie.

Concepte cheie: anse egale de educatie, scoala pentru toti, scoala pentru diversitate, fenomenuletichetarii , zone prioritare de educatie;
In confruntarea societatii cu numeroasele provocari pe care i le rezerva viitorul , educatia reprezinta un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile pacii, libertatii si dreptatii. Educatia nu este un remediu miraculos(...) ci unul din principalele mijloace disponibile pentru a cultiva o forma de dezvoltare umana mai adanca si mai armonioasa , ducand astfel la reducerea saraciei , excluderii sociale , ignorantei , opresiunii si razboiului . (...) Educatia este o expresie a increderii si afectiunii noastre fata de copii si tineri , pe care trebuie sa-i ajutam sa-si gaseasca locul de drept in sistemul educational, dar si in familie , in comunitatea locala si nationala .( Delors ,2000,p. 9 ) In ultima parte a secolului XX, printre prioritatile politicilor educationale promovate in plan international s-a aflat si asigurarea accesului la educatie pentru toti copiii si respectarea principiului sanselor egale de educatie . Acestea, insa, pot ramane doar deziderate sau frumoase proiecte teoretice , daca nu sunt insotite de modalitati concrete de realizare, in cadrul carora capacitatea cadrelor didactice de le transpune in practica este esentiala .Cu totii trebuie sa ne asociem ideii ca fiecare elev este unic si are valoarea sa , indiferent de problemele pe care le prezinta in procesul de invatare scolara .Procesul de invatare si dezvoltare este si el unic pentru fiecare elev, in functie de stilul, ritmul , caracteristicile si particularitatile sale , de aptitudinile , asteptarile si experienta sa anterioara . Principiul sanse egale de educatie poate conduce la : - oferirea unor experiente educationale flexibile, ca principiu fundamental pentru un invatamant de calitate ; - crearea unei societati mai generoase si mai tolerante, capabila sa evite consecintele morale ale risipei si devalorizarii de capital uman ;

- reducerea consecintelor negative ale dezavantajului educational asupra dezvoltarii si afirmarii personalitatii ; - reducerea impactului negativ pe care lipsa de forta de munca flexibila, calificata si sigura pe sine o are asupra societatii ; In ultima parte a secolului XX , principiul egalizarii sanselor s-a constituit ca ca o prioritate a politicilor educationale promovate pe plan international , printre acestea situanduse si Romania. In cadrul procesului de reforma a sistemului educational national s-au dezvoltat noi conceptii si practici educationale , prin care scoala se apropie si raspunde mai bine nevoilor pe care comunitatea sociala concreta le are .Cateva dintre acestea sunt prezentate in paginile care urmeaza. a) Scoala pentru toti scoala pentru diversitate exprima dezideratul flexibilitatii si tolerantei fata de diferentele fizice , socioculturale , lingvistice , psihologice existente intre copii / elevi .Rolul scolii este acela de a oferi tuturor posibilitatea de a invata in functie de ritmul ,capacitatile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuale de personalitate . La nivelul societatii, aceasta atitudine se manifesta in respectarea principiului normalizarii , adica al asigurarii accesului , pentru toate categoriile de persoane , la tiparele existentiale si la conditiile de viata cotidiana cat mai apropiate de normele considerate firesti pentru o viata obisnuita . Ca participant la procesul de predare-invatare, fiecare elev aduce cu sine o experienta personala, un stil de invatare, un ritm personal de munca, un mod propriu de abordarea problemelor de viata, elementele contextului cultural caruia apartine etc. Educatia pentru toti a fost definita ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti copiii , fiind identificate doua obiective generale (Salamanca, 1994 ): - asigurarea posibilitatilor de participare la educatie a tuturor copiilor , indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat se abat , prin modelul personal de dezvoltare , de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si individuala , sa contribuie si sa se simta parte activa a procesului. .Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale societatii (familie , scoala , comunitate ),de a se integra in scoala si de a raspunde favorabil la solicitarile acesteia ; -identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invatarii, la calitati ale agentilor educationali, care sa sprijine invatarea pentru toate categoriilor de elevi, sa asigure succesul, sa faca sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv . b)Acestor obiective le corespunde , in termeni de politici educationale promovarea invatamantului incluziv, provocare care necesita schimbarea mentalitatilor si atitudinilor referitoare la elevii diferiti de cei normali, schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui segment de populatie scolara si renuntarea la etichetari si stigmatizare ,oferirea de sanse egale in vederea integrarii comunitare si sociale . La nivelul sistemului de invatamant au fost adoptate si aplicate programe de formare a unei imagini reale despre ceea ce inseamna scoala pentru toti , despre avantajele integrarii acestor copii (atunci cand este posibil ) in sistemul obisnuit de invatamant .Includerea trebuie sa fie un act responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate , de familie; ea trebuie inteleasa ca un fapt de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate si ca o masura de constientizare a rolului scolii de institutie publica, la care toti au acces in calitate de cetateni cu drepturi egale ai comunitii.

Decizia cu privire la includerea copiilor cu cerinte educative speciale in programul scolii obisnuite (scoala incluziva )este luata pentru fiecare caz in parte , in urma unei expertize complexe asupra copilului ,a consultarii factorilor direct implicati in acest proces si a evaluarii situatiilor de risc. Personalul din scolile publice are responsabilitatea de a oferi o gama cat mai diversa de servicii educationale atractive, care sa raspunda cerintelor populatiei scolare,in aceasta oferta inscriindu-se si educatia incluziva/integrata sub toate formele si modalitatile de realizare. Incluziunea in educatie implica (Ghergut ,2006,p.21) : - valorizarea tuturor elevilor si a intregului personal didactic ; - cresterea gradului de participare a elevilor la activitatile scolare, culturale si comunitare , precum si reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea ; - restructurarea culturilor ( o scoala incluziva are un etos primitor, semn al unui mediu in care elevii sunt apreciati, in carecare ei au o parere buna despre ei insisi si in care se vor putea dezvolta ), politicilor si practicilor din scoli, astfel incat sa raspunda diversitatii elevilor din comunitatea respectiva ; - reducerea barierelor in calea invatarii si participarii tuturor elevilor ; - perceperea diferentelor dintre elevi mai degraba cao resursa de sprijin a invatarii decat ca o problema ce trebuie depasita ; - recunoasterea dreptului fiecarui elev la educatie in propria sa localitate ; - imbunatatirea scolilor , atat pentru elevi , cat si pentru personalul didactic ; - intarirea rolului pe pe care il are scoala atat in dezvoltarea comunitatii, cat si in cresterea performantelor scolare ; - promovarea unor relatii de ajutor mutual intre scoala si comunitati ; - recunoasterea faptului ca incluziunea in educatie este doar un aspect al incluziunii in societate ( crearea unei societati mai tolerante ) . c) Modelul pedagogic al sanselor egale ofera o perspectiva mai flexibila asupra invatarii, prin luarea in) consideratie a barierelor in invatare (Ghergut, 2006,101-102) Acestea se refera la orice factor care impiedica invatarea . Traditional, barierele de invatare erau erau privite ca probleme care tin de elev, si anume, dificultati intelectuale care ii impiedica pe cei cu rezultate slabe in invatare sa faca fata cerintelor scolare. Conceptiile actuale considera ca dificultatile nu rezida in interiorul individului, ci, in principal, in modul de organizare a educatiei . Barierele de invatare pot fi clasificate astfel (Ghergut,2006,101 ) : - bariere de participare : - saracia si subdezvoltarea genereaza preocuparea familiilor si a elevilor pentru asigurarea satisfacerii nevoilor de baza, a confortului psihologic si de securitate; desi, educatiei ii este atribuita o anumita valoare , participarea si interesul pentru invatare se manifesta dupa ce nevoile de baza sunt depasite; sprjinul material acordat familiilor si elevilor reprezinta doar un prim pas in rezolvarea acestor situatii, care tin mai ales de eradicarea saraciei prin politici socio-economice si educationale . - slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin in scoli, precum si a unor informatii corespunzatoare despre formele de sustinere la care au acces si modalitatile prin care le pot accesa; -.etos scolar care nu accepta diversitatea si nici nu o valorizeaza, rezultat al atitudinilor si comportamentelor deficitare din punct de vedere al capacitatii de intelegere a culturii, caracteristicilor si nevoile individuale ale elevilor; - sistem eductional care nu se bazeaza inca pe nevoile si pe implicarea comunitatii, pe dorintele parintilor si ale elevilor;

- bariere generate de curriculum : - curriculum inflexibil, nediferentiat, care nu ia in consideratie preferintele si stilurile de invatare ale elevilor ; - curriculum irelevant , care nu furnizeaza informatii semnificative pentru experienta de viata si cultura elevilor; -curriculum prezentat intr-un limbaj complicat si care impiedica o buna comunicare; Utilizarea in procesul de invatare a unor metode, mijloace si echipamente necorespunzatoare; - convergenta redusa a strategiilor si formelor de evaluare a nivelului achizitiilor si competentelor formate la elevi; - bariere institutionale, care pot rezulta din: atitudinea profesorilor fata de elevi si familiile acestora, fata de conditia lor sociala , particularitatile procesului de invatamant, politicile si regulamentele scolare, modul de oganizare a orelor , identificarea si tratarea deficitara a barierelor in inatare etc . In raport cu fiecare dintre barierele de invatare identificate, solutiile nu pot veni decat din decizii conjugate care tin atat de zona politicului, cat si de cea a educatiei. d)Teoriile actuale asupra inteligentei acorda o semnificatie importanta din perspectiva educationala, teoriei inteligentelor multiple ( H.Gardner ) si cea a stilurilor de invatare. Este recunoscut faptul ca oamenii invata in moduri diferite: in timp ce unii invata mai usor citind, altii invata mai bine cu ajutorul imaginilor ,dupa cum, unii prefera sa invete in grup, iar altii, singuri. Pornind de la aceste diferente, predarea trebuie sa ia in consideratie diferentele dintre stilurile de invatare ale elevilor prin adoptarea unor stiluri de predare care sa le sustina si si sa le dezvolte .Totodata, profesorii trebuie sa-si largeasca paleta stilurilor de predare, astfel incat elevii sa-si exerseze si alte stiluri de invatare. O responsabilitate importanta a profesorilor fiind aceea de a-i ajuta pe elevi sa-si valorifice maximal potentialul pe care il au . In prezent, stilurile de invatare lingvistic si logico-matematic ocupa ponderea cea mai mare in majoritatea sistemelor de invatamant, iar succesul scolar este apreciat tot prin referire la aceste doua domenii. Ca efect , elevii carora le sunt proprii alte stiluri de invatare nu intra sau intra mai putin in grilele de apreciere explicite/formale sau implicite /informale , dezavantajandu-i si, ca efect, descurajandu-i. De aceea, profesorii trebuie sa fie constienti ca, stilul lor de predare poate fi marcat de o atitudine partinitoare, generata de propriul stil de invatare, care nu corespunde cu particularitatile si trebuintele unor elevi. In acelasi timp, scolile ar ar trebui sa ia in consideratie faptul ca, daca anumite stiluri de invatare domina cultura lor, exista riscul sa indeparteze grupuri considerabile din comunitatile pe care le deservesc. Trasaturile temperamentale reprezinta un alt factor de natura psihologica implicat in modul in care elevii receptioneaza, suporta si exteriorizeaza relatiile cu cei din jur, in particularitati ale comunicativitatii si sociabilitatii ca factori de succes in integrarea lor scolara si sociala. De aceea, cunoasterea diferentelor psihologice dintre elevi, intelegerea manifestarilor, mai ales a reactiilor si atitudinilor cu un continut negativ, dirijarea cu tact a acestora reprezinta modalitati de prevenire a tulburarilor de comportament, cu efecte importante in planul angajarii scolare si al cresterii randamentului la invatatura. Aspectele prezentate impun o perspectiva mai larga asupra procesului de evaluare a personalitatii elevilor , prin asumarea unei evaluari dialogate, participative,consensuale. Este o evaluare care se indeparteaza de modelul traditional, de tip directivist, care legitima rolul si puterea profesorului asupra elevului, limitand relatiile interpersonale (fiind centrata pe rezultatele muncii sale, elevul avea un rol pasiv). In acest proces pot fi negociate si aduse la un consens diferitele interese ,valori, comportamente, prin impartasirea responsabilitatii intre elev si profesor, accentul cazand pe cooperaresi pe colaborarare. Evaluare nu se mai opreste

la continuturile vehiculate in scoala, la rezultatele obtinute de elev, ci, se extinde asupra procesului de invatare,derulat in situatii si contexte diverse, inclusiv in afara scolii. e) Un fenomen frecvent invocat, asociat contextului sociopedagogic, este cel al etichetarii, mai ales a celei negative , ca evidentiere a dezavantajului, pe care copiii o inregistreaza ,marcandu-le comportamentul, prin trairea unor complexe de inferioritare cu efecte de (auto)marginalizare, neincredere, timiditate ,negativism, spirit de revansa etc. De obicei autoritatea este cea care eticheteaza , respectiv un cadru didactic , un parinte ori chiar un coleg, care repeta eticheta ,si, astfel , o consolideaza . Dupa ce o eticheta a fost atasata unui individ , de cele mai multe ori acestuia ii va fi foarte greu sa se debaraseze de ea , ajungand sa isi accepte aticheta , sa o interiorizeze si sa creada ca il caracterizeaza, percepand mult mai clar mesajele care consolideaza eticheta decat pe acelea care o contrazic. Studiile de psihologie a educatiei constata mai multe modalitati prin care educatorii ii eticheteaza si-i clasifica pe elevi .Astfel , cand un cadru didactic preia o clasa noua , el are tendinta sa identifice trei categorii: elevii buni,care se conformeaza asteptarilor sale , elevii rai, care incalca frecvent regulile si elevii care nu se evidentiaza nici in ceea ce priveste disciplina ,nici invatatura . Categorizarea elevilor este insotita de tendinta educatorilor de a se raporta diferit la acestia , tratandu-i cu indulgenta , oferindu-le ajutor si consiliere celor buni, dupa cum , acelasi comportament, in cazul celor slabi, este interpretat ca un indiciu al lipsei de interes , de straduinta sau de atentie. Categorizarea se reflecta in imaginea de sine, precum si in statutul pe care elevul il dobandeste in grupul scolar, putand merge pana la izolare, neglijare , marginalizare sau chiar excludere. Utilizarea etichetarii in aprecierea elevilor ,in caracterizarea lor si a performantelor obtinute, duce la stigmatizare si la fenomenul autoimplinirii profetiei , educabilul plafonandu-se la limita exprimata de eticheta care i s-a aplicat . Un alt fenomen asociat cu cel de apreciere a comportamentului este neputinta invatata (Saligman, Meier, Overmeier), care desemneaza imposibilitatea de a actiona intr-o situatie-problema data, si, chiar de a manifesta un comportament simplu de a rezolva problema, datorita faptului ca individul , convins ca nu are nici o posibilitate de a o rezolva, nici nu incearca .Este situatia intalnita frecvent in scoala , cand elevului i se pare atat de dificila sarcina, incat nici macar nu incearca sa invete . In 1975, dupa numeroase experimentari, Martin Saligman defineste neputinta invatata ca fiind consecintele negative ale unei experiente negative traite de catre individ in relatia cu mediul . Consecintele se manifesta la trei nivele : -la nivel motivational : subiectul nu manifesta nici o motivatie de a controla situatia , ceea ce antreneaza o scadere a performantelor ; -la nivel cognitiv: subiectul este incapabil de a stabili o legatura intre actiunile sale si rezultatele lor ; -la nivel emotional: subiectul ajunge la starea de resemnare si depresie . (Dubois,1987,p.20) Neputinta invatata constituie un fenomen extrem de grav, care demonstreza o forma particulara de conditionare pe care numerosi elevi , mai ales codasio dobandesc in scoala. In timp ,ei invata ca sunt nuli la matematica , la limbi straine , sau chiar la toate disciplinele scolare . Data fiind importanta sociala acordata reusitei scolare, copilul ajunge destul de repede sa se convinga ca el nu are nici o aptitudine si nu intreprinde nimic in nici un domeniu , chiar daca multe activitati ii sunt accesibile. Neputinta invatata este inca un argument in favoarea promovarii unei pedagogii diferentiate , ca pedagogie a reusitei , care valorifica particularitatile individuale ale elevilor in activitatea de predare, in cea de dirijare si sprijinire a invatarii, in modalitatile de relationare si comunicare, ca si in aprecierea activitatii si rezultatelor scolare .

Cunoscand aceste efecte , aprecierea nu trebuie sa devina valorizare fixa, ce stigmatizeaza prin aplicare la biografia educabilului , ci, sa aiba rol descriptiv, fiind orientata mai ales pe aspectele favorabile,care incurajeaza si dau perspectiva dezvoltarii . f) Sistemul zonelor prioritare de educatie, care implica principiul discriminarii pozitive (alocarea de resurse scolare suplimentare copiilor cu dificultati de invatare si rezultate scolare reduse datorita situatiei de dezavantaj socio economic), a fost initiat in Anglia (EPA Educational Priority Areas) in 1967, preluat in Franta (in 1981) si dezvoltat ulterior in majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene. Sistemul are ca obiectiv sprijinirea actiunilor educative in zonele in care conditiile economice si sociale constituie un obstacol pentru reusita elevilor. Zonele prioritare in educatie au fost dezvoltate si in sistemul national de invatamant atat in mediul urban (cartiere periferice ale marilor orase, populatie rurala recent stabilita in orase, alte categorii de populatie marginalizata, inclusiv populatie de etnie rroma), precum si in arii rurale defavorizate. Aceste zone sunt caracterizate prin nivelul redus al conditiilor socio-economice ale familiilor, nivelul redus de educatie, gradul redus al ocuparii in randul membrilor comunitatii, implicit rata inalta a somajului etc. Din perspectiva nationala acestor zone le corespunde o rata redusa a participarii scolare (copii care abandoneaza prematur sistemul de educatie, copii nescolarizati, cu rata redusa de frecventare a scolii, precum si un nivel scazut al rezultatelor scolare ale elevilor. Grupurile tinta carora se adreseaza programele ZEP includ, in general, copii de varsta pana la 14/16 ani care nu au frecventat scoala sau care au parasit prematur sistemul de invatamant si care nu urmeaza un program de formare profesionala precum si elevi cu deficultati de invatare. Acesti copii apartin categoriilor de populatie defavorizata socioeconomic, cu risc sau in situatie de excludere sociala. In functie de caracteristicile grupului tinta, cu referire la varsta si nivelul de educatie atins, programele ZEP reunesc in clase unice copii de varste diferite sau organizeaza clase pe niveluri corespunzatoare varstei. Obiectivele urmarite, in general, de programele ZEP sunt urmatoarele: - eradicarea (reducerea) analfabetismului; - asigurarea educatiei de baza pentru tinerii proveniti din medii defavorizate socioeconomic; - reducerea comportamentelor deviante; - ameliorarea rezultatelor scolare; - facilitarea integrarii sociale si profesionale; Pentru atingerea acestor obiective, strategiile de dezvoltare a unui sistem ZEP presupun o serie de conditii si etape pregatitoare, printre care: - flexibilitatea sistemului educativ si crearea conditiilor pentru un invatamant diferentiat; - asigurarea compatibilitatii si a coerentei cu politica generala in domeniul educatiei; - cresterea nivelului de responsabilitate si de implicare a unitatilor scolare cuprinse in aria de interelaborarea si aplicarea unui curriculum paralel care vizeaza atat achizitia de competente de baza cat si de competente profesionale;- organizarea unor programe de formare initiala si continue a profesorilor in vederea abilitarii cu competente vizand identificarea problemelor, stabilirea si operationalizarea unor obiective, evaluarea rezultatelor, initierea unor masuri corective ulterioare; -stimularea implicarii educative multi-institutionale; - reunirea in activitati educative comune a copiilor, parintilor si altor membri ai comunitatii;

- constientizarea de catre toti actorii implicati (copii, parinti, cadre didactice) a importantei principiilor discriminarii pozitive si acceptarea acestuia. Analiza programelor ZEP evidentiaza o serie de caracteristici de ordin general ale acestora : -interventia presupune modificarea esentiala a rolului traditional al scolii, deplasand accentul pe aspecte sociale, de adaptare, de integrare socio-profesionala a elevilor etc. acestora: -efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decat cele pe termen scurt si mai profitabile decat in cazul programelor care urmaresc numai achizitia de cunostiinte; -rezultatele asteptate vizeaza atat ameliorarea performantelor scolare, cat si a relatiei copilului cu scoala; -interventia creeaza un cadru si are la baza o metodologie complexa de abordare educativa a copilului cu esec scolar, si nu este o tehnica didactica;

???? Reflecie necesar

Corelati conceptul sanse egale de educatie cu urmatoarele categorii de diferente socioeconomice, socioculturale, mediu de provenienta (rural, urban), potential individual Identificati riscuri de dezvoltare scolara a elevilor in raport cu aceste diferente; propuneti modalitati de asigurare a sanselor egale de formare si dezvoltare. Concretizati problematica sanselor egale de educatie prin studii de caz.

ex existentei

Bibliografie:
Delors,J.(2000),Comoara launtrica, Iasi: Polirom Ghergut,A.(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale.Strategii diferentiate si inclusive in educatie, Iasi:Polirom

2. DIFERENIEREA INSTRUIRII STRATEGIE DE ASIGURARE A SANSELOR EGALE LA EDUCATIE

Obiectivele unitii de nvare Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice si de instruire; s demonstreze c instruirea difereniat constituie o strategie important de asigurare a calitii n educaie; s identifice principalele caracteristici ale instruirii difereniate;

Concepte cheie: instruire difereniat, strategie de asigurare a calitii , teorii cognitivcontextuale ale inteligenei
Instruirea difereniat : concept ,problematica Dezvoltarea unei societati este relevata nu numai de indicatorii economici si de calitate a vietii, ci , si de cei care vizeza educatia si calitatea scolii, ca institutie a cunoasterii, respectiv, de indicatorii referitori la modul de organizare a cunoasterii si invatarii, la tipurile de performante asteptate, la calitatea activitatilor instructiv-educative, la modalitatile de distribuire in societate a educatiei, ca atitudine fata de diversitatea tipologica a fiintei umane . Lumea de astazi , o lume a competitiei, a concurentei, dar si a cooperarii si solidaritatii, aduce in primul plan al preocuparilor cresterea calitatii educatiei , ca necesitate de a oferi fiecarui individ mijloacele de a-si valorifica maximal potentialul de care dispune, atat pentru sine, ca natura umana , cat si pentru a participa la dezvoltarea societatii. Termenul de calitate desemneaza ansamblul de caracteristici si particularitati ale unei entitati (produs sau servciu ) care confera acestuia posibilitatea de a satisface necesitati exprimate si implicite ale unor beneficiari .In cazul scolii , calitatea se refera in principal la ceea ce reprezinta fondul si ratiunea de a fi a acesteia , activitatea educationala ; in consecinta , calitatea desemneaza ansamblul de caracteristici ale scolii (in plan structural, organizatoric si functional), care ii confera posibilitatea de a satisface nevoile de educatie ale unei populatii scolare concrete , exprimate direct de catre aceasta sau indirect, prin intermediul comunitatii careia populatia respectiva ii apartine . Un aspect important al al calitatii educatiei il reprezinta calitatea vietii scolare , care poate fi privita ca un context complex ce presupune : - realizarea unei activitati educationale explicite , in baza unui curriculum formal ; - actiunea educationala implicita, determinata nu doar de programul formal al lectiilor (activitatilor didactice ) ci si de programul nonformal , adica de activitatea extracurriculara ; - acele aspecte ce determina etosul pedagogic, cum ar fi calitatea relatiilor, preocuparea de a se asigura sanse egale elevilor , angajamentul organizatiei fata de sarcini si misiune, gradul de organizare a scolii, aspectele ei manageriale etc. Calitatea vietii scolare presupune , asadar , posibilitatea de a raspunde , prin modul de existenta si functionare a scolii ca intreg , la cerintele clientilor directi (elevii ) si ale celor indirecti ( parintii , comunitatea , societatea in ansamblul ei si chiar personalul scolii). Evaluarea calitatii educatiei consta in examinarea pe baza unor criterii clar precizate, a masurii in care scoala ca organizatie furnizoare de servicii educationale si programul acesteia indeplinesc standardele . Oriunde, deci, si in educatie, Calitatea nu este niciodata accidentala .Este intotdeauna rezultatul unui efort inteligent. .Este modul de a produce ceva superior .(J.Ruskin ) n pedagogia contemporan, calitatea educatiei este reprezentata si de capacitatea acesteia de a valorifica maximal potentialului de care fiecare individ dispune. Preocuprile i discuiile pe aceast tem, au generat un interes crescnd pentru gsirea unor soluii corespunztoare , reflectate in cautari si solutii care privesc structura, coninutul, formele de organizare, strategiile didactice .

???? Reflecie necesar:

Asociati sintagma calitatea educatiei cu aspecte referitoare la: pregatirea cadrelor didactice, curriculum scolar, strategii didactice, activitati de predare invatare

evaluare ; identificati probleme , propuneti solutii . nceputurile i contribuia esenial n analiza problemelor complexe pe care le angajeaz instruirea difereniat aparin psihologiei difereniale. Ca urmare, n teoria pedagogic au fost dezvoltate idei si concepii cu privire la nuanarea aciunii de educaie pentru a rspunde adecvat particularitilor formabililor. Eforturile de adaptare a activitii didactice la particularitatile elevilor au vizat, n primele etape, ndeosebi categoria celor care prezint abateri de la starea de normalitate. Treptat, aria preocuprilor s-a lrgit, astfel c, pedagogia difereniat i-a extins investigaiile pe dou planuri: - pe de o parte , n direcia conceperii unor activiti instructiv-educative mai variate si mai nuanate, n raport de diferentele existente intre elevi ; - pe de alt parte , n sensul promovrii unor aciuni complexe de asisten a copiilor, att medical i social, ct i psihopedagogic , pentru a le asigura o dezvoltarea optim. Realizarea unui nvmnt adecvat posibilitilor elevilor nu a constituit i nici nu poate constitui o problem de sine stttoare. Ea este corelat , prin natura sa , cu aspecte eseniale ale teoriei i practicii pedagogice. n strns legtur cu diferenierea i diversificarea studiilor se afl probleme majore ale educaiei contemporane referitoare la: -egalitatea de acces n nvmnt i a anselor de instruire ; -tendinele de modernizare a sistemelor de nvmnt, mai ales privind raportul dintre instruirea n coal unic i pluralitatea tipurilor de coli; -aciunile de orientare colar i profesional a elevilor; - reconfigurarea curriculumului scolar etc . Studiile de psihologie si de genetica moderna evidentieaza ca intre indivizi exista deosebiri, adeseori destul de numeroase si accentuate. Practic, intr-o clasa scolara sunt tot atatea individualitati cati elevi, ceea ce face necesara adaptarea activitatii la tipologia acestora, prin constituirea de grupuri cu trasaturi apropiate, ceea ce permite diferentierea continuturilor si a strategiilor de predare, invatare si evaluare. Diferentele dintre indivizi sunt explicabile prin dubla apartenenta a omului, atat la natura biologica, precum si la cea sociala. Existenta sociala a omului exercita o influenta puternica asupra celei biologice, astfel incat comportamentul este reglat printr-o motivatie de provenienta sociala , printr-un sistem complex de valori si norme socio-culturale. Omul, ca personalitate, este rezultatul intalnirii intotdeauna particulare, inedite dintre biologic si social. Dezvoltarea personalitatii este un proces de continua schimbare si devenire a structurilor psihocomportamentale; este un proces dinamic, cu perioade de aparitie, inchegare, evolutie, maturizare dar si de relative involutii si chiar disolutii. Aceasta deoarece, pe de o parte , schimbarile isi au originea in lumea externa, ca realitate extrem de diversa in continut si solicitari, iar pe de alta parte, aceastea au loc la nivelul conditiei psihofiziologice a fiecarui individ. Aprofundarea procesului si mecanismelor dezvoltarii psihice pune in evidenta caracterul stadial al acestora. In cadrul fiecarui stadiu, putem identifica profilul psihologic al varstei, ca ansamblu de trasaturi pe care le regasim si care caracterizeza toti indivizii de aceeasi varsta . Relevanta educationala a acestuia este data de posibilitatea organizarii si desfasurarii procesului instructiv-educativ cu colectivitati scolare (clase de elevi). Pe fondul acestor particularitati generale asemanatoare, putem identifica trasaturile individuale. Dezvoltarea psihica se diferentiaza de la un individ la altul prin: - ritm (accelerat sau lent); viteza (mare sau mica); - continut (bogat, diversificat sau simplu, limitat); consum energetic (mare sau mic, rational, echilibrat sau dezechilibrat); - rezonanta afectiva ( puternica, slaba);

- sens(ascendent, sincopat, descendent) - durata (normala, intarziata); - efecte (pozitive, negative) etc. Toate aceste caracteristici ale dezvoltarii psihice pot fi identificate la nivelul personalitatii elevilor, evidentiindu-se mai ales in comportamentul scolar al acestora, facand necesara tratarea diferentiata in procesul instructiv-educativ, diferentiere ce poate merge pana la personalizarea activitatii.. Astzi, se poate vorbi de un consens in ceea ce priveste dificultatile de invatare care se confrunta elevii in perioada scolaritatii, dificultati care sunt generate mai degraba de continutul si metodologia procesului didactic, de atitudinea profesorilor fata de elevi, decat de disfunctionalitati existente la nivelul personalitatii acestora . Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizarii unei activitati nuantate, flexibile, cei care s-au impus in primul rand se refera la deosebirile existente intre elevii de aceeasi varsta implicati intr-un proces de instruire. Aceste deosebiri pot fi: - calitative, relevand natura si caracteristicile unor trasaturi ale elevilor; - cantitative, exprimand gradul de dezvoltare a unor trasaturi sau capacitati . Unele trasaturi individuale sunt relativ simple, in timp ce altele se disting printr-un grad ridicat de complexitate. O importanta deosebita pentru actiunea de adaptare a activitatii de instruire o prezinta gruparea elevilor cu trasaturi apropiate si adaptarea activitatii la particularitatile grupurilor de elevi astfel constituite. Diferentiere autentica si eficienta a instruirii elevilor, fundamentata stiintific, implica evidentierea unor particularitati psihologice specifice, prin : - cunoasterea particularitatilor elevilor in corelatie cu randamentul scolar (particularitatile proceselor cognitive, aptitudini ,interese, motivatii, viata afectiva etc ); - clasificarea/tipologizarea psihologica a elevilor in procesul invatarii ; Rolul fiecareia dintre particularitatile psihologice ale elevilor in ceea ce priveste randamentul scolar fiind diferit, diferentierea activitatii scolare trebuie realizata, orientand-o dupa acele aspecte care influenteaza cel mai puternic nivelul performantelor elevilor. Instruirea diferentiata se constituie, deci, ca un invatamant pe masura elevilor.Ea are in vedere un program unitar de instruire din punct de vedere al obiectivelor si al continuturilor, care pot fi, insa, mai bine realizate printr-o tehnologie didactica adaptata particularitatilor de grup si individuale identificate la nivelul clasei . Instruirea diferentiata nu inseamna un invatamant la fel pentru toti elevii,ci ,crearea conditiilor educationale favorabile pentru ca fiecare elev sa-si descopere si sa-si valorifice interesele, aptitudinile, capacitatile de care dispune.

???? Reflecie necesar:

Studiati si prezentati profilul psihologic al varstelor: scolara mica; scolara mijlocie; scolara mare. Identificai aspecte concrete ale profilului psihologic al varstei prin care se diferentiaza clasele paralele cu care lucrati . Raportati continutul disciplinelor de specialitate la acest profil; identificati posibilitati de proiectare didactica (anuala, semestriala , a unitatilor de invatare, a lectiilor) in raport cu particularitatile claselor cu care lucrati. Identificati, pe fondul particularitatilor de varsta, particularitati individuale ale elevilor referitoare la : tipul de inteligenta, capacitatea de invatare etc . Discutati posibilitati de asigurare a sanselor egale de educatie.

10

3. CUNOASTEREA PERSONALITATII ELEVILOR

Obiectivele unitii de nve nr. 1 La sfarsitul acestei teme profesorii vor fi capabili sa : sa-si perfectioneze capacitatea de a cunoaste , interpreta si intelege personalitatea elevilor ca ansamblu de trasaturi psihologice generale si particulare ; sa utilizeze o paleta mai larga de metode de culegere , de organizare, prelucrare si interpretare a informatiilor despre personalitatea elevilor ; sa se raporteze la realitatea psihopedagogica a clasei /categoriilor de elevi /elevilor in proiectarea si desfasurarea activitatii didactice ; sa valorifice tabloul psihologic al varstei ca referential pentru identificarea trasaturilor psihologice individuale ale elevilor . Concepte cheie : personalitate ,componente structurale ale personalitatii, metodologia cunoasterii personalitatii , caracterizare psihopedagogica . Cunoasterea personalitatii elevilor este o activitate de investigare stiintifica a resurselor psihologice pe care acestia le au, (..), activitate proiectata si realizata de profesor, in mod independent sau cu sprijinul unor factori specilizati: profesori-consilieri, profesoricercetatori, psihologi etc. (Cristea, 2002, 71) Conceptul operational de cunoastere a personalitatii elevului / grupului de elevi delimiteaza actiunile necesare pentru: o a descifra formula individuala a personalitatii elevului / grupului de elevi; o a explica personalitatea elevilor (comportamentul cognitiv, afectiv-motivational, practic actional): ce factori? conditii? cauze?; o a interveni adecvat, flexibil si anticipativ pentru a stimula, recupera, corecta. Aceasta activitate are urmatoarele scopuri pedagogice: evidentierea nivelului de dezvoltare fizica, psihica si sociala a elevului in raport cu standardele varstei psihologice si ale treptei scolare; evidentierea nivelului de cunostinte (informatii de baza, strategii de cunoastere, atitudini cognitive) dobandite in raport cu obiectivele generale si specifice ale treptei de invatamant si ale disciplinelor scolare; evidentierea strategiilor de educatie / instruire adaptate la situatia concreta a fiecarui elev. Cunoasterea personalitatii elevilor constituie premisa diferentierii si individualizarii demersurilor didactice , ca adaptare a activitatii la particularitatile elevului / clasei de elevi. Principiile activitatii de cunoastere a elevului definesc cerinte functionale care angajeaza capacitatea de investigatie a profesorilor / profesorilor diriginti. Avem in vedere urmatoarele principii: principiul abordarii unitare a personalitatii elevului (vezi: conceptul de

11

personalitate, ca organizare dinamica a sistemelor psihofizice ale individului care determina gandirea si comportamentul (G. Allport ,1981); componentele structurale ale personalitatii: temperament, aptitudini, caracter etc.); principiul anticiparii dezvoltarii personalitatii elevului, prin valorificarea permanenta a resurselor de invatare si de integrare sociala; principiul autodeterminarii personalitatii elevului prin si in sistemul de relatii sociale, scolare, profesionale, personale (Golu, 1993, 124). Metodologia cunoasterii elevului Metodologia cunoaterii elevului implica doua tipuri de investigatie care se pot realiza de catre cadrele didactice. Investigatia longitudinala reprezinta forma de organizare a activitatii de cunoastere a elevului desfasurata pe o perioada lunga de timp (stadiu /stadii de varsta, ciclu /cicluri de invatamant ) , constand in acumularea si prelucrarea de informatii semnificative in legatura cu cele mai importante caracteristici ale formarii si dezvoltarea personalitatii acestuia . Comportamentele, atitudinile, faptele elevului, rezultatele scolare, schimbarile semnificative care au loc in procesul de dezvoltare , ritmul si intensitatea de manifestare a fenomenelor (fiziologice , psihologice , sociale ) pun in evidenta evolutia sau involutia personalitatii. Toate aceste date sunt valorificate la nivelul fisei de caracterizare psihopedagogica a elevului , ca instrument institutionalizat in unitatile de invatamant . Caracterizarea psihopedagogica pune in evidenta caracterul procesual al evolutiei / involutiei personalitatii elevului : nivelul de dezvoltare al proceselor psihice semnificative pentru aprecierea capacitatii de invatare, motivatiile, interesele, aptitudinile,aspiratiile ,dar si zonele sensibile ,dificultatile, problemele; sunt propuse , totodata , masuri concrete ce pot fi aplicate pentru stimularea / dezvoltarea caracteristicilor valoroase , sunt precizate conditiile in care elevul isi poate manifesta maximal potentialul , precum si posibilitatile de recuperare si corectare a aspectelor deficitare ale comportamentului . Investigatia transversala reprezinta forma de organizare a activitatii de cunoastere a elevului intr-un anumit moment al dezvoltarii acestuia, orientata preponderent pe structura personalitatii sale ca realitate psihologica angajata in activitatea scolara. Ea permite realizarea: - diagnozei pedagogice prin evidentierea caracteristicilor psihologice implicate in invatarea scoalara (spiritul de observatie, atentia, motivatia, memoria, gandirea, limbajul, aptitudinile generale si specifice, trasaturile caracteriale etc); - prognozei pedagogice ca demers de anticipare a conditiilor scolare favorabile pentru dezvoltare a personalitatii (interese, aptitudini, aspiratii etc), a posibilelor riscuri si a posibilitatilor de evitare /inlaturare a acestora.

Reflecie necesar: Realizati caracterizarea psihopedagogica a unor elevi prin valorificarea fisei de caracterizare psihopedagogica.

????

Trsturile de personalitate i conduit Experienta pedagogica arata ca in activitate scolara aceleasi masuri, metode sau procedee pot da rezultate diferite in functie de particularitatile de varsta si cele individuale ale 12

elevilor. Acelasi mesaj extern, aceleasi date concrete sau verbale sunt receptate si interpretate diferit in functie de stadiul de dezvoltare intelectuala, de aptitudinile, motivatiile, atitudinile si convingerile fiecaruia dintre elevi. Intotdeauna, influientele externe sunt mediate /se rasfrang de/prin conditiile interne. In psihologie este cunoscuta expresia , R = f ( S P ), care enunta dependenta raspunsului comportamental ( R ) de situatia externa (S ) si de factorii de personalitate ( P ) sau conditiile interne ( P. Fraisse ,1963 ). Toate acestea alcatuiesc un fel de prisma de refractie si definesc grila de evaluare si receptare proprie unei varste sau unui individ , modurile specifice de apreciere si reactie cu ceea ce este pasager sau durabil in ele ( Radu, 1983, 204 ) . Dezvoltarea individuala este un proces cu o evolutie complexa, in care cauza si efectul alterneaza schimbandu-si permanent locurile. De aceea, cunoasterea personalitatii este un proces constructiv, ce trebuie realizat cu competenta si obiectivitate, aprecierea profesorului putand fi usor preluata de majoritatea clasei si promovata ca opinie colectiva despre un elev sau altul ( efectul pigmallyon, R . Rosenthal , L . Jacobson ). Trsturile de personalitate i conduita elevilor sunt categorii de rezultate colare de importan major, reprezentnd efecte sintetice, integratoare, ale activitii instructiveducative n general i ale activitilor de educaie moral-civic n special. n aceast categorie de rezultate se exprim valoarea formativ a coninuturilor nvrii, a metodologiei didactice, a relaiilor educaionale i a capacitii cadrelor didactice de a-i valorifica n plan educaional nu numai potenialul de pregtire n specialitate, ci i pe acela care ine de transferul de valoare personal (moral, atitudinal, cognitiv, social) spre i n personalitatea elevilor. Perspectiva analitic asupra personalitii ofer posibilitatea nelegerii modului n care activitile instructiv-educative construiesc planul cognitiv, afectiv-atitudinal-volitional i practic-acional i surprinderii, totodat, a relaiilor de condiionare reciproc dintre aceste planuri n definirea profilului concret al personalitii elevului. Calitatea educaiei se coreleaz din ce n ce mai mult nu doar cu nivelul cunotinelor i capacitilor intelectuale, ci mai ales cu acele trsturi de personalitate care condiioneaz nvarea, perfecionarea i autoperfecionarea. n acest sens, formarea i cunoaterea trsturilor de personalitate i conduit sunt necesare din mai multe puncte de vedere: trsturile de personalitate i conduit reprezint pentru activitatea de nvare att conditii cat si rezultate deoarece in structura capacitatii de invatare intra componente intelectuale, atitudinale, caracteriale, volitive si chiar fizice; randamentul scolar trebuie interpretat ca sinteza a mai multor aspecte ale comportamentului elevilor: cunostinte acumulate, structuri instrumentale si operationale, deprinderi de invatare, aptitudini, interese, conduita morala etc. deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educatiei face din trasaturile de personalitate si din conduita elevului obiective prioritare ale activitatii instructiveducative; necesitatea ca individul s se manifeste activ, responsabil i performant n activitatea profesional , care solicit nu numai calitile profesionale propriu-zise, ci i nsuiri caracteriale i de conduit precum: spirit de echip, capacitate de cooperare i colaborare, capacitate de integrare n organizaia profesional, responsabilitate n munc etc.; calitatea de fiin social i de subiect al relaiilor sociale (ca membru al unei comuniti sociale mai largi i/ sau mai restrnse) solicit de la individul format prin coal nsuiri de personalitate i conduite specifice: atitudine democratic, toleran, respect, capacitate de relaionare armonioas, fair-play, onestitate, corectitudine, devotament etc.;

13

educaia are rolul de a pregti individul i pentru a se raporta contient la propria condiie uman, pentru a se bucura de propria sa existen fizic, spiritual i moral, pentru a se cunoate i raporta contient la sine, pentru a-i valoriza i valorifica potenialul de care dispune, pentru a depi dificulti sau insuccese inerente existenei umane, pentru a se mplini ca om n plan personal . A-l ajuta pe individ s se autocunoasc i, prin aceasta, s-i ia n stpnire propria existen reprezint un obiectiv pe termen lung al educaiei, prin care aceasta se convertete n autoeducaie. Trsturile de personalitate relev aspecte calitative ale activitii scolare, ale mediului si ale relatiilor sociale i, de aceea, n practica colar curent acestea se exprim n aprecieri generale, globale i nu au precizia aprecierilor operate asupra rezultatelor cognitive. Datorit complexitii i dificultilor pe care le comport, cunoasterea personalitii i aprecierea conduitei se realizeaza cu mai mare dificultate decat celelalte categorii de rezultate ale activitii colare ( cunostinte ,deprinderi , capacitati ). Aprecierea gradului de dezvoltare a proceselor psihice, cunoasterea trsturilor morale, a celor volitive, aprecierea conduitei se realizeaza nesistematic i datorit faptului c unele cadre didactice consider procesul de formare i evaluare a acestora ca activiti auxiliare, pe care nu i le asum, reducnd, n mod eronat, rolul de profesor la sarcini legate de curriculum, ca domeniu exclusiv de competen. Multe cadre didactice sunt, insa, de acord c astfel de obiective fac parte din coninutul carierei didactice, dar subestimeaz domeniul modelrii i cunoasterii sistematice a personalitii elevilor, realiznd deseori aceast sarcin la nivelul intuiiei, al experienei comune . Am constatat c, aflate n situaia de a alege dintr-o ofert de cursuri opionale din cadrul programelor de formare continu, profesorii i-au manifestat dorina de a participa la cursuri care le ofereau posibilitatea de a-i dezvolta competentele privitoare la: cunoaterea personalitii elevilor, managementul clasei de elevi, diferenierea activitii didactice n raport cu particularitile psihocomportamentale ale elevilor, prevenirea i tratamentul tulburrilor de comportament. Este evident dorina de dezvoltare profesionala a cadrelor didactice in problematica metodelor i tehnicilor de relaionare, comunicare i conducere a elevilor prin activiti de predare-nvare-evaluare a unor coninuturi de specialitate , ca si in cea de investigare si intelegere stiintifica a personalitatii elevilor /claselor de elevi , reperul fundamental al proiectarii , organizarii si desfasurarii activitatii didactice eficiente . Depasind modelul pedagogic tradiional, centrat pe predarea-nvarea-evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, orientrile actuale n teoria si metodologia curriculumului introduc trsturile de personalitate i conduit ca elemente de coninut ale procesului de nvmnt; ba, mai mult, din perspectiva unui nvmnt formativ, acestea dobndesc un caracter prioritar. Trsturile de personalitate i conduita reprezint o sintez a unor componente structurale precum: preferinele, atitudinile, motivaiile, valorile, interesele, aspiraiile, idealurile. Ele sunt rezultate valorice ale nvrii i se exprim n limbaj, n acte de conduit social, n opinii, judeci, n toat gama de manifestri cu semnificaii umane majore. Cercetrile scot n eviden c ele sunt construcii i realizri cel mai adesea durabile , care pot fi ordonate n trepte valorice crescnde: interese-atitudini-valori-personalitate( Radu I.T.,Radu I.,Nicola I., Neacsu I.) Se face distinctie ntre dou niveluri ( Radu, 2004 , 37-40): nivelul A identificat ca motivaie structurat, ca relaie ntre atitudini, valori i elemente afective; se manifest prin atitudini fa de disciplinele colare i diferitele activiti, procese, evenimente specifice activitii colare, fa de lecii i de profesori, fa de sine nsui ca subiect al transformrilor/ schimbrilor produse de aciunea educaional. nivelul B manifestarea atitudinilor n opiuni i decizii, ca rezultat al valorilor i

14

capacitilor cognitive i metacognitive: alegerea unei discipline/ a unui opional / a unui anumit cerc de studii, a profesiei, a prietenilor etc. In multe contexte colare personalitatea elevului este apreciata spontan, avnd un caracter general, i, n consecin, coninnd erori. Exist ns i tendina introducerii i utilizrii unor instrumente specifice, care permit o mai buna identificare a particularitatilor individuale , acestea constituindu-se ca o conditie a diferentierii activitatii instructiveducative . Metode de cunoastere si evaluare a conduitei Pentru evaluarea conduitei sunt utilizate metode i tehnici variate precum: observarea, experimental psihopedagogic, convorbirea, ancheta pe baz de chestionar, analiza produselor activitatii, studiul documentelor scolare, activitatea n grup, testele de personalitate i sociometrice, testul de apreciere obiectiv,studiu de caz, fia psihopedagogic. Prezentm n continuare cteva dintre aceste metode. Metoda observaiei Observaia const n urmrirea sistematic i nregistrarea manifestrilor psihocomportamentale ale elevului/ grupului-clas n condiiile activitilor colare i care sedisting prin importana pe care o prezint pentru activitatea de nvare. Ea se poate realiza sistematic sau ocazional de ctre profesorul nsui, n condiii n care spontaneitatea comportamentului elevilor nu este alterat i nici obiectivitatea informaiilor afectat de prezena altor persoane (director, cercettor, alt profesor), situaii care determin modificarea, simularea unor comportamente. Este important ca observaia s fie maximal discret, astfel nct elevii s nu contientizeze c sunt supui observrii. Observarea permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale, fireti ale elevului, n condiiile obinuite de activitate colar . Pentru a conduce la obinerea unor informaii relevante trebuie efectuate un numr optim de observaii n condiii ct mai variate astfel nct s permit reinerea acelor manifestri care tind s caracterizeze un elev i nu au doar un caracter accidental. n funcie de relaia observatorului cu fenomenele observate se face distincie ntre observaia spontan, fugitiv, empiric i observaia tiinific, intenionat, premeditat, n care observatorul stabilete scopul observaiei, recepioneaz selectiv faptele, le interpreteaz i le sintetizeaz n funcie de obiectivele propuse, dar i de informaiile de care dispune. Observaia tiinific trebuie s conduc la surprinderea esenialului, a relaiilor semnificative dintre fenomenele observate. De aceea trebuie s respecte mai multe condiii: a) stabilirea obiectivului observaiei, astfel nct din multitudinea de fenomene i comportamente observatorul s-i ndrepte atenia (s se concentreze) pe acelea care au o anumit semnificaie pentru scopurile mai generale ale activitii pe care elevul o desfoar. b) anticiparea/ precizarea unor repere de control (indicatori) care exprim determinarea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat. Prin structura sa, indicatorul supus observrii desemneaz un aspect, o nuan a fenomenului urmrit; precizarea a ct mai multe astfel de aspecte ale fenomenului/ comportamentului urmrit ofer un cmp mai complet de repere care orienteaz observaia, fcnd posibil surprinderea mai multor aspecte ale fenomenului propus pentru investigaie. Anticiparea indicatorilor supui observrii se face pe baza experienei i cunotinelor teoretice. c) alegerea procedeului, a tehnicii de observare; din acest punct de vedere se face distincie ntre:

15

- observarea direct: observatorul urmrete fenomenul n condiiile obinuite de activitate (sal de clas, laborator etc), prezena sa fiind contientizat de elevi; - observarea indirect prezena observatorului nu este contientizatde elevi; - observarea participativ observatorul se implic n activitate ca partener al elevului sau grupului; - observarea pasiv observatorul se limiteaz la urmrirea activitii fr s intervin n derularea ei; - observarea continu activitatea este observat pe durata unui interval anterior precizat (or/zi, secven de activitate colar); - observarea discontinu- comportamentul precizat este observat la intervale prestabilite, n anumite momente i circumstane. d) prentmpinarea sau eliminarea unor obstacole care ar putea mpiedica realizarea unor observaii adecvate. Cele mai frecvente obstacole sunt cele care decurg din personalitatea observatorului: orientri i dispoziii mentale ale acestuia n momentul observaiei, ateptrile acestuia care poate deforma faptele, tendina observatorului de a decodifica faptele n conformitate cu un anumit punct de vedere; tendina ca ateptrile i anticiprile observatorului s induc rezultate n conformitate cu acestea. Prentmpinarea sau eliminarea unor asemenea obstacole se poate realiza prin apelul la mijloace tehnice, prin formarea corespunztoare a observatorului, prin realizarea observaiilor de ctre mai muli observatori i analiza comparativ a protocoalelor ntocmite, prin realizarea a ct mai multe observaii pe baza unor grile de observaie. e) alegerea sau elaborarea instrumentelor de nregistrare pentru a asigura precizia constatrilor i conservarea informaiilor n vederea prelucrrii i interpretrii; f) utilizarea unor modaliti de evaluare a observaiilor , privind coninutul, direcia, intensitatea fenomenelor la care se refer, prin utilizarea unor scale de apreciere.

Reflecie necesar: Realizati o grila de observare a comportamentului elevilor referitor la interesul cognitiv / motivatia invatarii / aptitudinile / capacitatea de invatare ce pot fi evidentiate in lectiile de cunoasterea mediului, istorie, geografie. Identificati corelatii intre tipul de inteligenta si stilul de invatare manifestat de elevi in lectii de istorie/ geografie/ cunoasterea mediului. Metoda convorbirii Convorbirea este o metod oral de cunoatere a personalitii elevilor, realizat pe baza unui schimb de informaii ntre profesor i elevi. Se folosete fie ca modalitate de sine stttoare, fie integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care elevul o are de ndeplinit (n timp ce el rezolv, soluioneaz, face, execut sarcina, i se pun ntrebri n legtur cu operaiile pe care le realizeaz). n funcie de organizarea prealabil a desfurrii, convorbirea poate fi: - standardizat se realizeaz prin ntrebri pregtite anterior care se adreseaz ntr-o anumit ordine; - semistandardizat ofer posibilitatea adaptrii coninutului, numrului i ordinei ntrebrilor la particularitile elevilor; - liber ntrebrile sunt formulate ad hoc n funcie de problemele care apar, dar subordonate unor obiective precizate n prealabil.

????

16

Pentru a conduce la informaii relevante, n realizarea convorbirii trebuie respectete mai multe cerine: - s se desfoare, pe ct posibil, n condiii normale de activitate a elevului, pentru a surprinde manifestrile spontane, aa cum se produc n mod obinuit; - s se precizeze obiectivele pe care le urmrete i un plan minimal al problemelor ce vor fi abordate; - s se asigure starea de confort psihic, de ncredere a elevului n profesor, favorabil exprimrii sincere a opiniilor; - s se asigure accesibilitatea ntrebrilor pentru a fi nelese i a asigura dezvoltarea dialogului; ca mijloace de susinere a dialogului pot fi folosite: aprobarea verbal a elevului (da, de acord, bine, neleg) repetarea ideii elevului, prin formule precum: Vrei s spui c...; Dac am neles bine...; Este vorba despre...; reluarea ideii printr-o formulare nou, fr a-i schimba sensul; ascultarea activ, adaptarea limbajului, a tonului i a ritmului la particularitile elevului; aprobarea nonverbal (gesturi, privire); empatizarea cu elevul. Jean Piaget a folosit n cercetrile sale aceast metod, insistnd asupra neutralitii profesorului, care nu trebuie s dirijeze sau s corecteze n vreun fel mersul gndirii copilului, i nici s-l distreze sau s-l amuze si precizand cateva cerinte: - s nu recurg la reprouri adresate elevului , la discursul moralizator, la etichetare cu caracter negativ care inhib sau l plaseaz ntr-o poziie defensiv, de regresie afectiv i care favorizeaz o imagine de sine negativ, ducnd la ntreruperea comunicrii i chiar la ruperea relaiei cu profesorul; - s interpreteze gesturile, activitile elevului prin cunoaterea aprofundat a cauzelor i a contextului n care acestea se dezvluie; - s interpreteze obiectiv informaiile obinute, evitnd efectul de proiectare a propriilor gnduri, intenii, sentimente, dorine, caliti/defecte asupra acestora, care ar conduce la erori de evaluare. Dup colectarea informaiilor, realizat prin nregistrare magnetic sau consemnri ale evaluatorului, informaiile sunt organizate i interpretate. Ele sunt utile i conduc la cunoaterea unor aspecte ale personalitii elevului (dac acesta capacitatea de a se autoanaliza i dac rspunsurile sunt sincere). Profesorul trebuie s fie capabil s induc elevilor sentimente de ncredere i protecie, s realizeze nelegerea obiectiv a comportamentului, clarificarea, motivarea unor fapte, intenii, sentimente, astfel nct s le se cunoasc mai bine.

Reflecie necesar: Realizati scenariul unei convorbiri care vizeaza cunoasterea nivelului de aspiratie al elevilor / parintilor in legatura cu copiii acestora; Realizati o astfel de convorbire cu elevii si parintii clasei la care sunteti diriginte. Identificati elemente comune si diferentiatoare intre aspiratiile elevilor si cele ale parintilor acestora. Identificati caracteristici generale ale aspiratiilor elevilor puse in evidenta in cadrul convorbirii.

????

17

Ancheta (prin interviu i pe baz de chestionar) este o metod de colectare a informaiilor despre un elev sau un grup/categorii de elevi, practicat frecvent n cunoaterea psihopedagogic. Interviul se practic mai frecvent la copiii mici, lund forma unei conversaii pe o anumit tem, direcia dialogului fiind unilateral (fiecare participant pstrndu-i rolul de emitor sau de receptor; prin aceasta se deosebete de convorbire). Exist interviuri individuale sau de grup, clinice (centrate pe persoan) i focalizate tematic (centrate pe tema investigat). Forma cea mai des utilizat este chestionarul prin intermediul cruia sunt sondate opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, motivaiile, interesele vocaionale. Se practic mai ales n momentele de schimbare, de angajare n noi tipuri de activitate, de alegere a traseului colar i/sau profesional, n vederea realizrii orientrii colare i profesionale. Folosirea chestionarului implic parcurgerea mai multor etape: 1. stabilirea obiectivului chestionarului; 2. documentarea; 3. formularea ipotezei; 4. determinarea populaiei supuse cercetrii; 5. eantionarea (n caz de nevoie); 6. alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; 7. pretestarea (aplicarea de prob); 8. redactarea definitiv a chestionarului; 9. alegerea metodelor de administrarea a chestionarului; 10. clasificarea rezultatelor; 11. analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; 12. redactarea raportului final. Fiecare etap are semnificaia i importana ei, dar n legtur cu redactarea chestionarului i formularea ntrebrilor cercettorul trebuie s aib n vedere urmtoarele cerine: a) Dup coninut, ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat: perceptiv (intenionezi s...?); apreciativ evaluativ (consideri c...?); motivator-explicativ (care crezi c sunt motivele?...). Rspunsurile permit surprinderea planului real i aspiraional al unui elev, gradului de contientizare a unor probleme, capacitatea de nelegere, precum i realizarea unor investigaii de tip comparativ. b) Dup tipul lor, ntrebrile pot fi: - cu rspunsuri dihotomice, nchise (da, nu); - cu rspunsuri libere (lsate la iniiativa subiectului; - cu rspunsuri n evantai (la alegere), din care subiectul reine 1-2, care sunt n acord cu modul propriu de a fi sau a gndi i pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea pe care le-o acord. n formularea ntrebrilor evaluatorul trebuie s evite greeli precum: - limbaj greoi, artificializat, tehnicist, tiinific (greu accesibil) sau termeni ambigui, cu dublu neles; - ntrebri prea generale sau tendenioase (care sugereaz rspunsul); ntrebri prezumtive care presupun cunoaterea dinainte a ceva despre cel investigat); - ntrebri ipotetice (care atrag deja un anumit tip de rspuns). Alte exigene specifice utilizrii chestionarului vizeaz precizarea consemnelor i instruciunilor de prezentare, asigurarea subiecilor n legtur cu confidenialitatea rspunsurilor, asigurarea (n unele situaii) anonimatului rspunsurilor.

18

Folosirea chestionarelor ca instrumente de depistare a atitudinilor i conduitelor, poate fi completat cu alte instrumente de diagnostic i cu strategii de ameliorare specifice evalurii formative. Abuzul de chestionare i absena competenelor de pregtire, aplicare, interpretare, obinerea de informaii, fr ca acestea s fie urmate de punerea n practic a msurilor de ameliorare a conduitei elevilor sau a propriei conduite, deciziile pedagogice neadecvate, consecutive unei interpretri greite a rezultatelor, sunt aspecte care diminueaz valoarea chestionarului ca metod i de aceea trebuie prevenite.

Reflecie necesar: Realizati cate un chestionar pe o tema la alegere, pentru elevi si / sau parinti respectand metodologia prezentata. Aplicati chestionarul si interpretati raspunsurile. Ambele forme de anchet permit investigarea unui numr mare de subieci, ntr-un timp relativ scurt, recoltarea unor date extrem de bogate i prelucrarea rapid a acestora (mai ales a rspunsurilor la ntrebri precodificate). Datele obinute se preteaz la analize cantitative pe baza crora se pot face i interpretri calitative, iar repetarea aplicrii chestionarului dup o anumit perioad de timp, asupra acelorai subieci, poate conduce la surprinderea dinamicii unor fenomene. Activitatea n grup Grupul colar reprezint un mediu educaional n care se manifest relaiile dintre elevprofesor, elev-elev, elev-grup/subgrup. Relaiile elevului cu clasa din care face parte influeneaz dezvoltarea personalitii lui i randamentul nvrii. Studiile de psihologie social au evideniat faptul c progresul cognitiv al elevilor este influenat de interaciunea profesor-elevi, de interaciunile dintre elevi i de climatul afectiv din grup. Activitatea n grup este promovat de pedagogia actual datorit unor efecte formative precum: - deblocheaz comunicarea i permite elevului s-i exprime opiniile; - faciliteaz schimbul de opinii i construcia cunotinelor prin cooperare i colaborare cu partenerii de grup; - favorizeaz dezvoltarea sociabilitii, a relaionrii armonioase i a capacitii de rezolvare de conflicte; - contribuie la creterea ncrederii n sine i n propriile capaciti; - stimuleaz motivaia pentru nvare. Clasa de elevi poate fi mprit n grupuri omogene sau eterogene; n consecin, grupurile fiiind alctuite aleator sau dup diferite criterii (relaii interpersonale, interese, aptitudini) este posibil diferenierea sarcinilor i realizarea nvrii n ritm propriu. Prin activitatea n grup se dezvolt abilitile de comunicare i de cooperare, elevii nva unii de la alii, crete responsabilitatea fa de sine i fa de grup, cei cu abiliti sau cu dificulti progreseaz mai uor. Evaluarea activitilor i a rezultatelor grupului implic estimarea calitii proceselor de cooperare-nvare i a produselor realizate. Aprecierea prin laude contribuie la motivarea elevilor i la ntrirea espectaiilor de grup. Pentru evaluarea comportamentului elevilor n grup, a produsului realizat i a activitii echipei se folosesc fie de evaluare autoevaluare pe baza crora se poate obine o imagine-bilan a grupului sau a unui elev. 19

????

Prezentm n continuare cteva astfel de fie, ce pot fi adaptate n funcie de nevoile de cunoatere a elevilor/grupurilor de ctre educatori n diferite situaii didactice i care permit evidena modului n care fiecare membru al echipei particip la realizarea sarcinilor.

Fia de evaluare a activitii membrilor echipei Sarcini de nvare Membrii echipei (elevi) 1......... 2......... 3......... Total Scorul total al grupului................... Clasarea grupului . Sarcina 1 (punctaj) S2 (punctaj) S3 (punctaj) S4 (punctaj) Total Observaii

Fia de evaluare dinamic a activitii elevului n grup Numele i prenumele elevului Data Comportamentul elevului 1.Comunicarea - emite mesaje i este ascultat - emite mesaje i nu este ascultat - ascult atent mesajul colegilor - vorbete simultan cu altcineva - ntrerupe interveniile colegilor - nu comunic cu colegii - monopolizeaz discuia etc 2. Cooperarea - solicit sprijinul (opinia colegilor prin ntrebri) - rspunde adecvat colegilor la solicitri - lucreaz individual n interesul propriu - are rol de lider - atitudine corect fa de membrii grupului - solicit, ncurajeaz, susine colegii timizi.

20

Fi de evaluare-autoevaluare a activitii elevului n cadrul grupului Numele i prenumele Evaluarea colegilor Comportamente deloc puin - comunic eficient, se face neles - vorbete prea mult - prerile sale sunt ascultate - i susine ideile cu argumente - i impune opiniile cu agresivitate - le ascult cu interes pe celelalte - manifest solicitudine - faciliteaz munca celorlali etc Total mult f. mult deloc puin mult f. mult Autoevaluarea

Instrumentele prezentate au importante valene formative deoarece: - permit realizarea unei evaluri de progres; - favorizeaz ameliorarea conduitei prin contientizarea criteriilor de evaluare a comportamentului; - mbin evaluarea cu coevaluarea i autoevaluarea, ducnd la creterea contiinei de sine prin raportare la ceilali. Experimentul psihopedagogic Experimentul psihopedagogic se caracterizeaza prin aceea ca declanseaza actiuni educationale originale, rezultatele acestora fiind inregistrate si prelucrate pentru a demonstra eficienta lor educativa. Prin metodologia adoptata , asemenea cercetari conduc la descoperirea unor relatii cauzale si legitati dupa care are loc dezvoltare si afirmarea personalitatii elevilor sau care determina eficienta actiunilor educationale. Profesorul/cercetatorul isi intemeiaza interventia plecand de la presupunerea (ipoteza de lucru) ca intervenind cu anumite schimbari la nivelul unor componente ale actiunii si relatiilor educationale (continut, metode, organizare etc) vor avea loc schimbari in comportamentul elevilor (evolutii in sfera dezvoltarii psihice,a atitudinilor, aspiratiilor, conduitelor etc). In cadrul oricarui experiment psihopedagogic se pot identifica trei categorii de variabile: - variabile independente modificarile introduse de cercetator; - variabile dependente totalitatea rezultatelor care s-au produs in urma modificarilor introduse;

21

- variabile intermediare cele care mijlocesc relatiile dintre variabilele independente si variabilele dependente, de natura psihica si sociala (trasaturi de personalitate, climat psihosocial care intervine in acest proces). Pe cale experimentala pot fi surprinse relatii cauzale si functionale intre cele trei categorii de variabile in vederea ameliorarii si perfectionarii actiunii educationale. Declansarea experimentului presupune efectuarea unor observatii prealabile, care pot sugera interventii si inovatii, acestea urmand sa fie introduse in experiment. In desfasurarea sa, experimentul psihopedagogic parcurge trei faze: - etapa pregatitoare: se studiaza conditiile de desfasurare, se stabilesc modificarile care se vor introduce (factorul experimental), se precizeaza strategia de aplicare; - etapa de desfasurare a experimentului propriu-zis; este o etapa cu desfasurare in timp, deoarece factorul experimental nu poate fi introdus instantaneu, iar aparitia rezultatelor nu este o consecinta imediata; - etapa de evaluare: se inregistreaza si se masoara rezultatele experimentului ; pe baza lor se stabilesc diferentele dintre esantioane (experimental si de control), intre datele inregistrate in etapa pregatitoare si cele consemnate la finalul experimentului. Metoda analizei produselor activitatii Activitatea elevilor se obiectiveaza in diferite produse care pot fi supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri si estimari asupra comportamentelor, preocuparilor, intereselor, aptitudinilor acestora. Astfel de informatii sunt corelate cu cele desprinse in urma aplicarii altor metode de cercetare. Sunt incluse in produsele activitatii tot ceea ce poate reda un rezultat al muncii elevului: lucrari scrise, desene, caiete de teme, obiecte confectionate. Multe dintre datele obtinute pe aceasta cale pot fi corelate cu rezulatele scolare.

Reflecie necesar: Discutie in grup pe tema: Ce informatii despre personalitatea elevilor putem obtine prin studierea produselor activitatii acestora? Metoda cercetarii documentelor scolare Pot fi consultate cataloagele, foile matricole, fisele psihopedagogice ale elevilor, dosarele personale ale acestora, diverse documente din arhiva scolii. Testele psihopedagogice Testul este un instrument standardizat al metodei experimentale, constand intr-o proba standardizata sub aspectul continutului, al conditiilor de aplicare si al tehnicii de evaluare a rezultatelor. Dupa continutul lor, testele sunt clasificate in mai multe categorii: teste psihologice (pentru identificarea unor caracteristici ale proceselor psihice), teste de personalitate si teste docimologice. Testele psihologice si de personalitate sunt folosite ca instrumente auxiliare pentru explicarea unor manifestari comportamentale ale elevilor. Dupa modelul testelor standardizate, cadrele didactice pot aplica diverse probe psihologice adaptate problemei pe care o urmaresc, rezultatele acestora urmand sa fie corelate cu datele obtinute pe alte cai. Conceperea lor tine de imaginatia si inventivitatea profesorului-cercetator.

????

22

Metoda studiului de caz Consta in urmarirea si observarea unui singur subiect intr-o perioada mai indelungata de timp. Investigarea se face in mod exhaustiv din multiple puncte de vedere. In acest scop se apeleaza la toate celelalte metode care se preteaza la studierea cazului respectiv si ar putea oferi informatii despre ele. Se aplica mai ales in studierea elevilor care constituie exceptii: cu tulburari de comportament, cu cerinte educative speciale, superior dotati, ramasi in urma la invatatura, delincventi etc. Pentru fiecare caz in parte cercetatorul intocmeste o fisa in care consemneaza toate datele obtinute si sugestiile proprii privind remedierea.

Reflecie necesar: Realizati cate un studiu de caz pentru diferite categorii de elevi: cu capacitati de invatare inalte / reduse, cu succes / insucces / esec scolar. Metoda interevaluarii elevilor Aceasta metoda consta in a solicita elevii sa-si aprecieze colegii prin ierarhizarea lor, orientandu-se dupa un criteriu indicat de cercetator. Criteriile folosite vizeaza multiple aspecte privitoare la activitatea de invatare, la diferite calitati moral-comportamentale etc. Subiectii supusi investigatiei pot fi solicitati sa-si ierarhizeze colegii in functie de aptitudinile pe care le au, de anumite calitati morale, psihice. Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Datele sintetice ii permit profesorului sa-si confrunte propriile aprecieri cu cele ale elevilor, facilitandu-i o cunoastere mai profunda a acestora. Ca rezultat al utilizrii diferitelor metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevilor se colecteaz un numr important de date, fcnd necesar valorificarea lor, ceea ce presupune efectuarea mai multor operaii: organizarea datelor; interpretarea/ aprecierea acestora; diagnoza; decizia. a) organizarea datelor prezint elemente specifice n funcie de metoda utilizat i trsturi comune: - organizarea datelor culese prin activitile de observare se realizeaz prin clasificarea lor n categorii i totalizarea frecvenei sau a duratei comportamentelor; descriind conduita elevilor, profil pe care educatorul l interpreteaz, i acord anumite semnificaii, cutnd s stabileasc explicaii ale unor stri de fapt, s neleag relaiile dintre acestea i anumite evenimente, situaiile n care s-au manifestat; - organizarea datelor colectate prin convorbire sau ancheta pe baz de chestionar se realizeaz prin analiza de coninut a rspunsurilor date de elevi; datele sunt grupate i ordonate pe probleme, n categorii i subcategorii stabilite de educator. b) aprecierea/ interpretarea conduitei elevilor n funcie de problemele identificate se realizeaz prin raportarea acestora la modelele teoretice: tabloul psihologic al vrstei, tipologii comportamentele specifice diferitelor aspecte cercetate (motivaie, interese, trsturi caracteriale). Pregtirea psihopedagogic, intuiia psihologic, spiritul de observaie i nelegere, capacitatea empatic, sunt nsuiri ale educatorului de care depinde calitatea interpretrii, astfel nct aceasta s fie n acelai timp obiectiv dar i suficient de sensibil pentru a surprinde elementele de fond, cauzele, resorturile profunde ale comportamentelor constatate. Este foarte important ca profesorul s aprecieze: sensul pozitiv, neutru sau negativ al atitudinilor i comportamentelor; semnificaia frecvenei sau duratei unor comportamente, 23

????

schimbrile ce au loc n atitudinile i conduitele elevilor, coninutul acestora, factorii care le determin, pentru a putea interveni adecvat n dirijarea sau corectarea lor. Pentru a mri obiectivitatea datelor culese, erorile de apreciere, n cazul de fa, fiind mai puternice dect n domeniul cognitiv, este necesar ca profesorul s foloseasc mai multe tehnici i s solicite sprijinul i opiniile i ale altor educatori care lucreaz cu elevii n cauz. De asemenea, implicarea elevilor n autoevaluare i coevaluare are efecte n planul cunoaterii lor mai exacte, al contientizrii i al ameliorrii comportamentului. Deciziile consecutive aprecierii vizeaz: - analiza strii de fapt, a cazului, mpreun cu elevul n cauz sau/i cu familia acestuia i precizarea unor modaliti adecvate de corectare, ameliorare. - acordarea unor forme de sprijin individual pentru elevii aflai n dificultate: consultaii, analize, contract pedagogic; - analiza cauzelor, precum i a modalitilor de remediere, privind grupuri de subieci cu probleme i nevoi similare, activitatea n grup reprezentnd un mijloc de stimulare i de corectare a conduitei; - orientarea cazurilor deosebite spre consultana/ consilierea i consilierea psihologului colar. Deciziile care urmeaz aprecierii se pot concretiza n: diferenierea accentuat a formrii, recuperrii, modelrii conduitei prin contractul pedagogic, care angajeaz elevul i educatorul ntr-un proiect comun. (Meirieu, Ph. 1992, 156) , realizabil prin acelai demers ca i cel didactic, viznd ns domeniul atitudinilor, al conduitelor. Principiile specifice contractului pedagogic rmn valabile i n aceste situaii: libertatea de a propune, de a accepta sau refuza un contract, dreptul de a negocia elementele contractului, obligaia de a ndeplini prevederile angajate (Przemycki, H., 1994, 173). Bibliografie Golu, M. (1993), Dinamica personalitatii , Bucuresti: Editura Geneze,124 Allport, G. W.(1981), Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica Radu,I. (1983), Cunoasterea psihologica a elevului :metode de studiere , cerinte si modalitati de valorificare in Psihologia educatiei si dezvoltarii , Bucuresti : Editura Academiei Radu, I. (2004) ,Didactica moderna , Cluj-Napoca : Editura Dacia , 37-40 Meirieu, Ph. (1992), Lcole, mode dmploi, Paris: ESF diteur Przemycki, H.(1994), La pdagogie du contrat, Paris: Hachett

Bibliografie generala
1. Brzea, C. (1982), La pedagogie du succes, P.U.F, Paris. 2. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii , Bucuresti: Editura Aramis.

24

3. Cretu, C. (1997), Psihopedagogia succesului , Iasi: Editura Polirom. 4. Cretu, C. (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte , Iasi: Editura Polirom. 5. Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic , Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica 6. Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , Chisinau: Litera Educational. 7. Cucos, C.(coord) (2008) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iasi: Editura Polirom. 8. Diaconu, M., Jinga, I. (2004), Pedagogie , Bucuresti: Editura ASE. 9. Gardner, H.(2007), Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic, Bucureti: Editura Sigma. 10. Kulcsar, T. (1983), Factorii psihologici ai reuitei colare, n Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei. 11. Mialaret G., (1969), Introduction a la pedagogie, Paris: PUF. 12. Neacu, I. (1999), Instruire i nvare, Bucureti: Editura Didactica si Pedagogica. 13. Negret-Dobridor, I., (2005), Didactica nova , Bucuresti: Editura Aramis Print. 14. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie scolar , Bucuresti: Editura Aramis Print. 15. Perrenoud, Ph. (1995), La pdagogie de lcole des diffrences, Paris, ESF. 16. Planchard E.(1992),Pedagogie colar contemporan, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 17. Potolea, D., Neacsu, I. , Iucu, R., Panisoara, I.O. (coord)(2008), Pregatirea psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II , Iasi: Editura Polirom. 18. Radu, I.T. (1978), Invatamantul diferentiat. Conceptii si strategii , Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica. 19. Radu, I. (1974),Psihologie colar, Bucureti: Editura tiinific, 20. Salavastru, D. (2005), Psihologia educatiei , Iasi: Polirom. 21. Savu-Cristescu, M. (2007), Rolul evaluarii in cresterea performantelor scolare, Targoviste: Editura Bibliotheca. 22. Savu-Cristescu, M. (2004), Factorii psihologici ai performanelor colare n Analele Universitii Valahia , Trgovite: Editura Bibliotheca. 23. Stanescu, M.L. (2002), Instruirea diferentiata a elevilor supradotati , Iasi: Editura Polirom.

25