ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE ECONOMIE AGROALIMENTARĂ ȘI A MEDIULUI

EGALITATEA DE ȘANSE ÎN EDUCAȚIE

PROFESOR COORDONATOR: CONF. UNIV. DR. TRICĂ CARMEN LENUȚA

MASTERAND: PREDA IOANA-MĂDĂLINA

GRUPA: 1346

ANUL UNIVERSITAR
2021-2022
INTRODUCERE

Numeroase studii semnalează existenţa inegalităţilor înaccesarea și participarea la o educaţie de

calitate. Aceste inegalităţi seaflă într -un puternic raport de corelație cu backgroundul etnic,
economic, social şi mediul de rezidenţă al elevilor. Apartenenţa laetnia romă, resursele economice
scăzute, rezidenţa în mediul rural sauurban sărac sunt variabilele care în România se asociază în
mod negativ cu accesul și participarea la educație, precum și cu calitatea educației. Resursele
materiale limitate ale școlilor, slaba motivare în a participa la procesele educaționale, aspirațiile
educaționale scăzute, abandonul școlar, violența în școli, discriminarea sunt aspecte problematice
ale întregului system educational din România, dar careafectează în mod particular elevii aflați în
categorii sociale defavorizate.
Mediul social de proveniență, respectiv părinţii, joacă un rolfoarte important în ceea ce priveşte
participarea la educaţie a copiilor, nu doar prin acoperirea nevoilor de bază și sprijinirea
dezvoltăriifizice, psihice și intelectuale dar și prin reprezentarea intereselorcopiilor în comunitate
și în relație cu instituția școlară. Exercitarea influenței parentale și a comunității asupra școlilor
reprezintă principalul mod de exprimare a nevoilor copiilor, în special a celor din categorii sociale
defavorizate, cu privire la participarea la educație (OECD 2006: 83). Participarea părinților la
procesele decizionale din școli și reprezentarea intereselor elevilor din categorii sociale vulnerabile
au un impact pozitiv asupra soluționării aspectelor care limitează participarea la o educație de
calitate. Mai ales în contextuldescentralizării sistemului educațional, comunitatea și instituțiile de
la nivel local au o responsabilitate crescută de a crea condițiile unei participări nediscriminatorii
la educație și a reprezenta intereseletuturor elevilor.

Implicit crește și importanța participării părinților la procesele decizionale de la nivelul școlilor și

al comunităților.Implicarea părinților din categorii sociale defavorizate, prinreprezentarea
intereselor specifice ale elevilor neprivilegiați, poatestimula procesele decizionale în favoarea unor
măsuri care să sprijineegalitatea de șanse în educație. Însă apartenența la o categorie
socialădefavorizată se corelează adesea cu o participare civică scăzută, oslabă încredere în
autorități și o capacitate limitată de a influențadeciziile instituționale. Pornind de la aceste premise,
studiul de față are în prim plandouă obiective majore de cercetare. În primul rând, acela de a
identifica nevoile specifice ale elevilor din categorii sociale defavorizate și a modului în care
instituțiile școlare răspund acestor nevoi. În al doilea rând, de a analiza modul în care sunt luate
deciziile în școli, în ce măsură interesele elevilor, în special ale celor dincategorii sociale
defavorizate, sunt reprezentate. Cercetarea este centrată în special pe analiza modului în care
părinții participă ladeciziile școlii și a gradului de reprezentare a elevilor din categorii sociale
defavorizate. Având în vedere că principalele decalajeeducaționale din România sunt înregistrate
în rândul populației deetnie romă raportat la cea neromă, proiectul abordează explicit, dar
nuexclusiv populația defavorizată de etnie romă.
EGALITATEA DE ȘANSE
1. Asigurarea șanselor egale la educație
In confruntarea societatii cu numeroasele provocari pe care i le rezerva viitorul, educatia
reprezinta un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile pacii, libertatii si dreptatii.
„Educatia nu este un remediu miraculos(...) ci unul din principalele mijloace disponibile pentru a
cultiva o forma de dezvoltare umana mai adanca si mai armonioasa , ducand astfel la reducerea
saraciei , excluderii sociale , ignorantei , opresiunii si razboiului .(...) Educatia este o expresie a
increderii si afectiunii noastre fata de copii si tineri , pe care trebuie sa-i ajutam sa-si gaseasca
locul de drept in sistemul educational, dar si in familie , in comunitatea locala si nationala .”(
Delors ,2000,p. 9 )
In ultima parte a secolului XX, printre prioritatile politicilor educationale promovate in
plan international s-a aflat si asigurarea accesului la educatie pentru toti copiii si respectarea
principiului „ sanselor egale de educatie ” . Acestea, insa, pot ramane doar deziderate sau frumoase
proiecte teoretice , daca nu sunt insotite de modalitati concrete de realizare, in cadrul carora
capacitatea cadrelor didactice de le transpune in practica este esentiala .Cu totii trebuie sa ne
asociem ideii ca fiecare elev este unic si are valoarea sa , indiferent de problemele pe care le
prezinta in procesul de invatare scolara. Procesul de invatare si dezvoltare este si el unic pentru
fiecare elev, in functie de stilul, ritmul, caracteristicile si particularitatile sale , de aptitudinile ,
asteptarile si experienta sa anterioara.1
Principiul „sanse egale de educatie” poate conduce la:
- oferirea unor experiente educationale flexibile, ca principiu fundamental pentru un
invatamant de calitate;
- crearea unei societati mai generoase si mai tolerante, capabila sa evite consecintele morale
ale risipei si devalorizarii de capital uman;
- reducerea consecintelor negative ale dezavantajului educational asupra dezvoltarii si
afirmarii personalitatii;
- reducerea impactului negativ pe care lipsa de forta de munca flexibila, calificata si sigura
pe sine o are asupra societatii;
In ultima parte a secolului XX , principiul „egalizarii sanselor”s-a constituit ca ca o
prioritate a politicilor educationale promovate pe plan international , printre acestea situandu-se
si Romania. In cadrul procesului de reforma a sistemului educational national s-au dezvoltat noi
conceptii si practici educationale , prin care scoala se apropie si raspunde mai bine nevoilor pe
care comunitatea sociala concreta le are.
a) Scoala pentru toti – scoala pentru diversitate exprima dezideratul flexibilitatii si
tolerantei fata de diferentele fizice , socioculturale , lingvistice , psihologice existente intre copii

1
Golu, M. (1993), Dinamica personalitatii , Bucuresti: Editura Geneze,124
/elevi. Rolul scolii este acela de a oferi tuturor posibilitatea de a invata in functie de ritmul,
capacitatile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuale de personalitate.
La nivelul societatii, aceasta atitudine se manifesta in respectarea principiului normalizarii,
adica al asigurarii accesului , pentru toate categoriile de persoane , la tiparele existentiale si la
conditiile de viata cotidiana cat mai apropiate de normele considerate firesti pentru o viata
obisnuita.
Ca participant la procesul de predare-invatare, fiecare elev aduce cu sine o experienta
personala, un stil de invatare, un ritm personal de munca, un mod propriu de abordarea problemelor
de viata, elementele contextului cultural caruia apartine etc.
Educatia pentru toti a fost definita ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti
copiii, fiind identificate doua obiective generale (Salamanca, 1994):
- asigurarea posibilitatilor de participare la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferiti sunt ei si cat se abat , prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit
normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care
fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si individuala , sa contribuie si
sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic
la influentele educative ale societatii (familie, scoala, comunitate), de a se integra in scoala si de
a raspunde favorabil la solicitarile acesteia;2
- identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invatarii, la
calitati ale agentilor educationali, care sa sprijine invatarea pentru toate categoriilor de elevi, sa
asigure succesul, sa faca sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv.
b) Acestor obiective le corespunde, in termeni de politici educationale promovarea
invatamantului incluziv, provocare care necesita schimbarea mentalitatilor si atitudinilor
referitoare la elevii diferiti de cei „normali”, schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui
segment de populatie scolara si renuntarea la etichetari si stigmatizare, oferirea de sanse egale in
vederea integrarii comunitare si sociale.
La nivelul sistemului de invatamant au fost adoptate si aplicate programe de formare a unei
imagini reale despre ceea ce inseamna scoala pentru toti , despre avantajele integrarii acestor copii
(atunci cand este posibil) in sistemul obisnuit de invatamant .Includerea trebuie sa fie un act
responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate, de familie; ea trebuie inteleasa ca un fapt
de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate si ca o masura de constientizare a rolului
scolii de institutie publica, la care toti au acces in calitate de cetateni cu drepturi egale ai comunitii.3
Decizia cu privire la includerea copiilor cu cerinte educative speciale in programul scolii
obisnuite (scoala incluziva) este luata pentru fiecare caz in parte, in urma unei expertize complexe

2
Allport, G. W. (1981), Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica
3
Radu,I. (1983), „Cunoasterea psihologica a elevului :metode de studiere , cerinte si modalitati de valorificare” in
Psihologia educatiei si dezvoltarii , Bucuresti : Editura Academiei
asupra copilului ,a consultarii factorilor direct implicati in acest proces si a evaluarii situatiilor de
risc.
Personalul din scolile publice are responsabilitatea de a oferi o gama cat mai diversa de
servicii educationale atractive, care sa raspunda cerintelor populatiei scolare,in aceasta oferta
inscriindu-se si educatia incluziva/integrata sub toate formele si modalitatile de realizare.
Incluziunea in educatie implica (Ghergut ,2006,p.21):
- valorizarea tuturor elevilor si a intregului personal didactic;
- cresterea gradului de participare a elevilor la activitatile scolare, culturale si comunitare , precum
si reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea;
- restructurarea culturilor (o scoala incluziva are un etos primitor, semn al unui mediu in care elevii
sunt apreciati, in carecare ei au o parere buna despre ei insisi si in care se vor putea dezvolta),
politicilor si practicilor din scoli, astfel incat sa raspunda diversitatii elevilor din comunitatea
respectiva;
- reducerea barierelor in calea invatarii si participarii tuturor elevilor;
- perceperea diferentelor dintre elevi mai degraba cao resursa de sprijin a invatarii decat ca o
problema ce trebuie depasita;
- recunoasterea dreptului fiecarui elev la educatie in propria sa localitate;
- imbunatatirea scolilor , atat pentru elevi , cat si pentru personalul didactic;
- intarirea rolului pe pe care il are scoala atat in dezvoltarea comunitatii, cat si in cresterea
performantelor scolare;
- promovarea unor relatii de ajutor mutual intre scoala si comunitati;
- recunoasterea faptului ca incluziunea in educatie este doar un aspect al incluziunii in societate
(crearea unei societati mai tolerante).
c) Modelul pedagogic al sanselor egale ofera o perspectiva mai flexibila asupra invatarii,
prin luarea in) consideratie a barierelor in invatare (Ghergut, 2006,101-102) Acestea se refera la
orice factor care impiedica invatarea.
Traditional, barierele de invatare erau erau privite ca probleme care tin de elev, si anume,
dificultati intelectuale care ii impiedica pe cei cu rezultate slabe in invatare sa faca fata cerintelor
scolare. Conceptiile actuale considera ca dificultatile nu rezida in interiorul individului, ci, in
principal, in modul de organizare a educatiei.
Barierele de invatare pot fi clasificate astfel (Ghergut,2006,101):
- bariere de participare:
- saracia si subdezvoltarea genereaza preocuparea familiilor si a elevilor pentru asigurarea
satisfacerii nevoilor de baza, a confortului psihologic si de securitate; desi, educatiei ii este atribuita
o anumita valoare , participarea si interesul pentru invatare se manifesta dupa ce nevoile de baza
sunt depasite; sprjinul material acordat familiilor si elevilor reprezinta doar un prim pas in
rezolvarea acestor situatii, care tin mai ales de eradicarea saraciei prin politici socio-economice si
educationale.
- slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin in scoli, precum si a unor informatii
corespunzatoare despre formele de sustinere la care au acces si modalitatile prin care le pot accesa;
-. etos scolar care nu accepta diversitatea si nici nu o valorizeaza, rezultat al atitudinilor si
comportamentelor deficitare din punct de vedere al capacitatii de intelegere a culturii,
caracteristicilor si nevoile individuale ale elevilor;
- sistem eductional care nu se bazeaza inca pe nevoile si pe implicarea comunitatii, pe
dorintele parintilor si ale elevilor;
- bariere generate de curriculum:
- curriculum inflexibil, nediferentiat, care nu ia in consideratie preferintele si stilurile de
invatare ale elevilor;
- curriculum irelevant , care nu furnizeaza informatii semnificative pentru experienta de
viata si cultura elevilor;
-curriculum prezentat intr-un limbaj complicat si care impiedica o buna comunicare;
Utilizarea in procesul de invatare a unor metode, mijloace si echipamente
necorespunzatoare;
- convergenta redusa a strategiilor si formelor de evaluare a nivelului achizitiilor si
competentelor formate la elevi;
- bariere institutionale, care pot rezulta din: atitudinea profesorilor fata de elevi si familiile
acestora, fata de conditia lor sociala, particularitatile procesului de invatamant, politicile si
regulamentele scolare, modul de oganizare a orelor , identificarea si tratarea deficitara a barierelor
in inatare etc.
In raport cu fiecare dintre barierele de invatare identificate, solutiile nu pot veni decat din
decizii conjugate care tin atat de zona politicului, cat si de cea a educatiei.
d) Teoriile actuale asupra inteligentei acorda o semnificatie importanta din perspectiva
educationala, teoriei inteligentelor multiple (H.Gardner) si cea a stilurilor de invatare. Este
recunoscut faptul ca oamenii invata in moduri diferite: in timp ce unii invata mai usor citind, altii
invata mai bine cu ajutorul imaginilor ,dupa cum, unii prefera sa invete in grup, iar altii, singuri.
Pornind de la aceste diferente, predarea trebuie sa ia in consideratie diferentele dintre stilurile de
invatare ale elevilor prin adoptarea unor stiluri de predare care sa le sustina si si sa le dezvolte
.Totodata, profesorii trebuie sa-si largeasca paleta stilurilor de predare, astfel incat elevii sa-si
exerseze si alte stiluri de invatare. O responsabilitate importanta a profesorilor fiind aceea de a-i
ajuta pe elevi sa-si valorifice maximal potentialul pe care il au.4
In prezent, stilurile de invatare lingvistic si logico-matematic ocupa ponderea cea mai mare
in majoritatea sistemelor de invatamant, iar succesul scolar este apreciat tot prin referire la aceste
doua domenii. Ca efect, elevii carora le sunt proprii alte stiluri de invatare nu intra sau intra mai
putin in grilele de apreciere explicite/formale sau implicite /informale, dezavantajandu-i si, ca
efect, descurajandu-i. De aceea, profesorii trebuie sa fie constienti ca, stilul lor de predare poate fi
marcat de o atitudine partinitoare, generata de propriul stil de invatare, care nu corespunde cu
particularitatile si trebuintele unor elevi. In acelasi timp, scolile ar ar trebui sa ia in consideratie
faptul ca, daca anumite stiluri de invatare domina cultura lor, exista riscul sa indeparteze grupuri
considerabile din comunitatile pe care le deservesc.
Trasaturile temperamentale reprezinta un alt factor de natura psihologica implicat in
modul in care elevii receptioneaza, suporta si exteriorizeaza relatiile cu cei din jur, in particularitati
ale comunicativitatii si sociabilitatii ca factori de succes in integrarea lor scolara si sociala. De
aceea, cunoasterea diferentelor psihologice dintre elevi, intelegerea manifestarilor, mai ales a
reactiilor si atitudinilor cu un continut negativ, dirijarea cu tact a acestora reprezinta modalitati de
prevenire a tulburarilor de comportament, cu efecte importante in planul angajarii scolare si al
cresterii randamentului la invatatura.5
Aspectele prezentate impun o perspectiva mai larga asupra procesului de evaluare a
personalitatii elevilor , prin asumarea unei evaluari dialogate, participative,consensuale. Este o
evaluare care se indeparteaza de modelul traditional, de tip directivist, care legitima rolul si puterea
profesorului asupra elevului, limitand relatiile interpersonale (fiind centrata pe rezultatele muncii
sale, elevul avea un rol pasiv). In acest proces pot fi negociate si aduse la un consens diferitele
interese ,valori, comportamente, prin impartasirea responsabilitatii intre elev si profesor, accentul
cazand pe cooperaresi pe colaborarare. Evaluare nu se mai opreste la continuturile vehiculate in
scoala, la rezultatele obtinute de elev, ci, se extinde asupra procesului de invatare,derulat in situatii
si contexte diverse, inclusiv in afara scolii.
e) Un fenomen frecvent invocat, asociat contextului sociopedagogic, este cel al etichetarii,
mai ales a celei negative , ca evidentiere a dezavantajului, pe care copiii o inregistreaza ,marcandu-
le comportamentul, prin trairea unor complexe de inferioritare cu efecte de (auto) marginalizare,
neincredere, timiditate, negativism, spirit de revansa etc. De obicei autoritatea este cea care
eticheteaza, respectiv un cadru didactic , un parinte ori chiar un coleg, care repeta eticheta, si,
astfel, o consolideaza . Dupa ce o eticheta a fost atasata unui individ , de cele mai multe ori acestuia
ii va fi foarte greu sa se debaraseze de ea , ajungand sa isi accepte aticheta , sa o interiorizeze si sa
creada ca il caracterizeaza, percepand mult mai clar mesajele care consolideaza eticheta decat pe
acelea care o contrazic. Studiile de psihologie a educatiei constata mai multe modalitati prin care
educatorii ii eticheteaza si-i clasifica pe elevi. Astfel, cand un cadru didactic preia o clasa noua, el
are tendinta sa identifice trei categorii: elevii „buni”, care se conformeaza asteptarilor sale, elevii

4
Bîrzea, C. (1982), La pedagogie du succes, P.U.F, Paris.
5
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii , Bucuresti:
Editura Aramis.
„rai”, care incalca frecvent regulile si elevii care nu se evidentiaza nici in ceea ce priveste disciplina
,nici invatatura. Categorizarea elevilor este insotita de tendinta educatorilor de a se raporta diferit
la acestia , tratandu-i cu indulgenta , oferindu-le ajutor si consiliere celor „buni”, dupa cum, acelasi
comportament, in cazul celor slabi, este interpretat ca un indiciu al lipsei de interes , de straduinta
sau de atentie. Categorizarea se reflecta in imaginea de sine, precum si in statutul pe care elevul
il dobandeste in grupul scolar, putand merge pana la izolare, neglijare, marginalizare sau chiar
excludere.
Utilizarea etichetarii in aprecierea elevilor, in caracterizarea lor si a performantelor
obtinute, duce la stigmatizare si la fenomenul ”autoimplinirii profetiei”, educabilul plafonandu-se
la limita exprimata de eticheta care i s-a aplicat.
Un alt fenomen asociat cu cel de apreciere a comportamentului este „neputinta invatata”
(Saligman, Meier, Overmeier), care desemneaza imposibilitatea de a actiona intr-o situatie-
problema data, si, chiar de a manifesta un comportament simplu de a rezolva problema, datorita
faptului ca individul, convins ca nu are nici o posibilitate de a o rezolva, nici nu incearca .Este
situatia intalnita frecvent in scoala, cand elevului i se pare atat de dificila sarcina, incat nici macar
nu incearca sa invete. In 1975, dupa numeroase experimentari, Martin Saligman defineste
neputinta invatata ca fiind consecintele negative ale unei experiente negative traite de catre individ
in relatia cu mediul. Consecintele se manifesta la trei nivele:
- la nivel motivational : subiectul nu manifesta nici o motivatie de a controla situatia , ceea
ce antreneaza o scadere a performantelor;
- la nivel cognitiv: subiectul este incapabil de a stabili o legatura intre actiunile sale si
rezultatele lor;
- la nivel emotional: subiectul ajunge la starea de resemnare si depresie”. (Dubois,1987,
p.20)
„Neputinta invatata” constituie un fenomen extrem de grav, care demonstreza o forma
particulara de conditionare pe care numerosi elevi , mai ales „codasi”o dobandesc in scoala. In
timp ,ei invata ca sunt „nuli ” la matematica , la limbi straine , sau chiar la toate disciplinele scolare
. Data fiind importanta sociala acordata reusitei scolare, copilul ajunge destul de repede sa se
convinga ca el nu are nici o aptitudine si nu intreprinde nimic in nici un domeniu , chiar daca multe
activitati ii sunt accesibile.
„Neputinta invatata” este inca un argument in favoarea promovarii unei pedagogii
diferentiate , ca pedagogie a reusitei , care valorifica particularitatile individuale ale elevilor in
activitatea de predare, in cea de dirijare si sprijinire a invatarii, in modalitatile de relationare si
comunicare, ca si in aprecierea activitatii si rezultatelor scolare.
Cunoscand aceste efecte , aprecierea nu trebuie sa devina valorizare fixa, ce stigmatizeaza
prin aplicare la biografia educabilului , ci, sa aiba rol descriptiv, fiind orientata mai ales pe
aspectele favorabile,care incurajeaza si dau perspectiva dezvoltarii.
 f) Sistemul zonelor prioritare de educatie, care implica principiul discriminarii pozitive
(alocarea de resurse scolare suplimentare copiilor cu dificultati de invatare si rezultate scolare
reduse datorita situatiei de dezavantaj socio – economic), a fost initiat in Anglia (EPA –
Educational Priority Areas) in 1967, preluat in Franta (in 1981) si dezvoltat ulterior in majoritatea
statelor membre ale Uniunii Europene. Sistemul are ca obiectiv sprijinirea actiunilor educative in
zonele in care conditiile economice si sociale constituie un obstacol pentru reusita elevilor.
Zonele prioritare in educatie au fost dezvoltate si in sistemul national de invatamant atat
in mediul urban (cartiere periferice ale marilor orase, populatie rurala recent stabilita in orase, alte
categorii de populatie marginalizata, inclusiv populatie de etnie rroma), precum si in arii rurale
defavorizate. Aceste zone sunt caracterizate prin nivelul redus al conditiilor socio-economice ale
familiilor, nivelul redus de educatie, gradul redus al ocuparii in randul membrilor comunitatii,
implicit rata inalta a somajului etc.
Din perspectiva nationala acestor zone le corespunde o rata redusa a participarii scolare
(copii care abandoneaza prematur sistemul de educatie, copii nescolarizati, cu rata redusa de
frecventare a scolii, precum si un nivel scazut al rezultatelor scolare ale elevilor.
Grupurile tinta carora se adreseaza programele ZEP includ, in general, copii de varsta pana
la 14/16 ani care nu au frecventat scoala sau care au parasit prematur sistemul de invatamant si
care nu urmeaza un program de formare profesionala precum si elevi cu deficultati de invatare.
Acesti copii apartin categoriilor de populatie defavorizata socio-economic, cu risc sau in situatie
de excludere sociala. In functie de caracteristicile grupului tinta, cu referire la varsta si nivelul de
educatie atins, programele ZEP reunesc in clase „unice” copii de varste diferite sau organizeaza
clase pe niveluri corespunzatoare varstei.
Obiectivele urmarite, in general, de programele ZEP sunt urmatoarele:
- eradicarea (reducerea) analfabetismului;
- asigurarea educatiei de baza pentru tinerii proveniti din medii defavorizate socio-
economic;
- reducerea comportamentelor deviante;
- ameliorarea rezultatelor scolare;
- facilitarea integrarii sociale si profesionale;
Pentru atingerea acestor obiective, strategiile de dezvoltare a unui sistem ZEP presupun o
serie de conditii si etape pregatitoare, printre care:
- flexibilitatea sistemului educativ si crearea conditiilor pentru un invatamant diferentiat;
- asigurarea compatibilitatii si a coerentei cu politica generala in domeniul educatiei;
- cresterea nivelului de responsabilitate si de implicare a unitatilor scolare cuprinse in
aria de interelaborarea si aplicarea unui curriculum paralel care vizeaza atat achizitia de
competente de baza cat si de competente profesionale;-
 - organizarea unor programe de formare initiala si continue a profesorilor in vederea
abilitarii cu competente vizand identificarea problemelor, stabilirea si operationalizarea unor
obiective, evaluarea rezultatelor, initierea unor masuri corective ulterioare;
- stimularea implicarii educative multi-institutionale;
- reunirea in activitati educative comune a copiilor, parintilor si altor membri ai
comunitatii;
- constientizarea de catre toti actorii implicati (copii, parinti, cadre didactice) a
importantei principiilor discriminarii pozitive si acceptarea acestuia.
Analiza programelor ZEP evidentiaza o serie de caracteristici de ordin general ale acestora :
-interventia presupune modificarea esentiala a rolului traditional al scolii, deplasand
accentul pe aspecte sociale, de adaptare, de integrare socio-profesionala a elevilor etc. acestora:
-efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decat cele pe termen scurt
si mai profitabile decat in cazul programelor care urmaresc numai achizitia de
cunostiinte;
-rezultatele asteptate vizeaza atat ameliorarea performantelor scolare, cat si a relatiei
copilului cu scoala;
-interventia creeaza un cadru si are la baza o metodologie complexa de abordare
educativa a copilului cu esec scolar, si nu este o tehnica didactica.
CONCLUZII

O primă observație a fost aceea că implicarea părinților în educația copiilor este limitată cel mai
adesea la asigurarea nevoilor de bază și urmărirearezultatelor școlare ale copiilor. Părinții
intervievați au o slabă conștientizare asupra importanței reprezentării intereselor copiilor.
Această situație se reflectă într-o implicare scăzută a părinților înactivitățile școlii și în special prin
neparticiparea la proceseledecizionale. De asemenea, părinții sunt mai puțin preocupați de
participarea la educație la nivelul întregii comunități, fiind centrați pe situația propriului copil și
au o contribuție modestă la sprijinirea participării laeducație a copiilor din categorii sociale
defavorizate.
Deși părinții sunt resurse foar te importante în păstrarea legăturii dintre școală și comunitate, atunci
când la nivelul comunității apar situații de risc precum abandonul școlar, aceștia nu intervin și nu
sunt mobilizați săintrevină decât în mod excepțional. Această stare de fapt se află în strânsă
legătură cu slabadezvoltare a spiritului civic la nivelul comunităților studiate. Nu există o cultură
a participării cetățenilor la deciziile comunității și implicitnici părinții nu au formată obișnuința de
a participa la procesele decizionale de la nivelul școlilor. Alți factori care contribuie la slaba
implicare a părinților în deciziile școlii sunt deresponsabilizarea părinților, excluziunea socială,
atitudinea cadrelor didactice și culturaorganizațională de la nivelul școlilor care nu încurajează
inițiativeledin partea părinților. Slaba implicare a părinților în procesele decizionale de la nivelul
școlilor este un aspect care se subsumează unui sistem educațional în care majoritatea deciziilor
sunt luate de susîn jos și nu sunt încurajate procesele decizionale care folosescmetodologii
participative. Cu toate acestea, există un potențial ridicat al părinților de a seimplica în activitățile
școlii.