Ii i'\ I \'l::USIT/\'l 'EA

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRA~OV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE $1 $TllNTELE EDUCATIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGtfflREA PERSONALULUI DIDACTIC

Cont.univ.cir. Aurel CLINCIU

Prof.univ.cir. Elena COCORADA
Prof.univ.cir. Marcela Rociica LUCA
Conf.univ.cir. Mariela PAVALACHE-ILIE
Conf.univ.cir. Doina USACI

PSIHOLOGIE
...,
EDUCATIONALA
'

Anul universitar 2010 - 2011

 CU PRINS

Capitolul 1: Dezvoltarea psihogenetica

Conferenfiar universitar doctor Aurel Ion CL/NCIU 3
1.1. Dezvoltarea umana ~ i concepte asociate 3
1.2. Ereditatea ~i teoriile ineiste 5
1.3. Mediul ~i teoriile ambientaliste 8
1.4. Educatia ~i teoriile interactioniste, ale dublei determinari 10

Capitolul 2: Dezvoltarea psihica in ontogeneza

12
Conferenfiar universitar doctor Daina USACI
2.1. Dezvoltarea ontogenetica a proceselor psihice 12
2.2. Dezvoltarea stadiala in ontogeneza 15
2.3. Stadiile pre~colaritatii 16
2.4. Stadiile ~colaritati i 17
2.5. Caracteristici ale procesului educativ in adolescenta 22

Capitolul 3: Personalitatea elevului

24
Profesor universitar doctor Marcela Rodica LUCA
3.1 . Definirea personalitatii 24
3.2. Temperamentul 28
3.3. Portrete temperamentale 33
3.4. Caracterul 36
3.5 . Modificarea comportamentului prin recompense ~i pedepse 41
3.6. Rolul expectantelor in dezvoltarea personalitatii 42

Capitolul 4: Dezvoltarea intelectuala §i adaptarea §colara 46

Profesor universitar doctor Marcela Rodica LUCA
4.1. Dotarea intelectuala in acceptiunea psihologiei contemporane 47
4.2. Aptitudinile 48
4.3. lnteligenta 52
4.4. Creativitatea - componenta a dotarii intelectuale 57

Capitolul 5: Metode de cunoa§tere a elevilor

Conferenfiar universitar doctor Aurel Ion CL/NCIU
5.1. Particularitatile cuno~terii psihologice a elevilor 60
5.2. Metode calitative de cunoa~tere a elevilor 63
5.3. Metode cantitative de cuno~tere a elevilor 66

Capitolul 6: invatarea §Colara

Conferenfiar universitar doctor Daina USACI 69
6.1. Conceptul de invatare 69
6.2. Teoriile invatarii 72
6.3. Teoria psihogenetica a lui J. Piaget 77
6.4. Modele ale invatarii din perspectiva pedagogica. 78
Orientari moderne i n pedagogia contemporana.
Capitolul 7: Motivafia §Colara 84
Conferenfiar universitar doctor Mariela PAVALACHE-ILIE
7 .1. Definitia ~i functiile motivatiei 84
7.2. Modalitati ~i niveluri ale motivatiei 85
7.3. Fae tori de personalitate care influenteaza motivatia 90
7.4. Forme ale motivatiei 93
7.5 . Motivatie ~i periormanta 95

Capitolul 8: Creativitatea 98
Conferenfiar universitar doctor Aurel Ion CLINCIU
8.1. Delimitari conceptuale In studiul creativitatii
8.2. Personalitatea creativa ~i factorii care stimuleaza procesul creativ
98
102
8.3. Creativitatea In l?Coala. Creativitatea profesorului l?i a metodelor sale didactice
103
8.4. Datele neurologiei In sprijinul pedagogiei creativitatii
107
Capitolul 9: Orientarea §Colara §i profesionala
110
Profesor universitar doctor Marcela Rodica LUCA
9.1. Cadrul socio-economic ~i educational al OSP 110
9.2. Cadrul conceptual al orientprii l?Colare l?i profesionale 112
9.3. Cai l?i mijloace de realizare a OSP In l?COala 115
9.3. Cai l?i mijloace de realizare a OSP In afara procesului de lnvatamant 116

Capitolul 10: lgiena activitafilor §colare 119

Profesor universitar doctor Elena COCORADA
1O.1. Definirea l?i functiile igienei l?colare
119
10.2. Ritmuri l?i lnvatare
120
10.3. Oboseala
121
10.4. lmplicatii pedagogice ale igienei activitatii l?Colare
123
Capitolul 11: Succesul §Colar !?i e!?ecul §Colar 128
Profesor universitar doctor Elena COCORADA
11.1. Definirea conceptelor 128
11.2. Succesul l?Colar 129
11.2. lnsuccesul l?Colar 131
11.3. Cazuri speciale de insucces l?Colar 133
11.3. Sindromul de suprarealizare I subrealizare 136

Capitolul 12: Grupurile !?COlare

Profesor universitar doctor Elena COCORADA 138
12.1. Caracteristici ale grupurilor l?COlare
12.2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ 138
12.3. Liderul formal l?i liderul informal 139
12.4. Evolutia grupului l?COlar 140
12.5. Relatiile de comunicare 141
12.6. Efecte pedagogice ale marimii l?i omogenitatii grupurilor l?Colare 143
12. 7. Relatiile intergrupale 143
12.8. Metode de studiu l?i caracte rizare a grupurilor l?Colare 145
12.9. Dirigintele l?i dirigentia - roluri l?i strategii de interventie, formare, evaluare 146
12.10. Strategii de interventie asupra grupurilor l?Colare 150
12.11. Strategii de evaluare 151
12.12. Fil?a de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi 153
155

2
Capitolul1

DEZVOLTAREA PSIHOGENETICA

Obiective operationale
Dupa ce vor studia aceasta unitate, studentii vor putea:
• sa opereze in mod adecvat cu termenii asociati dezvoltarii (cre~tere, maturare,
maturizare ~i maturitate);
• sa faca o distinctie nuantata intre dezvoltarea biologica, psihologica ~i cea sociala;
• sa valorifice in planul actiunii pedagogice cuno~tinte despre ereditate ~i mediu;
• sa construiasca un concept bogat ~i nuantat despre educatie ca factor conducator
al dezvoltarii umane.

1.1. Dezvoltarea umana ~i concepte asociate

Ca procesualitate ontogenetica, dezvoltarea are sensul unor procese de

transformare biologica, psihologica $i sociala, prin care se produc treceri de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la nediferentiat la structurat, printr-o
succesiune de etape In care acumularile cantitative fac posibile salturile calitative.
Motorul dezvoltarii este conflictul permanent dintre capacitatile pe care le detine
cineva la un moment dat $i exigentele adaptative externe, care Tl determina sa-$i
lnsu$easca noi conduite sau structuri. ,,Dezvoltarea une$te naturalul $i socialul lntr-o
sinteza unica §i originala", afirma M. Golu.
Realizand o unitate In diversitate, dezvoltarea umana poate realiza fie un
decalaj transversal (la acela§i nivel de varsta cronologica, nivelul de maturizare al
fiecarei substructuri este diferit), fie longitudinal (aceea$i achizitie este prezenta la
varste cronologice foarte diferite).
Dezvoltarea se produce prin doua mecanisme complementare: pe de o parte
diferentierea progresiva a organelor $i functiilor, prin care apar noi sisteme $i functii
pe fondul pierderii unitatii interioare $i, pe de alta parte, integrarea care genereaza
mai multa unitate, prin coordonarea functionala a sistemelor nou aparute.
Dezvoltarea biologica (fizica) este superpozabila procesului de cre§tere,
care semnifica nu numai marirea dimensiunilor fizice, exprimate prin inaltime,
greutate, statura , perimetre, alti indici antropometrici, ci $i modificarea unor parametri
functionali (forta. rezistenta, precizie, definitivarea dominantei, motricitatea globala $i
de finete), coordonatorul orarului de cre$tere fiind programul ereditar, dar $i
instantele neuroendocrine. Cre$terea poate fi caracterizata prin ritmuri (diferite de la
un organ, de la un sistem la altul), care sunt extrem de alerte la varste mici, dupa
care lnregistreaza o lncetinire, reactivarea lor la pubertate dand a$a-numitele "pusee
de cre$tere" (12 ani la fete $i 14 ani la baieti sunt numite varstele hainelor scurte).
Procesul de cre$tere, preponderent somatica, poate fi echivalat cu eel de maturare,
la capatul caruia se afla deplinatatea functionala a organelor sau sistemelor
respective, definita de maturitatea fizica.
Dezvoltarea psihica are mai multe acceptiuni, prima fiind aceea de aparitie a
unor noi structuri functionale care fac posibile comportamente mai diferentiate, mai
nuantate $i mai bine adaptate la mediu. Vorbim de aceea de dezvoltarea atentiei,
perceptiei, gandirii, imaginatiei, memoriei sau personalitatii, procese ce angajeaza

3
lanturi continue de transformari cu sens ascendent, exprimate in treceri progresive
de ia nivelurile primare la cele superioare, mai bine diferentiate §i specializate.
Aceasta complexificare progresiva face trecerile de la senzatie la perceptie,
de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de la simtire la
gandire, de la reflectarea de suprafata, prin imagini, la cea de adancime, prin
concepte, ceea ce sugereaza ca diferentierea produce dezvoltarea ierarhica, pe
verticala, a psihicului uman. Tn acela§i° timp, pe orizontala au loc salturi §i
restructurari: memoria mecanica devine logica, emotiile se cristalizeaza in "diadema
sentimentelor" (Pavelcu), motivatiile extrinsece devin intrinsece, iar motivele
homeostatice lasa loc aparitiei motivelor de cre§tere §i autoactualizare (Maslow).
Tn acela§i timp, dezvoltarea umana genereaza structuri specifice, neregasibile
la nivel subuman: gandirea, limbajul, imaginatia, vointa. munca §i creatia. Chiar §i
capacitatile comune omului $i mamiferelor au la primul particularizari specifice:
animalele pot avea auz mai fin, sau pe o banda mai extinsa, dar ele nu dispun de
perfectionatul auz verbal sau muzical al omului, ele inhata obiectele, dar nu le
exploreaza perceptiv complex, ca omul, in actul pipairii. Rod al evolutiei social-
istorice, dezvoltarea produce structuri §i functii noi care marcheaza ireversibil
distanta. saltul de la animal la fiinta umana. Exista §i o a treia acceptiune a
termenului de dezvoltare (Zlate, 1995), aceea care define§te structurile
comportamentale ca fiind intr-un perpetuu "statu nascendi", ca ele nu ajung niciodata
la o stare ultima, finita, deoarece conditiile de mediu sunt indefinit variabile, dupa
cum §i starea interna a organismului viu se modifica permanent, existand §i a§a-
numita "dezvoltare negativa" (regresia, dezorganizarea sau involutia varstei a treia).
Punctul de maxim al dezvoltarii psihice este maturitatea, care succede pe
scara varstelor adolescentei, ce poate fi definita ca emancipare a personalitatii
(integratorul tuturor subsistemelor psihice) . Prin definitivarea structurilor cognitive,
afective §i morale aceasta devine apta sa preia activitati. responsabilitati sau roluri ce
ii permit autonomia §i independenta.
Dezvottarea sociata este paralela §i interdependenta cu celelalte doua forme
de dezvoltare, biologica §i psihologica, §i consta in introiectarea, interiorizarea
progresiva a normelor §i a valorilor sociale sau ale culturii de baza (enculturatia) prin
care la maturitate (sociala) persoana poate participa ca membru egal §i activ la viata
§i activitatea sociala, integrarea in munca, asumarea de roluri stabile prin casatorie,
profesie, apartenenta la diferite grupuri.
Tntre cele trei forme de maturitate (biologica, psihologica §i sociala) exista
decalaje importante (cea biologica este cea mai precoce), ceea ce imprima un mare
potential de conflictualitate varstelor adolescentine §i primei tinereti. Tn acela§i timp,
atingerea prin maturizare a punctului de maxim , maturitatea, nu are semnificatia unei
linii drepte, care se opre§te intr-un punct al ei. Este de ajuns sa-1 amintim pe C.G.
Jung, care vedea o evolutie ascendenta a persoanei pana spre al patrulea deceniu
din viata. sau pe Erikson, care extindea aceasta dinamica a luptei contrariilor pe
toata durata vietii.

Factorii devenirii fiintei umane

fntrebarea, fundamentala in pedagogie, privind educabilitatea umana a prim it
raspunsuri ce graviteaza in jurul a doi poli, osciland intre un pesimism exagerat §i un
optimism total , care sub raport teoretic s-a fixat in teorii opuse: ereditariste (sau
ineiste) pe de o parte §i ambientaliste (environmentaliste) pe de alta parte, prelungire
a vechii dihotomii a lui Galton nature - nurture. Exista desigur §i o a treia cale, de
sinteza, teoria dublei determinari, care, integrand punctele de vedere extremiste
enuntate anterior, lasa loc a§a-numitului realism pedagogic.

1.2. Ereditatea ~i teoriile ineiste

4
 Ereditatea este lnsu$irea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o
generatie la alta mesajele specifice ale speciei, grupului sau individului sub forma
codului genetic. Totalitatea informatiilor ce definesc specia noastra formeaza
genomul uman, iar elementul de baza al acestuia este acidul dezoxiribonucleic
(AND), organizat In fibre lungi de cromatina, numite cromozomi, ale caror cele mai
mici unitati sunt genele. Prin doua baze purinice $i doua purimidinice (adenina,
timina, guanina $i citozina, la care se adauga $i uracilul) se codifica o cantitate
imensa de informa\ie. Genele $i cele 23 de perechi de cromozomi controleaza
modalitatea de diviziune $i de dezvoltare a celulelor, care finalmente produc fiinta
armonioasa $i unitara. Conceperea unui animal presupune mo$tenirea a jumatate din
materialul cromozomial de la mama, jumatate de la tata $i, pentru ca sunt seturi
diferite, exista un mecanism de selectie a genelor (cand mesajele sunt In
contradic\ie) care face ca unele sa fie dominante (sa se actualizeze) iar altele
recesive (poten\iale, dar care se pot reactualiza la urma$i). Acest enorm pachet care
este programul informational al unui individ se nume$te genotip, $i el se
actualizeaza, func\ie de condi\iile de mediu lntalnite, sub forma fenotipului: fenotipul
fiind doar una dintre nenumaratele posibilita\i ale genotipului.
Rezumam mai jos cateva aspecte mai importante relative la rolul eredita\ii.
• Ereditatea, confera unicitatea biologica a individului, ca premisa a unicita\ii
psihice.
• In selectarea poten\ialului unui individ intervine hazardul combinatoricii (el
presupune $i erorile de cuplare sau de diviziune), care are un caracter
probabilist, putand da individului o $ansa (In cazul combina\iei fericite) sau o
ne$ansa (eroare de combinare).
• Predispozi\iile naturale au un caracter polivalent, oferind o matrice de posibilitati
pentru dezvoitarea fizica $i psihica.
• Ceea ce este ereditar se poate manifesta sau poate ramane potential, factorul
activator corespunzator fiind mediul. De aceea unele predispozi\ii pot deveni
aptitudini sau talente, iar altele raman "lngropate" ca posibilita\i neactivate, In
absenta factorilor de mediu adecva\i.
• Din punct de vedere filogenetic omul este fiin\a cu eel mai mic echipament de
comportamente instinctive, ceea ce face din el cea mai dependenta fiinta fata de
membrii propriei specii. Nascut "prematur $i neterminat", omul are cea mai lunga
copilarie (aproape o treime din via\a , comparativ cu o $esime la alte mamifere),
de unde necesitatea de a fi asistat In dezvoltarea $i formarea sa. "Specialist In
nespecializare" (Lorenz), el 1$i dobande$te specificitatea umana numai In
conditiile unui mediu uman (omul este facut sa-$i caute propria umanitate, dupa
expresia psihiatrului Minkowski).
• La nivel biologic §i somatic ereditatea este mai marcata decat la nivel psihic:
intrarea In func\iune progresiva a factorilor genetici determina ordinea de
apari\ie, perfec\ionare $i maturizare a organelor $i sistemelor func\ionale
(sistemul nerves, muscular $i osos, apoi eel circulator, excreter, respirator,
digestiv au "orare" specifice de apari\ie $i ritmuri proprii de dezvoltare;
mielinizarea lncepe de la coloana vertebrala spre substan\a alba, apoi la trunchi,
bulb, talamus, cerebel etc. intr-o ordine prestabilita).
• Prin "orarul" proceselor de cre§tere §i de maturizare, ereditatea ofera perioade
optime de interven\ie educativa, dar $i perioade sensibile sau critice (cum ar fi
saptamana a 7-a sau luna a 8-a de sarcina).
• Mecanismele psihice ale ereditafii sunt mai greu evidentiabile decat cele
somatice, ce tin de apartenenta la un tip constitutional, de particularitati de
structura morfologica (forma fe\ei, culoarea parului $i a ochilor, grupa sanguina,

5
 forma palmelor ~i a unghiilor, aspectul pielii, particularitati ale sistemului nervos
~i ale analizatorilor, unele trasaturi tipologice etc.).
• Deoarece fenomenele psihice se formeaza in cicluri lungi, pe parcursul vietii, in
determinarea fenotipului nu se poate evidentia o ereditate psihica pura, ci de un
aliaj variabil intre genotip ~i mediu, ~i de aceea predeterminarea ereditara a
faptelor psihice trebuia considerata mai ales in termeni de potentialitati.
virtualitati sau predispozitii naturale.
• Din cauza caracterului poligenetic al functiilor psihice complexe putem considera
ca valabila observatia lui Zazzo (1960, p. 710). potrivit careia cu cat o funcfie
psihica este mai complexa, cu atat ea depinde mai pufin de ereditate, mediul ~i
educatia fiind cele care fac diferenta.
• Diversitatea umana are ~i o radacina ereditara, dar nu se reduce doar la aceasta,
deoarece ereditatea acfioneaza inegal asupra unor componente ale viefii
psihice. Tn timp ce emotivitatea generala, unele elemente de patologie psihica
(anxietatea, depresia), temperamentul ~i aptitudinile au o "marca" ereditara mai
puternica, atitudinile, vointa. caracterul sunt predominant produse ale educatiei.
• La nivel psihic jocul ereditate-mediu este greu de tran~at ~i din cauza ca aceea§i
trasatura psihica poate fi rodul unor combinafii de factori foarte particulare.
• in fazele de fnceput ale dezvoltarii umane acfiunea factorilor ereditari este mai
pregnanta, cu efecte mai evidente, pentru ca la varste mai tarzii aceasta
influenta sa fie tot mai putin evidenta , ea contopindu-se cu experienta acumulata
prin activitatile dominante desfa§urate.
Conchidem ca ereditatea este premisa naturala a dezvoltarii biologice ~i psihologice,
continuturile procesului fiind date de mediu, procesul fiind controlat §i ghidat de
educatie, a carei cea mai activa componenta este invatarea.
Teoriile ereditariste sunt mult mai vechi decat genetica, ale carei baze ca
§tiinta le-au pus Mendel, Morgan §i Weisman. Tn principiu aceste teorii pleaca de la
premisa ca dezvoltarea psihica este o endogenie, prefigurata ca atare prin codul
genetic, rolul mediului fiind minimalizat. Copilul este considerat un mic adult pe care
timpul ii va "coace", fara interventie speciala educativa , psihicul fiind de fapt "dizolvat"
in ereditate. Protagoni§tii acestui curent au fost:
• $COlile biotipologice (Viola, Sigaut, Pende, Sheldon, Kretschmer) ce precizeaza
un determinism predominant endogen , particularitatile persoanei fiind derivate din
caracteristicile ei morfofunctionale;
• §Colile de pedologie (§tiinta a copilului de la inceputul secolului XX), care au
facut un transfer fortat de explicatie biologica in campu l psihologiei, substituind
esenta sociala a omului prin datul biologic innascut;
• etologia lui Lorenz sau teoriile lui Hall, potrivit carora ontogeneza repeta
filogeneza, vin pe aceea§i directie;
• ereditarismul lui Galton, eel care a produs o multitudine de descendenti ilu§tri,
ca Fisher, Spearman, Thurstone, matematicieni §ti cercetatori ce au dat o
fundamentare §tiintifica psihologiei diferentelor individuale.
Urma§ii la distanta ai acestei perspective ereditariste, care a marcat profund
psihologia §i pedagogia engleza, au fost H.J. Eysenck, care a fost un mare
teoretician al personalitatii §i inteligentei. Vorbind despre inegalitatea umana el a pus
in mi§care numeroase studii pe gemeni (monozigoti sau dizigoti, crescuti impreuna
sau aparte, copii proveniti din incest), concluzionand ca in structura inteligentei
factorul ereditar are o pondereextrem de importanta, in jur de 85 procente. Cyril Burt,
autorul unui binecunoscut model ierarhic al inteligentei (impreuna cu Vernon),
specializat In testarea inteligentei, a facut numeroase studii pe gemeni (multe, daca
nu toate frauduloase). Convins de natura ereditara a inteligentei el "a ajustat"
experientele la ideile sale, ceea ce a determinat politica educationala engleza pe
termen lung: printr-un examen de QI se hotara daca un copil va urma un gimnaziu
clasic sau o §Coala secundara. In acest context ereditarist eng lez, egalitatea §anselor

6
~idemocratizarea invatamantului prin recunoa~terea rolului mediului au fast astfel
periclitate pentru multe decenii.

1. Evaluare: discutie etica

lnitiatorul disputei ereditate-mediu, care nici acum nu este definitiv tran§ata, a fost
Francis Galton, varul nu mai putin celebru al lui Charles Darwin, prin cartea sa
Hereditary Genius (1869) el punand In evidenta natura lnnascuta a inteligentei
umane, dar dezvoltand §i o noua §tiinta, eugenia, destinata ameliorarii speciei
umane. ldeea de selectie, punct central al evolutiei darwiniene, aparuta In cadrul unei
societati cu o lndelunga traditie a arborilor genealogici, dar §i al pedegree-urilor
animalelor de rasa (caini §i cai mai ales), a fost extinsa spre societatea umana, ca
important mecanism ameliorativ, In perspectiva lui Galton. Printr-un efort de difuziune,
ideea a fost lncorporata In multe doctrine politice, dar un program eugenic coerent (§i
de aceea §i mai monstruos) a avut Hitler, In timpul celui de-al treilea Reich. Liderii
S.S. fie ca au furat din copiii dotati ai altor natii, educandu-i In centre speciale, In
acord cu idealurile naziste, fie ca au selectat dintre tinerii soldati pe cei care
corespundeau tipului arian (lnalti, robu§ti fizic, sanato§i), pentru "lncruci§are" cu femei
care trebuiau sa fie blonde , cu ochii alba§tri §i late In §Olduri , In ideea formarii unei
superioritati numerice a rasei ariene.
Fiintele "inferioare", cu precadere evreii, tiganii, prostituatele, homosexualii sau
defectivii genetic, au fost gazati (peste 6 milioane de victime) . Rezultatele s-au vazut.
Im timp s-au conturat doua tipuri de eugenie: cea negativa (eliminarea genelor
negative, eel mai adesea sub forma avortului) §i cea pozitiva (cre§terea nui:narului
purtatorilor de gene favorabile). In S.U.A. contemporana mai mult de jumatate din
state au o politica eugenica, fie In forma ei pozitiva, fie negativa.
• Au fost sugerate legi, care cereau ca oameni cu un coeficient de inteligenta sub 75
sa fie sterilizati. 0 asemenea comisie eugenica din Carolina de Nord a sterilizat mai
multe serii de persoane considerate defective mental, cei mai multi negri (de§i ei sunt
minoritari In acest stat).
• S-au propus legi care sa acorde divortul pentru cetatenii descoperiti a avea boli
genetice, care ar putea duce astfel la na§terea unor copii defectivi fizic sau mental.
• Un psiholog a propus ca cei ce nu pot trece un examen care sa ateste
posibilitatea lor de a cre§te §i educa copii sa fie sterilizati printr-o substanta ce inhiba
reproducerea.
• In luna a treia de sarcina se poate preleva lichid amniotic (prin amniocenteza) §i
decide lntreruperea sarcinii In cazul depistarii unor fetu§i cu boli genetice (ca
sindromul Down, de exemplu).
• Un miliardar american a creat o banca de sperma de la ca§tigatori ai Premiului
Nobel, cu care ar urma sa fie lnsamantate femei care, ca nivel de inteligenta,
reprezinta sub un procent din populatia generala.
Examinati cu atentie faptele de mai sus §i argumentati prin prisma teoriilor §tiintifice
expuse deja In legatura cu rolul ereditatii In dezvoltarea umana, dar §i cu argumente
etice §i pedagogice, acordul sau dezacordul dumneavoastra cu teoriile eugenice, cu
ingineria genetica sau clonarea, lntr-un eseu de doua pagini.

Decantarea rolului ~i ca~tigurilor aduse de aceste teorii nu face obiectul

demersului nostru, dar sustinerea inegalitatii dintre oameni pe baze genetice trebuie
privita cu multa circumspectie pentru ca ea a generat, prin exagerare, conceptiile
rasiste, al caror punct de apogeu au fost lagarele naziste, ce au incercat la scara
europeana experimentul purificarii rasiale. Orgolii scapate de sub controlul unei etici
elementare s-au crezut indreptatite sa elimine indivizii defavorizati de soarta, prin
handicap natural sau apartenenta la o rasa considerata inferioara. Ce ar fi fast in
fond omenirea fara "surdul" Beethoven, "malformatul" Toulouse Lautrec, "lueticul"
Eminescu, "nebunul" Nietzsche, "~chiopul" Byron? Asemeni ucenicului vrajitor omul a
dezlantuit forte pe care le-a scapat de sub control: energia atomica, arma chimica,

7
genetica, de ale carei evolutii recente se leaga mult controversatele procedee ale
ingineriei genetice $i clonarii.

1.3. Mediul ~i teoriile ambientaliste

Totalitatea conditiilor $i elementelor cu care individul interactioneaza, direct

sau indirect, pe parcursul lntregii sale dezvoltari, din momentul fecundarii $i pana la
sfar$itul vietii, formeaza mediul. Aceasta este o definitie foarte larga, pentru ca ea
cuprinde ca o prima distinctie mediul intern $i mediul extern, corelative perioadei
intra- §i extrauterine. Mediul intrauterin este susceptibil de a fi alterat In multiple feluri,
substantele capabile sa produca anormalitati fiind numite teratogene. Factorii care
modifica semnificativ mediul intern sunt:
• Fumatul matern mic§oreaza aportul de oxigen putand da crize de
sufocare copilului nenascut, dar $i probleme ulterioare de lnvatare prin deficite de
memorie; copiii fumatoarelor au o greutate mai mica la na$tere, corelata cu o
fragilitate fizica mai accentuata, boli respiratorii §i rise crescut de na§tere precoce,
malformatii cardiace sau de alt tip, o mortalitate mai mare $i niveluri intelectuale mai
scazute.
• Alcoo/ismul matern se pare ca este $i mai agresiv decat fumatul , pentru
ca el ataca direct sistemul nervos al copilului, producand $i a$a-numitul sindrom de
alcoolism fetal (un sindrom complex caracterizat de microcefalee, nas scurt $i turtit,
epicantus, deficit intelectual accentuat), de unde obligatia abstinentei totale In timpul
sarcinii. Alcoolul sau tutunul cresc de doua ori riscul retardarii cre§terii $i, daca ele se
suprapun, efectul cumulat devine cvadruplu.
• Medicamentele (tranchilizante, anticonvulsivante, antibiotice sau chiar
vitaminele) sau drogurile (cocaina, heroina, ha§i§ul) pot afecta serios fatul, care se
poate na§te prematur $i cu o constitutie extrem de fragila sau dependent Inca de la
na$tere de anumite substante.
• Bolile (gripa, rubeola, herpe$ii genitali) ca $i incompatibilitatile de Rh sau
de grupa sanguina dau efecte specifice, foarte puternice.
• Dieta materna este importanta, mamele malnutrite dand na§tere la copii
cu greutate mica, cu un sistem nervos mai putin dezvoltat, proteina fiind materialul de
constructie al sistemului nervos. Din lapte sau alimente nespalate pot fi introduse In
corpul fetusului microorganisme cu efecte devastatoare pentru sistemul nervos,
putand produce retardare fizica $i mentala, hipoacuzie sau orbire.
• Stresul emotional al mamei presupune ca element de producere
adrenalina, care determina o vasoconstrictie puternica, mic$orand astfel cantitatea
de sange din placenta $i uter, ceea ce are ca efect hipooxigenarea fatului, cu
consecinte In planul dezvoltarii sale neuropsihice.
Mediul extern are o multitudine de planuri, mai apropiate sau mai
departate:
• mediul natural-geografic (natura, clima, relief), sau fizic, care se
manifesta In directia unor modificari organice (maturizare biologica, statura, culoarea
pielii) sau adoptarii unui regim de viata (alimentatie, lmbracaminte, ocupatie);
• mediul social, lngloband conditiile economice, politice, culturale cum sunt
structura nationala, etnica, sociala, apartenenta la o religie, cultura spirituala,
diviziunea muncii. Actiunea lui poate fi mai directa sau indirecta. Depozitand
experienta social-istorica ea pune la dispozitia noilor generatii experienta umana, In
forma ei cea mai concentrata $i perfectionata. "Ereditatea sociala" fixeaza rezultatele
evolutiei $i muncii umane In produsele culturii (materiale sau spirituale) , transmise
prin mediul social , care actualizeaza dispozitiile naturale ale copilului. Daca

8
ereditatea biologica ofera tiparul speciei (genul proxim), ereditatea sociala (mediul
social) are o influenta mai pregnanta in ceea ce este personal §i individual, pentru ca
el ofera continuturile specifice care vor fi interiorizate prin educatie.
Mediul social poate fi apropiat (proximal): familie, §Coala, microgrupuri de
apartenenta, sau departat (distal), rezultanta a nivelului de dezvoltare sociala . Daca
primul are o puternica incarcatura afectiva §i o actiune mai directa, al doilea, de§i nu
este in proximitatea individului, poate avea totu§i o influenta mare prin procesele de
mediatizare, care §terge barierele spatio-temporale.
Mediul mai poate fi omogen (comunitati rurale sau urbane semideschise,
conservand §i transmitand seturi de valori, reguli, ritualuri), sau neomogen
(compozit), cu o suprapunere larga §i necontrolabila de influente. Daca in primul caz
vorbim de euculturatie ca fenomen de impregnare cu valorile grupului, in al doilea
caz Allport folose§te termenul de aculturatie, pentru a defini fenomenul de difuziune a
valorilor a doua sau mai multor grupuri apartinand unor culturi diferite aflate in
contact.
Din perspectiva dezvoltarii nu prezenta sau absenta factorilor de mediu este
importanta, ci consistenta interactiunii dintre acesta §i copil. Astfel, pot exista medii
bogate sau sarace (economic, relational sau cultural), dar valoarea lor o da gradul de
interactiune cu individul, stabilirea unei interrelatii continue §i de durata, in absenta
careia chiar §i un mediu bogat devine neutru sau inert. Mai mult, interactiunea
poate fi spontana, sporadica §i intamplatoare sau organizata, continua, cu finalitati
bine precizate, ceea ce presupune un alt concept, eel de educatie.
Tncercand sa operationalizeze conceptul de mediu (prea divers definit, vag §i
heterogen), Super §i Harkness (citati de L. lacob, 1998, pp. 28 - 29), au introdus
termenul, cu rezonanta biologica, de ni$a de mediu, care are meritul de a centra
mediul pe copil , acesta avand pe parcursul dezvoltarii mai multe astfel de ni§e de
dezvoltare. Structura unei ni§e de dezvoltare cuprinde obiectele §i locurile accesibile
copilului la diferite varste, raspunsurile §i reactiile anturajului fata de copil, cerintele
adultului, relative la performantele, varstele §i competentele expectate, activitatile
impuse §i acceptate de copil. Culturi diferite, sau aceea§i cultura in momente istorice
diferite, propun ni§e de dezvoltare diferite.

Teoriile ambientaliste sunt la fel de reductioniste ca §i cele ereditariste,

pentru ca ele supradimensioneaza rolul mediului, omul fiind considerat un produs
pasiv al imprejurarilor externe. Tn forma sa cea mai radicala, reprezentantul acestei
pozitii este behavioristul Watson (1924) care a afirmat: cu "o duzina de copii sanato§i
( ... ) §i o lume guvernata de principii specificate de mine, garantez ca iau pe oricine,
la intamplare, §i II pregatesc sa devina orice fel de specialist - doctor, avocat ... §i,
da, chiar §i cerl?etor l?i hot, fara satin cont de talentul sau, de inclinatii, de afinitati, de
capacitati. de vocatii, de rasa predecesorilor sai."
Aceasta perspectiva extrema privind importanta mediului i n dezvoltarea
individualitatii umane a fost prefigurata de John Locke, filozoful senzualist englez, a
carui teza "nimic nu este in intelect care sa nu fi fost mai intai in simturi", I-a condus
la conceperea creierului omenesc ca pe o tabula rasa, foaia alba, imaculata, pe care
doar experienta l?i educatia i§i vor pune amprenta specifica: "noua zecimi din oamenii
pe care ii cunoa§tem sunt ceea ce sunt ... datorita educatiei pe care au primit-o.
Educatia este cea care determina marile deosebiri dintre oameni (Barsanescu, 1970,
p. 96) . 'Tn aceea§i directie, Helvetius sustine egalitatea initiala a tuturor spiritelor, care
se diferentiaza ulterior prin conditiile de viata §i de educatie.
Experienta copiilor-lup (copii pierduti, crescuti de animale, eel mai adesea
lupi, l?i regasiti) a dovedit ca ei nu au mai putut fi umanizati, ceea ce atesta imensa
putere formativa a mediului. Spre deosebire de alte animale, ale caror caracteristici
de specie sunt engramate in programul ereditar, omenescul se construiel?te numai in
conditiile mediului uman. Copiii pierduti in jungla §i regasiti dupa un numar de ani

9
conservau statiunea patrupeda, mancau preferential came cruda, beau direct, fiind
mai curand nictemerali, urlau la luna §i au reu§it sa lnvete doar rudimente de limbaj.
Ralph Linton este unul din sustinatorii primatului mediului In formarea
personalitatii (datoram mai putin genelor decat doicilor, mai putin ereditatii, decat
instructiei, afirma el). Teoretizand fundamentul cultural al personalitatii,
personalitatea de baza §i de statut, construite prin euculturatie, Linton plaseaza
centrul de greutate al genezei umane pe mediu, cultura §i societate.
Perspectiva marxista poarta §i ea pecetea acestui reductionism extrem , caci
definind omul ca ansamblu al relatiilor sociale, ea muta esenta umana In afara sa,
substituind psihologicul prin sociologic.

1.4. Educatia ~i teoriile interactioniste, ale dublei determinari

Omul integreaza pe verticala fiintei sale planurile lumii fizice, chimice,

biologice, psihice §i sociale lntr-o sinteza originala, al carui motor este interactiunea
dinamica. Toate aceste nivele sunt In permanenta intercorelate, dezvoltarea
nemaiaparand generata de ereditate sau de mediu, ci de interactiunea lor. Aceasta
perspectiva este sustinuta de constructivismul genetic al lui Piaget, de perspectiva
socio-istorica a lui Vlgotski, ca §i de teoria constructiei persoanei a lui Wallen.
Dezvoltarea apare astfel ca un efect dar §i ca o premisa a educatiei care, In
triada ereditate - mediu - educatie, este cea care detine rolul conducator. Aceasta
deoarece devenirea umana nu poate fi realizata numai pe baza premiselor naturale
(ereditatea) sau a conditiilor de mediu, pentru ca este nevoie de un organizator al
procesului, un coordonator al lui In timp. De§i educatia emerge din mediu, fiind tot o
influenta externa, ea este mai mult decat atat, deoarece se realizeaza intentionat,
progresiv, In cadrul unei activitati de constructie sistematica. Finalitatile ei , inspirate
din exigentele impuse de societate, se lmplinesc prin selectarea dupa criterii logice a
anumitor continuturi, integrate In programe educative, transmise prin metode §i
procedee specifice, lntr-un cadru institutionalizat, de catre cadre calificate, speciali§ti
In educatie, In acord cu particularitatile individuale §i stadiale ale dezvoltarii. Deci
"educatia este o actiune de structurare, organizare §i valorizare a mediului, tacuta In
scopul declarat de a orienta §i optimiza dezvoltarea psihica §i formarea personalitatii
omului." (Panturu, 1995, p. 90).
Educatia ar putea fi considerata un factor determinant al dezvoltarii, In
conditiile In care este proiectata §i desfa§urata corect, ad ica In interactiune cu datele
ereditatii §i cu continuturile mediului. Efectele ei pot fi pozitive sau negative In functie
de valoarea sa, de capacitatea sa de a plasa dezvoltarea psihica In zona legicului §i
a optimalului, cand ea se transforma de_fapt In autoeducatie.
Prin cerintele pe care le impune, educatia se afla intotdeauna lnaintea
dezvoltarii, aceasta aparand ca un efect al ei , caci ea produce acumularile §i
schimbarile prin care se face chiar trecerea de la inferior la superior, de la simplu la
complex, de la un stadiu la altul.
Dar, deoarece educatia nu actioneaza izolat, ci prin interactiunea factorilor
ereditate §i mediu, dezvoltarea este o rezultanta a acestei interactiuni. Ca atare, nici
unul din factori nu dispune de posibilitati nelimitate. Ereditatea impune limite care nu
pot fi depa§ite, fortarea lor prin educatie putand avea consecinte nefaste. Daca
factorii de mediu pot fi substituiti prin educatie , cei ereditari pot fi doar valorificati
(§ansa) sau compensati (ne§ansa).
Raporturile educatiei cu dezvoltarea cunoa§te deci oscilatii care provin nu
numai din stadialitatea evolutiva a copilului, ci §i din etapa istorica sau din conditiile
sociale in care se desfa§oara actiunea educationala. Scepticismul (ce accentueaza
primatul ereditatii), optimismul (mutand centrul de greutate pe mediu) §i realismul

10
pedagogic (ce vede binomul ereditate-mediu lntr-o interactiune ghidata In mod
fundamental de educatie) constituie expresia condensata a acestor filosofii a actului
educational.
Concluzionam ca dezvoltarea umana este procesul genezei structurilor,
functiunilor ~i dimensiunilor psihice care se sprijina pe terenul ereditatii (In calitate de
premisa interna), l~i selecteaza continuturile din mediul sociocultural (premisa
externa) ~i este comandat de educatie. Ea se desfa~oara preponderent In cadrul
activitatilor de lnvatare, impulsionata de motivatie, prin care se formeaza operatiile
mintale (,,organele functionale"), adica instantele ce selecteaza ~ i integreaza
informatiile, valorile, atitudinile, instrumentele intelectuale care compun zestrea
mintala a unei persoane.
I. Activitati de invatare
1. Dupa ce veti parcurge ~i capitolele despre personalitate, analizati raportul
ereditate-mediu in structura celor trei subsisteme ale acesteia, temperamentul,
caracterul ~i aptitudinile.
2. Evaluati limitele de valabilitate ale teoriilor ereditariste.
3. Care e'ste ponderea invatarii ~i care a datului natural in formarea personalitatii
umane?

Bibliografie
1. Ausubel, D.P., Robinson , F.G. (1981). lnvafarea in $Coala. 0 introducere in
psihologia pedagogica. Bucure~ti: Editura Didactica ~i Pedagogica.
2. Barsanescu, S. (coord .) (1970). lstoria pedagogiei. Bucure~ti: Editura Didactica ~i
Pedagogica.
3. Doron , R., Parot, F. (1998). Dicfionar de psihologie. Bucure~ti: Humanitas.
4. Dworetzky, J.P ., Davis, N.Y. (1989), Human Development. A Lifespan Approach. St.
Paul, New York etc.: West Publishing Company.
5. Golu, P. , Zlate, M., Verza E. (1995). Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a,
~colinormale. Bucure~ti: Editura Didactica ~i Pedagogica.
6. Hayes, N. , Orrell , S. (1997). lntroducere in psihologie. Bucure~ti: Editura All.
7. lacob, L., Repere psihogenetice. Caracterizarea varstelor ~colare . in Cosmovici, A.,
lacob S., coord ., (1998). Psihologie $COlara. la~i : Polirom.
8. Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalitafii. Bucure~ti: Editura $tiintifica.
9. Maximilian, C. (1983). Speranfe pentru mai tarziu. Bucure~ti : Editura Sport-Turism.
10. Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie $Colara. Bucure~ti: Editura Didactica ~i
Pedagogica.
11. Panturu, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I. Reprografia Universitatii
"Transilvania" din Bra~ov.

11
Capitolul 2

DEZVOLTAREA PSIHICA iN ONTOGENEZA

Obiective operationale
Dupa ce vor studia aceasta unitate, studentii vor fi capabili sa:
• sa identifice principalii indicatori de dezvoltare ai proceselor psihice In functie de
varsta ~i de performantele ~colare;
• sa descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucreaza, In functie de stadiul de
dezvoltare ontogenetic;
• sa explice principiile organizarii lnvatarii In functie de stadiul de dezvoltare
intelectuala;
• sa analizeze performantele unui elev In raport cu stadiul de dezvoltare al
principalelor functii ~i procese psihice.

2.1. Dezvoltarea ontogenetica a proceselor psihice

Tn cursul dezvoltarii ontogenetice ritmurile de evolutie ale diferitelor functii ~i

procese psihice sunt diferite. Succesul educatiei depinde de cunoa~terea acestor
stadii ~i de adecvarea demersului pedagogic In functie de caracteristicile lor.
Functiile senzorio-motorii
Functiile senzorio-motorii sunt primele care se dezvolta, ele constituind o premisa
pentru dezvoltarea inteligentei. Motricitatea generala ca~tiga In precizie ~i adecvare
la scop In primii ani de viata, cand copilul lnvata sa mearga ~i sa manipuleze obiecte.
Tn general, exista deja premise senzorio-motorii pentru activitatile de scris ,
desenat, manipulat obiecte datorita activitatilor imitative anterioare. Dar numeroase
comportamente raman globale, sincretice, deoarece disocierea grupelor musculare
implicate In mi~carile fine nu este deplina iar coordonarea mi~carilor In cadrul
activitatilor complexe este greu de realizat.
a. La lnceputul activitatii ~colare , integrarea ~i sinteza senzorio-motorie este dificila.
(De exemplu, In sarcini de copiere a figurilor geometrice simple mecanismul
consta In transferul de la controlul ~i dominanta vizuala la controlul kinestezic).
Componenta perceptiva (recun oa~terea sau compararea figurilor) ca ~i
componenta motrica propriu-zisa (desenarea dupa un model punctat) sunt deja
bine dezvoltate la 6 ani (la aproximativ 90% din copii) , dar ceea ce este dificil la
aceasta varsta este integrarea perceptiv-motrica (desen dupa model extern). Ea
progreseaza odata cu varsta ~i cu educatia motrica generala.
b. Tot In aceasta perioada, In lnvatarea scrisului apare o disociere marcata lntre
rapiditate ~i precizie. Ritmul este lent, mi~carea nu are continuitate, ceea ce
afecteaza precizia. Treptat se dezvolta controlul voluntar, dar ~i posibilitatea
coordonarii mi~carilor complexe .

12
c. Tn pubertate apare un decalaj intre ritmul de cre§tere a scheletului §i eel al
musculaturii (musculatura se dezvolta mai lent). Tn consecinta puberii sunt
stangaci in mi§cari , ceea ce impune exercitii fizice structurate.
d. Tn adolescenta se inregistreaza o perfectionare a activitatii motrice sub aspectul
fortei fizice, a preciziei, a coordonarii mi§carilor §i a rezistente i la efort. Se
dezvolta reglajul mi§carilor fine.

lnteligenta
Stadializarea dezvoltarii intelectuale este realizata de teoria psihogenetica a lui Jean
Piaget. Aceasta teorie porne§te de la doua premise de baza
1. inteligenta este o forma superioara de adaptare;
2. adaptarea se realizeaza prin doua operatii complementare: asimilarea §i
acomodarea.
Asimilarea presupune preluarea §i integrarea informatiilor in schemele de gandire
deja existente, in timp ce acomodarea presupune restructurarea schemelor sub
presiunea noilor informatii. Reechilibrarea dintre asimilare §i acomodare permite
trecerea la un nou stadiu in dezvoltarea inteligentei.
Piaget identifica patru stadii ale dezvoltarii intelectuale:
• stadiul inteligentei senzorio-motorii (0 - 2 ani);
• stadiul preoperational (2 - 7 ani);
• stadiul operatiilor concrete (7 - 12 ani);
• stadiul operatiilor formale (12 - 18 ani) .
Stadiut inteligenfei senzorio-motorii se caracterizeaza prin dezvoltarea, pe
baza reflexelor innascute, a unor deprinderi §i scheme de mi§care din ce In ce mai
complexe §i mai adecvate scopului.
Stadiut preoperafionat se caracterizeaza printr-o gandire concreta, intuitiva.
Copilul este capabil de reprezentari articulate (semi-concepte) care Ii permit
interiorizarea unor actiuni, transpunerea lor In plan mintal, dar aceasta nu lnseamna
Inca operatie mintala, deoarece actiunea nu este reversibila. Reversibilitatea consta
In posibilitatea gandirii de a surprinde ambele sensuri ale unei actiuni, din care una
este directa §i explicita iar cealalta este implicita. Exemplu: a face o adunare implica
o operatie de scadere corespunzatoare; 2 + 5 = 7 este operatia directa, iar 2 = 7 - 5
este inversa ei.
Lipsa reversibilitatii este demonstrata §i prin lipsa de conservare a ceea ce
este invariant:
• Exemplul 1. Daca doua vase de aceea§i forma A 1 §i A2 sunt umplute In mod
egal iar apoi cantitatea din A2 este transvazata In A3 (un vas mai lung §i mai
lngust), raspunsul copiilor va fi ca In A3 este mai multa apa pentru ca este mai
lnalt, sau mai putina apa pentru ca este mai lngust, de§i transvazarea s-a tacut
sub ochii lor. Acest fapt demonstreaza neconservarea cantitatii (care este
elementul invariant) §i deci lipsa reversibilitatii.
• Exemplul 2. Acela§i lucru poate fi demonstrat cu o bucata de plastilina care este
modelata ca un baston sau ca o minge.
• Exemplul 3. Corespondenta multimilor mai mari de 5 elemente se poate realiza
doar atata vreme cat se pastreaza corespondenta In plan perceptiv. Daca
elementele unei multimi (de exemplu castane) se strang In gramada iar
elementele celei de-a doua multimi se rasfira, copiii nu mai pot stabili daca ele
sunt egale sau care este mai mare sau mai mica .
Achizitii importante ale acestui stadiu:
• actiunile efectuate In plan perceptiv se interiorizeaza, prefigurand §i conditionand
dezvoltarea operatiilor mintale;

13
• se dezvolta limbajul care se organizeaza discursiv (In propozitii $i fraze),
prefigurand discursivitatea gandirii;
• se dezvolta operatiile de seriere $i de clasificare.
Stadiul operafiilor c~oncrete se caracterizeaza prin dezvoltarea operatiilor
mintale $i a reversibilitatii. In acest stadiu operatiile mintale au Inca nevoie de
sprijinul lucrurilor, ele se realizeaza asupra obiectelor sau a reprezentarilor acestora.
Treptat insa reversibilitatea devine operanta. In experimentul prezentat in exemplul
1, pentru copil devine evident faptul ca in A2 $i A3 se afla aceea$i cantitate; el
justificand astfel raspunsul: ce s-a pierdut in latime s-a ca$tigat in lungime, fiind deci
capabil sa coordoneze doua transformari.
Copilul efectueaza un numar mare de operatii intelectuale pe care le face $i
adultul, cu conditia sa dispuna de un sprijin intuitiv. Operatiile devin foarte dificile,
ch iar imposibile daca obiectele sunt inlocuite cu simple enunturi verbale. De
exemplu, o operatie de seriere reu$e$te de la 7 ani, pe un material concret -
aranjarea unor tije in ordine crescatoare, copilul urmand sa o deta$eze pe cea mai
mica; dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare decat lonel, lonel este mai
mare decat Sandu, Sandu este mai mare decat Mihai. Care este eel mai mic? -
e$ueaza (pana la 11 - 12 ani) , pentru ca operatia de seriere nu se poate desfa$ura
Inca $i pe plan verbal.
Stadiul operafiilor formate se caracterizeaza prin dezvoltarea operatiilor
propozitionale (operatiile se realizeaza asupra enunturilor verbale).
Exista diferente mari intre copii, care tin in primul rand de ritmul propriu de
dezvoltare, apoi generalizarea operatiilor formale nu se realizeaza simultan In toate
domeniile intelectuale. De aici rezulta decalajul frecvent lntre elevi $i Tntre rezultatelor
lor $COlare.
Deci esenta teoriei lui Piaget consta In surprinderea faptului ca, lnainte de a
se aplica asupra propozitiilor, operatiile gandirii se aplica mai lntai asupra obiectelor,
apoi se interiorizeaza.Valoarea teoriei lui Piaget consta in faptul ca:
• copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul achizitiilor
caracteristice fiecarui stadiu $i nu sub aspectul lipsurilor prin comparatie cu adultul;
• fiecare stadiu este un profil de stare care incorporeaza stadiul anterior; se poate
oricand reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind de achizitiile celorlalte stad ii (de
exemplu, daca rezolvarea unei probleme de matematica este foarte dificila se va
apela din nou la suportul intuitiv, ca In stadiu l anterior).

I. Activitate de invatare
ldentificati trei consecinte ale aplicarii teoriei psihogenetice a lui Piaget In activitatea
didactica. Argumentati ~i ilustrati prin exemple.

Memoria
a. La $COlarul mic memoria este predominant mecanica, pe baza asocierilor
temporale $i spatiale, fiind vorba de o memorie textuala, directa, nemijlocita. De
asemenea ea este predominant intuitiva, concreta (se retin mai U$Or obiectele $i
imaginile lor decat cuvintele) .
b. La $COlarul mare memorarea este predominant mijlocita de scheme $i planuri care
surprind organizarea logica a materialului; in acest context memoria este
predominant inteligibila, sistematica $i mediata, fiind orientata cu predilectie
asupra materialelor verbale.

Atentia
Sub ~spectul stabilitatii, odata cu varsta , atenta cunoa$te de asemenea o dezvoltare
progresiva, prin diversificarea activitatilor $i mai ales sub influenta solicitarilor $Colare.
Daca In perioada pre$colara, $i chiar la inceputul micii $COlaritati, durata atentiei

14
focalizate era de maximum 10 - 15 minute, ulterior ea va cre§te la o jumatate de ora.
Pe masura inaintarii in §Colaritate atentia voluntara se dezvolta, se specializeaza §i
chiar se automatizeaza devenind atentie postvoluntara, care poate fi mentinuta fara
efort voluntar o perioada indelungata . Desigur, timpul mentinerii atentiei depinde §i
de natura activitatii §i de interesul pentru acea activitate.

Motivatia
Cunoa§te o diversificarea a structurilor §i formelor sale depa§ind nivelul trebuintelor.
Cele mai multe din motivele care regleaza conduita noastra sunt dobandite. Tn ceea
ce prive§te motivatia §Co Iara, aceasta este initial extrinseca, satisfacuta de "bu line",
calificative sau aprecierea invatatoarei sau a parintilor. Ulterior . copilul resimte
placerea de a invata, dorinta de a se afirma in fata colegilor, placerea de a fi
recompensat. Pe masura ce oferta §colara este mai bogata se structureaza interese
de cunoa§tere cu atat mai puternice cu cat ele sunt sustinute de aptitudini. La varsta
§Colara mare trebuintele dominante sunt cele de performanta, de stima §i statut, ca §i
cele de autoafirmare.

Personalitatea
Personalitatea cunoa§te o procesualitate cu momente distincte, chiar daca perioada
culminanta a dezvoltarii sale este adolescenta. Etapele parcurse pana la varsta
adolescentei pregatesc momentul central , furnizandu-i achizitii succesive
indispensabile.
• Dupa Allport, in primii 3 ani de viata copilul i§i descopera Eul corporal (la
pubertate se reia in mod acut redescoperirea §i familiarizarea cu noul Eu
corporal). Tn aceasta etapa copilul dobande§te identitatea de sine (Eu) §i o prima
forma a respectului de sine.
• De la 4 la 6 ani se cristalizeaza alte doua dimensiuni importante: extensia
Eului §i imaginea Eului.
• Sub impactul grupului de copii, dupa 6 ani se intensifica oglindirea propriei
persoane in ochii celorlalti, instituindu-se faza Eului rational (con§tiinta de sine
prin raportarea la ceilalti).
• Odata cu maturizarea autoreglajului psihic (vointa) §i cu dezvoltarea gandirii,
intre 8 - 12 ani se pun bazele Eului personalizat, care va cunoa§te o dezvoltare
spectaculoasa in adolescenta.

2.2. Dezvoltarea stadiala in ontogeneza

Psihogeneza consta intr-o succesiune de etape calitativ distincte, fiecarei

etape corespunzandu-i un profil de stare numit profilul psihologic. Acesta este o
expresie cantitativa §i calitativa a totalitatii functiilor, proceselor §i insu§irilor psihice,
ca §i a relatiilor functionale dintre acestea, care sunt caracteristice unei anumite
etape din dezvoltarea psihogenetica a copilului. Trebuie operata o diferentiere
conceptuala lntre profilul psihologic al varstei §i profilul psihologic al individului.
• Profilul psihologic al varstei cuprinde totalitatea trasaturilor §i caracteristicilor
psihice lntr-un anumit stadiu de dezvoltare.
• rofilul psihologic al individului cuprinde totalitatea trasaturilor §i caracteristicilor
psihice proprii fiecarui copil In cadrul aceleia§i etape de dezvoltare.
Trecerea de la un stadiu la altul este marcata de aparitia unor noi lnsu§iri
psihice, a unor noi relatii functionale lntre cele trei planuri, cognitiv, afectiv §i volitiv.
Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexibile. Ele depind de ereditate, de mediu, de
stimularea educationala , de ritmul propriu de dezvoltare etc.

15
 Profilul psihologic al varstei este un sistem de referinta pentru activitatea
educativa deoarece el indica:

• modul de concepere al activitatii educative;

• formele ~i mijloacele cele mai adecvate pentru activitatea de cunoa~tere;
• formele de exercitii in masura sa stimuleze dezvoltarea structurilor operatorie;
• eficienta actiunii educative.
Cu alte cuvinte, acesta exprima potentialitatea existenta la inceputul actului
educational, permitand anticiparea performan\elor expectate.
Pana la 18 ani, dezvoltarea ontogenetica cunoa~te 5 stadii distincte:
1. primul an de viata;
2. varsta antepre~colara (1 - 3 ani);
3. varsta pre~colara (3 - 7 ani);
4. varsta ~colara mica (7 - 11 /12 ani) ;
5. varsta ~colara mijlocie ~i mare (12 - 18 ani).

2.3. Stadiile pre~colaritatii

Primul an de viata
Din punct de vedere fizic acesta se caracterizeaza prin cre~tere intensa, dezvoltarea
tesuturilor ~i organelor, prin manifestarea dominanta a trebuintelor biologice, dar ~i a
trebuintelor psihologice (nevoia de prezenta a adultului, de lngrijire ~i protectie, de
dragoste ~i tandrete).
Activitatea copilului este una predominant reflexa: mananca, doarme se
mi~ca. Somnul ocupa 88 de procente din timp, la lnceputul perioadei ~i 55 de
procente la sfar~itul ei.
Achizitii psihice cele mai importante ale primului an de viata sunt:
• Copilul trece de la mi~cari de explorare determinate de excitanti concreti la
mi!?cari complexe, la acte voluntare !?i deprinderi. Manipularea obiectelor
prefigu reaza dezvoltarea intelectuala.
• Se dezvolta sensibilitatea. Copilul trece de la stari de satisfactie I insatisfactie
determinate de trebuintele biologice, la emotii distincte (simpatie, furie, suparare)
cu manifestari expresive specifice. Nevoia de afectiune se manifesta Inca din
primele zile prin activare in prezenta mamei.
• Se prefigureaza mersul.
• Se dezvolta limbajul, de la gangureala la lalatiune §i apoi la rostirea primelor
cuvinte de doua silabe. Limbajul pasiv (im presiv) este mai dezvoltat decat eel
activ.

Varsta antepre~colara (1 - 3 ani) prezinta trei mari caracteristici:

• incepe constituirea experienfei de viafa curenta. Copilul este integrat In
familie §i se constituie relatiile cu aceasta. El lncepe sa sesizeze regulile §i
interdictiile, orarul §i stilul de viata al familiei etc. §i traie§te stari de contort sau
disconfort psihic conditionate de acestea.
• invafarea comunicarii verbale. Comunicarea, la lnceput inconsistenta, cu
mari dificultati de pronuntie, ajunge In jurul varstei de 3 an i la un limbaj situativ
bogat, organizat discursiv. Limbajul ajuta copilul la cucerirea spatiului social.
Evolu\ia lui merge de la cuvantul fraza (papa, tai etc.) la denumirea obiectelor, a
experientelor senzoriale, a actiunilor, stimuland dezvoltarea gandirii. Sunt
necesare mari precautii din partea adultilor In corectarea pronuntiei.
• Consolidarea autonomiei prin:

16
 - perfectionarea mersului;
- consolidarea d.eprinderilor de manuire a obiectelor (uneori prin imitare);
In concluzie, putem afirma ca in jurul varstei de 3 ani copilul este perfect
adaptat la mediul sau restrans (familie), dar nu Inca ~i la caracteristicile foarte
complexe ale mediului social.

Varsta pre~colara
Condifii
• frecventarea gradinitei favorizeaza noi contacte sociale, foarte diverse, care
stimuleaza dezvoltarea exploziva a comportamentelor ~i a conduitelor sociale
diferentiate;
• se manifesta contradictii Tntre cerintele interne, dorintele ~i trebuintele
copilului ~i posibilitatile lor de satisfacere;
• se interiorizeaza cerintele externe, copilul lntelege ~i accepta ceea ce este
permis sau nu, ceea ce este posibil sau nu;
• se acumuleaza ~i se dezvolta conduitele complexe ~i civilizate de satisfacere
a trebuintelor;
• se manifesta conduite specifice pe axa ordonat - dezordonat, igienic -
neigienic.
Achizifii psihologice:
• se dezvolta ~i se perfectioneaza perceptiile;
• cre~te durata de concentrare a atentiei de la 5 - 7 minute la 10 - 15 minute, in
functie de specificul activitatii;
• se dezvolta memoria, limbajul ~i gandirea, care se afla Inca in stadiul
preoperational;
• curiozitatea, exprimata prin marea frecventa a intrebarii "De ce ?", releva
marea dorinta de cunoa~tere a realitatii ~i de lntelegere a relatiilor;
• imaginatia este foarte bogata, fantasticul fiind acceptat ca o conventie de joc;
• se dezvolta comportamentele implicate in autonomie, se culturalizeaza ~i se
socializeaza comportamentul alimentar (diferentierea meselor, latura
instrumentala, comportamentul civilizat la masa) ~ i comportamentul de
lmbracare.
Concluzie: In aceasta perioada copilul i~i in su~e~te elementele de baza ale
fondului general de adaptare, numit in limbaj curent "cei ~apte ani de acasa".

2.4. Stadiile ~colaritatii

Varsta ~colara mica

Caracterizare genera/a
Aceasta varsta prezinta caracteristici importante ~i progrese in dezvoltare pentru ca
procesul invatarii se con~tientizeaza (invatarea devine tipul dominant de activitate) .
Apar noi cerinte carora copilul trebuie sa le faca fata, ceea ce determina aparitia unor
noi raspunsuri comportamentale. Activitatea ~colara solicita intens activitatea
intelectuala fapt ce favorizeaza dezvoltarea unor strategii de invatare.

Dezvoltarea fizica
• Se intensifica procesul de osificare al scheletului ~i coloanei, se fortifica intreg
organismul (cre~te cantitatea de calciu in oase) ~i se intaresc articulatiile.
Trebuie acordata o mare atentie pozitiei In banca a elevului ~i dozarii sarcinilor
grele deoarece scheletul este Inca fragil iar pozitiile defectuoase pot provoca
deformari persistente .
• Se dezvolta musculatura; cre~te volumul mu~chilor, se dezvolta musculatura
fina a mainilor prin antrenarea ei in activitatea de scriere ~i In activitati practice.

17
 Mu$Chii lungi sunt mai dezvoltati, fapt ce se observa prin marea agilitate a
corpului, in timp ce mi$carile ce antreneaza mu$Chii scurti sunt Inca obositoare,
sustinerea lor in aceea$i pozitie necesitand relaxare.
• Se precizeaza caracterul de dreptaci sau stangaci (definitivarea lateralitatii).

Dezvoltarea psihica
Se caracterizeaza prin modificari profunde in gandirea $i comportamentul copilului.
• Se produc progrese in ceea ce prive$te caracterul investigativ al percepfiei $i
observafiei ca urmare a solicitarii in sarcini specifice; cre$te acuitatea vizuala $i
auditiva;
• se dezvolta atenfia voluntara, solicitata de activitatea de invatare a cititului $i
scrisului ; cre$te capacitatea de concentrare $i durata atentiei;
• Memoria reproductiva este foarte eficienta (uneori spontana) ; se
specializeaza diferite tipuri de memorie (auditiva, vizuala, kinestezica);
• Gandirea ramane predominant concreta, avand nevoie de sprijinul lucrurilor
sau de substitutele lor pentru a opera. Se prefigureaza operatiile mintale prin
actiuni asupra obiectului. La aceasta varsta gandirea se prezinta ca un joc de
centrari $i decentrari succesive, prin care copilul compune $i descompune
obiectul in pafti componente, sesizeaza relatii logice, intelege cauzalitatea,
sesizeaza ordinea in succesiunea spatiala, observa $i departajeaza intervale $i
distante. Totu$i, gruparile logice sunt Inca legate de concret, de$i uneori
concretul incurca in operatia de grupare. De exemplu este mult mai dificil pentru
copil sa spuna cat fac 3 flori f0$ii cu 2 flori galbene decat sa rezolve operatia 3 +
2, deoarece referirea la concret obliga la conceptualizare (deta$area notelor
esentiale ale notiunii de floare) iar conceptul nu este Inca operational. Dar
operatiile gandirii incep totu$i sa se structureze, beneficiind de atributul
reversibilitatii. Copilul dobande$te capacitatea de a anticipa operatiile in plan
mintal dupa ce, in perioada preoperatorie, aceste operatii se efectuau exclusiv in
plan material. Depa$ind sfera manipularii practice a obiectelor, gandirea devine
operationala, de$i ramane Inca tributara actiunii cu obiectele $i cu datele
perceptive. Notiunile au Inca un caracter concret empiric, nu se organizeaza Inca
in sisteme notionale (conceptuale). Gandirea notionala se va sistematiza abia in
jurul varstei de 10 - 11 ani, cand copilul va putea opera cu notiuni abstracte
(spatiu, timp, mi$care etc.) .
• Apar $i se consolideaza aptitudinile generate, dar incep sa se diferentieze $i
aptitudinile speciale.
• Sub aspect motivational exisa dorinta generala de a invata , sustinuta in
subsidiar $i de dorinta de prestigiu. Dobandesc rol motivational $i aspectele ce
deriva din relationarea copilului cu ceilalti (competitie, ambitie etc.). Succesul
$COiar are rezonanta psihica foarte mare $i poate fi folosit cu rol de stimulare a
motivatiei.

Viata sociala
• $coala creeaza statutul social al copilului. Acesta se confrunta cu necesitatea
adaptarii la mediul social, ceea ce implica asimilarea $i interiorizarea regulilor de
conduita individuala $i colectiva. In contextul socializarii $COlarului mic se
incheaga primele relatii sociale solide de colegialitate $i prietenie cu persoane de
acela$i sex.

Varsta ~colara mijlocie (preadolescenta ~i adolescenta)

Este o perioada complexa caracterizata prin trecerea catre maturitate $i integrarea in
societatea adulta cu solicitarile ei familiale, profesionale, sociale, economice etc.
Aceasta cuprinde mai multe stadii:

18
 I. pubertatea (10 -14 ani) - dominata de puseul de cre§tere §i de dezvoltarea
sexuala, cu puternice implicatii asupra dezvoltarii psihice §i a sociabilitatii.
2. adolescenta (14 - 18/20 de ani) - dominata de adaptarea la starea de adult,
de procesul formarii identitatii (,,Cine sunt eu?") §i de intelectualizarea
pregnanta a conduitei.
3. adolescenta prelungita (18/20 - 24/25 de ani) - dominata de integrarea
psihologica primara la cerintele unei profesii, la conditiile de independenta §i de
optiune maritala.

Caracterizarea generala a stadiului

Tipul fundamental de activitate ramane invatarea dar, in raport cu perioada
anterioara, activitatea formativa se suplimenteaza cu activarea intereselor §i a
aptitudinilor, devenind in mai mare masura invatare sociala diferentiata §i
autoinvatare. Este un moment crucial pentru optiunile §i deciziile privind viitorul
§Colar §i profesional, ceea ce impune o coerenta orientare §Colara §i profesionala.
Tn aceasta perioada apar contradictii dramatice lntre comportamentele
impregnate de atitudini copilare§ti §i cerintele de protectie, pe de o parte, §i atitudinile
§i conduitele noi marcate de cerintele de autonomie sau impuse de societate, pe de
alta parte. Tncep sa se contureze 'clar distanta dintre ceea ce cere societatea de la
tanar §i ceea ce poate el da pe de o parte, §i lntre ce cere el de la societate §i ce
poate aceasta sa-i ofere, pe de alta parte.
Maturizarea este centrata in aceasta perioada pe realizarea identitatii de sine
§i a independentei, lncepand cu deta§area progresiva de sub tutela fami liei.
Dezvoltarea fizica
Aceasta se caracterizeaza prin:
• accelerarea §i intensificarea cre§terii (puseul de cre§tere), uneori impetuasa,
lnsotita de momente de oboseala, dureri de cap, iritabilitate; cre§terea este mai
evidenta In lnaltime, dar ea nu are loc concomitent §i proportional pentru toate
segmentele corpului (mai lntai se lungesc mainile §i picioarele, se maresc
articulatiile, apoi cre§te trunchiul);
• se dezvolta musculatura, cre§te torta §i puterea fizica;
• fizionomia fetei sufera schimbari ce vor prefigura trasaturile viitorului adult;
imaginea de sine sufera modificari; se instaleaza complexe de inferioritate,
uneori dramatice §i ireversibile;
• se produce maturizarea sexuala (aparitia pilozitatii, cre§terea organelor
sexuale §i inceputul functionarii glandelor sexuale);
• se produce schimbarea vocii.
Momentul culminant al pubertatii este tensionat §i lncarcat de conflicte. Din
punct de vedere psihic, cre§terea §i maturizarea creeaza numeroase stari de
disconfort provocate de dureri musculare, la care se adauga aparitia acneei,
transpiratia abundenta, sensibilitatea emotionala a pielii (ro§eata sau paloarea) .
Aceste dizarmonii fizice §i psihice sunt traite de adolescent ca o sursa de nelini§ti §i
tensiune care , in lipsa unui suport afectiv §i moral din partea adultilor, se pot acutiza,
devenind surse unor reactii nevrotice sau violente (uneori infractionale).
Sensibilitatea
• Sensibilitatea vizuala evolueaza In sensul largirii campului vizual, a cre§terii
acuitatii vizuale, a dezvoltarii simtului estetic §i a sensibilitatii la culoare. Ea este
dublata de cre§terea capacitatii de a verbaliza §i a simboliza impresiile vizuale
prin diferite forme de expresie.
• Sensibilitatea auditiva se releva in cre§terea potentialului de orientare §i
semnificare a intonatiilor verbale in diferite tipuri de comunicare; adolescentul
uzeaza de nuantarea intonatiilor pentru a da semnificatii diferite vorbelor. Se

19
 dezvolta capacitatea de a lntelege muzica, uneori ascultata foarte tare, cu o
oarecare insensibilitate §i agresivitate auditiva.
• Se dezvolta simtul olfactiv-odorific, sensibilitatea fata de mirosuri placute §i
neplacute §i ca atare cre§te atentia data rigorilor igienei corporale proprii.
• Toate celelalte simturi se dezvolta §i capata valoare sporita de semnalizare -
postura, mersul, tactul - mai ales In contextul relatiilor cu continut afectiv.
Dezvoltarea cognitiva
Sub aspect cognitiv, adolescenta reprezinta o noua etapa caracterizata prin
posibilitatea de a gandi abstract, deta§at de realitatea imediata §i de formele
concrete §i particulare. Comparativ cu copilul care se comporta din punct de vedere
cognitiv ca un observator, adolescentul dobande§te progresiv capacitatea reflexiva
care are la baza rationamentul ipotetico-deductiv.
a. Gandirea
Gandirea se caracterizeaza prin urmatoarele aspecte:
• reactivarea curiozitatii;
• construirea logicii formale: gandirea se desprinde tot mai mult de concret §i
opereaza In plan logic cu notiuni, judecati §i rationamente;
• dezvoltarea gandirii cauzale: lntelegerea notiunii de lege §tiintifica §i de
determinism, posibilitatea de a anticipa efectele din cauze;
• se dezvolta capacitatea de a rationa ipotetico-deductiv (tanarul emite ipoteze,
formuleaza concluzii, propune soluti).
b. Memoria ~i invatarea
• Memoria logica devine forma centrala de lnvatare; cre§te gradul de
organizare §i rationalizare a materialului;
• Se formeaza stilul propriu de memorare (scheme, efort de sinteza);
• Cre§te posibilitatea de memorare a informatiilor abstracte, ceea ce duce la
cre§terea volumului conceptelor §i la dezvoltarea calitativa a operatiilor mintale.
c. Limbajul
• Se dezvolta §i se diversifica vocabularul, exprimarile verbale devinind tot mai
complexe §i mai sofisticate.
• In dorinta de a se exprima pe sine §i de a fuziona cu grupul de apartenenta,
adolescentul folose§te adesea - alaturi de limbajul oficial - un limbaj specific,
particular, uneori lncarcat cu expresii stridente Uargonul adolescentin).
d. Afectivitatea
• Experienta afectiva se nuanteaza datorita implicarii In diverse situatii de viata;
se structureaza §i se nuanteaza relatiile cu sexul opus.
• Cre§te mobilitatea mimica, expresivitatea, emotivitatea interna.
• Mai ale In preadolescenta, dar §i ulterior, se manifesta o excitabilitate
crescuta §i o hipersensibilitate cu fluctuatii ale dispozitiilor §i treceri rapide de la o
stare la alta, fapt care genereaza o oarecare inconsecventa In manifestari §i
conduce la unele dificultati In reglarea actelor voluntare, deciziile fiind luate
adesea sub impulsul unor factori emotionali.
• sub influenta factorilor emotionali, adesea reactiile cresc In intensitate, mai
ales atunci ca'nd adultul - ignorand dezvoltarea adolescentului - continua sa Tl
trateze ca pe un copil, lntr-un regim de tutela excesiva, cu critici §i constrangeri
permanente .
• Spiritul critic, mai dezvoltat decat eel autocritic , asociat cu un radicalism moral
- pe fondul nevoii acute de independenta - spore§te tensiunile dintre
preadolescent §i adulti §i creeaza premisele aparitiei unor manifestari de tipul:
critica vehementa a atitud inilor nesincere (simulate) ale adul\ilor §i a
comportamentelor conven\ionale asociate acestora; susceptibilitate crescuta fata
de adul\i; refuzul de a se supune (supunerea fiind considerata semn de
slabiciune); zambetul batjocoritor (parerile enuntate de adult sunt considerate

20
 ridicole); manifestarile de bravada (priviri §i replici obraznice); originalitatea cu
orice pre1 (vestimentara, verbala, de conduita) etc.
e. Sociabilitatea
Nevoia de asociere §i comunicare orienteaza tanarul adolescent catre grupuri cu
parteneri de aceea§i varsta, unde se creeaza condi1iile pentru cunoa§terea de sine §i
a celorlal1i; In grup se dezvolta sociabilitatea, se exerseaza opiniile, op1iunile §i
deciziile §i se joaca diferite roluri care Tl pregatesc pe adolescent pentru viitoarele
sale roluri de adult.
inser1ia In grup are In general efecte pozitive, dar exista §i unele riscuri
datorita imaturita1ii sociale a preadolescen1ilor, marii lor sugestibilita1i. nevoii de
independen1a §i originalitate, care face ca uneori grupul sa iasa din spa1iul
normalita1ii. Aceasta impune o supraveghere discreta din partea adul1ilor pentru a
prelntampina alunecarea grupului spre delincven1a juvenila §i infrac1ionalitate.
f. Personalitatea
lmpune o abordare particulara din perspectiva psihogenetica, deoarece cristalizarea
ei se realizeaza procesual, cu momente distincte, chiar daca perioada culminanta
este adolescen1a.
Etapele parcurse pana la varsta adolescen1ei pregatesc momentul central In
ev<?lu1ia acesteia , furnizand achizi1ii succesive indispensabile.
1. In primii 3 ani de via1a copilul T§i descopera Eul corporal, Tntr-o prima forma (la
pubertate se reia In mod acut redescoperirea §i familiarizarea cu noul Eu corporal);
acum copilul dobande§te o identitate de sine (folose§te pronumele personal la
persoana I - eu - §i nu la persoana a Ill-a) §i o prima forma a respectul ui de sine .
2. Sub impactul grupului de copiii, de la 4 la 6 ani se intensifica oglindirea propriei
persoane In al1ii, conturandu-se Eul relational.
3. Odata cu maturizarea autoreglajului psihic (voin1a) §i cu dezvoltarea gandirii, Tntre
8 §i 12 ani se pun bazele Eului personalizat.
Ca structuri psihologice distincte, Eul §i personalitatea nu coincid.
• Eul este o structura primara, caracterizata prin egocentrismul sau con§tient sau
incon§tient.
• Personalitatea integreaza Eul §i Tl supune unei anumite disciplinari. Personalitatea
este un produs social, legat de rolurile pe care omul le joaca de timpuriu Tntr-un
context uman , deci personalitatea se construie§te In dimensiunea rela1ionala care
presupune solidaritate §i cooperare, In consens cu norma §i regula sociala.
Autonomia personalita1ii se opune In aceea§i masura anomiei (absen1ei
regulilor, caracteristice Eului) dar §i heteronomiei (supunerea la constrangeri exclusiv
externe) . Organizarea autonoma a regulilor §i valorilor presupune maturizarea voin1ei
ca forma de autoreglaj psihic care sa poata selecta §i ierarhiza trebuintele §i
motivele. Aceasta este o achizi1ie a sfar§itului copilariei (8 - 12 ani) . fn plus, este
necesara subordonarea acestor tendin1e §i trebuin1e unui sistem unic §i personal de
valori care nu se poate construi decat la nivelul mintal al adolescentului, deoarece
presupune gandire formala §i constructii reflexive.
Deci personalitatea implica un proces de decentrare a Eului §i implicare a sa
Tntr-un sistem de rela1ii liber construit, care Tncepe sa se realizeze la varsta
adolescen1ei §i se va stabiliza catre varsta adulta. Acest proces de decentrare este
Inca instabil In adolescen1a, motiv pentru care insul oscileaza Tntre cei doi poli Eu -
Personalitate. De aici deriva egocentrismul adolescentului, dorin1a de independenta
§i vulnerabilitatea sa.
ldentitatea de sine
• Problema principala In preadolescen1a §i adolescen1a este aceea a construirii
identita1ii de sine (,,Cine sunt eu?") §i a dezvoltarii con§tiin1ei de sine .
• Aflata la periferia con$tiin1ei In copilarie, imaginea de sine devine din ce In ce mai
centrala, lncorporandu-se In con§tiin1a de sine; pe baza ei putandu-se realiza
identificarea.

21
• ldentitatea se construie$te pe mai multe planuri:
- identitate fizica;
- identitate sexuala (incorporarea rolului sexual);
- identitate intelectuala;
- identitate sociala

II. Activitate de Tnvatare

Pe baza informatiei din acest suport de curs ~i a consultarii bibliografiei suplimentare
(8, 9), raspundeti la urmatoarele lntrebari:
l. De ce credeti ca se acutizeaza conflictul Tntre generatii la varsta adolescentei?
Cum se explica receptivitatea ~i apetenta adolescentului pentru trairea unor
experiente riscante?
2. Care sunt resorturile psihologice ale "revoltei" adolescentului lmpotriva autoritatii
adultului?
3. Formulati cinci conditii cu caracter de principii de care trebuie sa tina seama
profesorii care lucreaza cu adolescentii pentru a asigura eficienta activitatii educative
~i a stimula dezvoltarea personalitatii acestora.

2.5. Caracteristici ale procesului educativ in adolescenta

Problematica adolescen\ei, cu inconsecven\a ei , cu incertitudinea mascata de

afi$area siguran\ei de sine ~i a reac\iei de rezisten\a, cu instabilitatea,
susceptibilitatea ~i nonconformismul specifice varstei, impune adecvarea actului
educational ~i a atitudinii pedagogice. Munca cu adolescen\ii nu este u~oara. Ea
impune mult tact ~i sensibilitate, deschiderea spre un dialog sincer $i onest,
acceptare $i i n\elegere.
Prezentam cateva reguli cu valoare de principiu in abordarea adolescentului.
1. Adolescentul trebuie luat In series $i tratat nu ca un copil (care nu mai este)
nici ca un adult (nu este Inca), ci ca un adolescent (deci ca ceea ce este el
actualmente).
2. Adolescentul trebuie tratat diferen\iat ~i individualizat, In func\ie de
specificitatea problematicii ~i a comportamentului sau , ~i nu ca un adolescent In
general.
3. Adolescentului trebuie sa i se asigure libertatea de mi~care, evitandu-se atat
atitudinea hiperprotectoare (a-I feri de orice greutate) cat ~i cea excesiv de
permisiva (a-I lasa sa descurce singur) sau atitudinea hiperautoritara bazata pe
constrangeri (a-i limita ini\iativele, a-i interzice prietenii etc.). El trebuie considerat
un partener de dialog. lnterven\ia adultului trebuie sa se centreze pe comunicare
~i sa asigure analiza tuturor alternativelor de decizie lntr-o situa\ie data, ca $i a
consecin\elor posibile , dar actul decizional trebuie sa apartina adolescentului.
4. Adolescentului trebuie sa i se acorde respect $i lncredere, altfel el refuza
comunicarea , adoptand un comportament de circumstanta sau rebel.

Evaluare
Luati Tn studiu un copil de varsta ~colara (specifica activitatii d-vs). Faceti o scurta
caracterizare a acestuia sub aspectul dezvoltarii functiilor senzorio-motorii, gandirii ~i
memoriei, inteligentei ~i personalitatii. Expuneti mijloacele cu care ati evaluat
dezvoltarea psihica. Precizati pentru fiecare functie cate doua sarcini specifice care
contribuie la dezvoltarea ei.

22
 Bibliografie

1. Minulescu, M. (1991 ). Ghid privind etapele formarii personalitiifii elevului. Bucure~ti:

lnstitutul de $tiinte ale Educatiei .

2. Panturu, S. (1995). Curs de pedagogie - Fundamentele pedagogiei. Bra~ov:

Reprografia Universitatii Transilvania.

3. Radu , I. (1974). Psihologie §Co/ara. Bucure~ti: Editura $tiintifica.

4. Radu, N. (1974) . invatare §i gandire. Bucure~ti: Editura $tiintifica ~i Enciclopedica.

5. Radu, N. (1981). Dirijarea comportamentului uman. Bucure~ti: Editura Albatros.

6. Rousselet, J. (1969) . Adolescentul - acest necunoscut. Bucure~ti: Editura Didactica ~i

Pedagogica.

7. Sa lade, D. (1995) . Educafie §i personalitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Cartii de $tiinta.

8. $chiopu , U., Verza, E. (1995). Psihologia varstelor. Bucure~ti: Editura Didactica ~i
Pedagogica.

9. $chiopu, U. (1997). Criza de originalitate la adolescenfi. Bucure~ti: Editura Didactica ~i

Pedagogica.

23
Capitolul 3

PERSONALITATEA ELEVULUI

Obiective operationale
Dupa ce vor parcurge aceasta unitate, cursantii vor fi capabili:
• sa utilizeze In mod adecvat termenii de personalitate, temperament, aptitudine,
caracter.
• sa faca distinctia lntre elementele structurale ale personalitatii ~i manifestarile
comportamentale.
• sa faca distinctia lntre temperament ~i caracter ca laturi ale personalitatii.
• sa explice manifestarile comportamentale utilizand termenii de mai sus, luand In
considerare ~i factorii situationali.
• sa identifice trasaturi temperamentale pornind de la manifestari comportamentale .
• sa identifice trasaturi caracteriale pornind de la manifestari comportamentale .

3.1. Definirea personalitatii

Oamenii se aseamana fntre ei fn multe privinte. care tin de caracteristicile

general-umane, dar fiecare individ este, prin fnsu§irile sale particulare, unic §i
irepetabil, atat fn ceea ce prive§te aspectul sau particular (talie, alura, culoarea pielii
§i a ochilor, fizionomie) , cat §i felul lui de a fi (credinte, atitudini, scopuri, interese,
sentimente, obiceiuri, deprinderi comportamentale). Orice persoana poseda un
ansamblu de atribute fizice, psihice §i psihosociale proprii, care sunt, ca origine,
general-umane, dar se manifesta fn configuratii unice §i irepetabile, conferind
originalitatea personalitatii sale.
Cunoa§terea tuturor acestor aspecte nu este numai obiect al psihologiei §i al
altor §tiinte ale omului , ci §i o preocupare a majoritatii oamenilor: oricine este
interesat sa §tie cat mai multe despre sine §i despre oameni In general, pentru ca
acest gen de cuno§tinte ne ajuta sa lntelegem mai bine §i sa anticipam
comportamentul propriu §i pe al celorlalti. Folosim adesea cuvintele persoana,
personalitate atunci cand ne referim la aspectele psihologice ale fiintei umane. La
originea termenilor persoana, personalitate, personal , personaj se afla latinescul
"persona". Cuvantul, preluat de latini din limba etrusca, avea trei acceptii legate de
modul de desfa§urare a pieselor din teatrul antic (vezi tabelul 3. 1.).
Semnificatia actuala a termenului pastreaza aceste trei acceptiuni antice,
incluzand ansamblul fnsu§irilor (fizice, psihice, relationale) care confera individului
unicitate. In toate limbile contemporane de origi~e latina s-au pastrat term en ii
persoana, personalitate In forme derivate din aceasta etimologie 1 . Chiar daca exista
indivizi cu ereditate identica - cazul gemenilor univitelini - nu putem spune ca, la

1
Personne, personalite (fr.), person, personality (engl.), persona, personalita (ital.), persona,
personalidad (span.), dar a patruns ~i In vocabularul limbilor germanice - person, personalitat
(germ.).

24
nivel psihologic, ei sunt identici, ca nu exista diferente lntre ei. Fiecare individ este,
prin ansamblul lnsu$irilor sale fizice $i psihice, unic $i original.

Tabel 3.1. Paralela lntre acceptiunile antice ~i moderne ale termenului personalitate.

Acceptiune antica Acceptiune moderna

• Masca - actorii jucau cu fata acoperita de • Aspectele biologice ale personalitatii, In

o masca a carei expresie emotionala era
caracteristica pentru personajul
interpretat - se refera la aparenta ~i nu la
2
organizarea interna a personajului.
• Personajul ca atare - cu caracteristicile
structurale (organizare interna) ~i
comportamentale (m anifestare externa, In
desfa~urarea actiunii teatrale), care Tl
individualizeaza In raport cu celelalte
oersonaie ale piesei.
• Rolu/ - sistemul de interactiuni (relatii) al
personajului cu celelalte personaje ale
piesei.
mare masura de natura ereditara:
lnfati~area (forma corpului , fizionomia},
particularitatile fiziologice care
influenteaza functionarea personalitatii.
• Aspectele psiho/ogice - corespund
trasaturilor temperamentale, aptitudinale
~i caracteriale, care contribuie la
individualizarea manifestarilor
comportamentale.
• Aspectele psihosociale - multitudinea de
statute ~i roluri pe care individul ~i le
asuma pe "scena vietii'' ~i care, prin
interactiuni particularizate, contribuie la
unicitatea persoanei.

Psihologia a lncercat, Inca de la lnceputurile sale, sa raspunda la cateva

lntrebari fundamentale: prin ce se aseamana $i prin ce se deosebesc indivizii lntre ei,
care sunt explicatiile acestor asemanari $i deosebiri, care sunt mecanismele
fiziologice care stau la baza transmiterii lnsu$irilor, cum se dezvolta ele, care este
rolul ereditatii $i al lnvatarii In determinarea unei configurari unice a lnSU$irilor
psihice. Caracteristicile majore ale personalitatii ar putea fi rezumate astfel:
• Personalitatea reflecta diferentele individuale, unicitatea fiecarei persoane. De$i
exista trasaturi de personalitate comune mai multor indivizi, cum ar fi
sociabilitatea, dominanta, conservatorismul. Manifestarea acestor trasaturi la
nivelul fiecarui individ are particularitati sub aspectul continutului sau al gradului.
Unii sunt mai sociabili, altii mai putin sociabili, iar modul concret In care 1$i
manifesta sociabilitatea depinde, pe de-o parte, de modul In care au lnvatat sa-$i
manifeste sociabilitatea In perioada de formare a personalitatii (valori asociate
relatiilor cu ceilalti. norme sociale adoptate, atitudini, interese, deprinderi
comportamentale), iar, pe de alta parte, de natura situatiei (avem mai frecvent
comportamente sociabile cu cei pe care Ii cunoa$tem decat cu necunoscutii. In
situatii informale mai mult decat In cele formale).
• Personalitatea este constanta : o trasatura de personalitate, odata formata, are
tendinta de a se mentine In aceea$i forma o perioada lunga de timp, poate chiar
toata viata. Tendinta de a-$i asuma riscuri, manifestata In copilarie prin initiativa,
cautarea noului, imprudenta In fata unei situatii necunoscute, decizia rapida $i
pripita In situatii incerte, chiar daca este modelata prin educatie, are tendinta de a
se manifesta In comportamente relativ similare pe durata lntregii vieti.
• Personalitatea este consistenta: sistemul trasaturilor de personalitate poseda o
consistenta interna, In sensul ca trasaturi relativ asemanatoare sau
complementare au tendinta de a se asocia In configuratii stabile (factori de
personalitate), fiind mai putin probabil ca trasaturile contradictorii sa coexiste In
sistem.

2
Pana In zilele noastre, simbolul teatrului a ramas asocierea a doua ma~ti: una tragica ~i una
comica , simbolizand cele doua specii ale genului dramatic antic.

25
• Personalitatea este modelabila: sub influenta factorilor sociali sau chiar prin
demersul auto-formativ al persoanei, unele trasaturi de personalitate pot fi
modificate. Aceasta caracteristica a personalitatii face posibila insa§i formarea
personalitatii in copilarie §i adolescenta §i remodelarea ei pe parcursul intregii
vieti.
• Personalitatea, ca "sistem de invarianti interni", este un factor cauzal care
determina relativa constanta a comportamentului, spre deosebire de factorii
situationali, care sunt responsabili de variabilitatea acestuia.
Personalitatea poate fi a§adar definita ca un ansamblu de lnsu§iri psihice cu
un grad mare de stabilitate (dureaza In timp) §i de generalitate (guverneaza un
numar mare de comportamente), organizate ierarhic lntr-o configurafie unica §i
irepetabila, lnsu§iri care se manifesta In modul particular de a fi §i de a reacfiona al
fiecarei persoane. Aceste insu§iri stabile sunt denumite trasaturi de personalitate §i
ele au tendinta de a se grupa in factori de personalitate, cu un grad mai mare de
generalitate. Trasaturile de personalitate pot fi grupate, dupa functia pe care o
indeplinesc in sistemul de personalitate, in trasaturi temperamentale, trasaturi
aptitudinale §i trasaturi caracteriale. f n sens larg, personalitatea incorporeaza toate
aceste trei laturi, dar, in sens restrans, termenul se refera doar la trasaturile
temperamentale §i la cele caracteriale.
Trasaturile de personalitate sunt general umane, adica ele sunt comune
tuturor oamenilor, dar intensitatea cu care se manifesta o anumita trasatura variaza
de la un individ la altul, la fel ca §i pozitia pe care trasatura o ocupa in configuratia
individuala de trasaturi. Aceea§i trasatura poate ocupa , de la un individ la altul , o
pozifie centrala - 1 - 2 trasaturi (mai ales in cazul celor caracteriale, astfel de trasaturi
i§i pun amprenta asupra intregii personalitati), o pozifie principala (10-15) sau una
secundara (practic exista un numar foarte mare de astfel de trasaturi). Din
combinatia nenumaratelor trasaturi, care pot ocupa pozitii ierarhice diferite in
sistemul de personalitate §i pot lua forme particulare de la un individ la altul, rezulta
diversitatea structurilor de personalitate care dau unicitatea persoanei.
Personalitatea poate fi definita, din acest punct de vedere, ca o configurafie
particulara de trasaturi temperamentale, aptitudinale §i caracteriale, specifica unei
persoane.
Formarea personalitatii este rezultatul interactiunii, de-a lungul copilariei , a
factorilor de mediu (influente educative) cu factorii innascuti. fn aceasta interactiune,
factorii innascuti joaca rolul unor mediatori ai influentelor mediului. Modelarea
personalitatii porne§te de la exterior: factorii situationali produc modificari
comportamentale , care, la randul lor, vor duce, in timp, la modificari la nivelul
atitudinilor §i al deprinderilor comportamentale §i , in final, la schimbari la nivelul
trasaturilor de personalitate.

Personalitate ~i comportament
La fel ca in cazul personalitatii, definirea comportamentelor intampina o serie de
impedimente, de unde aparitia unei multitudini de definitii. Unii teoreticieni,
apaftinand mai ales §Colii behavioriste clasice, definesc comportamentul ca
totalitatea manifestarilor observabile §i masurabile ale unei fiinte in mediul sau, in
timp ce altii (neo-behaviori§tii) admit influenta variabilelor interne, atunci cand ele pot
fi asociate unor aspecte masurabile (Reber, 1985); aceasta definitie restrange
comportamentul la ceea ce este observabil §i masurabil, excluzand o serie de
determinanti interni comportamentu lui.
Alte definitii ($chiopu, 1997) considera ca in sfera comportamentului intra
" .. .totalitatea reacfiilor pe care o fiinfa vie le exprima In mod organizat fata de
incitafiile inc/use In factorii sai de mediu. Comportamentul se constituie de fiecare

26
data bazat pe o alegere (selecfie) dintr-o mulfime de reacfii posibile, alegere
finalizata pentru menfinerea In condifii optime a formei §i funcfiilor fiinfei respective
ca TOT' (unitar, n.n.). Una din problemele acestui tip de definitii este daca reflexele
neconditionate, care sunt raspunsuri observabile ~i masurabile, pot fi incluse In
comportament, atata timp cat nu presupun "o alegere" dintre reactii posibile, ci sunt
univoce. O a doua problema este daca sfera comportamentului se restrange doar la
raspunsuri la incitatiile mediului sau include ~ i actiunile initiate ca raspuns la stimuli
interni (trebuinte).
0 viziune sistemica unificatoare asupra individului $i a relationarii sale cu
mediul impune considerarea comportamentului ca manifestare externa, observabila ,
a relationarii individului cu mediul sau, indiferent daca este vorba de activitati de
raspuns la stimuli externi sau de activitati initiate dinlauntru. Chiar daca rolul med,iator
al structurilor interne (personalitate) In raport cu comportamentul este mai evident In
cazul activitatilor proactive, influenta personalitatii este evidentiabila ~i In cazul
activitatilor de raspuns (reactive). Elementele acestei structuri interne stabile,
trasaturile de personalitate, asigura o relativa constanta a comportamentelor, In
conditii variabile ale mediului extern .
' Din figura 3.1. pot fi decelate principalele interdependente In relationarea
individului cu mediul sau: comportamentul este influentat pe de-o parte de variabilele
interne (trasaturi de personalitate, structuri afective ~i motivationale, procese psihice,
stari) , iar pe de alta parte de factorii situationali. De mentionat faptul ca unele
variabile interne au consistenta ~i stabilitate In timp - trasaturile de personalitate $i
structurile afective ~i motivationale - In timp ce altele - procesele psihice $i starile -
sunt variabile $i dependente, la randul lor, de variabilele externe. Comportamentele
individului produc modificari In situatie $i, prin aceasta, ajung sa influenteze
comportamente ulterioare, fiind un factor activ In modelarea propriei personalitati
(automodelare).

F F
A A
c ~
'' coMPORTAMEN1' ,'• c
T T
0 0
R R
I I
s s
I I
T T
u u
A A
T T
I I
0 0
N ..... N
A ,' COMPORTAMEN't A
L ~ L
I I

Figura 3.1. lnterdependentele personalitate I situatie In dinamica comportamentala.

(Sursa: Luca,2004, p. 24)

Cunoa~terea personalitatii porne~te din exterior, de la observarea $i

masurarea comportamentelor, surprinderea aspectelor comune mai multor
comportamente In situa\ii variabile, degajarea invarian\ilor $i deducerea, pe baza
acestora din urma, a trasaturilor de personalitate . Considerand ca personalitatea, ca
sistem de invarianti interni , este relativ constanta In timp, atribuim trasaturii de
personalitate ceea ce este constant lntr-un $ir de comportamente In situatii diferite.

27
 Daca o persoana se manifesta In mod constant evitand sa ia cuvantul lntr-o
adunare, ro$e$te atunci cand se adreseaza cuiva, evita sa priveasca prea mult In
ochi interlocutorul atunci cand vorbe$te, tragem concluzia ca aceste comportamente
se datoreaza (sunt cauzate) unei trasaturi de personalitate - timiditatea . Analizand
ceea ce este variabil In acelea§i comportamente, avem tendinta de a atribui factorilor
situationali (diferiti de la o situatie la alta) cauza acestor variatii. De exemplu, aceea$i
persoana poate ro$i mai putin, uneori chiar deloc, prive$te mai mult timp In ochi
interlocutorul, vorbe$te cu degajare §i fara sa se inhibe pentru a-$i sustine punctul de
vedere cand vorbe$te cu persoane apropiate decat atunci cand are de-a face cu
necunoscuti. Diferenta de intensitate a comportamentelor "timide" este atribuita In
acest caz diferentelor de relatie cu interlocutorul. Daca am fi observat persoana
respectiva numai in relatiile cu cei apropiati, nu am fi $tiut ca este timida.

I. Activitate de invatare
1. Dati exemple de propozitii :;;i expresii in care apar termeni referitori la
manifestarile personalitatii.
2. Diferentiati termenii care descriu comportamente de cei care descriu trasaturi.
3. Faceti portretul unei persoane bine-cunoscute utilizand 5-1 O termeni care
desemneaza trasaturi de personalitate. Este important sa fiti spontan(a) :;;i sa
scrieti primele trasaturi care va vin in minte cand va ganditi la acea persoana.
4. Tncercati sa identificati trasatura(trasaturile) cardinala(e) :;;i pe cele centrale.
5. Dati exemple de comportamente care pun in evidenta aceste trasaturi.
6. ldentificati acelea:;;i trasaturi la alte persoane. Ocupa ele acelea:;;i pozitii in
structura de personalitate? Se manifesta prin comportamente similare? Tn ce
consta individualizarea lor?

3.2. Temperamentul

Temperamentul 3 constituie latura dinamico-energetica a personalitatii, care

exprima modul de a reactiona la stimuli emotionali, forta $i rapiditatea raspunsurilor,
calitatea $i intensitatea dispozitiilor afective; baza sa o constituie particularitatile
morfo-functionale ale sistemului nervos, corelate cu cele ale sistemului endocrin.
Thomas §i Chess (1977, ap. Kagan 1994) considerau ca exista 9 dimensiuni
comportamentale, responsabile de alura energetica a activitatii, de reactivitate §i de
emotionalitate (stabilitate I instabilitate emotionala), care permit definirea
temperamentului:
• activismul general
• regularitatea §i predictibilitatea unor functH de baza , de natura fiziologica
(foame, somn, eliminare)
• reactia initiala la stimuli nefamiliari (apropiere-retragere)
• u§urinta adaptarii la situatii noi
• responsivitate la stimuli subtili
• cantitatea de energie implicata In activitate
• dispozitia afectiva dominanta (bine dispus /iritabil)
• distractibilitatea (reflex de orientare la stimuli bru§ti)
• volumul §i persistenta atentiei.

Temperare (lat.) =a amesteca pentru a dilua, a modera; vechii greci (Galenus, Hippocrates)
3

considerau ca "firea" omului rezulta din amestecul celor patru "umori" fundamentale ale
organismului, in proportii diferite de la o persoana la alta , cu predominarea uneia din ele:
sangele, limfa, bila neagra :;;i bila galbena.

28
 Aceste dimensiuni comportamentale se manifesta din primele zile de viata, au
o stabilitate mare in timp, depind de particularitatile morfo-functionale ale sistemului
nervos ~i ale sistemu lui endocrin (ele pot fi regasite la mamifere, cu care specia
umana are similaritati in functionarea acestor doua sisteme) , sunt evident
dependente de ereditate (se constata asemanari intre persoanele inrudite - parinti
/copii, frati; cu cat gradul de similaritate genetica este mai mare, cu atat
temperamentele sunt mai asemanatoare, maxima similaritate fiind intalnita la gemenii
univitelini).
Trecand in revista cercetarile in domeniu, Buss ~i Plomin (1 984, ap. Kagan,
op. cit, pp. 30-31) au aratat ca rezultatele lor pledeaza in favoarea celor aratate mai
sus. Tn conceptia lor, trasaturile temperamentale se manifesta Inca din primele
saptamani de viata la nivelul activismului general, al reactivitatii, emotionalitatii ~i
sociabilitatii, avand o relativa constanta de-a lungul vietii: "temperamentul este
fntotdeauna exprimat printr-un raspuns la un stimul extern, la o a§teptare sau cerinfa,
poate fi considerat un factor dinamic care mediaza §i moduleaza influenta mediului
asupra structurii psihologice a individulw''.
Fiind legat de aspectele biologice ale persoanei, temperamentul este
predominant innascut, variatiile sale de-a lungul vietii rezultand din influenta starii de
sanatate generala, pe de-o parte, ~ i a educatiei, pe de alta parte:
• lnfluenta starii de sanatate - diferite boli somatice, mai ales cele endocrine,
dar ~i bolile psihice, pot produce modificari de natura temperamentala:
hipertiroidia accentueaza emotivitatea, fatigabilitatea, nervozitatea, creand un
tablou comportamental specific temperamentului melancolic, boala Addison
(insuficienta cronica a corticosuprarenalei) produce in plan comportamental o
cre~tere a fatigabilitatii, manifestare ce ar putea fi atribuita aceluia~i
temperament.
• lnfluenta educatiei I autoeducatiei ~i a evenimentelor de viata - mai ales in
cazul trasaturilor temperamentale "negative" cum ar fi impu lsivitatea sau
timiditatea, o educatie I autoeducatie adecvata poate duce la formarea unor
deprinderi comportamentale de "mascare'', trasatura manifestandu-se numai in
situatii neobi~nu ite, cand individul "i~ i pierde controlul" ~i se comporta in
concordanta cu trasatura initiala. Evenimentele de viata pot accentua /atenua o
trasatura temperamentala, fara a fi vorba de o influenta educativa intentionata
din partea cuiva (individul insu~i sau cineva din mediul sau social): tendinta spre
depresie, caracteristica melancolicilor, poate fi accentuata de un ~ir de
evenimente nefericite I intens stresante, sau poate fi atenuata in cazul unei vieti
lini~tite, intr-un mediu social armonios .

Exemple de trasaturi temperamentale:

• nervos - destins, vioi - lini~tit, impul siv - calm , vesel - trist, molatic - agresiv,
sociabil - nesociabil, dominator - submisiv.

Tipologii temperamentale clasice

Tipurile temperamentale exprima configuratii de trasaturi temperamentale, grupate
dupa diferite criterii , care graviteaza toate in jurul aspectelor dinamice ale
personalitatii. Tipologiile temperamentale au fost primele tipologii empirice ale
personalitatii , deoarece ele se bazeaza tocmai pe generalizarea ~i categorizarea
unor manifestari lesne observabile ale indivizilor: alura ~i ritmul mi~carilor, ritmul
vorbirii, reactiile afective, expresivitatea emotionala, rezistenta la oboseala ~i la
situatii stresante, sociabilitatea.

29
 Criterii ale tipologiilor clasice
Tipologia hipocratica impartea temperamentele in patru categorii: sangvin, flegmatic,
melancolic ~i coleric, dupa predominanta celor patru umori (sange, limfa, bila neagra
~i bila galbena) . Tipologia neuro-fiziologica al lui Pavlov folosea in clasificare trei
criteri i functionale : forta proceselor nervoase, echilibrul dintre excitatie ~i inhibitie ~i
mobilitatea celor doua stari fundamentale ale neuronului, confirmand geniala intuitie a
anticilor despre determinismul organic al proceselor psihice.

Coexistenta unor configuratii de trasaturi relativ stabile in timp la acela§i

individ §i a unor trasaturi asemanatoare la mai multi indivizi, au dus la stabilirea unor
astfel de categorii empirice (tipurile temperamentale) care, datorita persistentei lor
de-a lungul vietii au fast considerate atribute stabile de natura biologica (somatica), la
fel ca §i trasaturile fizice. Tipologiile temperamentale permit atat explicarea
asemanarilor §i deosebirilor dintre oameni sub aspectul reactiilor emotionale §i al
alurii energetice a activitatii. cat §i o predictie relativ acceptabila a comportamentului
unui individ intr-o situatie data.
Alte tipologii
In afara tipologiei hipocratice ~i a celei pavloviene au existat, de-a lungul timpului, o
serie de alte tipologii zise "somatice" (adica legate de constitutia ~i fiziologia
corporala) sau care foloseau alte criterii de clasificare empirice: tipologii morfo-fizio-
psihologice (Viola, Pende, Kretschmer, Sheldon , tipologii psihofiziologice (Pavlov,
Heymans-Wiersma), tipologii psihologice (Jung, Eysenck, Nietzsche, Rorschach) ,
tipologii psihosociologice (Dilthey, Horney, Fromm, Bales, Lewin , Schein, Herzberg),
tipolog ii clinice (Freud, Leonhard) .
Apud Popescu-Neveanu, 1976, pp. 736-753.

Tipologia traditionala, derivata din tipologia umorala a lui Hippocrates, contine

patru categorii, care ulterior, au fast validate de cercetarile de neurofiziologie ale lui
Pavlov. Criteriile de clasificare in tipologia pavloviana sunt trei parametri ai ANS
(activitatea nervoasa superioara) - for(a proceselor nervoase (depinzand de energia
disponibila in sistem) , mobilitatea (exprimata de viteza cu care se consuma §i se
regenereaza substantele functionale) §i echilibrul (repartitia egala sau inegala a celor
doua procese nervoase fundamentale - excitatia §i inhibitia).

Tabel 3.2. Corespondenta dintre tipologia pavloviana ~i cea hipocratica.

. .
Particularitati functionale ale ANS (Pavlov)
Tipuri temperamentale
hipocratice
Forta Echilibru Mobilitate

Puternic Neechilibrat Excitabil

Coleric

Echilibrat Mobil Sangvinic

Inert Flegma tic

Slab - - Melancolic

De§i are o vechime de 2500 de ani, tipologia hipocratica s-a dovedit a ti o

neobi§nuit de buna intuitie empirica , chiar daca explicatia fiziologica a diferentierilor
tipologice nu a rezistat la proba timpului, fiind naiva §i limitata de nivelul cunoa§terii
§tiintifice din epoca (vezi tabelul 3.2. ).
Tipologii temperamentale moderne
Eysenck (1998) a incadrat taxonomia clasica hipocratica intr-o schema care
introduce doua dimensiuni psihologice cu scale bipolare: introversie /extraversie
(orientarea preponderenta a con§tiintei ins pre interiorul I exteriorul psihicului,

30
dihotomie stabilita de Jung) :?i stabilitate I instabilitate emotionala (emotionalitate sau
grad de nevrozism, vezi figura 3.2). Temperamentul coleric :?i eel sangvinic sunt
extraverte, iar melancolicul :?i flegmaticul - introverte; melancolicul :?i colericul sunt
temperamente instabile, iar sangvinicul :?i flegmaticul - stabile.
lntroversie I extraversie
Nu se poate vorbi de categorii exclusive, discontinue (introvert I extravert, respectiv
stabil I instabil emotional), ci de o trecere gradata de la un capat la celalalt al
fiecareia dintre aceste doua scale. Fiecare individ poate fi plasat pe fiecare scala,
intre cele doua extremitati, Tn functie de manifestarile sale comportamentale: astfel
introvertul :?i extravertul perfect vor fi o raritate, fiind mai probabil sa intalnim Tn viata
reala persoane preponderent introverte /extraverte sau chiar ambiverte, respectiv cu
grade de stabilitate emotionala variind de la extrema stabilitate la extrema
instabilitate. De asemenea este mai probabil ca o persoana sa posede insu§iri
apartinand mai multor temperamente hipocratice, decat sa aiba, de exemplu , un
temperament melancolic sau coleric pur.
Baza neurofiziologica a introversiei I extraversiei
Cercetarile din domeniul psihologiei personalita\ii din ultimele decenii ale secolului
trecut au confirmat baza fiziologica a acestor dimensiuni psihologice ale
temperamentului. Dihotom ia introversie I extraversie are un corespondent In
diferentele de functionare ale sistemului reticular activator ascendent SRAA (care
activeaza I dezactiveaza scoarta cerebrala), implicat In mentinerea starii de alerta
(vigilenta), In concentrarea atentiei ~ i In controlul ciclului veghe - somn .
Nivelul de baza al activarii corticale este mai ridicat la introverti decat la
extraverti , ceea ce influenteaza modul in care ace~tia reactioneaza la stimulii din
mediul ambiant:
• In absenta oricaror stimuli , introvertii sunt mai alerti decat extravertii, de
I I I I

aceea ei pot fi lesne supraactivati ~i tind sa evite stimulii, mai ales pe cei de
natura sociala. La nivel comportamental, copiii introverti se manifesta prin
inhibitie, retragere, receptivitate mai mare la pedepse.
• Extravertii au un nivel de baza al activarii corticale scazut, de aceea ei sunt
Tntr-o permanenta cautare de stimuli ("foamea de stimuli"), mai ales de natura
sociala, pentru a atinge, astfel, un optim al stimularii. La nivel comportamental ,
copiii extraverti se manifesta prin deschidere spre ceilalti, curiozitate, explorare
activa a mediului, receptivitate mai mare le recompense ~i stimulare.

INSTABILIT ATE

I Me/an colic Coterie E

N x
T trist, anxios, rigid, sobru , pesimist, reactiv, neastamparat, agresiv, T
R rezervat, nesociabil, lini~tit, excitabil, schimbator, impostor, R
0 nelncrezator In sine optimist, activ A
v v
E Sangvinic E
R Flegmatic R
s sociabil, vorbaret. saritor, hazliu, s
I pasiv, grijuliu, lngandurat, pa~nic, vivace, are aptitudini de conducere I
E E
controlat, demn de lncredere, calm ,
temperat

STABILITATE

Figura 3.2. Tipurile temperamentale dupa Eysenck.

31
 La nivelul optim de stimulare pentru un extravert, introvertul se simte
suprasolicitat, cople§it, in timp ce, la un nivel de stimulare acceptabil pentru un
introvert, extravertul se plictise§te. Pe extravert ii obose§te subsolicitarea, pe
introvert suprasolicitarea. Doi frati sau doi colegi care locuiesc in aceea§i camera pot
avea certuri frecvente in privinta tipului de muzica §i a intensitatii la care este
ascultata, daca sunt unul introvert §i celalalt extravert: primul va ti extrem de deranjat
de muzica prea zgomotoasa sau prea ritmata preferata de eel de-al doilea, sau
invers, muzica "molaie" preferata de introvert ii va enerva pe extravert.

Emotionalitatea:
, stabilitate I instabilitate emotionala
,
Trairile afective au un rol esential in reglarea comportamentului, deoarece ele sunt
corelate cu trasaturi temperamentale de ordin mai general: emotiile pozitive sunt
frecvent asociate cu extraversia §i impulsivitatea, iar cele negative cu anxietatea §i
nevrotismul. Rolul lor este de a orienta comportamentul motivat fie in sensul
apropierii (efecte pozitive), fie in sensul evitarii (efecte negative ale
comportamentului) . Trairile afective sunt legate de procesele incon§tiente, fiind
numai partial con§tientizabile . Mecanismele emotionalitatii sunt atat subcorticale
(hipotalamus §i amigdala), cat §i corticale (proiectiile corticale ale acestor structuri
influenteaza gradul de activare corticala realizat de SRAA).
Persoanele instabile emotional au un grad de reactivitate subcorticala mai
ridicat decat persoanele stabile. La stimuli amenintatori, noi sau neobi§nuiti (stresori),
ele reactioneaza In mod disproportionat §i neadecvat, reducandu-§i astfel $ansele de
a rezolva in mod adaptativ situatiile cu care se confrunta. In copilarie §i adolescenta,
persoanele instabile emotional se manifesta prin iritabilitatea crescuta ~i sunt
adeseori considerate ca fiind "dificile". Ele au tendinta de a dezvolta, in timp, pattern-
uri comportamentale de tip nevrotic. lnstabilitatea emotionala este asociata cu
anxietatea ~i cu afectele negative. Stresul repetat, secondat de activari mai intense,
poate produce efecte cumulative care se "exprima intern" prin predispozitie pentru
boli cardiovasculare.
Persoanele echilibrate emotional se caracterizeaza prin reactii emotionale
adecvate stimulilor. Ele sunt mai putin susceptibile de reactiona excesiv la stresori $i
de a dezvolta boli cardiovasculare. Mai ales in adolescenta , echilibrul emotional se
manifesta printr-o trecere mai U$Oara prin criza specifica stadiulu i.

Diferente de emotionalitate dintre introverti I extraverti

lntrove~ii, avand un nivel bazal al activarii 'corticale m~i rid icat, sunt mai u~or de
conditionat. Fiind mai reactivi emotional, ei au mai multe ocazii de conditionare §i
parcurg mai multe momente de conditionare. lntrucat socializarea presupune
numeroase astfel de momente, cele mai multe neplacute (pedeapsa, frustrare),
majoritatea emotiilor conditionate sunt negative, ceea ce inseamna ca introvertii se
vor confrunta cu trairi de anxietate $i depresie conditionata mai intense $i mai
frecvente. Din aceasta cauza, introvertii sunt mai susceptibili de a dezvolta tulburari
psihice asociate anxietatii §i depresiei.
Extravertii sunt mai putin activati cortical ~i deci, mult mai putin conditionabili.
Ei nu invata prin pedeapsa ~i frustrare, au un pattern comportamental mai putin
socializat $i au manifestari impulsive. Extravertii cu un grad ridicat de emotionalitate
(instabilitate) raspund la emotii cu comportamente impulsive. Extravertii sunt mai
susceptibili decat introvertii de a deveni sociopati , adica de a avea comportamente
antisociale.
Copilul inhibat, aflat intr-un mediu asocial va reactiona prin retragere,
prezentand un rise mai mic de a deveni delincvent decat copilul neinhibat, care
traie$te in acela§i mediu. Nivelul scazut al anxietatii la adolescentii neinhibati
constituie un rise numai daca mediul familial este permisiv ~i contine modele agresive
(inclusiv in mediul social apropiat).

32
 II. Activitate de invatare
1. Pornind de la descrierile de mai sus referitoare la introversie I extraversie, stabiliti
daca sunteti introvert(a) sau extravert(a) . Argumentati includerea lntr-unul din
tipuri cu exemple de comportamente "extraverte" I "introverte" care va sunt
caracteristice.
2. Ce efect are acest lucru asupra modului In care va relationati cu ceilalti?
3. Pornind de la descrierile de mai sus referitoare la stabilitate I instabilitate
emotionala, stabiliti daca sunteti stabil(a) sau instabil(a) emotional. Argumentati
includerea lntr-unul din tipuri cu exemple de comportamente "stabile" I "instabile"
care va sunt caracteristice.
4. Ce efect are acest lucru asupra modului In care reactionati In situatiile
neobi~nuite, amenintatoare, stresante?

3.3. Portrete temperamentale

Colericul (extravert, instabil emotional)

• Vorbe§te repede, tare, cu intonatie, face mi§cari bru§te §i ample;
• Tn copilarie este extrem de neastamparat, prefera jocurile dinamice, care
implica mi§care, agitatie, competitie;
• are multa Tncredere Tn sine, se valorizeaza pozitiv, uneori se supraevalueaza
§i are tendinta de a fi exaltat;
• reactiile sale afective sale sunt puternice, uneori greu de stapanit (bucurie,
furie);
• este Tn general sociabil, are relatii durabile §i intense (prietenie, du§manie,
dragoste);
• are tendinta de a-i domina pe ceilalti, de a le impune punctul sau de vedere,
uneori Tntr-o maniera agresiva
• are oscilatii mari ale dispozitiei afective (este uneori debordant de energie,
rezistent la efort fizic §i mental, dupa care are perioade de apatie §i
descurajare);
• are o atentie involuntara foarte prompta, de asemenea este bun sub aspectul
mobilitatii §i distributivitatii atentiei, dar are dificultati Tn a se concentra §i a-§i
mentine atentia stabila Tn sarcini monotone;
• Tnvata U§Or, dar cu multe gre§eli, din cauza tendintei de a se pripi;
• daca este pasionat de o activitate, se angajeaza cu vioiciune §i perseverenta
Tn finalizarea ei, indiferent de dificultati, dar face fata cu greu sarcinilor
monotone (T§i pierde lesne rabdarea).

Dominanta educativa Tn relatiile cu elevul /studentul coleric este axata pe

formarea capacitatii de autocontrol, pe con§tientizarea tendintei de a se pripi §i la
formarea rabdarii, pe contracararea tendintei de a se manifesta dominator §i agresiv,
pe formarea unor interese cognitive stabile, care sa-i orienteze §i sa-i canalizeze
energia. Din cauza reactivitatii emotionale exagerate §i a impulsivitatii, colericul care
traie§te Tntr-un mediu educativ fara valori morale ferme, sau Tn care este expus la
modele delincvente, poate U§or dezvolta comportamente antisociale.

Sangvinicul (extravert, stabil emotional)

• Este vesel, mereu bine dispus, vorbe§te expresiv §i cu U§urinta, mi§carile sale
sunt vioaie, dar de mica amplitudine;
• Tn copilarie a fost ceea ce se cheama un copil adaptabil §i echilibrat: a dormit
bine, a avut pofta de mancare, s-a adaptat cu U§urinta cerintelor adultilor §i
conditiilor variate de viata (ex. cre§a, gradinita. §COala);

33
 • are o imagine de sine realista §i pozitiva, are incredere in capacitatea sa de a
duce la bun star§it orice sarcina §i de a se "descurca";
• extrem de sociabil, gase§te mare placere in a fi in compan ia alter persoane, a
carer atentie §i afectiune o capteaza cu U§urinta pentru ca are tehnici sociale
variate §i eficiente (§tie cum sa-1 ia pe fiecare), este simpatic §i stabile§te cu
U§Urinta un raport interpersonal, indiferent de situatie;
• de aceea are tendinta de a se impune in mod spontan ca lider informal intr-un
grup, fara a urmari neaparat acest lucru;
• relatiile lui sociale sunt numeroase, dar destul de superficiale (este prieten cu
toata lumea , dar nu are relatii durabile §i profunde);
• reactiile sale afective sunt echilibrate, i§i regase§te cu U§Urinta buna
dispozitie chiar in situatii dificile, este optimist;
• se adapteaza cu U§urinta la diferite sarcini (§colare, de munca) se integreaza
rapid in grup , gase§te motivatia §i energia necesara sa duca o sarcina la bun
sfar§it, mai ales daca ea implica cooperarea cu altii;
• are bune calitati ale atentiei: mobilitate, distributivitate, stabilitate (mai ales in
sarcini atractive) ;
• se plictise§te repede §i are tendinta de a abandona §i de a trata superficial,
sau chiar de a ocoli sarcinile monotone, in conditii de izolare;
• invata rapid §i cu gre§eli putine, pentru ca are incredere in sine §i se
acomodeaza u§or la solicitarile noi (cognitive sau motrice).

Dominanta educativa in relatiile cu elevul /studentul sangvinic este axata pe

formarea unor interese cognitive stabile §i a perseverentei. Dintre toate tipurile
temperamentale, este eel mai U§or de lucrat cu sangvin icul, tocmai datorita
echilibrului, adaptabilitatii §i sociabilitatii sale.

Flegmaticul (introvert, stabil emotional)

• Lent §i greoi in manifestarile comportamenta le: vorbe§te calm, fara intonatie,
aparent imperturbabil, face mi§cari putine §i are o mimica inexpresiva;
• este prudent §i con§ti incios in tot ceea ce face, de la modul in care se
angajeaza in sarcina (de invatare, de munca), la modul in care abordeaza o
relatie interpersonala;
• este echilibrat, are lncredere In sine, nu se pierde cu firea prea U§or;
• nu este prea sociabil §i, In general nu manifesta initiativa In stabilirea unui
raport interpersonal;
• angajarea sa afectiva lntr-o relatie este de asemenea prudenta §i rezervata:
dureaza mult timp pana i§i face prieteni, dar pastreaza relatii profunde §i
durabile, chiar daca putine;
• se adapteaza destul de greu la sarcini noi §i la anturaje sociale noi, dar este
rabdator §i perseverent;
• Ii place sa duca lucrurile la bun star§it $i are un simt al datoriei dezvoltat;
• calitatile atentiei tipice flegmaticului sunt stabilitatea §i concentrarea, de
aceea va rezolva mai bine sarcinile care implica rezistenta la monotonie,
izolare, ritm mai lent;
• este mai greoi, are o cadenta lenta in lnvatare, dar este prudent §i
con§tiincios, de aceea va face putine gre§eli §i, In cazu l deprinderilor motorii,
dupa etapa de sistematizare §i automatizare, viteza sa de lucru va fi la fel de
buna ca a sangvinicului sau a colericului;
• este conformist §i obedient.

Dominanta educativa In relatiile cu elevul /studentul flegmatic este

dezvoltarea sociabilitatii §i a flexibilitatii; mai ales daca profesorul este coleric, el este

34
eel care va trebui sa aiba rabdare, pentru ca, mai ales Tn faza de adaptare la o
sarcina noua, ritmul elevului I studentului este inevitabil lent l?i nu poate fi accelerat.

Melancolicul (introvert, instabil emotional)

• Are energie putina l?i obosel?te repede;
• este timid l?i inhibat, are mari dificultati de a face fata unor situatii sociale care
presupun prezentari Tn fata unui auditoriu (public), interactiunea sociala cu
persoane necunoscute;
• lipsa de sociabilitate Tl face Tnca din copilarie sa evite activitatile de grup, ceea
ce Tl Tmpiedica sa-l?i dezvolte abilitatile sociale; fiind de multe ori \inta glumelor
rautacioase ale celorlalti copii, melancolicul dezvolta complexe sociale l?i
devine la maturitate un solitar;
• neechilibrat emotional, reactioneaza la situatiile neprevazute prin retragere,
descurajare, blocaj sau prin panica nejustificata;
• conduita expresiva a melancolicului este atenuata: mil?cari ezitante, de mica
amploare, voce slaba, mimica reticenta l?i inhibata;
• reactiile afective sunt puternice, dar neexteriorizate: este genul care "se
consuma" emotional excesiv, dar Tn tacere l?i retragere, fara a arata acest
lucru celorlalti;
• are un sentiment redus al eficacitatii personale, nu are Tn credere Tn fortele
proprii;
• are dificultati de concentrare l?i stabilizare a atentiei din cauza capacitatii
reduse de efort;
• fiind timid l?i emotiv, are dificultati mari de a se acomoda la situatii noi l?i la
sarcini neobil?nuite, mai ales daca ele presupun prezenta unui public;
• Tnvata mai greu, cu multe grel?eli, avand permanenta nevoie de Tncurajare din
partea cuiva apropiat.

Dominanta educativa Tn relatiile cu elevul /studentul melancolic este axata

pe dezvoltarea increderii Tn fortele proprii, a stimei de sine l?i a abilitatilor sociale;
Tncurajarile l?i o atitudine suportiva dau rezultate mult mai bune decat o atitudine dura
l?i hiperexigenta. Melancolicul este $i-al?a prea exigent cu el Tnsu$i, exigenta excesiva
nu face decat sa-i accentueze nesiguran\a, neTncrederea Tn sine l?i Tn altii , timiditatea
$i dezechilibrul emotional.

Ill. Activitate de invatare

1. Pornind de la portretele temperamentale de mai sus , identificati propriul Dvs.
temperament.
2. Verificati daca acest lucru se potrive~te cu rezultatul exercitiului de aprofundare
precedent (II), adica daca tipul temperamental astfel identificat se lncadreaza In
dimensiunile extraversie I introversie (vezi ~ i figura 3.2 .).

Rolul temperamentului in adaptare

Temperamentul contribuie in ontogeneza la modul in care se socializeaza individul $i
se atal?eaza de adulti. Conl?tiinta morala se formeaza mai repede la copiii inhibati
decat la cei neinhibati (educatia morala se bazeaza pe inhibitie l?i evitare). In
adolescenta , temperamentul influenteaza adaptarea la relatiile din grupul de elevi
/studenti: cei care au tendinte de apropiere marcate, flexibilitate l?i dispozitii afective
pozitive, se Tmprietenesc mai repede decat cei inhibati sau cu dispozitii afective
negative. Stabilitatea emotionala este asociata cu sanatatea mintala nu numai in
adolescenta, ci l?i la varsta adulta .
De$i este latu ra cea mai lesne observabila a personalitatii, temperamentul
este doar un aspect energetic, care tine de manifestarile reactiv - afective, fara a

35
avea o valoare intrinseca. fn aceea$i categorie temperamentala, colerici, de
exemplu, pot fi cuprinse persoane inteligente sau debile mintal, somitati dintr-un
domeniu al vietii sociale sau infractori, oameni buni sau rai.
Cu n oa~terea temperamentului este importanta pentru ca fiecare tip de
temperament este caracterizat prin tendinte specifice de a reactiona In situatii dificile
$i pentru ca , prin educatie, unele neajunsuri ale trasaturilor dinamico-energetice pot fi
compensate: colericul poate lnvata sa-$i stapaneasca impulsivitatea, sangvinicului i
se pot dezvolta interese profunde, lntr-un domeniu sau altu l, care sa-i contracareze
tendinta spre superficialitate, melancolicul poate sa dobandeasca mai multa
lncredere In sine $i sa-$i domine timiditatea, flegmaticul poate deveni mai deschis $i
mai sociabil. Particularitatile temperamentale conditioneaza ~i modul In care elevul
/studentul se angajeaza In sarcinile de lnvatare $i In care se relationeaza cu ceilalti.

IV. Activitate de invatare

1. Dati exemple de propozitii ~i expresii in care apar termeni referitori la
manifestarile temperamentale. Diferentiati termenii ca re descriu comportamente
de cei care descriu trasaturi.
2. Faceti portretul unei persoane bine-cunoscute utilizand 10 termeni care
desemneaza trasaturi temperamentale. Este important sa fiti spontan(a) ~i sa
scrieti primele trasaturi care va vin in minte cand va ganditi la acea persoana.
ldentificati tipul temperamental caruia ii apartine . Dati exemple de
comportamente care pun in evidenta aceste trasaturi.
3. ldentificati acelea~i trasaturi temperamentale la alte persoane. Ocupa ele
acelea~i pozitii in structura de personalitate? Se manifesta prin comportamente
similare /dife.rite? in ce constau particularitatile de manifestare a trasaturii
/trasaturilor la fiecare persoana?
4. i ncercati sa descrieti temperamentul unui elev/ student cu dificultati de adaptare
~colara/ universitara. in ce masura aceste dificultati sunt legate de
temperamentul sau? Cum ati putea sa-1 ajutati sa le depa~easca?

3.4. Caracterul

Fiind rezultatul actiunii educative, a modului in care, prin invatare, au fost

dezvoltate sisteme atitudinal-volitionale (ca efect al internalizarii normelor morale $i a
deprinderilor volitive) care sa faca posibila o buna functionare a individului in
societate $i o valorificare eficienta a resurselor sale aptitudinale, caracterul constituie
latura rela(ional-valorica a personalitatii. Spre deosebire de trasaturile aptitudinale,
care pot fi descrise pe scale unipolare (mai mult sau mai putin apt, mai inteligent sau
mai putin inteligent etc.), trasaturile caracteriale se constituie in perechi antonimice $i
pot fi descrise pe scale bipolare.

Exemple de trasaturi caracteriale:

• egoist /altruist, zgarcit /darnic, sincer /mincinos, responsabil /iresponsabil, sever
/ingaduitor, perseverent /delasator, respectuos /nerespectuos, increzator
/neincrezator, series /neserios, corect /incorect.

Trasatura caracteriala are doua componente: atitudinea stabi/a

(raspunzatoare de orientarea valorica a comportamentului) $i trasatura volitiva (care
sustine energetic $i autoreglator efortul de finalizare a comportamentului In
concordanta cu atitudinea). Atitudinea este o pozitie subiectiva a individului fata de
ceva (obiectul atitudinii): obiecte materiale, fenomene spirituale, persoane, sine
1nsu$i, lume, munca, produse ale activitatii (de exemplu o opera de arta, un obiect de
consum) $.a. Structura psihologica a acestei pozitii subiective are componente

36
cognitive (informatii despre obiectul atitud inii), componente afective (trairi legate de
el: emotii , sentimente) §i componente conative (intentii de actiune In raport cu
obiectul atitudinii) . Atitudinea este stabila numai atunci cand toate cele trei tipuri de
componente sunt congruente: intentiile noastre de actiune concorda cu ceea ce §tim
§i ceea ce simtim In raport cu obiectul atitudinii. Formarea §i modificarea atitudinilor
trebuie sa vizeze concordanta celor trei componente.
Exista caractere dominate de afectivitate, care au sentimente tumultoase, dar
sunt incapabile sa-§i fin alizeze intentiile, dar §i caractere dominate de vointa, care nu
au o orientare prea clara a atitudinilor, dar sunt puternic centrate pe atingerea
scopurilor (au multa perseverenta §i ambitie).
Modelarea caracterului este un aspect foarte important al educatiei, lntrucat
modul In care individul l§i gestioneaza resursele personale lntr-o conduita eficienta
depinde de trasaturile sale atitudinal-valorice §i de capacitatea sa de a se
"autoguverna", ceea ce confirma definitia pe care i-a dat-o Klages: "vointa
moralice§te organizata" (ap. Popescu-Neveanu, op. cit., p. 99).

V. Activitate de invatare
1. Dati exemple de propozitii ~i expresii in care apar termeni referitori la
manifestarile caracteriale. Diferentiati termenii care descriu comportamente de
cei care descriu trasaturi.
2. Faceti portretul unei persoane bine-cunoscute folosind o li sta cu 10 termeni care
desemneaza trasaturi caracteriale. Pe lista, in dreptul fiecarei trasaturi, marcati
componenta atitudinala ~i trasatura volitiva, indicand, in procente, ponderea
fiecareia . Considerand acest portret caracterial in ansamblul sau, este el dominat
de vointa sau de afectivitate?
3. In ce m'asura trasaturile caracteriale respective sunt raspunzatoare de gestiunea
eficienta a resurselor persoanei? Sunt ele trasaturi care due la eficienta (reu~ita)
sau la ineficienta (n ereu~ita ) in activitate?
4. ldentificati acelea~i trasaturi caracteriale la alte persoane. Ocupa ele acelea~i
pozitii in structura de personalitate? Se manifesta prin comportamente similare
/dife~ite? fn ce constau particularitatile de manifestare a trasaturii /trasaturilor la
fie care persoana? In ce masura particularitatHe de manifestare a trasaturilor
caracteriale sunt influentate de temperament?

Stadiile de dezvoltare a con§tiinfei morale dupa Piaget

I
Teoriile referitoare la formarea caracterulu i sunt legate de dezvoltarea
rationamentului moral §i a con§tiintei morale. Una din primele teorii despre
dezvoltarea §i functionarea con§tiintei morale este cea a dezvoltarii psihosexuale a
personalitatii , elaborata de S. Freud . Teorii recente despre formarea caracterului §i a
con§tiintei morale sunt cele ale lui Piaget (1980), Kohlberg (1976), Gilligan, Ward &
Taylor (1988).
Spre deosebire de Freud , Piaget (1980) considera ca dezvoltarea morala a
copilului este stadiala, are o natura preponderent cognitiva §i este strans legata de
dezvoltarea gandirii. Punctul de plecare al teoriei sale despre dezvoltarea morala se
afla In observarea regulilor dupa care se joaca copii la diferite varste. In dezvoltarea
morala exista stadii asemanatoare cu cele ale dezvoltarii cognitive, de-a lungul
carora copilul evolueaza de la egocentrism (toate actiunile §i relatiile sunt evaluate
din perspectiva proprie), la alocentrism (copilul este capabil sa lnteleaga punctul de
vedere al celorlalti) aceasta fiind starea de dezvoltare In care putem vorbi de judecati
morale propriu-zise:
• Stadiul "regulilor motorif' (pana la 3 ani) - copiii se joaca pur §i simplu, fara
vreo regula.
• Stadiul egocentric (de la 3 la 6 ani) - copiii imita In jocul lor reguli pe care le
observa la adulti, dar de fapt nu coopereaza In joc §i nu aplica aceste reguli In
interactiunea dintre ei.

37
 • Stadiul cooperarii incipiente (de la 6 la 11 ani) - jocurile Yncep sa fie realizate
prin cooperare $i se bazeaza pe reguli explicit stabilite, chiar daca sunt
incomplet Yntelese.
• Stadiul codificarii regulilor (Yntre 11 $i 12 ani) - jocurile sunt guvernate de
reguli fixe, copiii devin "legali$ti" $i "morali$ti", se cearta frecvent atunci cand
celalalt nu respecta regulile.
Dupa acest stadiu, copiii Y$i dau seama de caracterul conventional al regulilor,
de faptul ca ele au fost stabilite de partenerii de joc $i ca pot fi schimbate prin
consens. Ei devin capabili sa Ynteleaga punctul de vedere al celuilalt $i sa lnteleaga
ca $i intentia, nu numai fapta , pot fi judecate din punct de vedere moral.

Teoria dezvoltarii morale a lui Koh/berg

Kohlberg (1976) considera, asemeni lui Piaget, ca exista un paralelism lntre
dezvoltarea cognitiva $i ce morala. Mai mult, In conceptia lui, judecata morala 1$i are
originea In capacitatea generala a copilului de a lntelege lumea lnconjuratoare, de
aceea, cele trei niveluri ale judecatii morale deriva din stadiile dezvoltarii cognitive.
Fiecare dintre cele trei niveluri cuprinde cate doua stadii distincte, dar durata stadiilor
$i varsta la care apar sunt descrise de Kohlberg diferit de la o lucrare la alta (ap.
Elliott, Kratochwil! et al., 1996, pp. 137-141 $i Fontana, 1995, pp . 239-240).

Nivelul 1 - morala preconvenfionala (de la aproximativ 4 pana la 10 ani) -

corespunde stadiului preoperational de dezvoltare cognitiva al lui Piaget. Copiii sunt
receptivi la controlul extern $i lncearca sa evite pedeapsa $i sa obtina satisfactii. De
exemplu este bine sa mananci frumos pentru ca te lauda mama; este rau sa minti
sau sa furi pentru ca vei fi pedepsit.
• Stadiul 1 - pedeapsa §i supunere: copilul nu con$tientizeaza continutul $i
importanta regulilor morale; comportamentul lui este controlat prin
conditionare operanta - el se supune regulilor, fara a se preocupa de
corectitudinea sau incorectitudinea lor, pentru a evita pedeapsa .
• Stadiul 2 - individualism, intenfionalitate instrumentala §i schimb: copilul
se conformeaza regulii numai atunci cand este In interesul sau ; o actiune este
judecata ca fiind "corecta" numai In acest sens $i este doar vag con$tient de
faptul ca ea trebuie sa fie corecta $i pentru ceilalti. Aparent, copilul este
preocupat $i de nevoile celorlalti , dar numai atunci cand are un folos de pe
urma acestui lucru. Schimbul de "favoruri" i se pare echitabil tocmai pentru ca
are un beneficiu din el.

Nivelul 2 - morala conventionala (Tntre 1O $i 13 ani) - corespunde stadiului

operatiilor concrete (Piaget). Tn aceasta etapa , copiii doresc aprobarea celorlalti, din
aceasta cauza nu numai ca se conformeaza, dar $i sustin In mod activ regulile . De
exemplu este bine sa fii amabil cu colegii sau cu cei mari pentru ca $i ei vor fi am~~ili
cu tine; este rau sa fii obraznic pentru ca asta ar putea sa-1 jigneasca pe celalalt.
• Stadiul 3 - relafii §i a§teptari reciproce, conformitate interpersonala:
copilul se comporta In conformitate cu standardele oamenilor mari pentru a fi
considerat un "copil bun". Tn acest stadiu el devine capabil sa judece
comportamentul In raport cu intentiile care I-au precedat (chiar daca faptele
pot fi considerate negative, trebuie tinut cont de intentiile bune din spatele lor).
• Stadiul 4 - mentalitate "legalista" (ordine $i lege): copilul este preocupat de
autoritate $i de mentinerea ordinii sociale; In acest stadiu , copilul 1$i dezvolta
sentimentul datoriei ("bine" lnseamna a-ti face datoria, a raspunde a$teptarilor
celorlalti, nu pentru ca ai un beneficiu direct, ci pentru ca a$a este corect);
reguli le sunt lncalcate numai In situatii extreme.

38
 Nivelul 3 - morala postconvenponala (dupa 13 ani) - corespunde stadiului
operatiilor formale (Piaget). Asistam la elaborarea unui cod moral intern, in functie de
care sunt judecate faptele proprii :?i ale celorlalti . Parerea celo~lalti , recompensa $i
pedeapsa sunt mai putin importante decat propria parere. In dilemele morale,
deciziile sunt luate in functie de acest cod $i nu de regulile exterioare. De exemplu
este bine sa fii corect deoarece ca corectitudinea este un lucru important in relatiile
dintre oameni ; este rau sa ii nedreptate$ti pe altii deoarece relatiile dintre oameni
trebuie sa se bazeze pe respect $i consideratie reciproca; este rau sa copiezi
deoarece a copia este un lucru lipsit de onoare.
• Stadiul 5 - contract social sau uti/itate I drepturi individuate: simtul
datoriei este important, dar mai important devine sentimentul de dreptate
/corectitudine /legalitate. Deciziile morale ale adolescentului sunt bazate pe
regulile general acceptate (sunt legale, bazate pe un contract social), dar el
intelege ca exista $i reguli nedrepte, care ar putea fi schimbate.
• Stadiul 6 - principii etice universale: ideile morale internalizate sunt
organizate intr-o filozofie personala coerenta. lndividul actioneaza corect din
punct de vedere moral nu pentru recompensa sau aprobare sociala, nici de
frica pedepsei sau a dezaprobarii, ci pentru a fi in concordanta cu propriile
convingeri $i stand arde morale.
Mai multi autori au sesizat ca aceste stadii sunt relative ca moment al aparitiei
$i ca durata :?i ca exista deosebiri intre baieti $i fete in privinta judecatilor morale la
toate varstele, mai mult, ca exista o mare variabilitate interindividuala sub aspectul
maturitatii morale, unii oameni neatingand niciodata o maturitate morala deplina.

Teoria lui Gilligan, Ward ~i Taylor des pre dezvoltarea morala a femeii
Gilligan, Ward $i Taylor (1988) sunt de parere ca deosebirile dintre fete $i baieti sunt
datorate modului diferit in care sunt socializati indivizii in functie de sexul lor.
Caracteristicile maturitatii morale - gandirea 'critica, independenta in decizie,
actiunea responsabila - sunt asociate mai degraba cu masculinitatea decat cu
feminitatea. A fi "o femeie buna" din punct de vedere moral inseamna gentilete. tact,
preocuparea pentru simtamintele celorlalti . ceea ce duce la o alta structu ra a
con$tiintei morale (Elliott, Kratochwil! et al. , op. cit., pp. 141-142).
Dezvoltarea masculinitatii la baieti implica separatia de mama, in timp ce
dezvoltarea feminitatii la fete implica ata$amentul fata de mama. ldentitatea de gen a
barbatului este amenintata de ata$ament, in timp ce identitatea de gen a femeii este
amenintata de separare. Din aceasta cauza baietii sunt educati in spiritul
independentei $i dezvolta o etica a legalitatii, in timp ce fetele sunt educate in spiritul
dependentei $i dezvolta o etica a ata$amentului, devotamentului $i grijii pentru
ceilalti. In dilema morala, barbatul opteaza pentru conservarea principiilor, in timp ce
femeia opteaza pentru conservarea relatiei. Teoria lui Gilligan et al. despre
dezvoltarea morala a femeii este organizata pe trei niveluri distincte de cele ale lui
Koh Iberg:
• Nivelul 1 - orientare spre supraviefuire individuata: deciziile sunt centrate
pe sine :?i au ca scop autoconservarea. Odata cu aparitia ata:?amentului, are
loc o prima tranzitie de la egoism la responsabilitate. Fetita i$i redefine$te
interesele in functie de "ceea ce trebuie facut".
• Nivelul 2 - bunatate §i sacrificiu de sine - a fi buna inseamna sa arati
bunatatea celorlalti :?i sa fii preocupata prioritar de nevoile lor. Are lac o a
doua tranzitie, de la bunatate la adevar: a fi preocupata de grija :?i
responsabilitatea pentru ceilalti nu inseamna sa nu tii cont de propriile tale
interese. Grija pentru proprie persoana nu inseamna neaparat egoism, ci
onestitate $i sinceritate.
• Nivelul 3 - etica nonviolenfei (specifica atat maturitatii, cat $i feminitatii) -
rezolvarea conflictului dintre propriile interese $i cele ale celorlalti se

39
 realizeaza prin adoptarea principiului armoniei l?i lntelegerii, ca reper de
judecare a actiunilor proprii l?i ale celorlalti.

Ce inseamna "un bun caracter"?

In masura i n care parintii nu gasesc timp sau nu l?tiu cum sa faca educatie morala,
sa formeze caracterul copilului, l?Coala devine un factor important de predare
explicita a valorilor morale l?i de formare a deprinderilor volitive care sa formeze un
bun caracter. Ea este locul in care pot fi formate caracterele in concordanta cu
idealul educational al societatii. Educarea caracterului presupune actiuni care sa
vizeze trei domenii distincte: cunol?tinte morale, sentimente morale l?i actiuni morale.
Atkin, Dunne et al. (1995) sintetizeaza modul in care este conceputa educatia morala
in l?COala americana (pp. 1-5):
• Cuno§tin(ele morale presupun: conl?tientizare (a intelege dimensiunile morale
ale situatiilor de viata), cunoal?terea valorilor morale (a intelege In mod
obiectiv care sunt adevaratele valori morale), perspectiva asupra situatiei
(empatie), rationament moral (a lntelege de ce unele actiuni sunt mai bune
din punct de vedere moral decat altele), decizie (a decide tinand cont de
alternative, consecinte l?i valorile morale puse in joc) , cunoal?tere de sine (a fi
capabil de autoevaluare critica).
• Sentimentele morale asociate acestor cunol?tinte cuprind: conl?tiinta morala,
stima de sine, empatie, dragoste pentru bine, autocontrol , modestie.
• Ac(iunile morale decurg din cunol?tintele l?i sentimentele morale, presupunand
competenta (deprinderi de autocontrol), vointa (intentia de actiona conform
cu principiile morale cunoscute §i acceptate), obi§nuinta (deprinderi
comportamentale asociate cu trebuinte morale).

Caracterul ~i valorile morale

Valorile morale au un rol esential Tn formarea unui bun caracter §i ele trebuie sa fie
obiectul unor actiuni educative explicite. Aceste valori sunt, In opinia autorilor
susmentionati, urmatoarele:
• Onestitatea - valorizeaza lncrederea §i onoarea. A fi onest Tn seamna a fi de
Yncredere (a fi sincer, a nu Ynl?ela, a nu minti. a nu te preface), a fi integru (a
avea principii §i curaj moral), a respecta cuvantul dat, a-ti tine promisiunile, a
fi loial, credincios, fidel, leal, suportiv.
• Respectul - a fi preocupat de demnitatea, valoarea l?i autonomia tuturor
(inclusiv a ta): a-i trata pe ceilalti civilizat, cu curtenie §i politete. a tolera
credintele celorlalti. a accepta fara prejudecati diferentele individuale, a te
abtine de la violenta. intimidare, constrangere (exercitata asupra celorlalti) .
• Responsabilitatea - recunoa§terea §i lndeplinirea atributiilor proprii l?i ale
altora Ynseamna: raspundere (a manifesta spirit de raspundere pentru
consecintele deciziilor), straduinta (a fi harnic l?i perseverent), autodisciplina
(autocontrol §i abtinere) .
• Dreptate §i corectitudine - Ynseamna sa iei decizii corecte (bazate pe
impartialitate l?i evitarea conflictelor de interese), sa fii devotat echitatii §i
egalitatii, sa fii deschis spre informatii l?i idei, rezonabil , consecvent, fair play.
• Grija - lnseamna preocupare pentru binele celorlalti: amabilitate,
compasiune, consideratie, altruism, spirit caritabil.
• Spirit civic §i cetafenesc - Ynseamna recunoa§terea §i lndeplinirea
obligatiilor sociale: participarea la procesul democratic, supunere Tn fata legii,
protectia mediului, serviciu Yn folosul comunitatii.
Formarea caracterului Yn acest cadru valoric presupune ca toate
comportamentele §i atitudinile care sunt conforme cu valorile sa fie apreciate l?i

40
recompensate, iar acele comportamente care sunt neconforme sa fie descurajate
sau pedepsite.

VI. Activitate de invatare

1. Alegeti un copil de varsta ~colara sau pre~colara din anturajul Dvs. ~i stabiliti In
ce stadiu de dezvoltare morala se afla.
2. Dati exemple de cuno~tinte morale, sentimente morale, comportamente pe baza
carora ati identificat stadiul.

3.5. Modificarea comportamentului prin recompense ~i pedepse

In formarea deprinderilor comportamentale §i a atitudinilor a fast obseNata

importanta pe care o are valoarea de recompensa I pedeapsa pe care o are efectul
unei actiuni ("legea efectului"). Cu alte cuvinte, comportamentele ulterioare de
acela§i tel vor fi influentate de rezultatele pe care le-au produs comportamentele
precedente. Daca elevul obseNa ca un anumit comportament "tine", adica produce
efectul scontat, va avea tendinta sa II repete §i in viitor. Daca insa comportamentul
"nu tine", adica nu se intampla ceea ce el a§tepta sa se intample, comportamentul va
fi abandonat §i elevul va incerca un alt comportament prin intermediul caruia sa
obtina efectele scontate. Efectul (rezultatul) unei actiuni devine astfel recompensa
/pedeapsa, prin care pot fi controlate comportamente ulterioare.
Mecanismele conditionarii operante, studiate in experimente de invatare pe
oameni §i animale, au constituit o contributie valoroasa a ~colii behavioriste la
explicarea modului in care sunt formate deprinderile comportamentale, atitudinile etc.
(apud Dafinoiu, 1998, pp. 65-69).

Recompensa
Un comportament care a fast "intarit" prin recompensa are tendinta de a se repeta.
Uneori omisiunea pedepsei poate avea un efect similar recompensei, ca valoare de
intarire:
• Vorbim de lntarire pozitiva atunci cand un comportament pozitiv, urmat de o
recompensa, are tendinta de a se repeta. Elevul
• Tntarirea negativa este fenomenul de cre§tere a frecventei unui comportament
negativ atunci cand el este urmat de omisiunea unui eveniment aversiv
anticipat (de~i se a§tepta, elevul nu este pedepsit pentru o fapta reprobabila).

Pedeapsa
Daca recompensa are ca efect consolidarea comportamentului §i duce la repetarea
lui in viitor, pedeapsa duce la descre§terea probabilitatii reaparitiei
comportamentului:
• Comportamentul negativ urmat de pedeapsa duce Tn viitor la renuntarea
repetarii lui.
• Absenta recompensei a§teptate dupa un comportament pozitiv are efectul
unei pedepse pentru ca produce frustrare (elevul nu este laudat, apreciat
pentru o reu§ita, a§a cum se a§teapta, iar In viitor va renunta sa se mai
straduiasca pentru alte reu§ite).

Momentul administrarii intaririlor

Nu numai valoarea recompensei sau pedepsei are influenta asupra
comportamentelor ulterioare, ci §i momentul administrarii lor:
• Daca angajarea lntr-un comportament negativ (nevrotic sau indezirabil social)
duce la o recompensa imediata mica, dar imediata, (obraznicia unui elev Ii

41
 amuza pe ceilalti §i II face pe subiect sa se simta "erou"), acest lucru are o
valoare de lntarire mai mare decat o pedeapsa ulterioara mare (va fi
exmatriculat din §coala sau i se va scadea nota la purtare); cu alte cuvinte
rasplata mica, dar imediata, are o influenta mai puternica asupra
comportamentului In viitor decat o pedeapsa mare, amanata.
• lnvers, o pedeapsa mica, survenita imediat dupa un efort /realizare personala
(o grimasa de dezaprobare venind de la o persoana a carei opinie conteaza
pentru subiect), descurajeaza mai puternic un comportament pozitiv decat o
rasplata mare, amanata (posibilitatea de a obtine un premiu pentru acea
realizare).
Comportamentul eel mai apropiat In timp de lntarire este mai U§Or lnvatat sau
abandonat, indiferent de marimea recompensei sau a pedepsei. Din aceste legitati
psihologice deriva cateva principii de educatie:
1. Daca rezultatele (bune) intermediare sunt comunicate imediat elevilor,
acestea se constituie In factori recompensatori care fixeaza conduita de
succes.
2. Fixarea obiectivelor de etapa clare §i precise In vederea atingerii unui scop
final lndepartat constituie prilejuri de evaluare care lntaresc comportamentele
pozitive (momentul administrarii recompensei!) .
3. Folosirea recompenselor §i pedepselor (morale, nu fizice!) produce, prin
internalizare, motivatie pozitiva (recompensa) sau negativa (pedeapsa), care
va deveni ulterior intrinseca (subiectul l§i va administra singur recompense
/va fi multumit de sine sau pedepse /va fi nemultumit, chiar daca nu exista
"evaluatori externi").
4. Daca In §Colaritatea mica motivatia extrinseca a lnvatarii este foarte
importanta (copilul lnvata pentru a raspunde a§teptarilor parintilor, sau pentru
ca "e bine sa ai note mari"), treptat, motivatia pentru lnvatare va fi
internalizata, spre sfar§itul adolescentei capatand forma intereselor de
cunoa§tere.
Dezvoltarea motivatiei de realizare, a deprinderilor comportamentale, a
regulilor etice §i a altar achizitii In procesul educativ se bazeaza pe aceste principii
provenite din teoriile comportamentaliste ale lnvatarii.
VII . Activitate de lnvatare
1. Pornind de la experienta proprie, dati exemplu de situatie i n care o recompensa ,
chiar simbolica, a unui profesor v-a determinat sa perseverati in efortul de
invatare la o materie dificila.
2. Dati exemplu de absenta a recompensei, descrieti 9i explicati efectele ei asupra
comportamentului.
3. Dati exemplu de pedeapsa care v-a descurajat sa perseverati intr-un
comportament negativ.
4. Dati exemplu de absenta a pedepsei , descrieti 9i explicati efectele ei asupra
comportamentului.

3.6. Rolul expectantelor in dezvoltarea personalitatii

Expectanfele
Expectantele sunt probabilitati subiective de producere a unui eveniment, bazate pe
conditionare, sau pe observatii anterioare asupra relatiei dintre comportament §i
consecintele sale, sau a relatiei dintre doua evenimente care au fost receptate ca
fiind, In vreun fel, asociate.

42
Eficacitatea persona/a (Bandura, 2003) este credinta despre capacitatea de a
exercita un control asupra evenimentelor, de a rezolva o sarcina specifica. Ea
opereaza asupra comportamentului prin procese motivationale, cognitive ~i afective,
in mod direct, prin dinamizare ~i capacitate operationala, dar ~i indirect, prin
mecanismul reglator constituit de standardele personale de performanta:
• Eficacitatea persona/a crescuta antreneaza expectante asupra succesului ~i
genereaza perseverenta in fata obstacolelor. fn acest tel ~ansele de succes
cresc ~i succesul odata survenit, intare~te sentimentul de autoeficienta.
• Eficacitatea persona/a scazuta antreneaza expectanta e~eculu i , mobilizare
motivationala redusa, efort redus ~i. prin consecinta. e~ec, iar e~ecu l va
deteriora in viitor ~i mai mult sentimentul de eficacitatea personala.
Nu numai experienta proprie este sursa de alimentare a expectantelor, ci ~i
observarea comportamentului altor persoane, pe care individul le considera similare
ca eficacitate. El poate sa anticipeze eficacitatea sa in diferite sarcini ~i sa le aleaga
pe acelea in care are ~anse de succes. Astfel, expectantele autoregleaza
comportamentul prin anticiparea recompensei pe care o va produce o actiune
reu~ita .
Eficacitatea personala influenteaza performanta ~colara direct, prin
anticiparea efectu lui, dar ~i indirect, in timp, prin formarea capacitatii de autoreglare
~i motivare pentru reu~ita, de fixare a unor niveluri de aspiratie realiste ~i
mobilizatoare. f n conditiile diversificarii ofertei educationale ~i a nevoiior de formare
continua, importanta acestei expectante, ca structura atitudinala, cre~te. Caprara ~i
Cervone (2000) identifica trei factori , apartinand contextului social, care amplifica
rolul trasaturilor de personalitate care favorizeaza autoformarea ~i independenta in
deciziile legate de ~co laritate ~i cariera: necesitatea de a opta frecvent pe parcursul
~colaritatii intre variante de formare flexibile, "democratizarea" computerelor
personale ~i o tot mai mare diversitate de tehnologii instructionale care permit
invatarea independenta. Eficacitatea personala contribuie la performanta ~colara atat
in mod direct, prin credinta in capacitatea de a controla procesul invatarii ~i
performanta ~colara , cat ~i indirect, prin fixarea unor niveluri de aspiratie superioare,
comportament prosocial ~ i vulnerabilitate scazuta la sentimente de devalorizare ~i
depresie (p. 216).
Expectantele de rot sunt reprezentari sociale4 specifice, cu influenta normativa 5
asupra comportamentului unei persoane (de exemplu cum trebuie sa se poarte o
persoana care are o anumita pozitie sociala /statut social) . Fiecarui statut social ii
corespund expectante de rol, care constituie un cadru de referinta nu numai pentru
posesorul statutului, ci ~i pentru ceilalti, care evalueaza conformarea lui la
prescriptiile rolului. fn acest fel, comportamentul indivizilor este subiect ~i obiect al
expectantelor, individul fiind, totodata, emitator ~i receptor de expectante (el a~teapta
ca cei cu care interactioneaza nu numai sa aprecieze conformarea sa la a~teptarile
lor, ci sa se conformeze, la randul lor, expectantelor sale). Atunci cand fiecare a
confirmat expectantele celeilalte parti, interactiunea decurge firesc ~i reciproc
satisfacator.
Personalitatea se structureaza prin asimilarea expectantelor normative ale
rolurilor impuse individului prin na~tere, status social etc. sau asumate de individ in
decursul existentei sale, deoarece ele incita la conformare ~i competitie, manipularea
lor reprezentand o tehnica de manipulare sociala. Pentru a dezvolta la un copil sau
adolescent o anum ita trasatura de personalitate putem sa-i atribuim un rol care are
expectante in acest sens (de exemplu rolul de responsabil cu disciplina pentru un

4
Reprezentarile sociale sunt imagini, credinte ale unui grup de oameni despre un anumit
eveniment, fenomen etc.
Normativ - care reglementeaza, prin reguli ~i standarde, comportamentul.
5

43
copil coleric turbulent, rolul de coordonator pentru un copil care este timid $i nu are
lncredere In sine) $i sa ne manifestam aprobarea $i recunoa$terea stradaniei ori de
cate ori el se conformeaza a$teptarilor de rol.

Profetia care se auto-impline$te Fenomenul cunoscut ~i sub numele de "efect

Pygmalion" (Rosenthal & Jacobson, 1968), este constatat frecvent In practica
educativa, dar el a putut fi pus In evidenta cu acuratete In experimentele de
psihologie sociala: a$teptarile celuilalt suscita un anumit comportament al subiectului
In sensul conformarii la a$teptari. Expectantele profesorului provocate de fizionomia
elevului , de informatiile despre rezultatele $COlare anterioare, despre clasa sociala
careia Ii apartine elevul, sau de vechimea relatiei dintre ei, produc a abordare
diferentiata: profesorul are tendinta de a realiza un climat al relatiei mai cald,
apropiat, l ncurajator In cazu l elevului "bun", "dintr-o familie buna", "simpatic",
"cunoscut", Ii ofera feedback-uri pozitive mai frecvente, Ii da mai multe informatii $i
mai multe ocazii de a raspunde (ap. Schafer, 2000, p. 422-423).
Expectantele pozitive vor avea un efect stimulativ $i recompensator asupra
elevului , Ii vor consolida sentimentu l de eficacitatea personala $i II vor duce la
succes. Varianta negativa a predictiei care se auto-lmpline$te constituie una din cele
mai grave gre$eli pedagogice, dar ea este mult mai frecventa decat ar fi dispu$i unii
profesori sa o recunoasca.

VIII. Activitate de lnvatare

Studiu de caz
Elevul C.A. lntarzie sistematic la ora de matematica ~i se manifesta
zgomotos atat la intrarea In sala cat ~ i pe parcursul orei. Este neatent ~i nu se
lncadreaza In cerintele activitatii de lnvatare. lnfati~a rea sa este neglijenta ~i
dezagreabila, atitudinea fata de profesor este obraznica ~i sfidatoare.
Dupa trei saptamani de ~coala , In care cadrul didactic, In repetate randuri, I-a
"pus la punct" pe elev lntr-o maniera autoritara ~i ironica, comportamentul acestuia
s-a mentinut pe aceea~i linie, grupa de elevi amuzandu-se pe fata de acest "razboi".
1. lmaginati o strategie de modificare a comportamentului bazata pe recompensa/
pedeapsa.
2. In ce masura expectantele cadrului didactic, legate de aparenta studentului, au
influentat manifestarile sale comportamentale? Pot fi ele folosite ca "pargh ie" In
modificarea comportamentului?
3. In ce mod ar trebui sa-~i manifeste cadrul didactic expectantele pentru a provoca
o schimbare de atitudine la student?

Evaluare

1. Tn cazul unei persoane cunoscute (elev, student), dati exemple de trei trasaturi
temperamentale $i trei trasaturi caracteriale care sunt implicate In adaptarea
$COlara (performante la lnvatatura, relationare cu ceilalti). Exemplificati modul In
care aceste trasaturi faciliteaza sau franeaza adaptarea $Colara.
2. Analizati comparativ rolul trasaturilor temperamentale $i caracteriale In adaptarea
$Colara, aratand asemanarile $i deosebirile.
Dati 3 exemple de trasaturi caracteriale care modereaza manifestarea unor trasaturi
temperamentale negative. ldentificati comportamentele dependente de trasaturile
temperamentale $i explicati modul In care ele pot fi schimbate de interventia
trasaturilor caracteriale.

44
 Bibliografie
1. Atkin, T. , Dunne, G., Palomares, S. Schilling , S. (1995). Character Education in
American Schools. Torrance, CA: lnnerchoice Pub!.
2. Bandura, A. (2003). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.
3. Caprara, G.V., Cervone, D. (2000) . Personality. Determinants, Dynamics, and
Potentials. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
4. Dafinoiu, I. (1998). Personalitatea elevilor. Temperamentul ~i caracterul, In vol.
Cosmovici , A., lacob, L. coord. (1998). Psihologie §colara. la~i: Polirom .
5. Elliott, S.N., Kratochwil! , T.R. e.a . (1996). Educational Psychology. Madison: Brown &
Benchmark.
6. Eysenck, H. , Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucure~ti:
Teora.
7. Fontana, D. (1995) . Psychology for Teachers, 3'd ed. London : MacMillan.
8. Freud, S. (1991) . Opere, vol. I. Bucure~ti: Ed . $tiintifica .
9. Gilligan, C., Ward , J., Taylor, J. (1988). Mapping the Moral Domain. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
10. Kagan, J. coord. (1994). Galen's Prophecy. New York: Basic Books.
11 . Kohlberg, L. (1976). Moral Stages and Moralization: The Cognitive Developmental
Approach. In T. Lickona (ed .). Moral Development and Behavior: Theory, Research,
and Social Issues . New York: Holt, Rinehart & Winston.
12. Luca, M.R. (2003). Personalitate §i succes profesiona/. Bra~ov : Editura Universitatii
Transilvania.
13. Piaget, J. (1980). Judecata morala la copil. Bucure~ti: Ed. Didactica ~i pedagogica .
14. Popescu-Neveanu, P. (1978) . Dicfionar de psihologie. Bucure~ti : Albatros.
15. Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
16. Rosenthal, R., Jakobson , L. (1968) . Pygmalion in the Classroom. New York: Holt,
Rinehart & Winston. citat de Shaffer, D.R. (2000). Social and Personality Development,
4th ed. Belmont, CA: Wadsworth.
17. Shaffer, D.R. (2000). Social and Personality Development, 4th ed . Belmont, CA:
Wadsworth.
18. $chiopu, U. (1997). Dicfionar de psiho/ogie. Bucure~ti: Babel.

45
Capitolul 4

DOTARE INTELECTUALA $1 ADAPTARE $COLARA

Obiective operationale
Dupa ce vor parcurge aceasta unitate, cursantii vor fi capab ili :
• sa utilizeze In mod adecvat termenii de dotare intelectuala, aptitudine, inteligenta,
creativitate .
• sa faca distinctia lntre aptitudinile generale ~j cele Speciale.
• sa identifice manifestarile unor aptitudini la nivel comportamental.
• sa explice semnificatia cotientului intelectual In cazul copiilor ~i al adultilor.
• sa explice rolul aptitudinilor In adaptarea la cerintele activitatii ~colare.
• sa explice rolul aptitudinilor In adaptarea la cerintele activitatilor profesionale.

4.1. Dotarea intelectuala in acceptiunea psihologiei contemporane

Vazuta ca sursa de diferentiere interindividuala la nivelul performantei in

diferite activitati, dotarea intelectuala a constituit o preocupare atat pentru savanti,
cat §i pentru 'oamenii obi§nuiti. Tnca din anul 1869, Galton observa sistematic
diferentele individuale chiar in medii selectionate. lnspirat de evolutionism ~i de
principiul variabilitatii, el a studiat comparativ membrii unor familii cu realizari
remarcabile, a pus problema masurarii diferentelor dintre indivizi ~i a identificarii
trasaturilor comune in cazul persoanelor inrudite. Tot el a aplicat procedee statistice
in interpretarea distributiei performantelor intelectuale intr-o populatie, constatand ca
frecventa cazurilor exceptionale (idioti §i genii) este comparabila, simetrica chiar In
abaterea fata de performantele medii.
Dotatia (dotarea) intelectuala poate fi definita, a~a cum arata P. Popescu-
Neveanu (1978), ca "un ansamblu de rnsu§iri functionale ereditare §i Tnnascute care,
In urma dezvoltarii psihice §i a educatiei, conditioneaza performante inalte In
activitati de diferite tipurl'. Definitia susmentionata are meritul de a pune in ecuatie
aspecte congenitale ale dotarii §i conditionarea ei de factorii de mediu. Printr-o
formulare suficient de generala (ansamblu de insu§iri functionale) , dotarea se
constituie ca notiune supraordonata dotarii fizice (ansamblu de insu§iri legate de
functionalitatea somatica) ~i a dotarii intelectuale (ansamblu de insu~iri legate de
functionalitatea psihica).
' Tn aceasta perspectiva propunem urmatoarea definitie a dotarii intelectuale:
ansamblu de rnsu§iri func(ionale ale inte/ectului care conditioneaza eficienta
adaptativa a individului la solicitarile diverse ale mediului sau (general §i profesional).
Dotarea intelectuala poate fi considerata astfel ca un agent intern al eficientei
individuale, fara insa a pierde din vedere rolul altor factori interni (trasaturile de
personalitate) sau eel al factorilor externi. Ea include atat structura aptitudinala a
persoanei ~i , implicit, cea mai generala aptitudine, inteligenta, cat §i potentialul
creativ al persoanei.
"Zestre", "capital de instrumente psihice" de care dispune persoana, dotarea
intelectuala este o componenta a resurselor cu care persoana reactioneaza ~i
actioneaza intr-o situatie data. Diacronic, intreaga sa evolutie este conditionata de

46
toate aceste raspunsuri, cu valoare adaptativa §i anticipativa variabila. De§i ar parea
un concept "depa§it", dotarea intelectuala promite sa fie, eel putin din punctul de
vedere al eficientei individuale, un concept util. De altfel, este des folosit termenul de
supradotare atat In primele decenii ale acestui secol, cat §i In prezent (Stratilescu,
1993).

4.2. Aptitudinile

Aptitudinile se refera la dimensiunea operational-instrumentala a

personalitatii. Ele pot fi definite ca sisteme operationale care mijlocesc reu§ita
(eficienta §i nivelul calitativ) lntr-o activitate. Dupa nivelul de complexitate al
sistemelor operationale, distingem aptitudini simple (care se bazeaza pe un sistem
omogen de operare - de exemplu un analizator) §i complexe (rezultate dintr-o
configuratie de aptitudini simple). Aptitudinile complexe pot fi clasificate, la randul lor,
dupa gradul de generalitate, In aptitudini speciale, care garanteaza reu§ita lntr-o
anumita activitate (aptitudini muzicale, sportive, matematice, tehnice) $i aptitudini
generale, care mijlocesc reu§ita In toate activitatile (inteligenta, memoria, atentia).
Este general acceptat faptul ca aptitudinile au un caracter constitutional, In
sensul ca, fiind legate de particularitatile functionale ale sistemului nervos, sunt
lnnascute, dar se dezvolta prin lnvatare. Ponderea aspectelor lnnascute ale
aptitudinilor variaza - unele sunt preponderent lnnascute, pentru ca se bazeaza pe
particularitati morfo-functionale ale diferitilor analizatori (aptitudinile sportive §i
muzicale), dar se dezvolta prin lnvatare $i exersare - In timp ce altele au o
preponderenta a componentelor lnvatate (aptitudinea matematica).
Unul dintre scopurile activitatii de lnvatare §Colara este dezvoltarea
aptitudinilor (simple §i complexe , generale §i speciale) prin achizitionarea de
cuno§tinte §i formarea de structuri operatorii de natura intelectuala $i de abilitati
practice care sa permita eficienta In activitate. Dar, la randul ei, lnvatarea §Colara se
sprijina pe aptitudini, de nivelul lor depinzand adaptarea individului la cerintele de
performanta pe care ea le implica: un bun nivel aptitudinal este o garantie de reu$ita
$COlara , In timp ce un nivel aptitudinal scazut poate fi cu greu compensat prin efort $i
exercitiu.

Exemple de trasaturi aptitudinale: inteligent, indemanatic, cu auz muzical, cu spirit de

observatie, cu o buna memorie, creativ.

Modele ale sistem ului de aptitudini

Modul In care sunt organizate aptitudinile, raporturile existente lntre ele au constituit
obiectul unor numeroase dezbateri. Pornind de la observatiile cotidiene referitoare la
faptul ca indivizii au tendinta de a performa la nivel asemanator In diferite tipuri de
sarcini, s-a ajuns la concluzia ca aceasta se datoreaza faptului ca aptitudinile care
fac posibile aceste performante sunt legate lntre ele. Primul care lncercat sa dea o
explicatie teoretica acestui lucru a fost Galton, In 1869. El considera ca exista un
factor comun In aceste aptitudini , factor pe care I-a numit "inteligenta generala".
Natura relatiilor dintre aptitudini a fost explicata cu ajutorul unor modele
teoretice care ar putea fi grupate In doua categorii:
• Modelele ierarhice (Galton , Spearman , Cattell , Burt, Vernon, Carroll ,
Sterberg) explica organizarea aptitudinilor pe verticala, prin relatii de
subordonare a aptitudinilor simple de catre cele complexe $i a celor speciale
de catre aptitudinile generale. Toate modelele din aceasta categorie pun In
varful piramidei inteligenta, ca aptitudine de maxima generalitate, ce
subordoneaza toate celelalte aptitudini. Aptitudinile speciale, simple $i

47
 complexe, sunt subordonate direct sau indirect, prin intermediul altor aptitudini
complexe, inteligentei.
• ModeJeJe gJobaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford, Gardner) explica
organizarea aptitudinilor ca pe un conglomerat de aptitudini cu grade diferite
de generalitate $i complexitate, fara ca lntre ele sa existe neaparat relatii de
subordonare. Natura aptitudinilor incluse In modelele "globaliste" difera de la
un autor la altul.
ModeJuJ Jui Vernon (1951) este un model ierarhic, deoarece structureaza
functionarea intelectului pe patru niveluri de complexitate progresiva: factori de grup
specifici , factori de grup minori (v - verbal $i n - numeric, respectiv s - aptitudini
spa\iale, m - aptitudini manuale $i p - practic, informatie mecanica) care sunt
subordonati, la randul lor unor factori de grup majori (v:ed - verbal /educational,
respectiv k:m - kinestezic /motor) . Factorul general G guverneaza lntreaga structura
(vezi figura 4.1.).

Factori
de grup
majori v:ed k: m

Factori
de grup
minori
r1l rn 1 m J: · 1
••
1
:i
Factori
specifici I I I I I I I I I I I I I I 111111111111111111111111111111

Figura 4.1. Modelul ierarhic al aptitudinilor dupa Vernon (19 51 , p. 22).

Autorul admite ca acest model ierarhic, bazat pe analiza factoriala, este o

hipersimplificare a structurii mintale, intrucat rezultatul oricarei analize factoriale
depinde de populatia testata, de numarul $i continutul testelor folosite.

ModeJuJ Jui Carroll (1993), bazat $i el pe rezultatele analizei factoriale,

postuleaza, lntr-o maniera destul de asemanatoare cu ce a lui Vernon, o organizare
ierarhica a aptitudinilor, dar pe trei niveluri, In functie de gradul for de complexitate $i
generalitate (pp. 624-628):
• Nivelul 3 - inteligenta genera/a, care domina alti factori aptitudinali generali
(de nivel 2).
• Nivelul 2 - factori aptitudinali generali (aptitudini generale): inteligenta fluida,
inteligenta cristalizata, capacitatea de memorare $i lnvatare, percep\ie vizuala
generala, perceptie auditiva generala, aptitudinea generala de reactualizare a
informatiei, celeritate cognitiva generala (viteza de procesare a informatiei).
• Nivelul 1 - aptitudini speciale §i simple, subordonate factorilor de nivel 2. Spre
deosebire de aptitudinile de nivel 2 $i 3, care au un caracter general $i
nespecific, aptitudinile de nivel 1 sunt specializate $i reflecta un anumit tip de
experienta (Tnvatare).
Dintre aptitudinile generale de nivel 2, de exemplu , inteligenta fluida (2F) este
responsabila de procesele de baza ale rationamentului $i de alte actiuni intelectuale
care depind minimal de lnvatare $i cultura ; inteligenta cristalizata (2C) reflecta atat
opera\iile inteligentei fluide, cat $i rezultatul dezvoltarii acestor opera\ii prin lnvatare,
fiind dependenta a$adar de natura mediului educational $i a experientelor individului;
aptitudinea mnezica generala (2Y) este implicata in orice sarcina ce presupune

48
lnvatarea I memorarea unor noi informatii sau operatii de raspuns; perceptia vizuala
generala (2V) este implicata In perceptia vizuala a formelor, inclusiv a cuvintelor
scrise; celeritatea cognitiva generala (28) exprima viteza de derulare a proceselor
cognitive, inclusiv timpul de decizie, de raspuns psihomotor, dar nu are un continut
cognitiv propriu-zis $i nu constituie, In sens stric, o aptitudine cognitiva. '
Dintre aptitudinile de nivel 1, amintim, spre exemplificare, lntelegerea
cuvintelor tiparite, comprehensiunea verbala, aptitudinea de pronuntie, subordonate
inteligentei cristalizate; timpul de reactie, timpul de alegere (decizie), viteza de
comparare, subordonate vitezei de procesare; volumul memoriei, memoria
asociativa, promptitudinea reactualizarii, aptitudinea pentru lnvatare, subordonate
aptitudinii mnezice $i de lnvatare generale etc. Sistemul lui Carroll este destul de ·
complicat la prima vedere, dar el se bazeaza pe generalizarea datelor de cercetare
dintr-o perioada de 30 de ani.
Modelul lui Gardner ( 1993a, 1993b) postuleaza existenta unor inteligente
multiple, dar care nu sunt organizate ierarhic $i nu sunt subordonate inteligentei
generale. Sistemul aptitudinal este compus numai din aptitudini speciale -
inteligentele corespunzatoare diferitelor domenii - iar conceptul de inteligenta
generala, considerat ca un construct artificial, lipse$te din model.
• lnteligenta lingvistica - este implicata In lntelegerea mesajelor verbale $i
exprimare, adica In scris, citit, vorbire, ascultare; ea este necesara In orice
domeniu al vietii, dar este indispensabila In ocupatiile care implica
comunicarea verbala - scriitori, ziari$ti, profesori, filologi.
• lnteligenfa logica-matematica - implicata In rationamente abstracte, In
gandirea $tiintifica $i calculul aritmetic - asigura performantele In domeniile In
care abstractizarea, generalizarea, formalizarea, stau la baza sistemului de
cuno$tinte: $tiintele exacte, informatica, inginerie, filozofie, logica matematica.
• lnteligenta spafiala - implicata in orientarea In spatiu, in lntelegerea
proprietatile spatiale ale obiectelor, a mi$carilor $i a mecanismelor - asigura
performantele In domeniile tehnice (inginerie), in arhitectura , dar $i In artele
plastice sau creatia vestimentara.
• lnteligenta corporal-kinestezica - implicata in coordonarea mi$carilor
propriului corp, in capacitatea de reprezentare a mi$carilor proprii $i ale altar
persoane - este indispensabila in toate domeniile care implica coordonarea
mi$carilor (locomotorii, manuale $i verbomotorii): dans, sport, ocupatiile
manuale (indemanare), muzica instrumentala $i vocala .
• lnteligenfa persona/a (intrapersonala) - implicata In introspectie $i lntelegerea
propriilor trairi (marii psihologi introspectioni$ti $i scriitorii sunt bune exemple
In acest sens).
• lnteligenfa interpersonala - implicata in lntelegerea modului de a gandi $i a
trairilor celorlalti (capacitate empatica) - este necesara in viata cotidiana , In
relationarea cu semenii, dar este indispensabila In ocupatiile bazate pe
comunicare : profesor, ziarist, functionar, psiholog, politician etc.
• lnteligenta muzicala - implicata In receptarea $i producerea sunetelor
melodice vocale sau instrumentale, in memoria muzicala $i auzul muzical -
este indispensabila In toate ocupatiile din domeniul muzicii: cantaret,
instrumentist, dirijor, compozitor.
I. Activitate de invatare
1. Alegeti o aptitudine generala !?i dati exemple de comportamente care prin care ea
se manifesta. ldentificati diferente de manifestare a acestei aptitudinii la doua
persoane diferite.
2. Alegeti o aptitudine speciala $i dati exemple de comportamente care prin
care ea se manifesta. ldentificati diferente de manifestare a acestei
aptitudinii la doua persoane diferite.

49
Aptitudinile tehnice
Dintre aptitudinile speciale, o pondere considerabila a fost acordata studiului
aptitudinilor tehnice, mai ales datorita faptului ca multe din muncile din industrie au
un specific tehnic, deci optimizarea adaptarii la astfel de munci impunea cunoa:;;tere
lor aprofundata. Ritmul dezvoltarii tehnologice :;;i impactul ei asupra vietii sociale sunt
indisolubil legate de realizarile concrete ale unor persoane care poseda astfel de
aptitudini speciale.
C. Zahirnic (1976), In monografia pe care o dedica acestor aptitudini ,
vorbe:;;te chiar despre "inteligenta tehnica" :;;i justifica aceasta denumire astfel:
"cercetarile tradifionale privitoare la inteligenta s-au referit, in cele mai multe cazuri,
la inteligenta spontana .... S-a pierdut astfel din vedere fenomenul specific uman al
inteligenfei aplicate la rezofvarea sarcinilor sociale, dintre care cele economice sunt,
prin insa§i natura for, predominante §i de reguta decisive (p. 45). Autorul este de
parere ca termenul de inteligenta tehnica este mai potrivit decat eel de aptitudine
tehnica sau eel de gandire tehnica, invocand ca argumente faptul ca termenul de
gandire se refera strict la procesualitate, pe cand inteligenta se refera la o "capacitate
de durata", dispozitie structurala care se manifesta prin capacitatea de invatare, de
reorganizare a datelor experientei anterioare in vederea solutionarii unei situatii
problematice.
Termenul de inteligenta tehnica a fost folosit pentru prima oara de Moede in
1920, dar continutul conceptului a suferit modificari de-a lungul timpului, in functie de
schimbarile intervenite in lumea tehnicii. Daca pentru lucratorul din prima jumatate a
secolului componentele perceptiv-kinestezice ale solicitarilor muncii erau
preponderente, azi, odata cu automatizarea :;;i informatizarea muncilor, ele au cedat
locul altar tipuri de solicitari. Alaturi de componentele incluse tradition al in structura
ei, solicitarile tehnicii moderne impun considerarea inventivitatii :;;i a lntelegerii, ca
proces de "reconstruire", drept componente indispensabile :;;i poate ca acest
argument pledeaza in favoarea mentinerii termenului de inteligenta tehnica mai mult
decat altele
Defin itia propusa de Zahirnic pentru inteligenta tehnica este urmatoarea: "o
aptitudine complexa a personalitafii, dezvoltata prin educafie §i experienta proprie,
constand dintr-o structuralizare §i dirijare a percepfiei spafiale cinetice, a inteligenfei
funcfionale, a unor relatii intre obiecte §i evenimente, cu ape/ la imaginafie §i la
comprehensiunea cauzalitafii din fizica §i mecanica" (p. 48). Definitia mentioneaza
componentele aptitudinii speciale, procesele implicate, dar nu contine elemente care
sa sustina faptul ca ar fi vorba de o sub-modalitate a inteligentei.
lntr-o viziune moderna asupra sistemului aptitudinilor, locul conceptu lui este
mai degraba in categoria aptitudini lor speciale, decat in cea a aptitudinilor generale,
tocmai datorita faptului ca aceasta structura instrumentala a personalitatii garanteaza
reu:;;ita intr-un domeniu limitat. De aceea optam pentru varianta "aptitudine tehnica"
ca grup de aptitudini speciale care face posibila performanta in diferitele domenii ale
tehnicii. Continutul aptitudinii tehnice este eel mentionat de autor, implicand
componente perceptive :;;i kinestezice legate de intelegerea unor raporturi spatiale :;;i
cauzal-dinamice, intelegerea relatiilor :;;i implicatiilor, reprezentare spatiala :;;i
anticipare. Nivelul de intelegere a relatiilor :;;i implicatiilor porne:;;te de la concretul-
intuitiv pentru a ajunge la abstractii de diferite grade.
Masurarea aptitudinilor tehnice poate fi realizata cu ajutorul unor probe care
sa acopere componentele susmentionate $i, de regula , se face cu ajutorul unor
baterii de teste. Dintre aptitudinile motorii pentru care exista probe psihometrice,
amintim urmatoarele: precizia controlului muscular, coordonare multipla a membrelor,
orientarea spatiala a raspunsului, rapiditatea mi:;;carii bratelor, dexteritate manuala,
dexteritatea degetelor :;;.a. A. Anastasi (1968) folose:;;te termenul de "aptitudine
mecanica" pentru a sublinia varietatea de functii pe care acest termen o acopera :;;i
faptul ca in ea sunt implicati nu numai factori perceptivi :;;i spatiali , ci $i factori motorii,

50
de coordonare §i manipulare (p. 356 §i u.). La nivelul fiecarui tip de proba se
manifesta diferente Tntre sexe: daca femeile exceleaza Tn probele de dexteritate
manuala §i Tn cele perceptive simple, barbatii sunt mai bu~i Tn probele spatial-
abstracte §i In cele de informatie §i rationament mecanic. lntre aptitudinile care
formeaza aptitudinea mecanica, Anastasi mentioneaza aptitudinile spatiale §i pe cele
de comprehensiune mecanica.
Profesiunile tehnice cuprind un evantai destul de larg, de la executia unor
operatii simple la o ma§ina, asamblare la banda de montaj pana la munca
inginereasca de conceptie Tnalt creativa. Structura aptitudinala care favorizeaza
performantele Tn aceste munci difera de la un nivel la altul §i de la un domeniu la
altul. Daca Tn profesiunile din industria constructiilor de ma§ini ponderea aptitudinilor
mecanice este mare, exista alte profesiuni tehnice In care factorul mecanic este mai
putin important, dar sunt implicati In mai mare masura factori ai inteligentei generale.
De asemenea, ponderea factorilor motorii este mai mica la niveluri ridicate de
complexitate, cum este cazul muncilor inginere§ti, In schimb sunt mai importanti
factori spatial-abstracti $i generali. Se poate spune In concluzie ca nu exista o
aptitudine tehnica, ci un grup de aptitudini tehnice.

II. Activitate de invatare

1. Dati exemple de domenii profesionale In care aptitudinea tehnica este
indispensabila .
2. Intr-o activitate cotidiana, aratati comportamentele prin care se manifesta
diferentele individuale la nivelul aptitudinii tehnice.

4.3. lnteligenta

lnteligenta poate fi definita ca o aptitudine cognitiva de maxima generalitate,

constand In posibilitatea de a combina informatii, de a stabili relatii lntre aspecte
inaccesibile cunoa§terii directe (prin perceptie), de a rezolva probleme, de a lnvata.
Elementul comun al actiunilor mintale enumerate mai sus este capacitatea de a
stabili relatii , de a deduce cauzalitati , corelatii §i implicatii, de a lntelege, de a rezolva
probleme, pe scurt de a gandi eficient. Etimologia este edificatoare In acest sens:
termenul "inteligenta" (la fel cu "Tntelegere" §i "intelect"), vine din latina "inter" == Tntre
$i "legere" ==a discerne, a alege Tntre, a citi printre randuri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligenta binecunoscute,
definea inteligenta ca pe "o capacitate globala a individului de a acfiona direcfionat,
de a gandi rational §i de a Tnfrunta mediuf' (ap. Guilford , 1967, p. 12). Husband
definea inteligenta ca "aptitudine de a Tnvata'', legand-o astfel de dezvoltarea psihica.
De§i Tnca nu exista un consens asupra definirii inteligentei, unii autori propunand
chiar o definitie paradoxala: "capacitatea de a face bine testele de inteligenfa", ea
este considerata ca cea mai generala aptitudine, un factor supraordonat aptitudinilor
speciale (id., p. 17).
R.B. Cattell distinge doua forme distincte de inteligenta (ap. Butcher, 1970,
pp. 29-30):
• lnteligenfa fluida, pusa pe seama caracteristicilor morfo-functionale ale
creierului, este Tnnascuta, se dezvolta pe masura maturarii SNC, atinge
apogeul la varsta tineretii (17 - 35 ani), dupa care marcheaza o faza de declin
U§Or pana spre varsta de 40 de ani §i din ce Tn ce mai accentuat dupa aceea;
ea consta din capacitatea de a stabili relatii Tntre continuturi informationale de
natura diversa, de a se adapta $i de a restructura schemele operatorii
mentale In functie de cerintele situatiei; principalele sale caracteristici sunt
extrema flexibilitate, plasticitatea §i adaptabilitatea (ea se poate "mula" pe

51
 orice fel de continut cognitiv); manifestarile cele mai evidente ale inteligentei
fluide sunt viteza de intelegere $i capacitatea de invatare.

Performanµ

~ - -- .... ...... ...

intelectuala - - - - ____ lnteligenta cristalizata

I
"
I
I
I
I
'1
/

~
., /
~

10 20 30 40 50 60 70 ani Varsta

Figura 4.2. Evolutia performantelor intelectuale bazate

pe inteligenta fluida ~i pe cea cristalizata In functie de varsta.

• lnteligenta cristalizata este dependenta de invatare $i este rezultatul formarii

de structuri operatorii prin educatie; dezvoltarea ei progresiva depinde de
natura $i complexitatea solicitarilor intelectuale de-a lungul anilor $i , spre
deosebire de inteligenta fluida, declinul ei este tarziu $i discret, compensand,
pe seama volumului de experienta, scaderea "vitezei" de tratare a informatiei
cauzata de declinul inteligentei fluide; principala caracteristica a inteligentei
cristalizate este specializarea; ea este cu atat mai eficienta cu cat
acumuleaza mai multe cuno$tinte $i "retete" (algoritmi) de rezolvare a unor
probleme diverse (experienta).

Masurarea inteligenfei
La inceputul acestui secol, A. Binet a pus bazele masurarii dotarii intelectuale a
copiilor la intrarea in ciclul elementar, fara a avea o definitie clara a conceptului de
inteligenta. Scopul sau era de a identifica copiii care nu puteau face fata solicitarilor
de invatar_e din invatamantul de masa $i de a-i orienta spre forme speciale de
educatie. In acest scop, el a identificat principalele cerinte cognitive ale invatarii
$COlare (intelegere, memorare, rezolvare de probleme) $i a construit probe
standardizate de masurare a performantelor care reproduceau denumite "Scala
metrica a inteligentei", in forma schematica , astfel de cerinte, diferentiate pe varste
cuprinse intre 3 $i 13 ani.
Masurand rezultatele unui numar mare de elevi, pe grupe de varsta, el a
determinat, pentru fiecare proba , nivelul mediu de performanta, specific fiecarei
grupe de varsta, obtinand astfel repere de raportare a individului la contingentul sau
de varsta. Cotientul de inteligenta /intelectual (Ql 6 ) exprima masura in care copilul se
dezvolta mintal fata de cei de aceea$i varsta, adica raportul dintre "varsta mintala"
(exprimata i n punctajul realizat de individ) $i "varsta cronologica" (punctajul mediu al
grupului de varsta) X 100. Daca un copil realizeaza un punctaj mai mare decat o fac,
in medie, copiii de varsta lui, raportul va fi supraunitar $i valoarea QI va fi mai mare
decat 100. Daca el realizeaza un punctaj egal cu cei de aceea$i varsta, valoarea
raportului este 1 $i cea a QI - 100. Daca el are un punctaj inferior mediei, raportul
este subunitar $i valoarea QI este mai mica decat 100.

6
QI - prescurtare din limba franceza de la "Quotient lntellectuel"; pentru limba engleza ,
prescurtarea este IQ - de la "Intelligence Quotient".

52
 Masurarea inteligentei adultilor
Ulterior aparitiei "Scalei metrice a inteligentei", au fost concepute teste de inteligenta
~i pentru adulti ~i conceptul de QI a fost extin s. Dar, datorita faptului ca, dupa 17 ani
nu mai avem de-a face cu o dezvoltare intelectuala in intelesul celei care se
realizeaza pana la aceasta varsta , ci de mentinerea :?i, ulterior declinul eficientei
mentale, raportarea performantei individuale la media grupei de varsta i:?i pierde
semnificatia de masura a "vitezei de dezvoltare". QI este totu:?i un concept
operational in masura in care indica pozitia unui individ in raport cu un grup de
referinta . Cotientul intelectual al adultului exprima raportul dintre performanta sa :?i
performanta medie a unui grup de referinta (de obicei un e~antio n reprezentativ
pentru populatia adulta a unei tari).

H. Pieron (1954), citand diferite studii $i situatii statistice la nivel national

(Franta) In epoca, comenteaza corespondenta dintre cerintele diferitelor profesii $i
caracteristicile intelectuale ale resurselor umane de pe piata muncii, subliniind ca
indivizii sunt folositi In munca In functie de nivelul lor mintal. Pentru aceasta, el
prezinta corespondenta dintre nivelurile de cerinte ale formelor de lnvatamant $i ale
profesiunilor (exprimate mai jos In QI) $i ponderea lor In ansamblul populatiei (pp.
341-367).

Tabel 4.1. Niveluri intelectuale, categori i educationale :?i categorii profesionale.

(Sursa: Pieron, 1954, p. 342)
Ca- Elevi Adulti
te- QI % %
gorii (categorii educationale) (categorii profesionale) ·
I 150 lnvatamant superior 0,2 Posturi superioare 0, 1
II 130-150 lnvatamant secundar 2 Profesii tehnice si liberale 3
Ill 115 - 130 Tnvatamant primar 10 Functionari , speciali:?ti 12
superior.
IV 100 - 115 lnvatamant primar 38 Comercianti. muncitori 26
calificati
v 85 - 100 lnvatamant primar 10 Muncitori semica lificati 33
VI 70-85 Clase de arierati 1,5 Muncitori necalificati 19
VII 50- 70 $coli de deficienti 1,5 Posturi inferioare 7
VIII 50 lneducabili 0,2 As ista ti 0,2

Problema sesizata de autor este ca, odata cu progresul tehnic, cre$te nevoia
sociala de capacitate mintala, dar aceasta cerere se love$te de imposibilitatea de a
actiona imediat asupra acestui dat. Pe termen lung exista doua solutii: fondarea unui
sistem de $COlarizare pe baze psihologice $i o educatie apropriata pentru cre$terea
capacitatii reale a individului 7 . Tn zilele noastre, situatia' se prezinta oarecum diferit, In
sensul ca intervalele de QI $i procentele date de Pieron nu mai su nt valabile ca
atare, dar dependenta nivelului de $COlarizare $i a celui ocupational de nivelul
inteligentei a ramas aceea$i.

7
Odata cu amploarea luata de informatizare, situatia practica este la fel de departata de
dezideratul formulat atunci: cre:?te nevoia de competenta la capatul superior al scale i
profesiunilor, pentru un procent :?i mai mic de posturi - cei mai bine platiti speciali:?ti nu sunt
white collar (salariatii din posturile de conducere), ci golden collar (speciali:?tii in producerea
de software) , in timp ce munca de executie (blue collar) este din ce in ce mai simplificata, mai
ergonomizata, mai putin solicitanta dar :?i mai alienanta. Mai ales in muncile automatizate,
omul a ramas tot o anexa a ma~inii, intr-o varianta umanizata, ce-i drept.

53
lnteligenta !}i reu!}ita profesionala
lntr-o monografie consacrata inteligentei, Butcher (1970) trece In revista un mare
numar de studii $i articole aparute pana In 1968 $i constata ca, din multimea
variabilelor de personalitate, inteligenta generala, masurata prin testele
conventionale disponibile In epoca, s-a dovedit a fi "cea mai importanta variabila
psihologica, ... §i (In ciuda modificarilor individuate considerabile ale QI) cea mai
stabila §i predictiva de-a lungul viefii". Acela$i autor arata ca factorii de personalitate,
luati la un loc, se apropie de ponderea inteligentei, dar par sa fie foarte variabili,
multipli $i nonfideli, deci cu o valoare predictiva practic mai mica decat a inteligentei
generale.
S-a format chiar un puternic curent de contestare a valorii predictive a
inteligentei. Tntr-un studiu comunicat la a V-a Conferinta Europeana asupra
personalitatii, care a avut loc la Roma, In 1990, Eysenck (1993) analiza relatia dintre
QI $i personalitate, $i arata ca performanta In sarcini intelectuale este legata de
variabile nonintelective (de personalitate), exemplificand cu influenta anxietatii
asupra performantei la testul de inteligenta. atunci cand experimentul creeaza
conditii de provocare a anxietatii. Tn acest caz, arata autorul, trasatura dispozitionala
(anxietatea) afecteaza performanta atunci cand situatia implica actiunea ei.

Dotare intelectuala !}i adaptare !}colara

Activitatile $COlare solicita inteligenta (lntelegere, lnvatare, rezolvare de probleme),
dar, In acela$i timp , dezvolta capacitatea de gandire eficienta, capacitatea de
memorare $i toate celelalte aptitudini cognitive. fn lnvatamantul de masa este
inevitabil ca lntr-o clasa de elevi /grupa de studenti sa existe inegalitati In ceea ce
prive$te dotarea intelectuala, inegalitati datorate pe de-o parte ereditatii $i pe de alta
parte influentate de mediul social In care se dezvolta fiecare individ .
La potentiale ereditare de acela$i nivel, un mediu social stimulator poate duce
la dezvoltarea plenara a inteligentei $i a celorlalte aptitudini, In timp ce un mediu
nestimulator nu favorizeaza o astfel de evolutie. De$i ar fi de a$teptat ca o influenta
educativa uniforma sa niveleze, In timp, astfel de decalaje, creand un mediu uniform
stimulator, practica demonstreaza contrariul. Supunandu-se parca unui principiu al
cumularii avantajelor /dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendinta de a se
adapta mai U$Or la cerintele activitatii $COlare $i de a avea performante mai bune
decat cei din mediile defavorizate $i viceversa .
Studiile de specialitate au demonstrat o legatura clara lntre cotientul
intelectual, de exemplu , $i succesul /e$ecul $COiar dar, de$i natura lnnascuta a
inteligentei este incontestabila, influentele mediului sunt importante In manifestarea
$i dezvoltarea plenara a potentialului, inteligenta aparand nu numai In calitate de
cauza, ci $i de efect al succesului fe$ecului $COiar. Daca In cazu l copiilor supradotati
sarcina profesorului este relativ U$oara, probleme deosebite, mai ales In $COala
generala, ridica copiii cu un nivel mai scazut de inteligenta. cu deficiente de atentie
sau de memorie, care nu reu$esc sa faca fata solicitarilor activitatii $COlare. Tn cazul
acestor elevi este nevoie de eforturi educative speciale prin care sa fie ajutati sa
depa$easca decalajele datorate unui mediu nestimulator sau sa fie adaptate
metodele de predare /lnvatare la particularitatile lor.

Supradotare !}i performanta intelectuala

Terman (1954) a lnceput In 1921 un studiu al supradotarii, propunandu-$i sa
urmareasca de-a lungul lntregii vieti, evolutia unor copii al caror cotient intelectual
depa$ea valoarea de 140. Cei 1400 de copii din lotul Terman au fost selectionati
dintre elevii de 11 ani din toate $COlile statului California, cu ocazia adaptarii $i
etalonarii Scalei Binet - Stanford (varianta americana a testelor de inteligenta create
de Binet) pentru populatia $COlara. Studiul, remarcabil ca amploare $i durata, a

54
furnizat o serie de date despre copiii supradotati, atat lnainte de includerea In lotul
Terman (prin anamneza 9i date biografice), cat 9i multe decade dupa aceea, prin
chestionare administrate individual. Analiza statistica a datelor a permis evidentierea
unor deosebiri semnificative dintre copiii supradotati 9i cei obi9nuiti, nu numai sub
aspectul potentialului intelectual, ci 9i In privinta altar caracteristici:
• La na9tere, copiii supradotati erau mai mari ca talie, pe parcursul dezvoltarii
au prezentat un avans de aproximativ 3 luni fata de medie In privinta
principalelor achizitii (mersul, vorbitul), la data examinarii erau de asemenea
mai dezvoltati fizic 9i , ulterior, au avut o maturare mai rapida.
• Tn timp, lotul selectionat pentru studiu 9i-a pastrat superioritatea fata de medie
sub toate aspectele investigate: subiectii inclu9i In el au avut o sanatate mai
buna , nu au prezentat tulburari emotionale semnificative, au avut interese
marcate pentru studiu.
• Rezultatele 9colare ale lotului s-au situat semnificativ peste medie 9i nu au
fost mentionate forme de e§ec social sau inadaptare semnificative pentru
grup. Efectul de "halou", prezent fara lndoiala In aprecierile profesorilor, a
concurat, probabil, la superioritatea rezultatelor 9colare ale lotului de
supradotati.
• Majoritatea celor din grup au beneficiat de o dezvoltare 9colara "accelerata",
marcand realizari 9colare "avansate" Inca de la varste mici; ei devansau
dezvoltarea cu pana la o 9esime din varsta cronologica (Terman sustine ca
accelerarea reala este de 40%, periormanta medie a grupului de supradotati
situandu-se In decilul superior al ansamblului clasei de referinta, periormanta
cu atat mai impresionanta cu cat, In timp, majoritatea grupului s-a situat In
clase avansate cu 1-2 ani).
• 90% din baieti 9i 80% din fete au urmat studii superioare , procente net
superioare mediei populatiei 9colare.
Faptul ca nu toti cei care absolva liceul urmeaza colegiul , de9i unii dintre ei ar
avea posibilitati materiale, poate fi explicat In mare masura prin aceea ca unii dintre
ei nu au o imagine clara a potentialului lor 9i nici nu au norocul de a lntalni un
profesor care sa-i stimuleze 9i sa-i lndrume. Concluziile acestui studiu au sugerat o
serie de propuneri pentru lmbunatatirea orientarii 9colare 9i profesionale: folosirea
combinata a testelor de aptitudini generale 9i speciale, lntocmirea unor profiluri
aptitudinale 9i renuntarea la scoruri unice.
Succesu l lntr-o profesiune poate fi realizat pe baza unor configuratii
aptitudinale diverse 9i aceea9i configuratie aptitudinala poate garanta succesul In
profesiuni diferite, deci relatia configuratie aptitudinala - reu9ita profesionala nu este
una simpla. Numai aptitudinile nu explica reu9ita In activitate, studiile pe care se
bazeaza autorul pledand In favoarea considerarii unor factori nonintelectivi, interni
(sarguinta, alte trasaturi de personalitate) sau externi (factori socioeconomici 9i chiar
intamplare)
Copiii supradotati se disting printr-o serie de insu9iri cum ar fi: capacitate de a
forma concepte, de a gandi creativ, o gama larga de interese, imaginatie activa,
perspicacitate, curiozitate intelectuala, originalitate in gandire, putere de
generalizare, gandire inductiva 9i deductiva, capacitatea de a improviza, fluenta
ideatica, vocabular bogat, sensibilitate la situatiile problema, vizualizare
tridimensionala, memorie prompta 9i fidela, atentie distributiva. Acest potential se
manifesta atat In activitatea 9colara, cat 9i in activitati extra9colare (creatie 9tiintifica,
tehnica, artistica, in activitatile de conducere) 9i in relatiile cu ceilalti.

Ill. Activitate de invatare

1. Descrieti din punct de vedere aptitudinal o persoana bine-cunoscuta (elev
/student) cu rezultate bune la lnvatatura. Prin ce comportamente performante se
manifesta aptitudinile sale?

55
 2. Tn ce masura rezultatele sale performante la lnvatatura se datoreaza aptitudinilor
~ i In ce masura sunt implicati alti factori (caracter, lmprejurari)? Daca are
aptitudini creative, cum se manifesta ele?
3. Descrieti comportamentul unui elev/student cu rezultate slabe la lnvatatura. Caror
cauze de natura aptitudinala credeti ca se datoreaza dificultatile sale de
adaptare? Cum ar putea fi el ajutat sa depa~easca aceste dificultati?

4.4. Creativitatea - componenta a dotarii intelectuale

Termenul de creativitate poate fi definit din mai multe puncte de vedere:

• ca dispozifie generala a lntregii personalitati spre creatie , spre nou, spre
inovatie, capacitate de a crea;
• ca aptitudine de a rezolva In mod ingenios, nou, neobi§nuit, probleme §idea
gasi noi probleme acolo unde altora totul le pare clar;
• ca proces mintal care duce la solutii, idei, conceptualizari, forme artistice,
produse noi §i originale.
Spre deosebire de inteligenta care este, In ultima instanta, o capacitate de a
gandi eficient, uzand de categoriile §i regu lile stricte ale logicii (notiuni, judecati.
rationamente, reguli de inferenta §i semnificare), creativitatea se bazeaza
preponderent pe procedeele imaginatiei, mai putin riguroase, mai dependente de
elemente de natura afectiva §i motivationala, prin care sunt valorificate materiale
cognitive diverse (notiuni, reprezentari).
Aptitudinile sunt doar modalitatile de manifestare a acestei dispozitii,
instrumente psihice prin care produsul creativ devine totodata §i performanta In
raport cu un standard social; aptitudinile devin creative In masura In care sunt
activate §i valorificate prin motive §i atitudini creative. Considerata initial ca dispozitie
specifica persoanelor supradotate , creativitatea este vazuta azi ca o dispozitie
general umana, care se manifesta diferentiat, ca grad §i ca domeniu, de la o
persoana la alta sau de la o varsta la alta, In cazul aceleia§i persoane.

Creativitate ~i/sau inteligenta

La lnceputul anilor '60, Getzels §i Jackson (1962) au sesizat faptul ca inteligenta §i
creativitatea sunt dimensiuni independente ale dotarii intelectuale: masurarea
potentialulu i intelectual al copiilor "talentati" se facea preponderent cu teste de
inteligenta. ceea ce nu facea decat sa continue confuzia , din definirea supradotarii ca
nivel superior de inteligenta (ap. Butcher, 1970, p. 97). Aceasta confuzie, spunea
Butcher, a creat o adevarata "orbire" a speciali§tilor In privinta altor forme de
excelenta §i perseverarea In conceptia ca inteligenta reprezinta o chintesenta a
tuturor aptitudinilor §i proceselor cognitive . Studiile despre creativitate se limitau In
acea perioada la domeniul artistic §i neglijau alte domenii, In care reu§ita §i e§ecul se
bazeaza de asemenea pe originalitate §i inventivitate (id ., pp. 93-97).
Sursa initiala a acestui adevarat lant de confuzii pare sa fie faptul ca
cercetarile care au dus la definirea cotientului intelectual §i la promovarea lui ca
masura a inteligentei §i, prin extensie, a dotarii intelectuale In sens larg, s-au bazat
pe probe de inteligenta. Probele prin intermediul carora era masurata inteligenta fiind
legate, la randul lor, de lnvatare §i de achizitiile §Colare , reu§ita In §Coala era
explicata exclusiv pe baza inteligentei. Simpla schimbare a criteriului initial
(capacitate de lnvatare), poate duce la o noua definitie a dotarii intelectuale, chiar In
activitatea §Colara: recunoscand ca lnvatarea presupune nu numai reproducerea
trecutului, ci §i producerea noului (descopere) , masura creativitatii poate deveni un
indicator la fel de bun al dotarii intelectuale §i, ca atare , al succesului §Colar, ca §i QI.

56
 Getzels ~i Jackson au gasit asemanari ~i deosebiri interesante intre grupul
copiilor "foarte inteligenti" ~i eel al copiilor "foarte creativi" (ap. Butcher, p. 98). Cea
mai surprinzatoare asemanare este ca ambele grupuri aveau rezultate foarte bune la
invatatura (masurate printr-un scor compozit la mai multe teste standardizate de
cuno~tinte), de~i cei din grupul "foarte creativ" aveau o medie a QI mai mica de 127
(fata de 150, media grupului "foarte inteligent").
Acest rezultat sugereaza ca testele de creativitate pot fi folosite ca predictori
ai succesului ~colar. Cele doua grupuri nu erau diferite sub aspectul motivatiei de
succes ~i de aceea este posibil ca explicatia fenomenului sa rezide in valoarea
predictiva a testelor de inteligenta. respectiv a celor de creativitate. De asemenea,
grupul "foarte inteligent" era mai bine apreciat de profesori (note mai mari) pentru ca
ei raspundeau intr-un mod adecvat a~teptarilor, spre deosebire de grupul "foarte
creativ" , care era apreciat mai putin.
Atitudinea fata de succes la varsta adulta era diferita: la fo~tii elevii din grupul
"foarte inteligent" s-a constatat o corelatie stransa intre calitatile pe care ~i le atribuiau
~i cele pe care le considerau necesare pentru reu~ita profesionala ~i sociala, la tel ~i
in cazul calitatilor pe care ~i le-ar fi dorit ~i cele pe care le aprobau profesorii, in timp
ce pentru grupul foarte creativ aceste corelatii erau foarte reduse. De~i grupul foarte
creativ a indicat acelea~i calitati necesare pentru succes in activitatea ~colara ~i in
viata adulta ca ~i cei "foarte inteligenti", ei nu erau foarte doritori sa le aiba.
Subevaluarea grupului "foarte creativ" de catre profesori ar putea fi produs ~i de acest
nonconformism in orientarea valorica.

Precizari asupra caracteristicilor copiilor supradotati sunt facute §i de Wallach

§i Kogan (1965a, 1965b) care au constatat ca diferentierile dintre _inteligenta §i
creativitate Tn plan conceptual nu au suport empiric satisfacator. In urma unei
cercetari empirice ei au realizat o tipologie comportamentala a elevilor dupa cele
doua criterii (ap. Butcher, p. 107):
• foarte creativi /foarte inteligenfi - au manifestari echilibrate pentru varsta lor,
amestec de maturitate §i infantilism, control §i libertate;
• foarte creativi Imai pufin inteligenfi - manifesta conflicte puternice pe plan
intrapersonal §i interpersonal (cu mediul §Colar), sentimente de
autodevalorizare §i inadecvare, pot evolua bine Tn medii nestresante;
• foarte inteligenfi Imai pufin creativi - foarte "dedicati" succeselor §COlare,
pentru ei e§ecul §Colar este o adevarata catastrofa;
• mai pufin inteligenfi Imai pufin creativi - derutati, "zapaciti", angajati Tn
strategii defensive, care merg de la activism social excesiv, pana la regresie,
pasivitate, simptome psihosomatice.
O alta tipologie a adolescentilor supradotati este furnizata de Drews (1963):
• studiosul cu Ina/ta realizare - crede ca se poate realiza prin munca, raspunde
expectantelor §Colii §i familiei , se Tntelege bine cu profesorii, este productiv
(cantitativ), dar nu este prea creativ;
• liderul - este popular §i foarte agreat, se conformeaza mai mult unei morale
adolescentine, decat celei impuse de profesori;
• intelectualul creativ - are un grad mare de fluenta §i originalitate, tinde spre
Tntrebari provocatoare, cite§te foarte mult, nu a§teapta recompense;
• rebelul - nonconformist, chiar daca este sclipitor, realizarile lui sunt scazute,
poseda un grad Tnalt de originalitate, dar o fluenta redusa, are idei
neobi§nuite, este Tn opozitie mutuala cu profesorii (ap. Stratilescu, p. 247).

Creativitate §i adaptare §Co/ara

Copilul creativ se manifesta precoce prin varietatea intereselor sale de cunoa§tere,
ingeniozitatea rezolvarii unor situatii cotidiene, umor, insolitul unor Tntrebari pe care le
pune sau al raspunsurilor pe care le da la Tntrebarile adultilor. Ca elev §i student,

57
creativul este de obicei un partener dificil pentru profesor: el pune Tntrebari
neobi§nuite, avand tendinta de a fi spontan Tn reactii §i uneori turbulent (asta nu
inseamna ca orice comportament turbulent este simptom de creativitate .. . ), refuzand
sarcinile de Tnvatare monotone sau propunand rezolvari originale, "neortodoxe'', care
pot crea confuzie printre ceilalti elevi /studenti sau Tl pot pune In dificultate pe
profesor.
Din aceste motive, profesorul are tendinta de a-I "pune la punct" pe elevul
creativ, refuzand sa se lase antrenat Tntr-o interactiune care 1-ar aduce pe un teren
nesigur, unde flexibilitatea, spontaneitatea §i creativitatea sa proprie ar putea fi puse
la grea Tncercare Tn fata unui public care abia a§teapta o "confruntare". Cerintele
activitatii §Colare dezvolta prea putin, din pacate, creativitatea, de§i aceasta
capacitate, alaturi de inteligenta §i motivatie, este o conditie a reu§itei Tn majoritatea
profesiilor.

IV. Activitate de invatare

1. Din experienta proprie, dati exemple de comportamente creative in activitatea
~co Iara.
2. Descrieti modalitati particulare de lnvatare ~i performante la invatatura ale unei
persoane cunoscute ~i incercati sa o lncadrati lntr-unul din tipurile de mai sus.
Argumentati, apeland la comportamente relevante, alegerea facuta.

Evaluare

1. Dati trei exemple de domenii de activitate Tn care performantele de nivel superior

sunt conditionate de existenta unor aptitudini speciale . Motivati de ce este nevoie
de aptitudinile respective §i modul Tn care ele faciliteaza performantele Tn
activitate.
2. Pornind de la experienta proprie de Tnvatare, dati un exemplu de aptitudine
generala necesara activitatii §Colare §i explicati modul Tn care aceasta faciliteaza
performantele Tn Tnvatare.
3. Aratati modul Tn care aptitudinea tehnica faciliteaza Tnvatarea §Colara
/universitara la disciplinele de specialitate. Ar putea suplini efortul de Tnvatare
existenta aptitudinii? Daca da, in ce masura? Daca nu, care este motivul?
4. Evidentiati asemanarile ~i deosebirile dintre inteligenta ~i creativitate in calitate de
componente ale dotarii intelectuale .

Bibliografie
1. Anastasi , A., (1968). Psychological Testing, 3rd ed . New York: MacMillan.
2. Bogdan, T. coord. (1981). Copiii capabifi de performanfe superioare. Bucure~ti: EDP.
3. Butcher, H.J. (1970) . Human Intelligence. London: Methuen.
4. Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive Abilities. Cambridge: Cambridge University
Press.
5. Drews, E.M., (1963). The Four Faces of the Able Adolescent, Saturday Review, vol.
46, pp. 68-71 . ap. Statilescu (1993).
6. Eysenck, H.J . (1993). The Relationship Between l.Q.and Personality, in G.L. Van Heck
et. al (eds) . Personality Psychology in Europe, vol. 4. Tillburg , NL: Tillburg University
Press.

58
7. Galton, F.(1892). Clasificarea indivizilor dupa aptitudinile lor mentale, tradus In volumul:
T. Bogdan, (coord). (1981). Copiii capabili de performante superioare. Bucure~ti: EDP,
pp. 103-109.
8. Gardner, H. (1993, a). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic Books.
9. Gardner, H. (1993, b). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: Basic
Books.
10. Getzels, J.W., Jackson, P.W., (1962) Creativity and Intelligence, Wiley & Sons, NY,
citatln Butcher, 1970, p. 97 .
11 . Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
12. Pieron, H., ed. (1954) . Traite de psychologie appliquee, vol. Ill L'utilisation des
aptitudes Paris: PUF.
13. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicfionar de psihologie. Bucure~ti: Ed . Albatros .
14. Stratilescu, D., (1993). Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare. Revista de
psihologie, 39, 3, pp. 239-248;
15. Terman, L.M., (1954). The Discovery and Encouragement of Exceptional Talent, In D.
Wolfie, ed. (1968). The Discovery of Talent. Cambridge, MA: Harvard University Press,
tradus In Bogdan , 1981, pp. 142-159.
16. Van Heck, G.L., Bonaiuto, P. eds.(1993). Personality Psychology in Europe, vol. 4.
Tillburg, NL: Tillburg University Press.
17. Vernon, P. E. (1951 ). TheStructureofHumanAbilities. London: Methuen .
18. Wallach, M.A., Kogan , N. , (1965, a) Modes of Thinking in Young Children , Holt,
Rinehart &Winston, NY ~i Wallach, M.A., Kogan., N., (1965, b) A New Look at the
Creativity - Intelligence Distinction, J. of Personality, t. 33, pp. 348-369, citate de
Butcher, 1970, p. 107.
19. Witkin, H.A. , Goodenough, D.R. (1982). Cognitive Styles: Essence and Origins. New
York: International Universities Press.
20. Wolfie, D., (1969). Diversity of Talent, In vol. D. Wolfie, ed. (1968). The Discovery of
Talent. Cambridge, MA: Harvard University Press, tradus In Bogdan, 1981, pp. 39-58.
21. Zahirnic, C. (1976) lnteligenta tehnica. Bucure~ti: Editura Tehnica.

59
Capitolul 5

METODE DE CUNOA~TERE A ELEVILOR

Obiective operationale
Dupa ce vor studia aceasta unitate, studentii vor putea:
• sa aiba o lntelegere clara a situatiilor concrete care impun cunoal?terea
psihologica a elevilor In vederea fundamentarii celor mai potrivite metode de
interventie psihopedagogica;
• sa conl?tientizeze dificultatile obiective ale cunoal?terii elevilor din l?COala
pentru a gasi cele mai bune cai de depa!?ire a lor;
• sa valorifice cateva din cele mai eficiente metode de cunoal?tere a elevilor
(convorbirea, observatia, chestionarul, biografia l?i anamneza , metoda
produselor activitatii , metoda testelor) .

5.1. Particularitatile cunoa~terii psihologice a elevilor

Necesitatea cunoa~terii psihologice a elevilor

Unul din principiile importante al didacticii moderne este eel al accesibilitatii !?i
individualizarii educatiei, ceea ce aduce pe prim plan necesitatea cunoa~terii
elevului , atat sub raportul nivelului de achizitii anterioare, baza a viitoarelor achizitii ,
cat !?i a particularitatilor psihoindividuale, care pun lnvatarea In legatura cu "ecuatia"
lui personala . Este evident ca orice strategie didactica are o "difractie" specifica prin
prisma acestor caracteristici l?i de aceea rezultatele ei In plan concret sunt foarte
diferite. Parafrazandu-1 pe H.J. Eysenck, recunoa!?terea diferentelor interindividuale
este semnul lntelepciunii In psihopedagogie (1998, p. 128).
"Elevul mediu" In raport cu care se elaboreaza programele l?Colare , este o
ipoteza comoda !?i nerealista pentru ca In plan concret, In ciuda masivei tendinte spre
nivelare pe care o manifesta lnvatamantu l de masa (l?i el o forma a "masificarii"
sociale), diferentele dintre cei supul?i educatiei ramane In continuare considerabile,
deoarece:
• educatia se face cu "materialul clientului", care intra In acest proces cu un fond
de potentialitati ereditare, baza pentru aptitudinile !?i capacitatile ce se var forma
pe parcursul actului educational;
• la intrarea In l?Coala exista deja un prim tipar al lnvatarii, deoarece copilul a
achizitionat mai mult de jumatate din deprinderile fundamentale pentru lntreaga
viata, dezvoltand o maniera personala de raportare la realitate , de prelucrare a
informatiilor l?i lnvatare;
• diferentele nu se refera doar la dotarea intelectuala, la structura aptitudinilor, la
particularitatile organizarii cerebrale (asimetria emisferica , dominanta vizuala sau
auditiva , care fundamenteaza un nou domeniu, neuropedagogia) , ci !?i la planul
motivatiei, intereselor !?i atitudinilor, adica al variabilelor de personalitate
(temperament, caracter, aptitudini) pe care !?Coala le educa l?i le dezvolta pentru

60
 a realiza o concordanta dintre caracteristicile generale ale persoanei ~i
obiectivele procesului formativ;
• tendinta ultimelor decade in educatie - ~i implicit In evaluare - este aceea de a
muta centrul de greutate de pe aspectul constatativ al psihometriei clasice - care
are o paradigma statica, pasiva, orientata pe produs ~i preponderent
retrospectiva - pe aspectul diagnosticului formativ, care presupune o paradigma
diferita, bazata pe actiune, dinamica interactiva, centrata pe procese (In special
cognitive) ~i prospectiva (vezi Szamoskozi, 1997, p. 187);
• aceasta presupune o implicare de alta factura in actul educativ a cadrelor
didactice ~i a speciali~tilor din domeniul ~tiintelor de profil, prin dezvoltarea unor
capacitati de evaluare a progresului in domeniul propriu prin diverse modalitati,
lntre care privilegiate vor fi testele docimologice, pentru a putea anticipa
progresul viitor ~ i capacitatea de transfer a celor invatate, prin punerea in
evidenta a a~a-numitei zone a proximei dezvoltari (operationalizata de Vigotsky
~i elevii sai);
• tot mai mult prinde contur ideea lnvatarii mediate ca o modalitate de interventie
activa in formarea nu atat a stru~turilor cognitive, cat a functionalitatii lor:
"deoarece ajutoarele acordate sub forma medierilor nu sunt tipizate, respectiv
!imitate cantitativ, rezultatele obtinute de subiecti depind de abilitatea ~i
experienta de mediere a evaluatorului" (Szamoskozi , op. cit. pp. 204 - 205) .
Cunoa~terea detaliata a elevilor de catre profesorii sai nu o concureaza pe
cea oferita de specialistul autorizat, psihologul ~colar, care aduce un grad sporit de
certitudine a datelor obtinute in conditiile investigatiilor standardizate din laborator.
Ea pleaca din conditia intrinseca a profesiunii sale care presupune elaborarea unui
sistem ~i metode de cunoa~tere proprii , prin care datele de diagnostic, obtinute in
situatia vie de lnvatare sa permita prognosticul ~i proiectarea celor mai potrivite
strategii didactice In raport cu fiecare individualitate implicata in procesul de formare.
Problemele care se pun pentru el sunt: cum poate sa dobandeasca
cuno~tinte valide In legatura cu fiecare elev; de ce metode, cuno$tin\e, calitati are
nevoie pentru aceasta; ce utilitate sa dea datelor obtinute pentru ca ele sa contribuie
la decizii educa\ionale mai lntemeiate.
Priorita\ile eviden\iaza o anumita ierarhie sau gradatie:
• Depistarea nivelului actual al clasei $i al fiecarui elev In parte, la i nceput de an
sau de ciclu $COiar pentru a trasa ,,linia de baza", prin care incearca armonizarea
obiectivelor programei cu datele reale $i cu nivelul de cunoa$tere atins de elev,
evaluarea prin teste docimologice avand aici un rol fundamental.
• ldentificarea dificultatilor de invatare particularizate pentru fiecare fiecare elev,
nu la modul general (molar), ci foarte specific (molecular), prin detectarea tipului
de sarcini sau opera\ii pe care un elev nu le stapane~te $i din cauza carora el nu
poate progresa In ritmul scontat. Aceasta presupune o concep\ie ierarhica
asupra procesului lnvatarii (R.M. Gagne) prin care sarcinile actuale sunt
coroborate cu cele anterioare In a~a- numita "diagrama a instruirii", In care
urmeaza sa fie integrat fiecare elev in parte. Dar, a$a cum a subliniat Ausubel
(1981 ), nu toate disciplinele $COlare au caracteristicile nete ale inva\arii
secven\iale, de aceea "diagrama pentru fiecare obiect de studiu existent in
programa $Colara" este greu de realizat (Havarneanu, 1998, p. 90).
• E~ecurile ~colare simple ~i multiple sunt in egala masura e$ecuri ale $Colii $i
ale elevilor: amenintand cu ie$irea din sistem sau cu o evolu\ie trenanta, sub
capacita\ile sale reale, repetentul este cu siguranta problema cea mai acuta a
$COlii, necesitand interven\ia urgenta, de adancime $i pluridisciplinara. Tendinta
actuala in lume este integrarea copiilor cu deficiente intelectuale in invatamantul
de masa, prin crearea unei oferte pedagogice diferen\iate, ca obiective, metode,
stil de lucru, strategii didactice de predare-evaluare.

61
• Copilul cu nevoi speciale, fie el deficient senzorial, motric, de intelect, fie
supradotat, hiperkinetic, stangaci etc. , pune tot mai mult problema unei
pedagogii a diferentei, sustinuta de un repertoriu educational suficient de extins
§i de bogat pentru a permite adecvarea sa la categoriile de copii ce ar putea fi
considerate speciale. Finetea gradatiilor tine de o evolutie social istorica, pentru
ca la rigoare fiecare copil este diferit de toti ceilalti, dar o educatie bazata numai
pe diferenta specifica este totu§i o utopie.
• Copilul cu carente mari de mediu, la care balansul lnvatarii §Colare cu a celei
de acasa nu se mai poate realiza, din cauza nonimplicarii familiei. $coala,
profesorii pot gasi modalitati de compensare a unor asemenea situatii, de loc
rara, fie printr-o implicare personala mai profunda, fie prin potentarea
compensatorie a a§a-numitei invatari sociale (Bandura).
• Starile de criza care pot marca pe durate mari componenta emotional-afectiva,
cu rasunet In evolutia de ansamblua elevului: familiile in divert, sau cu divortul
deja pronuntat, lipsa unui parinte sau a amandurora, copilul orfan, starile reactive
dupa deces, accidente, graviditate etc., creeaza probleme ce depa§esc cu mult
perspectiva clasica asupra §Colii , care nu transmite dear cuno§tinte §i formeaza
deprinderi. Acolo unde familia lipse§te, este destructurata §i nu poate fi luata In
seama ca partener, §Coala trebuie sa devina un substitut al acesteia, profesorul
trecand eel mai greu examen: el nu mai este doar dascal §i mentor, ci §i un
suport moral afectiv pentru elevul aflat in dificultate.
• Extraordinara acumulare de informatie (cre§tere aproape exponentiala)
reorienteaza atentia profesorului de la cantitate spre calitate §i adecvare. El nu
mai este atoate§tiutorul, mentorul, ci mai degraba un tutore ce orienteaza
selectiv fl uxul formativ-informativ in conformitate cu particularitatile individuale,
care vor trebui atent evaluate. Progresul personal, stimularea nevoilor de
cre~tere ~i autorealizare sunt posibile prin plasarea cat mai timpurie a elevilor
in cadru l activitatilor instructive cele mai potrivite. lnformatiile §i deprinderile
formate cunosc o particularizare care tine §i de epoca istorica traversata, dar §i
de "ecuatia" interna a fiecaruia (aptitudini, aspiratii, interese, valori).
• Orientarea ~i ghidarea vocationala trebuie regandite nu dear ca activitati
obligatorii ale psihologilor §Colari §i a orelor de dirigentie, ci §i ca o tatonare §i
potentare pe secventa lunga §i de catre toti dascalii, cunoscatori ai sensului
transformarilor nu numai In disciplina predata, ci §i a devenirii lumii de dincolo de
portile §Colii.

Oificultatile cunoa~terii elevilor

Ion Rad~ (1974, p. 221) trecea in topul dificultatilor de cunoa§tere psihologica a
copilului stereotipul, cli§eul social de apreciere, ca o "reactie corespunzand unei
opinii generale gata facute, unei idei admise In grup, care deformeaza judecata
personala." Teoriile constructelor personale §i ale atribuirii sociale ar explica in buna
masura mecanismul dupa care etichetam, catalogam, plecand de la un sambure de
adevar.
Pentru profesori exista multe dovezi ale existentei unor comoditati in
evaluarea elevilor §i preluarea de judecati, opinii prefabricate, adevarate cli§ee
modale ce se impun unui intreg grup. Rod al rutinei, aceste cli§ee pedagogice
opereaza, ca In cadrul oricaror constructe personale (Kelly), cu valori polare,
reducand spectrul de nuante ale aprecierii elevului la categorii simpliste (este
harnic/lene§, muncitor/nemuncitor, chiulangiu/perseverent, normal/deviant etc.) eel
mai adesea ele fiind derivate din modul in care elevul se raporteaza la propriul obiect
de invatamant predat. Privit prin filtrul unei optici profesionale inguste, alte aspecte
de personalitate extrem de importante (anxietate, emotivitate, nivel de expectanta §i

62
de aspiratii, sentiment de sine, valori, lumea interna, universul familiei) nu produc
diferente In evaluarea elevilor.
La acestea se adauga deseori dificultatile obiective, generate de prezenta
simultana a unui mare numar de elevi prezenti In campul perceptiv. Cunoa§terea
valida este aceea care surprinde persoana In reactiile dezvoltate In situatie, prin
fapte, ori §Coala reduce mult repertoriul situatiilor semnificative, de unde necesitatea
culegerii de informatii extra§colare (parinti, prieteni, vecini, frati etc.) pentru a
completa tabloul de ansamblu cu elementele de nuanta ale unui portret psihologic
personalizat. Pe langa faptul ca imaginea §Colarului este univoca §i saraca (statutul
sau de §Colar §i performanta la obiectul de invatamant predat de un anume profesor
ghideaza §i structureaza deformat cunoa§terea reala), intervine §i lipsa de
obiectivitate a cadrului didactic pe care rutina, lnaintarea In varsta §i pierderea
contactului afectiv cu lumea tanara, le accentueaza foarte mult.
Profesorul are nevoie nu de orice informatie, ci de cea mai semnificativa,
esentiala, prin care el sa poata decela caracteristicile diferentiatoare fundamentale,
prin care calitatea prestatiei sale sa creasca. Este utila deci acea informatie care
lumineaza din adancime personalitatea copilului, Ii creioneaza datele relevante ale
personalitatii , permite depistarea zonelor nevralgice, dar !?i a punctelor unde s-ar
putea actiona compensator pentru a maximiza eficienta interventiei pedagogice.
Binelnteles ca aceasta cunoa!?tere empirica - ce are avantajul de a se baza pe fapte
ce rezulta din interactiunea vie §i de durata - trebuie completata cu sursele de
cunoa§tere sistematica §i elaborata, pe care psihologul §COiar, consilierul sau
medicul specialist de neuropsihiatrie infantila o pot obtine.

5.2. Metode calitative de cunoa~tere a elevilor

Pe langa metodele ce vor fi enumerate In continuare, larg accesibile §i cu o

valoare dovedita In §Coala, o serie de alte metode, ce erau apanajul specialistului
(ancheta prin chestionarele de atitudini, valori, optiuni profesionale, unele teste
simple, metodele sociometrice, metoda autoaprecierii obiective a lui Gh. Zapan ,
interviul clinic etc.) se transferau treptat spre cunoa§terea comuna. Vulgarizarea
acestor metode nu duce la pierderea prestigiului lor §tiintific (specialistul este eel ce
le restituie lntreaga valoare), ci la largirea evantaiului posibilitatilor de cunoa§tere §i
fundamentare a actiun ii educative.

Metoda convorbirii
Convorbirea este o discutie desfa§urata lntre profesor §i elevul (elevii) investigat cu
scopul de a obtine informatii In legatura cu atitudinile, opiniile, credintele, motivatiile
prin care se precizeaza sistemul sau de valori, convingeri , filozofia sa de viata. Este
o metoda calitativa (nu duce la cuantificari), presupune relatia directa de tipul "fata in
fata" lntre profesor §i elev, ale caror pozitii pot fi inter§anjabile. Tn §Coala metoda este
de o nepretuita valoare, de§i este marcata de o deficienta de fond, generata de
asimetria relatiei de comunicare, In care cadrul didactic are o pozi\ie "mai tare", data
de statutul profesiei sale. Pentru a nu genera rezisten\a, respingere sau mecanisme
de aparare de tipul negatiei, rationalizarii, tendintele de fatada, profesorul trebuie sa
creeze o atmosfera relaxata , bazata pe sinceritate !?i lncredere reciproca,
confidentialitate.
c'onversatia depinde In mod egal de cei implicati in rela\ie. La elev,
capacitatea de a se autoanaliza retrospectiv !?i introspectiv, de a se autodezvalui
obiectiv §i sincer, se cupleaza cu nivelul expresivita\ii verbale. Caracteristicile de
fluen\a verbala, vocabular §i expresivitate sunt foarte importante in conversa\ie, care

63
poate fi mult potentata de aceste atribute, ce pot fi folosite la fel de bine ca mijloace
de ascundere, mascare a intentiilor, motivatiilor ~i a problemelor reale. Tendinta de a
face o buna impresie, respectul fata de autoritate ~i nesinceritatea sunt principalele
surse de distorsiune ale acestei metode, al carei avantaj major este accesul direct la
subiectivitate ~i la "fata nevazuta" a elevului . Pentru ca influenta profesorului poate fi
covar~itoare In derularea conversatiei, pentru ca aceasta opereaza o "e~antionare a
situatiilor, evenimentelor" (Richelle) ~i nu a persoanelor, exista riscul ca faptele
fundamentale cercetate sa ramana nedepistate sau insuficient clarificate, de unde
necesitatea completarii metodei cu alte procedee concurente de cunoa~tere .
Exista mai multe modalitati ale metodei convorbirii:
Convorbirea libera, cea mai apropiata de psihologia simtului comun, ce se
poate centra pe o tema, dar schimbarea cursului discutiei ~i a rolurilor (emitator-
receptor) o face greu de valorificat prin sortarea ~i cuantificarea elementelor.
Succesul ei depinde ~i de capacitatea profesorului de a ajunge la un ritm comun In
comunicarea cu elevul.
Convorbirea semidirijata precizeaza nu numai tema, dar propune ~i
obiective lnlantuite lntr-o secventa , chiar daca ele nu vor fi atinse In ordinea
preconizata . Criteriile urmarite (intelectuale, afective, etice, motivatii, opinii etc.) pot fi
gandite independent sau intercorelat. Metoda presupune de aceea un lnceput de
standardizare prin trierea ~i clasificarea informatiilor obtinute.
Convorbirea dirijata este mult mai stricta, pentru ca ea da un grad redu s de
libertate partenerilor de discutie, care trebuie sa raspunda toti la acelea~i lntrebari,
formulate la fel ~i In aceea~i ordine. Ea este o convorbire structurata , tematica, ce se
apropie de rigoarea anchetei, permitand o mai buna ordonare ~i masurare a
informatiilor obtinute.
Convorbirea situationala este extrem de importanta In ~coala, din cauza
posibilitatilor ei operationale rid icate. Ea presupune o discutie cu toti participantii la
un eveniment relevant (act de indisciplina, accident, concurs), pentru a releva
motivatiile, opiniile, contributiile, a~a lncat faptul social avut In vedere poate fi mai
bine reconstituit. Metoda cere o rigurozitate , obiectivitate ~i simt clinic speciale , caci
implica ideea de responsabilitate, de merit ~i culpa etc. Uneori ea poate fi utilizata In
sensul de a cere subiectului sa raspunda cum s-ar comporta el intr-o situatie
descrisa de profesor.
Pe langa acestea mai pot fi citate forme speciale de convorbire: cea
psihanalitica, nondirectiva, clinica etc. , cu valori psihoterapeutice dovedite. De
mare utilitate este ~i conversatia libera in grup, mai ales la grupurile de adolescenti
care, prin libertatea de opinie tipica varstei lor, pot scoate la suprafata caracteristici
atitudinale, comportamentale, de gandire, creativitate, dar ~i modul cum se
structureaza grupul in vederea rezolvarii unei sarcini comune.
Valorificarea superioara a metodei conversatiei, se face prin doua procedee
de stimulare a creativitatii , brainstormingul ~i sinectica , elaborate de Osborn,
respectiv Gordon la mijlocul secolului al XX-lea.
Rafinarea metodei conversatiei se face in cazul metodei care este ancheta
pe baza de interviu, ce a contribuit mult la democratizarea informatiilor prin
mijloacele de mass media. Ea poate avea relevanta in ~coa la pentru copiii sau tinerii
cu realiza ri de exceptie in diverse domenii, supradotati sau talentati , a caror
popularizare in gazeta de perete sau in revistele ~colare poate contribui la crearea
unei atmosfere de emulatie. Chiar daca operatorul de interviu este tot un elev,
profesorul trebuie sa cunoasca minimal tehnica pentru a-I putea instrui pe acesta, dar
~i pentru a descifra mai bine informatiile explicite ~i implicite dintr-un interviu ce are
ca protagoni~ti elevi ai propriei clase.

64
 Metoda observatiei
Este o metoda de cercetare care consta in urmarirea intentionata i?i
inregistrarea sistematica a manifestarilor elevului in contextul situational in care ele
apar. Observatorul este un fotograf al faptulu i, deoarece prin dozarea datelor de
observatie cu rationamentul el tinde sa obtina relatiile invariabile ce permit formarea
regularitatilor sau legilor domeniului investigat.
Dificultatea metodei consta in "decupajul" pe care trebuie sa-1 efectueze
asupra faptului psihic, care are relevanta cand este amplasat in situatia ce I-a
generat. De multe ori faptul semnificativ nu apare cand ii ai?teptam, este mascat de
fapte de suprafata mai intense, dar mai putin relevante. Gradul de angajare a
subiectivitatii este i?i aici important (pentru ca observatia este tot o metoda calitativa).
Metoda observativa este foarte importanta in l?Coala, unde diversitatea
conduitelor i?i accesul la fapte pe un numar mare de ani (unu, doua cicluri l?Colare)
pot decanta elementele de semnificatie necesare construirii unei opinii obiective
despre elev. In l?Coala putem observa atat simptomatica stabila (trasaturile
bioconstitutionale ale individului: inaltime, greutate, conformatie, circumferinte,
perimetre etc.), cat i?i simptomatica labila (faciesul i?i mimica, pantomimica, gestica i?i
in general comportamentul expresiv). Conduita motorie (mai ales motricitatea fina,
implicata in scris, desen, modelaj, in activitati practice i?i dans), cea verbala
(intonatie, fluenta, ritm, particularitati ale comunicarii), cea mnezica sau inteligenta
sunt marile domenii ale observatiei l?Colare, ce trebuie sa cuprinda neaparat
elementele de temperament i?i atitudinale necesare conturarii profilului caracterial al
elevului.
Conditiile unei bune observatii sunt enumerate de Mielu Zlate (1996, p. 99):
stabilirea clara, precisa a scopului urmarit, selectarea celor mai potrivite forme de
observatie ce vor fi utilizate i?i a mijloacelor adiacente, elaborarea unui plan riguros
de observatie i?i consemnarea imediata a celor sesizate; alegerea unui numar optim
de observatii , in conditii variate , cu asigurarea unor repere de control.
Conceptualizarea i?i operationalizarea conceptelor cu care lucram este o alta conditie
necesara.
Dei?i este "reactiva" (ii modifica pe eel studiat), observatia are o utilitate
practica foarte mare in i?coala , rezultatele ei putand fi consemnate in fii?a
psihopedagogica a elevului , alaturi de datele factuale i?i de cele privind evolutia
i?Colara de-a lungul timpului.

Metoda biografica ~i anamneza

Anamneza (termen preluat din medicina, unde are o frumoasa l?i veche
cariera) inseamna investigarea trecutului unei persoane pentru a afla detalii
importante care ar putea explica evolutia l?i situatia actuala: bolile mai importante din
copilarie, datele dezvoltarii generale (fizica i?i psihica), evenimentele majore care ar fi
putut marca evolutia in colectivitatile prei?colare, sunt datele cele mai des
consemnate, fie in fii?a elevului, fie in indrumatorul anamnestic (Cosmovici l?i
Caluschi, 1985, pp. 73-74) .
0 anamneza este de fapt un interviu dirijat, care poarta asupra trecutului celui
in cauza, in legatura fie cu o afectiune (disgrafie, discalculie, alte tulburari
instrumentale), fie cu o stare de fapt (insucces l?Colar, demisie l?Colara, tulburari de
conduita , delincventa etc.) .
Biografia ii?i propune sa reconstruiasca istoria unei persoane prin strangerea
de informatii relevante despre cele mai importante evenimente de viata, care au avut
semnificatie pentru persoana formata, sau in curs de cristalizare. Mu lt utilizata de
literatura, metoda biografica este descriptiva l?i evenimentiala, ea incercand sa
evidentieze faptele intr-o succesiune care sa surprinda relatia dintre acestea dupa o
schema cat mai apropiata de determinarea cauzala. Nu calea prin care se recolteaza
informatiile este importanta, ci valoarea l?i utilitatea acestora, de aceea metoda

65
biografica se sprijina pe convorbire, interviu, analiza produselor activitatii (caiete,
desene, lucrari), analiza cursului vietii (descrisa de H. Thomae) §i analiza unor
microunitati biografice (o zi de munca, o zi de vacanta, un week-end).
Metoda permite insefiia In planul motivational, al intereselor, convingerilor,
aspiratiilor, al modului lor de organizare pe scara timpului , putand viza un cadru mai
general (fundalul de viata) sau faptul, trasatura a carui origine lncercam sa o
depistam.Tn psihologia §Colara mai ales exceptionalitatea se preteaza la acest tip de
demers §i nu este lntamplator ca un Lucian Blaga prin Hronicul §i cantecul varstelor
sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop, sau Dostoievski prin
romanul Adolescentul au fixat evanescenta acestei varste In (auto)biografii pline de
miez. Tn aceste cazuri, destul de frecvente pentru perioada cand se forjeaza Eul,
biografia devine autobiografie, lmbracand forma jurnalului intim, calauza
credincioasa printre meandrele unui eu tensionat §i tulbure .
Pentru profesori biografia poate avea o dubla relevanta: aceea de a pune In
evidenta §i populariza realizarile de exceptie ale unor fo§ti elevi ai §Colii/ liceului,
pentru a o integra In cadrul orelor de consiliere lntr-o discreta pedagogie a faptelor
exemplare; aceea de a reliefa realizarile actuale ale unor copii sau tineri care s-au
remarcat In cercurile de creatie sau In olimpiadele §i confruntarile §COlare.

Metoda produselor activitatii

Alaturi de metodele convorbirii §i observatiei, aceasta pare a fi cea mai utila
($i utilizata) metoda de cunoa§tere a copiilor §colari, deoarece prin ea elevul este
judecat dupa ceea ce face, nu dupa ceea ce spune. Tnsu§irile §i capacitatile psihice
se exteriorizeaza nu numai prin functia expresiva , ci §i prin compuneri, desene,
creatii literare, programe pe calculator, constructii tehnice, obiecte confectionate etc.
Universul interior al unui elev este mult mai U§or de descifrat prin prisma lumii de
obiecte §i valori cu care el se lnconjura, sau pe care le-a produs chiar el.
Nevoia de a se pune In valoare prin actiunea care se materializeaza In
diverse produse este extrem de puternica la varsta $Colaritatii: prin scris , desen,
muzica, jocuri logice, machete, constructii simple sau savante, modelaj se fixeaza $i
se dezvolta interese sau pasiuni, adevarati vectori ai destinului personal. Dintre
aceste productii, doua au o valoare probata In timp: desenul, ce are o functie
psihodiagnostica ridicata, atat sub raport cognitiv (evalueaza dezvoltarea structurilor
mintale), cat $i proiectiv, dar $i compunerile literare (poezie , mici eseuri , jurnalul
intim) care dau contur unei imperioase nevoi de confesiune sincera, de autoscrutare
interioara $i sublimare lirica, tipice adolescentului.
Desprins de individ, produsul devine purtatorul unei ereditati sociale, fiind o
oglinda peste timp a creatorului sau.

5.3. Metode cantitative de cunoa~tere a elevilor

Chestionarul
Este un set de lntrebari structurate pentru a obtine o cantitate de informatie
nu foarte extinsa, pe un numar mare de persoane, ale caror raspunsuri sunt
consemnate In formularele special elaborate. Este o metoda cantitativa, care nu mai
e§antioneaza evenimentele, ci populatia, pentru a permite o investigatie mai
sistematica asupra opiniilor, atitudinilor sau valorilor unui e$antion reprezentativ dintr-
o populatie mai larga. Fiind un instrument de cunoa$tere mai tehnic $i specializat,
chestionarul presupune probleme speciale de constructie (accesibile doar
speciali$tilor acreditati), aplicare, prelucrare $i interpretare. Chestiunile tehnice
enumerate (reprezentativitatea e§antionului , constructia chestionarului, tipurile de
lntrebari, formularea §i ordinea lor, anchetarea cu sau fara operator etc.) nu trebuie

66
sa descurajeze extinderea lor In §COii unde eel putin o parte din formularistica §i
imprimate sunt de fapt chestionarele factuale.
Chestionarele de opinie, elaborate de un centru specializat, dar §i de un
diriginte novator, au mare relevanta mai ales la pubertate $i adolescenta. Este o
metoda de culegere a datelor care se bazeaza pe autoraportarile subiectilor la
propriile lor perceptii , atitudini, comportamente, pentru a evidentia opinii, atitudini,
pareri despre ei , despre lume, sau situatii specifice.
Chestionarele de interese (cum ar fi Kuder, Strong sau Holland) au o mare
relevanta In orientarea §i selectia profesionala, deoarece printr-o lista de lntrebari-
optiuni se cristalizeaza domeniul eel mai indicat In care elevul s-ar putea lmplini
profesional, In functie de aspiratiile §i interesele lui, care trebuie coroborate cu
metode mai specifice de cunoa$tere , testele de aptitudini.
Avantajul chestionarului este acela ca el releva o cantitate mare de informatie
de la un e§antion reprezentativ al unei populatii, dar pe un numar relativ mic de
domenii. Deoarece folose$te autoraportarea $i aceasta valorizeaza introspectia,
importanta sinceritatii devine un element cheie. Deficientele metodei pleaca de la
faptul ca pot aparea reactia de prestigiu, tendinta de fatada , nesinceritatea,
ascunderea comportamentului real, mai ales atunci cand nu se cunoa$te scopul
investigatiilor sau chestionarul este rau alcatuit (sugereaza raspunsurile, stimuleaza
raspunsul pozitiv sau dezirabil, lntrebarile se contamineaza sau se induc reciproc
etc.). Valoarea speciala a chestionarelor In $COala este aceea ca sunt singurele
instrumente utilizate §i de nespecialist care produc date cuantificabile.

Metoda testelor
Este printre cele mai larg folosite metode de cunoa$tere a copiilor, utilizata de
speciali$ti, pentru ca ele cer deopotriva profesionalism lnalt $i o prudenta ridicata In
interpretarea rezultatelor. Tntr-un timp relativ scurt se obtine o cantitate importanta de
informatii consistente, precise, cuantificabile $i obiective despre caracteristici
psihologice importante ale persoanei investigate, putandu-se trasa un profil
psihologic $i elabora un prognostic. Testul este eel mai elaborat instrument folosit de
psihodiagnostician , fiind o proba standardizata din punctul de vedere al sarcinii
propuse spre rezolvare , al instructajului, al conditiilor de aplicare $i de interpretare a
rezultatelor obtinute. Elaborarea unui test valoros presupune ani (uneori decade) de
munca, caci constructia lui este urmata de etalonari §i reetalonari succesive, de studii
de validare care atesta puterea lui de a discrimina persoanele studiate.
Exista teste de inteligenta $i de dezvoltare mintala, care mascara potentialul
cognitiv general, fiind foarte buni predictori ai reu$itei §COlare In raport cu care s-au $i
elaborat. Exista apoi teste de aptitudini $i de capacitati, teste de personalitate
(obiective, dar $i tehnici proiective, ce lncearca sa surprinda dimensiunea de
profunzime a persoanei). O mentiune speciala trebuie tacuta pentru testele
docimologice, numite §i teste de cuno~tinte. pentru ca ~i-au lnsu$it standardele lnalte
din elaborarea testelor psihologice (discriminare , validitate §i fidelitate) pentru a
evalua cu precizie nivelul atins de elevi In achizitia de cuno~tinte ~i deprinderi
specifice fiecarui obiect de studiu. Larg raspandita In vest, ele au deja o extindere
exploziva ~i In Romania, pentru ca pot deveni principala cale de schimbare a
sistemului de evaluare ~colara. Ele pot fi elaborate de centre specializate,
respectand standarde tehnice ridicate, dar ~i de fiecare cadru didactic dupa o
formare prealabila (sunt necesare cuno~tinte specifice de statistica ~i psihometrie),
pentru a avea un feed-back mult mai obiectiv asupra eficientei activitatii proprii.
Profesorul poate apela la psihologul ~colar pentru a-$i clarifica propriul punct
de vedere asupra copiilor cu dificultati ~colare, e$eC, demisie, delincventa. tulburari
somatoforme (dureri de cap, oboseala cronica) sau de personalitate (anxietate ,
nevroza, dizarmonie, tulburari de conduita, probleme de comunicare sau de integrare
~colara ~i sociala) . Orientarea spre clasele speciale (de copii lenti sau supradotati), a
~colilor ajutatoare , a §COlilor pentru copii cu handicapuri senzoriale sau motrice,

67
alegerea celui mai potrivit nivel de educatie ca §i depa§irea unor probleme de
invatare, adaptare, integrare §Colara sunt principalele domenii de competenta ale
psihologului §i consilierului ~colar.
Tn ciuda largii lor utilizari (sau poate tocmai de aceea) testele au facut obiectul
unei puternice reactii antitest, in America §i in Europa, in lumea capitalista sau
socialista, motivele invocate fiind: invazia in subiectivitatea, intimitatea oamenilor;
etichetarea persoanelor, cu consecinte importante in perceptia §i atitudinea sociala
(etichetati ca foarte dotati sau nedotati, elevii vor fi tratati in consecinta de profesori,
ajungandu-se la profetia care se autoimpline§te); ele fac posibila §i discriminarea pe
criterii de rasa, sex, apartenenta culturala sau clasa sociala .
Directia moderna consta nu in abandonarea testelor, ci in rafinarea puterii lor
diagnostice, fixarea de standarde etice corespunzatoare §i, mai ales, pasul de la
psihometria clasica la cea formativa, prin evaluarea potentialului de invatare.
Subscriem la concluziile lui Davitz §i Ball (1978, p. 548): "Cand sunt folosite in
mod judicios, lmpreuna cu alte metode adecvate de intelegere a comportamentului
individului, testele pot fi instrumente de certa valoare sociala". Completam cu opiniile
lui Cosmovici: "Deci testele au un randament mare. Apoi ele permit o mai mare
obiectivitate datorita standardizarii. Tncat nu e surprinzatoare raspandirea lor in lume.
( ...)Sa lasam deci testele in seama celor competenti" (1996, p. 42).

I. Activitate de invatare
Elevul X, de 13 ani, devine inadaptat ~cola r: lipse~te tot mai des, are o evidenta dubla
a notelor (una pentru ~coala , una pentru parinti), frecventeaza jocurile mecanice ~i
electronice, ia din casa sume de bani din ce in ce mai mari. Pentru ca este simpatic,
sociabil ~i "de distractie", i~i face u~or prozeliti, stricand treptat climatul clasei . Se
afi~eaza cu lucruri scumpe, minte cu naturalete, speculand situatia familiala (parintii
separati, el , impreuna cu un frate, se afla in grija mamei, care nu mai ~tie cum sa se
descurce). Evaluati in functie de acest caz cele mai relevante metode de cunoa~tere
pe care le-ati pune in mi~care ca diriginte al clasei ~i planul dumneavoastra de
interventie in aceasta situatie de criza .

Evaluare
Dintre metodele de cunoa~tere a elevilor expuse anterior alegeti-o pe cea pe care o
apreciati eel mai mult, faceti-i o prezentare detaliata, utilizand surse bibliografice
supli mentare ~i exemplificati practic valoarea ei.

Bibliografie
1. Anastasi, A. (197 4). Psychological testing. New York: Macmillan.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). invatarea in $Coala. 0 introducere in
psihologia $CO/ara. Bucure~ti: Editura Didactica ~i Pedagogica.
3. Cosmovici, A. (1996). Psihologie genera/a. la~i: Polirom.
4. Cosmovici, A. , lacob, L. (coord.) (1998). Psihologie $CO/ara. la~i: Polirom.
5. Davitz, J.R., Ball, S. (1 978) . Psihologia procesului educational. Bucure~ti: Editura
Didactica ~i Pedagogica.
6. Holban, I. (1973). Laboratoru/ §Colar de orientare. Bucu re~ti: Editura Didactica ~i
Pedagogica.
7. Radu , I. (1974). Psihologie §Co/ara. Bucure~ti : Editura $tiintifica.
8. Szamoskozi, $. (1997). Psihometria clasica §i evaluarea formativa. In Cognitie, creier,
comportament, iunie.
9. Zlate, M. (1999). introducere in psihologie. Bucure~ti: Casa de Editura ~i Presa
,,$ansa".

68
CAPITOLUL6

iNV}ffAREA ~
'

Obiective operationale
Dupa ce vor studia aceasta unitate de curs, studentii vor fi capabili:
• sa opereze cu termenul de invatare in acceptiune 9tiintifica;
• sa diferentieze intre tipuri de invatare;
• sa desprinda notele esentiale ale invatarii pornind de la definitiile date de
diver9i autori;
• sa ilustreze tipurile de invatare cu situatii din practica pedagogica .

6.1. Conceptul de lnvatare

Tn acceptiunea sa cea mai larga, invafarea reprezinta orice sch imbare relativ
stabila , produsa in comportament, care rezulta din experienta, din contactul cu
mediul natural 9i social. fnvafarea §Colara este orice achizitie de comportament nou
(cuno9tinte, priceperi , deprinderi, structuri operationale, atitudini etc.) , modificare de
comportament sau imbunatatire in efectuarea unei actiuni , obtinuta de regula prin
exercitiu 9i menita sa optimizeze adaptarea dinamica a omului la mediu.
' Tnvatarea se refera la modificarile de durata din comportament 9i nu
reprezinta efectele directe ale cre9terii, dezvoltarii 9i maturizarii morfo-functionale a
organismului. Capacitatea de invatare este un atribut comun atat omului , cat 9i
animalului dar, in timp ce la animal invatarea se produce predominant la nivelul
mecanismelor biologice, la om invatarea se produce la toate nivelurile personalitatii -
biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial 9i cultural valoric - 9i are un caracter
con9tient, deliberat 9i deschis.
Tn raport cu raspunsul schematic al animalului la un stimul determinat (de
exemplu mi9carea calului la actiunea calaretului), sau cu lantul de raspunsuri intarite
pozitiv (dresaj), invatarea umana are un caracter explorator 9i selectiv in raport cu
stimulii 9i situatiile, avand capacitatea de a genera multiple alternative de raspuns, de
a "sparge" tiparele comportamentale existente 9i de a elabora forme noi de adaptare,
mai suple, mai creatoare. De exemplu , pentru a se incalzi oamenii au folosit mai intai
blanuri, apoi au invatat sa faca focu l, apoi 9i-au construit colibe, case, au inventat
energia termica, electrica, eoliana , atomica 9i deci, prin invatari succesive, 9i-au
diversificat 9i rafinat modalitatile de satisfacere a trebuintelor.
Diversitatea continuturilor invatate este practic nelimitata. Astfel, se
achizitioneaza:
• scheme de actiune (tehnica efectuarii actiunii), abilitati. priceperi, deprinderi;
• relatiile dintre stimuli , reactii motorii 9i codurile de semnale (verbale sau
nonverbale);
• imagini, informatii 9i sisteme de informatii;

69
 • operatii §i structuri cognitive, strategii intelectuale;
• pattern-uri afective;
• structuri atitudinale §i modalitati decizionale;
• sisteme de valori;
• capacitati creatoare (prin antrenament timpuriu) etc.

. .
1. Exercitiu de evaluare: clasificarea situatiilor de invatare .
Diferentiati situatiile de invatare de mai jos dupa:
• Continut
• Grad de con§tientizare a invatarii
• Valoarea adaptativa a achizitiei
1. Ascultand cuvintele mama , maimuta, margareta, un copil de cl.I va sesiza ca toate incep
cu acela~i sunet "m" pe care apoi ii va asocia cu semnul ce indica litera "m".
2. Un copil incepe sa se teama de matematica pentru ca face frecvent erori la tabla inmultirii
~i este mereu certat.

3. Un elev de liceu clasifica un organism ciudat pe care I-a gasit in curte, drept insecta,
deoarece a observat ca are 6 picioare ~i corpu l compus din 3 parti.
4. Un student la medicina a reu~it , dupa multe incercari, sa recunoasca sunetele pe care le
asculta cu stetoscopul ~ i sa le inteleaga semnificatia. Acum va putea pune un diagnostic
corect.
5. Un elev de liceu merge din ce in ce mai des la concerte, deoarece acum a inceput sa
"simta" muzica.
6. 0 eleva la $coala sanitara postliceala a reu~it o procedura chirurgicala complicata dupa ce
a gre~it de ma i multe ori.
7. Un elev, al carui tata este foarte agresiv, i~i terorizeaza colegii de clasa batandu-i pe baieti
~i tragand fete le de par.

8. Un elev rezolva acum cu destula u~urinta probleme in care trebuie aplicata regula de trei
simpla, dupa ce a efectuat mai multe exercitii.

Studiile §tiintifice asupra invatarii sunt relativ recente (odata cu constituirea

psihologiei experimentale) dar preocuparile §i interesul pentru acest proces sunt mult
mai vechi, de~i ele se bazau, in general, pe observatii directe ~i pe interpretari
em pi rice.
Consideratii privind modul de desta~urare al lnvatarii ~i conditiile ei le gasim
Inca la filosofii Greciei antice , unele avand un mare grad de actualitate:
• Socrate considera ca prin intermediul intrebarilor euristice omul l~i poate
clarifica mai bine ideile. Metodele folosite erau ironia ~i maieutica.
• Platen - precursor al teoriei ereditariste - considera ca omul se na~te cu
anumite disponibilitati, motiv pentru care cei cu un potential intelectual redus
nu puteau dobandi cuno~tintele necesare pentru a deveni conducatori.
• Aristotel se preocupa chiar de mecanismele lnvatarii , sugerand ca modul In
care omul l~i organizeaza In minte evenimentele pe care le traie~te se
subordoneaza legilor asocierii prin similitudine, contiguitate ~i contrast.
Mai tarziu, John Locke a sustinut ca lntreg continutul invatarii este rezultatul
experientei individului, a carui minte este initial o "tabula rasa" pe care se imprima
ulterior stimulii din mediu. Pe pozitii contrare se plasa Descartes care a argumentat
ca ne na~tem cu unele idei proprii, nefiind simple victime ale experientei. Pe masura
ce s-au acumulat date ale cercetarii ~tiintifice asupra invatarii s-au structurat o serie
de teorii pre§tiintific, bazate pe observatii empirice ce au generat unele prescriptii cu
caracter aplicativ pedagogic, unele din ele pastrandu-~i valoarea pana astazi :

70
 • Comenius (1600) a formulat teoria potrivit careia se lnvata mai u~or prin
asocierea cuvantului cu imaginea (subliniind rolul reprezentarilor prin atlase,
dictionare).
• Herbart a prezentat o imagine metaforica a intelectului uman pe care I-a
imaginat ca pe un camp de lupta al ideilor, comportamentul individului fiind
determinat de acele idei care se afla in centrul intelectului. Pentru a introduce
o noua idee In centru intelectului cea mai buna cale este aceea de a o asocia
cu o alta care se afla deja acolo, formand astfel o "masa aperceptiva" Din
aceasta teorie speculativa asupra intelectului a rezultat o metodologie
pedagogica cu privire la cele cinci trepte ale predarii care erau:
1. pregatirea - se actualizeaza In centrul intelectului idei vechi care se leaga
de cele noi care trebuie predate;
2. se face prezentarea noilor idei;
3. intervine asocierea - noul ~i vechiul se combina In mintea elevului;
4. urmeaza generalizarea - se formuleaza o noua regula sau un nou principiu
5. finalmente se face aplicarea - noua masa aperceptiva este exersata prin
activitati ~ i exercitii.
Ulterior, pe masura constituirii ~i dezvoltarii psihologiei experimentale, au fost
elaborate o serie de teorii ~tiintifice asupra lnvatarii, pe baza carora s-au elaborat
multiple modele ale lnvatarii care au avut In vedere variabilele fenomenu lui, prezenta
unor regularitati (legi generale ~i particulare), factorii de progres In lnvatare, conditiile
lntaririi efectului obtinut, probabilitatea de aparitie a comportamentului lnvatat etc. Pe
baza acestor teorii au fost elaborate o multitudine de modele ale lnvatarii,
corespunzatoare principiilor fiecarei ~coli sau orientari psihologice, ca de exemplu
modelele asociationist, behaviorist, gestaltist, functional-pragmatist, matematic,
informational, psihosocial, apoi modelul compensatoriu al lnvatarii, modelul auto-
didacxologic (al autoinstruirii) , eel operational dinamic, cognitivist, integrativist etc.
Diversitatea lor nu trebuie sa sperie pentru ca In ciuda relativei lor
heterogenitati, fiecare dintre aceste modele vizeaza o anumita dimensiune a
fenomenului hipercomplex care este lnvatarea, oferind un e~afodaj teoretic, pe care
se poate construi o perspectiva metodologica. Nici unul dintre practicienii lnvatarii nu
teoretizeaza o metoda de lnvatare atunci cand o aplica, dar cunoa~terea resorturilor
ei interne, a fundamentelor teoretice ~i a posibilelor consecinte In planul
comportamentului ~i a personalitatii elevului ii asigura posibilitatea de a prevedea,
facilita ~i controla In mod adecvat eficienta lnvatarii.

2. Exercitiu de evaluare
Eseu asupra invatarii
Cititi cu atentie definitiile care urmeaza ~i extrageti notele definitorii ale lnvatarii.
Realizati un scurt eseu de 1 000 de cuvinte (doua pagini), comentand critic punctele de
vedere expuse ~i argumentand punctul dumneavoastra de vedere asupra lnvatarii.
Jnvafarea desemneaza maniera §i modalitafile In care un subiect ,Jnvafa", adica dobande§te
o competenfa - cuno§tinfa §ilsau abilitate - pe care nu o avea pana atunci. Cunoa§terea
acestor modalitafi este de o importanfa capita/a pentru educator pentru ca profesorul are ca
sarcina, lntre altele, aceea de a facilita procesele de lnvlfare ale elevului, de a le orienta §i
stimula, de a le face sa existe." Mialaret, G. (1979). Vocabulaire de /'education, Paris:
P.U.F. , P. 21.

"fnvafarea este o activitate prin care se obfin achizifii, progrese In adaptare, care vizeaza
cuno§tinfe, operafii intelectuale §i lnsu§iri de personalitate, achizifii ce apar la nive/ul
individului ca "bunuri" persona/e, obfinandu-se predominant pe baza de exercifiu. "
Radu, I. (coord.) (1991 ). lntroducere in psihologia contemporana, Cluj-Napoca : Editura
Sincron, p.135.

71
"A invata inseamna a se adapta. Reamintim ca din punct de vedere istoric primul act de
invafar~ ar putea fi vechi de sute de milioane de ani fiind datat in momentul in care stramo§UI
nostru mamifer a devenit un animal cu sange cald. Organismul sau a trebuit sa se adapteze
pentru a supraviefui, a trebuit sa invefe sa identifice §i sa recunoasca factorii de racire sau
incalzire ai mediului pentru a acfiona in consecinfa: a-§i face un cu/cu§, a migra, a hiberna .. "
Tocme-Fabre, H. (1987). J'apprends, done je suis. Paris: Editions d'Organisation, p.129.
"fnvafarea este acea modificare a dispozifiei sau capacitafii umane care poate fi menfinuta §i
care nu poate fi atribuita procesului de cre§tere. Modificarea numita invafare se manifesta ca
o modificare a comportamentului §i producerea ei este dedusa din compararea
comportamentului de care era capabil individul inainte de a fi pus intr-o situafie de invafare
oarecare cu comportamentul de care da dovada dupa acest tratament. Modificarea poate
consta - §i uneori consta efectiv - intr-o mai mare capacitate pentru un anumit tip de
performanfa."
Gagne, R. (1975). Conditiile invatarii. Bucure~ti : Editura Didactica ~i Pedagogica, p. 11.
"fnvafarea: proces cu efect mai mutt sau mai pufin durabil prin care sunt achizifionate noi
comportamente sau sunt modificate comportamente deja existente, in interacfiune cu mediul."
Landsheere , G. de (1 979) . Dictionnaire de /'evaluation et de la recherche en education .
Paris: P.U.F., p. 18.
"Cand spunem invafare spunem schimbare, adica achizifionarea de abilitafi, cuno§tinfe §i
atitudini. invafarea permite individului de a proceda la ajustari atat personale cat §i sociale.
Pentru ca conceptul de schimbare este inerent conceptului de invafare, orice schimbare de
comportament semnifica ca a avut toe o invafare . Putem deci califica drept proces de invafare
fenomenu/ care survine in cursu/ unui proces de schimbare."
Crow, L.D., Crow A. (1963). Readings in human learning, New York: MacKay, p.1.
"fnvafarea este procesul care poate da na§tere unei activitafi sau o poate modifica printr-un
fenomen de reacfie la o situafie intalnita, cu condifia ca aceasta schimbare sa nu se datoreze
unor tendinfe naturale, maturarii sau unor stari pasagere (de exemplu oboseala sau tratament
medical)." Hilgard E., Bower G. (1966). Teoriile invatarii. Bucure~ti : Editura Didactica ~i
Pedagogica, p .2.

6.2. Teoriile invatarii

a. Modelul invat~rii prezentat de Samuel Ball
Samuel Ball sistematizeaza modelele lnvatarii lntr-o piramida de mai jos cu 6 niveluri.
6. Tnvatarea comportamentului
creator

5. Rezolvarea de probleme

4. Tnvatarea principiilor, regulilor

3. Tnvatarea conceptelor

( ---------1
2a. Generalizarea [2b. -~ri~i~a~~-a )

1 a . Conditionarea r b . Aso~ier~~ ) 1c. Condition area

instrumentala
1d. Tnvatarea prin
imitare

Figura 6.1. Piramida lnvatarii dupa Ball

72
1a. Conditionarea clasica - (bazele: Pavlov, preluata in pedagogie de Watson):
• considera invatarea ca un lant de reflexe neconditionate, ca urmare a
coincidentei in timp a 2 sau mai multi stimuli ce actioneaza asupra
organismului, dintre care unul este neconditionat iar altul indiferent; pe
scoarta se formeaza doua focare de excitatie care, prin iradiere , formeaza o
legatura temporala
• modelul are aplicabilitate in special in ceea ce prive!?te asocierea stimulilor
emotionali (emotii pozitive sau negative) cu stimuli anterior neutri (continuturi
de invatare). Emotiile pozitive (placerea, interesul, speranta) vor face ca
procesul invatarii sa se extinda in afara clasei.
• Modelul nu este aplicabil in invatarea unor activitati motorii sau in rezolvarea
unor probleme complexe.

3. Exercitiu de evaluare: Aplicatie practica

Prezentati cinci modalitati utilizate de dumneavoastra (sau pe care le-ati utiliza)
pentru a crea un climat afectiv pozitiv, propice invatarii.

1b. Asociatiile prin contiguitate

• considera ca orice mi!?care sau comportament, care urmeaza indeaproape un
anumit grup de stimuli, tinde sa se asocieze cu grupul respectiv.
• utilizat in unele forme de invatare mecanica (ex. invatarea pronuntiei in limbi
straine dupa principiul "asculta !?i repeta), !?i in fazele de inceput ale invatarii.

1c. Conditionarea instrumentala

Premisa: invatarea, inteleasa ca o asociere Stimul-Reactie (S - R) depinde de
prezenta sau absenta intaririi (pozitive sau negative) dupa invatare.

Experiment Page
2000 de elevi din 74 clase de liceu din ~coli diferite au fost supu~i acel ui a~i test. Apoi
elevii au fost impartiti in 3 grupuri. Primului grup nu i s-au facut nici un fel de
comentarii asupra rezultatului testului. Elevii din al doilea grup au primit aprecieri
generice de tipul "Foarte bine, continuati tot a~a" . Elevii din al treilea grup au primit
fiecare comentarii individuale laudative ~i incurajatoare.
Concluzii: la un test ulterior grupul fara nici un fel de comentarii a obtinut rezultatele
cele mai slabe, iar grupul care a primit comentariile individualizate a obtinut
rezultatele cele mai bune. Mai mult, elevii foarte slabi din acest grup cu intarire
pozitiva individuala au inregistrat progrese deosebite ~i deci efectul de intarire al
incurajarii a fost mai puternic decat pentru cei care aveau rezultate mai bune.

• Problema: care este forma de fntarire cea mai eficienta !?i daca o anumita
intarire este la fel de eficienta pentru toti elevii? Valoarea intaririi depinde de
constelatia motivationala ceea ce presupune o cunoa!?tere a caracteristicilor
de varsta !?i a particularitatilor psihice ale copiilor.
• Principiul intaririi are !?i un revers: prin deconditionare sau desensibilizare un
comportament tinde sa dispara daca nu este intarit corespunzator (exemplu
comportamentul turbulent la clasa se rezolva prin minimalizarea lui iar a face
observatie permanent inseamna a fntari acest comportament prin pozitia de
prestigiu pe care elevu l o dobande!?te fata de colegi, mai ales in adolescenta.
• conditionarea instrumentala sta la baza instruirii programate.

1d. lmitarea
A fost cercetata initial de Miller ~i Dollard !?i dezvoltata ultrior de Bandura.

73
S-a stabilit faptul ca de regula copiii au tendinta de a Tnvata prin imitarea adultului, a
profesorului $i a altor persoane cu autoritate. Prin imitare se Tnvata activitati fizice,
cognitive, modalitati de exprimare, strategii de lucru, emotii, atitudini etc.

Experiment Luchino
lmitarea strategiilor rezolutive conduce la gandire conform ista ~i neeconomicoasa.
lata de exemplu o problema de rezolvat: sa se deta~eze 100 litri din trei vase care
contin:
A=,21; 8=127; C=3 1001itri.
Experimentul s-a realizat pe doua grupuri. Grupul experimental a primit formula de
rezolvare : B - A - 2C; grupului de control i s-a cerut sa gaseasca singur solutia.
Apoi au mai primit apoi doua probleme asemanatoare:
A=17; 8=79; C=11 401itri.
A= 21; 8 = 111; C = 10 70 litri.
lata ~ i ultima problema:
A = 23; 8 = 49; C = 3 20 litri.
Concluzii: 87% din subiectii din grupul experimental au folosit aceea~i formula ~i au
ajuns la rezultat pe o cale mai complicata, fata de grupul de control care , Tn proportie
de 92%, au folosit metoda mai rapida A - C. Deci stabilirea unui singur model Tn
rezolvarea problemelor poate avea drept rezultat rigiditate ~i conformism Tn gandirea
copiilor.

lmitarea este sustinuta de efectele Tntaririlor. Exista o mai mare probabilitate de

a imita acele comportamente care sunt Tntarite $i care, la randul lor, Tntaresc Tn mod
indirect comportamente viitoare.

Experiment
Trei grupe de copii au vizionat un film Tn care a fost prezentat un adult cu comportament
agresiv. Pentru fiecare grup finalul filmului era diferit:
- in primul grup agresorul era rasplatit.
- in al doilea grup nus-a luat nici o atitudine fata de agresor.
- in al treilea grup agresorul a fost pedepsit. '
Copiii au fost urmariti timp de doua saptamani. Cei din primul grup au fost mai agresivi cu
colegii compa rativ cu copiii din celelalte doua grupuri.

Consecinta pedagogica: riscul de a lauda lucrarea unui elev care a copiat Tntare$te
indirect tendinta spre frauda a celorlalti elevi. Pe de alta parte, aparitia unui
comportament imitativ depinde de personalitatea modelului, de cea a elevului $i de
interactiunea Tntre cei doi factori.

2a. General izarea se refera la transferul unui raspuns elaborat pentru un stimul S1
asupra altui stimul S2 care prezinta similitudini fata de primul.
• Conditii care favorizeaza transferul:
- similitudinea continuturilor a doua situatii de Tnvatare;
- sim ilitudinea unor tehnici de Tnvatare;
- sim ilitudinea principiilor.
• Consecinta: necesitatea de a sublinia relatii, semnificatii $i de a releva elementele
comune.
• Generalizarea se poate observa $i in atitudini $i emotii. D exemplu , frica pentru o
materie se poate generaliza $i pentru alte materii Tnrudite , frica de un profesor se
poate generaliza fata de alti profesori etc.
• Generalizarea este un fapt pozitiv Tn Tnva\are $i trebuie stimulata prim semnalarea
elementelor $i semnificatiilor comune.

74
• Exista insa $i situatii de generalizare in baza unor similitudini aparente care
conduc la erori in comportament (de eexemplu, utilizarea topicii limbii romane in
limba engleza). Deci este necesara operatia complementara - discriminarea.

2b. Discriminarea este operatia complementara care consta in semnalarea

aspectelor particulare ale unei situatii in ciuda aparentei ei asemanari cu alta.
Discriminarea se realizeaza mai ales in plan perceptiv. Dificultatea ei consta in faptul
ca elevii nu au intotdeauna capacitatea de a sesiza factorul relevant $i deci acesta
trebuie astfel prezentat incat sa se transfere in plan perceptiv (prin accentuarea unor
cuvinte, creta colorata etc.).

4. Exercitiu de evaluare
Aplicatie practica
ldentificati trei posibilitati de transfer (generalizare) pe care le puteti valorifica In specialitatea
dumneavoastra.

3. invatarea conceptelor
Un concept reprezinta un model informational integrator cuprinzand caracteristicile
comune ale unei clase de obiecte, fenomene. Formarea conceptelor este un proces
laborios care solicita o mare varietate de modele de invatare, prezentarea unui
numar mare de cazuri particulare, operarea cu ele, desprinderea semnificatiilor $i
notelor generale, discriminare. Operarea in plan verbal cu conceptele nu este o
garantie a stapanirii lor.
Pentru un copil de varsta pre$colara formarea conceptelor cere o mare
varietate de modele de invatare. De exemplu , roata este rotunda, mingea este
rotunda etc. ingloband invatarea prin asociatie; apoi roata se invarte$te, hai sa
alergam in jurul pomului, implicand asocierea cu o mi$care sau intarire etc. Este
dificil de explicat formarea conceptelor prin asociatii $i relatii de tip stimul-raspuns.
Formarea conceptelor implica prezentarea unui numar mare de cazuri
particulare, operarea cu ele, discriminare, desprinderea semnificatiilor $i a notelor
esentiale, generalizarea. Simpla denumire a unui concept sau chiar definirea lui nu
este 'o garantie a cunoa$terii conceptului. Tnvatarea conceptelor la adulti implica a
strategie asemanatoare , chiar daca este mai scurta $i mai simplificata.

Exemplu: invatarea notiunii de mu!jchi striat de catre un student la medicina.

Utilizarea verbala a conceptului ~i chiar memorarea definitiei se realizeaza foarte
u~or. Dar pentru ca el sa devina operational ~i sa se lncarce de semnificatii trebuie
respectat un anumit algoritm:
• mai lntai studentul trebuie sa observe diferite tipuri de tesuturi apoi trebuie sa
opereze o serie de discriminari: lntre tesutul muscular ~i alte tesuturi; lntre mu~chii
striati, cei netezi ~i cei ai inimii;
• trebuie sa extraga notele esentiale ~i elementele discriminative;
• trebuie sa defineasca mu~chii striati folosind genul proxim ~i diferenta specifica
Verificarea notiunii presupune respectarea unor criterii:
• identificarea ~i numirea elementelor esentiale;
• recunoa~terea pe o plan~a a mu~chilor striati printre alti mu~chi ;
• \'ncadrarea corecta a unui nou mu~chi striat In aceasta categorie pe baza relevarii
trasaturilor esentiale:

in concluzie, operarea in plan verbal cu conceptele nu este o garantie a

stapanirii lor. Conceptele $tiintifice trebuie sa dobandeasca definitie clara prin gen
proxim $i diferenta specifica. Sistemul conceptual al unei $tiinte presupune formarea
unor concepte $tiintifice - proces foarte dificil , mai ales atunci cand disciplina

75
respectiva are radacini in viata oamenilor §i in limbajul empiric (de exemplu toata
lumea folose§te concepte psihologice, dar la nivel empiric, toti utilizeaza cuvantul
gripa, insa in acceptiune empirica, nu §tiintifica.

4. invatarea principiilor
• principiile sunt considerate lanturi de concepte aflate intr-o anumita ordine care
reproduce ordinea logica a lucrurilor (realitatii). Exemple de principii:
- definitii: "motivul este impulsul care declan§eaza actiunea";
- enunturi de cauzalitate: "cand se amesteca o baza cu un acid se
formeaza o sare"; algoritm: daca ... atunci .. .;
- reguli de actiune: "pentru a porni ma§ina apasam ambreiajul,
introducem cheia in contac etc.
• invatarea principiilor depinde de invatarea conceptelor componente §i se poate
realiza pe cale inductiva sau deductiva. Modul de predare depinde de varsta
elevilor, de scopul urmarit, de motivatia elevilor, de natura situatiei de invatare
etc.

5. Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme se realizeaza cu ajutorul regulilor insu§ite anterior §i se
finalizeaza cu formularea altei reguli (S. Ball).
Rezolvarea de probleme nu se reduce totu§i la o simpla aplicare a regulilor ci
este un proces care genereaza o noua invatare. In cursul acestui proces elevul emite
o ipoteza, a carei valabilitate o verifica ulterior, iar in momentul gasirii solutiei el nu
numai ca a rezolvat problema , dar a §i invatat ceva nou care intra in repertoriul sau
de raspunsuri, deci rezolvarea de probleme este un act de invatare.

6. invatarea creatoare
Comportamentul creator constituie un tip special de rezolvare de probleme. Un elev
creator este acela care, intr-un anumit domeniu, rezolva probleme in mod logic §i
eficient, dar intr-o maniera neuzuala.
Comportamente §i atitudini care descurajeaza creativitatea:
- prezentarea doar a unui singur mod de rezolvarea unei probleme;
- evaluarea maxima a rezolvarii dupa modelul propus;
- cerinta de respectare stricta a materialului studiat;
- descurajarea intrebarilor sau a comentariilor.

b. Teoria actiunilor mintale a lui P.I. Galperin

Aceasta teorie se bazeaza pe structura operationala a activitatii umane,
invatarea fiind considerata o activitate fundamentala . Elementul central al invatarii II
constituie, dupa Galperin, mecanismele de orientare Tn sarcina §i interiorizarea
actiunilor practice.
lata tipurile de orientare in sarcina descrise de acest autor.
1. Prezentarea modelului actiunii fara indicatii privind indeplinirea ei. Solutia este
cautata prin tatonare iar invatarea este lenta, cu incercari §i erori.
2. Prezentarea modelului actiunii §i a ~rocesului ei impreuna cu indicatiile privind
executia corecta cu un material nou. lnvatarea este mai rapid a, fara erori, dar cu
posibilitati de transfer mai !imitate.
3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere §i a cond itiilor de executia corecta
a sarcinii. Tnvatarea este eficienta, cu posibilitati de transfer. '
Orientarea in sarcina este o introducere mai mult sau mai putin adecvata in
activitate, dar pentru a indeplini un scop sau a rezolva o problema este necesara
desfa§urarea unei activitati de transformare a unui material dat. Din interiorizarea
acestei activitati obiectuale concrete rezulta actele subiective §i structurile
intelectuale.

76
 Etapele interiorizarii respecta o anumita ordine de la extern la intern §i
marcheaza progrese In generalizare comprimare §i automatizare:
1. Observarea In plan extern a actiunii, cunoa§terea acesteia §i alcatuirea proiectului
pentru urmatoarea actiune.
2. Actiunea efectiva cu obiectele sau cu modelele lor simplificate (mulaje, harti.
materiale didactice).
3. Relatarea verbala asupra actiunii §i a momentelor ei.
4. Exprimarea verbala pentru sine: limbajul devine purtatorul independent al
lntregului proces . El reprezinta singurul mijloc real pentru reconstructia In con§tiinta a
continutului abstract al actiunii.
5. Maxima generalizare, prescurtare §i automatizare a actiunii care se desfa§oara
acum pe plan mintal. Actiunea s-a interiorizat, s-a condensat, in con§tiinta aparand
doar ideea ei generala.
Concluzie: lnvatarea eficienta se realizeaza trecand de la actiuni practice cu
obiectele la actiuni mintale bazate pe mecanisme verbale.

5. Exercitiu de evaluare
Aplicatie' practica
Utilizand informatia privind invatarea conceptelor din modelul lui Ball ~ i cea din teoria
actiunilor mintale a lui Galperin, prezentati un "algoritm" de formare la elevi a unui concept
~tiintific din specialitatea dumneavoastra.

2.3. Teoria psihogenetica a lui J. Piaget

Premisele teoriei lui Piaget sunt urmatoarele:

• inteligenta este o modalitate superioara de adaptare;
• adaptarea se realizeaza prin doua procese complementare: asimilarea §i
acomodarea; asimilarea lnseamna lncorporarea noilor informatii In schemele
mintale deja existente; acomodarea inseamna restructurarea schemelor montale
sub efectul noilor informatii. Cele doua procese sunt guvernate de principiul
echilibrului, care reprezinta In esenta lnvatarea.
Dezvoltarea stadiala a gandirii surprinde caracterul evolutiv al acesteia,
dependenta ei de factorul varsta §i de continutul lnvatarii la diferite niveluri de varsta.
Piaget identifica patru stadii ale dezvoltarii inteligentei:
1. Stadiul inteligentei senzorio-motorii (0 - 2 ani).
2. Stadiul preoperafional (2 - 7 ani).
3. Stadiul operafiilor concrete (7 - 12 ani).
4. Stadiul operafiilorformale (12 -18 ani) .
Nivelul dezvoltarii acestor stadii determina gradul §i calitatea lnvatarii.

Consecinte ale teoriilor lui Galperin §i Piaget In planul educatiei:

• ambele insista pe necesitatea adecvarii continutului lnvatarii la nivelul dezvoltarii
stadiale a copilului;
• ambele subliniza rolul activismului copilului In procesul invatarii §i In formarea
operatiilor mintale.

d. Teoria genetic cognitiva !?i structurala a lui J. Bruner

Premisa teoreei este aceea ca lnvatarea depinde de dezvoltare §i de
instruire, ambele privite lntr-un context cultural.
invatarea este apanajul speciei umane, dar omul nu se limiteaza la un proces
spontan de lnvatare, ci trebuie condus, dirijat, educat. Dezvoltarea intelectuala

77
depinde de ambianta culturala, de societatea care Ii ofera omului mijloace de
reprezentare, comunicare ~i simbolizare.
Copilul descopera lumea din jur ~i o transpune In modele prin intermediul a
trei modalitati fundamentale:
1. modalitatea activa - prin actiune, manipularea realului, exersare sau constructie
(sport sau lnvatarea unor deprinderi de munca);
2. modalitatea iconica - bazata pe organizarea vizuala sau pe alt tel de organizare
senzoriala §i pe folosirea imaginilor schematice;
3. modalitatea simbolica - locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte, limbaj
matematic, de calculator etc .) ale caror reguli de formare §i transformare
depa~esc nivelul imaginii sau al actiunii (de exemplu, lungimea cercull,Ji nu rezulta
din actiune ci din decodificarea semantica a unei formule) .
Stapanirea celor trei modalitati asigura dezvoltarea intelectuala la cote
superioare. ln ceea ce prive§te metodele de inva(are Bruner considera ca rolul
esential revine descoperi~ii , adica punerii elevului In situatia de a rezolva contradictii
~i situatii problematice. In ceea ce prive~te starea de pregatire pentru inva(are,
Bruner considera ca orice subiect poate fi predat copilului cu conditia ca acesta sa fie
structurat In mod adecvat. Privitor la confinutul inviifiirii, acest~ nu trebuie sa
urmeze neaparat drumul de la simplu la complex, ci se poate lncepe cu un continut
complex (de exemplu cu rezolvarea de probleme) care faciliteaza descoperirea ~i
stimuleaza motivatia.

2.4. Modele ale lnvatarii din perspectiva pedagogica.

Orientari moderne In pedagogia contemporana.
Modelul este o constructie intelectuala care vizeaza explicarea realitatii , ii da
sens, o face inteligibila. Un model pune In relatie elemente care dear daca sunt
conectate, degaja un sens general, In timp ce izolate nu au nici o semnificatie .

6. Exercitiu de evaluare: Q - sort

Cititi cu atentie urmatoarele asertiuni asupra invatarii. Alegeti doua cu care sunteti total de
acord ~i doua cu care sunteti in total dezacord . Restul de 16 le evaluati dupa cum urmeaza:
4 - de acord , 8 - neutre, 4 - dezacord . Argumentati selectiile ~i respingerile puternice.
I. A invata inseamna a primi cuno~tinte.
2. A invata inseamna a-ti construi ~i a-ti dezvolta propriile competente.
3. A invata inseamna a-ti schimba ideile ~i modurile de a actiona.
4. A invata inseamna a trece de la ignoranta la cunoa~tere.
5. A invata inseamna a imita, a reproduce ceea ce tis-a aratat.
6. Esential este ca acel continut ce trebuie invatat sa fie clar ~i bine structurat.
7. A invata inseamna ate implica in actiune.
8. A invata inseamna a te adapta unor cerinte.
9. Calitatile unui profesor sunt cele care determina i nvatarea.
10. A invata i nseamna a face cum tis-a aratat.
11. A invata i nseamna a ~ti sa taci ~i sa asculti.
12. Factorul decisiv in invatare este atentia.
13. 0 progresie riguroasa a secventelor de invatare conduce elevul catre scopul propus.
14. A invata i nseamna a intelege mesajul profesorului.
15. A invata i nseamna a interioriza valorile esentiale ale grupului.
16. A instrui pe cineva inseamna a-I forma, deci a invata inseamna a accepta sa fii format.
] 7. Lucrul ~i confruntarea in grupuri mici este instrumentul eel mai util pentru a invata.
18. A invata i nseamna a tatona , a incerca , a gre~i.
19. A invata i nseamna a reflecta asupra propriei experiente ~i a o interpreta (formaliza).
20. A invata inseamna a-ti restructura ideile ~i reprezentarile.

78
Cele trei modele sunt descrise dupa §ase criterii:
• valori - tipul de societate §i de cetatean care este vizat;
• teoriile §tiintifice - nascute din cercetari §tiintifice;
• modalitatile pedagogice pe care le mobilizeaza;
• activitatile persoanei care lnvata;
• statutul §i tratamentul erorilor care apar In actul de lnvatare.
A lntelege o conceptie asupra lnvatarii pe baza acestor criterii lnseamna:
• a merge In amonte de modelul explicativ catre finalitati §i valori §i in aval
catre consecintele pedagogice care decurg din el;
• a refuza cantonarea in domeniul instrumentelor §i a explora valorile care le
fondeaza sau activitatile pe care le genereaza;
• a lua in seama eroarea §i statutul pe care II are aceasta notiune intrinsec
legata de procesul de lnvatare.
Cele trei modele sunt:
1. Modelul amprentei, sau imprimarii: este eel mai vechi model §i eel mai frecvent
In discursul §i practica profesorilor. El postuleaza ca actul de lnvatare rezida din
imprimarea perceptiilor In creierul celui care lnvata (acesta functioneaza ca un
aparat foto pentru perceptiile vizuale §i ca un magnetofon pentru cele auditive).
Activitatea profesorului consta In a emite un mesaj, o imagine care se imprima In
spiritul celui format.
2. Modelul conditionarii este centrat pe ceea ce este observabil In actul de
lnvatare, respectiv comportamentul de raspuns legat In mod logic de stimulul
care I-a declan§at. A lnvata lnseamna In acest caz a alege comportamentul
adecvat stimulului. Profesorul trebuie sa descompuna continutul In micro-
obiective §i sa antreneze elevii In realizarea acestor actiuni. Pentru aceasta el
poate utiliza o serie de instrumente, eel mai vechi fiind lnvatamantul programat
(pedagogia centrata pe obiective) .
3. Modelul constructivist este eel mai recent. El se plaseaza pe pozitii contrare
celui anterior §i i§i propune clarificarea activitatii mintale (§i non
comportamentale) a persoanei. Acest model analizeaza operatiile intelectuale ca
§i procesele ce se produc in invatare. Activitatea profesorului consta in a
organiza situatii problema ce trebuie rezolvate, a supune spre studiu cazuri reale,
a analiza practici etc.

a. Modelul amprentei - a invata inseamna a dobandi cuno~tinte

Cunoa§terea se transmite
In aceasta abordare a lnvatarii elevul este o pagina alba care trebuie scrisa
sau un pahar care trebuie umplut. Cuno§tintele transmise vin sa se inscrie In mintea
sa ca lntr-un lut moale. Este suficient ca el sa primeasca aceste cuno§tinte, sa le
inteleaga §i sa le memoreze pentru a considera ca a lnvatat. Procesul de invatare
este deci gandit dupa schema clasica a comunicarii de tip emitator - receptor.
A invata inseamna deci a umple golurile §i rolul profesorului este acela de a
transmite propriile sale cuno§tinte. Pentru aceasta el trebuie sa-§i expuna clar
mesajul (este pedagogia ideilor clare). El §i-a construit in maniera riguroasa
expunerea, a ales vocabularul adecvat, a ilustrat ideile cu exemple relevant, apoi nu
mai trebuie decat sa controleze achizitia lor.
Rolul elevului este unul pasiv. Ceea ce se a§teapta de la el este o atitudine
particulara fata de lnvatare care se exprima In termeni de atentie, concentrare,
bunavointa .. . Motivatia sa se na§te din dorinta de imitare (a profesorului sau a
elevilor mai buni) sau de a ie§i in evidenta (in raport cu ceilalti) din constrangerile
exercitate sub forma de interogare, sanctiuni , note sau din necesitate, atunci cand
actiunea reclama cuno§tinte specifice. Memorizarea este activitatea intelectuala cea
mai solicitata.

79
 Eroarea trebuie evitata. Ea este un semn negativ caci exprima insuficienta
cunoa§terii. Este indicatorul e§ecului in Tnvatare (memorare). Ea este
responsabilitatea elevului caci acesta n-a adoptat atitudinea ceruta: a fast neatent,
galagios, a facut comentarii, a absentat etc. Este o nerespectare a datoriei, a normei
§i deci cere o sanctiune. Din acest motiv ea serve§te pentru a clasa elevii §i a-i
selectiona.
' lata cateva postulate ale acestei conceptii:
• motivatia prin continut - trebuie sa ma asculte pentru ca ceea ce spun este
interesant In sine, este clar §i riguros prezentat;
• motivatia prin autoritate §i competenta - profesorul este investit cu functia
sociala de a transmite cunoa§terea sa celorlalti, deci are calitatea de expert
care nu poate fi comentata sau contestata;
• motivatie prin constrangeri exterioare: nota, sanctiune , imitare;
• asimilarea prin claritatea discursului: cu cat profesorul este mai clar §i riguros
In explicatii , cu atat elevii vor lntelege mai bine §i deci vor lnvata mai bine;
• memorarea prin simplificare: elevii vor retine esentialul pentru ca profesorul
insista In transmiterea continutului pe ideile §i notiunile fundamentale.
Valoarea modelului este sustinuta prin trei tipuri de argumente:
• valoarea §tiintifica a cuno§tintelor - acestea sunt certe §i exceptate de erori.
Elevul nu trebuie sa tatoneze tara sfar§it, ci i§i poate concentra eforturile pe
esential, deja selectat de profesor;
• ca§tig de timp: persoana nu trebuie sa refaca drumul care a produs
cunoa§terea caci are acces direct la rezultatele acesteia ;
• facilitatea lnvatarii: elevu l trebuie sa memoreze cuno§tinte deja elaborate §i
reconstruite de profesor.
Limitele modelului sunt subliniate prin doua argumente:
• Confuzia lntre a lnvata ~i a memora, lntre a se informa §i a stapani. Este o
iluzie sa credem ca este suficient de a memora §i restitui informatia pentru a o
§i stapani. lnformatia este nefunctionala daca ea nu este efectiv folosita.
• lnformatia nu se converte§te automat In operatie mintala.
Aceasta conceptie ar putea fi eficienta doar daca:
• persoana este foarte . motivata, cauta informatii §i elementele ce-i pot servi
a
pentru da raspunsuri la lntrebarile pe care i le pune;
• eel care lnvata dispune de acelea§i instrumente intelectuale ca §i emitatorul;
• elevul poseda In prealabil elemente de cunoa§tere asupra obiectului invatarii
pe care noua expunere Ti va permite sa le asocieze, sa le coordoneze, sa le
ierarhizeze.

b. Modelul conditionarii: a invata inseamna a executa !?i repeta

Teoria care fundamenteaza acest model este behaviorismul care se bazeaza
pe urmatoarele postulate:
• este inutil sa explicam comportamentul facand referinta la "viata interioara" a
persoanei; aceasta notiune nu este fundamentata §i nu are valoare
explicativa;
• trebuie sa ne limitam la observarea comportamentului In relatia sa cu mediul.
Condifionarea clasica sau pavloviana are ca principiu asocierea unui stimul
neconditionat cu un stimul conditionat care progresiv va genera acela§i raspuns. Pe
aceasta baza se pot construi ulterior lanturi de reflexe conditionate. Unii autori
vorbesc de dresaj, scotand In evidenta faptul ca rezultatele sunt obtinute
"independent de subiect": ceea ce impune subiectului de a dobandi anumite conduite
este o constrangere exterioara, independenta de gusturile, de aspiratiile §i de
interesele sale; conduita dobandita este un automatism orb care se declan§eaza ori

80
de cate ori sunt reunite acelea§i circumstante. Din acest motiv el nu este nici
transferabil, nici generalizabil.
Condifionarea operanta sau skinneriana dezvolta ideea ca, adaptandu-se la
mediu, subiectul obtine o satisfactie, §i tocmai aceasta satisfactie obtinuta printr-un
anumit comportament va suscita repetarea lui. Deci ceea ce asigura formarea unui
nou comportament este lntarirea. Cu alte cuvinte, un individ lnvata, adica l§i modifica
comportamentul, constatand consecintele actelor sale.
Skinner a formulat trei principii ale actului de lnvatare:
• este mai U§or de lnvatat un nou comportament formu land raspunsuri
observabile §i masurabile decat raspunsuri mintale, greu de controlat §i
asociate ipotetic unor stimuli;
• comportamentul de lnvatare al unei persoane poate fi dezvoltat sau structurat
gradual printr-o lntarire diferentiata, adica lntarind comportamentele dezirabile
§i nelntarind comportamentele ce trebuie evitate. Tntaririle pozitive, adaptate
§i utilizate la momentul oportun, faciliteaza lnvatarea. "Nu lntarim pronuntarea
corecta a unui cuvant pedepsind pronuntarea incorecta".
• Comportamentul complex poate fi lnvatat desfacandu-1 In acte simple §i
asigurand lnvatarea acestora pe rand
Skinner preia o idee dezvoltata In secolul al XVII-lea de catre Descartes In
lucrarea sa Discurs asupra metodei: "a diviza fiecare din dificultati ... In atatea parli
cate este posibil §i cate ar fi cerute pentru a putea fi mai bine rezolvate". Skinner
divizeaza continuturile In unitati simple considerand ca programul de lnvatare va fi cu
atat mai eficient cu cat lntaririle vor fi mai numeroase.
Aceste teorii ale conditionarii au fondat o a§a numita "pedagogie a reu§itei",
sursa a motivatiei, In sensul In care raspunsurile corecte sunt lntarite cat mai des
posibil, imediat dupa emiterea lor §i In sens pozitiv (material sau simbolic). Daca Tn
pofida acestui fapt eroarea apare totu§i, ea este considerata o responsabilitate a
profesorului sau a programului utilizat. Tn aceasta situatie este pusa Tn functiune o
bucla a Tnvatarii (reTntoarcerea la o situatie mai simpla). Memorarea §i aplicarea celor
memorate sunt activitatile intelectuale cele mai solicitate.
Valoarea acestui model este sustinuta cu urmatoarele argumente:
• Tn fata "ma§inii de lnvatat" elevul este centrat pe sarcina de executat §i nu pe
cuno§tintele de transmis:
• acest tip de lnvatare conduce la automatisme care lasa disponibila
capacitatea de reflectie.
Criticile ce se aduc acestui model fac uz de urmatoarele argumente:
• Este posibil ca elevul sa reu§easca sa rezolve sarcina fara sa o fi lnteles.
Aplicand un algoritm de lucru Tn rezolvarea unei situatii nu lnseamna !?i
Tntelegerea determinantilor acelei situatii.
• Este posibil ca elevul sa reu!?easca sa lndeplineasca operatii simple fara a fi
capabil sa efectueze un plan de actiune complex care sa integreze aceste
operatii.
• Acest mod de lnvatare produce fiinte care executa docil sarcini care sunt
concepute de altii; ele nu sunt lnvatate sa creeze probleme, sa-!?i puna
lntrebari, sa analizeze critic, sa conteste etc. Este posibil ca In fata unor
sarcini noi care nu solicita raspunsuri deja lnvatate, ci o restructurare a
acestora , elevul sa e!?ueze.
Acest model al Tnvatarii a generat o relnnoire a demersurilor pedagogice,
fondand ceea ce se nume!?te "pedagogia prin obiective".

C. Modelul constructivist al invatarii:

a invata inseamna a cerceta $i a 'rezolva
Modelul se bazeaza pe lucrarile filosofice ale lui Gaston Bachelard !?i pe
cercetarile psihologice ale lui Jean Piaget, Lev Vagotski !?i Jerome Bruner. Acest

81
model explica actul lnvatarii ca o reorganizare a cuno§tintelor anterioare bazandu-se
pe experienta perceput~. Tn acest sens modelul post~leaza ca cuno§tintele se
construiesc de catre eel care lnvata ca urmare a relatiei lntre datele furnizate de
experienta anterioare §i noile cuno§tinte.
Experienta genereaza reprezentari care constituie modele explicative
empirice ale lumii. Aceste modele sunt In legatura directa cu ceea ce a fost trait §i a
facut obiectul actiunilor anterioare §i de cele mai multe ori ele sunt organizate lntr-o
maniera logica §i coerenta , dar au o natura subiectiva §i de aceea pot fi
nonpertinente deoarece fac incomprehensibile anumite situatii reale (de exemplu
reprezentarea greutatii a§a cum se formeaza ea la nivel empiric, prin confuzie cu
masa, face foarte dificila lntelegerea greutatii ca o forta).
A lnvata lnseamna In conceptia lui Bachelard o "ruptura epistemica" fata de
aceste reprezentari, fata de un mod de a percepe §i a lntelege lumea, adesea
ineficient. A lnvata lnseamna deci a construi concepte pertinente, §tiintifice. Deci, In
orice proces de lnvatare exista o faza de destabilizare, de conflict interior (Piaget II
nume§te conflict cognitiv) generat de confruntarea cu o problema, de aparitia unei
situatii noi. Urmeaza apoi o faza de reconstrucfie, cu achizitionarea de noi
cuno§tinte, care restabile§te echilibrul la un nivel superior.
A lnvata lnseamna deci a trece de la o stare de dezechilibru (datorata unui

Stapanirea unei
noi cunostinte

Reprezentari Transformare Echilibru nou

initiale a

Situatia
Echilibru noua,

\
initial
Figura 6.1. Schema lnvatarii din
perspectiva constructivista
Destabilizare

obstacol) la o stare de echilibru superior, In masura In care el lnseamna o mai buna

lntelegere §i posibilitati de actiune superioare. Piaget a analizat In mod particular
acest proces pornind de la doua premise:
• omul nu lnvata decat daca resimte o trebuinta; orice actiune (o mi§care dar §i
un act de gandire, conceput ca o mi§care interioara) raspunde unei trebuinte;
• aceasta trebuinta deriva dintr-un dezechilibru (decalaj) lntre ceea ce individul
§tie §i situatia noua cu care se confrunta.
Restabilirea acestui echilibru se poate face In doua moduri:
• prin asimilare - adica lncorporarea necunoscutului In cunoscut, In structuri
intelectuale §i comportamentale deja existente. Piaget scria ca "orice
trebuinta tinde sa incorporeze lucrurile §i persoanele in activitatea proprie a
subiectului, deci sa asimileze lumea exterioara In structurile deja existente."
• prin acomodare - transformarea schemelo mintale §i a modului de a gandi §i
a actiona atunci cand acestea se dovedesc ineficiente pentru a aborda
situatiile noi.
Deci, prin asimilare persoana structureaza efectiv sau mintal obiectul in timp
ce prin acomodare obiectul transforma persoana, restructurandu-i schemele mintale
§i comportamentele. Deci modelul constructivist al invatarii, a§a cum este el

82
prezentat de Piaget, poate fi prezentat succint astfel: a lnvata lnseamna a confrunta
modalitatile existente de a gandi ~i de a actiona cu situatii noi. Aceasta confruntare
declan~eaza un proces de asimilare-acomodare prin care sunt procesate informatiile
stocate In memorie (reprezentari ~i cuno~tinte anterioare) ~i informatiile noi. Din
acest proces rezulta noi structuri cognitive ~i noi modele comportamentale.

Consecinfe pedagogice ale teoriilor pedagogice prezentate anterior:

1. A invata inseamna a acfiona: rolul profesorului consta In a organiza aceste
"situatii problema" care genereaza invatarea.
2. A invafa inseamna a rezolva probleme: rolul profesorului este acela de a
impulsiona elevul in rezolvarea problemelor. Ele pot lua forme foarte diferite:
studiu de caz, conversatie euristica, cercetarea consecintelor unui fapt etc.
3. Eroarea constituie un element central al procesului de invatare, In masura in care
ea este un indicator al producerii unui rationament. Tn co'ntextul acestui model,
eroarea nu este niciodata considerata ca o devianta sau o nereu~ita, ci ca
expresia unei logici In actiune. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul sa
descopere gre~eala , de a-I determina sa exprime rationamentele subiacente, de a
argumenta aceste rationamente pentru a con~tientiza neadecvarea lor. Aceasta
este o conditie preliminara, necesara pentru construirea rationamentelor
pertinente.

1. Evaluare: valorificare Q - sort

Analizand propozitiile cu care ati fost lntru totul de acord $i cele cu care ati fost de acord din
exercitiul anterior, identificati modelul lnvatarii In care se lnscriu optiunile d-vs. Analizati
avantajele $i limitele acestui model.

2. Evaluare
Prezenta\i detaliat 3 modalita\i concrete in care pune\i (sau inten\iona\i sa pune\i) in aplicare in
activitatea didactica modelul inva\arii preferat de dumneavoastra.

Bibliografie
1. Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii: Bucure$ti: Editura Didactica $i
Pedagogica.
2. Bruner, J.S. (1970). Procesu/ educafiei intelectuale. Bucure$ti: Ed. $tiintifica.
3. Caiete de pedagogie moderna (1981 ). Copiii capabili de performafe superioare.
Bucure$ti: Editura Didactica $i Pedagogica.
4. Calin, M.C . (1991) . lnstruirea §Co/ara, Tipografia Universitatii Bucure$ti.
5. CuCO$, C. (coord.) (1998). Psihopedagogie. la$i: Polirom.
6. Davitz, J.R. , Ball , S. (1978). Psiho/ogia procesului educational. Bucure$ti: Editura
Didactica $i Pedagogica.
7. Gagne, R.(1975). Condifiile invatarii Bucure$ti: Editura Didactica $i Pedagogica.
8. Galperin, P.I. et. all. (1975). Studii de psihologia invafarii, Editura Didactica $i
Pedagogica, Bucure$ti.
9. Golu, P. (1985). lnvatare §i dezvoltare. Bucure$ti: Editura $tiintifica $i Eciclopedica.
10. Marc, E. et. al. (1995). Guide des methodes et pratiques en formation. La pedagogie
en mouvement. Retz.

83
Capitolul 7

MOTIVATIA ~COLARA

Obiective operationale
Dupa ce vor parcurge aceasta unitate, studentii vor fi capabili:
• sa opereze distinctia intre trebuinte, motive, interese ~i scopuri;
• sa explice influenta factorilor de personalitate asupra motivatiei;
• sa defineasca ~i sa distinga intre tipurile de motivatie intrinseca-extrinseca ,
pozitiva-negativa, cognitiva-afectiva;
• sa defineasca notiunea de optim motivational, operand corect distinctia intr
• nivelul de aspiratie ~i eel de expectanta;
• sa propuna modalitati de interventie ale profesorului pentru a cultiva
motivatia cognitiva.

7. 1. Definitia ~i functiile motivatiei

Comportamentul uman are o finalitate adaptiva, aceea de a aduce individul in

echilibru cu realitatea interna $i externa lui. Unele comportamente sunt provocate de
stimuli externi (frigul) carora individul le raspunde intr-un mod reflex sau deliberat.
Astfel, frigul ne face mai intai sa tremuram (raspuns reflex) pentru a reduce pierderile
de caldura, dar ulterior cautam o solutie pe termen lung cum ar fi adapostirea intr-o
incapere incalzita sau imbracaminte mai groasa. Multe comportamente sunt
declan§ate de stimuli interni de natura organica (foame, somn) care produc o stare
de dezechilibru intern care directioneaza comportamentul spre reducerea starii de
tensiune §i reinstalarea echilibru lui.
Alte comportamente au ca scop satisfacerea unor trebuinte de natura sociala
care, de$i au o componenta bazala innascuta, se invata prin modelare socio-
culturala in urma interactiunii cu semenii, omul fiind capabil sa dobandeasca noi
trebuinte.
Factorii care determina in mod con§tient sau incon§tient comportamentul sunt
inclu§i in termenul generic de motivatie pentru a carei definire s-au afirmat puncte de
vedere diverse. Motivatia este ansamblul de imbolduri innascute sau invatate, care
activeaza, directioneaza §i sustin energetic comportamentul. Motivul este fenomenul
psihic cu rol esential in declan§area, orientarea §i modificarea conduitei, fiind cauza
ei interna, iar motivatia se constituie ca ansamblul structurat al tuturor motivelor
(Cosmovici , 1996, p. 198) ce reprezinta forta motrice a intregii dezvoltari psihice a
individului prin caracterul ei propulsator §i tensional.
Principalele functii pe care le indepline§te motivatia sunt:
• functia de activare interna difuza §i de semnalizare a unui dezechilibru
fiziologic sau psihic, in care starea de necesitate exista, dar nu declan$eaza
Inca actiunea;
• functia de mobil sau de factor declan§ator al actiunii efective;
• functia de autoreglare a conduitei prin care imprima conduitei caracterul activ
§i selectiv (Zlate, 2000, p. 56).

84
 7.2. Modalitati ~i niveluri ale motivatiei

Personalitatea este un sistem plurimotivat; cu o structura motivationala

complexa §i eterogena, astfel !neat este dificila gasirea unor criterii de clasificare ale
elementelor care o compun. In scopuri didactice, este satisfacatoare clasificarea
modalitatilor motivatiei In trebuinfe, motive, interese, convingeri, idealuri §i concepfia
despre fume §i viafa.
Trebuinta este starea de tensiune interna cauzata de nivelul deficitar sau
excesiv al parametrilor fiziologici sau psihici, cum ar fi: scaderea glicemiei (foame),
deshidratarea (sete), absenta unor informatii (curiozitate) , suprasolicitarea
lndelungata (oboseala). Prin trebuinte sunt semnalizate cerinte de reechilibrare In
forma unor stari specifice.
Unele trebuinte relativ simple §i putin numeroase s-au format In decursul
filogenezei, fiind lnnascute §i avand ca scop mentinerea functionarii optime a
mecanismelor biologice care asigura viata. Altele, mai complexe §i mult mai
numeroase, de natura psihica (stimulare afectiva §i cognitiva) sau sociala
(comunicare cu ceilalti, stabilirea de relatii sociale, dobandirea unui statut social) se
formeaza In decursul vietii omului. Ele sunt dependente atat de particularitatile
mediului extern, cat §i de specificul starilor interne de necesitate existente deja, de
modul lor de asimilare §i sedimentare (Zlate, 2000, p. 56).
Mecanismele motivationale functioneaza In sensul satisfacerii trebuintelor §i
asigurarii adaptarii individului la realitatea bio-psiho-sociala. Psihologul american
Maslow a elaborat o ierarhie a trebuintelor cunoscuta sub numele de piramida
trebuinfelor, 'in care este accentuata structura organizata a sistemu lui trebuintelor
umane. Autorul a folosit drept criterii de categorizare §i ordonare:
a) natura trebuintelor (biologice sau psihosociale);
b) functia lndeplinita In ansamblul motivatiei (homeostatice sau evolutive);
c) dependenta de lnvatare §i de factorii sociali.
Dinamica trebuintelor astfel organizate este guvernata de anumite reguli:
• O trebuinta este cu atat mai improbabila, cu cat este mai contin uu satisfacuta.
• 0 trebuinta nu apare ca motivatie decat daca cea inferioara ei a fost
satisfacuta.
• Aparitia unei trebuinte noi nu se realizeaza brusc, ci treptat.
• Cu cat o trebuinta este mai lnalta, cu atat ea este mai specific umana
(Maslow, 1954).

Trebuintele biologice (treptele 1 §i 2 In fig. 7.1.), comune atat omului, cat §i

animalelor, sunt lnnascute §i se manifesta de la lnceputul vietii individului, deoarece
Ii asigura supravietuirea §i cre§terea . Satisfacerea lor este ciclica §i imperioasa, iar
forta lor propulsiva cu atat mai mare cu cat se afla mai aproape de baza piramidei.
Pe parcursul evolutiei omului, trebuintele se socializeaza §i sunt marcate cultural;
astfel, chiar §i trebuintele biologice, imperioase pentru supravietuire, cum sunt
foamea, setea , nevoile vestimentare §i de locuit, se satisfac In forme tot mai rafinate
§i sofisticate , In moduri diferite de la o cultura la alta.
Trebuintele psihosociale (treptele 3 - 8) sunt specific umane. Cele de
apartenenta (treapta a 3-a) sunt de natura biologica, aparute din incapacitatea
individului de a supravietui ca fiinta umana In absenta contactului permanent cu
semenii. Celelalte categorii de trebuinte (treptele 4 pana la 8) sunt prezente la
na§tere sub forma potentiala; ele se dezvolta numai prin lnvatare §i modelare
culturala, sub influenta modelelor §i normelor ca generatoare de noi trebuinte, motive

85
~i dorinte. Cu cat o trebuinta este mai lnalta, cu atat ea este mai specific umana
(Maslow, 1970).
Trebuintele homeostazice8 (treptele 1, 2 ~i 3) actioneaza In sensul
mentinerii starilor sistemului ~i reducerii influentei factorilor perturbatori. Fiind
preponderent lnnascute, aceste trebuinte au manifestari relativ asemanatoare la toti
oamenii.

8. Trebuinte etice
Nevoia de concordanta lntre simtire, cunoa~-
tere ~i actiune. Cauza principala de dificultate
In schimbarea propriului comportament.

7. Trebuinte estetice
Nevoia de ordine, simetrie, realizarea muncii sale .
Dragoste de natura ~i de frumusete.

6. Trebuinte de cunoal?tere
Nevoia de a ~ti, de a lntelege, de a lnvata, de a
descoperi ~i de a explora.

5. Trebuinte de autorealizare I dezvoltare

Nevoia de a-~i atinge propriul potential, de a face lucruri
pentru care este dotat mai bine.

4. Trebuinte ale Eului

Nevoia de a se respecta, de a fi stimat, dorinta de prestigiu, de
buna reputatie ~ i de consideratie.

3. Trebuinte sociale
Nevoia de apartenenta ~i de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv
cu un grup.

2. Trebuinte de securitate
Siguranta existentei ~i cea emotionala.

1. Trebuinte fiziologice
Nevoia de odihna, repaus, sexualitate. Satisfacerea pulsiunilor. Nevoia de a-~i pastra
sanatatea.

Figura 7.1. Piramida trebuintelor (Sursa: Maslow, 1954).

Trebuintele evolutive (de cre~tere) (treptele 4 pana la 8) au ca finalitate

schimbarea starii sistemului In urma dezechilibrelor aparute, prin reechilibrarea la un
nivel de complexitate superior. Daca In cazul trebuintelor homeostatice, ciclul
dezechilibru-satisfacere-restabilirea echilibrului este relativ scurt ~i circular, cu
revenirea la starea initiala, In cazul celor de cre~tere durata ciclului poate fi lunga, iar
evolutia urmeaza o spirala ascendenta. Trebuintele evolutive depind de conditiile
sociale specifice In care se dezvolta individul ~i de aceea au manifestari foarte
variate de la o persoana la alta.
Satisfactia dobandita In urma atingerii scopului propus poate deveni ulterior
factor de dezechilibru, individul dorind beneficii mai mari, drept care l~i formuleaza
noi aspiratii ~i obiective. In acest fel, trebuintele evolutive nu se sting , ci se amplifica

8
Homeostazie: tendinta organismelor vii de a mentine constanti parametrii mediului intern .

86
prin satisfacere, fapt ce contrazice afirmatia lui Maslow privind scaderea probabilitatii
de aparitie a trebuintelor satisfacute.

Deficitul oricareia dintre trebuinte afecteaza performanta §Colara.

• Elevii care nu mananca dimineata lnainte de a veni la §COala devin adeseori pasivi
§i refuza sa se implice In activitati; la adolescente , mai ales, dorinta de a avea o
silueta fina poate conduce la subalimentare cu consecinte grave uneori, ce merg
pana la afectarea potentialului intelectual din cauza carentelor de substante nutritive
necesare metabolismului cerebral.
• Trebuintele de securitate emotionala nu sunt satisfacute la elevii care se tern de
§Coala, de profesori, de colegi , de parinti, fapt ce Ii lmpiedica sa se concentreze
asupra sarcin il or §Colare §i sa participe activitatile propuse de profesor.
• Lipsa sentimentului secu rizant de apartenenta la un grup, ca §i stima de sine
scazuta sunt demotivante pentru elevi, profesorul fiind dator sa le ofere prilejuri de
satisfacere a acestor trebuinte.
• Daca elevii se simt insuficient de competenti §i considera ca realizari le lor nu sunt
pe masura potentialului pe care II au , exista pericolul sa se descurajeze §i sa
abandoneze eforturile viitoare solicitate de scoala.

Motivul este forma activata a trebuintei, toate motivele avand la baza

trebuinte, chiar daca nu toate trebuintele se transforma In motive. Ele asigura
declan§area ~ctiunii efective, altfel spus efectuarea comportamentelor de satisfacere
a trebuintei. In orice motiv pot fi identificate un segment energizant §i dinamogen §i
un altul orientativ §i directional prin a caror sustinere reciproca se poate initia
actiunea. in activarea oricarei trebuinte, stimulul se gase§te In ambianta, dar rolul lui
de declan§ator al trebuintei latente se explica prin faptul ca este semnificativ pentru
individ. Semnificatia rezulta fie din asociere reflexa cu comportamentele de
satisfacere a unei trebuinte homeostatice, fie din tendinta general valabila de a
investiga mediul fizic §i social sau de a se relationa §i a comunica cu semenii.

Experienta
Cuno§lin\e, deprinderi
§i comportamente
invatate

Trebuinta
=
Motiv
Activeaza
l
Dezechilibru
=
i.. Directioneaza
sus\ine
H Comportament de atingere a scopului
~ Scop

Tensiune interna
...
energetic t
Procese cognitive
Receptarea §i prelucrarea
informa\iilor despre
situatia concreta

Reducerea tensiunii

Figura 7.2. Modelul procesului de motivare (Sursa: Schiffman, Kanuk, 1991, p. 69).

Motivul are rol cauzal In raport cu comportamentul : pe de o parte,

declan§eaza comportamentul orientandu-1 spre un obiect care poate satisface
trebuinta (scop) ~ i, pe de alta parte, dinamizeaza ~i sustine energetic
comportamentul pana la atingerea scopului. Trebuie subliniat ca niciodata
comportamentul nu este determinat de un singur motiv, ci de ansambluri
motivationale, In care se produc ~i se depa~esc conflicte.

87
Comportamentul de atingere a scopului este determinat de doua categorii de
factori:
• Factorii invatati Experienta personala, cristalizata intr-un repertoriu de
cuno§tinte, deprinderi §i comportamente de satisfacere anterioara a
trebuintei , ca §i observarea §i imitarea comportamentelor model oferite de altii
in situatii similare ii ajuta pe individ sa raspunda adecvat solicitarilor mediului.
• Factorii cognitivi Pentru atingerea eficienta a scopului, este necesar ca
individul sa recepteze §i sa prelucreze informatii despre elementele concrete
ale situatiei cu care se confrunta.

Motivele au un caracter personalizat (se valorizeaza in mod specific la niveluf

fiecarui individ), generalizat (motivefe specific umane, evaluate sunt generafizari ce
rezufta din viata psihica §i sociala) §i au autonomie functionala (devin sisteme
actuale care se autosustin, mai ales fa varsta adulta, pastrand doar vag legatura cu
trebuintefe care le-au generat) (Clinciu , 2001, p. 153). Motivele sunt foarte variate:
individuale §i sociale, inferioare §i superioare, pozitive §i negative, egoiste §i altruiste,
§i se afla intr-o stransa interdependenta in structura de personalitate alcatuind
adevarate constelafii motivafionale (Popescu-Neveanu, 1977, p. 452).

Scopul este reprezentarea anticipata a rezuftatelor actiunii individului, care

succede motivufui §i constituie finafitatea adaptiva a comportamentului. Tn timp ce
motivuf este intern individului §i anterior comportamentului, scopul este exterior §i
posterior comportamentului. Uneori, nu este nevoie de alegerea unui scop pentru
satisfacerea trebuintei deoarece comportamentul insu§i produce satisfactie a§a cum
se intampla in cazul trebuintei de mi§care, fundamentala pentru buna functionare a
organismului.

Dezechilibrul de natura fiziologica reprezentat de scaderea concentratiei de

glucoza In sange este reflectat In plan subiectiv ca foame (motiv) , care activeaza,
directioneaza ~i sustine energetic comportamentul alimentar spre scopul
susceptibil sa reduca trebuinta. Alegerea scopului (alimente) ~ i a
comportamentului de atingere a lui (a manca) sunt influentate de experienfa
(mancaruri preferate, obi~nuinte etc.) ~i de situafie (ce mancaruri avem la
dispozitie, daca ne aflam acasa sau nu) . Va fr aleasa acea varianta de reducere
a tensiunii (scop ~i comportament) care va asigura satisfacerea maxim posibila In
situatia data.

I. Activitate de invatare
Analizati comparativ trebuintele, motivele ~i scopurile. Gasiti exemple pentru fiecare
categorie.

lnteresele sunt orientari selective, refativ stabile §i active spre anumite

domenii de activitate, fiind caracterizate prin organizare, constanta §i eficienta. ceea
ce le confera complexitate in raport cu trebuintefe §i motivele. De~i interesefe se
constituie in raport cu unefe trebuinte. ele nu sunt reductibile fa trebuinte ~i motive
intrucat, modelandu-se social, se prezinta ca relatii sau atitudini.
lnteresul presupune motivatie cognitiva intrinseca; este implicata curiozitatea
epistemica a carei satisfacere produce placere, dar nu duce niciodata la reducerea
tensiunii, interesul fiind motivat de motivatia de cre~tere. De aceea, interesuf are un
efect de facilitare in activitatea preferata. La disciplinefe §Colare pentru care nutresc
interes, elevii studiaza peste nivelul cerut de profesori , incercand sentimente intense
de satisfactie ~i obtinand rezuftate ~colare bune, iar reu§ita la invatatura este

88
stimulativa, amplifica interesele !?i genereaza noi interese. Exista interese generale !?i
personale, pozitive !?i negative, profesionale $i extraprofesionale, ca !?i interese
literare, artistice, tehnice, !?tiintifice, economice, politice, sportive etc.

De-a lungul varstelor $Colare, trebuintele, tendintele !?i interesele elevilor

evolueaza, devin mai complexe, mai culturalizate !?i marcate social. In Tabelul 7.1 .
sunt trecute In revista principalele caracteristici ale sistemului motivational al elevilor,
grupate pe cele trei segmente de instruire (ciclu primar, gimnaziu, liceu). Trebuintele,
tendintele, aspiratiile !?i interesele specifice fiecarei perioade pot constitui puncte de
plecare pentru elaborarea de catre profesori a strategiilor de motivare menite sa
cultive interesul celor dintai pentru $COala, studiu, autocunoa!?tere.

Tabel 7 .1 . Caracteristici ale sistemului motivational la varstele ~co l a re.

o de performanta (gustul competitiei) ~i apreciere in absenta obiectului

Trebuinte I recompensei.
o de apartenenta ~i integrare in grup .
o de independenta (evita supunerea oarba) .
o de autoperfectiune.
o Dore~te sa evite blamul, pedepsele.
_ 1 Tendinte, o Dore~te simpatia §i aprecierea invatatorului.
c: '
cv dorinte, o Aspira sa ocupe un loc frunta~ in grup.
~ aspiratii o Manifesta dorinta de autoritate fata de colegi.
,.._I o Are tendinta de justificare in relatiile sociale.
I o Manifesta interes pentru colectii, lecturi ~i desen.
lnterese o Participa cu placere la jocuri de competitie (sport).
o Manifesta interes cognitiv in activitatea ~colara.
o Aspira sa fie egal cu altii, dar nu cauta in mod special sa-i intreaca.
o Dore§te sa fie rema rcat ~i complimentat.
o Dore~te prioritar posesiuni materiale (bicicleta etc.), dar ~i sa ajute
oamenii $i animalele.
trebuintele I o Are nevoie de comunicare (nu suporta tacerea) §i de a fi inteles ~i
acceptat a~a cum este.
o Are nevoie de incurajare - stimulare in aqiunile mai dificile ~i care
nu-I intereseaza.
o Are puternica trebuinta de afiliere, dar ~i de-a fi singur (de retragere
in sine).
o Are trebuinta de a fi informat.
tendinte, o Are tendinte extreme (maniac, dezagreabil, invidios, insolent, vioi,
dorinte. curios, umorist) .
aspiratii o Dore~te sa fie interesant, ferm , just, plin de umor §i intelegere.
o Este dominat de dorinta de posesiuni materiale (baietii - caine , casa
c: noua, ma~ina, bani; fetele - haine noi ~i bani).
CV
-.:!'
..... o Aspira la diverse profesii.
o Are tendinta de independenta fata de grup ~i familie .
.....
..... o Nu se conformeaza gusturilor grupului, vrea sa fie complimentat
pentru haine.
o Este mai amical , degajat, franc, comunicativ, dar retinut in
confidente.
o Are placere intelectuala prin discutie.
interese o Are interese de grup, refuza singuratatea pentru relatii sociale.
o Baietii practica fotbal , ten is, cluburi - nu pentru a se perfectiona, ci
pentru a rade si a-§i pierde timpul; fetele prefera jocul de rol, baluri,
plimbari nocturne, tricotaje, corespondenta, pictura ~i au interes
pentru haine.
o Renunta la decorarea peretilor.
o Este interesat de viata, pune intrebari ~i i~i expune i:>unctul de

89
 vedere (umor social).
o Are interes sporit pentru haine (fetele se cearta cu tata pentru
aceasta)
trebuintele o Are trebuinta de independenta ;>i timp liber (relaxare).
o Are trebuinta de a se lntelege pe sine ;>i de-a fi lnteles de catre altii,
de afirmare de sine echilibrata, In plan social.
o Are trebuinta acuta de autonomie ;>i nevoia compensatorie de
etalare.
tendinte. o Are independenta. este suplu.
dorinte, o Aspira sa fie mare, inteligent, sa calatoreasca (studii In strainatate).
r::: aspiratii o Dore;;te succesul, dar nu In termeni de rivalitate .
«I

....
co o Manifesta tendinta oscilanta lntre stabilitate - instabilitate, izvorata
I din cautarea unui stil de viata. Oscileaza lntre tendinta introversie -
ll)
..... extraversie.
o Are dorinte $i aspiratii puternice de realizare profesionala $i sociala.
interese o Are interese apropiate de specificul social adult, pentru casa , viitor,
meserie , cariera , partener de viata , spectacole, lecturi, relatii sociale.
o Este interesat de cunoa;;terea de sine
o Are gusturi diverse pentru haine, In general alura dezinvolta,
neglijenta.
o lnteres pentru sport, dans, conversatie ;>i amuzament.

7.3. Factori de personalitate care influenteaza motivatia

Atribuirea cauzala
Atribuirea este cautarea de catre individ a cauzelor unui eveniment (Heider,
1958) In scopul conturarii unei imagini consistente asupra mediului social. Atribuirea
In termeni de cauze personale ~ i impersonale determina o mare parte din lntelegerea
~i reactiile individului la mediu. Se considera ca evenimentele ~i conduitele rezulta
din sau se datoreaza unor forte provenind fie de la persoane, fie de la mediu; In
primul caz este vorba de cauzalitate externa, In eel de al doilea de cauzalitate
extern a.
Din perspectiva motivatiei ~colare, este interesanta schema de analiza a
atribuirii cauzale a succesului ~i e~ecului propusa de Weiner (Deschamp, Clemence ,
apud Neculau, 1996, p. 93), care integreaza doua dimensiuni intern/extern ~i
stabil/instabil , generand patru posibili factori cauzali (Tab. 7.1.):

Tabel 7.1. Factorii cauzali ai succesului I e~ecului.

Intern Extern
Stab ii Competenta. aptitudinile Dificultatea
sarcinii
lnstabil Efortul propriu $ansa

De regula, elevul lncearca sa l~i mentina o stima de sine lnalta atribuindu-~i

succesele unor cauze interne ~i e~ecurile unor cauze externe. Atribuirea de
cauzalitate externa e~ecuri l or este demotivanta, caci individul se afla astfel In
imposibilitatea de a interveni pentru depa~irea dificultatilor cu care se confrunta.
Dimpotriva, fiind dispus sa accepte cauze interne pentru nereu~itele sale, elevul va fi
motivat sa exerseze mai mult, sa aloce mai mult timp studiu lui, sa se perfectioneze,
fapt ce II va conduce spre reu~ita .

90
 Eroarea fundamentala de atribuire (Ross, 1973) consta Tn atribuirea
preferentiala a cauzelor comportamentelor persoanelor ~i nu circumstantelor sau
situatiilor In care acestea actioneaza (Beauvais, Dubois, 1998, pp. 135-151 ), fapt ce
da iluzia de control a individului asupra propriului destin ~i Ii permite totodata sa Ti
responsabilizeze pe ceilalti. Profesorul trebuie sa fie con~ti ent de atribuirile sale
cauzale; el poate fi Tn~elat de nivelul aparent ridicat al efortului depus de elev ~ i va
aprecia ca mai ridicate aptitudinile elevului decat sunt ele In realitate. De asemenea ,
elevul poate mima un efort redus pentru a masca o lipsa de dotare aptitudinala , dat
fiind ca de regula profesorii se preocupa Tn primul rand de nivelul scazut al efortului
depus de elev, avand tendinta sa ignore nivelul scazut al aptitudinii (Elliot et al. ,
2003, p. 340).

Autoeficacitatea
Autoeficacitatea este ,,capacitatea productiva rezultata din organizarea
(apropriata scopului ales dintr-o multitudine de scopuri) a competentelor cognitive ,
sociale, emotionale ~i comportamentale" (Bandura, 2003, p. 63). Persoana care se
simte eficace este capabila sa T~i integreze competentele In actiuni adecvate atingerii
obiectivului ~i sa le foloseasca corect In contexte complexe ~i variate. Eficacitatea
personala perceputa nu consta Tn numarul aptitudinilor posedate, ci Tn ceea ce crede
individul ca poate face cu ele In situatii diverse. Fara Tndoiala lnsa ca functionarea
eficace reclama deopotriva aptitudini ~i credinta Tn eficacitatea proprie.
Eficacitatea personala nu este o predispozitie globala decontextualizata,
evaluabila printr-un chestionar general, ci mai degraba un fenomen multiform. Un
sentiment ridicat de eficacitate personala Tntr-un domeniu de activitate nu este
neaparat Tnsotit de sentimente similare In alte arii de activitate.
Elevii avand con~tiinta propriei eficacitati ~co lare sunt mai tenace ~i investesc
mai mult efort Tn realizarea sarcinii, deci sunt mai motivati decat cei care au Tndoieli
asupra capacitatii lor de a performa eficient.

Bandura a ilu stra afirmatia de mai sus, realizand un experiment extrem de relevant:
S-au format 3 grupe de elevi, In prima cei cu aptitudini foarte bune la matematica, In
a doua cu aptitudini medii, iar In a treia cu aptitudini modeste. in fiecare grupa au
fost identificate cate doua sube~antioane de elevi, unul cu sentiment de
autoeficacitate ridicat ~i , respectiv, celalalt cu sentiment de autoeficacitate scazut.
Fiecare elev a trebuit sa rezolve ace lea ~i probleme de matematica, rezultatele
obtinute de ei fiind urmatoarele:
• Elevii cu aptitudini modeste la matematica ~i cu autoeficacitate scazuta au
acumulat In medie cate 20 puncte.
• Elevii cu aptitudini modeste la matematica ~i cu autoeficacitate ridicata au
acumulat In medie cate 40 puncte.
• Elevii cu aptitudini remarcabile la matematica ~i cu autoeficacitate scazuta
au acumulat In medie cate 40 puncte.
• Elevii cu aptitudini remarcabile la matematica ~i cu autoeficacitate ridicata au
acumulat In medie cate 70 puncte.

Dotarea intelectuala modesta poate fi compensata cu succes de con~ti inta

accentuata a autoeficacitatii, profesorii pot cultiva dezvoltarea realista a acestui
sentiment la elevii lor. Credinta elevului ca este sau nu capabil de performanta este
rezultatul actiunii unuia sau mai multora din factorii de mai jos:
1. Experientele personale Tn sarcini similare.
2. Experientele altora pe care subiectul ii considera la fel de capabili.
3. Tncurajarea oferita de profesor prin exprimarea lncrederii Tn posibilitatile de reu~ita
ale elevului.

91
 Neajutorarea invatata
Neajutorarea lnvatata consta, in opozitie cu autoeficacitatea, in convingerea
elevului ca este incapabil sa ob\ina succese in ciuda eforturilor pe care le-ar depune
(Seligman, 1975). Ea este consecin\a unor e§ecuri succesive din care sunt re\inute
doar aspectele negative, urmate de o generalizare cu implica\ii vaste §i
necontrolabile. Acest stil atribu\ional depresiv II determina pe elev sa simta ca nu are
puterea de a influen\a evenimentele, astfel Tncat motiva\ia sa pentru Tnva\are scade
treptat, iar fenomenul se cronicizeaza. lnterven\ia oportuna a profesorului ar consta
In descrierea e§ecurilor ca episoade trecatoare, pozitive prin experien\ele de Tnva\are
pe care le prilejuiesc.

Localizarea controlului
Acest concept vizeaza locul unde subiectul considera ca se afla sursa
lntaririlor comportamentelor sale. Astfel , oamenii pot fi Tmparti\i in intemali§ti care
localizeaza aceasta sursa in interiorul propriei persoane §i extemali§ti pentru care
controlul este extern lor. lnternali§tii sunt persoane care se considera capabile sa
exercite controlul asupra evenimentelor; ele au tendin\a sa caute modalita\i pentru a
face fata situa\iilor dificile, in loc sa le recep\ioneze pasiv, §i le gasesc fie sub forma
unor solu\ii complet satisfacatoare, fie eel pu\in a unor variante de reducere a
efectelor neplacute (Hayes, Orrell, 2003, p. 283).
Elevii internali§ti raspund mult mai eficient solicitarilor care pentru externali§ti
se dovedesc a fi surse considerabile de stres. Ace§tia din urma considera ca
evenimentele pe care le traverseaza sunt generate de forte exterioare lor, adeseori
ostile ce nu pot fi influen\ate prin efort personal. Tn consecin\a, nu l§i asuma
responsabilita\i §i se simt mai degraba victime, incapabile sa controleze in vreun fel
cursul evenimentelor.

Stirna de sine
Stirna de sine este dimensiunea evaluativa a imaginii de sine care exprima
autoaprecierea pentru propria valoare §i sentimentele generate de rezultatul acestei
aprecieri. Persoana cu stima de sine lnalta este satisfacuta de calita\ile sale §i crede
ca l§i poate corecta defectele; In acela§i timp ea este capabila de o autoevaluare
realista, Tnso\ita de o atitudine de acceptare §i respect de sine. Originea stimei de
sine se afla in experien\ele din copilarie §i se dezvolta o data cu trecerea timpului. Ea
are o structura ierarhica ale carei niveluri la varsta §colara mica vizeaza performan\a
academica (la diverse discipline §colare), rela\iile sociale (cu colegii, parin\ii §i
profesorii) §i calita\ile fizice (aspect, aptitudini), carora Ii se adauga mai tarziu
prietenia, dragostea §i competen\a profesionala (Berk, 1989, p. 430).
Procesul ajustarii stimei de sine este permanent fiind rezultatul compararii
sociale - propriile caracteristici sunt raportate la cele ale covarstnicilor sau
persoanelor percepute ca similare, in acest fel individul devenind con§tient de
punctele sale tari §i slabe. Majoritatea oamenilor au o stima de sine pozitiva fapt care
Ti motiveaza In ac\iunile Tntreprinse. Cu cat nivelul ei este mai mare, cu atat
probabilitatea de succes este mai mare, iar \elurile fixate sunt mai ambi\ioase. De
aceea este de dorit ca profesorii sa-§i sprijine elevii in efortul de autocunoa§tere §i
identificare a calita\ilor, fapt de natura sa Ii motiveze sa realizeze mai mult §i sa fie
mul\umi\i de ceea ce au realizat.

Convingerile
Convingerile proprii despre inteligen\a afecteaza nivelul de incredere in
abilita\ile proprii, care la randul sau determina patternuri comportamentale specifice
in lnva\are. Astfel, cei care considera ca inteligen\a este un dat personal invariabil
percep ca scop al Tnva\arii performan\a finala, sursa de aprecieri pozitive la adresa

92
propriilor abilitati. Daca i$i percep resursele intelectuale ca fiind modeste, vor evita
sarcinile dificile, se vor simti neajutorati $i nu vor persista in sarcina. Cei care au
convingerea ca inteligenta este evolutiva, abordeaza lnvatarea ca pe un prilej de a-$i
actualiza potentialul, orientandu-se spre competenta !?i sarcini stimulative, motivati
fiind sa persiste In activitate.

II. Activitate de invatare

Pentru fiecare dintre justificarile de mai jos a-d, formulate de student dupa e~ecu l la
un examen, indicati factorul cauzal invocat 1-4.
a) Am picat pentru ca nu am lnvatat destul. 1. ~ansa
b) Am picat pentru ca lntrebarile au fost foarte dificile. 2. dificultatea sarcinii
c) Am picat pentru ca nu pot sa lnvat la materia asta. 3. efortul propriu
d) Am picat pentru ca este mar1i, zi cu ghinion . 4. competenta proprie

7 .4. Forme ale motivatiei

Terna de reflectie
Raspundeti sincer la lntrebarile: "Cand lnveti, de ce lnveti? "~i "Cand nu lnveti, de ce
nu lnveti?" Notati raspunsurile, spre a le utiliza la temele de evaluare de la finalul
capitolulu i.

Motiva(ia extrinseca este generata din exteriorul activitatii desfa$urate !?i nu

vizeaza trebuintele primare, fiind deci specific umana. Ea nu izvora!?te specificul
activitatii $i nu este foarte productiva, mai ales pe termen lung. $colarii mici
lndeosebi sunt foarte sensibili la acest tip de motivare, obiectivata in scopuri precum
notele sau recompensele materiale pe care le primesc in urma obtinerii unor
rezultate $COlare bune. Dezavantajul major al motivarii extrinseci consta in nevoia de
a o lntretine prin sporirea continua a recompenselor, fapt adesea imposibil. De
asemenea, exista riscul ca elevii sa Tnceapa sa se simta mai putin competenti !?i
capabili de control, considerand ca lucreaza bine doar din cauza recompenselor.
Multi profesori au observat ca accentuand Tn mod exagerat importanta notelor,
motivatia studentilor de a se angaja Tn studiu doar din placerea pentru studiu pare sa
se reduca (Deci, Rian , 1985).
Trebuinta de afiliere se subsumeaza motivatiei de tip extrinsec $i descrie
nevoia de a stabili $i mentine relatii personale amicale cu ceilalti care sa ii asigure
individului o stare de contort emotional. Persoanele cu trebuinta intensa de afiliere
lnvata U$Or sa se relationeze $i 'comunica spontan $i frecvent. Totodata prefera
evitarea conflictelor $i competitia cu ceilalti $i au o accentuata tendinta spre
conformism social cu scopul de a fi acceptati de cei alaturi de care se simt securizati.
Motiva(ia afectiva, $i ea de natura extrinseca, este determinata de nevoia de
a se bucure de aprobarea persoanelor In compania carora se simte bine. Copiii
animati de motivatia afectiva Tnvata pentru a satisface a!?teptarile parintilor $i a nu
pierde aprobarea $i dragostea lor. In primii ani de $COala, elevii sunt puternic motivati
de ata!?amentul fata de lnvatatoare !?i nevoia de protectie din partea ei.
Motivatia intrinseca se satisface prin lnsa!?i Tndeplinirea actiunii adecvate ei.
La lntrebarea ,,De ce ai facut cutare ?" raspunsul rezuma satisfactia deplina ,,Pentru

93
ca mi-a placut." Tn centrul motivatiei intrinseci se afla curiozitatea , dorinta de a afla
cat mai multe §i de a explora mediul, caracteristica prezenta la oameni §i la animale
deopotriva; ea este stimulata de noutatea §i complexitatea stimulilor cu care se
confrunta individul. Acest tip de motivatie, extrem de importanta in invatarea §COlara,
apare relativ tarziu , spre sfar§itul gimnaziului sau in liceu, dar are o mare forta
propulsiva §i energizanta, fixandu-se in interese §i pasiuni durabile.
Punctul de plecare al motivatiei intrinsece poate fi motivatia extrinseca:
efectuarea unor acte de comunicare, munca, lectura, receptare §i creatie artistica
impuse, initial din exterior, cu timpul, se interiorizeaza. Astfel, la inceput, elevul
invata din motive colaterale obiectului de studiu , ca sa faca placere parintilor,
invatatoarei, ca sa primeasca note bune, pentru ca ulterior, sa invete din placerea de
a cunoa§te, de a descoperi, deci din interese cognitive pentru continutul obiectului.
O data constituita, motivatia intrinseca dobande§te o eficienta mult mai mare
decat cea extrinseca §i echivaleaza cu o valoare din referentialul axiologic personal
(Popescu-Neveanu, 1977, p. 453). Procesul se poate produce §i in sens invers,
motivatia intrinseca devenind extrinseca pentru alte actiuni care mijlocesc
satisfacerea; interesul fata de profesie impune §i executarea unor actiuni care, prin
ele insele, nu produc satisfactie. Acest joc subtil intre cele doua forme de motivatie
trebuie avut in vedere de profesor, care poate sa mentina treaza curiozitatea elevilor
§i sa evite demotivarea lor pe parcursul unor activitati de rutina, necesare dar
neatractive in sine.
Motivafia cognitiva actioneaza din interiorul proceselor de gandire, memorie,
imaginatie, stimuland permanent activitatea intelectuala, fiind bazata pe curiozitate,
nevoie de nou, de schimbare §i explorare. Proprietatile motivatiei cognitive (Roco,
1973) sunt: selectivitatea, directionalitatea, stabilitatea, activismu l §i eficienta. Ea
genereaza interesul §tiintific al carui scop este explicare §i dezvoltarea constructiva a
cunoa§terii. Acest proces are o natura conflictuala pe care Festinger (1957) o
exprima in conceptul de disonanta cognitiva care descrie contradictia, inconfortabila
psihologic, dintre doua cuno§tinte. opinii sau credinte referitoare la mediul
inconjurator, la sine sau la comportament (Neculau, 1996, p. 95). Disonanta ii
motiveaza pe individ sa i§i modifice universul cognitiv pentru a reduce disonanta prin
modificarea unuia din elementele cognitive disonante, fie prin diminuarea importantei
sau eliminarea lui, fie prin adaugarea de noi informatii consonante. Rolul profesorului
in dezvoltarea motivatiei cognitive a elevilor se concretizeaza in crearea de situatii de
invatare problematice, in generarea de conflicte cognitive care sa ii stimuleze §i sa-i
incite la actiune, prin incurajarea explorarii.
Motivafia de realizare sustine individul in nazuinta sa spre succes,
autodepa§ire, afirmare plenara a potentialului propriu. Persoanele motivate de
trebuinta de realizare (McClelland, 1961) nu i§i consuma timpul §i resursele
personale fantazand, ci le investesc in munca, de cele mai multe ori foarte dura,
fixandu-§i standarde de autoevaluare inalte §i scopuri realiste a carer atingere se
dovede§te a fi startul spre altele §i mai inalte. Motivele care ii anima sunt foarte
variate: dreptatea , nemurirea prin opera , autonom ia, puterea, datoria, lacomia,
excelenta. cariera 0/'Jade, Tavris, 2002, p. 456-457).
Aceasta forma de motivare nu se identifica cu ambitia, cand individul se
compara cu altii §i vrea sa ii intreaca sau sa ii domine. Independent de prezenta §i
performanta celorlalti, persoana orientata spre realizare dore§te sa i§i foloseasca in
mod total §i matur capacitatile, in conditii de autonomie §i independenta. Tendinta
spre realizare depinde, pe langa gradul de motivare al persoanei, de probabilitatea
de reu§ita §i de teama de e§ec, modul de comportare fiind influentat de dialectica
tendintelor pozitive in lupta cu teama de e§ec (Cosmovici, 1996, p.213).

94
Motivatia pozitiva ~i motivatia negativa
Motivatia pozitiva se bazeaza pe lauda, lncurajare §i recompense, avand urmarr
benefice asupra angajarii In activitate, preferinta interpersonala, cre§tere stimei de
sine. Motivatia negativa, bazata pe pedeapsa, amenintare §i blam genereaza prin
utilizare excesiva de catre profesor inhibitie, abtinere, evitare §i refuz. Cu toate
acestea, este uneori necesara pentru echilibrarea conduitei; pentru eficienta actului
educativ, se recomanda aplicarea ei intermitenta, dozarea adecvata a sanctiunilor
pozitive §i negative. Aplicarea intermitenta §i clar discriminativa a pedepselor trebuie
sa alterneze cu suprimarea alternativa a recompenselor, astfel !neat motivarea
negativa care se dezvolta sa contribuie la angajarea corecta a elevului In sarcini de
lnvatare §i de munca (Detalii privind utilizarea sistemului de recompense §i pedepse
In modelarea comportamentului se gasesc In Cursul 3, Personalitatea elevului).
Formele motivatiei sunt inegal productive, In sensul ca motivatia intrinseca,
pozitiva §i cognitiva sunt superioare fata de motivatia extrinseca, negativa §i afectiva ,
atunci cand raportarea se face doar In cuplul respectiv. Daca se adauga analizei
comparative dimensiuni individuale ale subiectilor, precum varsta, temperamentul
sau caracterul lor §i particularitatile situatiei , concluziile devin mai nuantate §i
diferentiate. Astfel, la varsta §Colara mica, motivatia extrinseca se dovede§te a fi mai
productiva decat cea intrinseca, una dintre explicatii fiind ca cea din urma este mai
complexa §i se formeaza mai tarziu pe parcursul ontogenezei. In modificarea
comportamentului prin utilizarea sistemului de recompense §i pedepse, exista situatii
cand aplicarea pedepsei conduce la efecte pozitive (evitarea unor comportamente
incorecte, adoptarea unor comportamente dezirabile). La elevii mici §i , uneori, la
adolescenti , sentimentu l de ata§ament sau , dimpotriva, de rivalitate compenseaza
lipsa motivatiei cognitive.
Ill. Activitate de invatare
1. Comparati formele de motivatie (intrinseca-extrinseca, pozitiva-negativa,
cognitiva-afectiva) ~i stabiliti relatiile dintre ele.
2. ldentificati situatii din experienta proprie in care motivatia extrinseca, negativa
~i afectiva v-a ajutat sa ajungeti la rezultatul dorit mai mult decat motivatia
intrinseca, pozitiva ~i cognitiva.

7.5. Motivatie ~i performanta

Performanta este un nivel superior de lndeplinire a scopului propus, relatia

dintre ea §i intensitatea motivatiei fiind dependenta atat de complexitatea sarcinii, cat
$i de dificultatea perceputa a ~arcinii. In sarcinile relativ simple (rutiniere, repetitive,
ce presupun comportamente automatizate), nivelul performantei cre$te o data cu
sporirea intensitatii motivatiei, In timp ce In sarcinile complexe (creative, bogate In
continut $i alternative de rezolvare), cre§terea motivatiei favorizeaza cre§terea
performantei numai pana la un punct, dincolo de care performanta scade dramatic.
Acest punct este eel de optim motivational adica al intensitatii optime care permite
obtinerea unei performante lnalte.
Acela§i optim motivational poate fi identificat §i In raport cu modul de percepere de
catre subiect a dificultatii sarcinii:
• Cand sarcina este perceputa corect, performanta va fi atinsa gratie unei mari
intensitati a motivatiei In sarcinile grele, a uneia medii In sarcinile de
dificultate medie §.a.m.d.
• Daca dificultatea sarcinii este apreciata incorect (prin sub- sau
supraapreciere), apare submotivarea sau supramotivarea, ce poate conduce

95
 la e§ec din cauza deficitului sau supraenergizarii motivationale. Tn nici unul
din cazuri nu a fost atins optimumul motivational. Profesorul poate interveni Tn
inducerea optimului la elevi fie prin antrenarea lor Tn perceperea cat mai
corecta a dificultatii sarcinii, fie prin manipularea intensitatii motivatiei Tn
sensul cre§terii sau scaderii ei (inducand emotii puternice sau prevenindu-i
asupra gradului de dificultate).
IV. Activitate de invatare
Gasiti In experienta personala exemple de submotivare ~i supramotivare ~i
stabiliti efectele acestora asupra performantelor.

Obtinerea unui anumit rezultat Tn urma activitatii Ii genereaza individului

satisfactie sau insatisfactie, Tn functie de nivelul sau de aspirafie, definit ca nivelul de
Tndeplinire a scopului la care persoana se declara satisfacuta. Daca activitatea este
Tncununata de succes, nivelul de aspiratie tinde sa creasca, iar daca urmeaza un
e§ec, acesta scade Tn timp. Nivelul de aspiratie este un puternic factor diferentiator al
oamenilor: Tn timp ce unii sunt terorizati de teama de e§ec §i de aceea se angajeaza
numai minimal Tn activitate, altii , mai ambitio§i §i cu rezerve mai mari de energie,
ridica mereu §tacheta , nemultumiti permanent de rezultate. Exemplul tipic al
diferentelor individuale Tn fixarea nivelului de aspiratie II reprezinta cazul obtinerii
notei 7 de catre diferiti elevi; eel care se multume§te cu o nota de trecere o va
considera un mare succes, eel care vizeaza note mijlocii va fi multumit, iar eel care
vizeaza note maximale o va considera un e§ec dureros. Familia, §coala sau
societatea pot avea astfel de standarde care efectiv trag Tn jos sau ridica o persoana
(Clinciu, 2001, p. 157). Definirea de catre subiect a nivelului de aspiratie se face Tn
functie de experientele sale §i de modul cum T§i percepe posibilitatile Tn raport cu
exigentele sarcinii.
Daca aspiratia se raporteaza la standard dorit, nivelul de expectanta se refera
la gradul estimatiei rezultatelor la care se a§teapta subiectul Tn realizare unei actiuni.
Nivelul de expectanta este inferior celui de aspiratie; Tn cazul persoanelor frustrate,
primul este foarte scazut §i eel de al doilea foarte Tnalt, iar Tn cazul persoanelor
nefrustrate, eel dintai este mai ridicat, eel de al doilea mai moderat.
Oat fiind ca nivelul de aspiratie are functii stimulative, se recomanda fixarea
sa la un nivel U§Or superior posibilitatilor de moment ale subiectului Tn vederea
dezvoltarii progresive la elevi §i la studenti a capacitatilor; de aceea , ei trebuie sa T§i
propuna scopuri progresiv mai ambitioase a carer atingere va efecte benefice asupra
satisfactiei, stimei de sine §i a capacitatilor proprii.

Evaluare
1. Grupati raspunsurile date la Terna de reflectie dupa formele motivatiei.
2. Construiti strategii de motivare utilizabile de catre profesor la diferite varste ~colare .
3. Caracterizati-va propria motivatie pentru studiu prin prisma trebuintelor de cre~tere ~i
homeostazice descrise de Maslow.
4. Analizati influenta factorilor de personalitate asupra dinamicii motivationale, valorificand
informatii din celelalte teme.
5. Pe baza raspunsurilor la Terna de reflectie, lncercati sa va schitati propriul profil
motivational (continut ~i dominante).

96
 Bibliografie
1. Bandura, A. (2003). Auto-efficacite. Le sentiment d'efficacite personnelle. Paris: De
Boeck.
2. Baban, A. (coord .) (2001). Consiliere educafiona/a. Cluj-Napoca.
3. Beauvois, J.-L., Dubois, N. Credinte interne §i credinte externe. i n S. Moscovici
(coord.) (1998) . Psihologia sociala a /elafiilor cu ce/alalt. la~i: Polirom, pp. 135-151 .
4. Berk, L. (1989) . Child development. Boston: Allyn and Bacon.
5. Clinciu , A.I. (2001) . Psihologie genera/a. Bra~ov: Editura Universitatii Transilvania .
6 . Cosmovici, A. (1996) . Psihologie genera/a. la~i: Ed. Polirom .
7. Cosmovici , A. (1998). Psihologie §Colara. la~i: Ed. Polirom .
8. Deschamp, J.C., Clemence, A. (1996) . Notiunea de atribuire cauzala in psihologia
sociala. in A. Neculau (coord.), Psihologie sociala. la~i: Ed . Polirom, pp. 82-94.
9. Deci, E.L. , Rian, R.M. (1985) . Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New-York: Plenum .
10. Elliott, S.N., Kratochiwill , T.R., Cook, J.L., Travers, J.F. (2000). Educational
psychology: effective teaching, effective learning. Boston : McGrawHill.
11. Hayes, N., Orrell, S. (2003). lntroducere in psihologie. Bucure~t i : Ed. ALL.
12. Hockenbury, D.H., Hockenbury, S.E . (1997). Psychology. New-York: Worth Publishers.
13. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper.
14. McClelland , D.C. (1961 ). The achieving society. New-York: Free Press.
15. Moscovici (coord .) (1 998) . Psihologia sociala a relafiilor cu ce/alalt. la~i: Ed. Polirom .
16. Neculau, A. (coord.) (1996). Psihologie sociala. l a~i: Ed . Polirom.
17. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie genera/a. Reprografia Universitatii
Bucure~ti.

18. Schiffman , L.G., Kanuk, L.L. (1991) . Consumer behavior. 4th ed. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice Hall, Inc.
19. Seamon , J.G., Kendrick , D.T. (1992) . Psychology. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
20. Wade, C., Tavris , C. (2002). Invitation to psychology. Upper Siddle River, New Jersey:
Prentice Hall, Inc.
21. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. partea a II-a. Bucu re~ti : Ed . Pro
Humanitate.

97
Capitolul 8

CREATIVITATEA.
DIMENSIUNILE $1 CUL TIVAREA El LA ELEVI $1 PROFESORI

Obiective operationale
Dupa ce vor studia aceasta unitate, studentii vor putea:
• sa aiba o cunoa§tere detaliata asupra problematicii creativitatii, prin
conturarea cadrului ei conceptual;
• sa distinga lntre creativitate ca proces §i ca produs, putand aprecia
etapele, tipurile §i mecanismele creativitatii , ca §i factorii care o stimuleaza
sau o blocheaza;
• sa evalueze posibilitatea dezvoltarii creativitatii profesorului In actul de
predare, plecand de la functia generativa a conceptelor §i de la potentialul
creativ al metodelor de predare, In speta problematizarea;
• sa ia cuno§tinta de marile mutatii pe care neuropedagogia §i programarea
neurolingvistica (PNL) le aduc In potentarea creativitatii §i In lnvatarea de
tip §COiar.

8.1. Delimitari conceptuale in studiul creativitatii

Daca ar fi sa luam In considerare procesul psihic eel mai implicat In lnvatare,

am vedea ca de-a lungul timpului au existat subtile schimbari , unele de profunzime,
altele de esenta. Cu siguranta ca mii de ani a lnvata lnsemna In principal a memora
§i este de ajuns sa ne gandim la metoda scolastica, aceea prin care se propuneau
metode (inacceptabile astazi) de antrenare a memoriei ("lnvatarea pe dinafara" a
numeroase date fara sens, pentru a o tofia sa fie mai eficace) , sau la idealul
renascentist, acela de homo universa/is sau enciclopedic, reprezentat de Erasmus
sau de Cantemir, pentru a ilustra aceasta idee.
Daca ar fi sa creditam teoria lui McLuhan (Galaxia Gutenberg) chiar
senzorialitatea noastra a suferit mutatii fundamentale In timp: plecand de la modul
predominant auditiv al omului preistoric §i primitiv, alfabetul fonetic, descoperit de
greci, ar fi facut ca lumea sa intre pentru peste doua mii de ani In faza sa vizuala
(predominanta ochiului asupra celorlalti analizatori), fenomen accentuat la maximum
de aparitia §i impunerea progresiva a tiparului . Consolidarea limbilor §i a unitatii
nationale, ritmul In poezie, stilul gotic In arhitectura ar fi consecintele acestei mutatii.
Galaxia Marconi, dominata de un alt mod de creare §i de transmitere a informatiei
(cea electronica), ar produce marea sinteza dintre vaz §i auz.
Este evident ca uria§a cantitate de informatie produsa odata cu revolutia
industriala, de cand ea a crescut exponential, dublandu-se de eel putin 5 ori, la
intervale tot mai scurte, ca §i intrarea lumii In era postindustriala, care este una a
informatiei (informatizarea este dimensiunea cea mai frapanta a timpului nostru), au
mutat centrul de greutate de pe memoria umana (ce are acum, prin calculator, o
uria§a extensie) , pe gandire §i pe inteligenta. lntr-o prima faza (scopul educatiei este

98
sa lnveti subiectul ei sa devina propriul sau obiect, adica sa-1 lnveti sa lnvete), apoi
tot mai mult pe creativitate.
O vanatoare fara precedent a lnceput In America lnceputului de secol al XX-
lea, afirma Dael Wolfe (1 981 , pp. 39 - 40), vanatoarea de creiere, de inteligente §i
creativitate , de oameni cu idei, devenita politica de stat pe termen lung: "educatorii
no§tri ( .. . ) vor trebui sa pun a umarul la vanarea de proportii gigantice de talente,
pentru a descoperi comoara de creiere care( ... ) se ascunde In locuri nebanuite pe
tot cuprinsul Americii" (op. cit, p. 42). $i nu numai!

Un cadru conceptual ~i cateva precizari

• Memoria este procesul psihic preponderent informational, prin care se
lntiparesc, se pastreaza §i se reactualizeaza informatii, dar §i procedee, modele de
lucru, scheme §i operatii, necesare gandirii, inteligentei, creativitatii.
• Gandirea este In principal proces de punere In relatie a lucrurilor §i
fenomenelor, de extragere a invariantilor care sunt legile §i principiile, materializate In
concepte , judecati, rationamente, strategii logice, algoritmice sau euristice.
• lnteligenta este conceptul integrator al tuturor resurselor cognitive, de la
senzatie §i perceptie, pana la reprezentare, memorie §i gandire (eel mai specializat §i
tehnic aspect al inteligentei) In scopul adaptarii , rezolvarii de probleme.
• lmaginatia, "regina §i cenu§areasa psihologiei" dupa Meyerson, consta
In producerea de imagini noi §i originale prin recombinarea celor vechi: centrata pe
imagine (de unde suportul ei puternic In reprezentari), extrem de puternica in fazele
timpurii ale societatii (gandirea mitica, magica) sau in copilarie, ea cunoa§te un
declin odata cu varsta. A§a cum la nivel social a existat un razboi permanent asupra
imaginii (cu sorginte religioasa, dar cu un larg ecou In §tiinta, care de la Aristotel este
logica, discursiva, doar cu doua valori de adevar §i bazata predominant pe
conceptualizarea verbala), §Coala a exercitat o puternica presiune pe l nsu§irea de
informatii §i instrumente (priceperi, deprinderi, tehnici de munca), limitand drastic atat
rolul imaginii (transmiterea §i conceptualizarea in §Coala sunt preponderent verbale),
cat §i al imaginatiei.
• Creativitatea: consacrat din 1939 de Allport, termenul a avut o evolutie
fulminanta , numarul studiilor crescand exponential (comparativ doar interesul pentru
personalitate a fost mai mare), Guilford dandu-i o puternica intemeiere teoretica, prin
evidentierea legaturii ei directe cu procesele cognitive (exista produc\ii convergente,
tipice gandirii , §i productii divergente, caracterizand creativitatea, care mai are ca §i
caracteristici flexibilitatea , fluiditatea §i originalitatea).
Cattell a preluat o mai veche distinctie a lui Hebb dintre inteligenta lnnascuta,
ereditara sau genotipica, (numita de tip A) §i cea determinata de conditiile reale ale
dezvoltarii (In principal de mediu, adica inteligenta de tip B) §i a vorbit de inteligenta
fluida (determinata genetic, foarte vie §i intuitiva, bazata pe surprinderea relatiilor §i
a corelatelor, cu o evolutie rapida in copilarie , dar cu platou aparut timpuriu §i declin
repede instalat odata cu lnaintarea in varsta) §i inteligenta cristalizata, cea produsa
§i dependenta de cu ltura, fixata in concepte, reguli, scheme, cu evolutie foarte lunga,
aproape pe toata durata vie\ii. Tn modelele factoriale ale inteligentei (Carroll, 1983),
toti factorii care acopera structura cognitiei umane se organizeaza intre ace§ti doi
poli , eel al inteligentei fluide §i cristalizate.
Era necesar termenul de creativitate, sau el este un dublet gratuit al
termenilor de imaginatie, fantezie sau gandire? Creativitatea are o putere
operationala extrem de ridicata. Copilul poseda o foarte mare fantezie §i imagina\ie,
dar cu toate acestea el este foarte slab creativ. Multi profesori de matematica au o
gandire foarte logica §i bine organizata rational, dar sunt totu§i putin creativi, ba chiar
pot bloca acest parametru al propriilor elevi, deturnand destinele unora dintre ei .
lmaginatia §i creativitatea au multe lucruri in comun: ambele se sprijina mai
mult pe imagini, decat pe concepte verbale, ambele fac apel la combinatorica la

99
distan\a, de tip matriceal, a emisferei drepte, ambele se asociaza cu bucuria
descoperirii, curiozitatea §i nevoia de explorare. Exista insa diferen\e majore: boga\ia
imaginativa §i declinul acestui proces odata cu inaintarea in varsta se explica prin
raportul lui cu structurile cognitive superioare, cu gandirea in principal.
lmagina\ia umple golurile gandirii insuficient consolidate (sau in curs de
consolidare), indicand nevoia de sens §i de in\elegere a realita\ii ca intreg. Ea da
unitate §i coeren\a unei construc\ii cognitive care, pe masura ce se organizeaza, se
diferen\iaza §i se ierarhizeaza (vezi stadiile inteligen\ei la Piaget), lasa tot mai pu\in
loc pentru imagina\ie §i fantezie .
O imensa curiozitate, nevoie de sens §i semnifica\ie da specificul fiin\elor vii in
general §i celor umane in special (reflexul de orientare, nevoia de nou §i de
schimbare caracterizeaza toate formele evoluate de via\a). La copii , unitatea lumii
este reconstituita (ca intr-un joc de puzzle incomplet), prin enclavele productiei
imaginative. Tn acela§i timp, sincretismul gandirii lor face ca fantezia sa aiba o func\ie
afectiva extrem de importanta, deoarece anxieta\ile, frica de necunoscut, teama de
haos §i absurd ii determina sa proiecteze elementele afective interne spre lumea
externa. Cu alte cuvinte, imagina\ia este sincretica, amesteca logicul cu ilogicul §i
ira\ionalul, afectivul cu cognitivul, incon§tientul cu con§tientul, trecutul cu prezentul §i
viitorul, realitatea cu fic\iunea. Cu siguranta insa imagina\ia are la varstele mici o
importanta func\ie cathartica (de purgare §i sublimare). lata poezia Monicai M., scrisa
la 9 ani pentru a-§i invinge frici obsesive, amintind de o nevroza de separa\ie §i de un
conflict oedipian nerezolvat:
"Lui Monica-i este frica I Tare frica singurica./ Toata ziua-i curajoasa I lnsa
noaptea e fricoasa.// Se-ntreba mai ieri Monica:/ Ce sa fac sa-mi treaca frica? I
Leacul eel mai cu temei I Este chiar voin\a ei!" lata cum Monica i§i autoaplica, fara sa
§tie, terapia cognitiva!
Functia cathartica a art-terapiei in suferintele psihice ale tuturor varstelor nu
mai trebuie demonstrata. Creativitatea este mai mult insa decat imagina\ie sau
fantezie: ea presupune acela§i mecanism fundamental, recombinarea, dar
creativitatea inseamna nu numai produse noi §i originale, ci §i valoroase pentru
individ, grup sau societate. Tn timp ce imaginativul este un visator, creativul mi§ca
lumea inainte. Pentru aceasta insa el trebuie sa aiba o puternica baza de informa\ii,
instrumente §i educa\ie, sau chiar de o cultura a domeniului, de sisteme de
apreciere/evaluare diferen\iate, prin care produc\ia de valori sa fie posibila §i
evaluabila. De insolitul Marin Sorescu lumea i§i va aduce cu siguranta aminte mai
mult ca poet §i dramaturg (avea cultura domeniului §i instrumentele necesare
valorificarii originalita\ii min\ii sale), decat ca pictor, unde nu a depa§it faza naiva (nu
avea educatia necesara).
A§adar, este posibil sa ai resurse mari de creativitate, pe care circumstan\e
sau blocaje interne sau externe sa nu le permita implinirea: "Multe flori sunt, dar in
lume/ Rod pu\ine or sa poarte", spunea Eminescu . Pe parcursul luarii in stapanire a
instrumentelor, nu este posibil ca acea nazuin\a formativa (nisus formativus), pe care
Lucian Blaga o includea in matricea stilistica, sa se toceasca §i sa devina
neproductiva?
Poate face ceva §Coala in poten\area creativita\ii, sau accentul ei pe cognitiv
§i verbal masifica, uniformizeaza §i blocheaza spontaneitatea, nevoia de expresie §i
creativitatea copiilor? $i care ar fi beneficiile profesorului §i ale elevului sau din
cultivarea creativita\ii? $ i cat de mult putem sa o dezvoltam, fara sa perturbam grav
echilibrul construc\iei cognitive, bazata pe algoritmi §i gandire convergenta? $i, in
cele din urma, poate fi orice cadru didactic creativ §i poten\ator al creativita\ii elevilor
sai, sau numai cei "darui\i"? Ca din cutia Pandorei ies §erpii intrebarilor §i ai dubiilor
de tot felul. $i tot ca acolo, ultima din cutie ramane speranta ...

100
 Creativitatea in societate ~i ~coala
• Plecand de la preocuparea pentru lntelegerea exceptionalitatii (talentul $i
geniul), initiata de Galton (Hereditary Genius, 1869), conceptul de creativitate se
"democratizeaza", aratand ca atributul creativ este aplicabil oricarei fiinte umane $i
aproape oricarui tip de abordare de probleme. Tn replica, psihologia exceptionalitatii a
lui Galton 1$i gase$te expresia in a$a-numita pedagogie a excelentei $i a creativitatii.
• Fara a se nega importanta dotarii ereditare, a datului lnnascut, se
considera ca mediul (climatul creativ $i mentorul) ca $i educafia pot avea un rel
decisiv In dezvoltarea creativitatii, deoarece ele pun la dispozitie instrumentele,
tehnicile, metodele, modelele $i referentialul valoric, fara de care ea ramane dear un
potential.
• Preocuparea pentru creativitatea individuala cedeaza tot mai mult Ice
preocuparii de a da o dimensiune colectiva acesteia, multe din metodele ei
(brainstormingul, sinectica, Philips 6-6 etc.) ilustrand acest lucru.
• lnteresul pentru creativitate s-a extins extraordinar, spre sfera industriei,
afacerilor, lnvatamantului, cercetarii, $tiintei, centrul ei de greutate schimbandu-se de
pe arta, pe tehnologie, tehnica, §tiinfa.
• Creativitatea beneficiaza de suporturi foarte largi extrapsihologice:
reconsiderarea culturilor occidentale, a tehnicilor de relaxare (cu ritmurile alfa,
care le caracterizeaza), de meditatie $i a starilor de con$tiinta ce rezulta din aceasta,
recursul la gandirea arhaica ($i nu primitiva, cum i se spunea pana nu demult), cu
dominantele ei legate de mit, arhetip, imagine, gandire analogica sau laterala;
preocuparea pentru limbajul $i comunicarea neconventionale, bazate pe analogie,
metafora, metonimie, sinecdoca, valorizarea expresivitatii In general; interesul imens
generat de descoperirea asimetriei $i complementaritatii emisferelor cerebrale, a
ritmurilor bioelectrice ale creierului, a mediatorilor sinaptici , a dominantei $i
lateralizarii etc., care ar putea da o baza neurologica nu numai creativitatii, ci lnvatarii
In general (de unde $i numele $tiintei de sinteza nou aparuta, neuropedagogie) .

Creativitatea ca proces ~i ca produs

Dupa modelul lui Wallas (1926), care are Inca $i acum pregnanta teoretica,
procesul creativ este multifazic.
• Prepararea este In mod esential un proces de acumulare de informatie In
legatura cu o problema care a fest deja sesizata (punerea problemei este de multe
ori elementul de impulsionare al lntregului ciclu creativ). Nu orice date depozitate In
memorie sunt importante, ci dear cele relevante, deoarece persoana novatoare este
aceea care "la o cantitate relativ mica de mesaj din exterior, adauga o mare cantitate
de creativitate din interiorul sau" (Moraru, 1980, p. 55).
• lncubafia: ideile au nevoie totu$i de o mare masa de date relevante $i
instrumente ce tac posibila combinatorica creativa, deficitul de informatie fiind la tel
de daunator ca $i suprasaturarea. Disonanta cognitiva (disconfortul) creata de
sesizarea $i nerezolvarea problemei, o Impinge pe aceasta In incon$tient, lntre
acesta $i con$tient existand un continuu transfer informational, chiar daca modul lor
de operare este foarte diferit. Tn timp ce con$tientul se bazeaza pe logica binara,
discursiva, cu doua valori de adevar (tipic pentru emisfera stanga), incon$tientul are
o inteligenta implicita, de tip matriceal, ce face posibila intui{ia, insightul, prin operatii
de gandire analogica, metaforica, laterala, toate bazate pe asociatiile la distanta.
• Faza de iluminare este momentul de varf al creativitatii, prin care brusc $i
misterios lntregul camp de tensiune al problemei se restructureaza, ca un gestalt
(structura, forma) care se relnchide, solutia aparand !impede, clar $i integral.
lluminarea, asimilabila intuitiei, nu este obligatorie In toate tipurile de activitati
creative, autorii alocandu-i ponderi diferite.
• Faza de verificare lncheie un ciclu creativ, In aceasta faza con$tientul
jucand rolul fundamental de instanta ce evalueaza $i valideaza sau invalideaza

101
solutiile gasite. De multe ori acestea au un caracter intuitiv-sintetic-vizual atat de
intens (Einstein, in faza fulgurant-creativa, vedea ideile), incat travaliul de a le
traduce in logica discursiva l?i universal inteligibila a limbajului cere un efort intens,
dar $i inaripat, emulatia, entuziasmul fiind date de sentimentul subiectiv al bucuriei
descoperirii. lntreaga forta a ratiunii $i mai ales spiritul ei critic intervin aici pentru a
inchide ciclul creator, in timpul caruia , prin transferul informational dintre con$tient l?i
incon$tient, se realizeaza acel du-te-vino dintre cele doua niveluri.

Ca $i produs Irving Taylor (1 959) a distins cinci niveluri ale creativitatii (vezi
Landau, 1979, pp. 79-80) .
• Creativitatea expresiva, constituie primele manifestari ale acesteia,
evidentiabila $i la nivelul copiilor, intalnita in conduitele expresive (mimica, desen,
mi$care, dans).
• Creativitatea productiva se sprijina deja pe instrumente, prin care
libertatea $i spontaneitatea anterioare sunt inhibate, pentru a fi produse obiecte
materiale sau bunuri culturale, a caror forma se realizeaza in cadrul unei traditii sau
al unei tehnici consacrate. Valoarea procesului se face prin raportarea la practica .
• Planul inventiv, accesibil unei importante minoritati, inventatorii, care
reul?esc sa aduca ameliorari unui aparat, instrument sau teorii.
• Planul inovator presupune deja cristalizarea talentului , fie in arta, fie in
§tiinta. Tntelegand principiile de adancime ale unui intreg domeniu, inovatia ii
transforma fundamental. Etalonul de masura al valorii produse nu mai este individul,
ci domeniul §tiintei , al artei sau cultura in ansamblul ei , prin efectele pe care
descoperirea novatoare le are asupra lor (ca Jung §i Adler in psihologie) .
• Creativitatea emergenta, i§i gase§te expresia echivalenta in genialitate,
acea caracteristica a omului care revolutioneaza domeniul sau, creand o noua
directie, §Coala, curent de gandire (ca Freud , Picasso sau Einstein). Noul produs nu
i§i mai trage continutul din traditie, iar cultura nu mai este referentialul , ci beneficiarul
produsului creativ.
Deci elementul fundamental al creatiei nu este doar noutatea sau
originalitatea, ci mai ales valoarea lui, ceea ce presupune un referential care poate fi
persoana in cauza, comunitatea celor din domeniu, societatea la un moment dat sau
in ansamblul devenirii sale.

8.2. Personalitatea creativa ~i factorii ce stimuleaza procesul creativ

O analiza a personalitatii creative este dificila, pentru ca §tiinta §i arta

valorizeaza totu§i in mod specific insu§irile de personalitate, apoi creativitatea
individuala sau de grup, la varsta copilariei , tineretii §i maturitatii, evidentiaza un alt
joc al elementelor ce o definesc.
Subliniem la modul general ca persoana creativa se distinge prin:
• enorma capacitate de munca §i minimalizarea mintala a efortului depus
(geniul este 99% transpiratie §i doar un procent inspiratie, dupa Edison);
• rabdarea, asociata cu interesele pe termen lung;
• o mare curiozitate, devenita motorul intregii lor existente;
• un foarte bun control al emotivitatii, marile consumuri energetice ale
procesului creativ fiind obtinut prin focalizare §i redistribu ire (pasionatii par a fi
monomaniaci, dupa expresia lui Einstein) ;
• mare toleranta la ambiguitate.

102
 Exista blocaje culturale ale creativitati (climatul ostil, conformismul cultural,
teama de ridicol), dar §i individuale (fixitatea functionala, critica prematura, absenta
lini§tii personale, insecuritatea personala).
Dintre factorii ce stimuleaza procesul creativ mentionam cativa:
• asigurarea lini§tii necesare meditatiei in perioadele de inspiratie sau de transa
creatoare (Edison §i-a uitat cateva momente propriul nume, sau sa mearga la
propria casatorie, intr-o astfel de perioada);
• discutiile in contradictoriu cu colegii de bran§a, sau chiar cu oamenii simpli;
• climatul creativ, alcatuit din grup §i mentor, ce imparta§esc valori comune,
creand sentimentu l unei "confrerii", "caste" sau "elite";
• pasiunile colaterale, hobby-urile, cum ar fi jocurile de orice fel, vanatoarea,
pescuitul, lucrul manual. Cum ar fi descoperit Mendeleev tabelul ce-i poarta
numele, daca nu ar fi §tiut sa dea pasente?

8.3. Creativitatea in !}Coala

Creativitatea profesorului !}i a metodelor sale didactice

Exista opinii , sprijinite de anchete ale UNESCO, potrivit carora cadrele

didactice figureaza printre profesioni§tii care se opun noului cu o incapatanare mai
mare ca a speciali§tilor din alte sectoare (Huberman, 1978). Tn prefata c~r\ii ldeile
moderne despre copii a lui Alfred Binet, creatorul psihologiei genetice, Jean Piaget
remarca "actualitatea lor durabila care tine( ... ) de caracterul patrunzator al ideilor lui
Binet, dar ( ... ) §i de incetineala realizarilor pedagogice pe care el le preconiza"
(p.19). Nu ne propunem o analiza a inertiei sistemelor de invatamant, mai vechi sau
mai noi, dar ne punem problema daca ea tine de tipul de organizatie sau de actorii ei
principali, cadrele didactice.
Analizand bine cunoscuta triada rutina-ruina-rugina, sa facem mentiunea ca a
lucra in invatamant presupune in mod necesar rutina, ce constituie canavaua care
face ca multe dintre activitatile noastre sa capete cursivitate, rapiditate §i uneori
eficienta. Ea aduce confort §i da lejeritate unei munci care de multe ori nu este nici
propriomotivata, nici foarte bine recompensata social , din care cauza multi o evita (in
special barbatii) . Tn fond, chiar inteligenta experientiala a lui Sternberg este cea care
transforma necunoscutul in cunoscut §i rutina, pentru a realiza economie de consum
nervos. Poate ca tocmai aici este riscul major, §i anume acela de a nu mai depa§i
cercul rutinei §i de a nu mai grefa permanent elementele de noutate care ne tin vii
intelectual, ca §i dascali.
Didactica arata caracterul normativ al prescriptiilor ei obligatorii (ce sa faci §i
ce sa nu faci), dar recunoa§te ca excesul de normativitate paralizeaza libertatea §i
creativitatea cadrului didactic. Notiunea ei sintetica, proiectarea didactica, merge pe
principiul ca achizitiile se organizeaza secvential §i ierarhic, ramanand foarte putin
loc pentru nedeterminare, neprevazut §i creativitate: "algoritmul este o prescriptie
precisa, ce nu lasa loc arbitrarului, prescriptie ce permite ca ( ... ) plecand de la date
initiale variabile in anum ite limite, sa se ajunga la rezultatul cautat" (Radu §i Ionescu,
1987, p.193). Nimic mai periculos §i mai contraindicat ca excesul de algoritmizare,
prin demersul de acest tip profesorul devenind tipicar. Este drept ca deprinderile,
priceperile §i instrumentele intelectuale se formeaza pe o "canava algoritmica" destul
de stricta , dar chiar §i aici se poate interveni creativ.
Noi sustinem ca problema creativitatii in §coala nu se refera (numai) la
depistarea copiilor dotati pentru a institui programe diferentiate ("pedagogia
excelentei", de care vorbe§te Carmen Cretu), nici la cercurile de creatie, concursuri
sau olimpiade, ci se refera in primul rand la elementele de perenitate ale §colii, la
dascali §i la metodele de predare utiliuate de ei, unde jonctiunea dintre vechi

103
(tezaurizat ca experienta personala) ~i nou trebuie facuta in mod permanent din
interior (la toate intalnirile profesionale periodice, dar ~i prin examenele de definitivat,
perfectionare, casele corpului didactic, departamentele universitare de profil , ciclurile
de formare continua etc.).
Noutatea in invatamant se poate difuza relativ u~or, prin mijloacele moderne
actuale, dar ea se asimileaza/integreaza foarte greu: exista un prim contact cu
noutatea, care declan~eaza interesul ~i documentarea, apoi evaluarea ei mintala,
aplicarea la scara redusa, in fine, asimilarea ~i integrarea, dupa care contagiunea
progresiva genereaza reactii in lant, la membrii grupului de profesioni~ti, prin care
schimbarea se generalizeaza (Huberman, 1978, p. 85) .
"$ansele introducerii unei noutati sunt cu atat mai reduse cu cat este mai
mare vechimea in catedra a unei persoane", afirma Radu ~i Ionescu (op. cit. , p. 177).
Aceasta ar indica faptul ca factorul activ al schimbarii §i renovarii invatamantului nu
sunt metodele insele, caci inertia mare o au dascalii. Tn Romania acest '1ucru mai are
o explicatie valida: de prea mult timp s-au experimentat prea multe reforme §i
revolutii i n invatamant, insuficient pregatite prin cercetare prealabila pe loturi
reprezentative (studii pilot), incat ideea de noutate a devenit sinonima cu cea de
experiment de dragul experimentului, fiind perceputa ca un mare pericol la adresa
stabilitatii sistemului (~i ea foarte necesara) , dar de multe ori invocata ca un mod de
a justifica inertia, conservatorismul, rutina.
Schimbarea, noutatea ~i creativitatea in educatie §i in invatamantul romanesc
sunt necesitati imperative pentru ca:
• acumu land progresiv pierderi de ritm , trebuie sa facem saltul pe creasta celui de
"al treilea val", eel al societatii informatizate;
• racordarea la standarde europene presupune rapida ~tergere a decalajelor cu
tarile dezvoltate;
• fara creativitate nu numai profesorul se devalorizeaza, dar insu§i sistemul devine
anacronic, un loc de munca descurajant, ce nu atrage nici pe cei tineri (din
vocatie), nici "elitele" intelectuale;
• fiind "uvertura" tuturor reformelor, ritmul asimilarii noutatilor In lnvatamant trebuie
sa fie unul mult mai mare.
Fara a avea pretentia de exhaustivitate, schimbam cateva elemente ce pot mentine
§i amplifica dezvoltarea de tip creativ In ~coala.

Profesorul creativ
Problema lui se pune din faza de selectie, formare initiala §i continua, dar
dincolo de acestea sa notam ca :
• elementul vocational este fundamental, dascalul trebuind sa fie el insu§i un
pasionat al domeniului, "avid" de noutate, pastrandu-§i intacta curiozitatea ~i
interesul pentru tot ce se intampla In zona sa, ca ~i In cele vecine;
• stilul sau didactic, incitativ-personal, nu poate trezi interesul decat in masura in
care propriul sau interes este viu ~i nealterat;
• mai mult decat de profesor, elevul are nevoie sa simta modelul, mentorul, care nu
le "preda" cuno~tintele ce trebuie lnvatate, recurgand la formula "magister dixit",
ci pentru ca ele sunt cu adevarat relevante;
• mai importante decat cuno~tintele sunt sensurile acestora, caci curiozitatea §i
nevoia de a intelege sunt tn mod profund specifice omului ~i copilului In special;
cand ele nu se mai manifesta, nu inseamna ca au sucombat, ci ca au fest
(temporar) blocate, de prea multa informatie, prost transmisa.

104
 1. Aprofundare
Faceti o analiza comparativa a modului de functionare ~i a specificului modelului
incitativ-personal la cadrele didactice din ciclul primar ~i gimnazial, sau din ciclul liceal
~i eel universitar.

Metodele creative
Metodele algoritmice lasa mai putina libertate educatului §i educatorului,
caci secventa pa§ilor urmati este aceea§i, rezultatul fiind obiectiv, sigur §i verificabil.
Euristica da solutii nesigure, ambigue, dar dezvolta o tehnica de sondare a unui
numar mare (uneori imens) de posibilitati, dand o larga libertate de mi§care Tn spatiul
problemei, de unde marile ei rezerve privind stimularea combinatoricii, deci §i a
creativitatii.
$i totu§i, algoritmul este fructul unor abordari anterioare de tip euristic. Deci
orice metoda are un potential de creativitate intrinsec, la care se adauga "§tiinta"
combinarilor Tntr-o ecuatie creativa. Mai mult, nu orice metoda se acordeaza la orice
continut. Un exemplu este problematizarea, asimilata de multe ori, la suprafata. cu
rezolvarea de probleme, eel mai adesea la matematica fizica, chimie, eventual la
gramatica ...
Aproape orice cuno§tinta s-a nascut dintr-o situatie conflictuala,
indeterminata, problematica. Conceptele cele mai elaborate §i mai stabile ale §tiintei
contin (ca §i atom ii) un potential de conflictualitate, fara de care ele nu ar avea
caracter generativ (Nicola, 1981, p. 46). Doar Tn acest fel ele devin concentratele
unei realitati deschise virtual spre infinit: piramida notiunilor a lui VTgotski, pretinsa a
fi universala din cauza raporturilor obiective dintre notiuni, este nuantata de teoria
prototipurilor a lui Eleanor Rosch (unele elemente sunt mai tipice pentru o categorie)
sau de retetele semantice ale lui Collins §i Quillian.
Merita mentionat interesantul punct de vedere al lui Grigore Nicola Tn privinta
stimularii creativitatii Tn §Coala: "prin functia lor de a reflecta legea dezvoltarii
lucrurilor, geneza particu/arului in general, conceptele de orice grad de abstractie au
o natura generativa"; Tn consecinta antrenarea creativitatii se face Tn cadrul
obiectivelor de lnvatamant (§i nu In cursuri speciale de creativitate, In cercuri de
creativitate, destinate celor selectionati a avea un potential creativ sau aptitudinal
ridicat!).
S-a presupus ca modelele potrivite pentru sarcinile divergente sunt confinute
in insa§i natura generativa a notiunilor §tiinfifice . O data relevate §i ordonate dupa
gradul lor de adecvare, generalitate §i accesibilitate, tipurile de sarcini divergente
devin proiecte-cadru ale unei activitati de lnvatare creativa: cuno§tintele prevazute In
programe se Tnsu§esc pe masura ce se exerseaza capacitatea de productie
divergenta" (op. cit. p. 46). Autorul detaliaza un model comprehensiv interesant, cu
certe valente educationale.
Revenind la' problematizare ca metoda, pentru ca ceva sa dobandeasca un
caracter problematic, trebuie sa trezeasca surpriza, mirare, chiar uimire. Prinzand pe
picior gre§it cunoa§terea sau experienta prealabila, o tema starne§te disonanta
cognitiva (conflict cognitiv) , pune In priza curiozitatea §i declan§eaza toate
mecanismele atentionale necesare bunei receptii. Sane gandim la acel "ei, bine, .. ."
cu care oratorul versat ne pune In alerta, avertizandu-ne subliminal ca ceea ce ne va
spune va contrazice ceea ce §tim, credem sau am acceptat ca valabil.
lata cateva probleme ce pot incita:
- de ce se spune ca iarna vrabiile sunt mai grase? (pentru a face introducerea la
lectia despre termoreglare de la anatomie);
- cand, prin ardere, substantele devin mai grele? (la chimie);
- de ce vara firele de lnalta tensiune atarna mai mult decat iarna?, sau de ce nu se
poate determina cu exactitate lnaltimea turnului Eiffel? (pentru a face introducerea
la dilatarea metalelor, la fizica);

105
- cum explicati definitia filosofiei data de Eminescu, conform careia ea seamana cu
proverbul "cand dracul nu are ce face, Tl}i cantarel}te singur coada"? (pentru a
explica la psihologie sau filosofie dificultatea metodei introspectiei, prin care
subiectu l i?i obiectul cunoal}terii se suprapu n, coincid);
- ce am descoperi daca am da o gaura pamantului, de la sud la nord, l}i am privi
prin ea? (pentru a explica pozitia privilegiata a stelei polare ca reper Tn orientarea
terestra, la geografie);
- cum am putea cunoal}te Tnaltimea unui turn, plecand de la lungimea umbrei sale?
(pentru a explica teoremele asemanarii triunghiurilor prin teoremele lui Thales).
Sa nu uitam ca cea mai abstracta cunoal}tere a pornit de la probleme foarte
concrete (apa grea pentru bomba atomica, precursorul computerului, adica ma$ina
Turing, pentru spargerea codurilor armatei germane Tn eel de-al doilea razboi
mondial etc.). Apetitul pentru "filosofie" al omului este prezent Tntr-o forma extrem de
vie de la varste fragede, deoarece semnificatia, relatia partilor cu Tntregul, armonia
particularului Tn universal, cautarea sensului, sunt poate chiar mai accentuate la
varste mici, la care presiunea necunoscutului nu poate fi ech ilibrata prin largi sisteme
de integrare conceptuala, de unde anxietatea, frica, dependenta, dar $i nevoia de a
$ti a copilul ui.
Uneori interesele durabile pentru un domeniu se pot na$te conturand un
amplu orizont al problemei, Tn care copilul sa nu se piarda , totu$i (zona proximei
dezvoltari a lui Galperin opereaza $i aici).

2. Terna de aprofundare (pentru a deveni ~i dumneavoastra mai creativi)

$tim ca la copiii mici (5 - 6 ani) un indicator puternic al dezvoltarii cognitive II
constituie capacitatea de a da definitii ~ i ca , Tntr-o prima faza, acestea sunt eel mai
adesea functionaliste (haina =te Tmbraci, apa =bei). Formele superioare de definitie,
prin gen proxim ~i diferenta specifica, sau definitia dialectica (prin opozitia contrariilor)
apar mult mai tarziu, pe masura maturizarii structurilor cognitive.
Sarcina: Cum am putea utiliza activitatea de definire (productie predominant
convergenta) ca mijloc de a potenta creativitatea copiilor (gandirea divergenta)?
Scrieti un eseu de o pagina, dar numai dupa ce meditati ~i eventual discutati apoi Tn
contradictoriu cu un alt coleg.

Creat ivitatea elevilor

Aceasta nu ar mai trebui pusa In discutie din mai multe motive:
• Creativitatea este o potentialitate universal umana.
• Copilul $i-a dovedit creativitatea cu mult Tnainte de intrarea sa In $Coala,
deoarece pana la patru ani (pentru a-I evoca pe Thorndike) el a parcurs deja
jumatate din drumul achizitiilor fundamentale necesare vietii.
• Copilul dezvolta In primii ani de viata propria sa maniera de a Tnvata. operand
cea mai fascinanta constructie din cate exista, reliefata de Piaget sub numele de
construcfia realului la copil.
• $coala moderna leaga tot mai mult creativitatea $COlara de o pedagogie a
diferentelor, pentru ca elevul standard nu exista : el poate gestiona informatia
predominant auditiv, vizual sau kinestezic; poate fi dreptaci sau stangaci ; baiat
sau fata; hiperexcitabil sau inert neuronal, de unde marea diversitate a
temperamentelor (4, 8 sau 16, Tn functie de criterii). El poate prezenta
omogenitate psihica sau o puternica asimetrie, Tntre emisferele cerebrale, lntre
planul senzorial $i eel logic sau, chiar In cadrul acestuia din urma, lntre memorie $i
gandire, sau Tntre tipuri de gandire (convergenta-divergenta , analitica-sintetica,
verticala-laterala, reproductiva sau creatoare).
Despicand firul Tn patru, $tiinta a creat mai multe probleme decat a rezolvat,
dar aceasta Tnseamna ca avem nevoie de cuno$tinte psihologice solide, deoarece

106
trebuie sa ne bazam pe o cunoa~tere detaliata a potentialitatilor copiilor cu care
lucram, In plus trebuind sa devenim experti ~i In domeniul competentelor de
comunicare. Daca avem nevoie de toate acestea, de ce am mai face apel ~i la
neuropedagogie?

8.4. Datele neurologiei in sprijinul pedagogiei creativitatii

Esentialmente a lnvata lnseamna a gestiona, procesa informatie (noul jargon

al neuro~tiintelor). Daca vrem sa utilizam cu mare eficienta enormul potential al
creierului uman (eel mai "genial procesor de informatie" cunoscut), trebuie sa
cunoa~tem, macar de la distanta, cateva date ale neuro~tiintelor:
• Gestiunea informafiilor nu se face In mod egal cu cele doua emisfere: cea
stanga (dominanta la 90% din oameni) este preponderent verbala, logica, seriala,
secventiala, semantica, stinge reflexul de orientare, este sensibila la alcool , are doua
valori de adevar ~i lucreaza In cod digital; cea dreapta (considerata "muta" timp de
peste o suta de ani), este spatiala , trateaza itinerariile, locatiile, figu ra umana ~i
expresia , fiind afectiva (lntretine bune raporturi cu sistemul limbic), lucreaza In cod
analogic, este sintetica, dar imprecisa, vaga, face asociatii la distanta (tipice
creativitatii) $i gande$te de cele mai multe ori lateral, divergent, metaforic (vezi
Sperry $i colaboratorii).
• Dincolo de specializarea $i asimetria lor (mai puternic exprimate la sexul
masculin), perspectiva foarte actuala (J. Sergent) insista foarte mult asupra
cooperarii dintre em isfere, din care rezulta comportamentul unitar $i integrat (avem
doua creiere, dar lumea este totu~i una singura).
• De$i reabilitata de neurologi, emisfera dreapta $i rezervele ei raman marea
promisiune $i provocare pentru a schimba din temelii perspectivele pentru o
pedagogie a viitorului, care se va lntoarce probabil mult mai mult spre imagine, decat
pana acum, spre kinestezie, motricitate, analogie, metafora, intuitie $i sensibilitate.
Asistam, cum spune G. Durand, eel ce a studiat imaginarul individual $i colectiv, la o
relntoarcere la puterile dintai ale gandirii arhaice $i la o ofensiva fara precedent a
imaginii, pe punctul de a contrabalansa dominanta cuvantulu i (care In pedagogie
capata expresia verbalismului).
• Neuro~tiintele fundamenteaza la nivelul eel mai adanc actiunea de lnvatare, ~i
deci pedagogia. Ea pune In evidenta importanta ritmurilor. De exemplu ritmurile beta
sunt destinate legaturii noastre cu exteriorul $i ele sunt emise de creier In starea de
veghe, ritmurile alfa sunt destinate legaturii cu propria noastra interioritate ~ i apar In
starea de relaxare. Optimizarea activitatii didactice $i potentarea creativitatii o face
un dascal care mai $i tace, sau face pauze, facand posibila aparitia ritmurilor alfa ,
prin care informatia este prelucrata la niveluri de adancime mai mari.
De asemenea, o buna comunicare didactica se face cand se obtine nu numai
captarea vizuala, ci ~i captarea ritmurilor §i sincronizarea emi(atorului cu receptorul:
la $tafeta , eel ce o preia se sincronizeaza cu eel ce a avut-o, acesta decelerand lent.
Neuropedagogia ne atrage atentia ca exista ritmuri pentru sunete, grupuri de
sunete, silabe, cuvinte, fraze, discursuri $i ca , de fapt, cand comunicam , suntem fara
sa $tim implicati lntr-o simfonie (sau In opusul ei!) . Ea ne lnvata de asemenea ca,
daca respiram pe nara dreapta, accentuam metabolismul corpului, iar pe nara stanga
pe eel al creierului, lucru pe care yoginii II $tiau de mii de ani , utilizand controlat $i
diferentiat "supapele". Tot neuropedagogia (vezi H. Trocme-Fabre, 1992), arata ca
daca lncercam sa lnvatam un elev lucruri tipice sfar$itului unui stadiu (15-16 ani) la
mijlocul acestuia (12-13 ani), efortul este de 4-5 ori mai mare, ceea ce da o sustinere
biologica stadialitatii piagetiene.
Multe dintre descoperirile neuro$tiintelor sunt redescoperiri ale unor lucruri
$tiute de multe milenii de extrem orientali, asocierea ritmurilor alfa ~i a starilor de

107
relaxare fiind des utilizate In potentarea creativitatii. Brainstormingul (tehnica
colectiva) suspenda sau amana evaluarea critica, creeaza o stare de relaxare
(inclusiv prin sunet, culoare ~i ambient). Somnul de dupa-masa (siesta) relncarca
rapid creierul cu energie, schimba echilibrul dintre emisferele cerebrale (se
estompeaza astfel do_minanta stanga) ~i apar, In consecinta, multe asociatii
neobi~nuite, creative. In aceasta ordine, sunt citate multe cazuri de descoperiri
importante aparute In timpzul somnului.
Mandala, desenele extrem-orientale folosite ca element ce potenteaza
meditatia, au fost intens utilizate chiar de Jung In declan~area creativitatii, emisfera
dreapta putand fi activata prin exercitii speciale de vizualizare sau kinestezice.
Un corp lntreg de metode s-au organizat In ceea ce se nume~te programare
neurolingvistiva (PNL), pentru a debloca o parte din uria~ul potential al creierului, prin
care lnvatarea creativa va deveni tot mai mult dominanta unei pedagogii a acestui
nou mileniu.
1. Evaluare
Transformati-va pentru o ora in Platen , scriind un dialog imaginar cu unul
dintre discipolii dumneavoastra (de la gradinita pana la studentie) despre ... APA.
Puteti utiliza ipoteza lexicala: apa de ploaie, apa nu este buna nici in galo~i .
are apa la ficat, "!impede ca Ozana cea frumos curgatoare" (Creanga, cu
aproximatie), i-a lasat gura apa, ~apte vai ~i-o apa adanca, bate apa-n piua, a invatat
ca pe apa etc. Este creativ doar daca le inventariati cat mai complet, iar daca le mai
dati ~i coerenta unei compozitii literare, este excelent!
Puteti sa fiti mai savanti (mai profesori) ~i sa mergeti pe ipoteze functional-
cauzal-explicative: apa de baut, spalat, imbaiat, stropit, irigat; dar ~i apa vie - apa
moarta (intrati in poveste, dar ie~iti din ea , pentru a ajunge la apa tamaduitoare de
care ne vorbe~te reputatul loan Manzat); evitati apa de colonie, pentru a ajunge la
apa grea (atentie, bombe!), apa H20 (unde ~i unii parlamentari au gafat, candva!) ,
motorul cu apa (oxigenul arde, dar pentru aceasta ar avea nevoie de hidrogen, pe
care iata, o molecula de apa le poseda!). Fiti mai savanti ~ i atacati tensiunea
superficiala a apei (o forta uria~a) , proprietatile ei remarcabile: nu poate fi comprimata
(vezi frana hidraulica), conduce electricitatea (ion, cation etc., o dati pe electroliza), se
dilata la inghet ~i se contracta la dezghet (puteti face trimiteri la tevi ~i instalatori).
lntrati putin ~i in genetica, aratand cum prefigureaza apa dubla structura helicoidala a
AND-ului, eel ce codifica viata in univers, dar ~i memoria (pentru aceasta trebuie sa
sapati pana cand ... veti da de apa!).
Daca sunteti profesor de geografie aveti un suport extraordinar: apa freatica,
ghetarii (muntii de apa , din apa), oceanele planetare, marile (cu curentii aferenti),
lacurile, raurile, iazurile, baltile (sa nu concretizam prea mult!); daca predati
tehnologia apei, intrati in domeniul apei distilate sau al apei industriale, cu statii de
epurare ~i igiena apei, captarea, prelucrarea apei, utilizarea ei prin hidrocentrale.
Daca sunteti profesor de romana puteti schimba radical punctul de vedere, bunaoara
metafora apei in poezia simbolista.
Alegeti orice perspectiva, fiti imaginativi, intuitivi, faceti legaturi la distanta.
folositi ~i gandirea laterala, pentru ca eseul dumneavoastra de doua-trei pagini va fi
citit ~i apreciat foarte didactic, dintr-un singur punct de vedere: cata creativitate ati pus
~i cata creativitate putem anticipa ca va dezvolta el in mintea elevilor.
Daca nu veti alege aceasta tema, acuzand lipsa de seriozitate (una din
conditiile necesare, dar nu ~i de suficienta, a creativitatii), aveti posibilitatea sa optati
pentru urmatoarea tema, dand-o pe aceasta spre rezolvare elevilor cu care lucra\i, ca
antrenament creativ (individual sau de grup.)

2. Evaluare
Dupa ce veti parcurge cu atentie tot acest capitol , veti scrie un eseu de trei pagini, pe
doua probleme:
• valentele creative ale oricarei alte metode sau strategii didactice (algoritmica sau
euristica);

108
 • analiza raportului experienta , stabilitate (pentru a numi eufemistic vechiul) §i
noutate, inovatie, creativitate, relativ la alte doua metode didactice, dar cu referire
§i la stilul dumneavoastra personal (solicitam onestitate!).

Bibliografie
1. Arieti, S. (1976). Creativity. The Magic Synthesis. New York: Basic Books, Inc.,
Publishers.
2. Binet, A. (1975). ldeile moderne despre copii. Bucure§ti: Editura Didactica §i
Pedagogica.
3. Carroll , J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor analitic studies.
New York:Cambridge University Press.
4. Cosmovici, A. (1996). Psihologie Genera/a. la§i: Polirom.
5. Cretu, C. (1998) . Curriculum diferenfiat §i personalizat. la§i: Polirom.
6. Doron, R. , Parot, F.(1999). Dicfionar de psihologie. Bucure§ti: Humanitas .
7. Durand , G. (1999). Aventurile imaginii. lmaginafia simbolica. lmaginarul. Bucure§ti:
Nemira.
8. Huberman, A.(1978). Cum se produc schimbarile in educatie. Bucure§ti: Editura
Didactica ~i Pedagogica.
9. Jigau, M. (1994). Copiii supradotati. Bucure~ti: Societatea $tiinta ~i Tehnica.
10. Landau, E. (1979). Psihologia creativitatii. Bucu re~ti: Editura Didactica ~i Pedagogica.
11.Moraru, I. (1980). Un model epistemo/ogic-psiho/ogic al creativitafii tehnice.
Bucure~ti: Ed. $tiintifica §i Enciclopedica .
12. Miclea, M., Ra du, I. Creativitatea §i arhitectura cognitiva. in I. Radu (coord.) (1991).
lntroducere in psihologia contemporana. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
13.Nicola, G. (coord.) (1 981 ). Stimularea creativitafii elevilor in procesul de invatamant.
Bucure~ti : Editura Didactica ~i Pedagogica.

14.Popescu-Neveanu, P., Zlate, M. , Cretu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-

a, §coli normale §i licee. Bucure~ti : Editura Didactica ~i Pedagogica.
15.Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienta didactica §i creativitate. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
16.Reber, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
17.Roco, M. (1979). Creativitatea individuala §i de grup. Studii experimentale. Bucure~ti:
Editura Academiei.
18.Sillamy, N. (1 996) Dictionar de psihologie. Bucure~ti : Editura Univers Enciclopedic.
19.Trocme-Fabre, H. (1992) . J'apprends, done je suis. Introduction a la neuropedagogie.
Paris: Les Editions d'Organisation.
20.$chiopu, U. (coord.) (1997). Dictionar enciclopedic de psihologie. Bucure~ti: Editura
Babel.
21.Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucure~ti: Editura Pro Humanitate.
22.Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. l a~i: Polirom.
23.Vlasceanu, L. (1979). Decizie §i inovafie in invatamant. Bucure~ti: Editura Didactica §i
Pedagogica.

109
Capitolul 9

ORIENTAREA $COLARA $1 PROFESIONALA

Obiective operationale
Dupa ce vor parcurge aceasta unitate, cursantii vor fi capabili:
• Sa defineasca ~i sa utilizeze fn mod adecvat terminologia moderna a OSP.
• Sa enumere institutiile implicate fn orientarea ~colara ~ i profesionala.
• Sa enumere etapele ~i momentele de decizie importante pentru orientarea ~colara ~i cea
profesionala .
• Sa descrie principalele modalitati de realizare a orientarii cariere i fn ~coala .

9.1. Cadrul socio-economic §i educational al OSP

La intrarea In perioada activa a vietii, individul se afla fata In fata cu o lume a

profesiilor $i posturilor de munca, lume in care trebuie sa-$i gaseasca un loc potrivit
$i satisfacator. Orientarea $Colara, ca actiune initiata $i condusa de $Coala, cu scopul
de a pregati tinerii pentru viata productiva adulta, precede $i pregate$te orientarea
profesionala. Orientarea profesionala este un proces de durata, care parcurge etape
de exprimare a optiunii elevilor, de cunoa$tere a cerintelor psihofiziologice $i sociale
ale profesiunilor $i de cunoa$tere a dinamicii $i ofertei de pe piata muncii.
Unele profesii complexe necesita o orientare timpurie spre un anumit tip de
lnvatamant (sportiv, de arta), dar majoritatea se bazeaza pe o pregatire generala
pentru viata sociala , cu o durata de 8-12 clase. La sfar$itul $COlii , tanarul va trebui
ajutat sa-$i aleaga , In deplina cuno$tinta de cauza , o profesiune potrivita cu
aspiratiile, abilitatile, cuno$tintele $i personalitatea sa. Orientarea profesionala este o
actiune de indrumare a persoanei catre o profesie, grup de profesii in conformitate
cu posibilitafile §i dorinfele sale.
Alegerea profesiei este un moment important in viata fiecaruia, constituind
una din premisele majore ale insertiei sale sociale, dar ea are loc lntr-un context mai
larg, In care su~t implicati factori de natura personala, ed ucationala, economica,
circumstantiala. In plan social acest proces are menirea de a asigura echilibrarea,
intr-o perspectiva imediata dar $i de durata, a cererii $i ofertei de competente pe
piata muncii , intr-o maniera flexibila, care sa se poata adapta evolutiilor din
economie.
La noi in tara, schimbarile de dupa 1989 din sfera sociala $i mai ales
economica, au avut consecinte dramatice in multe sectoare de activitate: nu numai
ca a disparut cererea de personal calificat In industrie, dar au fost disponibilizati multi
lucratori, ceea ce a provocat un excedent de forta de munca ce nu putea fi
directionat spre alte sectoare din cauza stagnarii economice. Tn aceste conditii ,
optiunea generatiei aflate Inca pe bancile $COlii pentru profesiile din industrie a fost
perceputa ca lipsita de perspectiva $i s-a produs o reorientare a preferintelor spre
licee $i facultati de profil economic $i ne-tehnic. Planurile de invatamant, programele
de pregatire, reteaua $Colara au fost , la randul lor reproiectate pentru a se adapta
schimbarilor.
Orientarea $Colara este premergatoare orientarii profesionale, pregatind
elevul pentru decizii referitoare la trasee In interiorul sistemului de lnvatamant, In

110
momentele de trecere de la un ciclu §Colar la altul. lmportanta ei consta In faptul ca
traseul §Colar urmat poate influenta ulterior orientarea profesionala §i deciziile de
cariera In general. Orientarea profesionala are un dublu scop: pe de-o parte sa-i
ofere individului §ansa de a gasi a activitate productiva care sa-i prilejuiasca o
dezvoltare deplina a capacitatilor, sa-i ofere satisfactie personala In munca, iar pe de
alta parte ea serve§te societatii ca mecanism de compatibilizare a aspiratiilor
individuale cu interesul social. 0 persoana bine adaptata la munca are performante
optime, ceea ce are avantaje atat pentru individ cat §i pentru societate. Fiind o
actiune de lndrumare centrata pe individ, orientarea profesionala porne§te de la
interesele acestuia, de la aptitudinile §i lnclinatiile sale, de la posibilitatile sale
concrete de accesa o anumita profesie §i lncearca sa asigure, din start, posibilitati
maxime de adaptare individuala, astfel !neat sa fie evitata irosirea de capacitati ,
eforturi §i timp.

lnstitutii implicate In OSP

Ministerul Educafiei §i Cercetarii organizeaza §i coordoneaza actiunile de
orientare §Colara §i profesionala din sistemul de lnvatamant. Bazele orientarii
profesionale se realizeaza in §coala , simultan cu orientarea §Colara, urmand a fi
incheiata dupa absolvirea unei forme de invatamant. $coala asigura, prin actiuni de
orientare §Colara specifica, cunoa§terea lumii profesiilor, a formelor de calificare §i
acces, autocunoa§terea, formarea §i dezvoltarea intereselor profesionale,
dezvoltarea aptitudinilor §i capacitatilor. Activitatea de OSP din §coli este sustinuta
de Centrele Judetene de Asistenta 'Psihopedagogica. Tn 1995 a luat fiinta Asociatia
Nationala de OSP. MEC publica anual bro§uri de popularizare a retelelor de licee,
§Coli profesionale §i institutii de invatamant superior.
MEC, in colaborare cu MMPSF a initiat In 1998 un proiect "lnformare §i
consi/iere privind cariera". Grupul de lucru al proiectului a elaborat pana in prezent
peste 300 de "Profile ocupa(ionale", reprezentative pentru majoritatea domeniilor
profesionale, o publicatie periodica "Un viitor pentru fiecare - Ziar despre cariera",
casete video de popularizare a ocupatiilor.
Ministeru/ Muncii, Protecfiei Sociale §i Fami/iei colaboreaza cu MEC la
elaborarea profilelor ocupationale §i organizeaza §i coordoneaza, prin Agentia
Nationala pentru Ocuparea §i Formarea Profesionala actiunile de orientare
profesionala ale AJOFP din teritoriul tarii. MMPSF a elaborat in 1995 noul COR -
Codul Ocupatiilor din Romania - respectand ISC0-88 (Clasificarea lnternationala
Standard a Ocupatiilor). Versiuni revizuite ale COR sunt publicate anual , pe masura
ce noi ocupatii sunt introduse in sistemul de clasificare, in concordanta cu dinamica
ocupatiilor in economia nationala.
Agenfia Judefeana pentru Ocuparea §i Formarea Profesiona/a preia
sarcinile de orientare §i reorientare profesionala post-§colara. Ea asigura in teritoriu o
cunoa§tere "la zi" a cererii !?i ofertei pe piata muncii, fiind o institutie "mediatoare"
intre ofertantii de locuri de munca §i posibilii candidati. Actiunea de orientare a
acestei institutii este mai specifica, axata pe compatibilizarea capacitatilor unei
anumite persoane cu cerintele unui anumit post de munca, spre deosebire de
orientarea profesionala realizata in §Coala care are un caracter larg, cu un grad de
generalitate mai mare. Agentia i!?i bazeaza activitatea pe cunoa§terea cerintelor
profesionale (profile ocupationale) !?i pe informatiile concrete despre munca
(descrierea postului). Medierea este un serviciu oferit de AJOFP persoanelor aflate
In cautarea unui loc de munca: caracteristicile candidatului sunt evaluate de o
persoana specializata (mediator) !?i sunt comparate cu cerintele posturilor disponibile
pentru a-I gasi pe eel mai potrivit. Spre deosebire de orientarea profesionala, care
are un caracter procesual , !?i este cantonat pe etape de viata, medierea are un
caracter punctual, este "aici !?i acum", In conditiile unei anumite conjuncturi, pentru un
post anume !?i o persoana anume.

111
 Pe langa aceste servicii cotidiene, AJOFP mai realizeaza actiuni de orientare
profesionala pentru absolventii diferitelor forme de Tnvatamant ~i de reorientare
profesionala pentru ~omeri ~i formare (prin cursuri de calificare /recalificare). Ca
metoda de ultima ora folosita Tn propaganda profesionala mentionam casete video ce
cuprind ilustrarea informatiilor despre diferite ocupatii, cu imagini de la locurile de
munca, prezentand conditiile muncii, sarcinile, avantajele, impresiile celor angajati
deja. Casetele sunt destinate proiectarii prin retele TV aflate Tn unele AJOFP sau Tn
actiunile de orientare profesionala organizate Tn colaborare cu ~colile.
Cabinetele psihologice private ofera servicii de consiliere pentru cariera
axate mai ales pe cunoa~terea de sine. Consultatiile au ca obiectiv cunoa~terea
potentialului aptitudinal ~i a profilului de personalitate ~i ghidarea optiunilor de
cariera.
Agenfiile de recrutare I plasare profesionaJa ofera servicii similare celor
oferite de AJOFP , Tn sensul ca au baze de date cu potentiali candidati ~i
caracteristicile lor (aptitudini, personalitate, competente) ~i baze de date cu potentiali
angajatori ~i posturile oferite.

I. Activitate de invatare
1. Care este rolul orientarii profesionale in via\a individului? Enumerati eel pu\in trei
dintre finalita\ile ei.
2. Care este raportul dintre orientarea ~colara ~i cea profesionala?
3. Enumera\i institutiile implicate Tn orientarea ~colara ~i profesionala, aratati rolul
fiecareia ~i situatia de cariera Tn care poate interveni.

9.2. Cadrul conceptual al orientarii ~colare ~i profesionale

Orientarea ~colara - etape ~i momente de decizie

Traseul ~colar la copilului §i adolescentului este marcat de momente de decizie care
au importanta Tn perspectiva evolutiei sale ulterioare. Orientarea §Colara este un set
de acfiuni concertate ale §CO/ii, familiei, societafii, desfa§urate In scopul alegerii unei
forme de §Colarizare In cadrul sistemu/ui de lnvafamant, In concordanta cu
aptitudinile, disponibilitafile, aspirafiile copi/ului; are In vedere dezvoltarea
armonioasa a personalitafii §i integrarea eficienta In societate; orientarea §Colara
baza orientarii profesionale.
lncepand cu intrarea In §coala la varsta de 6-7 ani , copilul este asistat de
~coala §i de familie pentru a realiza o prima buna decizie. In acest prim moment,
obiectul deciziei poate fi :
• de a hotarl daca el este pregatit pentru a intra Tn §Coala sau este mai bine sa
amane lnceperea §COlii cu un an;
• daca alege o filiera vocationala - balet, sport, muzica - Tn §colile cu program
special de pregatire pentru copii talentati sau daca urmeaza §coala primara
obi§nuita;
• daca alege o anumita ~coala sau alta.
La finalul fiecarui ciclu de lnvatamant (primar, gimnazial , liceal), elevul va fi
implicat inevitabil In decizii succesive care vor pregati evolutia sa profesionala
ulterioara. Astfel, la finalul ciclului secundar inferior elevul are urmatoarele optiuni:
• liceu - cu trei filiere: teoretica, tehnica §i vocationala;
• §Coala profesionala;
• §Coala de ucenici;
• lntreruperea studiilor.
La finalul secundarului superior, adolescentul care a urmat liceul va putea
alege lntre a urma cursurile Tnvatamantului superior, a urma o §Coala post-liceala,

112
cursuri de calificare sau a se angaja direct. Pentru cei care au urmat cursurile !?COlii
profesionale, optiunile pot fi angajarea, calificarea I recalificarea sau reintrarea in
liceu, cu sustinerea unor examene de diferenta. Pentru absolventii ~colilor de ucenici
optiunile sunt mai !imitate, in sensul ca ei se pot angaja, sau pot reface traseul !?Colii
profesionale cu examene de diferenta. Toate aceste momente de afegere necesita
asistarea deciziei din partea !?Col ii !?i a parintilor, deoarece adolescentuf nu este Inca
un "decident calificat", dar el trebuie ajutat sa ia o decizie buna, din cauza ca aceste
decizii legate de !?Cofaritate sunt legate de cele profesionale propriu-zise.

Glosar de OSP
Ocupatie =activitate utila, aducatoare de venit, pe care o desfa~oara o
persoana, in mod obi~nuit, intr-o unitate economico-sociala ~i care
constituie pentru aceasta o sursa de existenta. Ocupatia unei
persoane se poate exprima printr-o "functie", "meserie", sau "profesie"
(COR).
Meserie = complex de cuno~tinte ~i deprinderi obtinute prin ~colarizare,
calificare, practica, necesare pentru executarea unor operatii de
prelucrare a obiectelor muncii sau pentru prestarea unor anumite
servicii (COR).
Profesie = calificare obtinuta de o persoana prin stud ii (COR). Intr-o acceptiune
psihopedagogica, profesia desemneaza un "ansamblu de cuno~tinte
teoretice ~i deprinderi practice care definesc pregatirea unei persoane"
(DEX). 0 profesie poate fi practicata sau nu. Practicarea unei profesii
duce la ocupatie. Uneori profesia coincide cu ocupatia (medic/ medic),
alteori nu (filolog/ secretar).
Familie de =mai multe profesii care au un trunchi comun de cuno~tinte.
profesii
Familie de = mai multe ocupatii care au un trunchi comun de competente;
ocupatii migrarea catre ocupatii inrudite se poate face cu efort mic de pregatire
profesionala, in timp ce migrarea catre ocupatii din familii diferite
presupune reca/ificare sau reconversie ocupationala (profesionala).
Functie = activitate desfa~urata de o persoana intr-o ierarhie functionala de
conducere sau executie (COR).
Post de =ansamblu de sarcini profesionale executate de o persoana, la un
munca moment dat, intr-o anumita organizatie.
Cariera = evolutia profesionala a unui individ pe parcursul intregii sale vieti
profesionala active; cariera consta dintr-o succesiune de posturi de munca,
ocupatii, profesii; tot aici se includ specializarile, perfectionarile (chiar
daca ele nu due la schimbarea postului), promovarile.

Orientarea profesionala
Spre deosebire de orientarea !?Colara, care ajuta efevuf sa se orienteze in lumea
!?Colii, orientarea profesionafa este direct legata de cariera !?i de lumea muncii.
Orientarea profesionala este un set de actiuni care are ca finalitate alegerea unei
forme de calificarel profesionalizare, in conformitate cu interesele §i aptitudinile
individului, in cadrul sistemului de invatamant sau inafara lui.
Pentru unii elevi, actiunile de orientare !?Colara !?i profesionala la finalul
secundarului superior coincid, in sensul ca, o data cu alegerea unei filiere tehnice
sau vocationale la liceu, sau cu alegerea profesionalizarii directe prin !?Coafa
profesionala sau !?Coala de ucenici, ei i!?i aleg !?i profesia. De obicei, orientarea se
face spre un domeniu ocupational (familie de profesii, familie de ocupatii), pentru a
asigura mai multa flexibilitate de-a lungul carierei. De-a lungul vietii active, este
posibil ca o persoana sa se reorienteze profesionaf de mai multe ori, pentru a se

113
putea adapta la schimbarile de pe piata muncii . Orientarea profesionala este
realizata de $COala, dar si de alte organisme, care au fost amintite la paragraful 8.1.
Reorientarea profesionala
Dupa Tnceperea activitatii profesionale, este posibil ca, din diferite motive, persoana
sa nu mai poata lucra In profesia I ocupatia aleasa. Reorientarea profesionala este o
orientare u/terioara, a unei persoane deja calificate lntr-o meserie I profesie spre o
alta meseriel profesie, atunci cand actuala sa pregatire nu mai corespunde cererii de
pe piata muncii (§omaj), aspirafiilor individuate etc.
Orientarea carierei
Se cuvine facuta o distinctie Tntre orientarea $COlara $i profesionala pe de-o parte $i
orientarea carierei pe de alta parte. Termenii provin din conceptii teoretice diferite
($coala europeana, franceza Tn special, pentru primii doi, $i $COala americana pentru
ultimul) $i sunt doar partial sinonimi. Orientarea pentru cariera este un set de acfiuni
centrate pe individ §i aspirafiife sale profesionale §i sociafe; are o sfera mai larga
decaf orientarea §Cofara sau profesionala (de etapa), lntrucat este avuta In vedere
perspectiva In timp a diferitelor forme de §Cofarizare §i calificare §i, ulterior, posturile
pe care ar putea sale ocupe, de-a Jungul viefii active.
Orientarea carierei trebuie sa devina o preocupare centrala pentru institutiile
$COlare, dar $i pentru alte organisme care intermediaza, Tntr-un fel sau altul, relatia
dintre individ $i piata muncii. Ea cuprinde numai informare despre lumea muncii,
autocunoa$tere $i asistarea deciziilor de cariera, ci $i actiun i de formare pentru
dezvoltarea competentelor de autogestiune a carierei.
Consilierea pentru cariera
Conceputa ca o activitate punctuala sau etapizata, consilierea pentru cariera consta
din acfiuni de "sfatuire", lntr-o maniera non-directiva, a unui individ sau a unui grup,
In momente cruciale ale orientarii §Cofare, orientarii profesionale sau pentru cariera
§i, de asemenea, de-a Jungul carierei; ca In orice forma de consifiere, decizia finala
aparfine persoanei consiliate §i nu consilierufui.
Scopul consilierii este de a evalua potentialul unei persoane $i de a o asista
Tn trasarea unei traiectorii profesionale potrivite pentru ea $i pentru societate.
Consilierea poate cuprinde mai multe activitati de evaluare a potentialului aptitudinal,
a personalitatii, motivatiei $i intereselor profesionale, care au ca scop aprofundarea
cunoa$terii de sine $i evaluarea posibilitatilor proprii Tn raport cu cerintele unei
profesiuni sau ocupatii.
Consilierea poate inc1u9e, de asemenea, $i actiuni de informare despre piata
muncii, cerintele profesiilor. In cazul Tn care consilierea intervine pe parcursul
carierei, ea poate sa includa $i un bilant de competente care are scopul de a
determina necesitatile de formare continua. Din cauza complexitatii evaluarilor $i a
responsabilitatii deciziilor implicate, consilierea pentru cariera este o activitate
exercitata de persoane cu o pregatire speciala (psiholog, pedagog, asistent social).
II. Activitate de invatare
1. Analizati . retrospectiv, traseul ~colar ~i profesional pe care 1-ati parcurs pana in
prezent, identificand momentele de decizie ~i modul in ca re ati optat pentru un
anumit traseu ~colar I profesional. Care au fost alternativele i ntre care a trebuit sa
alegeti ~i cum ati procedat
2. Daca ati apelat la vreuna din institutiile enumerate mai sus, aratati in ce a constat
ajutorul pe care 1-ai primit pentru a realiza o buna decizie de cariera.
3. Definiti urmatorii termeni: profesie; meserie; ocupatie; cariera ~i aratati diferentele
dintre ei.
4. Definiti urmatorii termeni: orientare ~colara ; orientare profesionala; reorientare
profesionala ~i aratati diferentele dintre ei.
5. Care sunt diferentele dintre orientarea carierei ~i consilierea pentru cariera?

114
 9.3. Realizarea OSP in ~coala ~i in afara ei

Rolul ~colii in OSP

Sistemul de lnvatamant asigura , prin structura curriculara, o diversitate de discipline
care contribuie la dobandirea de cuno~tinte din cele mai variate domenii ale vietii
sociale. In ~coala , prin procesul de lnvatam~nt, se asigura dobandirea competentel~r
de baza care fac posibila form area profesionala. fn curriculum-ul §Colar, pentru
disciplina Educafie tehnologica (clasele 5-8), sunt prevazute obiective de referinta
pentru modulul Domenii profesionale. Orele prevazute pentru aceasta disciplina au
rolul de a duce la o mai buna cunoa§tere a lumii profesiilor §i la o mai buna
cunoa§tere de sine, contribuind astfel, lntr-un mod structurat, la orientarea
profesionala.
Prin calificarea §i activitatea lor, profesorii sunt persoanele care contribuie la
actiunea de OSP nu numai indirect, ca agenti ai educatiei, ci §i prin actiuni specifice
de cunoa§tere a personalitatii ~i i~tereselor profesionale ale elevilor §i de informare §i
ghidare a optiunilor profesionale. In §Coala, OSP este o actiune de durata, etapizata ,
concertata, care are ca finalitate practica adecvarea optiunilor profesionale ale
fiecarui individ cu posibilitatile concrete de realizare a lor pe piata muncii. OSP In
§coala presupune urmatoarele directii de actiune:
• exprimarea optiunilor elevilor;
• cunoa§terea personalitatii elevilor;
• cunoa§terea cerintelor psihofiziologice ale profesiunilor §i ocupatiilor;
• cunoa§terea cererii §i ofertei pe piata muncii, a dinamicii economice, §i a
evolutiei profesiunilor §i ocupatiilor;
• educarea (pregatirea elevilor) pentru alegerea In cuno§tinta de cauza a
traiectoriei profesionale.
Profesorul diriginte coordoneaza actiunile educative la nivelul clasei de elevi
In vederea realizarii OSP. Prin lntocmirea Fi§ei psihopedagogice, el realizeaza o
cunoa§tere sistematica a tuturor elevilor din clasa §i este eel mai In masura sa
stabileasca demersurile necesare la nivelul clasei §i, In particular, pentru fiecare elev,
In a§a fel !neat sa fie realizate principalele directii de actiune ale OSP. Actiunile de
OSP presupun coroborarea unor informatii din domenii de activitate variate:
• economie - dinamica §i perspectiva unor ramuri de activitate la nivel national
§i local; repartitia teritoriala a cererii §i ofertei pe piata muncii;
• psihologia muncii §i ergonomie - cerintele diferitelor profesii §i ocupatii ;
solicitarile psihofizice;
• medicina - compatibilitate medicala §i fiziologica cu optiunea profesionala;
• legislatia muncii - reglementari In domeniul raporturilor de munca;
• educatie - reteaua ~colara;
• oferta locala de formare profesionala - organisme de stat sau private
(dinafara sistemului de lnvatamant) care ofera stagii de formare profesionala
certificante sau diplomante.
Educarea elevilor In vederea alegerii studiilor ~i a profesiei include atat
dezvoltarea aptitudinilor ~i formarea unor abilitati §i deprinderi practice prin continutul
obiectelor de studiu , cat §i dezvoltarea intereselor profesionale §i a motivatiei pentru
cariera .

9.4. Cai ~i mijloace de realizare a OSP in ~coala

Demersul orientarii profesionale porne§te de la interesele §i caracteristicile
individului, pe care le raporteaza la cerintele profesiilor. Cunoa§terea §i
autocunoa$terea se bazeaza pe utilizarea unor metode specifice psihodiagnosticului
(teste de aptitudini, de personalitate, chestionare de motivatie §i interese), teste de
cuno$tinte. evaluare pedagogica a produselor activitatii. Datele furnizate de profilele

115
ocupationale §i celelalte forme de propaganda profesionala sunt confruntate intr-o
discutie de consiliere I orientare cu caracteristicile personale.
' Alegerea profesiunii este o decizie pe care persoana trebuie sa o ia in deplina
cuno§tinta de cauza, deci ea trebuie sa posede toate informatiile care ar putea-o
ajuta sa ia o buna decizie. Psihologul, pedagogul, profesorul diriginte, consilierul de
orientare sau mediatorul, pot facilita decizia prin oferirea de sfaturi §i informatii
pertinente, dar rolul lor este consultativ §i nu decisiv.
Decenii de-a randul orientarea profesionala s-a bazat preponderent pe
compatibilitatea aptitudini - cerinte, dar studiile de validare au scos in evidenta
limitele acestei directii. Elevii erau statuiti sa aleaga un domeniu profesional sau altul
in functie de aptitudinile individuale §i mai putin in functie de interesele de
cunoa§tere pe care le aveau . lntr-o propof\ie semnificativa, s-a·dovedit ca o serie de
variabile de personalitate §i in special interesele de cunoa§tere §i actiune specifice
dimensiunilor muncii au o valoare predictiva mai mare pentru reu§ita profesionala
decat factorii aptitudinali.
In §Coala, modalitatile generale folosite in orientarea §Colara §i profesionala
sunt urmatoarele:
• Prin insa§i confinutul materiilor din programa de invatamant, tanarul vine in
contact cu domenii de activitate diverse §i i§i formeaza o serie de interese de
cunoa§tere, preferinte. etc. Disciplinele §Colare contribuie de asemenea la
dezvoltarea cuno§tintelor, aptitudinilor §i capacitatilor individului.
• In orele de dirigenfie sau in actiuni distincte de popularizare, se realizeaza o
informare cat mai completa despre lumea profesiilor: domenii de activitate,
forme de calificare in reteaua §Colara §i alte forme post-§colare, perspectivele
carierei.
• Vizite de documentare ale elevilor in diferite intreprinderi §i institutii
ocazioneaza un contact direct, intuitiv, cu continutul concret al profesiilor,
despre aspecte specifice unor munci.
• Practica fn producfie este nu numai modalitate de formare a deprinderilor
profesionale ci §i un prilej pentru tanar de a-§i confrunta reprezentarile
despre profesie, aspiratiile §i motivatiile cu realitatea concreta a propriilor
performante.
• Evaluarea psihopedagogica (concretizata intr-o fi§a individuala a elevului)
cuprinde atat aspecte psihologice evidentiate pe parcursul §Colaritatii, cat §i
interpretarea evolutiei §colare §i a comportamentului elevului in ansamblul
sau cu scopul de a furniza tanarului §i familiei o imagine cat mai completa a
posibilitatilor sale. Dirigintele urmare§te evolutia personalitatii fiecarui elev pe
parcursul unui ciclu §Colar, coroborand informatii furnizate de toate cadrele
didactice care predau la clasa. Astfel, in momente de decizie, elevului Ii pot fi
comunicate informatii relevante pentru orientarea §Colara §i profesionala.
Metodele folosite de diriginte sunt: observatia , evaluarea cuno§tintelor,
analiza produselor activitatii, convorbirea, chestionarul, datele biografice,
auto-caracterizarea , aprecierea obiectiva, testul sociometric (vezi capitolul
"Metode de cunoa§tere a elevilor" din lucrarea de fata).
• Targurile educafionale sunt organizate anual de institutiile de invatamant de
diferite niveluri pentru a-§i prezenta oferta educationala.
• Zi/ele porfilor deschise, organizate de asemenea anual, prilejuiesc vizitarea §i
cu noa§terea directa a institutiilor de invatamant de catre elevi §i parintii
acestora.

9.4. Cai ~i mijloace de realizare a OSP in afara procesului de invatamant

Consilierea specializata pentru cariera se realizeaza prin centrele §COlare de
consiliere psihopedagogica sau in cabinetele de consiliere private §i poate cuprinde
urmatoarele activitati:

116
 • Evaluarea psiho!ogica este o actiune complexa de ghidare a autocunoa§terii
prin mijloace specifice psihologiei: sunt evaluate aptitudinile $i lntreaga
personalitate a elevului, potentialul lui de dezvoltare, de catre psihologi
specializati In domeniu §i sunt oferite sfaturi $i lndrumari care sa-1 ajute pe
tanar In alegerea sa. Sunt utilizate teste $i chestionare de aptitudini,
personalitate §i interese, interviuri individuale.
• Ac(iunile de informare despre reteaua §CO!ara §i despre lumea profesii/or
cuprind prezentari realizate de speciali$ti In diferite domenii, consultarea unor
surse diverse, cum ar fi standarde de pregatire profesionala, pliante, bro§uri
de prezentare, profile ocupationale, videocasete cu prezentari de ocupatii,
discutii cu profesioni$ti de diferite ocupatii invitati In cadrul unor ore de
consiliere colectiva.

Profi/ele ocupafionale

Profilul ocupational este o descriere sistematica a unei ocupatii , cuprinzand

urmatoarele aspecte:
• Continutul muncii
• Uneltele I instrumentele de lucru
• Atributii ~i responsabilitati
• Programul de lucru
• Mediul de activitate
• Situatii de rise
• Cerinte pentru exercitare (medicale ~i psihologice)
• Deprinderile transferabile
• Cerinte de educatie ~i pregatire profesionala
• Salarizare, promovare, alte avantaje
• Dinamica ocupatiei pe piata muncii
• Ocupatiile inrudite, specializarile.
Profilele ocupationale sunt utilizate pentru informarea despre ocupatii ~ i
profesii ~i pentru compararea caracteristicilor ~i competentelor unei persoane cu
cerintele unei ocupatii I profesii dorite - in cazul consilierii pentru optiunea
profesionala.

• Acfiunile de asistare a deciziei de cariera, realizate individual sau In grup,

constituie modalitati prin care consilierul de cariera Ii ajuta pe elevi sa aleaga
trasee §colare sau profesionale In concordanta cu posibilitatile proprii §i cu
oportunitatile existente In reteaua §COlara $i perspectivele de pe piata muncii.
Ill. Activitate de invatare
1. Care este rolul ~colii in realizarea orientarii ~colare ~i profesionale?
2. Care sunt principalele modalitati prin care se realizeaza OSP in ~coala?
Exemplificati modul in care ele au contribuit la deciziile dvs. de cariera.
3. Care sunt principalele modalitiati de realizarea a OSP in afara ~col ii? Exemplificati
modul in care ele au contribuit la deciziile dvs. de cariera.

Evaluare

1. Care este obiectul orientarii carierei $i care sunt principalele ei componente?

2. Aratati modul In care componentele orientarii carierei se completeaza reciproc.
3. Care sunt principalele deosebiri lntre orientarea profesionala realizata In procesul
de lnvatamant §i cea realizata In centrele $i cabinetele specializate?

117
 Bibliografie
1. Costin, A.E., Pitariu, H. (1996) . Centru/ de orientare §CO/ara §i
profesionala, Manual de Tnfiinlare $i operare. Bucure$ti: FIMAN PAEM, Ed.
Expert.
2. Ghica, V. (1998). Ghid pentru consiliere §i orientare §Colara. la$i: Polirom .
3. Jigau, M. (2001 ). Consilierea carierei. Bucure$ti: Sigma.
4. Pitariu, H., Costin, A. et al. (1997). Centrul de informare §i documentare
pentru cariera. Manual de Tnfiintare $i operare. Bucure$ti: FIMAN PAEM, Ed.
Expert.
5. Popescu, l.M., Damian, A. et al. (1997). Centrul de consiliere in carierea
profesionala. Manual de Tnfiinlare $i operare. Bucure$ti: FIMAN PAEM, Ed.
Expert.
6. Popescu, l.M., Ursache, C. (1997) . Centrul de formare profesionala.
Manual de Tnfiintare $i operare. Bucure$ti: FIMAN PAEM, Ed. Expert.

118
Capitolul 10

IGIENA ACTIVIT ATl LOR $CO LARE

'

Obiective
Dupa parcurgerea acestei unitati, cursantii vor fi capabili:
• sa caracterizeze oboseala fiziologica $i surmenajul;
• sa enumere factorii oboselii $i sa-i identifice In situatii particulare;
• sa construiasca programe de interventie pentru a asigura o alternanta
normala activitate - oboseala - odihna , a evita surmenajul $i actiunea
distresului;
• sa construiasca programe de interven\ie psiho-pedagogica pentru a
antrena elevii In respectarea igienei activitatii de lnvatare;
• sa identifice situatiile Tn care normele igienico-sanitare relative la ambianta
$Colara sunt/ nu sunt respectate $i sa propuna masuri de ameliorare daca
este cazul.

10.1. Definirea ~i functiile igienei ~cola re

Tnvatarea se realizeaza prin solicitarea lntregului organism: a sistemului

nerves central $i a sistemului endocrin , a aparatului osteo-muscular, a sistemului
psihic, inducand modificari la nivelul termoreglarii , al ritmului cardiac $i respirator, al
metabolismului, al proceselor psihice. Aceste caracteristici coroborate cu specificul
condi\iilor in care se desfa$oara invatarea, fac ca activitatea $COlara sa constituie o
problema psiho-pedagogica, dar $i una medicala.
Ca ramura a medicinii, igiena a aparut $i s-a dezvoltat pentru a preveni $i a
combate bolile aparute in colectivita\i; focalizarea asupra activitatii din colectivitatile
$COlare, in care o pondere Tnsemnata au activitatile intelectuale, a condus la aparitia
igienei §Co/are $i a igienei activitatii mentale, ultima plasata In aria psihologiei
medicale (Jurcau, 2001 ). Ulterior igiena $COlara s-a extins de la studiul vietii In grup
la activitati desfa$urate de persoanele care lucreaza singure. Tn oricare dintre
ipostaze, s-a urmarit men\inerea sanata\ii prin prevenirea $i combaterea tulburarilor,
stabilind norme igienico-sanitare generale $i specifice. Necesitatea de a asigura
calitatea activita\ilor de lnvatare a impus studiile de:
• psiho-igiena, termen derivat de la cuvintele grece$ti psyche - suflet, spirit, psihic
$i hygieinos - sanatos, util sanatatii , ce vizeaza mijloacele adecvate de pastrare a
sanata\ii psihicului;
• ergonomie $COlara (ergon - munca, lucrare $i nomos - norma, regula) disciplina al
carei obiectiv este constituit de optimizarea activitatilor $COlare, prin ameliorarea
conditiilor materiale de lucru (Dascalescu, 1975) $i a factorilor psihosociali
implicati.

119
 lgiena ~colara studiaza ,,starea de sanatate a copiilor ~i adolescentilor, in
functie de conditiile de mediu, de viata ~i de activitate ~i (...) pe baza constatarilor
facute (... ) propune norme igienico-sanitare care sa previna imbolnavirile ~i sa
intareasca sanatatea tinerelor generatii" (Antal, p.22). lgiena mintala este un
ansamblu de teorii ~i aplicatii practice care contribuie la mentinerea echilibrului psihic
in fata bolii, la armonia intrapsihica ~i optimizarea relatiilor interpersonale. Obiectul ei
ii constituie prevenirea tulburarilor mintale ~i a celor de conduita ~i terapia tulburarilor
mintale ~i de conduita, u~oare (Jurcau, 2000).

10.2. Ritmuri ~i invatare

Ritmurile sunt o proprietate fundamentala a materiei vii (Reinberg, 1977),

intalnite la diverse niveluri: ritmuri fizice, psihice (emotionale ~i intelectuale), ritmuri
astrale, sezoniere, circadiene ~i ultradiene, ritmuri de viata, de invatare, ritmuri
individuale ~i de grup etc. Sincronizarea ritmurilor este un mijloc de echilibrare a
organismului, desincronizarea exprimandu-se prin oboseala, proasta dispozitie.
Perturbarea ritmurilor este produsul actiunii mai multor factori:
• decalarea orelor de culcare ~i trezire, prelungirea orelor de somn la sfar~it de
saptamana cu efecte vizibile asupra eficientei activitatilor ~colare desfa~urate in
ziua de luni;
• unele medicamente (corticosteroizii, somniferele);
• cafeina ~i alcoolul; alcoolul suprimand ori mic~orand faza de somn paradoxal,
provoaca un amestec de oboseala, nervozitate ~i anxietate, pe cand cafeina
actioneaza asupra neuro-transmitatorilor: intarzie efectele substantelor care
produc relaxare, somn ~i accelereaza impactul stimulatorilor activitatii;
consecintele consumului ei in exces sunt oboseala, starile depresive, anxietatea,
cre~terea agresivitatii, a tulburarilor emotionale;
• continuarea activitatii dupa instalarea oboselii.
Cronopedagogie ?
Pentru a studia relatia dintre invatare ~i ritmurile biologice, psihice etc. s-a propus
constituirea unei noi ~tiinte . numita cronopedagogie, dar utilizarea cercetarilor
~tiintifice este limitata deocamdata de absenta certitudinii asupra unor date, de
existenta unor rezultate contradictorii ori de puternica individualizare a ritmui"ilor, care
face dificila instituirea de norme (ap. Racle , 1987).

Ritmuri circadiene
Ritmurile circadiene sunt ritmuri zi-noapte, de douazeci ~i patru de ore, evidente in
alternanta activitate-repaos; o modalitate de exprimare a acestui ritm este constituita
de cantitatea de somn necesara la diferite varste. Astfel, pentru populatia de 3-18
ani, Ministerul Sanatatii indica urmatorul regim de activitate ~i odihna:
Tabel 1. Durata activitatilor intelectuale ~i fi zice (Sursa: Antal, p. 307).

Varsta Durata activitatilor Timp pentru Somn in 24 de ore

intelectuale §i fizice joc recreatie, Total Din care ziua
in 24 de ore sport
3 Yi 6 13 2
4 1 6 12 Si Yi 2
5 1si Yi 5 12 1 si Yi- 2
6 3-4 4 11 si Yi 1
7-8 4 si Yi 4 11 1
9-10 5 4 10 si Yi -
11-13 6 3 10 -

120
l ~::~: I ~ ~ §~ % ~
9
I I I I
Pentru adulti, studiile de specialitate indica mari variatii individuale: 2% ar
avea nevoie de 10 ore de somn, 62% de 7-8 ore, iar 5% de numai 5 ore de somn.
Analizand evolutia vigilentei, Montagner (1983), arata ca la finalul diminetii,
activitatea generala a organismului atinge maximum, cre~te spre ora 10- 1O Yz, apoi
lncepe sa scada, astfel !neat spre 11 Yz apar somnolenta, foamea ~i oboseala, care
ating maximum In jurul orei 14, dar, dupa ora 15, vigilenta lncepe sa creasca. La
lnceputul dupa-amiezii cresc performantele intelectuale, iar dupa amiaza cele fizice.
Tn functie de zilele saptamanii, vigilenta atinge cele mai mici cote luni dimineata.
perioada neadecvata pentru abordarea unor obiective ~colare dificile, un optim de
energie nervoasa fiind lnregistrat joi ~i vineri; remarcam ca unii speciali~ti considera
ca ar exista o descre~tere a vigilentei miercuri, dar ea nu provoaca dezechilibre prea
mari (Racle, 1987). Aceste variatii ale vigilentei se exprima In curba efortului. Evolutia
capacitatii de efort se poate prezenta grafic prin ,,curba randamentului", al carei
revers este ,,curba oboselii".
Cantitatea de energie psihica disponibila influenteaza, dupa Przesmycki, nu
numai activitatea intelectuala, dar ~i schimburile sociale; acestea prezinta doua
momente de saturatie - unul lntre 1O ~i 11 Yz , altul la debutul dupa-amiezii -
caracterizate prin agresiuni verbale sau fizice, plansete.

I. Activitate de invatare
Realizati o ancheta, pe un e~antion de 30-40 de elevi folosind intrebarea :
"Seara, la ce ora te culci, de obicei, ~i la ce ora te scoli?" Calculati media orelor de
somn ~i comparati cu recomandarile OMS .

Ritmuri ultradiene
Ritmurile ultradiene fac sa alterneze activitatea In 90-100 de minute. Oscilatiile
corespunzatoare acestor ritmuri se traduc In performante diferite ale emisferei stangi
sau ale celei drepte, de unde decurge necesitatea de a alterna activitatile care
solicita verbalizare (specifice emisferei stangi) cu cele care solicita perceptia ~i
reprezentarea spatiala (specifice emisferei drepte). Tn acest interval, capacitatea de
concentrare a atentiei este de 10 minute pe o ora, pentru copii lntre 6 ~i 12 ani ~i se
dubleaza pentru cei mai mari. $i alte ritmuri pot de asemenea sa influenteze
activitatea ~colara ; ritmurile a/imentare, de pilda, fac ca performantele elevilor slab
alimentati la micul dejun sa scada la finalul diminetii. Se recomanda, ca urmare
introducerea la prima masa din zi, a proteinelor - carne, oua, branza - ~i diminuarea
cantitatii de cereale ~i amidon.
Divergen1a dintre ritmurile biologice ~i cele ~colare provoaca aparitia unor
stari diverse: unii elevi devin apatici, slab motivati, plictisiti. visatori , altii, sub
presiunea parintilor, a ~colii, a notelor fac eforturi de adaptare ~i reu~esc momentan,
dar e~ueaza In surmenaj, tradus adesea prin agitatie, dar ~i prin dezinteres, absente
repetate, scaderea rezistentei la lmbolnaviri.

II. Activitate de invatare

Observati activitatea Dv. in mai multe zile ~i comparati evolutia vigilentei cu datele din
text. Ce constatati?

121
 10.3. Oboseala

Oboseala este o stare de indispozitie, de diminuare a capacitatii de efort

aparuta, de regula, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este In anumite limite
necesara, utila aparand ca modalitate de aparare a organismului. Aparitia oboselii
elevilor devine indicatorul principal pentru normarea activitatii §Colare, a conditiilor de
desfa§urare a acesteia. Oboseala se poate defini ca proces complex de modificari
biochimice, fiziologice §i psihologice reversibile care reduc puterea functionala a
organismului, dar rnceteaza dupa odihna, facand posibila reluarea activitafii.
Tn derularea activitatii intervin mai multe faze. Un ciclu normal lncepe cu faza
de adaptare, continua cu faza de activizare, de solicitare uniforma, dupa care
intervine oboseala. Refacerea organismului, odihna consecutiva oboselii, permite
reluarea activitatii (E . Ockel , 1976). Odihna este starea de relaxare, procesul de
refortificare a activitatii nervoase superioare, marcat de cre§terea caracteristicilor
energetice ale organismului. Este, ca §i oboseala, un proces normal, natural §i ciclic,
aflat sub controlul mecanismelor de aparare ale organismului. Are forme pasive
(somnul) dar §i active (activitati diferite de cea initiala care a determinat oboseala,
dar mai putin tensionate decat aceasta). Tn ciclurile anormale de activitate, prima
aparitie a oboselii nu este urmata de refacere, activitatea continua, suprasolicitand
organismul §i conducand la o stare de oboseala excesiva. Raportul biologic dintre
starea de oboseala §i de refacere a organismului impune alternarea activitatii §Colare
cu repausul, odihna .

Cunoa~terea starii de oboseala

Oboseala prezinta mai multe forme a caror diferentiere este deosebit de utila.
Oboseala fizio/ogica este o reactie normala a organismului , constand In impresia de
indispozitie §i diminuare a capacitatii de efort aparute In urma unei solicitari, ce apare
de obicei seara §i dispare In mod natural, prin refacerea organismului dupa
lntreruperea activitatii §i somn.
Obosea/a cronica sau excesiva, numita §i surmenaj, este urmarea unor
eforturi fizice ori intelectuale repetate, prelungite, se instaleaza dimineata §i nu
dispare dupa odihna cotidiana. Acveasta se exprima In:
• dureri difuze de spate sau abdomen ;
• modificari ale somnului (insomnie, co§maruri, crize de somnambulism);
• dificultati intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea atentiei, lentoare a
ideilor, confuzie mentala);
• modificari afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea deciziilor) ;
• tulburari psihosomatice (ulcer, hipertensiune arteriala) ;
• conduite antisociale;
• In formele extreme de surmenaj, pot sa apara febra, sensibilitatea crescuta la
infectii, ipohondria sau oscilatii lntre depresie §i agitatie.
Determinarea oboselii se poate realiza prin mijloace obiective §i prin mijloace
subiective. Ca mijloace obiective se folosesc observarea , experimentul , probele
biologice, masuratori diverse - masurarea frecventei cardiace, a presiunii arteriale, a
amplitudinii §i frecventei mi§carilor respiratorii sau masurari psihologice realizate prin
teste de atentie, memorie, inteligenta. masurarea timpului de latenta pentru diverse
reactii. Tntrucat oboseala are §i o componenta subiectiva, constand In impresia de
oboseala, de indispozitie, pentru aprecierea ei se folosesc §i chestionare, scale de
apreciere, interviul.
Facem precizarea ca aceste metode le completeaza pe primele, existand
situatii In care elevul nu devine con§tient de starea de oboseala datorita
supramotivarii ori nu este capabil sa lnregistreze §i sa verbalizeze senzatiile aparute.

122
 II. Activitate de invatare
fnregistrati semnele de oboseala, a~a cum apar ele la Dv. ~i comparati inventarul
obtinut cu eel oferit in curs. Ce masuri ati putea sa introduceti pentru a diminua
oboseala?
Solicitati unei persoane care lucreaza in preajma dumneavoastra sa inregistreze
cateva semne de oboseala pe care le observa la dumneavoastra in acela~i interval
de timp (4-5 ore de lucru) Comparati cele doua liste.

Factorii interni ~i externi ai oboselii

In procesul de Tnvatare, Tn ciuda existentei unor obiective variate, predominant este
efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoartei cerebrale, dar care
antreneaza prin relatiile de interdependenta Tntregul organism . Solicitarea
intelectuala este dependenta de factori externi: obiectivele disciplinelor care se
studiaza la diverse niveluri de Tnvatamant, de durata muncii intelectuale !?i conditiile
de mediu extern, dar !;>i de factori interni: disponibilitatea pentru munca a elevului ,
motivatia elevului !;>i de starile lui afective, de alte trasaturi ale personalitatii acestuia
(Ockel, p.16) .
Cauzele oboselii se pot situa Tn raport cu persoana elevului , Tn exterior sau Tn
interior. Pot determina oboseala urmatorii factori extemi.·
• prelungirea orarului $Colar la 6-7 ore (cre!;>te agresivitatea !;>i I sau diminueaza
angajarea Tn activitatile de predare-Tnvatare);
• insuficienta somnului rezultata din durata prea mica sau slaba lui calitate;
• regimul alimentar neadecvat;
• insuficienta timpului de repaus, atat pentru activitatile recreative zilnice cat $i
pentru cele de la sfar!;>it de saptamana; pentru multi elevi , timpul de recreere
coboara sub o ora sau chiar o jumatate de ora zilnic, concomitent cu abuzul de
activitati sedentare concretizate Tn vizionari ale emisiunilor de televiziune,
utilizarea excesiva a calculatorului;
• volumul prea mare de informatii datorat Tncarcarii excesive a programelor $COlare
ori exigentei unor profesori, al carui efect este cunoscut sub numele de ,,sindrom
de agresiune informationala" (I. Neac!;>u, 1990);
• activitati didactice monotone ori activitati obligatorii cu durata foarte mare;
• nerespectarea principiilor privind cre!;>terea $i descre!;>terea progresiva a
intensitatii eforturilor Tn timpul saptamanii !;>i al zilei sau al varierii continutului
activitatilor $COlare;
• programarea activitatilor $COlare Tn contradictie cu ritmurile circadiene sau
ultradiene;
• impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
• drumul spre $COala cu un ghiozdan prea Tncarcat sau Tn mijloace de transport
supraaglomerate;
• prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de catre unii profesori;
• solicitarea efectuarii unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la sfar!;>it de
saptamana sau Tn vacante;
• conflicte cu parintii , profesorii sau colegii.
• ambianta poluata sonor; de!;>i Tn conditii de zgomot continuu nu observam alterari
ale performantelor, oboseala se instaleaza, stimulii supraadaugati intensifica
regimul de lucru al celulei nervoase $i produc o uzura accentuata Tn timp.

Factori intern ai oboseli la §CO/ari sunt:

• boala, starile emotionale intense $i de durata;
• contradictii Tntre tipul de activitate nervoasa superioara !;>i solicitarile externe;
• nivelul de aspiratie prea ridicat;
• necunoa!;'terea modului de organizare optima a timpului liber.

123
 Din perspectiva psiho-pedagogica, prevenirea oboselii presupune limitarea
actiunii factorilor externi §i educarea elevului pentru a limita actiunea factorilor interni
§i a cre§te capacitatea de control asupra activitati de invatare. Mentionam:
• alternarea activitatilor cu odihna, Tn concordanta cu fazele fiziologice de
acumulare I cedare a energiei;
• alternarea formelor §i continuturilor activitatilor §Colare;
• plasarea activitatilor dificile Tn perioadele, din zi §i saptamana, cu randament
maxim;
• evitarea dispunerii succesive Tn orar a disciplinelor care solicita acela§i tip de
activitate;
• evitarea monotoniei, care ea insati provoaca oboseala;
• organizarea de activitati didactice interesante, variate, utilizarea jocului didactic, a
unor stimuli variati;
• durata adecvata a pauzelor dintre ore, nu mai mici de zece minute, dar nici mai
mari de douazeci de minute; dupa masa de pranz §i de seara pauzele se
prelungesc pana la 60-120 de minute (Antal);
• extinderea regulilor igienice asupra activitatilor de pregatire a lectiilor.
Ill. Activitate d invatare
Cum puteti utiliza In organizarea activitatii dumneavoastra de lnvatare ritmurile
circadiene ~i cele ultradiene?

10.4. Stresul in context ~colar

Stresu/ indica starea , fizica §i emotionala, in care se afla organismul asupra

caruia actioneaza agenti stresori ca suferinta, zgomotul perman~nt, toxine, infectii
(stres fiziologic), frustrarea, anxietatea , furia (stresul psihic) etc. In limbajul cotidian
este numita ,,stres " §i situatia , conditiile agresive pe care trebuie sa le lnfrunte
individul, termenul corect pentru aceasta fiind ,,situatie stresanta".
Stresorii sunt factorii care determina aparitia stresului. pentru activitatea
§colara, cei mai cunoscuti stresori sunt:
• suprasolicitarea intelectuala sau musculara (pentru antrenamentele sportive
sustinute) ori dezechilibrul dintre cele doua forme de solicitare;
• examenele, competitia din clasa sau cea determinata de selectii severe pentru a
fi admis la profiluri, sectii lnalt cotate;
• zgomotul, aglomeratia din mijloacele de transport (cresc agresivitatea §i
diminueaza comportamentul prosocial);
• relatiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
Pentru adolescenti actioneaza ca stresori §i sentimentul ca nu sunt iubiti de
parinti (deprivarea parentala), impresia ca sunt singuri, neTntele§i, dar §i despaftirile
afective ale Tndragostitilor, ambiguitatea rolurilor, nereu§itele repetate, acumularea
de tracasari marunte ($chiopu, 1997).
Stresul este considerat ca factor consubstantial al vietii, inevitabil,
diferentiindu-se doua tipuri de stres: eustresul (stres a carui prezenta este pozitiva,
influentand benefic longevitatea, productivitatea indivizilor) §i distresul (stres a carui
prezenta este apreciata ca negativa, cu efecte dezadaptative). Reactiile la factorii
stresori su nt individualizate: ceea ce pentru o persoana constituie o provocare, o
aventura incitanta pentru altul este un stresor negativ; din acest motiv, H. Seyle a
afirmat ca nu este important ceea ce ti se lntampla ci esential este modul de a
reactiona la stresori.
Reactiile la situatiile stresante apar la nivel fiziologic - dereglari endocrine ce

124
conduc la aparitia ,,bolilor de adaptare" ulcer, tulburari de cre~tere, hipertensiune
arteriala, diabet, migrene, astm, dereglari menstruale, alergii (Seyle, 1978) ~i la nivel
psihologic - depresie, insomnii, anxietate, fenomene de aparare etc. Diminuarea
stresului este posibila prin:
• activitati fizice ~i sportive;
• folosirea temporara a unor mecanisme de aparare (rafionalizare - cautarea unor
argumente plauzibile, care sa salveze stima de sine, pentru a explica o situatie
nefavorabila, intelectualizare - disocierea reactiei intelectuale de cea afectiva, cu
exagerarea celei dintai, substitufie - inlocuirea unor actiun i fara ~anse de succes
cu altele accesibile) ;
• inlaturarea prejudecatilor privind posibilitatea de dominarea a manifestarii,
reactiilor psihice sau fiziologice proprii, practicarea unor metode de relaxare
(Miclea , 1991);
• cunoa~terea modului in care apare stresul sau a manifestarilor lui, considerata in
terapia cognitiva o modalitate de diminuare a acestuia.

IV. Activitate de invatare

Ce deosebiri sunt lntre distres !?i eustres? Care factori sunt, pentru dumneavoastra,
stresorii negativi cei mai frecventi?

Diminuarea actiunii distresului este simultana cu invatarea unei abordari

' '
pozitive l?i realiste a vietii, ordonata dupa urmatoarele principii:
1. nu fiti surprinl?i de tulburari , incercati sa anticipati problemele;
2. cautati solutii, fie §i paftiale, pentru a ca§tiga timp §i a examina in detaliu
deficientele persistente ;
3. preluati controlul asupra propriului viitor, nu va retrageti in pozitia de victima, fiti
proactiv;
4. nu generalizati dificultatile, nu va autoblamati, nu va indoiti de dumneavoastra
in§iva, pentru ca aceste sentimente erodeaza §ansele de succes;
5. nu excludeti posibilitatea e§ecului;
6. acceptati ceea ce s-a demonstrat ca nu se poate schimba;
7. traiti clipa , combinati actiunea cu contemplarea, sarbatoriti anumite zile, cautati
noi experiente, invatati din grel?eli;
8. faceti posibile reinnoiri in toate dimensiunile vietii dumneavoastra: emotionala,
sociala, intelectuala, fizica, spirituala, ocupationala, ambientala;
9. action ati asupra propriilor capacitati pentru a le dezvolta;
10. tolerati gre§elile altora l?i cele proprii , dar invatati din ele, pentru a crel?te controlul
§i a avea mai mult succes (Payne §.a., 2000).
V. Activitate de invatare
Pentru a aprecia frecventa respectarii principiilor expuse mai sus , construiti o scala de
apreciere cu 5 trepte (niciodata (1), foarte rar (2), uneori (3), adesea (4), lntotdeauna
(5) folosind lista celor 10 principii. Bifati gradul In care sunteti satistacut de modul de
actiune al respectivului principiu, la propria persoana. Bifati !?i principiile la care mai
aveti de lucrat (*). Va oferim un model.

Principiu De
Scala lucrat

1. Nu sunt surprins de tulburari, lncerci sa anticip

problemele
2. Caut so lutii, fie si oartiale, oentru a castiaa timo
10. Tolerez gre!?elile altora !?i cele proprii, dar
lncerc sa lnvat din ele.

125
 10. 5. lmplicatii asupra organizarii activitatilor ~colare

Organizarea tuturor activitatilor de invatamant trebuie intemeiata pe principiul

protejarii sanatatii, al dezvoltarii armonioase a copiilor §i tinerilor. Ea se
concretizeaza intr-un ansamblu de norme, reguli a caror cunoa§tere §i respectare se
va asigura atat de autoritatile §Colare §i de catre educatori, cat §i de parinti §i copii,
responsabilitatea difuzarii lor revenind profesorilor.

Reguli de organizare a activitatii ~colare

Dintre regulile de igiena a activitatii §colare mentionam:
• programarea dupa masa de pranz a unor activitati §Colare u§oare, deoarece
solicitarile functiei digestive sunt mari, iar oboseala se instaleaza mai repede;
• evolutia programului §Colar in concordanta cu stadiul de refacere al organismului,
pauzele fiind plasate atunci cand este necesara refacerea foJ"telor (Antal, p. 272) ;
• pentru activitatile complexe, dificile se vor rezerva varfurile de vigilenta . iar pentru
perioadele celelalte se vor programa activitati scurte, variate;
• la finalul diminetii, profesorul va reduce tensiunea emotionala, pentru ca elevii sa
beneficieze de cotele maxime ale altor functii - memoria, de pilda; dimineata se
vor programa activitati intelectuale, rezervand dupa-amiaza celor fizice,
gimnasticii, dexteritatilor manuale;
• profesorul va informa familia §i elevii privind necesarul de somn la diverse varste,
conditiile unui somn recuperator: activitate care sa solicite optim, exercitii fizice
rationale, aerisirea camerei inainte de culcare, evitarea lecturilor, filmelor de
av'enturi inainte de culcare sau a stimulilor subliminali in timpul somnului ,
culcarea §i trezirea la ore fixe pentru a se forma obi§nuinta a adormi §i a se trezi
U§Or etc. );
• antrenarea treptata a elevilor pentru a-§i evalua modul de actiune, gradul de
oboseala , a preveni instalarea surmenajului, a diminua actiunea stresorilor
negativi.

Organizarea mediului fizic

In componenta mediului fizic sunt incluse microclimatul, sala de clasa, tabla, mobilier,
hartia de scris.
Microclimatul creeaza o stare de contort favorabila invatarii daca temperatura
este vara intre 22-24°C, iarna intre 18-21°C, umiditatea aeru lui intre 30 §i 70%, iar
iluminatul - natural. Parametrii normali pentru sonorizare sunt: pentru intensitate 20-
60 decibeli §i pentru frecventa 250-4000 Hz (dupa Neac§u, p.140).
Sala de clasa trebuie sa aiba o marime adecvata tipului de activitate
desfa§urat; o sala prea mare creeaza impresia de izolare, dispersare, distantele mari
dintre locutori inhiband comunicarea, dar diminueaza, in acela§i timp, sentimentul
elevului ca poate fi cu U§urinta supravegheat de catre profesor. O sala prea mica
cre§te agresivitatea, nu ofera suficient oxigen , limiteaza libertatea de mi§care.
Culoarea pere(ilor, prin tonalitatile afective create, recomanda unele culori §i
le exclude pe altele ; brunul §i griul nu sunt recomandate pentru ca induc tristete.
apatie; ro§ul in schimb, este nerecomandat pentru ca determina stari de tensiune,
excitatie. Efectul culorilor variaza §i dupa cantitatea in care sunt utilizate sau dupa
pozitia in spatiu: ro§ul pe o suprafata foarte mica, intr-un tablou creeaza buna
dispozitie, optimism; o banda de brun, nu prea lata, plasata aproape de podea da
impresia de soliditate . Efectul culorilor este mediat §i de modelele culturale care pot
modifica perceptia culorii: in cultura occidentala , culoarea care semnifica doliul este

126
negrul, pe cand in alte culturi, aceasta functie revine violetului sau albului. Se
recomanda culori deschise, tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde.
Tabla, mijloc didactic eel mai frecvent folosit, ~i-a schimbat In pedagogia
actuala culoarea, trecand de la negrul deprimant la verde sau verde lnchis, relaxante
~i care creeaza contraste mai puternice cu creta alba , galbena ori portocalie, fiind
mai reconfortante.
Hartia de scris poate sa-~i varieze culoarea propunandu-se verdele deschis,
galbenul pai, concomitent cu favorizarea varietatii care sa rupa monoton ia.
Mobilierul, ,,suport al creativitatii" ar trebui sa raspunda acelora~ i exigente de
marime, culoare ~i posibilitati de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea care
creeaza tonalitati afective negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele calde,
vesele. Marimea trebuie adecvata varstei ~i lnaltimii elevilor, tipului de activitati
desfa~urate. Piesa cea mai importanta a mobilierului este banca ~colara (Antal);
confectionarea ei trebuie sa corespunda unor norme igienice:
• sa fie adecvata dimensiunii corporale a elevilor;
• sa nu impuna o pozitie fortata, sa evite comprimarea organelor interne ~i pozitiile
vicioase;
• sa permita circulatia elevilor spre tabla sau spre echipamentele utilizate ~i
supravegherea lor de catre educator;
• sa permita pastrarea ~i utilizarea rechizitelor ~colare;
• sa nu lmpiedice efectuarea curateniei In sala de clasa.
Un mobilier adecvat ar trebui sa aiba un colorit reconfortant, u~or de
lntretinut, sa fie multifunctional, modular adaptabil activitatii didactice prin schimbarea
dispunerii spatiale.

Evaluare

1. Comparati oboseala cu surmenajul.

2. ldentificati cinci manifestari subiective ~i cinci manifestari obiective mai frecvente ale
oboselii determinata de activitatile ~colare la elevii dumneavoastra sau la un elev pe care
II cunoa~teti mai bine.
3. Construiti un program de activitate saptamanala pentru dumneavoastra, In care sa
alternati activitatea ~i odihna evitand oboseala. Justificati alegerea activitatilor.
4. Listati cinci evenimente care apreciati ca v-au stresat In ultimul an . Comparati eustresul
cu distresul.
5. Observati o sala de curs I de clasa ~i listati normele igienico-sanitare care sunt
respectate, respectiv, lncalcate.

Bibliografie
1. Antal, A. (1978). lgiena §Co/ara. Bucure~ti: Editura Didactica ~i Pedagogica.
2. Jinga, I. , Negret, I. (1994) . invatarea eficienta. Bucure~ti: Editis.
3. Miclea , M. (1991). Stres ~i relaxare in lntroducere in psihologia contemporana. Cluj-
Napoca: Editura Sincron.
4. Mure~an , P. (1988). Cu/oarea in viata noastra. Bucure~ti : Editura Ceres.
5. Mure~an, P. (1990). invatarea eficienta §i rapida. Bucure~ti: Editura Ceres.
6. Neac~u. I. (1990). Metode §i tehnici de invatare eficienta. Bucure~ti: Editura Militara.
7. Ockel, E. (1976). Cat poate fi solicitat copilu/ in procesul pedagogic. Bucu re~ti: Editura
Didactica ~i Pedagogica .
8. Payne, W. A. (2000). Understanding your Health. McGraw-Hill Companies, Inc.
9. Racle, G., (1987). La pedagogie interactive. Paris: Hachette Education.

127
Capitolul 11

SUCCESUL $COLAR $1 E$ECUL $COLAR

Obiective
Dupa parcurgerea acestei unitati. cursantii vor fi capabili:
• sa identifice tipurile de e~ec ~colar ~ i de succes ~colar ;
• sa descrie comportamentul unui elev de exceptie;
• sa analizeze factori ai succesului I e~ecului ~colar , In cazuri individuale;
• sa construiasca programe de interventie pedagogica, din perspectiva profesorului
cu o anumita specialitate;
• sa stabileasca legaturi fntre informatiile din acest capitol ~i cele din psihologia
generala .

11.1. Definirea conceptelor

Analiza calitativa a rezultatelor §colare releva existenta unor niveluri diferite in

care extremele sunt e§ecul §Colar §i succesul §Colar. lnterpretarea succesului/
insuccesului §Colar depinde de criteriul de referinta folosit care a variat de la un
cercetator la altul, variatia In practica pedagogica fiind §i mai mare. Pentru
aprecierea succesului/ insuccesului s-au utilizat drept criterii:
• nivelul minim al cerintelor unui program educativ;
• nivelul mediu, general acceptat §i atins (norma nationala, exprimata explicit in
norma de test sau implicit in programele §Colare);
• nivelul fixat de profesor pentru o secventa didactica §i un grup-clasa;
• potentialul elevului.
Nivelul superior al rezultatelor §Colare, in care obiectivele pedagogice sunt atinse ori
depa§ite este numit succes §Colar, iar insuccesul §Colar desemneaza nivelurile
rezultatelor §Colare in care obiectivele nu sunt atinse .
E§ecul §Colar, fenomen caracteristic pentru o anumita etapa a evolutiei societatii,
a fost abordat din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustitie sociala ori
ca risipa de resurse (M. Jigau, 1998). Abordarea ca fapt pedagogic a fost impusa
de democratizarea invatamantului §i a marcat deceniul §apte al secolului trecut,
inainte de generalizarea gimnaziului e§ecul constituind norma, iar reu§ita -
exceptia. Deceniile opt §i noua au impus perspectiva sociologica asupra e§ecului
§Colar interpretat ca act de injustitie sociata, datorata accesului diferit al claselor
sociale la educatie §i inegalitatii reale a §anselor. Ulterior, e§ecul §Colar a fost
privit ca risipa de resurse, elevii care nu reu§esc sa invete fiind considerati indivizi
in care societatea investe§te ineficient. Pentru elevii cu e§ec §Colar au fost
concepute programe de recuperare prin care sa Ii se acorde o "a doua §ansa",
programe construite pe ideea ca e§ecul §Colar nu constituie norma, el trebuie
diminuat, deoarece tinde sa se transmita de la o generatie la alta, generand e§ec
social §i contribuind la marginalizarea indivizilor.

128
 11.2. Succesul ~colar

Cele mai numeroase cercetari asupra succesului §Colar grupeaza factorii

acestuia In trei grupe: factori care tin de mediul familial, de mediul §Colar §i de elev
(factori individuali), cea mai mare pondere fiind atribuita mediului §Colar.

Mediul familial

Factori

Factori individuali

individuali

Figura 11.1. Factorii succesului I e~ecului

Succesul §Colar este polivalent:

• la debutul unei activitati de lnvatare este scop §i devine la finalul ei, rezultat;
• pentru elev, este sursa a unei imagini de sine favorabile §i element motivational;
• este un indicator al aptitudinilor elevu lui, al atitudinilor fata de activitatea §colara
§i al nivelului de aspiratie sau indicator al eficientei activitatii de predare (Salade,
1983).

Factorii individuali ai succesului ~colar

Factorii individuali ai succesului §Colar pot fi grupati In:
- factori biologici (stare de sanatate buna, dezvoltare fizica armonioasa) ;
- factori psihologici (intelectuali §i non-intelectuali). Factorii intelectuali cei mai
importanti par a fi: nivelul de inteligenta eel putin mediu, calitati ale memoriei,
imaginatiei, dezvoltarea limbajului, nivelul lnalt de operationalizare a cuno§tintelor,
capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea. Factorii non-intelectua/i implicati
preponderent In reu§ita §Colara sunt: motivatia favorabila lnvatarii (interesele
cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiratie lnalt, dar realist), atitudinea pozitiva
fata de !?Coala, lncrederea In institutia !?Colara. La lnceputul !?Colaritatii mai ales, dar
cu ecouri !?i In urmatorii ani, actioneaza factorul maturizare a copilului, constand In
dezvoltarea armonioasa a personalitatii In plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.

lnteligenµ ~i motivatie
Cercetarile privind reu~ita ~co l ara arata ca factorii intelectuali explica doar 40-60%
din performantele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectuali. De~i ponderea
factorilor non-intelectuali este ridicata, ea nu ramane constanta, variind dupa fazele
de dezvoltare psihologica a copilului sau dupa cerintele ~colii, dependenta nefiind
liniara. Astfel, performanta in sarcina este dependenta direct de intensitatea
motivatiei doar in sarcinile simple, pe cand in cele complexe, dupa atingerea
punctului critic, daca motivatia continua sa creasca, rezultatele incep sa scada.
(Husen, 1975, ap. Jigau, 1998).

129
Factorii sociali ai succesului ~colar
Mediul familial influenteaza reu§ita $Colara prin nivelul ridicat de instructie al
parintilor, prezenta intereselor pozitive fata de §Coala, nivelul de aspiratie relativ la
evolutia copilului ridicat, resurse materiale care sa permita sustinerea §Colarizarii ,
limbajul apropiat de eel utilizat In §Coala, frecventarea institutiilor culturale: muzee,
teatre, biblioteci etc., sistem de valori similar celui specific $COlii. Coeficientii de
corelatie dintre statusul socio-economic al familiei $i reu§ita §COlara a copiilor se
situeaza lntre 0,20 $i 0,30 (Jigau, 1998).
Mediul §COiar include mai multi factori, din care eel mai important pare a ti eel
constituit de caracteristicile corpului profesoral - studii, experienta didactica, relatia
afectiva pozitiva cu elevii, nivelul Ina It al a$teptarilor tata de ace§tia. Li se adauga:
• calitatea echipamentelor §Colare $i a programelor - numar de carti pe elev, In
biblioteci, prezenta laboratoarelor, tipul de arhitectura §Colara ;
• modul de grupare a elevilor;
• influentele din grupul §COiar - nivelul de aspiratie al colegilor, statusul
sociometric al elevului.
Observarea §Colilor performante a relevat $i alti factori stimulativi ai reu$itei:
dinamismul managerilor §Colari, stabilitatea personalului didactic §i sincronizarea
eforturilor educatorilor care predau la aceea$i clasa, etosul $COlii. Factorii enumerati
nu actioneaza izolat, ei formeaza constelatii, In care dependentele reciproce tac ca
dezvoltarea mai puternica a unui factor sa compenseze, sa diminueze ori sa
potenteze actiunea altor factori.

Copiii dotati
Copiii dotati constituie o categorie a carei nota definitorie este obtinerea de
performante lnalte, comparativ cu copiii de aceea$i varsta, In domenii specifice -
$COiar, $tiintific, conducere, crea\ie artistica , tehnica, sport etc. Ei reprezinta o
minoritate care merita o aten\ie speciala, motiv pentru care au fost inclu$i, In ultima
vreme, In clasa copiilor excepfionali (cu nevoi speciale), pentru a se sublinia
necesitatea ajutorul special de care au nevoie pentru a-$i dezvolta potentialul.
Caracteristici ale copiilor supradotati I talentati :
• curiozitate intelectuala, dorin\a de cunoa$te lucruri , domenii diverse;
• gama larga de interese;
• imagina\ie activa, capacitate de a improviza;
• perspicacitate;
• capacitate de a gandi creator, a-§i forma repede concepte ;
• fluenta In idei;
• memorare rapida, re\inere indelungata $i reactualizare prompta ,
• sensibilitate la situatii-problema.
In pedagogia actuala, portretul elevului supradotat focalizat exclusiv pe
succesul §Coalar, izolat de grup, marcat de boala este considerat un nerealist.
Solu\iile pentru tratarea supradota\ilor sunt variate $i au efecte secundare diferite.
Accelerarea presupune schimbari In programul $COiar normal astfel !neat sa permita
finalizarea studiilor lnainte de timp, lnceperea timpurie a §Colii, absolvirea a doi ani
lntr-unul, admiterea mai rapida la liceu sau colegiu. Tmbogafirea consta In adaugarea
la programul normal a unor experiente stimulative noi: lecturi suplimentare,
angajarea In activitati extracurriculare care sa permita cercetari individuale sau In
echipa, angajarea unor profesori speciali care sa ajute pe ceilal\i profesori ai clasei In
tratarea diferen\iata. Separarea se deosebe§te de cele anterioare care mentin elevul
In $Coala publica, prin crearea unor clase ori $COii speciale, In care elevii urmaresc
obiective diferite, se folosesc metode de predare-lnva\are speciale.

130
 I. Activitate de invatare
Optati pentru una din solutiile pentru tratarea supradotatilor - separare, imbogatire sau
accelerare - pe care o apreciati ca adecvata din perspectiva dumneavoastra ~i gasiti 3-
4 argumente prin care va sustineti alegerea.

11.3. lnsuccesul ~colar

Numit §i e§ec §Colar, nereu§ita, insuccesul §Colar se diferentiaza dupa aria de

cuprindere Tn insucces partial (electiv) sau insucces generalizat. lnsuccesul electiv
(partial) nume§te situatia Tn care numarul de obiective neatinse de catre elev este
mic (la una-doua, trei discipline); Tn insuccesul generalizat, cunoscut ~i sub numele
de e§ec §Colar, numarul obiectivelor neatinse este foarte mare (toate sau aproape
toate materiile de studiu). lndicatorii insuccesului §Colar sunt:
• Tn plan individual - numarul de absente. abandonul §Colar, trairea subiectiva a
e§ecului ;
• Tn planul institutiei §Colare - rezultate slabe la examene §i concursuri, rata
repetentiei;
• Tn pianul extern §Colii - tipul de orientare §colara dupa §Colaritatea obligatorie,
Tntreruperea §Colii, rata de §Omaj, rata de analfabetism (Riviere, 1991, ap. Jigau,
1999).

Etape ale e~ecului ~colar

Etapele Tn evolutia e§ecului §COiar sunt: Tncetinire a ritmului, ramanere Tn urma la
Tnvatatura §i e§ec §Colar, care constituie §i grade de insucces, diferentiate dupa
gravitate (Radulian, 1978; Konopnicky, 1969; Meirieu, 1987).
Prima faza, lncetinirea ritmului de lnvafare, se caracterizeaza prin aparitia
primelor dificultati sub forma absentei Tntelegerii pentru unele sarcini didactice, slaba
participare la lectie sau Tn urmarirea explicatiilor profesorului; Tn plan afectiv, apar
nemultumiri ale elevu lui fata de §Coala, Tndoieli privind capacitatile proprii. Cand
,,golurile" se maresc, interesul fata de activitatile §Colare descre§te, slabe~te dorinta
de a Tnvata. Este posibil ca aceasta etapa sa nu fie detectata de evaluarile
profesorului ori sa fie considerata o secventa normala Tn achizitia cuno§tintelor.
Tn a doua faza, cea a ramanerii In ~rma, se acumulea~a dificultati. elevul nu
mai poate participa la cea mai mare parte a activitatii §colare, pe
plan afectiv aparand aversiunea fata de §Coala, evitarea
.TncJtiniriJa
Tndeplinirii sarcinilor, uneori oscilatii ale stimei de sine.
ritm(.Jlu1 de
Tnregistrarea acestei faze poate scapa unei evaluari efectuate
ittvatare
mai rar.
A treia faza este cea de agravare, constand Tn
Ra~·~n~rea<. generalizarea lipsei de cuno§tinte, a imposibilitatii de a raspunde
activitatii §COlare; pe plan afectiv sunt posibile doua tipuri de
. urtna
'"' '.
manifestari:
• un simptom "pozitiv" din perspectiva evolutiei personale a
Agravarea elevului , concretizat Tn revolta contra autoritatii profesorilor, a
normelor §colare, a parintilor; acest comportament al elevului

•
8{>ecwl
pedi:!gogi9 •
este sanctionat mai puternic in practica §Colara de profesorul
neavertizat;
un simptom "negativ" exprimat prin retragere in sine,
ch iul, accentuare a neTncrederii in sine, imagine de sine
nefavorabila, indiferenta fata de §Coala, cautarea alter medii de
afirmare. Aceasta etapa este inregistrata de evaluare prin note total nesatisfacatoare

131
§i prin aparitia sau intensificarea incercarilor de remediere.
A patra faza este cea a e§ecului pedagogic, exprimata in decizii de corigenta,
repetare a anului §Colar, exmatriculare. Evolutia nu este fatala, in oricare din etape
fiind posibila inlaturarea dificultatilor, remedierea lipsurilor, reintegrarea in grup, dar
premisa unei evolutii favorabile este evaluarea frecventa a rezultatelor, a dinamicii
invatarii ce fundamenteaza un diagnostic corect §i actiuni adecvate de remediere la
nivelul social-afectiv sau/§i cognitiv. lnvestigatia realizata de profesor vizeaza
desprinderea a doua tipuri de cauze care ar putea sa determine e§ecul §Colar: cauze
tipice, comune unui grup de elevi sau unei categorii §i cauze particulare-specifice
unui elev.

II. Activitate de invatare

Argumentati considerarea retragerii in sine ca simptom negativ, din perspectiva
dezvoltarii personale a elevului.

Factori ai e~ecului ~colar

Factorii insuccesului §Colar au fost grupati, ca §i cei ai succesului in trei clase : factori
individuali, factori ai mediului §Colar §i factori familiali.
Factorii individuali cu cea mai frecventa actiune sunt factori biologici (oboseala,
tulburarile de sanatate) §i factori psihologici. Factorii psihologici non-intelectuali sunt:
• imaturitatea §Colara;
• lipsa de pregatire pentru §coala, nefrecventarea gradinitei;
• atitudinea negativa fata de §Coala, indusa uneori de parinti;
• inadaptabilitatea §Colara;
• orientare extrinseca a motivatiei, control executiv insuficient;
• stima de sine, autoeficienta scazute;
• loc extern al controlului .

lmaturitatea ~colara

lmaturitatea ~colara poate fi o imaturitate armonica recuperabila in 1-2 ani (dezvoltare

a inteligentei, afectivitatii, vointei la acela~i nivel, dar mai inceata decat a copiilor de
aceea~i varsta) sau o imaturitate disarmonica (desemnand dezvoltarea inegala a
diferitelor functii). Ca exemplu, unii elevii au un nivel intelectual ridicat, dar slaba
toleranta la frustrare ori capacitatea redusa de comunicare cu persoane straine.
Aceste caracteristici actioneaza defavorabil fata de factorii intelectuali, conducand la
e~ec. In general, se co nsidera ca gradul de ~aturizare bio-psiho-sociala a copilului
0

este un bun predictor al succesului ~colar (ap. Kulcsar, 1978).

Factorii intelectuali ai insuccesu/ui §Colar:

• nivel scazut al inteligentei, deficiente senzoriale;
• gandire abstracta slab dezvoltata;
• lacune deosebit de mari in cuno§tintele anterioare;
• intarzieri in dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive §i
metacognitive, utilizarea deficitara a functiilor cognitive §i a comunicarii; studii
realizate in ultimul deceniu al secolului trecut subliniaza importanta decisiva a
structurilor cognitive ale elevului In obtinerea performantelor §Colare;
• reprezentari neadecvate ale activitatilor §colare §i ale §Colii.

Factori familiali care favorizaza insuccesul §Colar include conflictele

intrafamiliale, reactiile neadecvate ale parintilor la unele tulburari minore de
comportament ale copilului, supraprotectia sau neglijarea copilului, atitudini
defavorabile fata de §coala, nivelul scazut de instructie al familiei, mediul

132
defavorizant (atat mediul socio-cultural al familiei cat §i mediul in care se afla §Coala,
ultimul fiind numit handicap cultural), un nivel scazut al aspiratiilor §COlare, valori §i
norme diferite de ale §colii (Gilly, 1969; Ku lcsar, 1978; Jigau, 1998).
Factori §CO/ari cei mai relevanfi sunt:
• relatii socio-afective profesor-elev deficitare, a§teptari scazute ale profesorilor
fata de elevi , subsolicitare ori suprasolicitare;
• absenta diferentierii curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-invatare;
• volumul prea mare sau prea mic al claselor;
• ritmuri §Colare accelerate conducand la surmenaj;
• tulburari de relationare in grupul §Colar - frustrari, complexe, climat defavorabil
sau relatii neadecvate cu profesorul, inclusiv procedee defectuoase din ,,sistemul
de apreciere a rezultatelor elevului" manifestate §i prin supraestimarea
capacitatilor elevilor cu rezultate bune (Konopnicky, 1969, in V. Radulian, p.99);
• sistemul de formare initiala §i continua a cadrelor didactice; exista opinii conform
carora ,,e§ecul $COiar se construie§te in §Coala ca rezultat al interactiunii profesor-
elevi" ; in special a§teptarile educatorilor, modul de aplicare a sistemului de
recompense §i pedepse, a etichetelor influenteaza direct rezultatele elevilor.
Efectele e§ecului §Colar asupra elevului vizeaza formarea unei imagini de sine
cu grad scazut de pozitivitate, aparitia anxietatii sau a agresivitatii, a sentimentelor de
culpabilitate, inferioritate concomitente cu cautarea unor alte medii de afirmare.
E$ecul $COiar poate fi premisa delicventei juvenile, a infractionalitatii.

11.4. Cazuri speciale de insucces ~colar

lnsuccesul ~colar determinat de nivelul scazut al inteligentei

Unul din factorii intelectuali cu cea mai mare pondere in determinarea insuccesului
§Colar este reprezentat de nivelul scazut al inteligentei. Clasificarile traditionale
prezinta caracteristici care limiteaza nivelul de educabilitate al elevului. (Arcan,
Ciumageanu, 1978, pp .168-176).

Tabel 11.1. Relatia dintre nivelul de inteligenta ~i gradul de educabilitat.

(Sursa: DSM 111-R, pp. 46-47)
Nivel de inteligenta QI Varsta Educabilitate
mintala
lntelect de limita 70 -79/85 10-12ani Educabil pana la clasa a V-a,
cu ajutor adecvat
Retardare mintala u~oara 50 - 69 7-10ani Educabil, dar cu obiective
(debilitate mintala) specifice
Retardare mintala moderata 35 - 49 5 - 7 ani Partial educabil
Retardare mintala severa 20 - 35 2 - 5 ani Are nevoie de supraveghere
stricta
Retardare mintala profunda Sub 20 Pana la 2 ani Are nevoie permanenta de
protectie

lntelectul de limita
0 mare parte din elevii cu e$eC $COiar apaftin categoriei copiilor cu intelect de limita,
o categorie eterogena, dar cu o nota comuna: dupa clasa a IV-a sau a V-a rezolva
sarcinile intelectuale partial sau la un nivel aflat sub eel al colegilor, de$i motivatia,
perseverenta sunt normale (Vezi Tabelul 11.1 ). Ace$ti elevi prezinta un decalaj intre

133
varsta cronologica !?i cea mintala de 2,5 ani fata de colegii de clasa, la varsta de 10
ani, decalaj care se mare§te la 5 ani pentru varsta cronologica de 15 ani (Arcan &
Ciumageanu, 1980). La ace§ti elevi apare o plafonare intelectuala la 10 -12 ani, fapt
care explica e§ecul lor §Colar Tncepand din gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limita:
• da raspunsuri inegale, asemanatoare cand cu ale debilului mintal, cand cu ale
elevului normal;
• are o activitate intelectuala redusa : Tncetineala a gandirii , lapsusuri, momente de
vid mental, perseverari ideatice;
• conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate (Tntelege incomplet sarcinile, nu
respecta forma, marimea, orientarea, pozitia diverselor elemente grafice);
• prezinta tulburari de limbaj (dislalii , disgrafii, dislexii);
• hiperactivitate motorie (neastamparat, gesticuleaza, se mi!?Ca mult, nu l!?i poate
controla eficient mi§carile);
• imaturitate afectiva, dificultati de colaborare §i comunicare, slaba stapanire de
sine;
• nivelul de aspiratie este scazut, se teme de insucces, este nelncrezator In fortele
proprii, are interese cognitive slab dezvoltate;
• l§i amelioreaza prestatia daca prime!?te ajutor pedagogic adecvat;
• antrenarea In rezolvarea problemelor este mai slaba decat a debilului mintal, iar
abandonarea activitatii mai frecventa, datorita anticiparii insuccesului. Ca urmare
a insuccesului §Colar electiv apar, la lnceput atitudini negative fata de §Coala,
tulburari de comportament care amplifica nereu§ita: refuzul antrenarii In activitate,
absenteism, abandon §Colar, delincventa.

Debilitatea mintala
Elevii cu debilitate mintala prezinta un deficit intelectual mai accentuat decat al
copiilor liminari ; ei nu pot realiza sarcinile §Colare nici In conditii optime din punctul de
vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat.
Caracteristici ale elevului cu debilitate mintala:
• perceptie incompleta, cu omiterea multor detalii;
• orientare dificila In spatiu;
• absenta flexibilitatii activitatii cognitive, rigiditatea conduitei, gandire concreta,
reproductiva sau inerta, cu perseverarea solutiilor, vascozitatea mintala,
imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor !?COlare ori sociale;
• imaginatie foarte slab dezvoltata;
• capacitate operatorie redusa, e§ueaza atat In sarcini de abstractizare,
generalizare cat la analiza-sinteza sau comparatie (stabile!?te mai U!?Or deosebiri
decat asemanari);
• memorie infidela, rigida, repetitii numeroase pentru fixarea cuno!?tintelor;
• capacitate redusa de a utiliza cuno§tintele vechi care nu se reactualizeaza In
functie de cerintele activitatii;
• dezvoltare tardiva a limbajului (primele cuvinte apar In jur de doi ani, propozitiile -
la trei ani), numeroase deficiente de pronuntie, gramaticale , de constructie a
frazei, vocabular sarac;
• inabilitate motorie, mi!?cari inutile, precizie !?i viteza scazute , dificultati de relaxare
voluntara ; la comanda verbala l!?i organizeaza !?i coordoneaza slab actiunile;
• unii debili mintal sunt hiperkinetici, altii hipokinetici;
• depresie, ostilitate fata de adulti, anxietate, tensiune emotiva, ostilitate fata de alti
copii; trai rile afective sunt uneori foarte puternice, explozive, starile afective sunt
durabile sau fluctueaza haotic;

134
• sunt agresivi cu alti copii sau cu ei in§i§i, Tntretin dificil relatii cu alti copii datorita
slabei lor capacitati de control al emotiilor ori datorita negativismului.

Ill. Activitate de invaiare

Gasiti 3-5 deosebiri intre comportamentu l elevilor cu intelect de limita ~i al celor cu
debilitate mintala.

Specificitatea debilitatii mintale a fast considerata de catre Zazzo heterocronia

- coexistenta unor niveluri diferite de dezvoltare a functiilor psihice, constructia
operatorie neterminata (lnhelder) sau tulburarea de sistem a personalitatii (P. Golu).
Tendinta actuala Tn §Colarizarea copiilor cu deficiente intelectuale este de
integrare in §COafa publica, Tn clase normale sau in clase speciale, unde sunt tratati
diferentiat, T§i pot dezvolta competentele sociale, iar ceilalti copii Tnvata sa-i accepte
§i sa-i ajute. In cazuri mai severe, copiii cu deficiente efectueaza unele activitati
separat, iar servirea mesei, activitatile practice, fizice, unele intruniri se realizeaza
Tmpreuna cu copiii normali (Eliott §.a. 2000). Pentru diminuarea e§ecului §Colar se
impune depistarea precoce a acestor elevi §i tratarea lor diferentiata. Profesorul va
proiecta programe personalizate de invatare, propunand obiective adecvate
potentialului lor, va acorda ajutor Tn functie de obstacolele, dificultatile fiecarui elev, Tl
va Tncuraja permanent, va monitoriza relatiile cu colegii pentru a evita marginalizarea
acestuia.

IV. Activitate de invatare

Analizati comparativ cele doua modalitati de educare a copiilor cu nevoi speciale:
integrare in invatamantul de masa - educare in unitati speciale stabilind avantajele ~i
limitele fiecareia.

lnsuccesul ~colar consecutiv deficientelor de limbaj

Prezenta unor deficiente de limbaj nu atrage automat e§ecul §Colar, multi elevi cu
tulburari de limbaj avand coeficienti de inteligenta normali sau deasupra mediei.
Tulburarile de limbaj cele mai des intalnite §i care pot favoriza aparitia e§ecului
~colar sunt dislaliile, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate uneori cu discalculii.
Apar pe fondul unui nivel normal de dezvoltare a inteligentei, dar sunt prezente §i la
copiii cu debilitate mintala. Sunt mai frecvente la §Colarul mic, dar Tn absenta unei
terapii adecvate persista §i in anii urmatori. Tulburarile de limbaj sunt prezente §i la
debilii mintal, dar gravitatea lor §i rezistenta la terapia logopedica sunt mai
accentuate.
Dislaliile sunt tulburari ale limbajului oral §i constau in deformari, inversiuni,
inlocuiri ale sunetelor sau grupurilor de sunete. Pana la 3-4 ani acest tip de deficienta
este considerat normal (dislalia functionala) §i dispare fara o interventie specializata,
dar prelungirea peste aceasta varsta devine patologica §i reclama terapia
logopedica. La §colarul din clasa I, o dislalie se poate complica prin transpunerea in
scris-citit a deformarilor limbajului vorbit.
Dislexiile sunt tulburari ale insu§irii cititului §i pot exista independent de dislalii;
ele constau in dificultati de analiza-sinteza a cuvintelor, confuzii, inversiuni ale
sunetelor corespunzatoare grafemelor, citire silabisita.
Disgrafiile sunt tulburari ale limbajului scris ce constau Tn inversiuni, confuzii ale
grafemelor, dificultati de redare grafica a literelor.
Discalculiile sunt tulburari ale intelegerii semnificatiei numerelor, a operatiilor cu
numere, a semnelor matematice.
Remedierea tulburarilor de limbaj presupune interventia logopedului, specialist
a carui activitate vizeaza inlaturarea tulburarilor afective, dezvoltarea generala a
limbajului §i gandirii logopatului (persoana care prezinta tulburari de limbaj) §i apoi

135
corectarea deficientelor specifice. lnterventia timpurie, colaborarea cu familia ~i
~coala sunt conditii care previn instalarea tulburarilor de personalitate ~i a e~ecului
~colar generalizat.

Tulburarile afective
Anxietatea este descrisa ca reactie de teama, ingrijorare constanta, exagerata in
raport cu conditiile obiective (Kulcsar, 1978) sau determinata de o amenintare a
respectului de sine (Ausubel, 1978). Anxietatea ~colara se manifesta ca teama fata
de examene, verificari, note slabe sau fata de profesori. Ea poate bloca puternic
mecanismele de adaptare ale elevului conducand la aparitia pseudodebilitatiii mintale
accentuate.
Elevul anxios i~i subevalueaza capacitatea de rezolvare a sarcinilor ~colare §i
supraevalueaza obstacolele, dificultatile externe. Frica exagerata ii dezorganizeaza
conduita mai ales in situatiile care i~plica prestigiul personal. Tn acelea§i conditii,
elevii increzatori in propria persoana , optimi§ti se mobilizeaza eficient, dezvolta
emotii pozitive. Anxietatea deturneaza atentia elevului de la sarcina de rezolvat la
caracterul acceptabil ori inacceptabil al propriei persoane, al activitatii desfa§urate.
Din acest motiv anxiosul da, in situatii noi, raspunsuri reproduse mecanic,
neadecvate, dar reu§e§te mai frecvent in situatii familiare. Elevii anxio§i evita, de
regula §Coala ori sarcinile §Colare, inventeaza diverse boli, pleaca de acasa §i
hoinaresc pe strazi in timpul programului. Diagnosticul diferential fata de debilitatea
mintala autentica este esential; in conditii de relaxare, cu o motivatie suficienta §i
asumare a sarcinii ace~ti elevi demonstreaza o capacitate normala de invatare.
Remedierea acestor cazuri presupune restabilirea increderii in sine,
restructurarea relatiei cu parintii §i profesorii, realizate eel mai adesea sub
coordonarea unui specialist. Tn activitatea la clasa se vor propune initial obiective
!imitate care sa asigure succesul cu U§Urinta. elevii cu _anxietate vor fi incurajati §i
ajutati pentru a reca§tiga increderea in ei in§i§i. In cazurile grave, ajutorul
psihoterapetului este esential.

11.5. Sindromul de suprarealizare I subrealizare

Considerat stabil pe toata durata vietii individului, coeficientul de inteligenta a

condus in domeniul educatiei la introducerea conceptului ,,sindrom de
suprarealizare/subrealizare" (Ausubel, 1981). Compararea rezu ltatelor obtinute de
elevi la testele de achizitie a cuno$tintelor $COlare cu rezultatele obtinute la testele de
inteligenta, evidentiaza trei situatii posibile:
• raport supraunitar specific elevilor suprarealizati;
• raport subunitar, prezent la elevii subrealizati;
• raport unitar, echivaland cu rezultate comparabile la cele doua tipuri de teste.
Diferentierea sindromului de supradezvoltare de situatia de progres $COiar este
importanta din perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem ca in calificarea
unei situatii de succes §Colar este esentiala prezen(a simultana a eficienfei §i a
eficacita(ii activitatii de invatare. Tn cazul subrealizarii, activitatea este eficienta dar nu
eficace, unii elevi subrealizati prezentand §i ramaneri in urma. Ambele situatii pot fi
temporare §i deci posibil de depa§it cu conditia unei evaluari obiective urmate de
masuri de remediere.

Diagnosticul diferential
lnterpretand rezultatele elevului prin referire la efortul investit sau timpul consumat
constatam daca activitatea eficace (finalizata prin atingerea obiectivelor propuse) este

136
 In acela§i timp §i o activitate eficienta (atingere a obiectivelor propuse cu consumuri
mici de resurse):
- daca activitatea elevului este eficace §i eficienta, atunci ne aflam In situatia de
succes §Colar;
- daca activitatea eficace presupune timp §i eforturi foarte mari, atunci caracteristic
pentru elev este sindromul de supradezvoltare, definit ca depa§ire a nivelului
prognozabil al rezultatelor §Colare, cu efecte probabil nefaste asupra personalitatii,
exprimate lntr-un nivel de aspiratie nerealist §i o imagine de sine , de§i pozitiva.
marcata prea puternic de subiectivitate, ce predispune la oboseala excesiva,
epuizare , favorizeaza aparitia deziluziilor, a conflictelor cu anturajul. 0 evaluare
obiectiva, dar stimulativa efectuata de profesor contribuie la normalizarea situatiei,
mediata de reglarea nivelului de aspiratie al elevului.

Diferentierea lntre sindromul de subrealizare, ramanerea In urma la lnvatatura

§i mediocritate presupune investigatii numeroase §i adesea dificile. Ramanerea In
urma este o situatie temporara, lnregistrata prin comparare cu nivelul minim al
programei sau cu nivelul propus de profesor.
Dificultate ~colara ~i e~ec
0 diferentiere necesara din perspectiva evaluarii, lntre .,dificultate" §i .,e§ec":
• daca lucrarile elevului sunt incomplete, nelngrijite, dar demersul general este
corect, iar elevul este nelini§tit, solicita ajutor precis, .concret In timp ce lucreaza.
atunci el se afla In dificultate;
• daca lucrarile elevului sunt incoerente, acesta nu respecta consemnul
sarcinii, este descurajat lnainte de a lncepe sa lucreze, solicita rar ajutorul pentru ca
nu vede lace i-ar folosi, atunci se afla In situatie de e§ec (Meirieu, 1997).

Pentru a realiza succesul §Colar, evitand atat subdezvoltarea cat §i

supradezvoltarea nociva, solicitarea pedagogica trebuie sa fie continua, dar optima
pentru un elev. Cunoa§terea elevilor devine condi1ia necesara a diferentierii
pedagogice, a carei necesitate o semnala, la lnceputul secolului trecut, E. Claparede,
afirmand cu tristete "noi ne lngrijim mai mult de picioarele copiilor no§tri decat de
spiritul lor".
Evaluare
1. Descrieti comportamentul unui elev pe care II credeti supradotat. Comparati-1 cu notele
prezentate In text.
2. Pentru un caz cunoscut de e§ec §Colar analizati factori individuali ~i familiali implicati.
3. Pentru un caz cunoscut de succes ~colar analizati factori individuali ~i familiali implicati.
4. Comparati sindromul de subrealizare cu e~ecul ~colar ~i sindromul de suprarealizare cu
succesul ~colar ~i aratati care sunt relatiile dintre ele ~i efectele confuziei acestora asupra
evolutiei elevului, a activitatii profesorului ~i asupra climatului clasei.
5. Comparati comportamentul elevului anxios cu al elevului care prezinta debilitate mintala.
Care ar fi efectele confundarii celor doua diagnostice asupra dezvoltarii personalitatii
elevului?

Bibliografie
1. Arcan, P., Ciumageanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timi§oara: Editura Facla.
2. Elliot, S. ~ . a (2000). Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning.
1
The McGraw-Hill Comp.,3 h ed.
3. Jigau, M. (1998). ReU$ita $COlar;3. Bucure~ti.

4. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reu$itei $CO/are. Bucure~ti: Editura Didactica ~i

Pedagogica.
4. Meirieu, P. (1987). Apprendre, oui ... mais comment? Paris: E.S.F .
5. Radulian, V. (coord.) (1978). Lichidarea $i combaterea repetenfiei. Bucure~ti: Editura
Didactica ~i Pedagogica.

137
Capitolul 12

GRUPURILE $COLARE

Obiective operafionale
Dupa ce vor parcurge aceasta unitate, cursantii vor fi capabili sa :
• sa defineasca ~i sa caracterizeze conceptele: grup ~colar, sintalitate, grup omogen-
grup eterogen, relatii intergrupale, lider;
• sa descrie metode ~i tehnici de studiere ~i caracterizare a grupului ~colar;
• sa utilizeze instrumentele descrise in cunoa~terea clasei;
• sa construiasca programe de interventie asupra grupurilor ~colare .

Necesitatea studierii grupurilor ~colare

Tnvatarea $COlara fiind realizata In clase/grupe, studiul acestora raspunde
unor necesitati teoretice $i practice ale formarii profesorilor, completand informatia
psihologica despre personalitatea elevului, personalitate care se modeleaza In
contextul relatiilor interpersonale, grupale $i intergrupale $i informatia pedagogica,
prin relevarea importantei relatiilor profesor-grup $i elev-elev In obtinerea
performantelor $COlare sau prin aporturile la fundamentarea diferentierii predarii-
lnvatarii, la inovarea tehnicilor de lnvatare $i la aplicarea lor la diverse obiecte de
lnvatamant ori In activitatile educative.

12.1. Caracteristici ale grupurilor ~cola re

Grupul este o pluralitate de persoane, constituita istoric fntre care exista o

diversitate de interactiuni subordonate realizarii unui scop comun. Grupurile se
diferentiaza dupa:
- numarul de membri, care poate varia de la trei la cateva sute $i mii, diferentiind
grupuri mari $i grupuri mici;
- durata existentei;
- tipul interactiunilor din grup;
- scopul urmarit $i activitatile desfa$urate pentru realizarea lui;
- normele $i valorile de grup;
- structurile de grup $i organizarea grupului ;
- procesele $i functiile grupului.
Toate aceste fnsu$iri se organizeaza formand un sistem numit sintalitate - concept
analog celui de personalitate - desemnand identitatea grupului In comparatie cu alte
grupuri similare (R.B. Cattell, 1950).

138
 12.2. Clasa de elevi ca grup socio-educativ

Analiza clasei de elevi, In functie de caracteristicile generale ale grupurilor

sociale, releva prezenta mai multor lnsu§iri, descrise mai jos. Clasa de elevi are un
numar de membri ca variaza lntre 11$i 40, volumul mediu fiind de 25-30; compozitia
acestui grup este relativ omogena prin similitudinea de varsta §i dezvoltare psihica,
dar o analiza mai profunda dezvaluie o eterogenitate care antreneaza o multitudine
de probleme sociale §i pedagogice. Unele sisteme de lnvatamant pastreaza constant
acest grup 3-4 ani, altele fl rezerva doar pentru unele activitati, divizandu-1In altele.
lnteractiunile din clasa de elevi sunt de tip ,,fata In fata", directe: ele sunt formale sau
informale §i dispuse pe verticala (profesor-elev) §i pe orizontala (elev-elev) .
Caracterul direct al interactiunilor face ca fiecare membru sa comunice cu ceilalti.
sa-i cunoasca §i sa fie cunoscut de ei, sa l§i coordoneze intentiile, activitatile cu
ace§tia. Membrii clasei se percep unii pe altii ca apartinand aceleia§i structuri, iar
elevii din alte clase sunt identificati prin raportate la acest atribut.
Scopul grupului §Colar este prescris - dobandirea de cuno§tinte, formarea
personalitatii elevilor, lnsu§ire ce fl subsumeaza grupurilor educative, orientate
expres spre scopuri formative §i In care rolurile majore sunt complementare:
educatori (formatori) §i elevi (formabili). Activitatile desfa§urate sunt specializate:
predare, lnvatare, calificare, antrenament competitiv In sport, evaluare ori sunt
activitati culturale, §tiintifice, de relaxare subordonate lnsa celor principale. Cele trei
caracteristici - scopul, complementaritatea rolurilor de educat §i educator ca §i tipul
de activitati desfa§urate constituie notele distinctive ale grupurilor socio-educative
(Tucicov-Bogdan , 1981). Scopul grupului §COiar nu este cunoscut de In totalitate de
catre elevi ci doar de catre educatori (este ,,intranzitiv", dupa expresia lui Zlate), dar
poate deveni tranzitiv prin activitatile desfa§urate.
Normele §i valorile grupului sunt necesare atingerii scopului §i, prin ele, grupul
exercita presiuni asupra membrilor sai; unele dintre aceste valori §i norme sunt
externe, prescrise de societate, continute In regulamente , metodologii ale diverselor
activitati sau in cerintele ale rolului de elev. Prin conformarea la rol, elevii asimileaza
normele, valorile propuse de societate (Neculau, 1983), care devin astfel propriile lor
norme §i ating un anumit nivel al performantelor §Colare. Alte norme sunt diferite de
cele impuse din exterior, valorile sociale netranspunandu-se automat In valorile §i
normele grupului §Colar, care-§i creeaza norme proprii (I. Nicola, 1981 ); ca exemplu,
un anumit grup de elevi poate considera ca , la profilul umanist, latina este
importanta, dar temele la matematica se realizeaza de catre eel mai bun elev care le
ofera spre a fi copiate de ceilalti. Prin urmare normele unei clase se pot suprapune
ori se pot opune normelor instituite de profesor, dar rolul acestuia este de a crea un
grad ridicat de izomorfism lntre normele sociale §i cele ale clasei sale.
Structurile grupului sunt structuri de comunicare, decizionale §i sociometrice.
Clasa de elevi are o structura institutionalizata, formala, care nu rezulta din optiuni
spontane ci este urmarea unor decizii administrative §i a investirii oficiale a elevilor cu
anumite roluri - §eful clasei, easier, administrator etc. - numiti de profesor sau ale§i
de catre elevi pentru a dirija activitatea astfel incat sa ajute la atingerea scopului
comun. Pe langa aceasta, exista o structura informala, rezultata din relatiile afective
stabilite intre elevi, in care se distinge liderul informal al clasei. El se poate impune
prin calitati sportive, forta, succese in afara §Colii etc. iar influenta exercitata poate fi,
uneori, contrara scopurilor §Colii.
Organizarea grupului este circulara, elevii gravitand in jurul profesorului,
singurul adult al grupului. Profesorul are, in mod ideal, o contributie deosebita in
functionarea grupului, exercitand rolul de conducere: planifica, coordoneaza,
dirijeaza, supravegheaza, evalueaza activitatea elevilor, dar este preocupat, In egala
masura, de mentinerea coeziunii §i a unui climat favorabil. 0 parte din aceste atribute
sunt preluate de liderul formal-elev.

139
 Grupurile !?Colare includ !?i grupuri nonformale, care desfa!?oara activitati
complementare sau subordonate scopului prescris al acesteia: grupuri de studiu
temporar, cercuri pe obiecte, echipe sportive, artistice etc. Ele au un numar de
participanti, de obicei mai mic decat clasa de elevi !?i o existenta mai scurta.
I. Activitate de invatare
ldentificati caracteristicile grupurilor intre notele specifice clasei de elevi. Explicati de
ce clasa de elevi este un grup socio-educativ.

Valentele formative ale grupului ~colar

Functiile grupului mediaza valentele formative ale grupurilor !?Colare. Clasa de elevi
Indepline!?te urmatoarele functii:
• funcfia de integrare se accentueaza la !?Colarii mari; relationand cu egalii,
adolescentul i!?i protejeaza respectul de sine, i!?i pastreaza lini!?tea; elevii izolatii
nu beneficiaza de confort psihologic, manifestand atitud ini negative fata de
!?Coala, colegi, sentimente de ostilitate;
• funcfia de securitate - clasa asigura lini!?tea interioara a elevilor deoarece le
recunoa!?te, spre deosebire de grupul adultilor, un statut de independenta !?i ii
ajuta sa i!?i construiasca identitatea sociala: elevul i§i clarifica rolul sexual ,
experimenteaza valori, scopuri, comportamente;
• funcfia de reglementare a relafiilor cu sine - elevii se vad in oglinda celorlalti, i!?i
compara permanent propria imagine cu realizarile §i atitudinile colegilor sau cu
imaginea pe care ace§tia o au despre el; invatarea in prezenta celorlalti
imbunatate§te rezultatele §Colare prin fenomenul de "facilitare sociala";
• funcfia de reglementare a relafiilor in grup - clasa recompenseaza sau
sanctioneaza comportamentele in functie de valorile grupului; asemanarile de
varsta, gusturi, preocupari maresc atractia personala dintre elevi. Uneori exista §i
influente negative exercitate de grupuri informale care se opun normelor instituite
de §Coala; ele sunt alcatuite adesea din elevi care nu se pot adapta exigentelor !?i
pentru a-§i mentine o imagine de sine favorabila incearca sa introduca alte norme
de comparare: curajul de a sfida regulile existente, evitarea compararii prin chiul
sau abandon, injosirea celorlalti.

12.3. Liderul formal ~i liderul informal

Fiind un grup formal , clasa are, initial, o coeziune slaba, a carei cre§tere
trebuie urmarita deliberat de catre profesorul-diriginte in colaborare cu alti profesori.
Tn exercitarea unor efecte dezirabile din perspectiva educativa , liderul formal §i eel
informal al clasei de elevi au rol major.
Liderul formal are o autoritatea ce deriva din valoarea sociala a functiei, pe
cand puterea liderului informal este ca§tigata in jocul interactiunilor din grup. Liderul
formal-elev este eel numit de profesor sau ales de catre elevi pentru a ajuta
functionarea grupului, exercitand rolul de conducere: planifica, coordo-neaza,
supravegheaza, evalueaza unele activitati extracurriculare sau extra§colare -
sportive, artistice, de pregatire a lectiilor - fiind preocupat, ca !?i profesorul , de
mentinerea coeziunii §i a unui climat favorabil. Pozitia de lider implica doua
dimensiuni fundamentale, care uneori sunt realizate de persoane diferite:
- facilitarea atingerii scopului comun (sinergia de eficienta); persoana care o
realizeaza este considerata specialistul tehnic al sarcinii ;

140
- asigurarea coeziunii grupului (sinergia de mentinere), functie a specialistului in
relatii, in problemele socio-afective.
Pentru ca grupul sa-~i implineasca functiile educative, numirea unui lider va lua in
calcul nu numai calitatile personale ale unui elev - rezultate bune la invatatura,
inteligenta, calitati sportive - ci ~i capacitatea acestuia de a influenta grupul , de a-I
ajuta sa-~i atinga scopurile.
Structura informala a clasei nu este impusa ori reglementata din exterior, ci
apare ca rezultat al relatiilor psihologice, afective, concretizate in simpatiile/antipatiile
dintre elevi. Liderul informal, care ca~tiga pozitia de conducere in grup o face pe
baza calitatilor personale, apreciate de colegi ca adecvate situatiei ~i scopurilor
urmarite. Functiile lui sunt acelea~i cu ale liderului formal, dar mijloacele pe care le
angajeaza cei doi sunt diferite; uneori ~i scopurile lor pot sa fie diferite, chiar opuse.
Acest elev, cu influenta asupra celorlalti, trebuie sa fie depistat de catre profesor; el
poate fi acceptat ca lider, daca atitudinile fata de institutia ~colara sunt adecvate,
poate fi ca~tig at de catre profesor pentru a conduce clasa spre atingerea scopului
propus de institutie. Tn caz contrar, profesorul poate ,,sa negocieze cu acesta, sa-1
izoleze de restul clasei , pentru ca elevii sa lucreze eficient" (B.Ollivier, p. 148).
Din perspectiva educafionala este optima pentru orice grup coincidenta celor doua
categorii de lideri sau convergenta actiunilor lor. Convergenta este starea dezirabila,
care trebuie cautata ~i mentinuta, pe cand divergenta trebuie cunoscuta ~i eliminata.
Pentru cunoa~terea cauzelor divergentei celor doi lideri, se vor studia:
- calitatile, actiunile prin care se impun liderii informali ~i care pot fi uneori
contrare valorilor ~i normelor ~colii;
- cauze ale eventualei pierderi a puterii de catre liderul formal;
- determinarea functiei pentru care apar divergente intre lideri. (I. Nicola).

II. Activitate de invatare

fn clasa a VI-a, eleva D. R. are rezultate ~colare foarte bune. Ea este apreciata de
toti profesorii clasei pentru harnicie ~i inteligenta. A fost aleasa "~efa clasei", la
insistentele dirigintelui, dar cu un numar destul de mic de voturi. Unii dintre elevii care
nu au votat-o au invocat faptul ca este egoista, nu se implica In activitatile comune,
comun ica putin cu colegii. Care credeti ca vor fi efectele acestei alegeri asupra
grupului ~i asupra elevei 0. R.?

12.4. Evolutia grupului ~colar

Dinamica grupului ~colar deriva din contradictiile ce apar intre structura

formala ~i cea informala a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale din
interiorul clasei de elevi. P. Golu deceleaza doua etape in evolutia colectivului de
elevi:
- prima este etapa formarii, dominata de structura formala, in care normele,
regulile sunt impuse din exterior, clasa este obiect al formarii; structura
informala este acum fragila, incompleta, nu ii cuprinde pe toti elevii ;
- a doua etapa, este a consolidarii ~i dominatiei structurii informale, cand
fiecare elev intra in campul psihologic al celorlalti. Ca indicator al trecerii la a
doua etapa in evolutia grupului, I. Nicola considera preocuparea colectivului
pentru cei care-I compun, grupul devenind din obiect al educatiei - subiect al
educatiei.
Grupurile sunt angrenate prin doua tipuri de ,,forte":
- forte de progres care ii indreapta spre scopu/ propus;

141
 - forte de coeziune, care impun elevilor sa ramana In grup, apreciata ca fiind
cea mai importanta variabila de grup, datorita careia grupul se mentine ~i
functioneaza coerent, creand un acord intre elevi.

Coeziunea grupului ~colar

Coeziunea apare ca interactiune dintre factorii interni (factori socioafectivi, motivatii
favorabile atingerii obiectivelor educationale - interese pentru invatare, cooperare,
solidaritatea elevilor ~i funcfionali - distribuirea rolurilor, stilul de conducere al
grupului etc.) ~i factorii externi, reprezentati de sistemul sociocultural in care este
integrata clasa. Coeziunea grupului se exprima in frecventa relativa a utilizarii
pronumelor ,,eu" ~i ,,noi", proportia alegerilor sociometrice, in productivitatea grupului,
in cantitatea de reactii active ale elevilor fata de persoane sau probleme importante
pentru grup.

Presiunea la conformare
Asupra elevilor grupul exercita presiunea de a se conforma, vazuta ca tendinta de a
respinge pe acei elevi care nu respecta normele grupului (devianti). Aceste norme ale
grupului sunt uneori diferite de cele impuse de profesor sau de institutia ~colara; ca
de exemplu, tendinta de a respinge elevii neintegrati (nou-veniti, straini), de a incuraja
copiatul temelor. Presiunea la conformitate are efecte multiple asupra activitatii
grupului, dintre care mentionam:
• descurajarea atitudinilor ~i a modurilor de lucru noi , rezistenta la schimbare;
• respingerea celui care inoveaza;
• mentinerea unor atitudini mai putin eficiente.
Presiunea de a respecta normele de grup este mai puternica daca grupul este
puternic motivat, are de executat o activitate urgenta, daca ii lipsesc informatia sau
mijloacele necesare.
Orice grup ~colar exercita o presiune la conformitate mai mare pentru normele proprii
decat pentru cele instituite de profesor ~i poate incuraja violenta, valoriza e~ecul
~colar ~i atitudinile negative fata de invatare, fata de valorile ~colii ~i profesori. Acest
fapt poate influenta negativ performantele ~colare ale elevilor. Profesorul, ca lider
formal al grupului, este interesat ca grupul ~colar sa se schimbe ~i sa accepte
schimbarea, deci va actiona pentru a contracara normele de grup care sunt contrare
normelor ~colii.

Coeziunea unei clase de elevi este dependenta de marimea acesteia

(coeficientul de coezivitate fiind mai mare pentru grupurile mai mici), de capacitatea
de autoorgan izare, de a~ezarea spatiala a membrilor care favorizeaza comunicarea
interpersonala, de consensul, similitudinea atitudinilor, de succesul in activitatea
comuna, atractiile interpersonale, angajarea in sarcini. Coeziunea unui grup poate fi,
dupa valorile promovate, pozitiva sau negativa. 0 clasa de elevi care este solidara in
evitarea sarcinilor ~colare, chiul , nerespectarea normelor institutiei, respingerea
elevilor noi are o coeziune negativa.

Ill. Activitate de invatare

Analizati un grup de elevi pe care ii cunoa~teti din perspectiva coeziunii acestuia,
identificand 1-2 situatii in care presiunea la conformare s-a exercitate in directia
normelor impuse de profesor/~coala ~i 1-2 situatii cand ea s-au impus norme potrivnice
valorilor ~colii.

142
 12.5. Relatiile de comunicare

fn cadrul grupului se desfa§oara ~i relatiile interpersonale dintre elevi,

organizate in urmatoarele categorii: relatii de comunicare, de intercunoa§tere,
afective ce influenteaza coeziunea grupului, dinamica lui §i evolutia elevilor sau
performantele §Colare.
Comunicarea in grup este esentiala pentru mentinerea grupului §i realizarea
scopului sau educational, constituind suportul celorlalte tipuri de relatii (Zlate, 1982).
Comunicarea in grup vizeaza §i alte finalitati, cum ar fi: cre~terea consensului, a
uniformitatii informatiilor, a opiniilor, necesitatea unor subiecti de a-§i schimba pozitia
in grup, de a-§i exprima emotiile. De asemenea comunicarea favorizeaza afirmarea
originalitatii grupului §i justifica existenta lui, protejeaza grupul fata de exterior, ii
rezolva problemele, permite grupului sa devina cadru de referinta pentru elev
(Neculau, 1977, p. 82). Studiile asupra comunicarii au relevat moduri diverse de
organizare, dezvaluind mai multe tipuri de retele:
• reteaua primara - participantii au acelea§i statusuri, iar fluxul informatiilor nu este
organizat;
• reteaua circulara - fiecare participant transmite informatii vecinilor din dreapta §i
din stanga ;
• reteaua in /ant- transmisia este intrerupta la unul din capete;
• reteaua furca (Y) - informatia circula pentru o parte din participanti, ceilalti avand
posibilitatea de a comunica doar cu un singur membru al grupului;
• reteaua roata - se distinge prin existenta unei pozitii centrale, care permite
interactiunile cu toate celelalte pozitii (Leavitt, 1951).
Eficienta diverselor retele de comunicare este dependenta de sarcina pe care
grupul o indepline§te, de scadenta ei. Organizarea grupului se adecveaza dupa
sarcina: sarcinile precise, care cer rezolvare rapida impun o ierarhizare riguroasa:
reteaua de comunicare in stea, cu diferentierea unui rol central. Ea este mai eficace,
apar erori putine, organizarea e stabila, dar gradul de satisfactie al participantilor este
mic. Sarcinile de creatie solicita o comunicare directa intre participanti , de tip retea
primara sau circulara.

IV. Activitate de invatare

ldentificati In activitatea cotidiana 2-3 tipuri de retea ~i lncercati sa apreciati
avantajele ~i dezavantajele ei In situatia data.

12.6. Efecte pedagogice ale marimii ~i omogenitatii grupurilor ~colare

Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatata din perspectiva

pedagogica, ele oferind un spatiu natural de viata elevilor ~i facilitand in diverse
grade invatarea §i dezvoltarea personalitatii elevilor.
Marimea grupurilor
Grupurile mari de elevi au urmatoarele avantaje:
• favorizeaza sentimentul de superioritate fata de elevii care apartin unor grupuri
mici;
• elevul slab nu este tinta haftuielii evaluative, a supravegherii continue din partea
profesorului , else poate pierde in masa de elevi;
• au un potential informativ mare, care cre§te aproape proportional cu talia grupului,
dar numai pana la un anumit punct;

143
• se pot utiliza pentru vizionari de spectacole, demonstratii experimentale,
concursuri sportive;
• se divizeaza Tn grupuri mici, dupa diverse metode; ca exemplu: metoda Philips
6.6. solicita ca elevii sa se grupeze cate §ase, timp de §ase minute pentru a
realiza o sarcina data.

Dintre dezavantajele grupurilor mari, amintim:

• introducerea disonantei cogn itive, prin diversitatea de opin ii, valori;
• aparitia indiferentei fata de unii participanti;
• defavorizarea consilierii metodologice, realizate de profesor, privind munca
§co Iara;
• slaba mobilizare a potentialului In rezolvarea de probleme;
• reducerea gradului de implicare sau de satisfactie pentru unii participanti mai
timizi, retra§i, deoarece se exprima frecvent doar indivizii foarte siguri de ei;
• reunind i n acela§i spatiu un numar mare de elevi, solicita o supraveghere atenta ,
riguroasa.
Grupuri/e medii (24-36 de elevi) ofera posibilitatea de schimburi intense, identificari
reciproce Tntre elevi, sunt capabile de autoreglare , permit functionarea
complementara a diverselor roluri §i lnvatarea ,,diferentei", a tolerantei. Prin
multitudinea de opinii , fac posibila dezbaterea unor teme, analiza unor situatii
complexe. Ele se pot diviza in functie de insu§iri de personalitate: temperament,
aptitudini, preferinte pentru o activitate sau o metoda de lucru, dupa nivelul achizitiilor
la o materie sau dupa viteza de invatare.
Grupurile mici, omogene sau heterogene, prezinta avantaje §i dezavantaje. Dintre
avantaje amintim:
• amortizeaza efectele competitiei;
• permit interactiuni mai complexe lntre elevi , o mai buna intercunoa§tere;
• devin de neinlocuit cand elevii sunt consiliati asupra metodelor celor mai eficiente
de invatare;
• sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntare de opinii;
• cand se organizeaza grupuri de nivel, la o disciplina §Colara este absolut necesara
instituirea dreptului elevilor de a trece de la un grup la altul, in functie de evolutia
invatarii;
• se pot diviza in subgrupuri de 3 sau in perechi, in functie de criterii diverse, in
acord cu obiectivele predarii-invatarii.
Dezavantajele grupurilor mici se concretizeaza in favorizarea geloziei, a
invidiei, stimularea competitiei pentru a ca§tiga favorurile liderului. lndiferent de
criteriile folosite pentru gruparea elevilor, obtinerea unui impact formativ mai puternic,
impune ca grupurile mici sa nu ramana fixe, ci sa se schimbe pentru a oferi elevilor
posibilitatea unor contacte sociale variate.

Omogenitatea grupurilor
Din perspectiva insu§irilor elevilor, grupurile §Colare pot fi omogene (elevii au
caracteristici similare) sau heterogene (elevii sunt diferiti ca insu§iri de personalitate).
Preferinta pentru un tip sau altul de grup a marcat istoria pedagogiei §i viata §Colilor
in secolul trecut, optandu-se cu argumente filosofice, pedagogice, psihologice sau
administrative pentru un tip sau altul de grup. Ca exemplu, in Franta, dupa 1975, s-a
renuntat la clasele §Colare constituite omogen , dupa criteriul vitezei de invatare,
preferandu-se grupurile heterogene.
Grupurile omogene de elevi se pot crea folosind criteriile: nivel la o anumita materie,
viteza de lnvatare, coeficient de inteligenta. aptitudini, stil cogn itiv, preferinte etc. In
functie de aceste criterii, elevii se grupeaza pe baza similaritatilor. Argumente care

144
se impotrivesc utilizarii grupurilor omogene rezulta din posibilitatea nivelarii
cuno§tintelor elevilor, relationarea acestei atitudini cu conservatorismului social, cu
discriminarea.
Grupurile eterogene, considerate ca efect normal al eterogenitatii sociale §i al
democratizarii §Colii, rezulta din plasarea in aceea§i structura a unor elevi care
prezinta diferente intre nivelurile de intelegere, de viteza de lucru, au origini sociale §i
experientele culturale diferite, au alte atitudini fata de §Coala, invatare, interese
§Colare sau extra§colare etc. Argumentele care sustin utilizarea grupurilor eterogene,
grupuri sunt: mentinerea coeziunii sociale, favorizarea socializarii copiilor, opozitia
fata de tendinta de fractionare a societatii in ,,societate cu doua viteze" §i pregatirea
elevilor pentru o societate mai justa in care indivizii sunt solidari. Grupurile
heterogene creeaza un sistem de invatamant mai echitabil §i favorizeaza emulatia
intre §Coli §i inovatia pedagogica, dinamizeaza invatarea §i constructia cuno§tintelor
prin schimburile dintre elevi.
Argumente impotriva utilizarii grupurilor eterogene: scad eficacitatea predarii,
creeaza dificultati, adesea insurmontabile pentru profesor, care, daca se opre§te sa-i
ajute pe cei slabi ii defavorizeaza pe cei buni §i invers. Unele sisteme de invatamant
(Franta. Romania) au propus o solutie de compromis care utilizeaza un grup de
referinta eterogen - clasa de elevi - unde se practica diferentierea predarii-invatarii
la unele discipline §i in anumite momente folose§te regrupari temporare ale elevilor
in functie de obiective specifice.
V. Activitate de invatare
Analizand avantajele ' ~i dezavantajele diferitelor tipuri de grupuri, indicati un tip de
grup, mare/mic, omogen/neomogen cu care ati prefera sa lucrati. Argumentati
aleQerea Dv.si efectele ei asupra sarcinii pe care o aveti de realizat.

12. 7. Relatiile intergrupale

Relatiile care se stabilesc intre doua grupuri relative la reprezentarile,

evaluarile §i comportamentele lor sunt relatii intergrupale. in constituirea acestor
relatii are un rol decisiv procesul de categorizare : situare a unor persoane,
evenimente in aceea§i categorie, pe baza similaritatii dintre ele. Tendinta membrilor
unui grup este de a evidentia similitudinile dintre membrii propriului grup §i
deosebirile fata de alte grupuri.

Autofavoritism ~i discriminare
Atitudinile intergrupuri sunt insotite de distorsiuni care privesc ambele grupuri: grupul
de apartenenta este favorizat (autofavoritism), iar celalalt grup este denigrat,
discriminat. Distorsiunile sunt reperabile in reprezentarile, imaginile pe care un grup
le construie§te despre alte grupuri, in evaluarile acestuia ca §i in comportamentul
membrilor. Tendintele de distorsiune aparute ca efect al apartenentei la un grup, pot
fi diminuate prin mai multe mijloace:
• utilizarea apartenenfei lncruci§ate; fiecare elev este, in acela§i timp, membru al
mai multor grupuri; astfel baietii §i fetele apartin unor categorii diferite de sex, dar
pot fi elevi ai aceleia§i clase sau membrii ai aceleea§i echipe de teatru; aceasta
calitate le poate modifica reprezentarile reciproce §i modul in care se evalueaza
unii pe altii , mic§orand ostilitatea dintre ei;
• proiectul comun consta in organizarea unei activitati care presupune efort comun
pentru indeplinirea unui scop supraordonat, a unui interes general. Aceasta
modalitate a fost evidentiata de experimentul realizat de Sherif & Sherif (1961)
intr-o tabara §Colara. Copii au fost impartiti in ,,Diavolii ro§ii" §i ,,Buldogii" antrenate

145
 in diverse activitatii competitionale, in urma carora au aparut conflicte, agresiuni
intre cele doua grupuri. Tn' ciuda servirii in comun a mesei, a participarii la
spectacole, excursii grupurile nu ~i-au redus ulterior ostilitatea. lnstalarea unui
climat de convietuire a fost posibila doar cand grupurile au fost nevoite sa repare
impreuna camionut care aproviziona tabara cu alimente;
• destinul comun este faptul de a imparta~i aceea~i soarta, indiferent daca ea a
fost creata datorita intamplarii sau unei decizii externe.

Stereotipuri ~i prejudecati
Datorita multitudinii de informatii diferite, in cunoa~terea celorlatti apar adesea
"stereotipurile"- aprecieri generalizate, extinse la toate persoanele din aceta~i grup;
ele sunt ~abloane , scheme pe care le folosim chiar incon~tient. Prejudecatite sunt
reactii afective care insotesc stereotipurile, iar efectul tor la nivel comportamental
este discriminarea. Cele mai frecvente stereotipuri utilizate sunt cele care privesc
grupurile de femei ~i barbati (stereotipuri sexuale), grupurile rasiale, etnice, de religie,
0

profesie, varsta. Tn unele si tuatii, stereotipurile sunt utile; dar efectele lor sunt nefaste
daca insu~irile generalizate sunt negative, astfel incat intregul grup ~i fiecare
membru este vazut intr-o lumina nefavorabila.
Desfa~urarea de activitati comune, care sa ofere ocazii de cooperare,
realizarea unui scop comun cu persoanele discriminate, sensibilizarea fata de
problematica umana, intalnirile cu membrii altor grupuri, observarea persoanelor cu
statusuri sociale inalte, apartinand grupului discriminat, participarea la viata
grupurilor tolerante contribuie la reducerea prejudecatilor, la obiectivizarea
reprezentarilor ~i a evaluarilor emise. Existenta prejudecatilor este un obstacol in
calea comunicarii ~i intercunoa~terii indivizilor ~i constituie o sursa potentiala de
conflict in grupul ~colar.
Fenomenele prezente in relatiile dintre grupuri arata ca declan~area unor
conflicte intre clase se poate datora rivalitatii pentru atingerea unor scopuri care nu
sunt accesibile ambelor, concomitent. Utilizarea de catre profesor a intrecerilor cu o
alta clasa pentru a mari "sentimentul de apartenenta la propriul colectiv" are efecte
perverse, antrenand ~i competitii accentuate intre elevii aceleia~i clase. Tn conditii de
rivalitate a doua grupuri acestea promoveaza liderii duri, radicali; pentru rezolvarea
unui conflict, speciali~ti i in psihologia sociala recomanda evitarea convocarii, in
acela~i timp ~ i acela~i moment, a celor doua grupuri (J.M. Monteil, 1989).

VI. Activitate de invatare

Listati stereotipuri ale elevilor relativ la profesori ~i stereotipuri ale profesorilor relatiVE
elevi. Ce efecte au ele asupra relatiilor dintre cei doi actori?

12. 8. Metode de studiu ~i caracterizare a grupurilor ~colare

Cele mai utilizate metode de cunoa~te re a grupului ~colar sunt observatia

psihosociala, tehnicile sociometrice, metoda chestionarului, scalele de apreciere,
metoda aprecierii obiective a personalitatii.

Tehnicile sociometrice
Aceste modalitati se utilizeaza in special pentru cunoa~terea relatiilor preferentiale
din grup. Relafiile preferenfiale (simpatetice) constau in atitudinile pozitive sau
negative ale unei persoane fata de altele, exprimate in actele de alegere sau
respingere, intre cei doi poli plasandu-se indiferenta afectiva. Sunt precedate de
relatiile de intercomunicare ~i intercunoa~tere. Retatiile simpatetice pozitive
indeplinesc functii constructive, intensifica interactiunile ~i cresc coeziunea grupului.

146
Constructia testului sociometric
lnstrumentul specific pentru cunoa~terea relatiilor preferentiale dintr-un grup este
testul sociometric care il?i propune sa stabileasca ,,geografia psihologica a
grupului"(J.L. Moreno). Testul sociometric este un ansamblu de intrebari privind
preferintele 9i respingerile de asociere a membrilor unui grup pentru desfa~urarea
diverselor activitati.
Exemple de intrebari:
1. Nume~te trei colegi, In ordinea descrescatoare a preferintei, cu care ai dori sa lti
pregate~ti lectiile:
1... ..... . ······ ............... 2. ... .. .. .......... ... .. ..... ... .. 3 ........ .. ... ............. .
2. Nume~te trei colegi, In ordinea descrescatoare a respingerii, cu care nu ti-ar place
sa lti pregate~ti lectiile:
1 .... ..... ············ ···· ····· 2 ... ......... ············ .... ... .. 3 ....... .. ....... ..... .. ... .

Conditii ale unui test sociometric corect sunt urmatoarele:

• activitatite vizate de intrebari vor fi cat mai apropiate de varsta 9i interesele elevilor
chestionati (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o saptamana de
vacanta etc.);
• se va urmari, prin consemn 9i prin atmosfera creata, obtinerea sinceritatii
subiectilor;
• formularea intrebarilor va fi clara, exacta , va motiva elevii pentru raspuns.

Constructia sociomatricei
Dupa aplicarea ,,testului" (la intreaga clasa sau in grupuri mai mici) se prelucreaza
raspunsurile, constru ind sociomatricea - tabel cu dubla intrare, i n care se
inregistreaza raspunsurile.
Etape ale constructiei sociomatricei:
1. se realizeaza un tabel in care se tree pe verticala ~i orizontala numele elevilor,
pentru fiecare notandu-se:
- atracfiile emise (se acorda +3 puncte pentru persoana plasata prima, +2, pentru a
doua, +1 punct pentru ultima);
- respingerile (-3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua, -1 pentru ultima);
2. se calculeaza numarul total de alegeri 9i respingeri primite de un elev;
• membrii grupului cu eel mai mare numar de alegeri sunt favoritii - lideri ai grupu/ui;
• indivizii care nu em it nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
• cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt exclu§ii;
• membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolatii.
Tabet 12. 1. Fragment de sociomatrice.
Nu me Ana Dan Ela Ene Ion Tom Vali Total
Ana ------- +3, +2 +3, +1 +2, +1 -2 -2,I +3,+2 -3, -1 +16, -8
+1
Dan -1 , +1 +2, +1 -2, -1 -3,-1 -2, -2 -3, +1 ... +4, -18
TOTAL +8 +4, -3 +3, -4 +1, -8 + 6,-3 -4

Calcularea indicilor sociometrici ~i constructia sociogramelor

Pe baza sociomatricei:
1. se calculeaza diver9i indici sociometrici prin care se caracterizeaza grupul, din
care mentionam doar:
• indicele de status sociometric arata pozitia individului In grup: se calculeaza
impartind numarul subiectilor care aleg un elev (N.a.) la ,,N- 1'', unde N este

147
 numarul de partieipanti la test; aeest indiee se afla Tntre +1 (eel mai lnalt statut) $i
- 1 ( eel mai seazut statut);
• indicele de coeziune a grupului se obtine lmpartind suma alegerilor reeiproee
lnmultita cu doi, la ,,N- 1", unde N este numarul participanti la test.
3. se realizeaza sociograma ,,veritabila radiografie afectiva a grupului"; ea este o
reprezentare grafica pentru vizualizarea structurii afective a grupului evidentiata
de lntrebarile puse In momentul anehetei.
Se pot construi:
• sociograme individuate (prezinta toate alegerile I respingerile primite de un
membru al grupului);
• sociograma colectiva (prezinta toate alegerile I respingerile primite I emise In
grup). Fieeare membru al grupului este reprezentat printr-un cere (fetele) sau
triunghi (baietii). Modul clasic de sociograma colectiva este sociograma-tinta.
Pentru a realiza o sociograma colectiva se construiesc mai multe cercuri concentrice,
corespunzatoare nivelurilor de atractie din grup; de regula , se utilizeaza 3-5 niveluri,
Tn functie de volumul grupului; marimea unui nivel, se calculeaza scazand din eel mai
mare numar de alegeri primite de un elev, eel mai mic numar de alegeri primite de un
elev $i Tmpartind la numarul de niveluri fixate ;
• Tn centru se plaseaza subiectul cu cele mai multe alegeri primite;
• descrescator, se tree ceilalti , inclusiv exclu$ii;
• alegerile se vizualizeaza prin linie continua, iar respingerile prin linie punctata;
• se deseneaza sagetile care indica alegeri sau respingeri; o sageata orientata spre
eel ales indica o alegere I respingere unilaterala, o sageata dublu orientata indica o
alegere I respingere reciproca .
Sociograma individuala este o
sociograma-roata; are Tn centru numele
persoanei studiate $i, Tn jur, numele
celorlalti elevi; se marcheaza Tn acela$i
mod alegerile $i respingerile, primite
sau emise (Maisonneuve). Sociograme
individuale se realizeaza pentru liderii
formali $i cei informali ai unui grup sau
pentru elevii a caror cunoa$tere se
urmare$te In mod special.
Dupa executie, sociograma se cite$te $i
se interpreteaza: liderul informal al
grupului este o fata care prime$te
alegeri din partea mai multor baieti $i
Figura 12.1. Sociograma colectiva fete. Exclu$i sunt doua fete $i doi baieti
(Sursa: Cocorada, 2005) . etc.
VII. Activitate de invatare
Aplicati un test sociometric lntr-un grup de 5-6 elevi, cu l ntrebari la alegere,
prelucrati-1 ~i realizati sociograma colectiva ~i sociograma individuala a liderului.

Utilizarea rezultatelor unui test sociometric

Sociogramele sunt utile pentru :
• determinarea liderului informal, a relatiilor preferentiale din clasa de elevi;
• cunoa$terea substructurilor grupului (X, Y $i T formeaza un triunghi cu simpatii
reciproce $i intense); M $i No diada - alegeri sau respingeri reciproce, X, Y. 0, R,
S formeaza un lant-serie de alegeri unilaterale sau reciproce;
• determinarea structurilor de comunicare In grup, a punctelor de blocaj al
informatiilor;
• Tmbunatatirea statusului sociometric al unor elevi;
• organizarea echipelor de lucru, a$ezarea Tn banci etc.

148
Structura informala vs. structura formala a grupului

Structura informala a grupului evidentiata de sociograma este mai eficace decat

structura formala, oficiala, prima servind ameliorarii celeilalte. De cele mai multe ori
masurarea relatiilor din grup este urmata de fmbunatatirea lor: liderul formal al
grupului se recomanda uneori sa fie chiar eel care se bucura de simpatia tuturor
membrilor; statutul sociometric al exclu~ilor trebuie ameliorat, realizand activitati prin
care ace~tia sa f~i dezvaluie calitatile.

lnterpretarea sociogramei trebuie sa fie facuta cu circumspectie, deoarece

informatiile oferite de testul sociometric sunt !imitate de situatia creata prin intrebarile
adresate; cu alte intrebari, probabil ca rezultatele ar fi altele. Aplicarea testului
sociometric la date diferite indica evolutia relatiilor preferentiale din grupul de elevi.
Rezultatele testului se pot utiliza §i pentru a lmbunatafi percepfia sociala a
persoanelor din grup, adresand intrebarea ,,De cine crezi ca ai fost ales (respins)
pentru a pregati lectiile impreuna I a merge la film?". Dificultatile de a raspunde la
aceste intrebari sau raspunsurile gre§ite sunt semnul problemelor de adaptare a
subiectului la grup.

Scalele de apreciere
Evaluarea activitatii grupului sau autoevaluarea comportamentului in grup are
urmatoarele efecte formative:
• deblocheaza comunicarea, permite elevului, sa-§i exprime opiniile;
• permite confruntarea opiniilor, co-constructia cuno§tintelor;
• favorizeaza invatarea rezolvarii conflictelor;
• contribuie la cre§terea increderii in sine, in propriile capacitati;
• stimuleaza motivatia pentru fnvatare.

Chestionarele
Prezentam un chestionar cu raspunsuri inchise pentru evaluarea activitatii grupului, a
produsului realizat §i a activitatii fiecaruia dintre participanti. pe baza caruia se obtine
o "imagine-bilanf' a grupului sau a unui anume elev.
lnstrumentul se poate adapta pentru:
- evaluarea de progres, divizand coloanele in functie de datele aplicarii
chestionarului; sunt necesare 3-4 evaluari pe anul §Colar; aplicand-o la date
succesive, pe acela§i exemplar cu culori diferite pentru date diferite, se obtine o
evaluare a evolutiei grupurilor §i a comportamentului elevilor in grup;
- ameliorarea conduitei elevilor in grup §i a activitatii grupului, renuntand la coloanele
din dreapta §i solicitand marcarea elementelor prezente §i a elementelor care ar
trebui introduse; cand ameliorarea prive§te dinamica grupului, conduitele dezirabile
se pot negocia intre elevii participanti, se pot experimenta mijloace de realizare a
conduitelor eficiente;
- coevaluare imbinata cu autoevaluarea (vezi tabelul 12.2).
In afara de scala verbala care indica frecventa unor comportamente (foarte rar,
adesea, intotdeauna) exista §i alte tipuri de scale de apreciere din care se alege, in
functie de situatia educativa, de atitudinile evaluate, de preferintele evaluatorului:,
scala grafica, scala combinata, tinta, discul, steaua.
Dupa aprecierea activitafii grupului, profesoru/-diriginte ia decizii privind:
• sprijinul individual pentru elevii aflati In dificultate, prin consultatii, analize, contract
pedagogic realizabil prin acela§i demers ca §i eel didactic cu deosebirea ca
finalizarea vizeaza domeniul conduitei , al atitudinilor: a fi punctual, a nu absenta de la

149
ore, a vorbi calm, a-§i stapani impulsivitatea, a-§i pregati temele la termenul fixat, a
respecta regulile activita1ii In grup etc. (Przesmycki, 1991 ).
• analiza cazului, a mijloacelor cu elevul §i cu familia acestuia;
• analiza cauzelor §i a modalitatilor de remediere in grupuri cu nevoi similare,
activitatea in grup fiind §i mijloc de formare a conduitei;
• orientarea cazurilor speciale spre psihologul §Colar, medic acolo unde exista.

Tabel 12.2. Chestionar pentru evaluarea activitatii de grup (Sursa Cocorada, 2005).
Frecventa
I Activitatea grupului comportam~ntelor
F. rar Ades ea lntot-
deauna
1. Se cere parerea tuturor
2. Se pun in evidenta
- parerile, argumentele care se apropie
- parerile, argumentele opuse
3. Se ia decizia care pare cea mai buna
4. Echipa isi amelioreaza propriul mod de lucru
5. Aqresiunea fizica sau verbala este absenta
II. Produsul realizat de qrup
1. Corespunde scopului anterior formulat
2. Nu se depa$esc termenele
3. Toti membrii participa la realizarea lui
Ill Activitatea ta ca membru al grupului §i
activitatea colegilor
1. Vorbe$te suficient, se face inteles
2. Nu vorbe$te prea mult
3. Este ascultat fara a fi intrerupt
4. Este ascultat fara a fi respins afectiv
5. Exprima propriul punct de vedere fara a fi aqresiv
6. Critica idei si nu persoane
7 . .T~i schimba opiniile dupa ce a cantarit contra-
argumentele
8. Schimbarea opiniei nu se face doar pentru a evita
conflictul ori a face pe placul cuiva
9. Faciliteaza munca celorlalti
Total
Diversele metode de cunoa§tere a grupurilor §colare se utilizeaza in combinatie,
deoarece ele sunt adecvate unor conditii, momente, varste, obiective diferite urmarite
de profesor, completandu-se reciproc.

12.9. Dirigintele ~i dirigentia -

roluri ~i strategii de interventie, formare, evaluare

fn afara liderului-elev, grupurile §Colare au §i un lider formal adult -

profesorul-diriginte sau Tnvatatorul clasei - recunoscut §i acceptat de catre elevi.
Rolurile profesorului diriginte se manifesta Tn toate actiunile sale dedicate formarii
clasei ca grup, in care impune norme, sugereaza reguli, ofera alternative, aproba ori
sanctioneaza.
Rolul este un model de a§teptari privind sarcinile, conduitele, atitudinile,
valorile §i relatiile reciproce care trebuie mentinute de persoanele cu o anumita
pozitie sociala (De Peretti, p. 219). Rolul exprima atat prescripfia normativa -
ansamblul de obligatii pe care le are un individ, reprezentand norma de rol, ceea ce

150
grupul a$teapta, cat ~i comportamentul efectiv al individului cu anumit status
(comportamentul de rol) . Statusul, notiune corelativa rolului, este ansamblul de
drepturi pe care le are individul, reprezentand ceea ce el a$teapta de la ceilalti. In
virtutea pozitiei sociale ocupate.

Evolufia rolurilor profesorului

Rolurile profesorului, deosebit de complexe, decurg din finalitatile lnvatamantului.
Pornind de la finalitatile $COlii de Peretti, sintetizeaza misiunile educatorului, sarcinile
acestuia, In urmatoarele roluri, ce compun, In viziunea autorului o pentagrama:
• persoana resursa, capabila sa transmita informatii, sa instruiasca dar $i sa
defineasca obiective, sa consilieze elevul relativ la metodele de lnvatare, conduitele
cele mai adecvate;
• specialist In rela(ii interpersonale sau grupale, organizator $i animator al clasei;
• tehnician capabil sa propuna situatii de lnvatare, sa realizeze productii
audiovizuale $i informatice, singur ori In echipa;
• evaluator, capabil sa controleze progresul lnvatarii dar sa $i consilieze elevii
pentru a depa$i obstacolele In lnvatare;
• cercetator, lndrumator al proiectelor individuale de studiu ale elevilor ori ale
grupului ori mediator lntre grupul de elevi $i lumea din afara $COlii (de Peretti, 1993,
p. 215).
fn acord cu reform a lnvatamantului, In Romania s-a conturat o schimbare a
rolurilor profesorului-diriginte: acesta initiaza proiecte educative, promoveaza
cooperarea $i coordoneaza echipa de profesori ai clasei, coordoneaza grupul de
elevi, colaboreaza cu familia $i cu alti parteneri educationali.

Norme ale activitatii dirigintelui

Pentru realizarea acestor sarcini , activitatea educativa a dirigintelui va fi ghidata de
urmatoarele norme:
• lmbinarea orelor de dirigentie cu activitatile extracurriculare ~i extra~colare ;
• colaborare cu consiliul profesorilor clasei;
• implicarea elevilor In propria formare, In alegerea, pregatirea, desta~urarea ~i
evaluarea tuturor activitaWor clasei;
• diferentierea, personalizarea demersului educativ;
• implicarea elevilor In autoformare, responsabilizarea lor fata de traiectul vietii
proprii;
• asigurarea parteneriatului cu familia elevului printr-o multitudine de activitati
(comitet de parinti, adunari ale parintilor, lectorate, vizite la domiciliu, convorbiri
individuale, corespondenta);
• asigurarea parteneriatului cu alti factori educationali (biserica, armata, mass-
media, comunitatea locala, cabinete ~i centre de asistenta psihopedagogica,
organizatii nonguvernamentale, firme etc.) (Tom~a . 2001, passim) .

12.10. Strategii de intervenfie asupra grupurilor ~colare

Strategiile sunt definite ca modele de actiune cu valoare normativa, ce

asigura reglarea unui lntreg proces, rezultate din reunirea unor metode ~i procedee
orientate spre producerea unor obiective determinate, in conditii de coerenta interna,
compatibilitate ~i complementaritate a efectelor. Strategiile includ: metode §i
procedee, ca elemente cosubstantiale, sti/ul educational ce creeaza campul
psihosocial al situatiei de invatare $i resursele de optimizare a activitafii, constand in

151
ajustarea programului initial la desfa$urarea ulterioara a evenimentelor pedagogice
(Potolea, 1989).
Obiectivele activitatii educative sunt precizate explicit pentru invatamantul
romanesc in ,,Programa activitafii educative'', elaborata in 1994 $i reluate in ,,Repere
privind activitatea educativa. Ghid metodologic", aparut in 2001. Componentele $i
subcomponentele activitatii educative (date in paranteza) sunt, conform acestor
documente, urmatoarele:
• managementul clasei ca grup;
• dezvoltarea personalitatii $i dezvoltarea carierei (dezvoltarea personalitatii,
dezvoltarea carierei);
• educatia pentru valori (educatia pentru o societate democratica, educatia pentru
munca de calitate, educatia pentru receptarea valorilor culturale, educatia pentru
viata privata, educatia pentru mediu, educatia pentru sanatate);
• educatia pentru securitate personala (educatia rutiera, educatia pentru protectia
consumatorului, educatia pentru protectia civila, educatia pentru apararea
impotriva incendiilor, educatia juridica $i prevenirea delincventei juvenile).
Pentru fiecare subcomponenta sunt formulate obiective, sunt sugerate activitati,
metode $i mijloace de realizare, produse care se pot obtine cu elevii, teme pentru ora
de dirigentie adecvate ciclurilor $COlare. Activitatea desfa$urata de diriginte este
proiectata anual, semestrial $i la fiecare ora de dirigentie, in evaluarea ei fiind
antrenati, alaturi de profesor $i elevii.

Conflicte de rol
Adecvarea rolului la situatia educativa existenta la un moment dat, anticiparea cat mai
corecta a activitatilor necesare, a reactiilor grupului de elevi, de profesori sau de
parinti conduce la evitarea conflictelor de rot ale dirigintelui; ca exemple:
• un diriginte care lncerca sa medieze In relatiile clasei cu alti profesori, fara sa
cunoasca integral situatia, poate sacrifica uneori , dintr-o solidaritate cu proprii elevi,
eronat lnteleasa, normativitatea pedagog ica (conflict lntre rolu l de profesor al ~colii ~i
eel de diriginte al unei clase);
• va acorda note cu o indulgenta nepermisa, pentru a-~i ,,proteja" elevii , clasa pe
care o conduce (conflict lntre rolu/ de profesor al clasei §i eel de diriginte al aceleia~i
clase).

Concomitent cu evolutia rolurilor educatorului, rolurile elevilor au devenit mai

nediferentiate, fapt ce mare$te posibilitatea conflictelor, dezorganizarea grupului,
anxietatea $i chiar violenta. Pentru a lnlatura aceste efecte negative, se propune
diferentierea informala a rolurilor elevilor, in grupul-clasa, introducand roluri la
anumite lectii, momente (,,roluri de instructie" - redactori de fi$e de lucru, recitatori,
desenatori etc.) sau roluri de animare a vietii clasei: ajutarea colegilor aflati In
dificultate, stabilirea $i mentinerea legaturii cu comunitatea ori cu administratia,
biblioteca, cu alte clase, cu familia, roluri In echipa de lucru - responsabil cu climatul,
cu materialele utilizate, contabil al succeselor/insucceselor clasei etc.
Strategiile care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalita(ii elevului sunt
utilizabile preponderent In activitatea educativa, dar nu numai aici. Centrate pe
metoda de baza utilizata, dintre aceste strategii amintim: strategia jocului social
(descris de Mamali ,,lntercunoa$terea", pp. 134-135 $i de Nicola in ,,Dirigintele $i
sintalitatea colectivului de elevi" , pp. 112-117), munca In grupuri, persuasiunea,
organizarea clasei In functie de rezultatele testului sociometric, decizia, dezbaterea
problematizata, asaltul de idei.

152
 Tehnicile de munca in grup
Tehnicile de munca in grup sunt incluse ca elemente operationale, tactice ale
strategiilor utilizate de profesor, derivate din invatarea cooperativa.
• Tehnica 1,2,4,8
Tntreaga clasa prime~te o sarcina a carei rezolvare apare progresiv; elevii reflecteaza
la sarcina data, intai individual - 5 minute, apoi in cupluri produc un raspuns comun -
8 minute, se reunesc cate 4 ~i perfectioneaza raspunsul 10 minute, apoi cate 8 ~i
lucreaza 15 minute. Sinteza finala se poate realiza solicitand fiecarui grup de opt sa
noteze pe tabla sau pe o foaie de marie adecvata, raspunsul propriu . Consolidarea
invatarii se poate realiza individual, prin copierea sintezei corectate de profesor.
Folosind aceasta metoda se pot realiza rezumate, grafice, tabele, caracterizari ale
unor personaje etc. intr-o singura ora.
• Tehnica triunghiuri/or sau cvartetelor. elevii se grupeaza cate 3-4 dupa diverse
criterii, iar profesorul distribuie fiecarei grupe sarcini variate, dar care vizeaza acela~i
obiectiv, solicitand un raport a final al grupului, parte a sintezei colective. Grupurile
lucreaza 10-20 de minute, apoi prezinta produsul activitatii, pentru grupul reunit, 2-3
minute. Profesorul realizeaza sinteza, corectand ~i intregind raspunsurile (1 O minute).
• Tehnica mesagerului; elevii se grupeaza cate 4-5 ~i aleg un mesager; fiecare grup
prime~te o sarcina de invatare; mesagerul grupului 1 pleaca in grupul 2 ~i participa la
invatarea fragmentul stabilit de profesor, apoi mesagerul se intoarce in grupul de
origine ~i prezinta, doua minute, ceea ce s-a invatat, apoi afi~eaza pe tabla ceea ce a
comunicat, pentru a informa alti mesageri sau pe profesor.
• Tehnica panelului solicita repartizarea elevilor in doua grupuri: grupul panel,
reprezentand un sfert din elevii clasei, _desemnati de clasa sau profesor ~i grupu/ de
ascultatori - restul de elevi; grupul panel se a~eaza in semicerc in fata clasei ~i
dezbate un subiect indicat de profesor; daca este cazul, profesorul intervine pentru a
anima discutia, a tempera participarea etc. Grupul de ascultatori, audiaza ceea ce se
discuta ~i noteaza, pe foi mici de hartie, intrebari sugerate de dezbatere. Dupa 10
minute, grupul panel sisteaza discut~a. colecteaza intrebarile ~i raspunde la tie; daca
nu reu~e~te , intervine profesorul. In final, profesorul poate realiza o sinteza a
problemelor dezbatute.
Pentru cre~terea eficientei cooperarii este necesar ca diviziunea muncii in grup sa fie
realizata de grupul insu~i. Structura cooperativa apare atunci cand se solicita elevilor
sa lucreze in interdependenta, pe cand structura competitiva este rezultatul faptului ca
un scop nu poate fi atins de un elev decat daca el este ratat de un altul. Contrar
simtului comun, performantele in sarcini de invatare sunt stimulate mai mult de
cooperare decat de competitie (Monteil, 1989).

12.11. Strategii de evaluare

Evaluarea spontana, neintenfionata a conduitei elevilor sau a grupului §Colar

este cea mai freceventa modalitate de evaluare, introducand numeroase erori,
inexactitati. Exista i nsa §i tendinta introducerii unor instrumente care sa mareasca
obiectivitatea evaluarii §i implicit sa-i imbunatateasca efectele reglatorii (Przesmycki,
1991; De Vecchi , 1992).
Evaluarea intenfionata a conduitei se desfa§oara ca §i evaluarea
cuno§tintelor, in etapele: masurare, defalcata in colectarea datelor §i organizare,
aprecierea datelor §i decizia, dar separarea aprecierii de masurare este adesea
imposibila.

153
 Strategiile de evaluare utilizabile frecvent sunt strategia formativa §i strategia
sumativa. Evaluarea grupurilor §colare utilizeaza modelul evaluarii in trei timpi,
debutand cu evaluarea inifiala (realizata cu metode §i tehnici variate: observatie,
chestionare, dezbateri cu elevii. Continua cu evaluarea dinamica in care tehnicilor
anterioare Ii se pot adauga teste panel (acela§i test aplicat la date diferite pentru
studiul evolutiei) , grafice, tabele, metafore, contractul pedagogic colectiv §i se
finalizeaza cu evaluarea de bi/ant care insumeaza aprecieri anterioare sau folose§te
instrumente noi: scale de apreciere, chestionare, test sociometric, proiecte, portofolii.
fn evaluarea conduitei apar erori importante concretizate in:
• neglijarea uneori pana la excludere, a evaluarii conduitei concomitenta cu
supralicitarea importantei obiectivelor cognitive;
• evaluare in negativ, cu evidentierea abaterilor, etichetarea elevilor, cu toata suita
de efecte perturbatoare;
• evaluarea prin sanctionare a abaterilor atunci cand ele afecteaza grav atingerea
obiectivelor cognitive ori lezeaza persoana profesorului;
• evaluare empirica, spontana cu slabe preocupari pentru proiectarea activitatii,
calitatile instrumentelor, precizia datelor sau obiectivitatea judecatii de valoare;
• tendinta de a generaliza erorile de comportament ale elevului, abaterile de la
norme aparute intr-o situatie asupra altor situatii, asupra personalitatii elevului
sau asupra rezultatelor din domeniul cognitiv, fapt ce conduce la constituirea unei
imagini negative a elevului, scade stima de sine a acestuia §i determina cautarea
altor medii de afirmare, a altor surse de valorizare pozitiva;
• necunoa§terea modalitatilor de remediere a fenomenelor negative de grup.

Erori de apreciere a conduitei

La nivelul evaluarii conduitei , tehnica cea mai utilizata este a "impresiei generale", sau
tehnica "analitica", presupunand listarea comportamentelor specifice unei situatii.
Dintre conduitele dezirabile ale educatorului privind evaluarea conduitei elevilor,
mentionam :
• includerea acestor obiective printre obiectele majore ale evaluarii;
• utilizarea mai multor tehnici ~i solicitarea sprijinului mai multor evaluatori pentru a
mari obiectivitatea datelor culese;
• confectionarea unor instrumente proprii dar ~i cunoa~terea celor utilizate de alti
profesori;
• con~ti entizarea existentei erorilor de apreciere;
• antrenarea elevilor In coevaluare ~i autoevaluare;
• asocierea evaluarii cu comportamente de ameliorare, asigurand caracterul reglatoriu
al activitatii.
• analiza cazului, a mijloacelor necesare ~ i disponibile cu consiliul de profesori ai
clasei, cu familia elevului;
• analiza cauzelor ~i a modalitatilor de remediere In grupuri cu nevoi similare,
activitatea In grup fiind ~i mijloc de formare a conduitei;
• orientarea cazurilor speciale spre psihologul ~colar, medic acolo unde exista.

Obiectivitatea evaluarii grupului este diminuata de absenta con§tientizarii erorilor de

apreciere. Cele mai frecvente sunt:
- eroarea halou (extinderea unor aprecieri favorabile de la o situatie la alta, de la o
conduita la alta) ;
- stereotipia (mentinerea aprecierii initiale cand conduita elevului/grupului se
schimba);
- efectul de similaritate (manifestarea indulgentei pentru comportamente, atitudini
negative ale elevului care sunt prezente §i la profesorul-diriginte sau opusul ei,
constand in evaluarea mai severa a unor comportamente/insu§iri pe care evaluatorul
le poseda dar care sunt deficitare la elev);

154
- efectul bland (aprecierea mai indulgenta a elevilor pe care evaluatorul Ii cunoa§te
mai bine, In comparatie cu cei nou veniti In clasa);
- picatura care umple paharul (tolerarea lndelungata a unei abaterii minore §i
suprasanctionarea ei, daca se produce In apropierea incheierii situatiei semestriale).
Deciziile post-apreciere se pot concretiza In sprijin individual pentru elevii aflati in
dificultate, diferentierea accentuata a formarii prin contractul pedagogic. Obiectivele
contractului pedagogic vizeaza domeniul conduitei, al atitudinilor: a fi punctual, a nu
absenta de la ore, a vorbi calm, a-§i stapani impulsivitatea, a-§i pregati temele la
termenul fixat, a respecta regulile activitatii in grup etc. (Przesmycki, 1991 ).
VIII. Activitate de invaiare
Stabiliti 1-2 consecinte posibile ale fiecarei erori de evaluare a conduitei asupra
elevilor ~i asupra grupului clasa.

12.12. Fi~a de caracterizare psiho-socio-pedagogica a clasei de elevi

Cunoa§terea clasei de elevi nu se reduce la cunoa§terea individualitatilor care

o compun; rezulta de aici necesitatea de a utiliza metode §i instrumente specifice
psihologiei sociale, dar fara a putea transpune automat metodele din teoria
grupurilor. Rezultatele cunoa§terii grupului de elevi se consemneaza in fi§a de
caracterizare psiho-socio-pedagogica. Exista mai multe modele de fi§e, dar, in
general, ele contin categorii de date asemanatoare. Fi§a propusa de Ion Dragan §.a.
(pp.18-21) contine urmatoarele tipuri de date, pe un ciclu de patru clase:
• numarul de elevi , la inceputul §i sfar§itul anului §Colar;
• compozitia clasei (varsta- maxima §i minima, numar de elevi pe sexe, mediul de
provenienta -urban, rural, aceea§i localitate cu §coala, alte localitati. numar de
elevi care /ocuiesc - cu familia, in gazda, internat, naveti§i, nivel sociocultural al
familiei - scazut, mediu, ridicat, nivelul de pregatire §Colara al clasei - media
generala, media minima $i cea maxima, frecventa mediilor pe patru intervale);
• structura retelelor de legaturi (intre elevi, lntre elevi $i profesori, intre
microgrupuri); se recomanda aprecierea dupa criteriile: coeziune-dezbinare,
stabilitate-instabilitate, conformism- nonconformism, respect-lipsa de respect,
cooperare-competitie §.a.;
• norme de grup care actioneaza la nivelul colectivului relative la lnvatare §i la
activitatea extra§colara; se recomanda aprecierea atitudinilor, opiniilor care
actioneaza ca norme.
Activitatea de analiza se lncheie cu concluzii §i obiective ale activitatii educative
rezultate din diagnoza operata, cunoa§terea clasei de elevi fiind conditia necesara a
ameliorarii efectelor ei formative asupra activitatii de lnvatare §i a personalitatii
elevilor.

155
 Evaluare

1. Demonstrati caracterul de grup al clasei de elevi.

2. Comparati liderul formal cu eel informal al unui grup ~colar.
3. Gasiti 3-4 exemple prin care sa ilustrati coeziunea de grup cu efecte pozitive sau
negative asupra performantelor ~colare ~i asupra dezvoltarii personale a elevilor.
4. Construiti trei argumente pro ~i trei argumente contra utilizarii grupurilor eterogene in
educatie.
5. Gasiti 3-4 exemple de situatii in care profesorul diriginte face erori de apreciere a
conduitei elevilor sai. Cum ar putea sa fie diminuate aceste erori?
6. Comparati testul sociometric ~i scalele de apreciere a conduitei stabilind: puncte tari
~i puncte slabe, oportunitati ~i amenintari ale fiecarui instrument.
7. Dupa ce ati folosit tehnicile sociometrice, un chestionar sau observatia pentru a
cunoa~te un grup ~colar, realizati o sinteza a informatiei completand fi~a psiho-socio-
pedagogica a grupului studiat. Pe baza caracterizarii, stabiliti trei obiective ale activitatii
educative.
8. Cititi relatarea de mai jos ~i stabiliti punctele tari ~i punctele slabe ale comportamentului
profesoarei, folosind conceptele: grup ~colar, lider formal/ informal, status sociometric,
conflict intrarol. lndicati maniera in care ar fi trebuit sa actioneze profesoara pentru a
ameliora relatiile din clasa.

Studiu de caz
D.P. este profesoara in al doilea an, dar din aceasta toamna lucreaza la o ~coala foarte
bine cotata. A fost bucuroasa cand a primit clasa a VI-a C, pentru ca elevii pareau
motivati sa invete, iar familiile lor pareau capabile sa-~i ajute copiii ~i chiar sa se implice
in viata clasei. A consultat vechiul catalog ~i a constatat ca majoritatea mediilor sunt
bune ~i foarte bune, doar doi elevi avand medii anuale sub 7 ,50 (baiatul lini~tit care
statea singur in ultima banca - Nicu - ~i eel mai neastamparat din fata lui - Toni).
Prima zi de . ~coala a fost relativ scurta, dar placuta: copiii au a~teptat-o cuminti, la
locurile lor, aliniati perfect. A amuzat-o faptul ca se plasasera simetric: fetele pe trei
randuri, i n dreapta clasei, baietii pe celelalte, in stanga. S-a gandit ca ar fi bine sa
aleaga un "~ef' al clasei. Dupa mai multe runde, a ie~it invingatoare Ancuta , la doua
voturi fata de contrcandidatul baietilor (Andrei), una din fetele care erau chiar in prima
ban ca.
Cu timpul lini~tea din clasa a inceput sa se schimbe: parca ceva plutea in atmosfera,
dar la lectiile sale nu avea prea mult timp pentru viata clase i. Erau atat de multe de
predat ... ! La ora de dirigentie i~i programase cu con~tiincioz itate vizite la muzeu,
fusesera chiar la un spectacol impreuna, iar in scurta drumetie de sambata venisera ~i
cativa parinti. Din pacate nu avea prea mult timp pentru a sta de vorba cu elevii, dar
nici nu i se parea necesar. Toti erau foarte disciplinati, politico~i, Nicu era eel mai
adesea absent la aceste activitati, iar Toni era mereu pus pe glume, chiar daca ele nu
erau gustate de micul grup care o inconjura intotdeauna pe ~eta clasei.
Tntr-o zi cand a ajuns in clasa, nici nu a fost observata in vacarmul care domnea. Unul
dintre baieti striga la ~eta clasei ca fetele sunt egoiste ~ i infumurate, fetele ii acuzau pe
baieti ca au tri~at la lucrarea de control de la gramatica, cop iind raspunsurile corecte
unul de la altul. Cei mai "implicati" in acest razboi pareau Andrei ~i Roxana (fata care o
ajutase foarte mult sa organizeze drumetia), iar Ancuta ~u~otea cu alte doua fete langa
tabla. Clasa era de nerecunoscut: unde erau copii amabili ~i politico~i de pana acum?
I-a ascultat cu atentie pe cei care au vrut sa vorbeasca, le-a spus ca trebuie sa fie
"cinstiti" ~i "uniti" ~i a inceput sa predea noua lectie. Copiii s-au inters la locurile lor ~i
totul a reintrat in normal. Peste doua zile, a avut o surpriza neplacuta la clasa ei: in
timpul unei pauze, cand din nou se certau, una din fete a fost imbrancita ~i a cazut,
fracturandu-~i mana dreapta.

156
 Bibliografie
1. Bruno, 0. (1992). Communiquer pour enseigner. Paris: Hachette.
2. Cocorada, E. (2005) Consilierea elevilor. Sibiu : Editura Universitatii Lucian Blaga.
3. De Peretti , A. (1993). Controverses en education. Paris: Hachette.
4. De Vecchi, G. (1992). Aider /es eleves a apprendre. Paris: Hachette.
5. Dragan , I. ~.a . (1995). Caietul dirigintelui. Timi~oara: Editura Eurobit.
6. Neculau, A. (coord.) (1996). Psihologie sociala. Aspecte contemporane. la~i: Polirom.
7. Nicola, I. (1978). Dirigintele $i sintalitatea colectivului de e/evi. Buc ure~ti: Editura
Didactica ~i Pedagogica.
8. Przesmycki, H. (1992). La pedagogie differenciee. Paris: Hachette.
9. Tom~a . Gh . (2001). Repere privind activitatea educativa, Bucure~ti: Editura Sigma.

157