CAPITOLUL II.

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

Învățarea activă și interactivă se realizează atunci când elevii se regăsesc în diferite

formule de activitate: dezbatere, scriere, reflecție, creație, experimentare, rezolvare de probleme
etc., sub forma muncii individuale, în pereche sau în grupuri.

2.1 Descrierea strategiilor interactive

Strategiile didactice interactive „promovează un tip superior de instruire, care este bazat
pe provocarea și susținerea învățării active, pe implicarea și participarea activă a celor ce învață
în procesul propriei lor formări, precum și pe generarea de interacțiuni, schimburi de idei, opinii,
argumente între aceștia, precum și între ei și profesor”1.
Strategiile didactice interactive „valorifică dimensiunea socială a învățării și presupun
munca în colaborare a elevilor, organizați pe micro-grupuri ori echipe de lucru în vederea
atingerii unor obiective preconizate”2. Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare, cercetare,
antrenând subiecții cu toată personalitatea lor și presupun interacțiune activă între participanții la
activitate: elev – elev, profesor - elev3.
Strategiile didactice interactive ne plasează în spațiul unei instruiri active și interactive,
care a constituit „o topică de autentică modernitate în gândirea pedagogică, începând ci
pedagogia clasică și până la cea modernă”4. Pedagogi ai diferitelor epoci istorice s-au preocupat
de găsirea unor modalități eficiente de asigurare a caracterului activ și interactiv al instruirii. O
schimbare de paradigmă este necesară : de la o paradigmă centrată pe predare și pe activitățile
profesorului la o paradigmă centrată pe învățare și activitățile elevilor. Găsirea unor eficiente
modalități de activizare în procesul de învățământ, este o prioritate nu doar pentru specialiștii din
domeniul educației, dar și pentru practicieni acestui domeniu, pentru profesorii din școli.
Activizarea instruirii are în vedere stimularea participării și implicării active a celui ce
învață, cu toate dimenisunile personalității sale – intelectuală, fizică, motivațională – în procesul
propriei instruiri și educații.

1
Daniela Crețu, Strategii didactice interactive, Editura Universității „Lucian Blaga„ Sibiu, 2013, p.17
2
Anca Demeter, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura Etnous, 2015, Brașov, p. 4
3
C.L. Oprea, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 81
4
M. Bocoș, Instruire interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2002, p. 18
1
 Activizarea instruirii conduce către o învățare activă, care se bazează pe folosirea unor
strategii sau metode care stimulează: funcțiile psihice de cunoaștere și creație, strângerea de
informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, producerea de idei, căutarea de soluții,
interpretare, reflecție personală, comunicare, interațciuni, creativitate5.
Învățarea activă și interactivă se produce atunci când sunt folosite strategii ce valorifică
activitatea elevilor: discuții, lectură, scriere, acțiune, reflecție etc. Aceste activități pot să fie
realizate individual, în perechi ori grupuri.
Utilizarea strategiilor didactice reclamă din partea profesorului o viziune modernă asupra
proceselor de predare – învățare – evaluare, în acord cu cerințele educației contemporane.
Strategiile didactice interactive ne plasează în zona pedagogiei centrate pe elev. Instruirea axată
pe conținut lasă prea puțin timp și loc pentru ca elevii să valorifice conținutul prin interpretări,
analizem dezbateri etc., iar aceștia învăță mai puțin. Parcurgerea conținutului poate deveni o
optimistă și eronată ecuație ori o iluzie a învățării6.
Pentru ca un conținut să fie în mod util integrat în comprehensiunea elevilor, acesta
trebuie dezbătut, disecat, prelucrat, conectat cu alte informații și nu doar primit. Ori, strategiile
didactice interactive promovează o asemenea abordare. Este adevărat că aceste strategii consumă
timp, dar întrun mod productiv, conducând spre o învățare durabilă.
Strategiile didactive interactive îi ajută pe profesori să rămână proaspeți, deschiși la
schimbare și să evite repetițiile care provin din faptul că ana de an predau aceeași materie.
Această varietate, face ca școala și activitățile didactice consumate în interiorul ei să devină mai
plăcute, mai motivante și relevante.

2.1.1 Metoda „cubului”

Metoda cubului „implică analizarea unui concept ori teme de viață din șase perspective,
potrivit celor șase fațete ale unui cub, fiecare având nevoie de o abordare diferită prin raportare
la subiect”7.
Metoda cubului ne ajută să studien o temă, un concept din perspective distincte.
Presupune folosirea unui cub (real ori imaginar) care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare
față, astfel:
- Descrie – cum arată? Ce este?

5
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică și pedagogică,București, 1997, pp. 17-19
6
Daniela Crețu, op.cit., p.19
7
Daniela Crețu, op.cit., p.31
2
 - Compară – cu ce seamănă și de ce diferă?
- Asociază – la ce te face să te gândești?
- Aplică – cum poate fi utilizat?
- Analizează – din ce este compus?
- Argumentează pro sau contra – este bun sau rău? De ce?

Figura nr. 2.1 Metoda cubului

Sursa: Anca Demeter, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura

Etnous, 2015, Brașov, p. 11

Elevii sunt solicitați să scrie despre un anume concept ori o anumită temă, parcurgând
toate cele șase fețe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta
îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. Procesele de gândire implicate în
metoda cubului urmează îndeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. O activitate
desfășurată pe baza metodei cubului pune în evidență operațiile de gândire implicate în învățarea
unui conținut, sprijinindu-i pe elevi în comprehensiunea acestuia.
Metoda cubului prezintă următoarele avantaje:
a. Se bazează pe o metodă de învățare prin cooperare, ce presupune abordarea unui
subiect din mai multe persepctive;
b. Presupune manifestarea gândirii fiecărui participant;
c. Dezvoltă comunicare interpersonală;
d. Extinde punctul de vedere privitor la subiect,
e. Oferă participanților șansa de a își dezvolta și alte competențe;
f. Încurajează expresia opiniei individuale și propriul punct de vedere.
3
2.1.2 Metoda „pălăriilor gânditoare”

Metoda pălăriilor gânditoare reprezintă „o tehnică interactivă, ce stimulează creativitatea

participanților, fiind bazată pe interpretarea rolului în raport cu pălăria aleasă”8.
Metoda pălăriilor gânditoare a fost creată de psihologul Ed. De Bono și reprezintă „o
modalitate de a exersa gândirea prin preluarea anumitor perspective, cu obiectivul de a soluționa
o problemă”9.
Ed. De Bono a introdus conceptul de gândire laterală, care presupune o soluționare în
mod creativ a problemelor și care coexistă alături de gândirea verticală, care este logică,
analitică, operează cu tipare.
Metoda este aplicată în cadrul unui grup și presupune „purtarea„ pe rând a șase pălării,
fiecare pălărie fiind asociată cu un anume tip de gândire. Astfel10:
 Pălăria albă – exprimă o gândire obiectivă, neutră, bazată pe informații, pe fapte;
 Pălăria roșie – oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, bazată pe
emoții, sentimente, intuiție,
 Pălăria neagră – exprimă gândirea negativă, sesizează punctele slabe, riscurile
unei idei,
 Pălăria galbenă – oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situației și
evidențiază avantajele, oportunitățile;
 Pălăria verde – exprimă gândirea creativă bazată pe generarea de idei noi,
identificarea de alternative, flexibilitate;
 Pălăria albastră – exprimă gândirea despre gândire, bazată pe monitorizare,
realizează privirea de ansamblu, extrage concluziile.

8
Anca Demeter, op.cit., p. 9
9
Daniela Crețu, op.cit., p. 36
10
Ioan Cerghit, op.cit., pp. 63 - 66
4
 Figura nr. 2.2 Metoda pălăriilor gânditoare

Sursa: Ed. De Bono, Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București,
2006, pp. 17 - 21

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape: moderatorul prezintă problema,

situația; participanții adoptă pe rând o singură perspectivă în rezolvare prin purtarea unei singure
pălării; dacă se dorește schimbarea perspectivei, se va schimba și pălăria.
Gândirea sub diversele pălării poate fi stimulată cu ajutorul unor întrebări ale
moderatorului. Iată câteva exemple în acest sen11s:
 Pentru gândirea sub pălăria albă:
- Ce informații avem? Precizați datele problemei. Extrageți dovezi, informații,
evenimente.
- Ce informații lipsește?
- Ce întrebări trebuie să punem?
- Cum putem să obținem informațiile de care avem nevoie?
 Pentru gândirea sub pălăria roșie?
- Ce idee vă place mai mult? Ce idee vă displace?
- Cu care dintre personaje vă identificați?
- Ce simțiți în legătură cu această problemă?
 Pentru gândirea sub pălăria neagră:
- Care sunt punctele slabe ale acestei idei?
- Ce riscuri întrevedeți în această situație?

11
Ed. De Bono, Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București, 2006, pp. 17 - 21
5
 - Precizați dezavantajele folosirii acestui mod de rezolvare?
- De ce ar trebui să acceptăm această idee?
 Pentru gândirea sub pălăria galbenă:
- Care sunt beneficiile? Care sunt punctele pozitive?
- Identificați punctele forte ale acestei idei.
- Ce posibilități de concretizare a acestei idei vedeți?
 Pentru gândirea sub pălăria verde:
- Cum se poate schimba această situație?
- Identificați cât mai multe alternative de rezolvare.
- Cum vom trece peste dificultăți?
 Pentru gândirea sub pălăria albastră:
- Putem rezuma punctele de vedere expuse?
- Care sunt ideile principale?
- Ce întrebări s-ar putea formula? Care poate fi concluzia finală?
Dintre beneficiile metodei pălăriilor gânditoare amintim: organizează gândirea, facilitează
luarea deciziilor, permite exprimarea opiniei de către toți participanții, concentrează abilitățile
mentale asupra unei probleme; economisește timp, scurtând ședințele, îndepărtează orgoliul,
fiecare lucru este realizat pe rând12.

2.1.3 Metoda R.A.I

Metoda R. A. I. „are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat”13.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se
desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu
elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a
unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde.
Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg,
punând o nouă întrebare.
Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.

12
Ed. De Bono, Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București, 2006, pp. 17 - 21
13
Ioan Cerghit, Sisteme de intruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis,
București, 2002, p. 117
6
 Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care
a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o
întrebare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu
liceeni, solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I.
este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie,
matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină
cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut,
energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ – ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.
Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi
cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în
practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai
profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat14.

2.1.4 Tehnica „Știu/Vreau să știu/Am învățat„

„Știu/Vreau să știu/Am învățat„ reprezintă o „metodă care poate fi folosită pentru lectura
textelor informative ori pentru a dirija ascultarea unei prelegeri”15.
În etapa de evocare, elevilor li se cere (individual, în perechi sau grupuri mici) să
inventarieze ideile pe care le dețin cu privire la o temă care urmează să fie abordată.
Aceste idei sunt notate în rubrica Știu. Problemele neclare, ca și aspectele pe care elevii
ar fi curioși să le afle sunt consemnate în rublica Vreau să știu. Elevii urmează să citească un text
sau ascultă o expunere a profesorului, urmând să completeze rubrica Învăț/Am învățat cu cele
mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la
început.

14
Anca Demeter, op.cit., p. 13
15
Daniela Crețu, op. cit., pp 28-29
7
 Tabelul nr. 2.1 Structura tabelului „Știu/Vreau să știu/Am învățat„
Știu Vreau să știu Învăț/Am învățat

Sursa: Daniela Crețu, Strategii didactice interactive, Editura Universității „Lucian

Blaga„ Sibiu, 2013, p.17

În situația în care unele dintre întrebările elevilor rămân fără răspuns acestea se pot utiliza
ca și punct de plecare pentru o investigație ulterioară, conducând la un nou ciclu al metodei.

2.2 Strategii didactice interactive valorificate în învățământul primar

Strategiile didactice interactive vlaorificate în învățământul primar permit posibilitatea

abordării diferitelor puncte de vedere; asigură un mediu interactiv și crește posbilitatea de
comunicare, favorizează apariția unor relații noi de cunoaștere și respect reciproc între elevii dar
și între elevii și învățător.
a. Metoda cvintetului este o nouă metodă, care pune accentul pe forța creatoare.
Cvintetul reprezintă „un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză și rezumare a
conceptelor și informațiilor”16. Elaborarea unui cvintet necesită sintetizarea informației în
exprimări concise, ce descriu ori exprimă reflecții asupra unui subiect.
În activitatea de creație a acestor poezii de cinci versuri, elevii pot să lucreze individual
ori în perechi, respectând mai multe cerințe17:
- Primul vers are un singur cuvând care precizează subiectul poeziei;
- Al doilea vers are două cuvinte care descriu subiectul (adjective);
- Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe)
- Al patrulea este alcătuit din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect;
- Ultimul vers este format dintr-un cuvând și exprimă esența subiectului.
De exemplu, un cvintet pentru termenul „descriere” ar putea fi următorul:
”Primăvara/ Vesel, înflorit/ Cântând, jucându-se, bucurându-se/ Păsăsrile cântă frumos/
Încăntător„.
Avantajele oferite de această metodă sunt următoarele18:
16
M. Bocoș, D.Jucan, Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării, Casa Cărții de Știință, Cluj
– Napoca, 2007, p. 171
17
Anca Demeter, op.cit., p. 15
18
C. Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, p. 214
8
- Reprezintă un instrument pentru sinteza informațiilor primite, evaluând înțelegerea și
creativitatea participanților,
- Oferă participanților un mijloc de a își exprima creativitatea;
- Cvintetul este una din cele mai rapide și eficiente metode pentru fixarea informațiilor și
noțiunilor, folosită în învățământul primar.
b. Metoda cadranelor
În cadrul folosirii metodei cadranelor, în mijlocul tablei sunt desenate două linii, una
în poziție verticală, iar alta în poziție orizontală, rezultând patru cadrane. Participanții ascultă
o prelegere, o poveste ori citesc un text. La final sunt invitați să scrie informații în fiecare
cadran, astfel:
- În primul cadran: sunetele auzite în timpul prezentării ori despinse din ideile
textului,
- Al doilea cadran: sentimentele ridicate de conținutul textului;
- Al treilea cadran: stabilirea unei conexiuni între conținutul textului, pe de o parte
și de cunoștințele și experiența de viață, pe de altă parte;
- Al patrulea cadran: învățarea detașată de conținutul ideilor prezentate.

Figura nr. 2.3 Metoda cadranelor

I II

III IV

Sursa: prelucrare proprie potrivit literaturii de specialitate

Metoda cadranelor prezintă următoarele avantaje:

- Facilitează o mai bună comprehensiune a textului scris;
- Oferă oportunități pentru participanți de a își exprima puncte de vedere persoanle
privind subiectul discutat;
9
 - Stimulează atenția și gândirea, precum și dezvoltarea competențelor de formulare
și abilități reale de lucru cu textul;
- Abordarea personală și înțelegerea participanților pe un subiect discutat,
- Modalități accesibile de folosire deplină a cunoștințelor proprii, credințe și
convingeri,
- Conștientizarea nivelului real de cunoștințe posedate19.
c. Metoda Frisco
Scopul principal al metodei este acela de a identifica problemele complexe și dificile și
de a le rezolva în moduri simple și eficiente.
Metoda Frisco se realizează parcurgând următoarele etape:
- Etapa 1: propunerea de luare în considerare a unei situații dificile;
- Etapa 2: stabilirea rolurilor – conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul;
- Etapa 3: dezabaterea colectivă:
 Conservatorul apreciază beneficiile soluțiilor vechi, fără a exclude posibilitatea de
îmbunătățire;
 Exuberantul enunță idei aparent imposibil de pus în practică,
 Pesimistul va dezvălui aspecte negative ale oricăror îmbunătățiri;
 Optimistul va găsi modalități de a realiza soluții propuse de exuberant.
- Etapa 4: concluziile sunt prezentate participanțiilor și ideile sunt sistematizate.
Avantajele oferite de folosirea acestei metode sunt următoarele:
- Participanții sunt liberi să vorbească despre tot ce au în minte, dar trebuie să
respecte rolurile pe care le joacă,
- Aceștia sunt puși în situația de a interacționa,
- Persoanele își fundamentează judecățile lor pe valoare;
- Metoda dezvoltă abilitățile lingvistice, logice și interpersonale.

Figura nr. 2.4 Metoda Frisco

19
Daniela Crețu, op. cit., pp 28-29
10
Sursa: Anca Demeter, Strategii didactice interactive. Metode moderne, Editura Etnous, 2015,
Brașov, p. 14

d. Metoda S.I.N.E.LG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a

Gândirii)
Metoda S.I.N.E.L.G „asigură menținerea implicării active a gândirii elevilor în citirea
unui text, monitorizarea gradului de înțelegere a unui conținut de idei” 20. Astfel, elevii sunt
invitați să citească cu atenție un text marcând pe marginea acestuia niște semne specifice, după
cum urmează:
- O bifă (√), dacă conținutul de idei confirmă deja ceea ce ei știau deja;
- Un plus (+) acolo unde informația citită este nouă pentru ei;
- Un minus (-) acolo unde informația contrazice ori diferă de ceea ce știau;
- Un semnul întrebării (?) în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare ori în legătură
cu care doresc lămuriri suplimentare;
Semnele care apar pe margine textului indică o anumită relație a elevului cu textul, cu
conținutul său de idei.
Ceea ce pentru un elev reprezintă o noutate, pentru un altul poate fi deja o informație
cunoscută.

20
Daniela Crețu, op. cit., pp 30 -31
11
 După finalizarea lecturii textului, se realizează un tabel cu patru coloane, corespunzătoare
celor patru categorii de semne notate pe marginea teztului, tabel care poate să prijine
monitorizarea ideilor textului și a gradului de comprehensiunea a acestora.

Tabelul nr. 2.2 Structura tabelului S.I.N.E.L.G

√ + - ?

Sursa: prelucrare proprie potrivit literaturii de specialitate

2.3 Jocul didactic

,,Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înăuntrul anumitor limite
stabilite de timp şi de spaţiu şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având
scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de ideea că
este altfel decât viaţa obişnuită”21. Astfel jocul se poate referi la joaca animalelor, a copiilor, a
adultilor, jocuri de îndemânare, de putere, de inteligenţă şi noroc, la reprezentaţii şi spectacole.
Jocul fiind considerat unul din elementele spirituale ale vieţii.
Jocul deţine un important rol în formarea personalităţii copilului, oferindu-i posibilitatea
definirii continue a trăsăturilor sale comportamentale, cognitive, afective şi moral-volitive.
Pentru copil jocul este o activitate serioasă, în care ,,asimilarea realului se produce conform unor
reguli precise chiar daca ele sunt autoimpuse. Partcipând la joc, copilul „nu se joacă”, ci îşi ia
sarcina în serios şi are pretenţia de a fi tratat în consecinţă, cu respect şi corectitudine”. 22 Jocul
aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce în viaţa reală ar putea fi dificil să înţeleagă; aceasta
este forma lor de autoterapie, modul în care lucrează asupra confuziilor, anxietăţilor şi
conflictelor lor. Mulţi copii nu sunt capabili să exprime nevoile, trăirile şi sentimentele proprii,
dar jocul devine un mijloc de exprimare accesibil.
Jocul a fost studiat din mai multe puncte de vedere: biologic, psihologic, psihanalitic,
sociologic, toate considerându-l ca fiind activitatea principală a fiinţei în curs de dezvoltare. În
psihologie, jocul este utilizat ca mijloc de investigaţie şi ca procedeu de terapie. Mai multe teorii

21
J. Huizinga, Homo Ludens, Editura Humanitas, Bucureşti, 1998, p.75.
22
M. Stănescu, C. Ciolcă, A. Urzeală, Jocul de mişcare – metodă şi mijloc de instruire în educţie fizică şi sport,
Cartea Universitară, București, 2005, p. 10
12
au încercat să explice rolul şi influenţele jocului asupra dezvoltării personalităţii copilului.
Astfel, J. M. Baldwin considera jocul ca o activitate autotelică opusă muncii, Herbert Spencer ca
o activitate care foloseşte surplusul de energie al copilului, Spencer Hali ca reproducere a unor
acţiuni inutile în prezent, dar care în istoria umanităţii erau considerate drept muncă, iar Karl
Gross vede în joc o activitate autotelică ce pregăteşte copilul pentru muncă.
Pentru Ed. Claparede jocul este un mijloc de realizare pe sine, în timp ce pentru Charles
Buhler o activitate ce pune în joc o funcţie oarecare fără un scop intenţionat, iar pentru Jean
Chateau un instrument de formare a eului.
Sigmund Freud credea că jocul oferă copilului căi importante pentru exprimarea
împlinirii dorinţelor şi pentru stăpânirea întâmplărilor traumatizante. El susţine că jocul permite
copilului să transceandă sancţiunile rigide ale realităţii, psihanaliştii fiind cei care au folosit jocul
ca metodă de depistare şi interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter, analizând
activitatea copilului în jocul cu marionetele, jocurile-desen, de construcţii, de compunere de
poveşti etc.
Jean Piaget a sugerat că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare,
copilul încorporează în modalităţile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situaţii.
Teoreticienii cognitivişti au evidenţiat creativitatea şi flexibilitatea care sunt promovate de jocul
copiilor. După aceşti autori, jocul permite copilului să exploreze noi combinaţii de
comportamente şi de idei într-un mediu sigur din punct de vedere psihologic. Prin joc, copiii
dezvoltă „prototipuri” comportamentale care pot fi folosite apoi în contexte „mai serioase”.
Jocul didɑctic constituie o formă de ɑctivitɑte foɑrte ɑccesibilă, cɑre rezolvă unɑ sɑu
mɑi multe sɑrcini didɑctice pe bɑzɑ îmbinării tehnicii de reɑlizɑre ɑ ɑcestor sɑrcini cu
elementul de joc. Folosim jocul didɑctic pentru ɑ rezolvɑ o sɑrcină didɑctică într-un chip nou,
deosebit, ɑtrɑctiv. Fiecɑre joc didɑctic ɑre un specific ɑl său şi ɑnume ɑcelɑ că urmăreşte un
scop intrinsec, este o ɑctivitɑte suficientă sie însăşi, fără să constituie un mijloc pentru ɑtingereɑ
ɑltui ţel.23
Învăţɑreɑ cɑre implică jocul devine plăcută şi ɑtrăgătoɑre. De ɑceeɑ o motivɑţie
intrinsecă de mɑre vɑloɑre ɑ învăţării se reɑlizeɑză prin joc. Iɑtă motivul principɑl pentru cɑre,
în ɑnumite fɑze ɑle învăţării şi ɑle dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesɑr să se
desfăşoɑre prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ɑjunge lɑ descoperiri de ɑdevăruri, îşi
pot ɑntrenɑ cɑpɑcităţile lor de ɑ ɑcţionɑ creɑtiv, pentru că strɑtegiile jocului sunt în fond
strɑtegii euristice, în cɑre se mɑnifestă isteţimeɑ, spontɑneitɑteɑ, inventivitɑteɑ, iniţiɑtivɑ,
răbdɑreɑ, îndrăzneɑlɑ etc..
23
D. Elkonin, Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 120.
13
 Jocul didɑctic rămâne joc numɑi dɑcă conţine elemente de ɑşteptɑre, de surpriză, de
întrecere, elemente de comunicɑre reciprocă între copii etc. toɑte ɑcesteɑ fɑc cɑ elementul
instructiv să se îmbine cu cel distrɑctiv. În procesul desfăşurării jocului, copilul ɑre posibilitɑteɑ
să-şi ɑplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce şi le-ɑ formɑt în cɑdrul
diferitelor ɑctivităţi. Deci jocul cɑpătă o vɑloɑre prɑctică.
Folosireɑ jocului didɑctic cɑ ɑctivitɑte în completɑre cu întreɑgɑ clɑsă, ɑduce
vɑriɑţiɑ în procesul de instruire ɑ copiilor făcându-l mɑi ɑtrɑctiv. O cɑrɑcteristică esenţiɑlă
ɑ jocului didɑctic constă în creɑreɑ unor condiţii fɑvorɑbile pentru ɑplicɑre multilɑterɑlă ɑ
cunoştinţelor şi pentru exersɑreɑ priceperilor şi deprinderilor sub formɑ unor ɑctivităţi plăcute.
Funcţiile jocurilor sunt după Ursulɑ Şchiopu ,,esenţiɑle, secundɑre şi mɑrginɑle”.
Funcţiile esenţiɑle sunt:
• funcţiɑ de cunoɑştere – jocul conduce lɑ descoperireɑ reɑlităţii.
• exercitɑreɑ complexă, stimulɑtivă ɑ mişcărilor – este demonstrɑtă de jocurile de mişcɑre
şi jocurile sportive, precum şi de unele jocuri simple de mânuire.
• funcţiɑ formɑtiv-educɑtivă – jocul devine ,,instrument de educɑre intelectuɑlă, morɑlă,
de formɑre cɑrɑcteriɑlă”.24
Funcţiile secundɑre sunt reprezentɑte de:
• funcţiɑ de echilibrɑre şi tonifiere – jocul devine o ɑctivitɑte de recreere.
• funcţiile cɑtɑrctice şi proiective – scot în evidenţă cɑrɑcterul compensɑtor ɑl jocului şi
ɑu o importɑntă ɑmprentă sociɑlă.
• Funcţiɑ terɑpeutică – este utilizɑtă în cɑzurile copiilor cu diferite deficienţe, este
considerɑtă o funcţie mɑrginɑlă.
Folosireɑ jocurilor didɑctice în toɑtă vɑrietɑte lor constituie primɑ treɑptă în reɑlizɑreɑ
învăţământului formɑtiv, cɑre urmăreşte să dezvolte în primul rând cɑpɑcităţile intelectuɑle,
deprinderile de muncă intelectuɑlă, de conduită morɑlă, de ɑctivitɑte fizică, urmărind, cɑ
toɑte ɑceste deprinderi ɑctive să se dezvolte pe fonduri psihice proprii. Totul este cɑ, ɑncorɑţi cu
voiɑ lor în ɑtmosferɑ de joc, copiii să se simtă bine dispuşi în clɑsă, să ɑcţioneze cu plăcere şi,
când ɑud ultimul clopoţel, să trăiɑscă un ɑlt sentiment decât ɑcelɑ pe cɑre îl cultivă muncɑ
forţɑtă: să le pɑră rău că lecţiile s-ɑu terminɑt pe ziuɑ respectivă.
Lɑ clɑsele primɑre, o bɑză solidă în studiul ulterior se reɑlizeɑză prin cultivɑreɑ
interesului si ɑ pɑsiunii pentru rezolvări de sɑrcini trɑnsdisciplinɑre. Prin jocul didɑctic le
stimulăm elevilor efortul susţinut şi îi determinăm să lucreze cu plăcere şi interes ɑtât în şcoɑlă,

24
M. Epuran, Psihologie şcolară cu aplicaţii în educaţie fizică şi sport, Societatea Ateneul Român Universitatea
Ecologică, Bucureşti, 1999, p. 63.
14
cât şi în ɑfɑrɑ ei. Jocul este o formă de ɑctivitɑte cu serioɑse implicɑţii psihologice şi
pedɑgogice, cɑre contribuie lɑ informɑreɑ şi formɑreɑ copilului. 25 Jocul didɑctic dă un
rɑndɑment sporit fɑţă de celelɑlte modɑlităţi de lucru folosite în ɑctivitɑteɑ de învăţɑre, în
speciɑl lɑ şcolɑrii mici, deoɑrece el fɑce pɑrte din preocupările zilnice preferɑte ɑle copiilor.
În ɑctivitɑteɑ didɑctică s-ɑ constɑtɑt că, fie dɑtorită slɑbei rezistenţe lɑ efort intelectuɑl
ɑ elevilor, fie din cɑuzɑ negăsirii celor mɑi ɑdecvɑte metode si procedee de menţinere ɑ ɑtenţiei
ɑcestorɑ, se pierde continuitɑteɑ evenimentelor, necesɑră desfăşurării lecţiei. De ɑici nevoiɑ
introducerii din când în când ɑ jocului didɑctic, metodă cɑre ɑsigură cɑptɑreɑ, ɑctivizɑreɑ,
relɑxɑreɑ intelectuɑlă şi fizică ɑ elevilor. Introducereɑ jocului didɑctic în cɑdrul procesului de
învăţământ este imperios reclɑmɑtă de pɑrticulɑritɑţile de vârstă ɑle elevilor mici şi de
necesitɑteɑ trɑtării individuɑle ɑ ɑcestorɑ, în vedereɑ creşterii rɑndɑmentului şcolɑr, deci
îmbunătăţireɑ performɑnţelor şcolɑre.26
Prin cɑrɑcterul său ɑtrɑctiv, prin dinɑmismul său, prin stimulɑreɑ interesului şi ɑ
competitivităţii, contribuie lɑ consolidɑreɑ cunoştinţelor şi lɑ însuşireɑ unor concepte şi noţiuni
noi. Este ştiut că jocul didɑctic ɑre în ɑctivitɑteɑ şcolɑră o deosebită vɑloɑre prɑctică, ɑjutând lɑ
obţinereɑ următoɑrelor obiective:27
• permite vɑlorificɑreɑ lɑ timp ɑ disponibilităţii şcolɑrului mic;
• reprezintă un mijloc eficient prin cɑre elevii, mɑi ɑles cei cɑre învɑţă mɑi greu, sunt
ɑjutɑţi să descopere cunoştinţele;
• îmbogăţeşte experienţɑ de viɑţă şi limbɑjul copiilor;
• corespunde intereselor copilului de ɑ dobândi cunoştinţe;
• reprezintă o cɑle sigură ce înlesneşte înţelegereɑ şi formɑreɑ reprezentărilor;
• jocul didɑctic foloseşte stimuli schimbători, fiind o cɑle sigură spre succesul şcolɑr ɑl
elevilor;
• contribuie lɑ dezvoltɑreɑ imɑginɑţiei creɑtoɑre şi ɑ perspicɑcităţii elevilor, ɑ
încrederii ɑcestorɑ în forţe proprii, creeɑză sɑtisfɑcţii, ɑsigură ɑdɑptɑreɑ lɑ muncɑ şcolɑră;

25
A. N. Leontiev, Studii de psihologia învăţării,  Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, p. 88
26
J.M. Monteil, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 49.
27
D. Potolea, E. Păun, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 121.
15