UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN
COORDONATOR TIINIFIC:
Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

ABSOLVENT:
STEREA MARINA MDLINA

BUCURETI
2015

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

ARGUMENTE PEDAGOGICE PRIVIND

INTEGRAREA METODELOR ALTERNATIVE
DE EVALUARE N PROCESUL DIDACTIC

COORDONATOR TIINIFIC:
Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

ABSOLVENT:
STEREA MARINA MDLINA

BUCURETI
2015

CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................................................1

Capitolul I. EVALUAREA COLAR...................................................................................2

1.1 Repere

conceptuale;

concepii

care

au

marcat

evoluia

paradigmei

docimologice.............................................................................................................2
1.2 Orientri i tendine ale evalurii colare..................................................................3
1.3 Integrarea evalurii n procesul didactic...................................................................3
1.4 Evaluarea tradiional evaluarea modern (analiz comparativ)..........................4
1.5 Evaluarea formativ..................................................................................................6
1.5.1 Evaluarea formatoare forma desvrit a evalurii formative.....................7

Capitolul II. METODE DE EVALUARE................................................................................8

2.1 Repere conceptuale; clasificare.................................................................................8
2.2 Metode tradiionale de evaluare................................................................................8
2.2.1 Evaluarea oral...........................................................................................9
2.2.2 Evaluarea prin probe scrise......................................................................10
2.2.3 Evaluarea prin probe practice...................................................................11
2.2.4 Testul docimologic...................................................................................11
2.2.4.1 Tipologia testelor de evaluare: teste pedagogice, teste
docimologice, teste de cunotine.............................................................................................12
2.2.4.2 Etapele elaborrii unui test docimologic..................................13
2.2.5 Specificitatea folosirii metodelor tradiionale de evaluare.......................13
2.3 Metode moderne, alternative i complementare de evaluare..................................17
2.3.1 Repere conceptuale...................................................................................17

2.3.2 Metode moderne, alternative i complementare de evaluare

CLASIFCARE..........................................................................................................................17
2.3.3 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea de
nvare, fa de activitatea colar n general..........................................................................18
2.3.4 Portofoliul.................................................................................................19
2.3.5 Proiectul....................................................................................................19
2.3.6 Investigaia...............................................................................................23
2.3.7 Autoevaluarea...........................................................................................24
2.3.7.1Autoevaluarea
n
contextul
evalurii
formative
i
formatoare.................................................................................................................................24
2.3.7.2 Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a
elevilor......................................................................................................................................25

Capitolul III. NVMNTUL CENTRAT PE ELEV.....................................................26

3.1 Calitile nvmntului centrat pe elev.................................................................26
3.2 Rolul elevilor...........................................................................................................27
3.3 Rolul profesorului...................................................................................................28
3.4 Trecerea la nvarea centrat pe elev.....................................................................29
3.4.1 nvarea tradiional versus nvarea centrat pe elev
(modern)..................................................................................................................................30
3.4.2 Care sunt motivele pentru care se prefer nvmntul centrat pe
elev?..........................................................................................................................................30
3.4.3 De ce este avantajos nvmntul centrat pe elev?..................................31
3.5 Metode de predare i nvare folosite n nvarea centrat pe elev.......................32
3.6 Metode activ-participative.......................................................................................32
3.6.1 Brainstorming...........................................................................................32
3.6.2 Plriile gnditoare...................................................................................34
3.6.3 Cubul........................................................................................................35
3.6.4 Explozia stelar........................................................................................36

3.6.5 Ciorchinele...............................................................................................38
3.6.6 tiu / Vreau s tiu / Am nvat...............................................................38
3.6.7 Cvintetul...................................................................................................39
3.7 Curriculum personalizat i instruire difereniat.....................................................40
3.7.1 Repere conceptuale...................................................................................40
3.7.2 Ce reprezint organizarea difereniat a coninuturilor curriculare?........40
3.7.3 Principii de elaborare a curriculumului difereniat pentru elevii cu
disponibiliti aptitudinale nalte / elevi supradotai.................................................................41
3.7.4 Obiective i principii de adaptare curricular a copiilor cu CES.............41
3.7.5 Planul educaional individual al copiilor cu CES.....................................42
3.7.5.1 Definiie...................................................................................42
3.7.5.2
Elaborarea
planului
educaional
individual
(sugestii)....................................................................................................................................42
3.7.5.3 Utilizarea planului educaional individual.................................43
3.7.5.4 Ce conine un PEI?....................................................................43

Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETRII..................................................................44

CONCLUZII............................................................................................................................51
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................52

Rsum

lavant, jai attaqu les argument pdagogiques sur lintgration des mthodes
alternatives dans le processus denseignement.
Le travail este structur dans quatre chapitres et le dernire reprsent la recherche qui
vise l'tat actuel devaluation des tudiants, identifier les directions laquelle doit tre
adresse le nouveau modle d'valuation de l'lve et lintgration de mthodes d'valuation
dans le processus d'enseignement .
Dans le prmiere chapitre jai present les aspects gnraux de levaluation scolaire,
les rfrences conceptuelles et les conceptions qui ont marqu levaluation de la paradigme
docimologique, les orientations et les tendances de levaluation scolaire, lintgration de
levaluation dans le processus denseignement, lanalyse comparative entre levaluation
traditionelle et levaluation moderne et levaluation formative avec sa forme acheve
levaluation formateuse.
Dans le deuxime chapitre jattaqu les mthodes devaluation: traditionnelles
(levaluation orale, levaluation par chantillons crites, levaluation par chantillons
pratiques et le test docimologique) et les mthodes devaluation moderne (lobservation
systmatique du comportement de ltudiant vis-a-vis de lactivit scolaire en gnral, le
portefeuille, le projet, linvestigation et lauto-valuation). Chacune de ces mhodes sest
avr tre le plus largement utilis dans levaluation scolaire. Il est trs important dutiliser
des mthodes modernes devaluation en plus de celles treditionelles, parce que le niveau de
formation de ltudiant sera beaucoup mieux valu.
Le troisime chapitre est celui dans lequel jattaqu lenseignement centr sur
ltudiant, avec tous ses aspects: les qualits, le rle des tudiants, le rle du professeur, la
transition vers lenseignement et de lapprentissage utilises dans lenseignement centr sur
ltudiant. galment dans ce chapitre, jai present les mthodes actif-participatives utilises
le plus souvent dans lvaluation scolaire aussi les plus efficaces (le brainstorming, le
chapeaux de la pense, le cube, lexplosion stellaire, le bouquet, je sais / je veux savoir / jai
appris, le quintet). Sans compter que tous ces, le dernire section du chapitre trois content le
programme denseignement personnalis et les lments de formation.

Dans le chapitre quatre jai fait la recherche qui vise identifier les points de vue des
enseignants en termes de concept de l'valuation et dans les mthodes traditionnelles et
alternatives d'valuation .

INTRODUCERE
n lucrarea de fa am abordat argumentele pedagogice privind integrarea metodelor
alternative de evaluare n procesul didactic.
Lucrarea este structurat n patru capitole, ultimul capitol reprezentnd cercetarea care
urmrete starea actual a evalurii elevilor, identificarea direciilor spre care trebuie s fie
orientat noul model de evaluare a elevilor i integrarea metodelor alternative de evaluare n
procesul didactic.
n primul capitol am prezentat aspectele generale ale evalurii colare, reperele
conceptuale i concepiile care au marcat evoluia paradigmei docimologice, orientri i
tendine ale evalurii colare, integrarea evalurii n procesul didactic, analiz comparativ
evaluarea tradiional - evaluarea modern i evaluarea formativ cu forma sa desvrit
evaluarea formatoare.
n cel de-al doilea capitol am abordat metodele de evaluare: tradiionale (evaluarea
oral, evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice, testul docimologic) i
moderne (observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea de nvare,
fa de activitatea colar n general, portofoliul, proiectul, investigaia i autoevaluarea).
Aceste metode s-au dovedit a fi cele mai utilizate n evaluarea colar. Este foarte important
utilizarea metodelor moderne de evaluare n completarea celor tradiionale deoarece nivelul
de pregtire al elevului va fi mult mai bine evaluat.
Capitolul trei este cel n care am abordat nvmntul centrat pe elev, cu toate
aspectele sale: caliti, rolul elevilor, rolul profesorului, trecerea la nvarea centrat pe elev,
metode de predare i nvare folosite n nvarea centrat pe elev. Tot n acest capitol am
prezentat i metodele activ-participative folosite mai des n evaluarea colar, fiind, de
asemenea i cele mai eficiente (brainstorming, plriile gnditoare, cubul, explozia stelar,
ciorchinele, tiu / vreau s tiu / am nvat, cvintetul). Pe lng toate acestea, ultimul
subcapitol al capitolului trei cuprinde curriculum personalizat i instruire difereniat.
n capitolul patru am realizat cercetarea care vizeaz identificarea opiniilor cadrelor
didactice n ceea ce privete conceptul de evaluare, dar i n ceea ce privete metodele
tradiionale i alternative de evaluare.

Capitolul I
EVALUAREA COLAR
1.1 Repere conceptuale; concepii care au marcat evoluia paradigmei docimologice
Conceptul de evaluare este identificat prin trei categorii de definiii. n definiiile
vechi evaluarea era egal cu msurarea rezultatelor elevilor (EVALUARE=MSURARE;
E=M).
Definiiile PPO (Pedagogiei prin obiective)
obiectivele

educaionale

interpretau evaluarea n raport de

(EVALUARE=CONGRUENA

CU

OBIECTIVELE

EDUCAIONALE).
Definiiile noi sunt cele care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci
de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine
stabilite (EVALUARE=EMITERE DE JUDECI DE VALOARE).
Docimologia studiaz examinarea i notarea elevilor. Docimologia nseamn prob
de ncercare i provine din limba greac (dokim). n anul 1923, Henri Pieron definea
docimologia ca fiind studiul sistematic ale examenelor (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu,
Teoria i practica evalurii educaionale, 2005, pag. 3)
Exist patru concepte care au marcat evoluia paradigmei docimologice: evaluarea
comparativ, avnd ca funcie compararea i clasificarea elevilor, comparndu-i unii cu
alii i acordndu-le diplome n funcie de reuita lor; evaluarea prin obiective/criterial
care le permite elevilor s se situeze, raportndu-se la atingerea obiectivelor care sunt comune
pentru toi elevii, prin furnizarea de informaii funcionale; evaluarea corectiv care
propune pe lng paradigma decizional i o paradigm informaional, avnd ca scop
oferirea de informaii suplimentare innd cont de dificultile constatate pentru a facilita
nvarea elevului; evaluarea contientizat/ formatoare se afl n dezvoltare, fiind un
nou punct de vedere. Demersul ei pedagogic se refer la autonomia elevului i la participarea

activ a acestuia. Elevul trebuie s fie contient de lacunele i dificultile pe care le are,
lundu-i n mini propria schimbare.

1.2 Orientri i tendine ale evalurii colare

Evaluarea colar se afl ntr-un proces de mbogire i se face tranziia de la
manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre
elev, pe reglarea i autoreglarea cunoaterii. Astfel, evaluarea colar trebuie s fie centrat pe
elev, s fie dinamic, s nlocuiasc concepia bazat pe control, sanciune i examinare.
Evaluarea colar este acum prezent pe parcursul ntregului proces de nvmnt i
are roluri bine conturate. Aceasta se datoreaz i pedagogiei constructiviste care susine
evaluarea formativ i strategiile centrate pe elev.
Evaluarea modern are la baz urmtoarele aspecte :

presupune msurarea i aprecierea rezulatelor;

acoper domeniile afective, psihomotorii i cognitive ale nvrii colare;

dezvolt funcia de feed-back, att pentru elev, ct i pentru profesor;

ndeplinete un rol activ, de o continu transformare asupra procesului de predare-

nvare;
exist o diversificare a metodelor i tehnicilor de evaluare;
evaluarea este centrat pe rezultatele pozitive;
elevul are un rol important n realizarea evalurii, n punerea n practic a
metodelor i strategiilor.
Principalele tendine de modernizare a evalurii colare sunt urmtoarele:
abordarea conceptului de evaluare modern n termeni de procese i nu de
proceduri/modaliti de msurare a rezultatelor nvrii;
conceptul de

evaluare formativ este introdus n teoria i practica

pedagogic, determinnd pedagogii n legtur cu faptul c n domeniul

evaluativ, obiectul lor de studiu trebuie s fie procesul de nvare al elevilor i
nu comportamentele acestora ca rezultat al nvrii;

 dezvoltarea capacitii de autoreflecie a elevului asupra propriei nvri;

este solicitat conceperea unui nou sistem de referin care s aib la baz
formarea competenelor elevilor.

1.3 Integrarea evalurii n procesul didactic

Evaluarea reprezint una dintre problemele din nvmnt din ultimii ani. n evaluare
au fost fcute mari schimbri din cauza evoluiilor din ultima perioad n domeniul sociouman i psihologie. n centrul dezbaterilor, n educaie se afl evaluarea, existnd o
discrepan mare ntre bogia teoriei i srcia practicilor.
Teoriile actuale susin faptul c evaluarea modern trebuie s fie parte integrant n
nvare i s fie asociat procesului de nvare. Aceast abordare a fcut ca evaluarea s se
distaneze de tradiionala verificare i de aprecierea colar. Ioan Cerghit spunea c ,,evoluia
sistemului de evaluare a urmat i urmeaz cursul schimbrilor de concepie i de metodologie
care au avut loc (actualmente) la nivelul ntregului sistem de nvmnt. (Ioan Cerghit,
Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292)
Conform abordrii curriculare, evaluarea face parte dintr-un tot; ea nu trebuie s fie
izolat de predare i nvare, din contr, s fie ntr-o strns corelaie. n schimb, tehnicile,
instrumentele i metodele de evaluare nu trebuie s fie distinse de obiectul evalurii,
obiectivele educaionale, strategiile evaluative etc.
1.4 Evaluarea tradiional - evaluarea modern (analiz comparativ)
De-a lungul timpului, metodele tradiionale de evaluare i-au artat att limitele ct i
eficienele, ceea ce conduce ctre abordarea situaiilor bazate pe experienele elevului din
viaa real. mbinarea metodelor tradiionale cu cele moderne este important i necesar
pentru atingerea unor competene i pentru asigurarea performanelor. Metodele moderne/
alternative de evaluare pregtesc elevul pentru experienele din viaa real, pentru problemele
cu care se va confrunta, pentru a adopta un stil propriu de evaluare i autoevaluare.

Prin metodele tradiionale de evaluare, cadrul didactic are un control mai mare asupra
nivelului de pregtire a clasei, ierarhizare, apreciere, sancionare. Cele mai cunoscute metode
de acest tip sunt: testul docimologic, metodele orale, metodele scrise i metodele practice.
Metodele moderne /alternative de evaluare completeaz seria metodelor tradiionale de
evaluare, fiind utilizate n evaluare, alternativ sau simultan. Metodele moderne utilizate mai
des n activitatea colar sunt: portofoliul, proiectul, investigaia i autoevaluarea.
Se remarc trecerea de la tradiional la modern, fiind o caracteristic a mai multor
transformri care au avut loc n mai multe domenii ale educaiei.
Din perspectiva critic-constructivist, evaluarea tradiional i evaluarea modern nu
pot fi separate nici n timp, nici n spaiu. n spaiul colar ele coexist.
n sistemul de nvmnt romnesc se observ o opiune pentru evaluarea modern centrat
pe procesele cognitive ale elevului i pe competene, n special n discursul teoretic.
n continuare voi prezenta o analiz comparativ ntre evaluarea tradiional i
evaluarea modern.

Evaluarea tradiional
cuvintele cheie ale evalurii tradiionale

Evaluarea modern
cuvinte

cheie:

msurarea

sunt : examinare, verificare, ascultare,

aprecierea rezultatelor nvrii. Are

control, cu toate c aceast activitate nu

ca scop adoptarea unor decizii i

are loc la finalul unui program de

msuri ameliorative;

instruire;
rezultatele colare sunt apreciate i

evaluarea este centrat pe rezultatele

verificate separat de activitatea de

pozitive, fr a le sanciona n

predare-nvare;

permanent pe cele negative;

aceast evaluare se realizeaz periodic,

rezultnd o evaluare sumativ;
pune accent pe controlul continuu al
nvrii;

devine un proces continuu i integrat

procesului de instruire;
solicit o diversificare a metodelor i
tehnicilor de evaluare;

 se ncheie cu evaluarea comparativ

vizeaz att rezultatele colare, ct i

procesele de predare-nvare pe

(clasificare elevilor);

care le implic;
nota/calificativul influeneaz nvarea

evalueaz elevii n raport cu o

elevilor; notarea fiind un mijloc de

norm, cu criterii dinainte formulate;

clasificare, sinonim cu noiunea de

control a cunotinelor;
pune accent pe cunotine;

pune accent

pe problemele de

valoare i pe emiterea de judeci de

valoare;
J.Vogler spunea c ,,cel care evalueaz

vizeaz

competenele

relaionale,

, constat, compar i judec. Evaluarea

comunicare

este centrat, deci pe elev i apreciaz

disponibiliti de integrare social;

cunotinelor

profesor-elev,

predate

elevul devenind partener cu drepturi

(lecia nvat) cu o scara de valori

egale ntr-o relaie educaional care

care

are la baz ,,un contract pedagogic

conformitatea
este

lsat

la

aprecierea

profesorului i care rmne n mare

parte

implicit,

nu

se

comunic

elevilor (Apud Dan Potolea, Marin

Manolescu, Teoria i practica evalurii
educaionale, 2005, pag. 12)

1.5 Evaluarea formativ

Evaluarea formativ este curent, continu i intern i se realizeaz de-a lungul
ntregului demers pedagogic, avnd ca finalitate remedierea lacunelor elevilor. Fiind centrat
pe proces, evaluarea formativ este dinamic i flexibil i asigur reglarea din mers a
activitii educaionale.
Acest tip de evaluare este posibil numai dac are loc o predare formativ care s
induc i s orienteze o nvare formativ. Aadar, evaluarea formativ este parte a
procesului de predare-nvare i sprijin nvarea formativ.

G.Meyer spunea c ,, evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev; ea

compar performana acestuia cu un prag de reuit dinainte stabilit (Apud Dan Potolea,
Marin Manolescu, Teoria i practica evalurii educaionale 2005, pag. 37).
Evaluarea formativ este identificat prin urmtoarele caracteristici :
fiind o evaluare criterial, are la baz obiectivele nvrii;
intervine pe parcursul sarcinilor de nvare;
este parte integrant a procesului de nvare, continu, analitic i centrat mai mult
pe elev dect pe produsul final;
scoate n eviden faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal;
faptul c un elev nu reuete, nu reprezint o slbiciune a acestuia ci, pur i simplu un
moment n rezolvarea unei problem;
acest tip de evaluare asigur o reglare a proceselor de formare, avnd ca scop principal
adaptarea elevului la activitile de nvare;
un alt scop al evalurii formative este acela de a informa elevul i profesorul n
legtur cu gradul de stpnire a obiectivelor;
evaluarea formativ devine util att elevului, ct i profesorului.
Fiind realizat n funcie de caracteristicile contextului educaional, evaluarea
formativ are urmtoarele tipuri de reglri:
efecutate de elev = autoevaluare;
efectuate de profesor = evaluare;
efectuate de perechi de elevi = interevaluare, evaluare mutual

Evaluarea formativ are anumite situaii generate de o serie de factori : specificul

disciplinei de studiu, natura coninutului tiinific, obiectivele operaionale, particularitile
elevilor clasei, criteriile de evaluare, timpul disponibil.

1.5.1

Evaluarea formatoare forma desvrit a evalurii formative

Forma desvrita evalurii formative, evaluarea formatoare reprezint, aa cum

susine Jean Vogler (op. cit. , pag. 82), ,, o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea
obiectivului de asumare de ctre elev a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual
negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept
evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor
motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem
astfel la autoreglare (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria i practica evalurii
educaionale 2005, pag. 38).
Specific evalurii formative este ,,Pedagogia prin obiective centrat pe
comportamentul observabil, iar evaluarea formatoare se centreaz pe produs i pe competen.
Evaluarea formatoare are cteva caracteristici eseniale, acestea fiind:
este eficient pentru c vine din iniiativa elevului i se manifest n sprijinul
acestuia;
sporete capacitatea de autoevaluare;
are rol de reglare i autoreglare a activitii;
este anticipativ;
ntrete reuitele elevilor.
Evaluarea formatoare are ca punct de plecare nelegerea importanei reprezentrii de
ctre elev a scopurilor de atins, dar i faptul c elevul nsui are capacitatea de a-i regla
activitatea de nvare.

Capitolul II

METODE DE EVALUARE

2.1 Repere conceptuale ; clasificare

Metodele de evaluare reprezint cile pe care le urmeaz profesorul mpreun cu elevul n
demersul evaluativ.
Metodele de evaluare sunt clasificate n: metode tradiionale i metode moderne,
alternative i complementare .

METODELE TRADIIONALEDE EVALUARE :

Evaluarea oral;

Evaluarea prin probe scrise;

Evaluarea prin probe practice;

Testul docimologic.

METODE MODERNE, ALTERNATIVE I COMPLEMENTARE DE EVALUARE:

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea de

nvare;

Portofoliul;

Proiectul;

Investigaia;

Autoevaluarea.

2.2Metode tradiionale de evaluare

2.2.1Evaluarea oral
Evaluarea oral nseamn o conversaie ntre profesor i elev. Termenul provine din
latinescul ,,conversatio (,,con = ,,cu i ,,versus = ,,ntoarcere) (R.Iucu, op.cit).
Prin intermediul acestei metode, profesorul urmrete att calitatea ct i cantitatea
procesului de nvare realizat de elev. Aceast conversaie poate fi realizat individual,
frontal sau poate fi combinat.n timpul evlaurii orale, profesorul i elevul se afl unul n faa
celuilalt, profesorul fiind cel care adreseaz ntrebrile, iar elevul cel care d rspunsurile.n
funcie de rspunsurile pe care le primete de la elev, profesorul atribuie note.
Spre deosebire de celelalte tipuri de evaluare, evaluarea oral este cea n care exist cel
mai mult subiectivism.
n momentul actual, evaluarea oral nu mai este att de des folosit, profesorii,
prefernd din ce n ce mai mult evaluarea prin probe scrise.
Evaluarea oral are avantaje i dezavantaje, i anume:
Avantaje:

dezvolt exprimarea oral a elevilor;

elevul beneficiaz de mai mult libertate de manifestare a originalitii n

exprimarea rspunsurilor;

pe parcursul ei pot participa mai muli elevi, fiecare elev simindu-se stimulat;

profesorul observ mult mai uor ceea ce elevii stpnesc bine sau nu, deoarece
contactul este direct,

n ajutorul elevilor se pot adresa ntrebri suplimentare etc.

Dezavantaje:

ntrebrile au grad de dificultate diferit n funcie de elevi;

dac sunt evaluai toi elevii, evaluarea oral necesit timp;

rspunsurile elevilor sunt influenate de starea lor emoional din momentul

evalurii;

elevii sunt nevoii s dea rspunsuri verbale la sarcina transmis, fr s

beneficieze de material de sprijin etc.

Cea mai important metod din cadrul evalurii orale este conversaia euristic, ns ea
nu poate fi folosit dac materialul de nvat este nou pentru elevi, de aceea este foarte
important ca elevii s aib informaii anterioare. La baza conversaiei euristice sunt ntrebrile
profesorului alternate cu rspunsurile elevilor.
ntrebrile sunt instrumentele cel mai des folosite n evaluare, instrumente cu potenial
pedagogic bogat pentru elev, dar i pentru profesor, iar pe lng faptul c este un instrument
de comunicare, ntrebarea este i un instrument de predare-nvare-evaluare.

2.2.2Evaluarea prin probe scrise

n categoria evalurii prin probe scrise intr: lucrrile de control, fiele de munc
independent, tezele etc.
n comparaie cu evaluarea oral, care este n regresie, evaluarea prin probe scrise se afl n
cretere.
I.T.RADU (op. cit., pag. 210) clasific modalitile de realizare a evalurii prin probe
scrise, astfel:
probe scrise de control curent: conin 1-2 ntrebri din lecia de zi, iar durata
este de 15-20 minute, au rol de feed-back pentru elev i professor;
examinrile scurte de tip obiectiv: conin 4-6 ntrebri la care elevii dau
succesiv rspunsuri scrise, durata este de 5 minute, corectarea se face de ctre
elev sau prin schimbarea lucrrilor cu ceilali colegi;
lucrri scrise/probe aplicate: la sfritul unui capitol, cu rol de verificare i
ndeplinire a tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respective;
lucrri scrise semestriale (teze):mai multe coninuturi dect cele realizate la
sfritul unui capitol. (Apud

Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria i

practica evalurii educaionale 2005, pag. 120)

Asemenea evalurii orale, evaluarea prin probe scrise are avantaje i dezavantaje.
Avantaje:

se pune accent pe capacitatea de gndire a elevului;

elevul rspunde la ntrebri n ritmul su;

rezolvarea sarcinilor de ctre elev se face n ordinea preferat, revenindu-se asupra

lor;

se pot evalua mai muli elevi pe unitatea de timp;

avnd aceleai cerine, rezultatele elevilor se pot compara;

evaluarea prin probe scrise nu reprezint att de mult strres, care uneori poate avea
impact negativ asupra elevului.

Dezavantaje:

cu ajutorul ntrebrilor suplimentare, elevul nu poate fi ghidat ctre rspunsul cel

mai potrivit;

spre deosebire de evaluarea oral, n evaluarea prin probe scrise, profesorul nu

poate corecta greelile n formularea rspunsurilor date pe loc;

se pune accent pe competenele lingvistice ale elevului, ceea ce influeneaz nota

final (n bine sau n ru);

2.2.3Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice se definete ca un liant ntre ,,a ti i ,,a face i
urmrete ntregul proces de nvare care conduce ctre produsul final, fa de evaluarea
oral i scris n care se realizeaz o evaluare cantitativ i calitativ.
Prin intermediul probelor practice, elevii pun n practic ceea ce au nvat. Acest tip
de evaluare l ntlnim n discipline precum educaia tehnologic, educaia fizic, educaia
muzical, educaia plastic.
Scopul evalurii prin probe practice este acela de a verifica modalitatea n care elevii
realizeaz lucrri diferite pentru fiecare disciplin n parte. Aa cum spunea I.Neacu i A
Stoica (1996, pag. 76), n realizarea activitii practice, elevii au n vedere: tematica lucrrilor,
etapele de parcurs pentru a ajunge la un produs final, baremele de corectare i condiiile
oferite ( scule, dispositive, aparate, spaii etc) (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria
i practica evalurii educaionale 2005, pag. 124).
n componena evalurii practice, intr activitile experimentale i analiza
produselor activitii elevilor, prin produs, nelegnd tot ceea ce realizeaz elevul n coal
i n afara ei: temele pentru acas, compuneri, poezii, eseuri etc.

2.2.4Testul docimologic
Testul reprezint un instrument de verificare cu structur i caliti specifice, fiind o
prob oral, practic sau scris, n funcie de examinarea adoptat.
n anul 2000, I.T.Radu, considera testul ,, principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria
i practica evalurii educaionale 2005, pag.125).
Testul docimologic este un instrument folosit n evaluarea tradiional, iar pentru ca
acesta s funcioneze trebuie s ndeplineasc anumite condiii (caliti) i anume:
standardizarea, validitatea, sensibilitatea, identitatea, fidelitatea, operativitatea, omogenitatea,
consistena etc. Fiind o calitate esenial, standardizarea este cea de care depind
corectitudinea i obiectivitatea testului. Construcia, aplicarea i interpretarea unui test
standardizat sunt riguros urmrite, avnd la baz norme i criterii clare, acceptate de
evaluatori i de evaluai. Standardizarea presupune pregtirea din timp a materialului pn la
aplicarea i interpretarea rezultatelor i formularea ct mai clar a condiiilor de aplicare i
interpretare a unui test.

2.2.4.1Tipologia testelor de evaluare: teste pedagogice, teste docimologice

i teste de cunotine.
Testele pedagogice se subordoneaz celor de cunotine, ca grad de
generalitate, deoarece un test pedagogic este

dect acela care evalueaz

cunotinele din coal.

Testele docimologice sunt cele are continu evaluarea pn cnd se acord un
calificativ i n acest fel elevii sunt ierarhizai dup performane.
Testele de cunotine pun accent pe cunotinele elevului i sunt ntlnite n
psihologie, sociologie, educaie. Aceste teste reprezint categoria maximal
integratoare.
n concluzie, untest docimologic este un test pedagogic, dar i unul de cunotine.
De asemenea, exist i alte criterii dup care sunt clasificate testele:
Dup obiectul evalurii: teste psihologice, docimologice/de randament, teste
sociologice;

 Dup modul de aplicare: teste orale, teste scrise i teste practice;

Dup metodologia elaborat: teste standardizate, teste elaborate de
profesor;
Dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste finale;
Dup natura itemilor componeni: teste obiective i teste subiective.

2.2.4.2Etapele elaborrii unui test docimologic

1. Precizarea obiectivelor
2. Documentarea tiinific presupune identificarea surselor pentru o cunoatere ct
mai bun a problematicii
3. Avansarea unor ipoteze profesorii trebuie s cunoasc bine coninutul de verificat
i posibilitile elevilor. n funcie de disciplina de nvmnt se face o selecie, profesorul
optnd pentru un anumit tip de test: test de nvare sau de discriminare (cu rolul de a
clasifica subiecii, prin raportarea rezultatelor obinute, unele la celelalte), test de vitez
(rapiditate), de randament (numrul rspunsurilor corecte), test de redare mimetic a
informaiei.
4. Experimentarea testului aplicat pe o populaie determinat.
5. Analiza statistic i ameliorarea testului trebuie s fie acoperit o parte ct mai
mare din coninutul de examinat i s nu se realizeze dect o examinare ,,prin sondaj.
Principalul avantaj al testelor docimologice este acela c permit evaluarea clasei de
elevi ntr-un timp scurt, determinnd formarea unor deprinderi de nvare sistematic.
Dezavantajul testelor pedagogice este acela c testele favorizeaz o nvare ce
apeleaz la detalii, la informaii izolate, fr s stimuleze capacitile de creaie i sintez.

2.2.5Specificitatea folosirii metodelor tradiionale de evaluare

EVALUAREA ORAL LIMBA I LITERATURA ROMN

1. Enumer patru nume de flori de culoare roie.
2. Formuleaz un enun n care s spui ce a mncat Andrei azi, la prnz.

3. Spune cte silabe au cuvintele: creion, floare, acas, pod, cel, mas, co, gin.
4. Desparte cuvintele n silabe: avion, mere, gutuie, detept, frumos, magnet, portocal,
ginga, ghiocel.

5. Formuleaz cte dou cuvinte cu ajutorul urmtoarelor litere: g, b, l, o, p, r, c, a, d, f, s

6. Descrie n cinci rnduri cum a fost vacana de Pate.

7. Formeaz cuvinte cu grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi.

EVALUARE ORAL MATEMATIC

1. Aflai diferena numerelor:
15 i 10
9 i 2
30 i 25
4 i 1
22 i 10
2. Aflai suma numerelor:
18i 10
10 i 5
21 i 4
0 i 20
11 i 11
3. Comparai numerele:
8 i 9
2 i 7
5 i 10
10 i 4
6 i 3
4. De 1 Martie, Ionela a primit de la Alin 5 ghiocei i de la Ionu 7 ghiocei. Ci ghiocei a
primit Ionela n total ?
5. Pe un gard erau 10 vrbiue, au plecat 6. Cte vrbiue au mai rmas?

6. Ctlin are 3 ani, iar sora sa are cu 10 ani mai mult dect el. Ci ani are Ctlin?

EVALUARE PRIN PROBE SCRISE LIMBA I LITERATURA ROMN

1. ncercuiete rspunsul corect:
simpatic / sinpatic
dtept / detept
compas / conpas
elastic / ielastic
greal / greeal
2. Scrie dup dictare:

Mama a fost la pia i a cumprat fructe i legume.

Corina a citit dousprezece pagini din cartea primit de la bunica.

n vacana de var o s merg la mare, dar i la munte.
Fratele lui Mihai are nousprezece ani.
3. ncercuiete rspunsul corect. n propoziia :Asear, am avut un vis foarte frumos. ,
cuvntul ,,frumos este:
a) verb;
b) substantiv;
c) numeral;
d) adjectiv.
4. Alctuiete o propoziie n care s foloseti, la final, semnul ntrebrii (?).
5. Alctuiete un enun n care s existe dou substantive proprii, dou substantive
comune, dou adjective i un verb.
6. Subliniaz verbele din urmtoarele propoziii:
La coal am primit corn i lapte.
Maria a plecat cu Ioana la film.
Ghiocelul vestete primvara.
n curnd voi avea un frior.
7. Redacteaz o telegram prietenei / prietenului tu .

EVALUARE PRIN PROBE SCRISE MATEMATIC

1. Calculeaz, aeznd numerele unele sub altul:
345 + 452
100 + 98
254 + 101
130 + 20
2. Aflai numrul cu 25 mai mare dect diferena numerelor 100 i 80.
3. Aflai numrul necunoscut:

90 + ? = 100
25 - ? = 10
45 + ? = 50
? + 33 = 55
20 + ? = 450
4. n excursia de la Poiana Pinului au fost 25 de fete, iar biei cu 13 mai puin. Ci copii
au fost n total n excursie?
5. ntr-o vaz sunt 10 lalele galbene, 5 lalele albe i 2 lalele mov. Cte allele sunt n total
n vaz?
6. Calculai i notai cu adevrat sau fals :

200 + 0 = 0 + 200
120 20 > 200 130
329 + 1 < 600 + 2
222 222 = 222 222

7. ntr-o cofetrie erau 25 de amandine. Cte amandine au mai rmas n cofetrie dac sau vndut 13?

2.3Metode moderne, alternative i complementare de evaluare

2.3.1Repere conceptuale
n pedagogia modern exist o multitudine de metode de evaluare centrate pe procesul
de nvare a elevului, de aceea sunt dezvoltate metode, tehnici i instrumente pedagogice care
vin n ajutorul elevului de-a lungul procesului de nvare.
Metodele alternative, complementare de evlauare sunt utilizate prin dou perspective:
Perspectiva procesural: nu se mai pune accent pe procesul nvrii de ctre
elev, ci pe procesele presupuse de aceasta (evaluare - activitate evaluativ).
Perspectiva de comunicare profesor elev: faciliteaz comunicarea ntre
parteneri i ncurajeaz autonomia.
2.3.2Metode

moderne,

alternative

complementare

de

evaluare

CLASIFICARE
Observarea sistematic a comportamentului elevului fat de nvare,
fa de activitatea colar n general
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea

2.3.3Observarea sistematic a comportamentului elevului fat de nvare, fa

de activitatea colar n general
Ion Holban, n Cunoaterea elevului: sintez a metodelor spunea : ,, Observarea
este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea
metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau

colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Apud Dan Potolea,
Marin Manolescu, Teoria i practica evalurii educaionale, 2005, pag. 131)

Observarea:
o nregistreaz diversele manifestri comportamentale ale elevului;
o ofer elevului mari resurse de cunoatere n raport cu interesele acestuia, dar i cu
moivaia pentru studiu;
o este util n momentul n care evaluarea scris sau oral ofer date pariale sau
incomplete;
o are anumite faze, este derulat n timp, fiind necesar un plan de desfurare i control.
Etapele observrii:
1.Pregtireacadrului didactic n vederea observrii:
lansarea unor ipoteze;
documentarea;
precizarea scopului urmrit;
pregtirea instrumentelor necesare.

2. Observarea:
diminuarea subiectivismului;
pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
meninerea discreiei;
notarea observaiilor, pe moment, ns nu n faa elevilor.
3. Prelucrarea i interpretarea datelor:
stabilirea elementelor eseniale;
stabilirea raporturilor;
desprinderea concluziilor.

Pentru ca observareas fie ct mai bun trebuie s inem cont de urmtoarele:

s elaborm planul de observaie ct mai riguros;

s efectum un numr optim de observaii;

s stabilim clar care este scopul pe care l urmrim;

s se desfoare n condiii variate;

s fie maximal discrete.

Avantajele i dezavantajeleobservrii .

Avantaje:

se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas;

este necesar pentru copiii cu handicap sau cu dificulti de comunicare;

surprinde fenomenele psihopedagogice n ritmul i modul lor de manifestare

Dezavantaje:

necesit mult timp;

spre deosebire de celelalte metode este cea mai subiectiv.

2.3.4Portofoliul
Cu ajutorul portofoliului, att cadrul didactic, ct i elevul reuesc s mbine funcia
formativ cu cea informativ a evalurii.
Fiind o metod de evaluare flexibil i complex, metoda portofoliului a aprut recent
n teoria i practica colar din ara noastr.
Prin intermediul portofoliului se comunic rezultatele colare ale elevilor pentru o
perioad mai lung de timp, aceast metod cuprinznd: lucrri de control curente, fie de
munc independent, evaluri sumative, grile de autoevaluare a comportamentului obiectiv,
fie de progres, descriptori de performan.

Elevul particip la elaborarea portofoliului su, iar lucrrile reprezentative pentru

progresul su sunt alese de el, putnd s se autoevalueze n evaluare sau anumite situaii de
nvare.
n momentul n care evalueaz portofoliul, cadrul didactic trebuie s dovedeasc
flexibilitate i s aprecieze elementele noi introduse n structura sa. De asemenea, prin
intermediul portofoliului, cadrul didactic analizeaz personalitatea copilului, deoarece aceasta
i stimuleaz creativitatea.
Proiectarea, componena i structura portofoliului depind de scopurile pe care le
vizm, acestea fiind stabilite de cadrul didactic care are ca baz preocuprile elevilor.
Elementele din portofoliul se subordoneaz obiectivelor de referin gsite n programa
colar.
Pentru a proiecta un portofoliu trebuie s inem cont de urmtoarele aspecte:

scopul pentru care se face proiectarea portofoliului, ceea ce face referire la structura
acestuia definite de cadrul didactic;

contextual - dat de: vrsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, interesele i

abilitile elevilor;

coninutul- fiind cel mai important n proiectarea portofoliului. n nvmntul

obligatoriu, portofoliul reprezint o selecie a produselor elevilor, ceea ce determin
progresul lor n nvare.

Cum se evalueaz un portofoliu?

n portofoliu se evalueaz fiecare material, inndu-se cont de : calitatea
materialului, creativitate, originalitate, validitate, redactare, finalizare, dar i de implicarea
elevului n activiti, progresul sau regresul acestuia, motivaia lui pentru nvare. Media
portofoliului rezult din media aritmetic a tuturor notelor obinute pe fiecare material.

2.3.5Proiectul
Proiectul reprezint, aa cum spunea A.Stoica (Evaluarea progresului colar: De la
teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, p. 128-129), ,, o activitate de
evaluare mai ampl care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual

prin nceperea rezolvrii acesteia, se continua acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n
care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea
n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute, i dac este cazul, a produsului
realizat. (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria i practica evalurii educaionale,
2005, pag. 138)
Proiectul este pe de-o parte un proces, pentru c elevii investigheaz, descoper,
prelucreaz informaiile, experimenteaz i coopereaz, iar pe de alt parte, este un produs,
prin care este reflectat efortul individual sau de grup, dovedind implicarea personal i
interesul elevilor.
Aceast metod de evaluare este motivant pentru elevi, permite o apreciere complex,
se realizeaz pe o perioad mai mare de timp, evalundu-se att produsul ct i demersul
realizrii acestuia.
Proiectul vizeaz urmtoarele capaciti:

cutarea bibliografiei necesare;

cutarea unor soluii de rezolvare originale;

organizarea materialului de lucru;

generalizarea problemei;

concluziile;

observarea i alegerea metodelor de lucru;

msurarea i compararea rezultatelor;

utilizarea celor mai imple procedure;

prelucrarea informaiilor i utilizarea cunotinelor.

Metoda proiectului este folosit cu succes atunci cnd : tema prezint interes pentru

subiect, elevii cunosc i sunt informai n legtur cu sursele bibliografice, sunt nerbdtori n
finalizarea produsului, dar i atunci cnd sprijinul vine i din partea cadrului didactic, mai ales
la nceputul realizrii proiectului (la vrstele mici).

Etapele proiectului:

1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii, stabilindu-se obiectivele proiectului, se formeaz grupele,
se alege tema proiectului, se distribuie sarcinile pentru fiecare din grup, se
identific sursele (manual, reviste, cri etc)
3. Cercetarea
4. ntocmirea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor obinute n urma cercetrii
6. Evaluarea cercetrii, a modului de lucru i a produsului final.

Structura proiectului:
1. Pagina de titlu (tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat
proiectul)
2. Cuprinsul (titlul, capitolele, subcapitolele)
3. Introducerea unde se prezint cadrul conceptual
4. Dezvoltarea elementelor de coninut
5. Concluziile (elemetele care reies din studiul respectiv)
6. Bibliografie
7. Anexe

Evaluarea proiectului
Cadrul didactic stabilete strategia de evaluare mpreun cu elevii si, astefle nct
evaluarea s fie ct mai corect:
dac se va evalua produsul, procesul sau ambele;
dac profesorul va evalua continuu sau la finalul proiectului;
dac resursele material sunt oferite de profesor sau trebuie procurate de elevi;
care este formatul final (raportul);
care sunt standardele impuse pentru prezentare ( caracter de liter, numr de pagini,
structur pe capitol, subcapitole, bibliografie).
Calitatea proiectuluieste dat: de validitate, completitudine, elaborare i structurare,

calitatea materialului vizat, creativitate.

Calitatea activitii elevului este dat de: raportarea elevului la tema proiectului,
performarea sarcinilor, documentare, nivel de elaborare, greeli, creativitate, rezultate.
Cum se evalueaz proiectul? (forma final)

se stabilete scopul proiectului;

elevul realizeaz activitatea individual (investigaie, experiment);

se stabilesc rezultatele i concluziile;

se prezint proiectul, punndu-se accent pe calitatea comunicrii, claritate,

coeren etc);

relevana proiectului (utilitate).

Categorii de proiecte
Exist dou tipuri de proiecte: proiecte disciplinare i proiecte cu caracter sociocultural.
Scopul proiectelor disciplinare/pluridisciplinare l reprezint aprofundarea,
prelungirea i mbogirea nvrii, realizat n clas.
Proiectele cu caracter socio-cultural se realizeaz n afara orelor de curs (excursii,
spectacole, proiecte comunitare).
Avantajele i dezavantajele proiectului:
Avantaje:

ofer ncredere n forele proprii;

stimuleaz creativitatea;

elevul este pus n situaia de a cerceta;

este cultivat gndirea proiectiv.

Dezavantaje:

este nevoie de un timp special pentru organizare, desfurare i evaluare;

rolul profesorului este minimalizat;

n cazul n care tema proiectului nu prezint interes, elevii nu se mai pot concentra.

2.3.6Investigaia
Investigaia este o metod de evaluare eficient i const n faptul c elevul trebuie s
gseasc rezolvare la o problem, teoretic sau practic, printr-o investigaie, n care timpul este
stabilit.
Prin aceast metod de evaluare elevul poate rezolva o sarcin de lucru, fiindu-i
stimulat creativitatea, iar rezolvarea sarcinii de lucru demonstreaz n practic cunotinele i
capacitile acestuia.
Investigaia se caracterizeaz prin urmtoarele:

este o metod de evaluare precis, predictiv, intuitiv, sugestiv;

are caracter sumativ pentru c antreneaz cunotinele, priceperile i deprinderile;

urmrete formularea unor tehnici de lucru individual sau n grup;

este delimitatbine n timp;

elevul i aplic n mod creator, cunotinele i exploreaz situaii noi de nvare.

Cum se evalueaz investigaia?

Investigaia se evalueaz n mod holistic i se evideniaz: strategia de rezolvare,

aplicarea cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor, abilitatea elevilor, produsele
realizate.

Avantajele i dezavantajele investigaiei:

Avantaje:

dezvolt capacitile aplicative ale elevilor, mai ales atunci cnd acetia rezolv
probleme;

reprezint un instrument de apreciere i analiz a capacitilor i cunotinelor

elevilor.

Dezavantaje:

este nevoie de timp i resurse materiale pentru realizarea ei.

2.3.7Autoevaluarea
Linda Allal i Michel spuneau n 1993, c ,,autoevaluarea este un demers de ntoarcere
n sine. A ncredina responsabilizarea orientrii educaionale elevilor nii dar i a familiilor
acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei. Coresponsabilizarea devine
posibil i necesar, cci ,,deciziile se iau mpreun cu actorii implicai pe baza informaiilor
referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor de nvare ale elevului
furnizate prin evaluarea formativ. (Apud Dan Potolea, Marin Manolescu, Teoria i practica
evalurii educaionale, 2005, pag.146)
2.3.7.1Autoevaluarea n contextul evalurii formative i formatoare
Prin autoevaluare, elevul nva s i gestioneze greelile, criteriile de evaluare
reprezentnd un element esenial n activitatea de autoreglare. De aceea, evaluarea trebuie s
aib n vedere nsuirea a dou serii de criterii, de reuit i realizare, a cror nsuire este s fi
realizat reuita n sarcin.
Dac profesorul transmite grilele de evaluare, elevul va realiza sarcinile din ce n ce
mai bine.
Din perspectiv formativ i formatoare, autoevaluarea nu are caracter secundar, din
contr, ea are o importan mare, reprezentnd motorul nvrii aa cum susin Genthon,
(1981) i Vial (1991).
Genethon i Vial susin c autoevaluarea nu trebuie s fie spontan, iar pentru acest
demers trebuie s inem cont de urmtoarele precauii:

autoevaluarea ar trebui s aib la baz o evaluare criterial formalizat, astfel

nct elevii vor beneficia de aceste criterii i vor putea s le nsueasc;

autoevaluarea nu trebuie s rmn la situaia de autocorectare pornind de la

baremele profesorilor, pentru c aceast situaie ar conduce la conformism n
raport cu o norm. (Apud M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie
i metacogniie).

Comportamentele din sfera domeniului cognitiv i afectiv pot fi autoevaluate prin:

chestionare i scri de clasificare.

2.3.7.2Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor:

1. Autocorectarea / corectarea reciproc pentru dobndirea autonomiei n evaluare.
n timpul realizrii sarcinii nvare i se cere elevului s-i depisteze greelile,
minusurile sau poate s corecteze lucrrile colegilor.
2. Autonotarea controlat: se cere elevului s-i acorde o not sau un calificativ n
cadrul unei verificri. Acest calificativ urmnd s fie discutat cu profesorul i
colegii. Cadrul didactic trebuie s scoat n eviden i s argumenteze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor.
3. Metod de apreciere obiectiv a personalitii: aceast metod a fost conceput
de psihologul Gheorghe Zapan i se refer la antrenarea colectivului clasei pentru a
scoate n eviden rezultatele obinute de elevi prin colaborarea informaiilor i
aprecierilor pentru formarea reprezentrilor despre posibilitile fiecrui elev i ale
tuturor elevilor la un loc.

Capitolul III
NVMNTUL CENTRAT PE ELEV

3.1 Calitile nvmntului centrat pe elev

nvmntul centrat pe elev / nvmntul modern are urmtoarele
caliti:
elevului i este ncurajat iniiativa, astfel el devine activ i progreseaz n ritm
propriu;
elevul i construiete cunoaterea n cadrul colii, dar i n afara acesteia;
profesorul este persoana care informeaz elevul, facilitndu-i accesul la
informaii;
profesorul constat eventualele greeli ale elevului, orientndu-l fr a-l
contrazice;
relaia dintre profesor i elev este democratic;
se face corelaie ntre experiena nou nvat i precedenta;
este stimulat participarea celui care nva n : stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor, modalitile de evaluare;
selecia coninuturilor se face n funcie de nevoile elevului;
curriculum-ul i nvare sunt individualizate la maxim;
n cadrul colii intr i problemele cotidiene i actualitatea;
se pune accent pe evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare prin
obiective (criterial);
se prefer lucrul n grupuri ct mai mici alctuite din elevi de vrste diferite;
att elevul, ct i cadrul didactic dispun de o mare varietate de materiale pentru
studiu, mobilierul, spaiul i echipamentele fiind utilizate flexibil;
baza evalurilor o reprezint cogniia (procesele mentale) celui care nva n
defavoarea produselor nvrii.

Astfel, nvarea centrat pe elev:

reprezint o abordare extins a predrii deoarece poate presupune folosirea mai
multor metode, unele dintre ele fiind metode de predare tradiional;
descrie modaliti de gndire despre nvare i predare;
pune accent pe satisfacerea nevoilor elevilor.

3.2 Rolul elevilor

Formarea trebuie s corespund nevoilor elevului, innd cont de faptul c
satisfacerea nevoilor elevului reprezint baza nvrii moderne.
nvarea centrat pe elev ofer acestuia o mai mare autonomie, iar cadrul didactic i
ofer ndrumare i orientare n momentul nceperii procesului de nvare, sprijinindu-l pe
parcurs.
Rolul important pe care l are nvarea centrat pe elev este acela de a-l determina pe
acesta (elevul) s devin responsabil n procesul de nvare. Responsabilitatea elevului l
transform n cuttor activ de cunoatere, folosind posibilitile de nvare care i se ofer. n
cazul n care aceasta nu are niciun rezultat, elevul poate cere ajutorul profesorului.
Activitatea elevilor n nvarea centrat pe elev

alegerea subiectului;

plnuirea nvrii;

alegerea metodelor de nvare;

manipulatori activi de cunotine;

interaciunea cu profesorii i ceilali elevi;

activitatea individual i de grup;

cercetarea i explorarea;

nvarea n propriul ritm;

evaluarea nvrii.

Elevii au stiluri diferite de nvare i le poate plcea s: fie activi n experienele noi,
entuziati, s culeag informaii i s reflecteze nainte de a trage concluzii, s fie analitici sau
prgamatici, ncercnd s lucreze fr a sta mult la discuii.
n cutarea cunoaterii, elevul trebuie s fie activ indiferent de metoda folosit. Elevul
cerceteaz i exploreaz singur, problema, fapt ce l va ajuta s dobndeasc cunotine care l
vor pregti pentru via, munc. Dac elevul este activ n cutarea cunoaterii, acest lucru
determin o relaie de cooperare ntre el i profesor.
Elevul interacioneaz cu ceilali i astfel lucreaz n grupuri dar i individual. n
nvmntul tradiional se pune accent pe competiie, de aceea n multe ri exist un element
competitiv n certificarea calificrilor, astfel nct o anumit proporie de elevi vor primi
diferite niveluri de certificare.

3.3 Rolul profesorului

Profesorul este acea persoan care faciliteaz nvarea elevilor, cutnd s descopere
ceea ce este mai interesant pentru elev i determinnd modalitatea cea mai adecvat de a-i
oferi elevului informaii pentru a rezolva o anumit sarcin. Acest lucru se face prin furnizare
de idei, ascultare, alegerea i punerea de ntrebri, sugerarea de alternative i identificarea
resurselor. Astfel, profesorul devine resurs i accentual cade pe sprijinirea nvrii.
Activitatea profesorului n nvarea centrat pe elev

integrarea programelor de nvare n ritm propriu;

nlocuirea prelegerilor cu nvarea activ;

organizarea unor situaii cooperante de grup;

considerarea elevului ca fiind responsabil.

Profesorul are o contribuie important n integrarea programelor de nvare n ritm

propriu, deoarece acesta lucreaz cu elevul pentru a-i organiza programele de studiu ntr-o
perioad de timp rezonabil. Activitatea profesorului const n organizarea situaiilor de
nvare: ndrumare, ncurajare, monitorizarea progresului, ncurajarea nvrii i msurarea
nvrii.

Profesorul consider elevul

responsabil n procesul de nvare, important fiind

pentru elev, trecerea de la dependen la indepeneden dar i trecerea de la a fi controlat la

faptul c li se permite responsabilitatea.
Cel care conduce procesul de predare-nvare-evaluare este profesorul. Acesta
proiecteaz lecia i l ajut pe elev s foloseasc capacitatea de a ,privi cum s nvee.
Procesul de predare-nvare este activ i are loc ntre profesor i elev, iar fiecare activitate
didactic trebuie s fie autentic i orientat spre ceea ce l atrage pe elev.
Profesorul a dezvoltat ,,proiectarea didactic cu ajutorul nvrii centrate pe elev, iar
strategia didactic este cea care const n dezvoltarea subiectului ntr-o manier logic.
Prin autoevaluare, profesorul i alege demersul viitor, avnd n vedere particularitile
specifice clasei de elevi cu care lucreaz. Dac profesorul stabilete cu precizie obiectivele
operaionale ale leciei i ntocmete proiectarea activitilor didactice, realizarea feedbackului va influena succesul sau insuccesul profesorului n lecie.
Un profesor eficient dezvolt elevilor capacitatea i posibilitatea de a lucra n echip;
ncurajeaz elevii s pun ntrebri, s reflecteze asupra secvenelor didactice din lecie;
studiaz clasa de elevi cu care lucreaz; proiecteaz evaluarea formativ / sumativ ntr-o
manier ct mai bun; studiaz atitudinea elevilor n timpul activitii didactice i cere
acestora feed-backul.
3.4 Trecerea la nvarea centrat pe elev
De-a lungul timpului s-a observat o trecere de la nvarea centrat pe profesor la
nvarea centrat pe elev, aceast schimbare realizndu-se astfel:

PREDARE

NVARE

NVARE
CENTRAT

PE

ELEV
Se bazeaz pe ceea ce

Ceea ce se crede c ar

Ce

anume

dorete

are nevoie sistemul /

avea nevoie elevul

elevul

Curriculum bazat pe

Controlul

elevului

competene

asupra

metodei,

ara
Curriculum tradiional

coninutului, locaiei

Profesorul vzut ca

Profesorul vzut ca

Profesorul vzut ca

surs

director al proceselor

mentor i ghid

ntregii

cunoateri
Elevul

de nvare
receptor

pasiv al cunoaterii

Elevul este active n

Elevul

este

un

dobndirea

cuttor

activ

al

cunotinelor

cunoaterii

Trecerea la nvarea centrat pe elev nu a avut loc deodat n toate rile i sistemele
de nvmnt, ci s-a fcut treptat, aceast schimbare afectnd evaluarea elevilor, colile,
profesorii i resursele.
nvarea centrat pe elev are la baza urmtoarele principii:
Activitatea de nvare se concentreaz asupra persoanei care nva (elevul) i nu pe
professor;
Profesorul are rolul de a administra procesul de nvare a elevilor si;
Profesorul trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n
planificarea propriului proces de nvare;
Sunt identificate necesitile individuale de nvare ale elevilor;
Este ncurajat nvarea independent, elevii fiind ajutai ,,s nvee cum s nvee;
Sunt utilizate strategiile de nvare activ, centrate pe elev, dar i strategiile de
difereniere.

3.4.1 nvarea tradiional versus nvarea centrat pe elev (modern)

NVAREA
TRADIIONAL

NVAREA

CENTRAT

ELEV

nvare centrat pe profesor

nvare centrat pe elev

predare de informaii

schimb de informaii

PE

 elevii primesc informaii

elevii

pun

ntrebri

rezolv

probleme
accentual cade pe nvare n vederea

accentual

amintirii

cade

pe

nelegere

aplicare

factual, bazat pe cunotine

gndire critic

nvare pasiv

nvare activ

organizare n clas (formal)

aranjamente schimbtoare, flexibile

predare

predare

bazat

pe

disciplinele

treadiionale

holistic,

funcie

de

necesiti

stimularea unui singur sim

stimulare multi-senzorial

munc individual

munc n colaborare

evaluare prin examene tradiionale

diversitate de evaluri

3.4.2Care sunt motivele pentru care se prefer nvmntul centrat pe elev?

Se observ o preferin pentru nvmntul centrat pe elev, deoarece ELEVUL :

este subiectul procesului de nvmnt;

nva independent;

particip activ la luarea deciziilor;

gndete autonom i critic;

genereaz idei noi, lucreaz n echip;

i asum responsabilitatea pentru rezultatele nvrii sale.

3.4.3. De ce este avantajos nvmntul centrat pe elev?

Pentru c:

ofer elevilor o motivaie mult mai puternic, fiind contieni c pot influena
procesul de nvare;

nvarea este mai eficace pentru c se folosete nvarea activ;

amintirea i reinerea sunt mbuntite;

sprijn activitile pentru nvarea pe parcursul vieii;

are loc o pregtire mai bun n vederea exercitrii unei profesii.

3.5 Metode de predare i nvare folosite n nvarea centrat pe elev

ntrebare i
rspuns

Prezentri pentru
colegi

Brainstorming

Organizarea
minii

Evaluare pe baza
unor criterii
stabilite

A nva prin a
colegi
face

ndrumare i
instruire

nvarea prin
descoperire

Proiecte

Analiza SWOT

Ramificaiile
problemei

Grupuri
conversaionale

Munc n grup

Vizite

Interpretare de
roluri

Studiu de caz

Activiti de
simulare a
muncii

Activiti de
rezolvare a
problemelor

Discuie

Jocuri

3.6 Metode activ-participative

nvmntul modern are la baz o metodologie care se axeaz pe promovarea
metodelor interactive care s solicite gndirea, inteligena, imaginaia i creativitatea elevilor,
de aceea, Ioan Cerghit spunea : ,,Activ este elevul care depune efort de reflecie personal,
interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine s
serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental,s devin un purttor al
acestuia.
De asemenea, tot profesorul Ioan Cerghit afirma : ,, Pedagogia modern nu caut s
impun niciun fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fixitatea metodelor,

conservatorismul educatorilor, rutina excesiv etc aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n niciun fel iniiativei i originalitii
individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care
privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei nvmntului.

3.6.1

Brainstorming

Una dintre noile metode interactive de grup esteBRAINSTORMING-UL.

Etimologic, cuvntul ,,brainstorming provine din limba englez, din cuvintele ,,brain
(creier) i ,,storm (furtun) i nseamn ,,furtun n creier, aflux de idei, efervescen.
Metoda a fost iniiat de A.Osborn, n anul 1953 avnd ca scop gsirea soluiei optime pentru
rezolvarea unei probleme. Fiind mnuit cu profesionalism, flexibilitate i inspiraie,
brainstorming-ul este metoda care produce un asalt de idei, o activitate imaginativ intens.
Brainstorming-ul este o metod de stimulare a creativitii n activitatea de grup i are
ca principii, urmtoarele:

Cantitatea determin calitatea. Elevii trebuie s aib ct mai multe idei pe care s le
expun, iar profesorul i determin s se implice ct mai mult prin faptul c le
adreseaz ntrebri, i ajut cu informaii.

Amnarea judecii ideilor celorlali, oferind posibilitatea elevilor de a avea ct mai

multe idei cu privire la tem.

Ca orice metod de nvare, brainstorming-ul are etape pe baza crora se desfoar:

1.Alegerea temei i anunarea sarcinii de lucru
2.Exprimarea se face ntr-un mod ct mai rapid, enunurile sunt scurte i concrete. Se fac
asocieri cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, transforma ideile din grup, fr referiri critice.
3.Ceea ce se discut se nregistreaz n scris, pe tabl, video, flipchart etc.
4.Se face pauz cteva minute pentru ,,aezarea ideilor emise.

5.mprirea grupului n subgrupuri, n funcie de ideile listate, pentru dezbatere. Aici se face
analiza critic, evaluarea i argumentarea ideilor emise. Ideile originale ale problemei propuse
se selecteaz i se discut liber rsicurile care apar.
6.Ideile fiecrui grup sunt afiate sub form de cuvinte, propoziii, joc de rol, desene etc
pentru a le face cunoscute i celorlali.
Scopul fundamental al acestei metode este acela de a-i lsa pe elevi s se exprime
liber, s formuleze idei proprii, s exerseze atitudini deschise i creative de grup, s aib
motivaie pentru a nva, s nvee ntr-o ambian plcut, atractiv.
Exemplu n care este folosit metoda brainstorming n nvmntul primar:
Matematic- elevilor li se d urmtorul exerciiu, iar ei au ca sarcin compunerea
unei probleme dup acest exerciiu: 19-5=14
1.Andrei are 19 timbre, iar fratele su, Mihai are cu 5 timbre mai puin. Cte timbre are
Mihai?
2.Andrei are 19 timbre. Fratele su, Mihai are 5 timbre. Cu cte timbre are mai puin Mihai
dect Andrei?
3.Andrei are 19 timbre. Fratele su, Mihai are 5 timbre. Cu cte timbre are mai mult Andrei
dect Mihai?
Avantaje i dezavantaje ale metodei brainstorming

AVANTAJE:

poate fi o surs de gsire a unei soluii, de rezolvare a diferitelor probleme;

elevii timizi particip activ, astfel nct se produce o atmosfer plcut;

strnete creativitatea n orice fel de activitate.

DEZAVANTAJE:

nu este de durat lung;

nu ofer realizarea efectiv, ci doar soluii posibile;

poate fi obositoare pentru unii dintre elevi;

3.6.2 Plriile gnditoare

O alt metod activ-participativ este METODA PLRIILOR GNDITOARE. Aceast metod con
1.Plria albastr - reprezint liderul, cel care conduce activitatea; plria responsabil cu
controlul discuiilor i extragerea concluziilor.
2.Plria alb - cuprinde informaii referitoare la tem.
3.Plria roie are ca scop exprimarea emoiilor, a sentimentelor fa de personajele
ntlnite.
4.Plria neagr reprezint criticul, avertiznd posibilele riscuri, greeli la soluiile
propuse, exprim numai judeci negative.
5.Plria verde este cea care ofer soluii i idei noi, caut alternative.
6.Plria galben reprezint creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive,
exploreaz optimist posibilitile i creeaz finalul.
Exemplu n care este folosit metoda plriilor gnditoare n nvmntul primar:
Folosind metoda plriilor gnditoare, analizai povestea Scufiei Roii.
1.Plria alb povestete pe scurt textul.
2.Plria albastr i face caracterizarea Scufiei Roii n comparaie cu lupul. Scufia este
prietenoas, bun la suflet, vesel, dar neasculttoare, n timp ce lupul este ru, iret, lacom,
fcnd pe sensibilul n orice situaie.
3.Plria roie evideniaz iubirea pe care Scufia o purta att mamei, ct i bunicii sale. Pe
lng aceast iubire, Scufiei i plceau mult florile, animalele, natura.
4.Plria neagr critic atitudinea Scufiei, care trebuia s asculte sfaturile mamei, adic s
ajung ct mai repede la bunica sa bolnav. Consider c nu trebuie s aib ncredere n
animale, s nu dea informaii despre inteniile ei, fiind suprat pe vicleugul lupului.
5.Plria verde i ofer Scufiei variante: fie s-i cear mamei sale bani pentru a cumpra flori
bunicii, fie s cear voie mamei sale s mearg n pdure pentru a culege flori; lupul o putea
ajuta s culeag mai repede flori etc.
6.Plria galben schimb finalul povetii: Scufia putea refuza s mearg la bunica tiind c
va trece prin pdure; Scufia nu ascult de lup; lupul i arat Scufiei drumul cel mai scurt spre
casa bunicii; animalele din pdure o sftuiesc pe Scufi s nu asculte de lup etc.

3.6.3Cubul

CUBUL este o alt metod activ-participativ, o strategie de predare-nvare ce urmrete explorarea unui su
Etape de desfurare:
1.Anunarea temei.
2.Parcurgerea textelor, a materialelor auxiliare, a bibliografiei minime.
3.mprirea clasei n ase echipe.
4.Alegerea unui lider n cadrul fiecrei echipe; acesta avnd rolul de purttor de cuvnt, fr
s i impun propriile opinii.
5.Realizarea unui cub din hrtie / carton/ alt material, cu latura de 50 cm.
6.Scrierea pe fiecare din suprafeele cubului a unei sarcini de lucru: descrie,
analizeaz,compar, asociaz, aplic i argumenteaz.
7.Examinarea temei de ctre fiecare echip, n funcie de sarcina de lucru care i-a revenit prin
aruncarea zarului.
8.Dup terminarea sarcinii, liderul fiecrei echipe prezint n faa clasei ceea ce echipa sa a
realizat.
9.Dup prezentarea fiecrei echipe, cadrul didactic integreaz cele ase perspective ntr-o
expunere succint.

Avantaje i dezavantaje ale metodei cubului:

AVANTAJE:

dezvolt: gndirea divergent i convergent, imaginaia, capacitatea de explorare,

capacitatea de descoperire, capacitatea de analiz critic i de reflecie;

crete ncrederea n sine a elevilor;

dezvolt abiliti de comunicare i relaionare.

DEZAVANTAJE:

necesit timp pentru prezentarea fiecrei echipe;

n timp ce lucreaz, grupele se pot deranja reciproc, n cazul n care se lucreaz n

aceeai sal.

3.6.4Explozia stelar
EXPLOZIA STELAR este o alt metod activ-paticipativ, de stimulare a
cretivitii elevilor, o modalitate n care acetia se relaxeaz. Aceast metod este bazat pe
ntrebri formulate n vederea rezolvrii unei noi probleme.
Etape de desfurare:
1.Elevii sunt aezai n semicerc i propun problema de rezolvat.
2.Pe steaua mare se scrie ideea central.
3.Pe cinci stele mai mici se scrie cte o ntrebare: CINE? CE?DE CE?CND? UNDE?, iar
cinci elevi extrag cte o ntrebare.
4.Fiecare elev din cei cinci i alege cte trei-patru colegi, organizndu-se n cinci grupuri.
5.Fiecare grup lucreaz pentru elaborarea ntrebrilor.
6.Elevii revin n jurul stelei mari cu ntrebrile elaborate i se alege un reprezentant al
grupului, atunci cnd expir timpul.
7.Elevii care aparin celorlalte grupuri rspund la ntreb

Exemplu: Propunei o problem de rezolvat.

CE?

CINE?

CND?

PROBLEMA

DE CE?

UNDE?

3.6.5Ciorchinele
CIORCHINELE reprezint o alt metod activ-participativ care exerseaz gndirea
liber a elevilor i faciliteaz realizarea unei conexiuni ntre idei, permind cunoterea
propriului mod de a nelege o anumit tem.
Aceast metod presupune: fixarea mai bun a ideilor, structurarea informaiilor,
facilitarea reinerii i nelegerii informaiilor i stimuleaz: evidenierea conexiunilor ntre
idei i realizarea unor noi asociaii de idei.
Etape de desfurare:
1. Scrierea unui cuvnt sau desenarea unui obiect n mijloc sau n partea de sus a tablei /
foaia de hrtie.
2. n grupuri mici sau individual, elevii spun idei referitoare la tema dat, prin cuvinte
sau desene.
3. Se traseaz linii de la titlu la cuvintele / desenele copiilor.
4. Tema trebuie s fie cunoscut de elevi.

3.6.6tiu / Vreau s tiu / Am nvat

Metoda TIU / VREAU S TIU / AM NVAT este o metod activparticipativ n care se realizeaz un tabel cu trei rubrici : TIU, VREAU S TIU, AM
NVAT, iar elevii sunt mprii n trei grupe.
TIU

VREAU

AM

TIU

NVAT

Elevii noteaz ceea ce

Elevii vor nota ceea

Elevii noteaz ideile

consider c tiu deja,

ce i doresc s tie n

pe care le-au asimilat.

n legtur cu tema

legtur cu tema dat.

dat.
n cadrul acestei metode:

se folosete lucrul n echip cu scopul de a obine noi informaii;

dup ce elevii au terminat de lucrat, are loc o discuie despre ceea ce au

dobndit;

elevii compar ceea ce tiau cu ceea ce au nvat i cu ceea ce doreau s

nvee.

3.6.7Cvintetul
CVINTETUL reprezint metoda activ-participativ care const n crearea de cinci
versuri, respectndu-se cinci reguli cu scopul de a sintetiza coninutul unei teme.
Pe lng sintetizarea coninutului unei teme, metoda este atractiv pentru colarii mici,
care descoper c scrierea versurilor nu este chiar att de dificil.
Etape de desfurare:
1. Anunarea temei i a sarcinii de lucru i reamintirea regulilor de realizare a unui
cvintet:

primul vers este un singur cuvnt cheie (substantiv);

al doilea vers este format din dou adjective;

al treilea vers este format din trei verbe (de obicei la gerunziu);

al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprim starea elevului fa
de subiectul n cauz;

al cincilea vers este reprezentat de un cuvnt care exprim esena problemei.

2. Activitatea pe grupuri a elevilor.

3. Prezentarea i analizarea cvintetelor.

Exemple de cvintete:
,,Primvara
Mirositoare, nfloritoare,
Cntnd, jucnd, veselind,
Psrile cnt foarte frumos,

Fermecnd.

,,ranii,
Pricepui, viteji,
Muncind, iubind, luptnd,
ranii i iubesc patria.
Patrioi.

3.7 Curriculum personalizat i instruire difereniat

3.7.1Repere conceptuale
Carmen Creu definete talentul ca fiind ,,ansamblul dispoziiilor funcionale,
ereditare i al sistemelor operaionale dobndite ce mijlocesc performane deosebite i
realizri originale n activitate.
Talentul este ceea ce rezult din dezvoltarea unei dintre aptitudinile individului, dar i din
interaciunea mai multor aptitudini satisfctor sau superior dezvoltate.
Fiinele umane nu se nasc egal nzestrate cu posibiliti psihofizice i nu se manifest i
dezvolt identic.
n pedagogia modern exist att particulariti psihologice individuale prin care deosebim
persoanele unele de celelalte, ct i particulariti individuale comune unor grupe de persoane,
acesta fiind motivul pentru care a aprut tratarea individualizat i difereniat a elevilor.
Tratarea individualizat i difereniat a elevilor are ca scop asigurarea unitii dintre
general i particular, dintre subiect i obiect, dar i dintre strategiile de educaie privind grupul
cu cele de educaie individual.
Tratarea individual / individualizarea nvrii este necesar n valorificarea posibilitilor
individuale, privind att persoanele nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate.
3.7.2Ce reprezint organizarea difereniat a coninuturilor curriculare?
Aceast organizare are n vedere adaptarea procesului de instruire la posibilitile
aptitudinale, la ritmul i stilul de nvare al elevului.

Diferenierea experienei de nvare a elevului ine cont de: metodele de predarenvare, coninuturi, standardele de performan etc.
Curriculum-ul difereniat reprezint un mod de a gndi despre: profesori i elevi
modalitatea de nvare n coli, despre elevi aa cum ei nva n coal, despre motivaia
elevilor, ceea ce i doresc s nvee, ceea ce vor s iniieze n nvare.
Atunci cnd ne referim la difereniere curricular, nu vorbim despre un nceput i un sfrit,
despre ceea ce este corect / incorect, ci vorbim despre cei care nva (elevii), despre predare
i nvare.

3.7.3Principii de elaborare a curriculumului difereniat pentru elevii cu

disponibiliti aptitudinale nalte / elevi supradotai (Carmen Creu)
Caracteristicile definitorii ale copiilor supradotai sunt urmtoarele:

sensibilitate i creativitate;

motivaie intens;

aptitudini cognitive superioare;

curiozitate intelectual etc.

Carmen Creu clasific urmtoarele principiice sunt necesare pentru

diferenierea curricular a copiilor supradotai, astfel:
coninuturile s cuprind idei, probleme i teme mult mai elaborate, mai complexe;
coninuturile s i determine pe elevi s fie capabili s exploreze ceea ce este nou , s
valorizeze studiul;
curriculum-ul s permit dezvoltarea i aplicarea deprinderilor de gndire creativ i
productiv, i s promoveze iniiativa proprie, dar i nvarea auto-dirijat;
curriculum-ul trebuie s ncurajeze deschiderea ctre selectivitate i folosirea
resurselor specializate i adaptate.

3.7.4Obiective i principii de adaptare curricular a copiilor cu CES

n instituiile speciale (coli speciale) n care au fost colarizai copiii cu CES, dar i n
colile incluzive, curriculum trebuie s fie adaptat i echilibrat i s in cont de urmtoarele
obiective:

promovarea dezvoltrii spirituale, morale, sociale i culturale a elevilor;

pregtirea acestor elevi pentru oportunitile i experienele vieii;

oferirea de oportuniti prin care toi elevii s aib realizri.

Principiile i obiectivele care stau la baza curriculum-ului colii generale

cu referire la copiii cu CES:

PRINCIPII
-

OBIECTIVE

cerinele elevilor (aspecte de educaie

personal i social);
-

cerinele

unor

aleag, s ia decizii;
de

elevi

deprinderilor

de

adult i s-i sprijine n stabilirea

comunicare pentru elevii cu dificulti

relaiilor de respect reciproc unii fa

de vorbire);

de ceilali;

(dezvoltarea

s permit elevilor s comunice, s

grupuri

cerinele specifice de care trebuie s

se

in

cont

ale

unor

s pregteasc elevii pentru viaa de

s ncurajeze elevii n a explora i a

cuta provocri;

elevi

(kinetoterapie, logopedie).
-

s ofere o gam larg de experiene de

nvare, potrivit vrstei elevilor.

3.7.5Planul educaional individual al copiilor cu CES

3.7.5.1Definiie
Planul educaional individual reprezint un instrument de planificare, predare i
evaluare care trebuie s stea la baza procesului de planificare a interveniei pentru fiecare
copil cu CES.
PEI cuprinde CE trebuie predat copiilor, CUM trebuie predat i CND trebuie
introduse cunotinele particulare, prin activiti suplimentare fa de cele prevzute pentru
restul copiilor.
3.7.5.2Elaborarea planului educaional individual (sugestii)

stabilirea prea multor obiective nu este recomandat;

PEI trebuie s conin strategii de acoperire a nevoilor elevilor care duc lips de
afeciune;

obiectivele pe termen lung pot fi utile pentru nregistrarea rezultatelor elevilor;

profesorii

trebuie

includ

obiective

SMART:

specifice,

msurabile,

realizabile, relevante i cu termene;

-

profesorii trebuie s in cont i de profilul elevului / fia individual (fiind cea care
ofer date referitoare la evaluarea iniial, la cerinele particulare etc), chiar dac nu
face parte dintr-un PEI.
3.7.5.3Utilizarea planului educaional individual
Acesta se folosete n:

planificarea aciunilor de intervenie timpurie sau intervenie ulterioar;

n planificarea aciunilor de intervenie colar sau extracolar;

n aciuni de intervenie pentru copiii cu CES.

3.7.5.4Ce conine un PEI?

Un PEI trebuie s cuprind:

obiective pe termen scurt urmrite pentru copil;

strategii de predare folosite;

termene de evaluare a PEI;

criteria de succes sau de renunare la plan;

asigurarea msurilor funcionale necesare;

rezultatele obinute.
Dac n acelai grup de copii , n aceeai clas sau la aceeai disciplin sunt ntlnite

obiective comune, se realizeaz un plan de nvare de grup.

Capitolul IV
METODOLOGIA CERCETRII
Prezentarea obiectivului cercetrii :
Obiectivul cercetrii l-a constituit investigarea strii actuale a evalurii elevilor,
identificarea direciilor spre care ar trebui s fie orientat noul model de evaluare a elevilor, dar
i integrarea metodelor alternative de evaluare n procesul didactic.

Premisele de la care am plecat sunt:

1. Diversificarea metodelor de evaluare cu scopul de a spori creterea motivaiei
elevilor pentru nvare, dar i interesul acestora.
2. Rolul principal al evalurii este de a motiva elevii s nvee i de a le da ncredere
n propriile fore.
Obiectivul general al acestei cercetri metodologice l reprezint identificarea
punctelor
de vederea ale cadrelor didactice n ceea ce privete conceptual de evaluare i utilizarea
metodelor alternative de evaluare.
Ipoteza cercetrii: utilizarea metodelor alternative de evaluare duce la creterea
motivaiei i a interesului elevilor pentru nvare.
Instrumentul folosit n cadrul acestei cercetri este chestionarul, o metod de cercetare
cantitativ care se bazeaz pe observaia sistematic i experiment.
,,Cercetarea cantitativ restrnge experiena de via a oamenilor doar spre ceea ce ei
contientizeaz, obligndu-I s rspund ntr-un mod standard, n vederea tesrrii ipotezelor.
(Septimiu Chelcea, ,,Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, 2007, pag 100)
Pentru delimitarea eantioanelor de subieci, am folosit urmtoarele variabile: vrsta,
genul, vechimea n activitatea didactic i gradul didactic.

Lotul de subieci :
Cercetarea a fost fcut pe un numr de 25 de subieci, 19 de gen feminin i 6 de gen
masculin, cu vrste cuprinse ntre 30 ani i 62 ani.
n cadrul chestionarului au fost 7 cadre didactice cu definitivat, 12 cadre didactice cu
gradul II i 6 cadre didactice cu gradul I, iar vechimea acestora n nvmnt este cuprins
ntre 6 i 37 ani.
Chestionarul a fos dat cadrelor didactice din cadrul colii Gimnaziale Brbuleti,
judeul Ialomia, fiind aplicat cu scopul de a afla starea actual a evalurii elevilor din
Romnia, iar cadrele didactice au avut de rspuns unui set de 10 ntrebri privind evaluarea
tradiional i evaluarea modern, integrarea acesteia n procesul didactic.
Cadrele didactice chestionate au dovedit rbdare pe parcursul completrii
chestionarului, rspunznd la toate ntrebrile.
n cadrul chestionarului, cadrele didactice au rspuns ntr-un procent de 80 % c
elevilor le este comunicat modalitatea de evaluare, iar restul de 20 % au rspuns c nu
comunic elevilor acest lucru. n aceast situaie, am observant faptul c odat cu vechimea
cadrelor didactice, elevilor nu le mai este comunicat modalitatea de evaluare.
Aproximativ toate cadrele didactice chestionate au fost de prere, ntr-o mare msur,
c evaluarea modern dezvolt la elev activitatea reflexiv, cultiv motivaia pentru nvare,
dezvolt responsabiliti profesionale fa de propriile rezultate ale nvrii i mbuntete
activitatea de nvare continu. De asemenea, a existat i un numr de 4 cadre didactice care
au rspuns c evaluarea modern nu contribuie la mbuntirea activitii de nvare i nu
dezvolt nici activitate reflexive, nici autoanaliza, nici autoevaluarea.
ntr-un procent de 79 %, cadrele didactice au rspuns c modalitatea de evaluare pe
care o folosesc cu elevii este fcut prin examen scris, oral, lucri practice, portofoliu i
proiect, iar restul de 21 % au rspuns c folosesc examenul scris, oral i mai puin proiectul,
portofoliul i lucrrile practice, de aici i preferina pentru evaluarea tradiional, ntr-o
oarecare msur.
La ntrebarea ,,Ce surse considerai c v sunt disponibile i le utilizai pentru
mbuntirea propriilor practici de evaluare?, cadrele didactice sunt de prere, ntr-o foarte
mare msur c feedback-ul oferit de elevi, literatura de specialitate privind evaluarea colar
i analiza reflexiv asupra propriilor experiene de evaluare sunt cele mai potrivite surse
utilizate.

Cadrele didactice chestionate au fost de accord total i moderat n ceea ce privete

faptul c metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, observarea sistematic a
comportamentului elevilor n activitatea de nvare ) sunt relevante pentru progresul elevilor.
n concluzie, cadrele didactice chestionate dovedesc rbdare i sunt preocupate cu
utilizarea att a metodelor tradiionale, ct i a metodelor moderne de evaluare, avnd ca scop
final realizarea unei evaluri corecte, obiective i realiste a rezultatelor elevilor cu care acetia
lucreaz.

Chestionar pentru profesori

Stimat Doamn / Stimate Domnule Profesor,
Acest chestionar este parte a unui demers mai amplu de investigare a strii actuale a
evalurii elevilor, n vederea realizrii unor schimbri n aceast component a sistemului de
nvmnt preuniversitar. Rspunsurile dumneavoastr ne vor ajuta s identificm direciile
spre care ar trebui s fie orientat un nou model de evaluare a elevilor, dar si de a valorifica
bunele practici deja existente n domeniu.
ntrebrile se refer la experienele dumneavoastr de evaluare la disciplina(ele) pe care le
predai, dar i la practicile de evaluare utilizate / cunoscute.
V rugam sa citii cu atenie fiecare item al chestionarului i, n cazul n care acetia sunt
nsoii de scara 1-5, s asigurai valorile de la 1 la 5 cu urmtoarele semnificaii:
5 ntr-o foarte mare msur (FMM), acord total (AT), foarte frecvent (FF)
4 ntr-o mare msur (MM), acord (A), frecvent (F)
3 nivel moderat (NM), acord moderat (AM), uneori (U)
2 ntr-o mic msur (Mm), dezacord (Dz), rareori (R)
1 deloc (D), dezacord total (DzT), niciodat (N)
0 fr opinie, am nevoie de informaii suplimentare (FO)
n cazul n care itemii deschii solicit rspunsuri mai ample dect spaiile libere existente,v
rugm s ataai o pagin suplimentar!
Funcia didactic :

Grad didactic:

a) Definitivat;
b) Gradul didactic II;
c) Gradul didactic I.
Vrsta: _____ ani
Vechime n activitatea didactic:______ ani
Gen: M / F

1. Se consider c, evaluarea pregtirii colare este predominant tradiional. n ultimii

ani nu s-au produs schimbri majore. Care este opinia dumneavoastr?

AT A AM Dz DzT FO
5

2. n cadrul activitilor didactice, comunicai elevilor modalitatea de evaluare a

acestora?

DA

NU

3. Ce tipuri de itemi de evaluare folosii n cadrul examenelor scrise?

a. ntrebri cu rspunsuri nchise, duale

b. ntrebri cu rspunsuri multiple la alegere
c. ntrebri deschise, cu rspuns scurt
d. Completarea proproziiilor lacunare
e. Exerciii, probleme de rezolvat
f. Probe de coresponden
g. Eseul

FF

F U R N FO

h.Alte

tipuri,

precum:

...................................................................................................

4. La ce v gndii cnd spunei evaluare modern?

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

5. La ce v gndii cnd spunei evaluare tradiional?

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

6. n ce msur considerai c evaluare continua a elevilor, practicat n prezent,

contribuie la:

a. mbuntirea activitii de nvare continu

b. dezvoltarea activitii reflexive, de autoanaliz i autoevaluare a propriilor
rezultare
c. cultivarea motivaiei pentru nvare
d. dezvoltarea responsabilitii profesionale fa de propriile rezultate ale nvrii
e. Alte contribuii, precum:.........................................................................................

FM

D FO

7. Care este modalitatea de evaluare pe care o folosii cu elevii dumneavoastr?

FF

Examenul scris
Examenul oral
Lucrri
practice
Portofoliul
Proiectul
Alte
modaliti,
precum

8. Ce surse considerai c v sunt disponibile i le utilizai, pentru mbuntirea

propriilor practici de evaluare?
FM

a. Schimbul de experien cu colegii

b. FedBackul oferit de elevi
c. Analiza reflexiv asupra propriilor experiene de evaluare
d. Literatura de specialitate privind evaluarea scolar
e. Strategiile de evaluare stabilite la nivelul catedrei sau al liceului
f. Traininguri, specializri, conferine naionale i internaionale
g. Alte surse, precum:.
9. n ce msur considerai c urmtoarele metode de evaluare reflect cunotinele
elevilor?

D FO

FM

F
O

Evaluarea
prin

probe

scrise
Evaluarea
prin

probe

orale
Evaluarea
prin

probe

practice
Proiectul
Portofoliul
Autoevalua
rea

10. Considerai c metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul, observarea

sistematic etc) sunt relevante pentru progresul elevilor?

Acord total
Acord
Acord moderat
Dezacord
Dezacord total

CONCLUZII
Evaluarea actual trece printr-o schimbare benefic datorit introducerii metodelor
alternative n cadrul acesteia, iar cadrele didactice se focalizeaz pe folosirea acestor metode
cu scopul de a nregistra un progres din ce n ce mai mare.
n nvmntul primar cadrele didactice consider c folosirea metodelor alternative
de evaluare conduce la creterea din punct de vedere obiectiv a evalurii performanelor
elevilor.
Motivaia elevilor pentru nvare i realizarea nvrii au la baz calitatea evalurii,
acestea fiind scopurile principale ale cadrelor didactice n folosirea ct mai multor modaliti
de evaluare.
Diversificarea metodelor de evaluare este benefic att elevilor, ct i cadrelor
didactice, iar n acest fel elevii accept evaluarea, cu toate c ei consider c nu sunt evaluai
corect i obiectiv.
Elevii privesc ntr-o manier realist metodele alternative de evaluare i de aceea vor
s le foloseasc mult mai mult dect o fac cadrele didactice.
Performanele elevilor sunt evaluate att prin metode alternative, ct i prin metode
tradiionale de evaluare, punndu-se accent pe evaluarea competenelor, n care sunt incluse
cunotinele (,,a ti i ,, a tii cum).
Metodele alternative de evaluare sunt legitime i au valene pozitive, n situaiile n
care:
cadrul didactic urmrete la elev dezvoltarea gndirii critice, a creativitii, a
abilitilor metacognitive;
cadrul didactic nu evalueaz doar rezultatul nvrii, ci ntregul proces de nvare;
cadrul didactic apreciaz i msoar la elev, att capacitatea cognitiv de reproducere a
cunotinelor, ct i progresul psihoindividual.

BIBLIOGRAFIE
1. Creu, Carmen - Curriculum personalizat i individualizat, Polirom, Iai 1998
2. Creu, Carmen - Psihopedagogie- Polirom, Iai ,1998
3. Cerghit, I. - Metode de nvmnt E.D.P.-2005
4. Cerghit, I. - Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis,
Bucureti, 2002
5. Iucu, Romi B. - Instruirea colar- Perspective teoretice i aplicative, Polirom,
2001
6. Jinga I., Vlsceanu L. - Structuri, strategii i performante in nvmnt, 1989
7. JingaI.; Petrescu, A. - Evaluarea performanei colare, Ed. Delfin, Bucureti, 1996
8. Holban, I. - Cunoaterea elevului. Osintez a metodelor, E.D.P., Bucureti 1978
9. Manolescu, Marin - Evaluarea colar- un contract pedagogic, Ed. Fundaia
Dimitrie
Bolintineanu, Bucureti 2002
10. Manolescu, Marin - Evaluarea colar- metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor
Press.
Bucureti 2006
11. Manolescu, Marin - Curriculum pentru nvmnt primar i precolar, Ed. Credis,
Bucureti, 2004
12. Nicola, Ioan - Tratat de pedagogie colara, E.D.P., Bucureti 1996
13. Nicola ,Ioan - Pedagogie- E.D.P. Bucuresti,1999
14. Oprea ,Olga - Tehnologia instruirii , E.D.P. Bucureti- 1979
15. Piaget, Jean - Psihologie i pedagogie E.D.P. Bucureti 1972
16. Pun, E. - coala o abordare sociopedagogic, Iai, Polirom, 1999
17. Potolea, Dan; Manolescu, Marin - ,,Teoria i practica evalurii educaionale,
Proiectul pentru nvmntul rural, 2005
18. Potolea D. ; Necu

I. ; Radu I.T. - Reforma evalurii n nvmnt E.D.P.,

Bucureti, 1996
19. Radu, I.T. - nvmntul difereniat- concepte i strategii, E.D.P. Bucureti- 1978
20. Radu, I ( coord.) - Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti, Ed. Academiei,
1983
21. Septimiu, Chelcea - ,,Metodologia cercetrii sociologice, Editura Economic, 2007

Resurse web:
http://www.tvet.ro/Anexe/x/Student%20centred%20learning%20guide%20Rom%20final.pdf
https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-docx.pdf

https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-docx.pdf