UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU

OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

PROFESOR COORDONATOR:
LECTOR. UNIV. DR. RĂDULESCU CAMELIA

CANDIDAT:
PROF. ÎNV. PRIMAR: CALOTĂ (ȚÎRCOMNICU) ECATERINA

BUCUREȘTI, 2020
Metode tradiționale și metode alternative de evaluare
- complementaritatea acestora-

PROFESOR COORDONATOR:
LECTOR. UNIV. DR. RĂDULESCU CAMELIA

CANDIDAT:
PROF. ÎNV. PRIMAR: CALOTĂ (ȚÎRCOMNICU) ECATERINA

BUCUREȘTI, 2020
CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................................................7
CAPITOLUL I. Evaluarea școlară în relație cu predarea și învățarea
I.1. Predarea: concept, funcții, evaluare..................................................................................9
I.2. Învățarea ca proces, ca produs și în funcție de anumiți factori și condiții........................10
I.3. Evaluare: abordare generală...........................................................................................11
I.3.a. Evaluarea rezultatelor școlare......................................................................................12
I.3.b. Funcțiile evaluării.......................................................................................................14
I.3.c. Tipuri de evaluare.......................................................................................................16
CAPITOLUL II. Metode de evaluare
II.1. Metode tradiționale de evaluare ..................................................................................20
II.1.a. Evaluarea orală..........................................................................................................20
II.1.b. Evaluarea prin probe scrise........................................................................................23
II.1.c. Evaluarea prin probe practice....................................................................................26
II.1.d. Testul docimologic....................................................................................................27
II.2. Metode moderne, alternative și complementare
II.2.a. Observarea sistematică a comportamentului elevului...............................................30
II.2.b.Portofoliul..................................................................................................................32
II.2.c. Proiectul.....................................................................................................................33
II.2.d. Investigația................................................................................................................35
II.2.e. Autoevaluarea............................................................................................................36
CAPITOLUL III. Notarea și scara de notare
III.1. Modele de notare........................................................................................................39
III.2. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare..................................................40
III.3. Descriptorii de performanță.........................................................................................41
III.4. Sisteme de notare în alte țări.......................................................................................46
III.5. Notarea și aprecierea elevului. Atitudinea elevilor față de calificative și apreciere....50
CAPITOLUL IV. Practici internaționale introduse în sistemul românesc de învățământ
(mediul privat) ...............................................................................................................................52

3
CAPITOLUL V. STUDIU DE CERCETARE: Metode tradiționale și metode alternative de
evaluare – complementaritatea acestora
V.1.Argument-Definirea problemei.....................................................................................72
V.2. Scopul, obiectivele și ipotezele studiului......................................................................72
V.3. Eșantionul cercetării.....................................................................................................73
V.4. Instrumente utilizate în cercetare..................................................................................74
V.5. Rezultatelor cercetării ..................................................................................................77
V.5.a. Centralizarea răspunsurilor de la interviului aplicat cadrelor didactice.....................77
V.5.b. Centralizarea rezultatelor chestionarului aplicat părinților.................................... ....81
V.5.c. Centralizarea rezultatelor chestionarului aplicat cadrelor didactice.........................89
V.5.d. Centralizarea rezultatelor chestionarului aplicat elevilor..................................... ......96
V.6. Concluziile cercetării..................................................................................................102
Bibliografie
Anexe
LISTA DE FIGURI

Figura 1 - Trei concepte care definesc actul evaluativ

Figura 2 - Echivalarea sistemului american de notare cu cel românesc
Figura 3 – Participanții la cercetare
Figura 4 - Care este primul lucru pe care îl oferă şcoala pentru copilul dumneavoastră?
Figura 5 - Ce modalităţi de comunicare cu şcoala folositi?
Figura 6 - La ce fel de activităţi aţi participat în şcoală?
Figura 7 - Notarea copilului/ copiilor dumneavoastra a fost clarã şi obiectivã (nu s-au fãcut diferenţe
de sex, religie, situaţia materialã a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria pãrinţilor, etnie)?
Figura 8 - Consideraţi relevante metodele de evaluare ale elevilior ?
Figura 9 - Pe lângă metodele tradiţionale de evaluare (testul, lucrarea de control, evaluarea orală),
ați reușit să identificaţi şi metode moderne de evaluare (portofoliul, investigaţia, proiectul,
autoevaluarea)? Dacă da, numiţi-le!
Figura 10 - Au primit copiii dumneavoastră recompense/sancţiuni în timpul activitǎţilor şcolare?
Figura 11 - În ce a constat recompensa/sancţiunea ?
Figura 12 - Îndrumaţi părinţii pentru asigurarea unui climat favorabil învăţării pentru copiii lor?
Figura 13 - Ce modalităţi de comunicare cu părinţii folosiţi?
Figura 14 - Consideraţi că evaluarea elevilor (la nivel de şcoală) este clarã şi obiectivã (nu s-au
fãcut diferenţe de sex, religie, situaţia materialã a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria
pãrinţilor, etnie)?
Figura 15 - În ce măsură folosiţi metodele de evaluarea specificate (portofoliul, investigaţia,
proiectul, autoevaluarea)?
Figura 16 - Aţi încercat să faceţi materia pe care o predaţi mai atractivă, mai amuzantă?
Figura 17 - Elaboraţi împreună cu elevii punctajele de la teste, lucrări de verificare?
Figura 18 - Puneţi elevii să se autoevalueze?
Figura 19 - Solicitaţi elevii să se evalueze reciproc?
Figura 20 - Aţi încercat să introduceţi inversarea rolului profesor-elev în procesul de evaluare?
Figura 21 - Realizeazã un clasament în ordine descrescãtoare al metodelor de evaluare care ţi-au
plãcut cel mai mult.
Figura 22 - Ai fost încurajat de profesor/învațător sã-ţi descoperi atuurile?

5
Figura 23 - Notarea ta a fost clarã şi obiectivã (nu s-au fãcut diferenţe de sex, religie, situaţia
materialã a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria pãrinţilor, etnie)?
Figura 24 - Aţi (dumneavoastră sau colegii dumneavoastră) primit recompense/sancţiuni în timpul
activitǎţilor şcolare?

Figura 25 - În ce a constat recompensa/sancţiunea ?

Figura 26 - La ce fel de activităţi aţi participat în şcoală?
 INTRODUCERE

Complementaritatea metodelor tradiționale și a metodelor alternative de evaluare

reprezintă o temă importantă și binecunoscută, în mod principal în mediul educativ, deoarece
surprinde cu o acuratețe implacabilă, transformările pe care societatea românească le-a suferit de-
a lungul timpului. Ne aflăm cu toții, atât elevi, cât și prof esori, în fața unor provocări, pe care trebuie
să le tratăm cu absolută normalitate și în perfectă cunoștință de cauză, aplicând cele mai bune
metode, în mod complementar.
Din acest motiv, consider important ca procesul instructiv-educativ să își concentreze atenția
asupra competențelor și abilităților dobândite de către fiecare elev, asupra restructurării și
reorganizării conținuturilor, astfel încât acestea să fie actuale și accesibile copiilor, asupra
reorganizării și restructurării structurilor de învățământ, dar nu în ultimul rând asupra optimizării
modalităților de evaluare a rezultatelor școlare și a activității didactice cu scopul ameliorării calității
învățământului.
Fiecare cadru didactic trebuie să cunoască și să țină seama că trebuie să fim în permanent
preocupați de optimizarea modalităților de evaluare a rezultatelor școlare, dar și a propriei noastre
activități, respectiv cea de predare. Astfel, evaluarea reprezintă un proces complex de comparare a
rezultatelor activității instructiv-educativă, având la dispoziție obiectivele planificate, resurse
educaționale și rezultatele anterioare.
Lucrările de specialitate recomandă să avem în vedere nu numai rezultate directe exprimate
în deprinderile elevilor, ci și în eficiența actului educational, ce se transpun în calități intelectuale
ale elevilor (operații ale gândirii, imaginație) și în calitățile lor caracteriale, în atitudinea față de
muncă și învățătură.
Evaluarea reprezintă o pârghie importantă a actului pedagogic, iar evaluarea permanentă se
distinge, după cum apreciază I.T. Radu (1981) prin ritmul mult mai alert al activității evaluative și
prin scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificările evaluative aduse p redării-
învățării.
În practica școlară, odată cu modernizarea metodelor de evaluare, s-a trecut către evaluarea
randamentului școlar, deja cadrul didactic nu se mai raportează doar la nota obținută la o lucrare de
control, ci la modul în care elevul știe să se implice în realizarea unor proiecte, își concepe propriul
portofoliu, realizează cu forte proprii anumite investigații. Toate acestea conduc la o elasticizare a
acestui proces de evaluare și la o aerisire a conținuturilor, la stimularea dorinței de a sintetiza și
generaliza cunoștințele după unele principii și reguli prezentate de către cadrul didactic.
Perfecționarea activității didactice, creșterea eficienței acesteia necesită luarea în
considerare a două teze cu valoare explicativă:
• Extinderea acțiunilor evaluative, de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultate constante;
• Conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluativ e în activitatea
didactică (Radu, 1981).
7
 D. Asubel consideră că evaluarea este ,,punctul final într-o succesiune de evenimente, care
cuprinde următorii pași:
• Stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
• Proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Măsurarea rezultatelor aplicării programei. (Asubel, 1981)

Cercetarea științifică a devenit accesibilă nu numai cercetătorilor de profesie, c i și

unei mari părți de profesori care doresc să se autoperfecționeze, să cunoască cauzele, dar și
efectele unei acțiuni, tocmai din acest motiv consider relevant studiul de caz pe care l-am
realizat, ținând cont de cele 3 grupuri țintă: profesori, cadre didactice, elevi. Este important
să cunoaștem partea teoretică din literatura de specialitate, cu privire la importanța evaluării
activității didactice și la necesitatea integrării ei în demersul didactic, iar în această lucrare
mă străduiesc să evidențiez rolul utilizării metodelor tradiționale și alternative de evaluare
în procesul de învățare, în învățământul primar.
Consider că o acțiune reală de perfecționare nu este posibilă fără o măsurare și o
evaluare corectă și adaptată contextului social actual. Tocmai din acest motiv mi se pare
nedrept să i se ceară în exclusivitate școlii, în speță cadrelor didactice, să găsească modalități
de optimizare a demersului educational, acesta cred că ar trebui să implice într-o mai mare
măsură atât familia, elevii, cât și comunitatea locală pentru a obține rezultate optime.
Prin urmare, în lucrarea de față expun câteva motivații de ordin personal, social și
psihopedagogic care întăresc convingerea că tema Metode tradiționale și metode alternative
de evaluare complementaritatea acestora, reprezintă un studiu complet asupra părții
teoretice a evalării, dar și a părții practice și a implicațiilor acesteia.
 CAPITOLUL I
EVALUAREA ȘCOLARĂ
ÎN RELAȚIE CU PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA

I.1 Predarea: Concept, Funcții, Evoluție

Departajarea celor trei procese, predarea-învăţarea-evaluarea, şi raportarea lor la cei doi

factori umani angajaţi în această activitate nu sunt atât de tranşante, ele aflându -se într-o strânsă
relaţie de interdependenţă şi condiţionându-se reciproc. Însă, pentru a fi cunoscute cât mai bine, ele
trebuie analizate în mod distinct.
Predarea priveşte direct activitatea educatorului şi este definită ca “demers didactic realizat
în scopul instruirii şi educării elevilor, deci acţiune întreprinsă de educator pentru a asigura condiţii
favorabile activităţii de învăţare a elevilor, în vederea realizării anumitor obiective instructive şi
educative.” (Radu, I., 2000).
Pe de altă parte, predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) proiectată,
promovată şi valorificată de profesor în diferite contexte specifice instruirii şcolare, în mod special
la nivel formal, dar şi nonformal. Predarea poate fi definită drept acţiune a cadrului didactic de
transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui nivel de comunicare unidimensional, dar aflat în
concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţa rea, pe cea şcolară, în
general (Dragu, Cristea, 2003).
Definirea procesului de predare se poate face, fie în sens larg, fie în sens restrâns. În sens
larg, tradiţional, acţiunea de predare este extrapolată la nivelul întregii activităţi de instruire. Din
această perspectivă, celelalte două acţiuni componente ale instruirii sunt subordonate predării. Mai
mult, evaluarea apare ca o dimensiune aparte, exterioară procesului de învăţământ. În sens restrâns,
specific pedagogiei (post) moderne, predarea este definită “drept o parte componentă a instruirii
care constă în dirijarea învăţării elevului, în vederea realizării unor obiective educative” (Neacşu,
2000).
În ceea ce priveşte învăţământul modern, predarea este privită ca având conţinut mult mai
bogat, ea cuprinzând tot sistemul de acţiuni desfășurate de către profesor în cadrul lecţiei care îşi

9
extinde influenţele şi dincolo de lecţie, prin care aceasta organizează, conduce, îndrumă activitatea
de învăţare a elevilor.

I.2 Învăţarea: ca proces, ca produs şi în funcţie de anumiţi factori şi condiţii

Învăţarea este, în general, o activitate psihică fundamentală (alături de joc, muncă şi creaţie)
cu o finalitate adaptativă, urmărind integrarea socială a personalităţii realizată gradual (în raport cu
particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului) prin dobândirea de cunoştinţe, strategii,
deprinderi aplicate în diferite situaţii de viaţă, în mediul natural, cultural, comunitar etc. (Dragu,
Cristea, 2003)
În plus, ea este o formă de activitate care, genetic, îşi are rădăcina în acţiunile de învăţare
din cadrul jocului şi al altor tipuri de relaţionare a copilului cu lumea externă. (Golu P., Golu I.,
2003). Ceea ce dă farmec unei lecţii este atmosfera de învăţare, de muncă, de participare efectivă a
clasei. O lecţie devine educativă, nu prin sine, ci prin acest activism al fiecăruia, dar şi al întregii
clase, prin faptul că obţine participarea activă a întregii clase, pe parcursul lecţiei.
Învăţarea se produce numai ca urmare a unui efort personal depus de elev, pe baza unei
participări proprii sau active în cadrul învăţării.
În mod similar, se observă că învăţarea este un act personal care cere implicare personală
(nimeni nu poate învăţa în locul altei persoane), nimeni nu se poate substitui efortului de învăţare
pe care trebuie să îl depună pentru a obţine rezultate. Efortul de predare, oricât de mare ar fi el, nu
se va solda cu rezultatul scontat, atâta vreme cât elevii nu vor depune şi ei un efort.
Învăţarea reprezintă activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări
comportamentale la nivelul personalităţii şcolarului, elevului sau studentului prin valorificarea
capacităţii acestuia de a dobândi cunoştinţe, deprinderi, strategii şi atitudini cognitive. Învăţarea a
devenit o activitate fundamentală a societăţii contemporane şi un cuvânt-cheie al ştiinţelor educaţiei.
Recunoaşterea dreptului de a învăţa este o problemă majoră a întregii omeniri. Dreptul de a
învăţa constă în:
- dreptul de a citi şi a scrie;
- dreptul de a întreba, a primi răspunsuri şi de a analiza;
 - dreptul de a imagina şi a crea;
- dreptul de a cunoaşte lumea şi de a participa la scrierea istoriei;
- dreptul de acces la toate sursele de educaţie;
- dreptul de a-şi dezvolta competenţele individuale şi colective. (VĂIDEANU, George, 1988)
De-a lungul timpului, au fost elaborate numeroase teorii ale învăţării (Jean Piaget, Jerome
Bruner, P. I. Galperin, Robert Gagne, Benjamin S. Bloom, John Carol) care încearcă să pătrundă
din ce în ce mai profund în intimitatea actului învăţării.
În concluzie, “învăţarea nu se reduce la simpla achiziţie de cunoştinţe, abilităţi,
comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacităţilor, trăsăturilor, în general a
comportamentului uman.” (Radu, I., Ezechiel L., 2006, p.28.)

I.3 Evaluarea: abordare generală

Evaluarea este acţiunea inițiată de profesor, special pentru verificarea gradului de îndeplinire
a sarcinilor de predare învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare
“traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă
sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală),
prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează
reglarea-autoreglarea permanentă a întregii activităţi de instruire realizată în clasă, prin operaţii de
perfecţionare, corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a acţiunilor de predare-învăţare. În acest
spirit, acţiunea de evaluare este o parte integrată a activitaţii de instruire, în strânsă interdependenţă
cu cele de predare si învăţare.

11
I.3. a. Evaluarea rezultatelor şcolare

Evaluarea este o componentă principală a activităţii de învăţământ, în special a procesului

didactic. Procesul continuu formal sau informal, de apreciere a calităţii, a importanţei sau a utilităţii
activităţii de predare este reprezentat de evaluare.
Aşa cum spune şi Constantin Cucoş, evaluarea este “activitatea prin care profesorul verifică
pregătirea elevilor şi o apreciază prin note”, sau Ioan Jinga (1982, p. 22) afirmă că “barometrul”
prin care este indicată în orice moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul
performanţelor în raport cu cele proiectate prin curriculum”, toate acestea reprezintă evaluarea.
Steliana Toma (2008, p. 15) afirmă că evaluarea este „un proces de măsurare şi apreciere a valorii
rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor,
strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea lu ării unei
decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.”
Obiectul evaluării poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau
rezultatele acesteia, o instituţie sau sistemul şcolar.
Activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi
funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora
pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată evoluţia sistemului definește evaluarea
în sens larg.
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ în general, a procesului
didactic în special.
În concluzie, problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul
teoriei educaţiei, sau mai bine spus, teoria evaluării ca sistem de concepţie, principii şi tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic, devenind
componentă a tehnologiei didactice.
În practica şcolară, controlul şi evaluarea nivelului de pregătire al elevilor se realizează prin
examinarea curentă, orală sau scrisă, prin testele scrise, semestriale. Acest sistem de examinare
trebuie să ofere date suficiente, fundamentate ştiinţific, pentru ridicarea nivelului de pregătire al
tuturor elevilor. În acest scop se impune tot mai mult prezenţa în practica şcolară a unor tehnici şi
instrumente a căror utilizare şi elaborare, pe baza unor modele, să fie posibilă nivelului unităţilor
şcolare. Aceste tehnici se referă la evaluarea randamentului şcolar al elev ilor prin teste sau probe
de control, elaborate pe baza unor criterii riguroase, care să ofere date mai concludente decât unele
informaţii oferite de instrumentele şi tehnicile tradiţionale de verificare şi control. De asemenea,
contează şi caracterul stimulator al evaluării. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, ci dimpotrivă, să-i
încurajeze şi să-i stimuleze să înveţe mai bine.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de abordare
şi de înţelegere a rostului evaluativ. Sensul termenului evaluare are diferite conotaţii, în funcţie de
realităţile educaţionale la care se referă.
“Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială proprie acţiunilor socio-umane care
solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unei decizii optime.” (Crista, S. 2000, p.129)
Aceste definiţii pun în evidenţă notele distinctive ale actului evaluativ. Cele mai multe se
raportează la aceleaşi acţiuni şi operaţii componente. Încercarea de integrare a diferitelor puncte de
vedere, de contabilizare a diverselor definiţii, face necesară relevarea notelor definitorii ale actului
evaluativ:
• actul evaluativ vizează ameliorarea stării fenomenelor evaluate, fiind realizat în perspectiva
luării unor decizii de această natură pe care le fundamentează;
• cunoaşterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu intenţia de a influenţa activitatea
supusă evaluării, de a regla, deci pentru a crea premise care să permită ameliorarea stării şi
funcţionalităţii acesteia;
• un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate
în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate. În acest sens, e necesar ca, în
perspectiva unei evaluări, să fie precizate următoarele acţiuni, marcând paşii succesivi ai
procesului evaluativ:
- ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
- natura şi obiectul deciziei avute în vedere;
- tipul de date ce trebuie obţinute;
• gestiunea informaţiei obţinute reprezintă un alt proces component. Procesul evaluativ
presupune secvenţe de prelucrare şi interpretare a datelor culese;
• evaluarea implică aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii la care
sunt raportate datele obţinute;

13
 • produce un efect anticipativ, realizând şi o funcţie predictivă, privind evoluţia problemei
evaluate şi a rezultatelor acestora. În unele cazuri poate produce şi efecte retroactive cum ar
fi, de exemplu, necesitatea completării unor lacune, corectarea unor erorii în ansamblul
cunoştinţelor asimilate de elevi.

I.3.b Funcţiile evaluării

Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare, pe de o parte, şi

procesele de instruire şi educare pe de altă parte, relevă funcţiile fundamentale ale evaluării în
activitatea şcolară.
Funcţia socială. Are în vedere informarea societăţii asupra rezultatelor instrucţiei şi
educaţiei şi conştientizarea de către elevi a cerinţelor societăţii cu privire la calităţile pe care trebuie
să le aibă viitorii adulţi. Rezultatele se materializează în calitatea forţei de muncă, în nivelul de
pregătire şi capacităţile omului de a exercita o anumită profesie. Ea constă şi în sugestiile pe care
evaluarea le oferă perfecţionării sistemului de învăţământ, prin deciziile şi intervenţiile ce se
întreprind în organizarea şi desfăşurarea sa. Evaluarea îndeplineşte astfel, un rol de conexiune
inversă.
Funcţia pedagogică oferă informaţii cu privire la relaţiile dintre profesor şi elevi. Prin
înregistrarea rezultatelor obţinute de elevi putem aprecia modul în care obiectivele proiectate au
devenit componente ale personalităţii umane. Cunoaşterea acestor aspecte reprezintă, pentru
învăţător, cadrul de referinţă în autoaprecierea muncii sale.
Din punct de vedere pedagogic, evaluarea constituie temeiul autoreglării procesului de
învăţământ.
Funcţia de control se referă la inspecţiile efectuate de inspectori, directori şi la notele
obţinute de elevi în diferite momente ale şcolarităţii. Controlu l efectuat prin intermediul
calificativelor evidenţiază diferite aspecte: ritmul notării, corelaţia dintre calitatea lecţiilor şi
pregătirea elevilor, calitatea programelor şi manualelor şcolare.
În baza informaţiilor primite se iau măsuri de perfecţionare continuă a procesului instructiv-
educativ.
 Funcţia de clasificare şi selecţie are un rol important în ierarhizarea elevilor în cadrul clasei,
în promovarea lor în clasele următoare, în clasificarea şi admiterea candidaţilor la concursuri şi
olimpiade.
Funcţia educativă constă în influenţa acesteia asupra personalităţii elevului. Verificarea
cunoştinţelor are un rol stimulativ, o valoare de reglare a conduitei elevilor şi a cadrelor didactice.
Un alt aspect al funcţiei educative a evaluării îl reprezintă formarea capacităţii de apreciere şi
autoapreciere la elevi.
Dacă ne raportăm la nivelul unei clase trebuie să ţinem seama de trei funcţii ale evaluării şi
anume :
- orientarea deciziilor de natură pedagogică;
- informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor;
- stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire a unui loc, rang valoric.
Cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora, prevederea desfăşurării activităţii în
secvenţele următoare constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării:
- de constatare;
- de informare a societăţii;
- diagnosticarea cauzelor care au dus la o slabă pregătire;
- prognosticarea asupra nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevului;
- de decizie asupra integrării unui elev într-o ierarhie;
- pedagogică, din perspectiva elevului şi a învăţătorului.
În ceea ce priveşte elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii
lor, îndeplinind un fel de supraveghere a activităţii de învăţare. Controlul sistematic o feră elevilor
un feed-back operativ asupra performanţelor realizate şi-i ajută să determine conştient şi obiectiv în
ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. În acest fel, efectele pozitive ale evaluării
rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea
capacităţii şi obişnuinţei de autoevaluare prin raportarea performanţelor atinse la cele aşteptate de
şcoală.
În ceea ce priveşte acţiunea învăţătorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi, în de zvoltarea
lor generală şi a rezultatelor obţinute, este necesară în fiecare moment al desfăşurării procesului
didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte şi lacunele procesului de predare-
învăţare în perspectiva obiectivelor avute în vedere.

15
 Modul în care clasa a asimilat conţinutul predat, oferă învăţătorului posibilitatea
diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificând problemele în care sunt necesare
explicaţii suplimentare şi-i sugerează totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii
viitoare.

I.3.c Tipuri de evaluare

În didactica contemporană este recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de

instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să se integreze în profunzime, organic, în actul didactic
însuşi.
Sistemul evaluării rezultatelor şcolare reprezintă un subsistem al evaluării şcolare.
Ansamblul acţiunilor evaluative vizează principalele componente ale sistemului şcolar care include
şi conceperea unui sistem de mijloace şi moduri de evaluare ce vizează performanţele şcolare ale
elevilor. “Necesitatea unui sistem integrat de evaluare a rezultatelor şcolare decurge din varientatea
formelor pe care le prezintă performanţele elevilor, ceea ce face necesară recurgerea la o diversitate
de moduri de evaluare a rezultatelor şcolare, ca şi din multiplicarea funcţiilor pe care actul evaluativ
este chemat să le îndeplinească în contextual procesului didactic”.( 1 Radu I., 2000, p.49)
Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare în
desfăşurarea procesului didactic:
- evaluarea iniţială (predictivă);
- evaluarea cumulativă (sumativă);
- evaluarea formativă (continuă) .
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea stabileşte nivelul
de pregătire al elevilor şi condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care urmează şi se
aplică atunci când învăţătorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu -l cunoaşte, la
începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar a unui an şcolar.
Evaluarea iniţială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise, care
realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile
în care elevii vor putea asimila conţinuturile unui program de instrucţie.
 Evaluarea cumulativă (sumativă) se realizează prin verificări parţiale pe parcursul
programului şi printr-o estimare globală a rezultatelor pe perioade mai lungi (un an, un semestru
şcolar). Ea realizează un sondaj, atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este
supusă verificării. De aceea, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii complete cu privire la
măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul ce trebuie asimilat, nu însoţeşte procesul didactic,
secvenţă cu secvenţă, şi, deci, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ lungi.
Evaluarea continuă (formativă) presupune verificarea sistematică a cunoştinţelor pe
parcursul procesului didactic, pe secvenţe mai mici. Se pleacă de la obiectivele operaţionale
concrete şi se evaluează performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei
parcurse în secvenţa respectivă.
Această formă de verificare permite cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor
critice după fiecare secvenţă de instruire şi, astfel duce la adoptarea unor măsuri de recuperare faţă
de unii elevii. Este un mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec şi are funcţia unei evaluări de
progres.
Măsurarea este primul pas în evaluare şi constă în utilizarea unor procedee prin care se
stabileşte “o relaţie funcţională între un ansamblu în simboluri (cifre, litere etc.) şi un ansamblu de
fenomene şi obiective sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le
posedă”. ( Radu, I., Ezechiel L., 2006, p.34). Este operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, a
performanţelor obţinte de elevi ca urmare a pregătirii lor. Această operaţie nu presupune, însă,
judecăţi de valoare.
Măsurarea se poate efectua şi informa prin observare, dar când se realizează prin intermediul
simbolurilor, procesul de măsurare este mai complet, spre exemplu observarea curentă a
comportamentului şcolar al elevilor poate fi considerată o formă specifică de măsurare. Însă este
adevărat că atunci când măsurarea conduce la cuantificarea fenomenului evaluat, procesul de
evaluare este mai complet şi mai precis, iar riscul erorilor se reduce.
Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor co nsemnate
în funcţie de anumite criterii calitative independente, în raport cu instrumentele de măsurare folosite
în cadrul unor anumite metode sau strategii didactice. Presupune emiterea unor judecăţi de evaluare
asupra rezultatului măsurării, acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unor criterii sau a unei
scări de evaluare. “Ea defineşte, prin urmare, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.”
(Radu, I. T., 2000, p.26)

17
 Măsurarea constă într-un proces cu grad mai mare de obiectivitate decât aprecierea, care,
chiar şi atunci când se realizează pe baza unor criterii stabilite, implică în mare măsură o judecată
personală a evaluatorului, ceea ce îi conferă o notă de subiectivitate mai accentuată.
Deşi actul evaluativ reprezintă unitatea celor două procese, în unele cazuri acesta nu
depăşeşte stadiul măsurărilor, de aceea, de multe ori, evaluarea rezultatelor elevilor este identificată
greşit cu măsurarea acestor.
Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai
ales din diagnosticarea activităţii care a produs rezultatele constatate, precum si stabilirea măsurilor
ameliorative care se vor lua pentru înlăturarea neajunsurilor, pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa
următoare. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate
şi responsabilitate care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:
- valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare, la nivel general şi
particular;
- ameliorarea permanentă a procesului de învăţământ, a activităţii didactice;
- transformarea diagnozei în prognoză, verificată managerial la diferite intervale de timp. (Cristea,
2000)
În concluzie, există trei concepte care definesc actul evaluativ:

Figura 1. Trei concepte care definesc actul evaluativ

 CAPITOLUL II

METODE DE EVALUARE

Procesul de învăţare reprezintă un ansamblu complex şi variat de acţiuni instructiv -

educative, integrate sistematic şi organizate raţional, care sunt orientate spre atingerea unui scop
comun. Fiecare acţiune implică în structura ei funcţională o modalitate de lucru, un mod de acţiune
sau un anume fel de a proceda, adică este nevoie de o metodă (Ioan Cerghit, 2006).
În procesul de învăţământ atât profesorul, cât şi elevul acţionează prin intermediul unor
metode de predare, respectiv de învăţare.
Metodele constituie în “mâna” profesorului, instrumente foarte importante, de cunoaştere şi
utilizare a unor metode adecvate, depinzând de eficienţa muncii sale.
În semnificaţie ordinară, cuvântul “metodă”, derivată etimologic din cuvântul grec
“methodos”(odos = cale, drum; metha = spre, catre), înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în
vederea atingerii unui scop determinat sau mod de cercetare, de descoperire, de căutare a adevărului;
drum care conduce la cunoaşterea realităţii si transformarea acesteia pe baza cunoaşterii. (Ioan
Cerghit, Lazăr Vlăscescu – “Curs de pedagogie”).
În activitatea pedagogică, metoda este o cale urmată de profesor pentru a-i face pe elevi să
ajungă să realizeze sarcinile precizate; este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da
posibilitatea elevilor să-şi găsească o cale proprie în procesul învăţăturii.
Astfel, metoda este calea de acţiune comună profesor-elev, cale folosită pentru realizarea
educaţiei.
Nefiind o unanimitate de opinii, în ceea ce priveşte clasificarea metodelor de evaluare,
“clasificarea cea mai operaţională este cea a profesorului Ion T. Radu şi care împarte metodele de
evaluare astfel:

1) Metode tradiţionale de evaluare:

• Evaluarea orală;
• Evaluarea scrisă;
• Evaluarea prin probe practice;

19
 • Testul docimologic.

2) Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea
şcolară;
• Portofoliul;
• Investigaţia;
• Proiectul;
• Autoevaluarea etc.” (Manolescu, M., 2006, p.88)

II.1. Metode tradiţionale de evaluare

Metodele tradiționale sunt cunoscute ca fiind unele învechite și perimate. Cu toate acestea,
le întâlnim extreme de des în cadrul activităților de predare învățare, iar cadrul didactic trebu ie să
manifeste o abilitate deosebită de a doza în cel mai bun mod posibil, utilizarea metode lor moderne
cât și pe a celor practice, mai exact să asigure un echilibru vital în folosirea acestora și să folosească
instrumentele potrivite pentru a le pune în practică.
În școala românescă se folosesc următoarele metode tradiționale:
-probe orale
-probe scrise
-probe practice.

II.1 a. Evaluarea orală

“La oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ţinuta, privirea directă
sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau servil, prestigiul, şarmul sunt
importante.” (Pieron H., 1963)
De-a lungul timpului, s-a observant că examenele orale nu caută să evalueze aceleaşi calităţi ca
probele scrise, dar şi faptul că nu se păstrează aceleaşi criteria de evaluare de la un elev la altul.
Examinarea orală impune respectarea unor cerinţe privind secvenţa examinării enunţului,
întrebărilor şi elaborarea unor răspunsuri, antrenarea clasei în formularea, corectarea sau
completarea răspunsurilor elevilor chestionați, extinderea verificării de la informaţia memorată de
copii la posibilitatea de a o reda, la posibilitatea de a opera cu aceste cunoştiinţe pentru a explica
anumite lucruri.
Atunci când se folosesc chestionare orale se va ține seama și de factorii care pot influența
calitatea și obiectivitatea acestei evaluări: gradul de dificultate al întrebărilor, starea afectivă a
elevului evaluat sau comportamentul acestuia în situații diferite.
O astfel de evaluare realizează, practic, o chestionare prin sondaj și nu asigură cu certitudine
gradul în care elevul stăpânește un anumit conținut, mai exact este o evaluare prin sondaj, iar dacă
se urmărește evaluarea fiecărui elev pe o anumită temă, aceasta va presupune o durată de timp
extrem de lungă.
Evaluarea orală presupune utilizarea conversației, cu ajutorul căreia cadrul didactic
urmărește progresul realizat de către elev. Conversația poate fi: individuală, frontal sau combinată
și este extrem de des folosită în învățământul românesc, dar creează și situații de subiectivism, în
acest caz intervenind variabilitatea notării.
Evaluarea orală a evoluat de la ascultare sau ieșirea la tablă, la analize, interpretări, opinii,
comentarii etc. Aceasta prezintă o serie de avantaje și dezavantaje, deoarece ,,este dependentă de
situații și se servește de elemente intuitive,, (Neveanu, 1995, p.72).

Avantaje:
-comunicare directă între cadru didactic și elev/grupul de elevi (clasă);
-dezvoltarea capacității de exprimare orală;
-realizare feedbackului;
-corectarea eventualelor greșeli sau lacune;
-accesibilizarea întrebărilor conform conținutului sau subiectului căruia îi sunt aplicate;
-stimularea creativității și a capacității de argumentare;
-încurajarea manifestării comportamentului afectiv-atitudinal;
- identificarea punctelor slabe și a punctelor forte, datorită interacțiunii directe elev-profesor;

21
 -identificarea unor trăsături de personalitate, precum: maniere, toleranță, dinamica ideilor,
limbajul, influența altor persoane etc;
-flexibilitate în alegerea conținuturilor;
-adaptarea temei și a subiectului la specificul auditoriului sau la condiții de mediu;
-facilitarea accesului la detalii, prin întrebări suplimentare;
-dozarea corespunzătoare a timpului;
-implicarea activă a celui care evaluază și a celui evaluat;
- crearea unui context concret, dar și conjunctural;
-cunoașterea grupului de lucru în mod aprofundat, dar și a profesorului;
-evaluarea unor aspect ale performanțelor școlare mai puțin vizibile (modul de exprimare,
spontaneitate, dicție, fluiditatea exprimării, logica expunerii);
-încurajarea exprimării orale, deoarece se pune un accent mare în zilele noastre;
-asigură funcția de învățare prin repetare.

Dezavantaje:
-intervenția unor factori externi (concentrare, gradul de dificultate al întrebărilor, starea
afectivă etc) care afectează obiectivitatea evaluării;
-asculatarea prin sondaj;
-gradul de dificultate al întrebărilor, neadaptat grupului;
-intervenția stării emoționale de moment a celui evaluat;
-încadrarea în timp;
-evaluarea orală are un grad scăzut de validitate și fidelitate;
- luarea în considerare a altor criterii ce pot influența negativ evaluarea orală;
-realizarea în mod superficial a evaluării;
-neacordarea de elemente de sprijin care ar putea să ajute elevul;
-influența negativă a unor variabile precum: momente diferite ale zilei, tipul de evaluator;
-gradul de dificultate al întrebărilor, starea afectivă a evaluatorului;
-reacția de moment a celui evaluat, sub influența stresului;
- evaluarea în mica măsură a ingeniozității, a spiritului inventiv, a loialității, a onestității;
- costuri ridicate, dacă presupune implicarea mai multor evaluatori și astfel crește și riscul
de validitate al acestora;
 -perspectiva diferită a celor doi evaluatori care poate conduce la discrepanțe de notare;
- incapacitatea de a putea furniza rezultate pertinente și durabile în timp.
În cazul evaluării tradiționale se apelează la conversația catehetică, care presupune simpla
reproducere a cunoștințelor ce au fost asimilate anterior, iar odată cu trecerea timpului învățământul
modern a impus metoda conversației euristice, care este calitativ superioară metodei conversației
catehetică și cu un mare potential activizator. Prin intermediul acestei conversații se implică elevii
în mod activ și interactiv, prin realizarea unor schimburi de informații profesor-elev, elev-profesor.
Un aspect important este faptul că procesul de învățare trebuie însoțit obligatoriu și de
evaluare, iar conversația asigură interacțiunea directă dintre profesor-elev sau elev-profesor.
Învățământul modern, centrat pe elev încearcă să sporescă funcțiile formativ euristice și
astfel se creează contextul favorabil operațiilor interpersonale, socio-afective dintre cadrul didactic
și elevii săi.
Formele specific ale evaluării orale sunt:
-Întrebările;
-Interviul;
-Chestionarul oral;
-Eseul oral;
-Dizertația orală;
-Susținerea portofoliului.
Orice cadru didactic trebuie să dețină abilitatea de a adresa întrebări adaptate contextului de
învățare. Trebuie să ținem seama de tipologia acestora, de clasificarea lor și de funcțiile acestora.
Acestea trebuie să activizeze gândirea elevului, ca mai apoi acesta să descopere, să sistematizeze,
să consolideze cunoștințele predate conform obiectivelor propuse și a programei specifice.
Aceste evaluări orale sunt absolut necesare disciplinelor și domeniilor în care se vizează
verificarea limbajului oral, precum la: lectură, citire, actorie, avocatură etc.

23
II.1 b. Evaluarea prin probe scrise

Spre deosebire de evaluarea orală care înregistrează un proces de regres, evaluarea scrisă ia
drumul invers, înregistrând astfel un progres. Acest tip de evaluare se bazează pe suporturi scrise,
concretizate în fişe de muncă independent, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile
dobândite în absenţa unui contract direct cu cadrul didactic.
Evaluările scrise au caracteristici identice cu cele ale limbajului scris, din punct de vedere
psihologic:
• este mai pretenţios decât limbajul oral;
• este necesară o activitate de elaborare a textului (fraze, propozitii) în raport cu cerinţa
exprimată;
• nu dispune de un context situational;
• nu permite dialogul, astfel, nu se pot realiza corecturi ulterioare;
• este considerat mai sever, fiind nepermise discontinuităţile, erorile gramaticale sau licenţele
de exprimare;
• răspunsul scris trebuie să se plieze normelor de sistematizare şi claritate, să respecte
principiile coeziunii;
intervin eforturi deliberate de construire a frazelor. (Ibidem, p.107)

Probele scrise reprezintă mijloace de evaluare ce sunt utilizate de la nivelul primar, până la
cel universitar. Tinând cont de conținuturile care sunt evaluate, de funcțiile dominante, probele
scrise se pot clasifica în:
-probe de evaluare curentă (ce vizează evaluarea unor conținuturi de mici dimensiuni,
predate în mod curent);
-probe de evaluare periodică (au o funcție de diagnosticare și se evaluează unități mai mari
de învățare (capitole);
-teze semestriale (au, de asemenea, funcție de diagnosticare și mai apoi de prognosticare).
Probele scrise de control curente presupun verificarea lecției curente, au o durată scurtă de
aplicare, maxim 15-20 de minute. Acestea au rolul de a asigura un feedback pertinent, atât pentru
cadrul didactic, cât și pentru elev. Itemii acestei probe de control presupun reproducerea celor
învățate, dar și exerciții de muncă independentă.
 Examinările scurte de tip obiectiv durează 5 minute și constă în elaborarea a 4-6 întrebări
la care elevii trebuie să dea răspuns. Se poate realiza autocorectarea chiar de către elevi, raportându-
se la un model al învățătorului sau al unui alt coleg sau prin corectare în perechi, prin realizarea
schimbului între colegi.
Lucrările scrise/probe aplicate verifică cunoștințele acumulate la sfârșitul unui capitol pe
baza unor itemi formulați clar ce au rolul de a scoate în evidență noțiunile importante din capitolul
respectiv. Aceste lucrări scrise verifică modul în care s-au realizat obiectivele operaționale, propuse
la capitolul respectiv.
Evaluările realizate prin probe scrise au rolul de a oferi cadrului didactic o imagine c lară a
calității demersului educational, a ceea ce s-a realizat, a măsurilor remediale ce trebuie luate și
semnalează, de asemenea, situațiile în care unii elevi și-au format abilitățile, capacitățile,
subcapcitățile preconizate sau nu. Nu trebuie să se țină seama de o clasificare sau de o erarhizare
realizată în urma aplicării acestei evaluări, ci de măsurile ce trebuie luate ulterior pentru a îmbunătăți
și eficientiza procesul de predare-învățare.
Evaluarea scrisă prezintă o serie de avantaje și dezavantaje.

Avantaje:
• evidențiază capacitate de gândire și sinteză a elevului;
• examinarea unui număr de elevi mai mare în același timp;
• realizarea unei comparații concludente a rezultatelor;
• încurajarea copiilor cu probleme de adaptare sau timizi, de a se exprima în scris;
• asigurarea anonimatului lucrărilor, pentru a se evita influența evaluatorului, aceasta
putând fi una pozitivă sau negativă (efectul Halo sau Pygmalion)
• rezultatele se raportează numai la o singură perspectivă de evaluare;
• elevul realizează mai multe concluzii obiective, care se bazează pe existența unor
criterii clar precizate;
• elaborarea independentă a răspunsurilor, fără intervenție exterioară, ținând cont de
ritmul fiecăruia de lucru;
• eliminarea stărilor de stres, care pot avea un impact negativ asupra celui evaluat;
• protejarea elevului de caracterul agresiv și stresant cauzat de către evaluator;

25
 • revenirea la sarcinile nerezolvate de către elev sau a unor sarcini realizate greșit, pe
parcursul evaluării;
• optimizarea timpului de lucru;
• realizarea unei autoevaluări pertinente, pe baza itemilor și sarcinilor rezolvate;
• rezolvarea itemilor propuși, prin forțe proprii;
• elevul conștientizează importanța stilului, a concepției, estetica lucrării,
originalitatea, creativitatea etc.

Dezavantaje:
-nu permite corectarea eventualelor greșeli, în timp real, datorită incapacității evaluatorului
de a interveni;
- nu permite formularea de întrebări auxiliare, care să ghideze elevul către un răspuns corect
și complet;
- imposibilitatea testelor de a acoperi întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată;
-corectare și discutarea testelor se reliează cu întârziere;
-nu sunt posibile reveniri, întoarceri pe subiect în cazul unor greșeli nesesizate la timp;
-ezitările lingvistice, stilul de redactare pot influența nota sau calificativul final;
-proba scrisă determină clar prestația elevului, în raport cu sarcina dată și presupune
sancționări pe măsură.
Evaluarea orală și cea scrisă trebuie privite în complementaritate, nu în mod individual, dar
pe de altă parte vor trebui să fie completate cu probe practice, acestea reprezentând o altă
formă de evaluare.

II.1.c. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea practică este posibilă şi necesară, atât la disciplinele care în mod traditional s-au
centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, a educaţiei plastic e, a educaţiei
muzicale, a educaţiei fizice), dar şi la disciplinele predominat teoretice, axate, până nu demult, pe o
evaluare teoretică. Învăţarea în didactica modernă cere cu precădere introducerea unei legături între
“a şti” şi “a face”, “a şti să faci” (savoir-faire).
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ, verificând conținutul experimental și practic
al instruirii. Este întrebuinţată, cu precădere, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic
al instruirii, la obiecte de învățământ cum sunt: matematica, biologia, cunoașterea mediului, chimia,
fizica, educație fizică etc.
O probă practică se realizează, tinându-se seama de secvențele de învățare specifice acesteia:
-etapele de realizare a proiectului;
-prezentarea criteriilor de evaluare;
-condițiile de realizare (spațiu, unelte, aparate, dispozitive, scule etc.) ( Manolescu, M.,
2006.)

Evaluarea practică se realizează cu ajutorul activităților experimentale și pe baza analizei

produselor activității, iar mai apoi acestea pot fi centralizate, în cadrul portofoliului de practică,
portofoliu care prezintă eșalonat și explicit întreaga activitate realizată de elev, pe domenii de
activitate. Probele evaluative de ordin practic se pot realiza, tinând cont de următoarele criterii:
-realizarea produsului, pornind de la un model dat;
-realizarea unui proiect pornind de la o temă, un obiectiv prezentat sau a unor conținuturi
specifice;
-simularea unor acțiuni, pe baza unor situații contextuale (săli IT, laboratoare de simulare).
O probă practică bine elaborată îl determină pe elev să pună în practică cunoștințele
acumulate, să descopere ceea ce poate realiza prin propriile forțe, să își propună finalități pe care să
le depășească cu fiecare ocazie, să lucreze în echipă, iar pentru cadrul didactic poate reprezenta o
provocare în conceperea unor probe accesibile elevilor, să îi capteze și să constituie în mod
echilibrat echipele de lucru.

27
II.1.d. Testul docimologic

Testele sunt probe în care conţinutul şi condiţiile de realizare sunt constante. Testul
constituie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri specifice. Prin forma de examinare
aleasă, testul este o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă.
Testul înseamnă o probă cu următoarele caracteristici:
• specifică, rapidă, operativă;
• cu elemente cuantificabile;
• uşor de administrat şi manipulat;
• mijloc de probare a prezenţei/absenţei unor calităţi, a însuşirii atribuite, referire la o
persoană, un produs, un fenomen etc.” (Manolescu, M., 2006, p. 112)
Testul docimologic este una dintre tehnicile cele mai eficiente de evaluare. El constituie un
set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se evaluează nivelul cunostinţelor şi al competenţelor
de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere, etalon, elaborate în prealabil.
Probele sau întrebările din test se numesc itemi.
În practica educațională putem întâlni următoarele concepte legate de modalitatea de
evaluare:
• Teste pedagogice- evaluează cunoștințele acumulate și sunt realizate în școală, pe
anumite secvențe de învățare;
• Teste docimologice- sunt testele pedagogice ce clasifică elevii după performanțele
obținute și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea unui calif icativ sau a
unei note.
• Teste de cunoștințe- se focusează pe gradul de acumulare al cunoștințelor, mai exact
pe achizițiile elevului.
Caracteristicile testului docimologic sunt:
- este un test măsurabil;
- generează un anumit comportament din partea elevului precis și obiectiv;
- rezultatele sunt raportate la un grup determinat;
- subiectul examinat poate fi raportat la grupul de referință.

Etapele realizării unui test pedagogic/docimologic:

-stabilirea scopului ce va determina structura și a conținutului acestuia;
-selectarea conținuturilor și a obiectivelor;
-stabilirea unei grile de corectare care să cuprindă răspunsurile corecte;
-realizarea unui barem de corectare;
-verificarea obiectivității, aplicabilității, fidelității și a calității fiecărui item;
-revizuirea testului, pentru a elimina acei itemi care nu se pretează analizei de nevoi.
Orice test docimologic/ pedagogic este realizat în funcție de itemi, itemi care pune la dispoziția
celui care evaluează scara corectă de evaluare și aceeași unitate de măsură tuturor evaluatorilor.

Itemii pot fi grupați astfel:

• itemi obiectivi:
-itemi cu răspuns dual,
-itemi cu răspuns de tip alegere multiplă,
-itemi de asociere,
• itemi semiobectivi:
-itemi tip răspuns scurt și de completare;
-itemi ce presupun întrebări structurate
• itemi subiectivi:
-itemi de tip rezolvare de probleme,
-itemi de tip eseu,
-itemi de tip eseu cu răspuns restrâns,
-itemi eseu cu răspuns extins,
-itemi de tip eseu structurat,
-itemi de tip eseu literar.

Itemii obiectivi presupun totdeauna alegerea răspunsului, punând la dispoziție lista cu

răspunsuri date, iar elevul evaluat are la dispoziție posibilitatea de a alege răspunsul corect.
Itemii semiobiectivi se bazează pe elaborarea de către cel examinat a răspunsurilor și
respectă alte cerințe față de itemii obiectivi. Răspunsurile sunt formulate de către elev și implică
o atenție sporită din partea evaluatorilor.

29
 Itemii subiectivi sunt prezentați ca fiind itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis, deși
elaborarea schemelor de notare implică obiectivitatea evaluatorului aceștia sunt întâlniți în cazul
examenelor naționale, a evaluărilor sumative și implică o serie de avantaje în evaluarea
competențelor complexe.

Avantajul folosirii testelor docimologice este că permite evaluarea întregii clase, într-o
perioadă foarte scurtă de timp, acoperă conținuturile esențiale ce au fost predate și presupune
formarea unor deprinderi de învățare și sistematizare a cunoștințelor.
Dezavantajul constă în faptul că învățarea presupune o concentrare pe memorare și nu
încurajează creația și prelucrarea informației.

II.2. Metode moderne, alternative şi complementare

Învăţământul românesc şi-a îmbunătăţit domeniul de evaluare cu noi tehnici, puse în evidență
de practica şcolară. Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează o evaluare a rezultatelor
obţinute pe timp limitat şi în legătură cu o arie mai mică sau mai mare de conţinut, metodele
alternative au cel puţin două carcteristici:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea;
- privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai lungă, care vizează formarea unor capacităţi,
dobândire de competenţe.

II.2.a. Observarea sistematică a comportamentului elevului

Această metodă cu mari posibilităţi de cunoaştere a elevului, în raport cu interesele şi

preocupările acestuia nu este suficient de valorificată în practica şcolară. Este necesară oricărei
încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare, dar şi ca etapă
însoţitoare şi absolut necesară altor metode.
Observarea curentă a comportamentului elevilor reprezintă o modalitate de cunoaştere a
evoluţiei acestora şi este realizată în contextul activităţii şcolare. Este, de fapt, un produs al
interacţiunii educator-elevi. Ea pune în evidenţă, în mod direct, ceea ce toate celelalte metode de
evaluare oferă numai indirect, şi anume, cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevilor faţă de
învăţare.
,,Observarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea
ce presupune că:
• Observarea este derulată în timp;
• Prezintă anumite faze;
• Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor, dar și de control.,,
Observarea se realizează după următoarele etape:
-pregătirea cadrului pentru a realiza observarea (resurse tehnice și resurse educaționale),
-observarea propriu-zisă,
-prelucrarea și interpretarea datelor.

Avantajul principal al observării este că surprinde aspecte psihologice în mediul lor natural
de desfășurare, iar dezavantajul este că observarea este o metodă ce implică subiectivism și
alocarea unui timp nelimitat.
Odată cu aplicarea acestei metode, apar și o serie de erori, ca:
- efectul halo (tendința de a observa în funcție de prima impresie pe care o lasă cel evaluat),
- ecuația personală constantă (implicarea personală, tendința de a subevalua elevul)
- eroarea de logică (apare odată cu conceperea scării de măsurare sau de verificare).
,,Condițiile unei bune evaluări sunt:
-stabilirea clară a scopului și a obiectivului urmărit;
-selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și a mijloacelor necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observație;
-consemnarea celor observate și astfel se întocmește un protocol de observare;
-efectuarea unui număr optim de observații;
-desfășurarea în condiții cât mai variate;

31
 - să fie maximă discreție (elevul/elevii să nu-și dea seama că se află sub observație).,,

Pentru realizarea observării sistematice se pot folosi următoarele instrumente:

• Fișa de evaluare/caracterizare psihopedagogică;
• Scara de clasificare;
• Lista de control/verificare;
• Grila de apreciere;
• Dosarul personal.
Această metodă a căpătat cât mai mulți adepți, odată cu apariția consilierii pedagogice în școli, dar
și a unor comportamente deviante în rândul școlarilor.

II.2.b. Portofoliul

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, care reprezintă o alternativă la

testele standardizate. El include rezultatele obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a
comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, dar şi sarcinile specifice fiecărei discipline.
Cu ajutorul portofoliului, putem să urmărim progresul elevului de la un semestru la altul, de
la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu la altul.
Atunci când se realizează portofoliul, se va ține seama de următoarele aspecte:
-scop;
-context,
-conținut.
În contextul modernizării științelor educației, portofoliul s-a impus ca fiind o metodă
complexă, flexibilă, integratoare și ca o alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de
învățare.
,,Portofoliul este un instrument de evaluare care permite elevului:
• Să consolideze imaginea de sine în raport cu capacitățile sale de învățare;
 • Să ia în stăpânire achizițiile sale, selecționând chiar el anumite realizări, valorizând
achizițiile și progresele sale;
• Să înțeleagă mai bine ce se așteaptă de la el la școală datorită demersurilor de explicare a
criteriilor de alegere și de însușire a limbajului specific învățării școlare.,,
Portofoliul este util atât elevului, cât și familiei, deoarece furnizează informații precise
asupra regresului sau progresului în învățare, iar învățătorului o mai bună viziune asupra
învățării elevilor.

II.2.c. Proiectul

Proiectul este o activitate mai complexă, care permite o apreciere amplă şi nuanţată a
învăţării, ajungând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este forma de evaluare
motivantă pentru elevi, chiar dacă implică un volum mai mare de muncă (chiar şi activitate în afara
clasei).
Presupune identificarea și evaluarea unor cunoștințe și calități superioare:
- utilizarea unor metode de lucru independente (căutarea și identificarea bibliografiei, a
dicționarului etc),
- identificarea unor soluții originale de lucru;
- organizarea și sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluției;
- precizarea concluziilor;
- stabilirea domeniului de interes;
- stabilirea premiselor inițiale;
- identificarea și selectarea resurselor materiale;
- precizarea elementelor de conținut ale proiectului. (Manolescu, M., 2006, p.154)

Etapele realizării unui proiect sunt următoarele:

33
 1. Alegerea temei.
2. Planificarea activității:
-stabilirea obiectivelor proiectului;
-formarea grupelor;
-alegerea subiectului în cadrul temei de proiect;
-distribuirea responsabilitiților;
-identificarea surselor de informare;
3. Cercetarea propriu-zisă;
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării
6. Evaluarea:
-cercetării de ansamblu,
- modului de lucru;
-produsul realizat.
Structura unui proiect poate fi următoarea:
• Pagina de titlu,
• Cuprinsul,
• Introducerea,
• Conținutul,
• Concluziile,
• Bibliografie,
• Anexe.

Evaluarea proiectului se realizează după mai multe criterii care vizează calitatea proiectului,
calitatea activității elevului sau criteriile de evaluare a proiectului, după modul de stabilire a
scopului proiectului, după activitatea individuală realizată de către elev, după rezultate, concluzii,
observații, prezentarea proiectului și importanța proiectului.
Avantajele acestei metode constă în faptul că pune elevul în situația de a cerceta și de a
acționa, poate cultiva încrederea în propriile forțe, stimulează creativitatea și capacitatea de sinteză,
facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice și facilitează achiziționarea unor tehnici
de elaborare și execuție a unei lucrări practice.
 Un dezavantaj al acestei metode moderne este reprezentat de minimalizarea rolului
profesorului.

II.2.d. Investigaţia

Investigația se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a

cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară.
Atât ca modalitate de învăţare, cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posiblitatea elevului de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai
lung sau mai scurt.
Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.
Tema de cercetare trebuie înțeleasă foarte bine și să aibă în vedere: ordinea de rezolvare, de
notare a observațiilor parțiale și de prezentare a rezultatelor finale.
Investigația are mai multe funcții:
-acumularea de cunoștințe;
-exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
-exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri.
Investigarea poate fi organizată individual sau pe grupuri, iar modul de realizare este de tip
holistic. Ea trebuie adaptată vârstei, experienței anterioare pe care o dețin elevii și grupului de
investigare. De asemenea, elevul va căuta o soluție la situațiile problemă ivite pe parcursul
investigației și va da dovadă de capacitate de sintetizare, generalizare și transpunere în practică.
Această metodă este transpusă în practică, ținând cont de următoarele criterii de evaluare:
-strategia de rezolvare;
-aplicarea cunoștințelor, principiilor și a regulilor;
- acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
-calitatea argumentării și forma prezentării;
-iventarierea produselor realizate;

35
 -atitudinea elevilor în fața cerințelor;
-dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.
Investigația are caracter formativ, integrator, sumativ și practic, deoarece activitățile de
cercetare pot fi utile în viitor și altor grupuri de cercetare.
Pentru cadrul didactic, investigația reprezintă un veritabil instrument de apreciere a gradului
în care elevii înțeleg problema investigată, modul în care știu să-și identifice procedeul de obținere
a informațiilor și prelucrarea datelor, abilitatea de a formula și testa ipoteze, metode de investigație
folosite, concluziile și validitatea raportului de analiză.
Astfel, acestă metodă ne furnizează informații clare despre capacitatea fiecărui elev de a-și
căuta informații, de a le centraliza, dar și despre personalitatea acestora.

II.2.e. Autoevaluarea

Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană,
când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei, prin implicarea tot mai evidentă a
elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucţionează.
În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p.118) o consideră “a fi procesul prin care un
subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi
achiziţiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de
apreciere”.
În privinţa realizării autoevaluării, aceasta prezintă o serie de avantaje cognitive pentru
evoluția ulterioară a copiilor, cadrul didactic trebuie să creeze situațiile de autocorectare, iar elevii
să aibă motivația necesară pentru a o realiza și astfel, aceștia să reușească să conștientizeze
aprecierea propriei sale performanțe. Elevii trebuie să devină tot mai motivați pentru acest gen de
activitate și astfel să-și dezvolte autonomia
 CAPITOLUL III

NOTAREA ŞI SCALE DE NOTARE

Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, pentru un anumit rezultat al
învãţãrii.
Aşa cum spune C.Cucoş nota este „un indice care corespunde unei anumite realizãri a
randamentului şcolar” (Cucoş, C.2008). Nota şcolară reprezintă actul de decizie al profesorului în
activitatea de evaluare didactică, după realizarea acţiunilor de măsurare cantitativă şi de apreciere
calitativă a modului în care elevul şi-a îndeplinit sarcinile definite la nivelul obiectivelor
operaţionale.
Nota, în înţelesul tradiţional, reprezintă valoarea cantitativă a obiectului evaluat (capacităţii
ale elevului), prin care se măsoară mai mult sau mai puţin precis cantitatea de memorare sau, în
cazul cel mai bun, nivelul de atingere, îndeosebi, a obiectivelor cognitive.
Gilbert de Landsheere (1975) defineşte nota ca fiind „aprecierea sintetică ce traduce
evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului”. (Landsheere, G., 1975)
Potrivit profesorului Philippe Perrenoud ( 1998), nota este un mesaj care spune elevului nu
atât cât ştie, ci mai degrabă ce i s-ar putea întâmpla dacă merge pe aceeaşi linie a neştiinţei sau
neimplicării. O astfel de semnificaţie poate induce stres pentru elevi, nelinişte părinţilor şi inconfort
profesional cadrelor didactice”.
In opinia lui Vasile Pavelcu ( 1968) nota poate îndeplini mai multe funcţii:
- rol de informare pentru elevi, profesori şi părinţi;
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- valoare educativă, datorită interiorizării aprecierilor;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic ( în anumite situaţii când se acordă un punct în plus)

37
 - rol patogen, deoarece nota poate induce disconfort şi stres în cazul insuccesului şcolar.
Aprecierea rezultatelor şcolare, respectiv notarea şcolară, poate fi exprimată în diferite
forme: cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane, norme, culori etc. La ciclul primar, de aproape
22 de ani, s-a introdus notarea prin calificativele: insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent.
In cadrul amplului proces de reformă din învăţământul românesc, reforma evaluării în
învăţământul primar a însemnat o schimbare completă a sistemului existent, nu doar o revizuire a
acestuia. S-a trecut astfel de la evaluarea cantitativă la evaluarea calitativă.
Evaluarea calitativă presupune acordarea calificativelor pe baza unor descriptori de
performanţă, elaboraţi în concordanţă cu standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru
finele acestui ciclu de învăţământ.
Standardele curriculare de performanţă precum şi descriptorii de performanţă pentru
învăţământul primar pe clase şi pe discipline, au fost emise de Consiliul Naţional pentru Curriculum
împreună cu Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Aprecierea verbală se prezintă prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o gamă largă
de exprimări valorice (mustrare, laudă, acord, bine, corect, rău). Acest mod de apreciere induce
anumite stări de satisfacţie sau insatisfacţie la elevi.
Notarea numerică folosește cifrele, fiecare cifră, reprezentând un anumit grad de reuşită
sau nereuşită. Scala de notare poate fi diferită, de la un sistem educaţional la altul (10 valori în
Bulgaria, 5 în Austria, 13 în Danemarca, 5 în Rusia, etc.). Ordinea valorică poate fi descrescătoare
sau crescătoare. Întinderea scalei de notare este importantă, spre exemplu, dacă scala este restrânsă
(4, 5 trepte), fidelitatea notării este ridicată, în schimb puterea de diferențiere este scăzută,
nedeosebind prea mult valorile diferite ale răspunsurilor. Scalele largi oferă o diferențiere şi o
nuanţare mai precisă, dar riscul erorilor creşte.
Notarea literală este folosită în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte
reprezentate prin litere: A (excelent), B (bine), C (satisfăcător), D (nevoie de îmbunătățiri), E
(nesatisfătător), F (foarte slab). Literele se pot converti într-un punctaj.
Notarea prin culori se aplică mai ales la copiii mici, mai ales că aceasta poate fi asociată şi
cu diferite forme geometrice sau figurative (mașini, flori, avioane, păsări, fluturi etc.).
Notarea prin calificative se realizează prin expresii verbale standardizate, fiecare
reprezentând un anumit grad al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: excepțional, foarte bine,
bine, satisfăcător, nesatisfăcător, foarte slab. Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor
descriptori de performanţă. Notarea prin calificative se utilizează în învăţământului primar.
Valoarea calificativelor poate fi conştientizată mai rapid de către copii. Din punct de vedere tehnic,
calificativelor nu li se poate face media aritmetică.
În România, în învăţământul primar, un elev este declarat promovat, dacă a obţinut cel puţin
calificativul suficient (S). Calificativul anual va fi unul dintre calificativele care predomină, acesta
stabilit de profesor pe baza progresului sau regresului în performanţa elevului, pe baza raportului
efort-performanţă, creşterea sau pierderea motivaţiei, realizarea unor sarcini din programul de
recuperare, sau de pregătire stabilite de cadrul didactic. La sfârşitul anului şcolar, elevii primesc
distincţii la fiecare disciplină.

III.1. Modele de notare

În teoria şi practica notării s-au determinat mai multe modele de notare: notarea prin
raportare la standarde date, notarea prin raportare la grup şi notarea individualizată.
Aprecierea făcută prin comparaţia elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un
anumit standard de expectacție reprezintă modelul notării prin raportare la grup. Aceste așteptări
pot fi dinainte stabilite sau structurate în practica evaluativă, efectuată la o anumită clasă.
Aşa cum afirmă I.T. Radu (1981 ), notele indică măsura realizării obiectivelor programelor
şcolare, măsură care ţine de competenţa şi aspiraţia cadrului didactic în a fixa acel „grad de
acceptabilitate” sau de „admisibilitate”. (Radu, I.T., 1981)
Raportarea rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară reprezintă
notarea prin raportare la standarde fixe. Pe această bază se pot realiza ierarhizări cu un grad înalt
de obiectivitate.
Încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate
de aceiaşi elevi reprezintă modelul notării individualizate. Nota va măsura progresul în care s-au
acumulat achiziții noi la alte achiziţii anterioare. Profesorului îi revine sarcina să structureze norma
de referinţă şi s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.

39
III.2. Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare

Aprecierea razultatelor școlare se realizează cu ajutorul mai multor modele de apreciere în

care judecăţile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea însăși constituie un
sistem de apreciere.
Notarea numerică este reprezentată de cifre ordonate pe o scală metrică. Aceste scale sunt
diferite în funcție de întinderea scalei de notare. Semnificaţia mărimii cifrelor, respectiv mărimea
celor două segmente prin care se exprimă aprecierea și care delimitează starea de reuşită de starea
de eşec, este foarte importantă. În România, segmentul ce caracterizează reuşita are şase valori (5,
6, 7, 8, 9, 10), iar cel ce caracterizează eşecul are patru valori (1, 2, 3, 4). În alte sisteme sunt utilizate
tot 10 trepte (Finlanda, Albania, Mexic), sunt utilizate și sisteme ce cuprind 7 -8 trepte, de asemenea,
întâlnim și scale ce cuprind cifrele de la 1 la 5 sau de la 5 la 1 și sunt și alte scale: 10-20 note în
Franţa, 13 note în Danemarca.
Pentru aceste tipuri de scale există avantaje şi limite, de exemplu, scalele cu 7 -8 trepte permit
o apreciere cu precizie a notării, fără dificultăţile pe care le implică notarea mai mare de 10 trepte,
iar cea mai precisă evaluare este scala cu trei trepte ce permite o diminuare a erorilor de apreciere,
dar nu permite o nuanţare și scala binară, admis sau respins.
Notarea literală este specifică ţărilor anglo-saxone. Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea
descrescătoare a rezultatelor: A - foarte bune, B – bune, C – satisfăcătoare, D – slabe, E –
nesatisfăcătoare, F - foarte slabe.
Există diferențe de la un sistem la altul, astfel, în SUA testele standardizate şi etalo nate
stabilesc, în funcţie de un punctaj, nota literală, astfel:
- A– 100 de puncte (excelent)
- B- 80-90 de puncte (bine)
- C- 70-80 de puncte (satisfăcător)
- D- 60-70 de puncte (nesatisfăcător)
- E- 50-60 de puncte (slab)
- Sub 50 de punte (eşec).
Altă determinare: 3 trepte, respectiv:
H - Honor: performanţe foarte bune;
S - Satisfaction: satisfăcător, mediu;
 U - Unsatisfaction: nesatisfăcător.
Notarea prin calificative este folosită mai rar ca notarea literală sau numerică. Acest tip de
notare este alternativă la notarea numerică şi literală,deoarece se pot converti notele în calificative.
Notarea se caracterizează în:
- 4-6 trepte: excepţional, foarte bine, bine, suficient, insuficient, nesatisfăcător;
- așa cum am mai spus, forma cea mai simplă fiind cea binară: admis sau respins;
Performanţele sunt marcate pe o curbă de distribuţie ce pun în evidenţă grupul cu performanţe înalte,
medii sau scăzute, folosind Curba lui Gauss.
Notarea prin culori este un sistem de notare mai vechi, acum este restrâns, fiind cel mai
utilizat în învăţământul preşcolar. Acesta se realizează prin acordarea de:
- Bile negre – nesatisfăcător
- Bile roşii – nivel mediu
- Bile albe – performanţă foarte bună.

III.3. Descriptorii de performanţă

Gilbert De Landsheere afirmă: „E imposibil sã judeci adecvarea unei conduite, gradul de

eficacitate a unei actiuni fãrã sã cunosti efectul sau rezultatul mãsurãrii.” (De Landsheere, G., 1975
56 ).
Cele mai reprezentative actiuni pentru modernizarea si perfectionarea învãtãmântului sunt
cuprinse în documente oficiale, iar cele mai semnificative dintre ele sunt:
Standardele curriculare de performanțã vizeazã performanțele elevilor în situația de
evaluare sau de examinare. Ele reprezintă ceea ce elevii ştiu şi pot sã facã, ceea ce trebuie sã fie
atins, realizat de cãtre elevi dupã parcurgerea unei etape de formare. În ceea ce priveşte nivelul la
care sunt formulate, acestea pot fi: nivelul performanţei optime sau de excelenţã, nivelurile de
performanţã minim acceptabile și nivelul performanţei tipice.
Standardele de performanţã trebuie sã se bazeze pe date cantitative reale, valide si fidele.
Aceste date provin din douã surse: evaluãri naţionale şi examene naţionale. Standardele curriculare

41
de performanţã intrã în structura programelor şcolare şi reprezintã un concept nou utilizat în teoria
şi practica educaţionalã.
Standardele curriculare de performanţã reprezintã un sistem de referinţã unitar, stabilit la
sfârşitul unei etape de şcolaritate. Ele au caracter normativ, constituind semne/dovezi utile la
îndemâna tuturor celor implicaţi în procesul educaţional. Pe baza acestora, elevii vor fi conştienţi
de ceea ce se aşteaptã de la ei, vor afla cã toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârşitul
fiecãrei etape sau trepte de şcolarizare.
Pentru cadrele didactice, standardele de performanţã constituie un criteriu de bazã în
autoreglarea propriului lor demers didactic. Pãrinţii vor lua la cunoştinţã ceea ce aşteaptã şcoala de
la elevi, de rolul lor ca factori educaţionali.
Cel mai bun criteriu de evaluare, a nivelului calitativ al tuturor componentelor curriculum-
ului, în scopul luãrii unor mãsuri ameliorative,îl constituie standardele de performanţã, a nalizele şi
metodele de investigare a rezultatelor aplicãrii lor.
Descriptorii de performanţã indicã o categorie diversã de descrieri, explicări organizate în
manieră ierarhică, ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situația de evaluare. În
sistemul de evaluare românesc, datorită reformei educaționale, au fost introduşi la încep utul anului
şcolar 1998 – 1999, la nivelul învățământului primar descriptorii de performanţă. Așadar,
descriptorii de performantă stau la baza implementãrii unui sistem nou de evaluare, respectând
criterii unitare, aplicabile la nivel naţional, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Activitatea evaluatorului ține de modul în care descriptorii de performanţă pot fi creaţi,
adaptaţi, utilizaţi în mod concret în activitatea de evaluare curentã şi de importanţa judecãţii de
evaluare cu care se finalizează utilizarea descriptorilor. Obiectivele de evaluare pot pregăti o
schimbare curricularã, ilustrând regândirea disciplinei în raport cu alte discipline, dintr-o
perspectivã cu adevărat transcurricularã.
În acest scop, procedeele de evaluare trebuie sã satisfacã proporţia dintre cantitativ şi
calitativ în procesul de evaluare.
Descriptorul de performanţă concretizat în forma unei scale de evaluare are avantajul de a
argumenta judecata de valori. Acest lucru este util în evaluarea curentă, internă, realiz ată de către
cadrul didactic la clasă. Aplicarea descriptorilor de performanţã sub forma scalei de apreciere este
un demers care vizează utilizarea directă, la clasă.
 Principalele argumente pentru introducerea şi utilizarea descriptorilor de performanță în
evaluarea rezultatelor școlare curente sunt:
- înţelegerea si modelarea aşteptãrilor în ceea ce priveşte performanţa doritã;
- stimularea capacităţilor metacognitive si de autoevaluare a demersului individualizat, a
performanţei, a procesului de învãţare în general şi al celui de evaluare;
- creşterea transparenţei procesului de notare, a credibilitãţii deciziei în cazul evaluãrii curente
şi asupra examenelor;
- schimbarea ponderii de pe conţinuturi curriculare pe competenţe şi capacitãţi, unde
conţinuturile sunt cu adevãrat ilustrative si nu determinate.
O altã caracterizare a descriptorilor de performantã ne-o arată I. Şerdean ( 2007), dumnealui
susţinând cã standardele curriculare de performanţã pot fi atinse şi apreciate cât mai aproape de
realitate, cât mai obiectiv prin folosirea unor criterii unitare de evaluare, criterii numite descriptori
de performanţã.
Descriptorii de performanță sunt stabiliţi printr-un document la nivel naţional, dar şi de
cadrele didactice dupã modele date. Aceste modele sunt aplicate în clasele primare, unde sistemul
de evaluare este realizat cu calificative, realizate pe descriptori de performanţã. Sistemul de notare
prin calificative (FB, B, S, I) este bazat pe descriptori de performanţã şi permit o evaluare reală, pe
niveluri de performanţã: superioarã, medie, minimã, fãrã discriminãrile care apar în cazul notãrii
prin cifre.
Descriptorii de performanţã sunt formulaţi în concordanţã cu programa, respectând
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, capacitãţile sau subcapacitãţile esenţiale pe care elevii
trebuie sã le demonstreze dupã o anumitã perioadã de instruire. Asemenea capacitãţi corespund
compețențelor generale stabilite, precum și a celor specifice, dar si standardelor de performanţã
descrise în programe.
Așa pot fi formulaţi descriptorii de performanță la clasele primare, ținând cont de elementele
enumerate mai sus:
• La Limba si literatura românã (clasa a III-a si clasa a IV-a):
Competențe generale:
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

43
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Competențe specifice:
1.1. Extragerea unor informaţii de detaliu dintr-un text informativ sau literar accesibil
3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau literare
3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de textul literar citit
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia
3.4. Evaluarea conţinutului unui text pentru a evidenţia cuvinte-cheie şi alte aspecte importante ale
acestuia
3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit
Standarde curriculare de performantã:
- sã citeascã corect, expresiv și fluent un text cunoscut;
- sã identifice ideile principale ale unui text narativ;
- sã identifice secvenţele descriptive, narative si dialogate din textul citit.
Pe baza acestor standarde se formeazã descriptorii de performantã, dupã care este format
sistemul de notare prin calificative.
Foarte bine (F.B)
- identificã componentele textului narativ (titlul, autorul, paragrafele, textul propriu -zis);
- identificã mesajul dintr-un fragment logic;
- formuleazã şi redacteazã ideile principale corect din punct de vedere ortografic, gramatical și
al punctuaţiei;
- scrie planul de idei lizibil şi îngrijit.
Bine (B)
- identificã componentele textului narativ;
- delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutor minim din partea învãţãtorului;
- identificã mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim din partea învãţãtorului;
- redacteazã ideile principale, cu mici erori gramaticale, de ortografie sau de punctuaţie;
- scrie planul de idei lizibil şi parţial îngrijit.
Suficient (S)
- identificã componentele unui text narativ, cu mici ezitări cu ajutor minim din partea
învãţãtorului);
 - delimiteazã textul în fragmente logice, cu ajutorul învãţãtorului (prin întrebãri);
- identificã mesajul dintr-un fragment logic, numai cu ajutorul învãţãtorului folosind întrebãri şi
explicaţii suplimentare;
- redacteazã ideile principale parţial corect din punct de vedere al esenţializãrii mesajului şi cu
unele greşeli gramaticale, ortografice sau de punctuaţie;
- transcrie planul simplu de idei, parţial lizibil şi îngrijit.
Așa cum afirmă I. Șerdean (Bucureşti, 2007), o analizã a felului în care sunt formulați
descriptorii de performanță duce la constatarea că „evaluarea se face avându-se în vedere mãsura în
care elevii și-au format capacitatea de a folosi, de a aplica prevederile standardelor stabilite, potrivit
obiectivelor cadru formulate pentru fiecare disciplinã de învãțãmânt, precum și a obiectivelor de
referințã”.
În cazul în care o capacitate are un grad mai mare de complexitate si presupune parcurgerea
mai multor lecții, atunci și evaluarea se face prin mai multe probe: orale, scrise, practice sau prin
metodele alternative, fiecare în parte testând anumite elemente formulate în descriptorii de
performanțã.
Calificativele consemnate în catalog și în carnetele de elev reprezintă rezultatul anumitor
evaluări. De asemenea, se iau în calcul la stabilirea calificativului acordat, și consemnările din
caietul personal al învãțãtorului. În felul acesta se respectã înregistrareai ritmică a rezultatelor
învãțãrii.
Documentele de evaluare întocmite de Serviciul National de Evaluare si Examinare conțin
numeroase exemple de descriptori de performanțã la diverse discipline școlare. Ele au rolul de a
oferi modele, exemple fiecãrui învãțãtor, ținând seama de curriculum și de situațiile concrete de
evaluare. Se parcurge urmãtorul traseu:
- se formuleazã o capacitate sau o subcapacitate pe care evaluatorul o dorește, pe baza
obiectivelor cadru și a obiectivelor de referințã;
- se formulează descriptorii de performanțã pe trei niveluri: FB, B, S;
- se folosește o probã de evaluare și se apreciazã elevii, prin calificative, în concordantã cu
descriptorii de performanțã pe baza cãrora s-a realizat evaluarea.

45
III.4. Sisteme de notare în alte ţări

Metodele tradiționale de evaluare sunt complementare cu cele alternative și au ca finalitate

sistemele de notare din diferite țări și bineînțeles, efectele pe care acestea le au asupra dezvoltării,
pe termen lung a elevilor. Trebuie să ținem seama, de modul în care aceste sisteme de notare ne
oferă o perspectivă corectă asupra modului în care evaluarea, cu toate componentele ei, influențează
modul de integrare socială, culturală, economică etc. a actanților implicați în procesul de evaluare.În
general, sistemul de notare are o funcție motivațională a elevului, dar și a cadrului didactic. Acesta
din urmă trebuie să găsească cele mai bune metode pentru a-și motiva elevii să atingă potențialul
academic maxim. Pe de altă parte, pentru elev, are și o funcție de clasificare, o funcție educativă
și câteodată coercitivă, configurând un tablou exact a ceea ce a realizat și ce trebuie să mai
aprofundeze.
Aceste sisteme de notare au rolul de a clasifica și sistemele educaționale care utilizează
aceste grile de notare, pentru că sunt țări care au reușit să îmbine în mod armonios toate
componentele evaluării și oferă exemple de bune practici în acest domeniu. Astfel, aceste tări ocupă
locuri fruntașe, însă trebuie precizat că dinamica acestei clasificări este mai mult decât interesantă
și este în strânsă legătură cu faptul că procesul de evaluare nu este privit individual, ci în strânsă
legătură cu procesul de predare- învățare.
În România activează sistemul celor 10 note de la 1 la 10. Acestea sunt aplicate în
învățământul gimnazial, liceal și universitar. În învățământul primar funcționează sistemul
celor 4 calificative : insuficient, suficient, bine şi foarte bine.
În America, sistemul de notare este alcătuit din cinci note, sub forma literelor alfabetului,
adică evaluarea este notată cu litere de la A la F.
Echivalenţa sistemului american cu sistemul românesc este mai jos:
Sistemul Puncte Sistemul românesc
american (nota)
A sau A+ 4 echivalent cu 10
A- sau B+ 4 echivalent cu 9
B 3 echivalent cu 8
B- sau C+ 3 echivalent cu 7
C 2 echivalent cu 6
C- 2 echivalent cu 5
F Picat 0 echivalent cu 4
 I - Activitate
Incompleta
WD - Retragere înainte de data limită, cu
anunţarea secretariatului
Figura 2. Echivalarea sistemului american de notare cu cel românesc

Este promovat studentul care obţine o notă de la A la C, la fiecare curs. Orice sistem de
notare este conceput pentru a exprima mărimea performanţei.
În Republica Moldova, funcţionează sistemul celor 5 note de la 1 la 5.
În Albania, elevii primesc note de la 1 la 10, cu precizarea că sunt școli care folosesc și
zecimale:
- 10 - excelent, cea mai mare notă
- 8-9.99 - foarte bine
- 6-7.99 – bine
- 4-5.99 – suficient
- pâna la 3.99 – insuficient
În Australia, sistemul de notare este foarte diferit de cel din țara noastră, iar notele se dau
în funcție de măsura (exprimată în procente) în care un elev reușește să se achite de sarcinile
date:
- A - excelent (peste 85%)
- B - bine (70-84%)
- C - satisfacător (50-69%)
- D - e nevoie de îmbunătățiri (40-50%)
- E - nesatisfăcător (39% și sub acest procent).
În Austria, sistemul de notare e de la 1 la 5, iar 1 este cea mai mare notă posibilă:
- 1 - foarte bine - cea mai mare notă
- 2 - bine
- 3 - satisfăcător - indică o performanță medie
- 4 - suficient - este cea mai mică notă de trecere
- 5 - insuficient - cea mai mică notă posibilă și singura "sub linie", care nu asigură trecerea
În Bulgaria cea mai mare notă este 6, notele fiind urmate de zecimale, pentru exactitate (2.50
reprezinta o performanta slabă, iar 5.75, una excelentă):

47
 - 6 - excelent - cea mai mare notă posibilă
- 5 - foarte bine - a doua notă, ca valoare
- 4 - bine – performanță medie
- 3 - suficient - cea mai mică notă de trecere
- 2 - slab - nu asigură trecerea
În Finlanda, sistemul de evaluare e alcătuit, în mod tradițional, din note de la 0 la 10, iar 4 a
devenit cea mai mică notă acordată.
- 10 - excelent - nota luata de aproximativ 5% din elevi
- 9 - foarte bine
- 8 – bine
- 7 – satisfacator
- 6 – satisfacator
- 5 – mediocru
- 4 - nota cu care se pica
În Germania, un elev poate primi note de la 1 la 6, unde 6 este maximul. Notele pot
primi, alaturi de ele, plusuri și minusuri: 1+, 2-
• 1 - foarte bine, excelent
• 2 - bine
• 3 – performanță medie
• 4 - cea mai mică notă de trecere
• 5 - insuficient - nu se promovează cu această notă
• 6 - insuficient, cea mai mică notă posibilă
În Irlanda, performanțele elevilor sunt notate cu primele litere ale alfabetului, iar notele
se acordă în funcție de măsura în care elevii fac față sarcinilor care le sunt atribuite. Daca elevul
nu reușește să facă nici macar 40% din ce i s-a dat, primește nota E (25-40%) sau F (10-25%),
note care nu asigură promovarea. Performanțele sub 10% atrag după ele eticheta "NG" - No
Grade.
- A - elevul se achita de sarcinile date în proportie de 85-100%
- B- 70-84%
- C - 55-69%
- D - 40-54%
 În Mexic, se folosește o scara de la 0 la 10, dar pentru că zecimalele sunt foarte utilizate, se
folosește o scară de la 0 la 100, pentru mai multă precizie:
- 100 – excelent
- 90 - foarte bine
- 80 - bine (cea mai întâlnită notă în materiile umaniste)
- 70 - medie (cea mai întâlnită notă în materiile reale)
- 60 - nota de trecere
- 0-59 - note care nu asigură promovarea
În Spania, în școlile elementare și licee se folosește un sistem de notare asemănător cu al
nostru:
- 9-10 - cele mai mari note - numite "sobresaliente" (exceptionale). Nota 10 se mai numește
și "Matricula de Honor" sau "Mencion de Honor"
- 7-8 - note care intră în categoria "notable" (remarcabile)
- 6 - bine
- 5 - cea mai mică notă de trecere
- 3-4 - insuficient
- 0-2 - cele mai proaste note din sistemul spaniol de evaluare a performanțelor școlare
În Elveția, se utilizează un sistem de notare de la 1 la 6, unde 6 este nota cea mai mare
- 6 - foarte bine
- 5 – bine
- 4 - suficient - cea mai mică notă de trecere
- 3 - insuficient - nu asigură trecerea
- 2 - prost - nu asigură trecerea
- 1 - foarte prost - cea mai mica notă posibilă.

49
III.5. Notarea şi aprecierea elevului. Atitudinea elevilor faţă de calificative şi
apreciere

Aprecierea depinde de măsurare, iar măsurarea de fidelitatea cu care reuşeşte să surprindă

şi să exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific şi caracteristic fenomenelor pe care le are
în vedere. Forma principală prin care se realizează măsurarea în procesul de învăţământ este
calificativul. Calificativul poate îndeplini mai multe funcţii:
- rol de informare –pentru părinţi, elevi, învăţători;
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- valoare educativă datorită interiorizării lui;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic (dinamizator ), prin acordarea de puncte în plus;
- rol patogen, deoarece poate induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile de
insucces.
Există două modele de notare: notarea prin raportare la grup, care se bazează pe aprecierea
făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea performanţelor individuale obţinute la o
normă standard, dinainte stabilită şi notarea individualizată care se caracterizează prin încercarea
de raportare a rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale obţinute în timp.
Sunt trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
- unul se referă la aprecierea prin raportare la cerinţele programei şcolare, la obiectivele
pedagogice urmărite, punând în evidenţă calitatea activităţii care a dus la rezultatele
constatate;
- un alt criteriu se referă la aprecierea prin raportare la nivelul atins de populaţia şcolară
evaluată, a clasei, ceea ce relevă calitatea învăţării;
- un ultim criteriu arată că aprecierea se poate face prin raportare la posibilităţile fiecărui elev
şi la nivelul existent la începutul programului, realizându-se o evaluare de progres.
Primul criteriu este oficial şi are caracter formal, iar ultimele două intervin în funcţie de
criteriile informale. Toate criteriile se îmbină şi se completează sau se influenţează.
Atitudinile elevului faţă de calificative şi aprecieri sunt destul de diferite. Pentru a schimba
atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, este necesar să cunoaştem cauzele, factorii care o
determină, factori ce trebuie căutaţi în structura psihică a elevului însuşi, în mediul social din care
provine, precum şi în colectivul clasei.
Pot apărea neconcordanţe între aprecierea învăţătorului şi aprecierile elevului, cu efecte
negative asupra relaţiilor propunător-elev, asupra activităţii de învăţare. Dacă elevul se
supraapreciază, o apreciere justă din partea învăţătorului îi pare nedreaptă şi produce efecte
negative, dezinteres pentru activitatea şcolară. Sunt unii elevi, cu posibilităţi mai mari, care se
apreciază sub acest nivel tocmai evitării unui sentiment de eşec, de decepţie. Deci ei se
subapreciază, supraevaluând rezultatele celorlalţi.
Aprecierea şi respectiv autoaprecierea se leagă direct de modelul mintal acceptor atât prin
componenta intelectuală cât şi prin cea motivaţională. Din aceste motive, evaluarea nu trebuie
privită ca scop în sine, ci ca un mijloc sau o modalitate de ameliorare a randamentului şi o
componentă a oricărei activităţi instructiv-educative determinată de obiectivele educaţiei.

51
 CAPITOLUL IV
PRACTICI INTERNAȚIONALE INTRODUSE ÎN SISTEMUL
ROMÂNESC DE ÎNVĂȚĂMÂNT (MEDIU PRIVAT)

După părerea mea, în zilele noastre, învăţarea şcolară se circumscrie nu atât acumulării de
cunoştinţe, dar mai ales celor de dobândire independentă a acestor cunoştinţe. Învăţarea nu trebuie
să conducă la simpla acumulare de informaţii, ci şi la formarea unor capacităţi de orientare, gândire
divergentă şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale pentru a permite
adaptarea optimă la schimbările care marchează lumea modernă.
Concluzia,care decurge logic din aplicarea metodelor moderne, alături de cele tradiţionale,
este că acestea şi-au dovedit eficienţa în raportul dintre rezultate şi modul de învăţare,
demonstrându-şi tototdată virtuţile specifice prin trăsăturile ce le implică: conştientizare, motivaţie
intrinsecă, efort susţinut pozitiv, afectiv şi afirmarea personalităţii individuale a elevilor, toate
aceste aspecte înscriindu-se în cerinţele actuale ale învăţământului formativ. Eficientizarea folosirii
acestor metode este condiţionată de măiestria didactică a profesorului, de spiritul său liber, no vator.
Am constatat că timpul necesar familiarizării elevilor cu aceste metode este pe deplin
compensat de eficienţa lor în planul dezvoltării psihice. Aceste metode sunt agreate de elevi,
sporindu-le motivaţia. Dacă ne dorim nişte învăţăcei flexibili şi moderni în gândire, este bine să
introducem cât mai des metodele moderne în demersurile noastre didactice.
Tocmai aceste motive, reprezintă punctul de plecare în implementarea unor practici
internaționale, care de-a lungul timpului au avut rolul de a implica activ elevii noștri, cadrele
didactice și comunitatea, asigurându-se un parteneriat de succes.
Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative
care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (ca ansamblu de
cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).
Pentru a avea o perspectivă concludentă a modului de implementare a acestor practici
internaționale, este important să se cunoască misiunea școlii în care s-a realizat studiul de caz pentru
a avea perspectiva de ansamblu a contextului educațional, care a permis implementarea și punerea
în practică, cu succes a acestora.

Misiunea școlii:
• Crearea unui loc propice pentru dezvoltarea holistică a copilului:
 -Unde copilul este acceptat în funcţie de propriile nevoi;
-Unde copilul învaţă să-i respecte pe cei din jur şi să aprecieze ce înseamnă să faci parte din
comunitate;
-Unde copilul învaţă despre valorile vieţii;
-Unde curiozitatea şi dragostea copilului pentru cunoaştere sunt încurajate şi dezvoltate.
-Învăţarea prin propriile experienţe asigură copiilor progresul rapid şi sigur.
(www.olgagudynn.ro)

• Elevii școlii participă activ la propria lor educaţie. Învăţând prin practică, copiii sunt
pregătiţi să devină capabili să facă faţă unor situaţii-problemă şi să gestioneze corect
provocările viitoare.
• Copiii sunt stimulaţi să aibă iniţiativă, să obţină succese, să managerieze corect posibile
situaţii conflictuale, să-şi dezvolte gândirea critică şi astfel, prin propriile eforturi, să
dobândească încredere în sine, pe termen lung.
• Elevul școlii noastre este bine pregătit, creativ, curajos şi sigur pe forţele proprii.
• Cadrul didactic este un bun îndrumător şi organizator ce susţine dezvoltarea aptitudinilor
personale ale fiecărui copil şi promovează un sistem de valori şi principii în procesul
instructiv-educativ.
• Părintele este un partener activ al școlii, având un rol crucial în dezvoltarea copilului. Alături
de copii, părinții se bucură de experiența pe care o oferă comunitatea școlii.
• Este important să tratăm copiii în mod egal, să comunicăm bine cu elevii, colegii și părinții.
• În școala noastră se practică Limbajul Girafă – Marshal Rosenberg.
• Puterea exemplului - întreg personalul trebuie să aibă un comportament ireproșabil în
relațiile cu elevii, părinții acestora și colegii.
• Este important să tratăm copiii în mod egal, să comunicăm bine cu elevii, colegii și părinții;
• În școala noastră se practică Limbajul Girafă – Marshal Rosenberg;
• Puterea exemplului - întreg personalul trebuie să aibă un comportament ireproșabil în
relațiile cu elevii, părinții acestora și colegii.

Comunicarea şi întâlnirile cu părinții

53
 Reprezintă un reper important care asigură un demers evaluativ corect, coerent și
concludent, astfel:

• Părinţii pot solicita o întâlnire cu cadrele didactice şi directorul școlii ori de câte ori
doresc să obţină informaţii şi lămuriri legate de viaţa şcolară a elevului.

• În cazul în care un cadru didactic / profesorii de opționale constată anumite dificultăţi

legate de progresul elevului, părintele este informat şi invitat la o discuţie pentru a
găsi cea mai bună soluţie în interesul acestuia.

• De asemenea, dacă cadrele didactice constată anumite neconcordanţe de idei şi

principii între părinţi, elevi şi politica instituţiei noastre, familia este invitată la o
discuţie cu directorul pentru a remedia situaţia creată.

1.Maratonul întâlnirilor de 15 minute

Elevii îndrumaţi de învățătoare prezintă părinţilor portofoliul personal, iar cadrul didactic
prezintă situaţia rezultatelor şcolare obţinute în baza evaluărilor şi testărilor susţinute până în acel
moment.

2.Consiliere şcolară

Cadrele didactice informează părinţii cu privire la aptitudinile elevilor, le recomandă cursuri

de specialitate în cazul în care elevii au o anumită înclinaţie sportivă, artistică sau lingvistică.

3.Ateliere de Creaţie

Părinţii sunt invitaţi să lucreze împreună cu elevii în cadrul atelierelor de creaţie , care se
desfăşoară de două ori pe an, cu prilejul sărbătorilor de Crăciun – “Decoraţiuni de Crăciun” şi cu
prilejul sărbătorilor Pascale – “Atelier de încondeiat ouă”.

4.Friday Letter
Este o scrisoare pe care o primesc părinții săptămânal, de regulă vineri, ce cuprinde informații
cu privire la activitățile elevilor în școală desfășurate pe parcursul unei săptămâni. Pentru
grădiniță, pe lângă Friday Letter fiecare copil are un caiet de corespondență numit jurnal in care
educatoarea lipeşte fotografii, mesaje personalizate etc.
5. Premierea elevilor
Implicarea elevilor în demersul educațional este realizată într-un mod pozitiv, punându-se
accentul pe participarea acestora la activitățile școlare și extrașcolare ce se desfășoară, pe
comportamentul acestora și nu în ultimul rând pe rezultatele academice pe care aceștia le -au
obținut pe parcursul unui an școlar.

Sistemul de evaluare și notare a elevilor:

• Elevii care obţin rezultate remarcabile în activitatea școlară și extrașcolară și care se disting prin
comportament exemplar, pot primi următoarele aprecieri:
- evidenţierea rezultatelor de către Director în faţa colegilor de clasă sau în Assembly;
- comunicare verbală sau scrisă adresată părinţilor;
- premii, diplome, medalii. Acordarea Burselor de Studiu:

• Școala noastră sprijină elevii cu rezultate academice deosebite (performanțe la concursuri,

festivaluri, expoziţii, olimpiade, fapte de înaltă ţinută morală și civică, frecvenţă foarte bună pe
parcursul anului școlar).

Acordarea Distincțiilor OGIS - Penița de Diamant, Aur, Argint și Bronz:

• Rezultate deosebite la învăţătură, concursuri și olimpiade
• Implicarea în proiecte ecologice și umanitare
• Comportament exemplar atât în școală, cât și în afara școlii
• Responsabilitate, autonomie și inițiativă
• Nivelul limbilor străine
• Participare la Assembly/Evenimente culturale
• Realizarea proiectelor de weekend

6. Consiliul Elevilor - Student Council

55
 Este o practică specifică sistemului de învățământ englezesc care are rolul de a implica în mod
activ elevii școlii în desfășurarea tuturor evenimentelor organizate de către aceasta (examene,
ateliere, târguri caritabile, proiecte ecologice, competiții sportive etc).

• Consiliul Elevilor – Student Council se alege anual și este format din: Prefects, Class
Representatives și 4 Cadre Didactice.

• Elevii din Student Council sunt aleși de colegii lor și de către profesori prin vot la începutul
anului școlar. Student Council reprezintă vocea elevilor în școală și au rolul de a realiza sondaje de
opinii în rândul colegilor, de a programa întâlniri cu Directorul școlii pentru a prezenta sugestii
pentru organizarea pauzelor, meniul școlii etc.

7. Golden Rules (grădiniță)

Aceste reguli au rolul de a promova un comportament și o atiudine pozitivă pentru fiecare copil
aflat în sistemul nostru de învățământ, tocmai din acest motiv ele sunt implementate de la cele
mai mici vârste (grupa mică) și continuate la ciclul primar. Sunt repetate și discutate zilnic la
Circle Time (grădiniță) sau după înviorarea de dimineață.

I
Ascultăm când ceilalți vorbesc.
II
Ne așteptăm întotdeauna rândul.
III
Avem grijă de bunurile noastre și bunurile grădiniței.
IV
Învățăm cu plăcere.
V
Vorbim și ne comportăm politicos.

Golden Rules (școală)

I
Vorbim politicos şi respectuos celorlalţi.
II
Avem grijă de şcoala noastră.
III
Ne întâmpinăm cu drag toţi oaspeţii.
IV
Ridicăm mâna înainte de a vorbi.
V
Intrăm în clasă pregătiţi să învăţăm.
VI
Ne străduim să fim cei mai buni!
VII
Participăm la concursuri cu entuziasm.
VIII
Ne aşteptăm întotdeauna rândul.
IX
Lucrăm în echipă.
X
Ne ajutăm colegii.

Regulile de aur au rolul de a promova un comportament adecvat și asertiv.

8. Pauzele şi recreaţia în curtea școlii

Pauze în aer liber - 10 minute:

După fiecare oră, elevii ies în curtea şcolii însoţiţi de cadrele didactice şi de către Profesorul de
Serviciu, unde au posibilitatea de a se integra în cât mai multe grupuri, de a se juca pentru o
dezvoltare fizică armonioasă.

Recreaţia Mare – 20 minute după masa de prânz:

Elevii aşteaptă cu nerăbdare Recreaţia Mare (după masa de prânz), deoarece în acest interval se
întâlnesc cu toții pe terenul de sport şi organizează o serie de jocuri distractive, împreună cu
profesorul de sport și celelalte cadre didactice.
Exemple de jocuri: “Țară, țară vrem ostași!”, „Șotron”, „Rațele și vânătorii”etc.

9. Echipa Living Values

57
Echipa Living Values este formată din elevi și profesori care promovează și organizează evenimente
caritabile și ecologice. Membrii echipei sunt idealiști și consideră acest lucru o calitate. După cum
spunea Walt Disney, “If you can Dream it, you can do it”, așa a reușit această echipă, în decursul
anilor de existență să aducă pe chipurile unor oameni zâmbete și bucurie.
Evenimente coordonate de elevii Echipei Living Values:
• The Big Tidy Up
• Little Shoe Box
• Christmas Fair
• Easter Bazaar
• Give a Book, Save a tree

10. Competiţia Caselor - House Games

LANCASTER WINDSOR YORK

Ce înseamnă Jocul Caselor?

• Jocul Caselor este o practică des întâlnită în școlile internaționale ce are rolul de a dezvolta spiritul
competitiv și lucrul în echipă în rândul elevilor;
• La începutul fiecărui an școlar, elevii și cadrele didactice sunt repartizate aleatoriu, prin tragere la
sorți, în trei echipe, fiecare purtând numele uneia dintre cele trei Case Regale britanice: Lancaster,
Windsor și York. Fiecare Casă are culoarea ei - verde/galben/albastru, și un blazon;
• Jocul Caselor nu are ca scop punctarea elevilor din punct de vedere academic. Se urmărește
dezvoltarea spiritului de echipă, motivarea elevilor pentru a avea un comportament adecvat și o
atitudine pozitivă.
• Casa câștigătoare va fi evidențiată la panou și la sfârșitul fiecărui semestru va câștiga un premiu
(film, spectacol sau ieșire la pizza/suc/înghețată);
• Periodic se verifică informațiile și se trec numele elevilor noi în tabelul casei din care fac parte.

11. Întâlnirea de vineri a elevilor - Assembly

Assembly este întâlnirea săptămânală, organizată în fiecare vineri,unde elevii şcolii noastre
împreună cu profesorii lor, se întâlnesc pentru acordarea premiilor, diplomelor săptămânale și a
distincției Steaua săptămânii - Star of the Week.
Tot aici, copiii prezintă în fața colegilor lor piese de teatru, momente coregrafice, concursuri
inventate de ei, jocuri, microrecitaluri la pian, chitară şi multe alte evenimente artistice.
La Assembly sunt invitați și părinții elevilor care prezintă anumite momente;
Deseori, în Assembly, avem invitaţi de onoare care le vorbesc elevilor despre cariere de succes,
evenimente caritabile, lumea sportului şi multe alte subiecte de interes general.

Profesorii care predau la clasă vor contribui la pregătirea momentelor;

• Elevii sunt încurajați să participe în Assembly pentru a–și exersa diferitele talente (canto, recitare,
dans, interpretare, mini-scenete).

12 . Evaluarea şi integrarea noilor veniţi

Copiii care se înscriu în grădiniță / şcoala pe parcursul anului şcolar sunt evaluaţi şi sprijiniţi
pentru a se integra cât mai repede și mai ușor în noul colectiv.

Învăţătorii şi profesorii organizează un program 1 la 1 - One to One pentru elevii noi, care
cuprinde ore suplimentare la disciplinele la care elevul întâmpină dificultăţi, acest program de
recuperare asigurând

13. Proiecte de Weekend

Temele pentru acasă au rolul de a-i ajuta să afle răspunsuri la anumite curiozităţi, să îndrăgească
literatura, să descopere că matematica poate fi distractivă, le dau ocazia să își petreacă timpul în aer

59
liber în cadrul proiectelor de cercetare pentru disciplina “Ştiinţele naturii” sau să culeagă informaţii
împreună cu părinţii, pentru o anumită temă.

14. Activităţi extraşcolare

Proiecte ecologice
Proiectele ecologice au rolul de a le insufla elevilor grija faţă de natură. Trăim într-o lume în
care natura şi mediul înconjurător sunt din ce în ce mai afectate de factorii nocivi provocaţi de
acţiunea oamenilor.
Elevii noştri sunt educaţi să iubească natura, să o respecte şi să o protejeze.
Diferenţa între o viaţă curată şi o viaţă poluată este EDUCAŢIA.
Se realizează o serie de excursii şi vizite tematice pentru consolidarea cunoştinţelor acumulate, dar
și pentru punerea în practică a acestora.
Noi încercăm să-i ajutăm pe copii să înţeleagă şi să parcurgă cu uşurinţă programa şcolară într-
un mod cât mai dinamic şi cât mai potrivit capacităţii lor de a percepe lucrurile şi informaţiile, iar
modalitatea de evaluare prin intermediul proiectului, este una modernă care pune în practică atât
competențele, cât și cunoștințele acumulate anterior. Astfel, organizăm în fiecare an, în funcţie de
tema de studiu la anumite discipline, o serie de vizite tematice la: muzee, monumente istorice,
Grădina Zoologică, Grădina Botanică, Ferma de animale, Piaţa de legume, parcuri, teatre, zone de
interes în afara oraşului.
Argument

Factorul uman are un rol foarte important în evoluția ecosistemelor de pe Planetă. Școlii îi revine
sarcina de a forma elevilor o atitudine conștientă și responsabilă față de mediu. Prin realizarea
acestui proiect dorim să dezvoltăm spiritul de inițiativă, să facilităm un schimb de bune practici în
vederea formării unei educații ecologice demne de cetățean european.

Scop
 Implicarea elevilor, profesorilor, părinților și a comunității locale în acțiuni ecologice, formarea
conduitei ecologice și dezvoltarea conștiinței moral-civice bazată pe respectul față de natură și
protecția mediului, transformarea comportamentelor cotidiene ale elevilor în stiluri de viață
ecologice, economice, sănătoase și durabile prin întreținerea unui ambient curat, responsabilizarea
pentru prevenirea poluării și gestionarea resurselor fără a periclita echilibrul m ediului și sănătatea
comunității.

Obiective
• Dezvoltarea motivaţiei şi responsabilităţii în rândul elevilor, a părinţilor şi a întregii
comunităţi şcolare pentru sănătatea şi ocrotirea mediului înconjurător
• Implicarea activă a elevilor în acţiuni de protejare a mediului înconjurător prin activităţi de
ecologizare şi plantare de puieţi
• Înfrumuseţarea curţii şcolii
• Dezvoltarea capacităţii elevilor de a lua decizii, de a lucra în echipă, dezvoltarea spiritului
critic, al creativităţii şi imaginaţiei în timpul activităţilor şi acţiunilor desfăşurate pe
parcursul proiectului
• Dezvoltarea unui comportament etic, civic şi a unor deprinderi de ocrotire a biodiversităţii
• Conştientizarea impactului negativ al deşeurilor asupra calităţii mediului înconjurător
• Implicarea elevilor în colectarea materialelor reciclabile-hârtie şi P.E.T.-uri şi
confecţionarea de obiecte decorative
• Formarea unor deprinderi de conservare a naturii
• Formarea premiselor pentru înţelegerea relaţiilor om-mediu înconjurător şi a
interdependenţei dintre calitatea vieţii şi a mediului
• Recunoaşterea impactului negativ al neglijenţei umane asupra naturii
• Stimularea curiozităţii elevilor şi a interesului pentru cunoaştere
• Sesizarea efectelelor benefice ale spaţiilor verzi, bine întreţinute, asupra sănătăţii şi stării de
spirit a omului

Grup ţintă
Elevii școlii

61
Cadrele didactice
Părinţii
Comunitatea locală

Metode şi tehnici de lucru

Întâlniri de grupuri, dezbateri, concursuri, vizionarea unui documentar, vizionare şi discutare PPT,
fotografii, portofolii, expoziţii tematice, colectare-confecţionare din materiale reciclabile,
observare, modelare, realizare pliante etc.

Beneficiari
Elevii școlii Olga Gudynn
Cadrele didactice
Părinţii
Comunitatea locală

Resurse umane
Elevii școlii Olga Gudynn
Cadrele didactice
Părinţii
Comunitatea locală

Resurse materiale
Spaţiile de învăţământ
Fotografii şi aparat foto
Calculator, imprimantă
Coli de scris
Trusă de scris, culori, carioci, markere,
Mănuşi speciale, saci menajeri
Containere pentru deşeuri

Locul de desfăşurare

▪ Şcoala Gimnazială Olga Gudynn International School, Pipera-Voluntari, jud. Ilfov

▪ Pădurea Băneasa, str. Jandarmeriei
▪ Pădurea Snagov

Rezultate aşteptate

Ca urmare a activităţilor derulate în cadrul Proiectului ECO-ȘCOALA vor fi obţinute:

Rezultate cantitative
• 1 grup de iniţiativă - acţiune în domeniul educaţiei pentru mediu;
• 5 planuri de activităţi în domeniul educaţiei pentru mediu;
• 4 materiale informative despre proiect şi activităţile sale – mediatizate pe facebook,
newsletter și în revista școlii, The Bridge;
• 1 punct documentar al şcolii (pentru educaţie ecologică);
• 1 expoziție cu lucrări ale elevilor

Rezultate calitative

• inventar de bune practici identificate prin proiect

• abilităţi specifice la nivelul elevilor din grupurile ţintă;
• însușirea de termeni ecologici pentru explimarea corectă în situaţii de comunicare

Modalităţi de monitorizare şi de evaluare

✓ Portofoliul proiectului, album cu fotografii, expoziţie cu lucrări practice ale elevilor,

materiale informative
✓ Activităţi de mediatizare şi de promovare

63
 ✓ În timpul implementării proiectului vor fi afişate la şcoală pliante informative şi fotografii
din timpul desfăşurării activităţilor.
✓ Vor fi promovate pe facebook, în rapoartele săptămânale şi newslettere

Impactul proiectului

Implementarea proiectului ECO-ȘCOALA va avea impact asupra :

• grupurilor ţintă (generarea unor schimbări specifice);
• comunităţii şcolare (valorificarea rezultatelor proiectului);
• şcolii ca organizaţie (creşterea capacităţii instituţionale, extinderea parteneriatelor,
creşterea prestigiului în comunitate);
• partenerilor din proiect (dobândirea unor informaţii şi abilităţi);
• Implicarea activă a elevilor în acţiuni de protejare a mediului înconjurător prin activităţi de
ecologizare şi îngrjire a animalelor
• Înfrumuseţarea curţii Grădinii Zoologice
• Dezvoltarea capacităţii elevilor de a lua decizii, de a lucra în echipă, dezvolta rea spiritului
critic, al creativităţii şi imaginaţiei în timpul activităţilor şi acţiunilor desfăşurate pe
parcursul proiectului
• Dezvoltarea unui comportament etic, civic şi a unor deprinderi de ocrotire a biodiversităţii
• Formarea unor deprinderi de conservare a naturii
• Formarea premiselor pentru înţelegerea relaţiilor om-mediu înconjurător şi a
interdependenţei dintre calitatea vieţii şi a mediului
• Recunoaşterea impactului negativ al neglijenţei umane asupra naturii
• Stimularea curiozităţii elevilor şi a interesului pentru cunoaştere
• Sesizarea efectelelor benefice ale spaţiilor verzi, bine întreţinute, asupra sănătăţii şi stării de
spirit a omului

Grup ţintă

Elevii Școlii Gimnaziale Olga Gudynn International School și elevii care frecventează cursurile
Summer School-ului
Cadrele didactice
Părinţii
Comunitatea locală

Metode şi tehnici de lucru

Întâlniri de grupuri, dezbateri, concursuri, vizionarea unui documentar, vizionare şi discutare

PPT, fotografii, portofolii, expoziţii tematice, observare, modelare, realizare pliante, bannere,
ateliere de lectură, de artă etc.

Proiecte antreprenoriale
Aceste proiecte au rolul de a-i familiariza pe elevii noștri cu importanța banilor, vor
conștientiza implicit care sunt rezultatele muncii lor cuantificate în lei și de asemenea au
oportunitatea de a decide cum pot folosi produsele finale, în mod individual, pot împărți cu cei
din jurul lor sau pot dona pentru unele cauze caritabile cu ajutorul expozițiilor cu vânzare care
se organizează în școală. Este foarte important să conștientizeze și să prețuiască valoarea muncii
depuse, în mod practic.

Proiecte UNESCO
• Proiectul ,,Din Grădina Toamnei”
• Proiectul ,,O zi din viața mea”
• Proiectul ,,Viața trecută prin amintiri”
• ,,Familia mea este cea mai frumoasă”
• Programul "Prima mea Carte"
• Excursii și vizite tematice: Palatul Mogoșoaia, Concul Golești
• Dramatizarea piesei Un pedagog de școală nouă de IL. Caragiale
• Implicarea în proiectele de editare a subiectelor anuale UNESCO. în concordanță cu
tema abordată

Școala se implică în mod activ în derularea programelor și proiectelor UNESCO, încă din anul
2001.
,,Trebuie să încerci necontenit să urci foarte sus, dacă vrei să poţi să vezi foarte departe.”

(Constantin Brâncuşi)

65
 Aceste proiecte au rolul de a evalua în mod special întreg procesul de învățare, subiecții sunt
nevoiți să strângă materiale corespunzătoare temei propuse; să prezinte în alte contexte, decât cele
formale, produsele muncii lor; să lucreze în echipă; să observe și să își aleagă metodele de lucru;
să își organizeze materialele etc.

Elevii noștri au realizat o serie de lucrări originale, folosind materiale din natură (fructe și
legume). Aceste lucrări au participat la concursul “Din grădina toamnei”, iar mai apoi au fost
expuse la Târgul Internațional de Carte Gaudeamus, în standul CNR UNESCO.

Familia mea este cea mai frumoasa" , reprezintă o competiție de artă care se adresează elevilor
din clasele I-IV, aflata la a XIII-a editie, derulându-se prin rețeua Școlilor Asociate UNESCO /
ASPnet, în colaborare cu Senatul României, Family Forum.

Fiecare elev al școlii noastre s-a implicat în mod activ și a desenat propria familie (mamă,
tată, frați, surori) sau familia extinsă (incluzând bunici, alte rude, ba chiar animale de companie și
domestice, animale de ogradă, etc), punând astfel în practică tehnicile de desen și pictură dobândite,
dar și dând dovadă de creativitate, originalitate și sensibilitatea ce îi caracterizează pe micii artiști.

Proiectul “Viața trecută prin amintiri”

S-a realizat o expoziție cu acte extrem de vechi, care le-au marcat trecutul bunicilor și
străbunicilor lor.

Programul "Prima mea Carte”

“Prima mea Carte“ este un program asimilat Zilei Internaționale a Cărții, care constă în
crearea de către participanți a unor "cărți", din diferite materiale reciclabile, la care vor lua parte
elevi ai claselor a II-a, a IV-a si a VI-a
Temele alese de către UNESCO sunt legate de cultura și arhitectura specifice fiecări țări afiliate
UNESCO
“Casa/Clădirea cu personalitate sau Clădirile au amintiri“

Am reușit să implicam toți elevii claselor menționate anterior, iar cărțile noastre au fost cât se
poate de originale, unice, cu un subiect care să capteze atenția cititorilor și care să aibă o grafică
impecabilă. Fiecare clasă s-a transformat într-o minieditură, iar elevii noștri au fost, rând pe rând,
nuveliști, editori, redactori, graficieni și chiar corectori.
 Școala noastră a participat la o serie de excursii și vizite tematice organizate de UNESCO,
pentru a-i familiariza pe elevii noștri cu unicitatea arhitecturii românești și pentru a descoperi locuri
mai puțin promovate, dar cu o încărcătură istorică incontestabilă. Dintre acestea putem enumera
vizita la Conacul Golești și la Palatul Mogoșoaia.
Aceste proiecte au fost diseminate la ISJ Ilfov, radio și televiziune. Ei și-au impresionat
auditoriul prin modul dezinvolt în care au prezentat aceste cărți, dar și prin multitudinea de
cunoștințe istorice, culturale, sociale, arhitecturale, pe care le dețin despre monumentele
reprezentative din București și de la noi din țară. Elevii au putut fi rând pe rând, scriitori, graficieni,
corectori și redactori. Astfel, în urma acestei munci de echipă au luat naștere cărțile cu următoarele
titluri reprezentative: Copacul vieții, Școala cu personalitate și Prima mea carte.

Proiecte Internaționale Comenius/Erasmus/ ETwinning

Școala se implică în mod activ în derularea unor serii de proiecte internaționale cu sprijinul
ANPCDEFP, dar și a unor instituții internaționale ca: LLP, UNESCO, COBIS, ECIS, British
Council, Educational Centre și maninifestă un interes deosebit pentru perfecționarea continua a
cadrelor didactice și pentru implicarea elevilor noștri într-o serie de proiecte internaționale.

În anii trecuți, instituția noastră a derulat Proiectul Multilateral Comenius “Let’s tell
ourselves”, desfășurat pe parcursul a doi ani, care a avut ca scop promovarea valorilor culturale
românești , dar și a tradițiilor noastre reprezentative, mai exact a literaturii noastre populare.

Am avut parteneri din țări ca: Anglia, Irlanda, Germania, Italia, Spania, cu ajutorul cărora
am putut cunoaște îndeaproape sistemele educaționale ale acestora și astfel am putut să îi
conștientizăm pe elevii noștri de diversitatea culturală europeană și de moștenirea culturală
impresionantă pe care aceste țări o dețin.

Acest proiect ne-a oferit oportunitatea să putem lucra în echipă cu partenerii noștri, atât
elevi cât și profesori din afară și să obținem o serie de finalități de proiect (produse de proiect) care
au participat și la concursul Made for Europe unde am obținut locul II pe țară și o binemeritată
Tabără a elevilor meritoși, la mare, în stațiunea Neptun. Din obiectele pe care elevii noștri le-au
confecționat, împreună cu elevii din țările mai sus amintite, putem enumera: obiecte de ceramică,

67
romanul Summer Story, dicționar lingvistic, calendare ilustrate de către elevi, diverse scenete,
Jurnal de proiect, etc.

Acest proiect a fost promovat cu ajutorul emisiunii “Jos pălăria”de la PRO TV, dar și a
unui articol din ziarul local din Germania, Simonswille, iar în Anglia s-a bucurat de o scurtă
descriere în cadrul unei emisiuni de la radioul local din Durham, deci am avut parte și de
recunoaștere națională, dar și internațională.

În ceea ce privește formarea cadrelor didactice, s-au realizat o serie de aplicații pentru a
participa la stagii de formare oragnizate în tări cu tradiții solide în pregătirea academică a elevilor
și care au reprezentat pentru noi un adevărat model ca și sistem educațional. Astfel aceștia au avut
oportunitatea de a realiza schimburi de bune practici cu cadre did ctice din Anglia, Germania,
Portugalia, Malta, Finlanda și Cipru, iar mai apoi am reușit să realizăm parteneriate educaționale cu
aceștia.

Proiecte ETwinning

Proiectele ETwinnig sunt tot proiecte internaționale, dar care se desfășoară online. Se
bazează tot pe ideea de parteneriat și de lucru în echipă, dar comunicarea se realizează doar în
mediul virtual, precum și expozițiile, întâlnirile și diseminările de proiect. Aceste proiecte au
implicat în număr mare din elevii școlii noastre, cadre didactice cât și părinți și am avut ca și
finalitate îmbunătățirea nivelui de comunicare în limba engleză, vorbit, cât și scris, îmbunătățirea
abilităților IT, realizarea unui schimb eficient de bune practici etc.

Activități / PROIECTE eTwinning

Recent școala noastră a fost înscrisă pe platfoma eTwinning

(https://www.etwinning.net/ro/pub/index.htm), unul dintre cele mai utilizate instrumente de lucru
și comunicare de către școlile din comunitatea europeană, pentru proiectele online în parteneriat.
Comunicarea se realizează de obicei în limba engleză, mai ales pentru a facilita accesul la
informare pentru toți participanții. Ideea centrală este, însă, ca lucrările elevilor să fie munca lor, pe
care ei să o susțină prin efortul lor. Pentru început, este suficientă crearea unor nuclee de copii
interesați. Ei vor fi și cei care duc mai departe rezultatele.
 Din exterior, se pot vedea doar informațiile generale. Materialele încărcate (filme, poze,
prezentări, sondaje etc.) nu vor fi disponibile decât pentru membrii echipei. De aceea, pentru a
viziualiza informațiile, materialele încărcate, comentariile, este necesară crearea unui cont.

Mai jos, puteți regăsi o serie de activități care vor fi realizate în perioada următoare, fie pentru
unul dintre proiecte, fie pentru toate trei.

“EAT RIGHT, BE BRIGHT! “este un proiect coordonat de o școală din Polonia, destinat
elevilor peste 10 ani, dar și mai mici. Se pleacă de la o chestiune de natură globală, aceea a
problemelor provocate de promovarea și formarea unor obiceiuri culinare. Prin activitățile în care
se vor implica elevii și colegii, partenerii proiectului își doresc să promoveze un stil sănătos de
viață, prin care indivizii să învețe că alegerea sănătoasă e cea mai simplă, să ofere un bun exemplu
pentru colegi, familie și comunitate.

Detalii: https://www.etwinning.net/ro/pub/profile.cfm?f=2&l=ro&n=119839
Cine va lucra?
Proiectul este un parteneriat realizat online, strict pe platforma eTwinning, cu acces numai
pentru membri și staff-ul educativ, între participanți din: Danemarca, Finlanda, Polonia, România,
Turcia.
Mod de lucru:
Elevii vor realiza materiale (interviuri, chestionare, filme, desene) care să aibă ca teme:
alimentația corectă, obiceiurile alimentare, recomandări, probleme cauzate de alimentația incorectă,
soluții pentru un regim alimentar„fericit”). Aceste materiale vor fi traduse în limba engleză și
încărcate pe pagina proiectului. La finalul proiectului, se poate aplica pentru obținerea unui
certificat recunoscut la nivel european, eliberat de coordonatorii platformei eTwinning.
Elevii pot intra în legătură cu elevi din țările participante, pe tema proiectului, sub
supravegherea coordonatorilor, a profesorului de informatică etc. Este necesar, de aceea, un nivel
satisfacător în cunoașterea limbii engleze, dar încurajăm orice idee creativă și originală.
Iată, câteva din activitățile propuse spre desfășurare:
a. Creați un colț eTwinning pentru prezentarea proiectului;
b. Realizați un logo pentru proiect;
c. Căutați informații cu privire la produsele ecologice;

69
 d. Pregătiți rețete alimentare simple și sănătoase, cu toți elevii. Filmați!
e. Promovați diagramele regimului corect de hrană;
f. Cercetare și serie de interviuri care vor fi efectuate cu privire la obiceiurile alimentare de
consum ale adulților;
g. Țineți un jurnal a ceea ce se consuma într-o săptamană/lună. Impresii;
h. Promovare a regimului sănătos prin evenimente școlare (Ziua Mondială a Sănătății, Ziua
Mondiala a Diabetului, interviuri cu nutriționiști);
i. Distribuire de fructe gratuit în spațiile publice;
j. Proiect pentru carte de bucate cu rețete ușor de preparat și sănătoase din toate țările;
k. Învățați despre obiceiurile alimentare ale țărilor partenere;
l. Vizitați ferme alimentare ecologice și producătorii de alimente locali;
m. Expoziție cu toate rezultatele proiectului.

BLOG MULTILINGV DESPRE MITURILE ȘI LEGENDELE EUROPEI (A

multilingual blog about myths and legends from Europe) – proiect comun, în care școala noastră
participă alături de initiator, prof. Benoit Guitteny, de la Collège Joseph-Hubert, Saint-Joseph,
Franța, profesor, de asemenea, în Insulele Reunion (situate între Madagascar și Mauritius).

Detalii aici: https://www.etwinning.net/ro/pub/profile.cfm?f=2&l=ro&n=120858

http://myths-and-legends-fromeurope.eklablog.com/
Mod de lucru: Elevii vor scrie texte despre mituri care fac parte din patrimoniul lor cultural: o
primă versiune în limba țării lor, precum și o traducere în limba engleză. În cele din urmă, în cazul
în care elevii vorbesc o limbă locală, se va realiza un videoclip în care ei să spună poveștile. Pe
acest blog, elevii vor scrie în limba țării lor și în limba engleză. Datorită filmului, elevii ar putea
spune povestile lor într-o limbă regională în cazul în care o folosesc zi de zi. De fapt, fiecare mit se
va spune în limba engleză, în limba țării și, eventual, într-o limbă regională. Se vor crea mai multe
secțiuni pe blog: mituri despre lume sau crearea țară; mituri despre eroi și eroine, mituri despre
creaturi misterioase, mituri despre animale simbolice. Textele din toate țările vor fi puse împreună
și, evident, se poate interacționa.
Exemplu- Am propus deja la clasa a III-a fișa de lucru de la finalul documentului (scrierea unei
legende pornind de la observarea unui reprezentări de pe un vas ce ramic de Horezu). Elevii pot
culege o legendă (părinți, bunici, cunoscuți) pe care apoi să o traducă, ulterior .
 LIVING INSIDE HERITAGE

Elevii vor realiza materiale despre monumente din zona în care trăiesc, despre tradiții culinare,
meșteșuguri (feluri de mâncare rituale românești: mucenici, obiceiuri ca Mărțișorul, filme ale
punerii în scenă a unor ritualuri ca Paparuda, Călușul, Caloianul, colindatul traditional de ceată,
meșteșuguri: cusut, țesut, olărit)

(Călușul: http://www.unesco.org/culture/intangible-heritage/34eur_uk.htm;

Doina: http://www.unesco.org/archives/multimedia/?s=films_details&pg=33&id=356

Meșteșugul ceramicii de Hurezi: http://www.unesco.org/culture/ich/en/RL/craftsmanship-of-

horezu-ceramics-00610)

Concluzii:
Toate aceste practici internaționale vin în sprijinul elevului, al cadrului didactic, dar și al
familiei, deoarece ne ajută să facem față unor situații practice, să colaborăm, să implementăm unele
practici internaționale și astfel să asigurăm o dezvoltare holistică a elevului care să facă față în
primul rând unor situații concrete și să aplice ceea ce a învăța.

71
 CAPITOLUL V.
STUDIU DE CERCETARE: Metode traditionale și metode alternative de
evaluare- complementaritatea acestora

V 1. Argument - Definirea problemei acestora

În ceea ce priveşte îmbunătăţirea sistemului de evaluare în învăţământul primar este necesară

trecerea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezulatelor, la evaluarea procesului. În
vederea perfecţionării procesului de evaluare în etapele următoare este necesară o cunoaştere cât
mai bună efectelor activităţii desfăşurate şi a rezultatelor, dar în mod special a metodelor de evaluare
utilizate, fie că este vorba de metode tradiționale, fie că este vorba de metode moderne. Pentru a se
desfăşura în condiţiile unei performanţe continue este necesară reglarea şi ameliorarea activităţii și
o îmbinare armonioasă a utilizării metodelor moderne versus cele tradiționale, fără a neglija nicio
categorie anterior menționată..
Cunoscând aceste aspecte, le putem utiliza mai uşor în determinarea progreselor elevilor şi,
de ce nu, pentru construirea unui curriculum individualizat. Pentru ca evaluarea procesului şcolar
să-şi atingă scopurile propuse, se impune adoptarea utilizării unor instrumente de evaluare cât mai
relevante, cât mai corecte și care să vină în avantajul elevilor și să conducă la înregistrarea unor
progrese vizibile academice, dar și la nivelul de dobândirii unor deprinderi și competențe solide de
învățare continuă.

V.2. Scopul, obiectivele şi ipotezele studiului

 Scopul cercetării este evidenţierea măsurii în care metodele tradiționale și cele moderne
privite în mod individual sau complementar reușesc să informeze și să explice eficient, cu privire
la performanţa şcolară a elevilor, din învăţământul primar.

Obiective:
- să identifice în ce măsură cadrele didactice, părinții, elevii înţeleg în mod corespunzător
specificitatea metodelor folosite, având la dispoziție chestionarele prezentate și interviul;
- să evidenţieze modul în care sunt utilizate metodele tradiționale și alternative pentru a
asigura obiectivitatea evaluării rezultatelor şcolare, pe diferite tipuri de lecții.

Ipoteză de lucru:
- Dacă elevii, cadrele didactice, părinții preferă evaluarea prin metode tradiționale,
considerând că metodele moderne presupun o ierarhizare facilă a performanţelor elevilor
(centrarea pe funcția de ierarhizare și selecție a evaluării), atunci aceștia au o slabă înţelegere
a semnificației metodelor alternative de evaluare pentru actul educațional, respectiv pentru
asigurarea funcției pedagogice și motivaționale a evaluării.

V.3. Eşantionul cercetării

VARIABILE NUMĂRUL DE MEDIUL MEDIUL PROCENT

SUBIECŢI PRIVAT DE STAT

Învăţători 34 13 21 36%

73
 Părinţi 36 16 20 34%
Elevi 20 10 10 30%
Cercetarea privind Metode tradiționale și metode alternative de evaluare
- complementaritatea acestora- a fost realizată în perioada 1 februarie 2019 – 15 aprilie 2019, pe
baza unor instrumente specifice –observarea, chestionare de opinie şi interviuri aplicate cadrelor
didactice, elevilor și părinților. Cercetarea efectuată s-a desfăşurat în două şcoli din Bucureşti, una
funcţionând în sistem privat, iar cealaltă în sistem de stat, aceasta s-a aplicat pe un eşantion de
subiecţi: părinţii copiilor înscrişi în învăţământul primar şi cadrele didactice care predau la acest
nivel de şcolarizare.
Figura 3. Participanții la cercetare

Astfel, au fost investigaţi 90 de subiecţi, dintre care 34 de învăţători, 20 de elevi şi 36 de

părinţi. Prima unitate şcolară este reprezentată de Şcoala Gimnaziala „Olga Gudynn Int’l School”,
din Bucureşti, iar a doua unitate este „Şcoala Generală nr. 96 cu clasele I-VIII”, din Bucureşti, sector
4. Din totalul unităţilor eşantionate 23 provin din sistemul privat şi 47 din sistemul de stat

V.4. Instrumente utilizate în cercetare

În concordanţă cu obiectivele şi ipotezele urmărite am folosit ca metodă de bază ancheta

(metodă transversală). Ca instrument de cercetare, am considerat a fi relevant chestionarul
(anchetă), observaţia directă, conversaţia cu părinţii, cât şi cu cadrele didactice ale şcolii. De
asemenea, în scopul identificării modului în care copilul îşi reprezintă apartenenţa , am aplicat și o
baterie de teste in ințiale sumative și format
„Chestionar” este un cuvânt de origine franceză (din fr. questionnaire) care, din punct de
vedere lingvistic, este definit ca o listă de întrebări alcătuită cu scopul de a obţine, pe baza
răspunsurilor date, informaţii asupra unei persoane sau a unei probleme. (Dicţionarul explicativ al
limbii române, ediţia a II-a, 1998).
Altfel spus, „Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, şi corespunzător, un instrument
de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice, ordonate
logic şi psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare,
determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. (Chelcea,
2001, p. 177).
De asemenea, chestionarul este un mijloc de explicare a comportamentelor umane şi de
identificare a factorilor care le determină, prin care se pun întrebări şi probleme care determină
diverse răspunsuri din partea persoanelor anchetate. (Cauc, I., 2004, p. 50)
Este o metodă utilizată frecvent în ştiinţele sociale, fie ca instrument unic, fie împreună cu
altele. Se poate aplica:
a) direct, prin utilizarea unui operator, care poate conduce cercetarea şi a produs
chestionarul, cât şi o persoană străină de obiectivele cercetării şi de felul cum a fost construit
chestionarul.
b) indirect, putând fi trimis on-line etc; nu se stabileşte o relaţie "faţă în faţă" între operator
şi subiect.
Chestionarul pentru învăţători şi chestionarul pentru părinţi s-a realizat ţinându-se cont de
principiile metodologice, teoretice, dar şi de scopul, obiectivele şi ipotezele cercetării.
Conceptele cheie care apar în cercetare, privind înregistrarea rezultatelor şcolare s -au
operaţionalizat în indicatori, respectiv întrebări, itemi ai instrumentelor de cercetare, vizând câteva
sfere principale: calificative, descriptori de performanţă, scală numerică, etc.
Chestionarului elaborat în vederea realizării acestei cercetări este este unul de tip pâlnie,
acest lucru însemnând că am pornit de la întrebări simple, continuând cu întrebări din ce în ce mai
complexe.
Chestionarul pentru învăţători conţine 9 întrebări, atât închise, cât şi deschise, predominând
cele de tip închis. Avantajul itemilor cu răspuns închis constă în aplicarea şi prelucrarea mai uşoară,
reprezentând un lucru foarte important în condiţiile în care dorim să utilizăm eficient resursele
cercetării. Întrebările de tip închis prezintă şi dezavantaje, acestea presupunând faptul că
răspunsurile ar putea fi sugerate. Prin itemii cu răspuns închis, nu întotdeauna se pot obţine
suficiente informaţii, iar în aceste condiţii o completare cu variante semi-deschise ar fi eficientă.
Libertatea răspunsurilor este principalul avantaj al acestor itemi. În rândul dezavantajelor se înscrie
răspunsul de tip eronat, această eroare provenind din gradul de înţelegere al întrebării.
Celelalte chestionare aplicate elevilor și părinților au urmat principiile enumerate mai sus,
dar numărul de întrebări este diferit, în funcție de grupul țintă căruia i se aplică.

75
 Un alt instrument folosit în cadrul cercetării a fost interviul.
Interviul aplicat cadrelor didactice, atât din mediul privat, cât și de la stat a avut ca scop
evidențierea modului în care metodele tradiționale și cele alternative de evaluare influențează sau
nu succesul școlar sau calitatea demersului educativ.
În limba română, termenul de „interviu“ reprezintă un neologism provenit din limba engleză
(interview – întrevedere, întâlnire), fiind utilizat deopotrivă în jurnalistică şi în ştiinţele socioumane.
El are ca echivalent termenii din limba franceză „entrevue“ (întâlnire între două sau mai multe
persoane) şi “entretien” (conversaţie, convorbire).
Primul termen, deşi reprezintă traducerea literală a celui anglosaxon, comportă totuşi un sens
diferit: are o nuanţă utilitară, de aranjament sau de surpriză (Grawitz, 1972)
În ,,Tratatul de psihologie socială’’, Roger Daval şi colaboratorii (1967, apud. Chelcea) fac o
serie de distincţii între situaţia de interviu şi alte fenomenele psihosociologice:
1. Interviul presupune întrevederea, dar nu se confundă cu aceasta. Oamenii se întâlnesc chiar
fără scopul de a obţine informaţii unii de la alţii, ci pur şi simplu pentru a se vedea. Chiar
dacă îşi vorbesc, nu înseamnă neapărat că schimbă informaţii. Evident, interviul poate
constitui un scop al intrevederii, dar întâlnirea dintre două sau mai multe persoane adesea
are cu totul alte scopuri;
2. Nu există interviu fără convorbire, dar nu orice conversaţie constituie un interviu.
Convorbirea presupune schimbul de informaţii în legătură cu o temă sau alta. Persoanele
care conversează schimbă frecvent rolurile de emiţător şi de receptor. Informaţia nu este
direcţionată într-un singur sens, nu există un conducător al discuţiei, aşa cum stau lucrurile
în cazul interviului;
3. Interviul reprezintă mai mult decât un dialog – apreciază Roger Daval –, pentru că nu
totdeauna dialogul are drept scop obţinerea de informaţii. În filme, de exemplu, dialogul
permite exprimarea stărilor sufleteşti; în filosofie prin dialog se exprimă ideile, gândirea,
concepţia autorilor. Dialogurile socratice sunt veritabile reflecţii filosofice. Nici Socrate şi
nici Platon nu „intervievau“, ci îşi expuneau în dialogurile lor concepţiile filosofice. (Daval,
R., (1967, p. 121)
Septimiu Chelcea definește interviul ca o tehnică de obţinere, prin întrebări şi răspunsuri, a
informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru
descrierea ştiinţifică a fenomenelor socioumane.
 Avantajele si dezavantajele interviului ca tehnică de cercetare:
Kenneth D. Bailey (1978/1982, apud Chelcea) prezintă atât avantajele, cât şi dezavantajele
interviului.
Avantaje:
• observarea comportamentelor nonverbale, fapt ce sporeşte cantitatea şi ca litatea
informaţiilor;
• flexibilitatea, posibilitatea de a obţine răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai
ridicată a răspunsurilor, asigurată de obţinerea răspunsurilor şi de la persoanele care nu ştiu
să citească şi să scrie, ca şi de la persoanele care se simt mai protejate când vorbesc decât
când scriu;
• asigurarea controlului asupra succesiunii întrebărilor, fapt ce are consecinţe pozitive asupra
acurateţei răspunsurilor;
• asigurarea unor răspunsuri personale, fără intervenţia altora;
• asigurarea răspunsului la toate întrebările şi prin aceasta furnizarea informaţiilor pentru
testarea tuturor ipotezelor cercetării;
• colectarea unor răspunsuri spontane, ştiut fiind că primele reacţii sunt mai semnificative
decât cele realizate sub control normativ.
Dezavantaje:
• timpul îndelungat necesar pentru identificarea persoanelor incluse în eşantion, pentru
obţinerea acordului şi desfăşurarea convorbirii, uneori fiind necesare mai multe vizite la
aceeaşi adresă;
• erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce priveşte punerea întrebărilor şi
• costul ridicat, nu numai al orelor de intervievare, dar şi al celorlalte etape şi momente ale
proiectării şi realizării cercetărilor pe bază de interviu;
• neasigurarea anonimatului, fiind cunoscute adresa şi numărul de telefon ale persoanelor care
urmează să fie intervievate;
• imposibilitatea consultării unor documente în vederea formulării unor răspunsuri precise;
inconveniente legate de faptul că se cere indivizilor să răspundă, indiferent de dispoziţia lor
psihică, de starea de oboseală etc.;
• lipsa de standardizare în formularea întrebărilor, ceea ce limitează comparabilitatea
informaţiilor.

77
V. 5. Rezultatele cercetării

V. 5. a. Centralizarea răspunsurilor de la interviului aplicat cadrelor didactice

O metodă bună prin care ipotezele pot fi testate cu o mai mare uşurinţă, iar în acest caz
fiecare întrebare reprezintă un item în structurarea instrumentului de măsurare, este ancheta pe bază
de interviu pentru că informaţiile pe care le-am obţinut m-au ajutat şi m-au ghidat în cercetare
desfăşurată.
Ceea ce vreau să spun este că interviul reprezintă o metodă bună de culegere a unor
informaţii chiar şi suplimentare a celor obţinute prin alte metode.
Aşadar, am intervievat câţiva profesori din cele două unităţi de învăţământ. Persoanele
incluse în eşantionul intervievat nu au numele trecut, deoarece dorim a fi respectate condiţiile
deontologice privind anonimatul sursei. Aceste interviuri au avut o structură bine aleasă, de
asemenea, au avut o durată de cincisprezece minute pentru fiecare subiect, iar datele obţinute au
fost înregistate prin intermediul unui dispozitiv audio. S-a utilizat interviul structurat, care constă
în abordarea unei teme şi a unui set de ipoteze stabilite dinainte. Desigur, părerile învăţătorilor au
fost diferite în anumite cazuri, însă majoritatea se bazează pe aceleaşi principii.
1. La prima întrebare: “Plecând de la experienţa la catedră, cum propuneţi fie structurată
(dozată) utilizarea metodelor tradiționale și a celor alternative?”, un învăţător a spus: “Eu clar prefer
utilizarea metodelor tradiționale de evaluare, deoarece cele alternative nu asigură o evaluare
nuanţată, având o tipologie aparte și putând fi aplicate numai la anumite materii și în cadrul unor
anumite teme, la clasele de primar ceva mai mari, respectiv clasa a III-a și a IV-a. Ca să nu mai
spun că atunci când elevul trece la sistemul de evaluare cifric, trecere care, nu de puţine ori, îi
creează disconfort tocmai din pricina lejerității în evaluare pe care o presupun aceste metode
alternative.”, un alt cadru didactic a spus că “metodele alternative ar trebui introduse și aplicate din
clasele a III-a si a IV-a, clase în care rezultatele şcolare să fie conştientizate de elev, căci în clasa a
V-a, când vor avea de realizat un portofoliu, un chestionar, un proiect etc. Să știe cu ceea ce se
confruntă”, altcineva a adăugat: “Eu optez pentru folosirea metodelor alternative de evaluare, chiar
de la clasa I” etc.
 2. La cea de-a doua întrebare ,,Pentru învăţământul primar, preferaţi utilizarea metodelor
alternative, sau din contra?

Argumentaţi.’’ un cadru didactic (anonim) a raspuns: ,,Eu prefer folosirea metodelor

tradiționale de evaluare, deoarece măsurarea rezultatelor este mai facilă astfel, ea reflectă mai bine
realitatea, mai exact nivelul însuşirii cunoştinţelor copilului.’’
Un altul a spus că: ,, Metodele alternative sunt mai potrivite elevilor de clasele a III-a, a IV-
a pentru a-şi putea stabili singuri nivelul atins şi pentru a face o mai uşoară trecere la cerințele de la
învăţământul gimnazial. Într-adevăr, copiii dezvoltă o competiţie între ei atunci când
conștientizează întreg demersul educațional. Consider că este benefic pentru un elev să fie pus în
contexte noi de evaluare pentru a conștientiza clar nivelului său.”
Alt cadru didactic a adăugat: „Eu prefer metodele tradiționale, deoarece nu încurajează
ierarhizarea elevilor, ceea ce are un efect pozitiv asupra copilului, având în vedere că fiecare copil
este bun într-un anumit domeniu”
1. La întrebarea adresată învăţătorilor „Consideraţi că folosirea metodelor alternative au drept
scop stimularea elevilor şi evitarea ierarhizării lor într-o clasă? Dacă da, de ce?

Argumentaţi!”, aceştia au răspuns :,,Consider că folosirea metodelor tradiționale sunt mai

potrivite pentru elevii din clasele I şi a II-a, având rol stimulativ şi un altfel de impact psihologic
asupra lor”, „Copiii îşi pierd interesul pentru competitivitate, de asemenea, şi dorinţa de a fi motivaţi
să învețe”, „Folosirea metodelor alternative în rândul elevilor din ciclul primar are mai multe
dezavantaje decât avantaje, ceea ce pune la îndoială beneficiile unui astfel de sistem de evaluare,
pentru că acesta este neclar și îi poate induce în eroare. Ceea ce vreau să spun este că folosirea în
exces a metodelor alternative de evaluare ar putea conduce la o perspectivă a notării rezultatelor
mai târziu. Nimeni nu s-a gandit la ce se va întâmplă cu cei mici atunci când vor avea de trecut
examenele naționale și itemii impuși de acest tip de examen ? Șocul ar putea fi unul considerabil,
deoarece metodele alternative de evaluare nu reflectă adevărata valoare a competențelor,
cunoștințelor și a deprinderilor dobândite sau mai bine spus nu în totalitate.”

2. Mulți părinți consideră că sistemul de evaluare tradițional trebuie reformat, astfel încât să se
renunțe la calificative și să se revină la note. Care este părerea dvs. în acest sens?

79
 Majoritatea cadrelor didactice au răspuns că din punct de vedere logistic ar fi extrem de dificil
de revenit la evaluarea numerică, dar că ar trebui să se țină seama cu strictețe de obiectivele urmărite,
de competențele și deprinderile ce urmează a fi evaluate și de conceperea unor descriptori de
performanță care să urmărească clar cele enumerate mai sus și să fie în perfectă concordanță
aceastea.

5. Care dintre metodele de evaluare considerați că este mai obiectivă: cea tradițională sau cea
alternativă?

O serie de cadre didactice consideră că metodele de evaluare tradiționale au un grad de

obiectivitate și claritate mai mare, datorită faptului că sunt aplicate individual, la un anumit interval
de timp. Ținând cont de un context educațional clar stabilit (finalul unei unități de învățare, a unui
semestru, a unui an școlar etc) și verifică modul de dobândire al competențelor școlare, în funcție
de descriptorii de performanță stabiliți, dar că interpretarea corectăm a acestora lasă câteodată de
dorit și nu reflectă sută la sută performanțele școlare ale elevilor.

Pe de altă parte metodele alternative au rolul de a-i învăța pe elevi să lucreze în echipă, să își
structureze exact pașii pe care doresc să îi urmeze în realizarea unui porofoliu sau a unui referat, să
își împartă sarcinile în mod echitabil, să uțilizeze bibliografie recomandată,să apeleze la o serie de
surde din mediul online, să își organizeze informațiile, insistând pe aspectele relevante , să își
prezinte produsele muncii lor etc.

6. Considerați benefică introducerea folosirii metodelor alternative din clasa a III-a?

Și la această întrebare, răspunsurile au fost împărțite, ținând cont de vârsta cadrelor didactice
intervievate, o parte consideră că ar trebui introduse ceva mai târziu, din cauza imposibilității de a
apela la surse online, programe, aplicații etc, dar există și celelalte păreri care îmbrățișează aceste
metode pentru că îi asigură copilului contextul necesar pentru a aborda teme noi, într-o manieră
interactivă și de a le prezenta, așa cum dorește, îmbogățindu-și astfel abilitățile de comunicare și
de debate.

7. Ce se întâmplă cu elevii, atunci când fac trecerea de la calificative la note, în clasa a V-a?

La această întrebare, toate cadrele didactice au avut răspunsuri aproximativ similare, deoarece
trecerea de la calificative la note, produce o sincopă în sistemul de valori al elevilor și al părinților,
deoarece nu reușesc să își configureze cu certitudine o scară de erarhizare corectă. Din acest motiv,
majoritatea cadrelor didactice (învățători) consideră necesar ca în clasa a IV-a elevii să fie notați
atât cu calificative, dar și prin folosirea scării numerice de la 1 la 10 , în paralel, pentru a avea o
reprezentare exactă a rezultatelor academice obținute.

8. Credeți că cei mici pot trece, în clasa a V-a printr-o perioadă de nedumerire; Pot apărea
primele semne de frustrare față de sistemul de notare?

Cu siguranță, elevii vor trece printr-o perioadă de nedumerire, dacă nu există o perioadă de
pregătire psihologică a acestora premergătoare, începută de către învățătorul clasei și cotinuată de
către dirigintele din clasa a V-a. Un alt aspect, ce nu ar trebui neglijat, este faptul ca încă din clasa
a IV-a elevii ar trebui să se familiarizeze cu profesorii de la gimnaziu, prin derularea unor p roiecte
comune, activități etc, astfel încât să depășească cu rapiditate momentul conștientizării că la fiecare
materie există un alt cadru didactic, cu un alt stil de predare, cu cerințe diverse etc.

9. Cui credeți că revine sarcina de a le explica schimbarea și de a-i liniști pe copii: părinților
sau profesorilor?
Sarcina aceasta trebuie să fie balansată, în mod echitabil, atât pe umerii cadrelor didactice, dar
și al părinților.
Din păcate, în mod frecvent, în rândul părinților, există tendința de a arunca întreaga
responsabilitate către cadrele didactice, respectiv școală, fără a conștientiza cauzele care conduc la
existenta unui eventual eșec școlar și care provin în mare parte din mediul familial.
10. Sunteți de acord cu planurile lui Andrei Marga, fost ministru al educației, de a înlocui
notele prin calificative la toate clasele? Dacă DA, de ce?
In principiu, toate cadrele didactice au fost de acord cu înlocuirea notelor prin calificative, dar
ținând cont de faptul că la clasa a IV-a ar trebui ca elevii să fie familiarizați și cu evaluarea numerică,
pentru a nu se produce unele fracturi la nivelul de conștientizare al acurateții rezultatelor școlare
obținute.

IV. 5.b. Centralizarea rezultatelor chestionarului aplicat părinților

81
 O problemă în prezent o constituie trecerea copilului de a metodele tradiționale de evaluare
la cele moderne, care nu sunt ușor de aplicat din variate motive. Cel mai important este impactul
psihologic pe care îl poate avea acest lucru asupra şcolarilor şi dacă acesta poate fi considerat un
motiv pentru insuccesul şcolar din următorul ciclu de şcolarizare.
Bineînteles, pentru asigurarea unui confort psihic al copilului este nevoie atât de implicarea
cadrelor didactice, cât şi de implicarea părinţilor, aceştia din urmă trebuind să ştie foarte bine ce
presupune sistemul de evaluare.
De asemenea, pentru o analiză cât mai bună am aplicat un chestionar atât
învăţătorilor,elevilor cât şi părinţilor ai căror copii sunt înscrişi în învăţământul primar, aşadar, am
constat că părerile cu privire la problematica utilizării metodelor tradiționale sunt în mare parte
aceleaşi şi se bazează pe demotivarea copiilor pentru învăţătură. Aceste chestionare au fost aplicate
online pentru a avea parte de o mai mare acuratețe a realizării acestuia și pentru ca răspunsurile să
nu suporte nicio influență din partea factorilor externi.
Prima oară am vrut să aflu care consideră părinţii „că este primul lucru pe care îl oferă școala
pentru elev?”, iar aceștia au răspuns că în proporție de 88% școala are rolul de a educa, o parte de
părinți consideră că transmite cunoștințe, iar un procent extrem de mic consideră că reprezintă doar
un loc unde este educat etc. Această perspectivă a părinților, ne oferă nouă cadrelor didactice un
punct de plecare concret în organizarea demersului educativ, bineînțeles atunci când aceștia au o
perspectivă pertinentă asupra acestuia.
 16

14

12

10

8
Părinţi
6

0
Educă Transmite Un loc unde este Altele
cunoștințe supravegheat

Figura 4. Grafic la întrebarea: "Care este primul lucru pe care îl oferă școala pentru copilul
dumnevoastră?"

La întrebarea 2 şi anume ,, Ce modalități de comunicare cu școala folosiți?’’ am constatat

că majoritatea cadrelor didactice cât şi a părinţilor, atât din sistemul privat, cât şi de stat au răspuns
cu variantele „prin email sau telefon” şi „Săptămâna Porților deschise”.

18
16
14
12
10
8 Părinţi
6
4
2
0
Comunicarea în E-mail sau Săptămâna Altele
scris telefon porților deschise

83
Figura 5. Grafic la întrebarea:,,Ce modalități de comunicare cu școala folosiți?"

Experienţa didactică demonstrează faptul că o comunicare eficientă în ceea ce privește

metodele de evaluare oferă învăţătorului sprijinul necesar în definirea nivelurilor de performanţă
aşteptate şi în planificarea programului de instruire a elevilor în vederea atingerii unor performanţe,
dar presupune și un suport extrem de important din partea părinților.
Familia este prima care influenţează dezvoltarea copilului punându-şi amprenta pe întreaga
sa personalitate. Este necesar ca adulții să dețină cunostințe despre procesul de evaluare al propriului
copil şi cum rezultatele înregistrate vor influenţa progresul/regresul înregistrat de copil.
Deşi răspunsurile predominante au fost cele legate de informarea pe căi moderne, fără a ști
concret ce metodă de evaluare se folosește și care sunt compețențele evaluate, a existat și o părere
conform căreia cea mai bună cale de evaluare a progresului propriului copil este observarea acestuia
cu foarte mare atenție.

Conform Fig.3., 65 % dintre respondenţi susţin că utilizarea proiectelor și parteneriatelor

sunt de o reală importanţă în evaluarea rezultatelor şcolare. Deşi cercetarea a fost realizată atât în
mediul privat, cât şi în mediul de stat, datele arată că importanţa utilizării proiectelor nu depind de
sistemul privat sau de stat al instituţiei de învăţământ.

20
20

15 12

10

5 2 2 2

0
 Figura 6. Grafic la întrebarea: "La ce fel de activități ce au utilizat atât metodele
tradiționale, cât și cele alternative ați participat în școală?"

Atât subiecţii „Şcolii Gimnaziale Olga Gudynn Int’l School”, cât şi cei ai „Şcolii Generale
Nr. 96” din Bucureşti, se pare au ales ca și activități de referință serbările școlare și proiectele.
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu
al procesului de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.
Proiectele o arie de cuprindere mai mare. Aşa cum bine ştim, acestea presupun colectarea
de informații, stabilirea unei teme clare de abordat, iar în cazul celor subiectivi, chiar pentru fiecare
componentă a fiecărui item.
26% din persoanele chestionate au răspuns că folosirea notării cifrice este importantă în
consemnarea rezultatelor şcolare. Ştim foarte bine că notarea numerică se referă la aprecierea prin
cifre, ordonate pe o scală cu mai multe trepte. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc
starea de eşec de delimitarea reuşitei.

Părinţi
25

20

15 În totalitate
În mare măsură
10 În mică măsură
Deloc

0
În totalitate În mare măsură În mică măsură Deloc

Figura 7. Grafic la întrebarea:,,Notarea copilului/copiilor dumneavoastră a fost clară și

obiectivă (nu s-au facut diferențe de sex, religie, situația materială a părinților, poziția lor socială în
oraș/sat, meseria părinților, etnie)?"

85
 Din totalul de învăţători, 25 dintre aceştia preferă utilizarea notării cifrice, 5 dintre aceştia
nu ştiu sigur care variantă este mai potrivită, 2 dintre ei au refuzat categoric, iar ceilalţi 2 nu ştiu
sigur spre care dintre acestea să opteze. Din totalul de părinţi atât din sistemul privat câ t şi de stat,
20 consideră acelaşi lucru ca şi învăţătorii, adică preferă utilizarea notării prin cifre, iar 11 consideră
că aceasta poate fi o variantă.
Pentru gradul de exactitate al aprecierii şi pentru abilitatea de disociere a performanţelor este
foarte importantă folosirea unei scale cât mai întinse. Calificativele nu nuanţează cu aceeaşi valoare
rezultatele şcolare, ceea ce conferă aprecierilor pe care le semnifică o notă mică de relativitate. Cu
ajutorul notelor fidelitatea rezultatelor creşte, cât şi nuanţarea rezultatelor, acest lucru oferind un
avantaj sistemele numerice cu mai multe valori.
Aşa cum am mai spus, notele ca şi mijloace folosite pentru aprecierea rezultatelor şcolare,
sunt simboluri cărora li se conferă diferite semnificaţii privind nivelul rezultatelor învăţării. Ele
exprima judecăţi evaluative. Bineînţeles, notele fac posibilă prelucrarea lor statistică mult mai
rapidă, deoarece acestea se pot centraliza, însuma, ierarhiza, grupa, ordona. De asemenea, poţi face
media atât semestrială, cât şi anuală, pe când la calificative, acestea nu se pot însuma, nu se poate
face media. Rezultatele finale fiind în funcţie de progresul sau regresul pe care îl înregistrează
copilul.
La întrebarea “Considerați relevante metodele de evaluare ale elevilor?”, majoritatea
subiecţilor au evitat scrierea unor răspunsuri concludente, dar, câteva persoane au spus că aceste
metode ierarhizează şi valorifică elevii în domeniile la care se pricep cel mai bine și îi îndreaptă în
mica măsură către alte domenii mai puțin ofertante sau mai puțin cunoscute.

Părinţi
50
0
În foarte În mare Părinţi Părinţi
mare În mică
măsură În foarte
măsură măsură
mică
măsură

Figura 8. Grafic la întrebarea: "Considerați relevante metodele de evaluare?"

 A cincea întrebare cercetează în ce măsură subiecţii consideră că metodele de evaluare a
rezultatelor şcolare sunt relevante. Din totalul de subiecţi chestionaţi 63% au ales varianta „în
totalitate”, iar 32% „în mare măsură”, iar 5% consideră că în mică măsură, din ambele variante
reieşind faptul că utilizarea notării cifrice este mai facilă pentru înregistrarea rezultatelor şcolare.
Instrumentele de evaluare, cu ajutorul cărora profesorii pot face diferența între cunostinţele
elevilor, sunt importante, deoarece reprezintă expresia calitativă și numerică a aprecierii
performanţelor şcolare ale fiecarui elev în parte.
Aşadar, prin raportarea obiectivelor proiectate şi rezultatele obţinute la învătare a elevilor se
poate observa eficienţa învăţămânului, fapt ce este necesar pentru dezvoltarea societăţii.
Din totalul de 30 de subiecţi chestionaţi, răspunsurile cele mai frecvente la întrebarea ,,Pe
lângă etapele tradiționale de evaluare (testul, lucrarea de control, evaluare orală) ați reușit să
identificați și metode moderne de evaluare (portofoliul, investigația, proiectul, autoevaluarea)?”atât
din partea învăţătorilor, cât şi din partea părinţilor, au fost acelea că „îmbinarea armonioasă a acestor
metode, în funcţie de cunoştinţele acumulate şi îi impulsionează să înveţe şi pe viitor pentru
îmbunătăţirea nivelului lor academic” sau „prefer evaluarea tradițională ce implică notarea prin
calificative/cifre întrucât consider că oferă avantaje pe termen lung tuturor factorilor umani
implicaţi în formarea şi educarea copilului”.
La cea de-a șapte întrebare: “Au primit copiii dumneavoastră recompense în timpul
activităților școlare ?”, 100% dintre subiecţi chestionaţi au ales varianta “a)”, ceea ce este un lucru
pozitiv atât pentru sistemul de notare al rezultatelor şcolare, cât şi pentru viitoarea pregătire psihică
a copilului, în ceea ce priveşte abordarea de la ciclul gimnazial, dar și pentru motivația pozitivă
pentru învățare pe care acesta o va avea cu siguranță și în viitor.
Recompensele sunt un instrumente de evaluare, cu ajutorul cărora profesorii pot face
diferența între cunostinţele elevilor, deoarece pentru elevi este important să înveţe, să dobândească
noi cunoştinţe benefice pentru viitor, să sublinieze faptul că educaţia este folositoare pe termen lung.

87
 Părinţi

30
25
20
15 Părinţi
10
5
0
Nu Da

Figura 9. Grafic la întrebarea: "Au primit copiii dumneavoastră recompense în timpul

activităților școlare?"

Din totalul respondenţilor, aceştia au ales ca fiind de o foarte mare importanţă introducerea
recompenselor în timpul activităților școlare. Aşa cum am mai spus, calificativele sunt potrivite
şcolarilor mici, ca și diplomele, aprecierile verbale, distincțiile specifice. Majoritatea subiecţilor
privesc notele ca pe un indice foarte important pentru dobândirea succesului şcolar, dar şi pentru
viitoarea carieră.
Notele primite la materiile şcolare fac parte din evaluarea fiecărui elev, însă acestea sunt
importante deoarece, la nivel psihologic, fac o trecere mai uşoară pentru viitorul elev care va face
parte din învăţământul gimnazial.

18
16
14
12
10
Părinţi
8
6
4
2
0
da nu

Figura 10. Grafic la întrebarea:" Au primit copiii dumneavoastră sancțiuni în timpul

activităților școlare?"
 Conform Fig.8, 57% de repondenți au considerat că primirea sancțiunilor va crea semne de
frustrare în rândul copiilor, iar șocul ar putea avea un impact destul de mare, deoarece calificativele
nu reflectă adevărata lor valoare. Elevii trec printr-o perioadă de incertitudine atunci când fac acțiuni
în timpul acestei treceri și pot apărea primele semne de frustrare față de sistemul de notare, pot
deveni deprimaţi în urma obținerii unor note mici și vor fi dezamăgiți. Pe lângă acest lucru, orice
mustrare scrisă are o relevanță mai mare pentru că totuși conștientizeză părinții asupra regresului
elevului sau asupra vreunui comportament neadecvat.

Părinţi

20

15

10 Părinţi
5

0
note diplome aprecieri distincții
verble specifice

Figura 11. Graficul la întrebarea: "În ce a constat recompensa?"

La această întrebare, mai mult de jumătate dintre persoanele chestionate consideră că o

importanță deosebită o au aprecierile verbale și diplomele obținute. În ultimii ani calitatea
învăţământului românesc a scăzut şi foarte mulţi elevi au rezultate foarte slabe, iar această trecere
de la un ciclu la altul, de la un sistem de notare la altul, poate fi considerată un factor care
influenţează calitatea rezultatelor lor. Multe cadre didactice şi părinţi dau vina pentru eşecul
şcolarilor atât pe sistemul din România pe care îl consideră învechit şi nepotrivit, cât şi pe acest
sistem de evaluare/ notare.
În ceea ce privește sancțiunea aplicată aceasta a constat în alte forme de sancționare, fără a
afecta nota la purtare sau să poată conduce la eliminarea elevului.
Educaţia este factorul principal pentru garantarea succesului în viată. Educaţia se referă atât
la însuşirea unor cunoştinţe teoretice, cât evaluarea corectă a acestora. Educarea omului începe din

89
copilărie şi nu se sfârşeşte niciodată, iar bagajul de cuno ştinţe acumulate reprezintă bazele
succesului în orice domeniu de activitate.

V. 5.c. Centralizarea rezultatelor chestionarului aplicat cadrelor

didactice

Pentru a se asigura o perspectivă completă asupra impactului pe care îl au aplicarea

metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare asupra progresului sau a regresului
înregistrat de către elevi în urma participării la procesul de predare-învățare, trebuie să luăm în
considerare și cea de-a doua categorie de actanți implicați în desfășurarea acestui demers educative,
și anume cadrele didactice.
Chestionarul aplicat acestora a fost alcătuit din 9 întrebări care au fost gândite ca
întrebări ce presupun răspunsuri deschise, răspunsuri cu alegere multiplă sau răspunsuri cu alegere
duală și de asemenea a fost aplicat în mediul on line pentru a avea și o centralizare și o interpretare
a răspunsurilor în timp real.
Prima întrebare ce a fost adresată cadrelor didactice s-a referit la ,, îndrumarea părinților
pentru asigurarea unui climat favorabil învățării pentru copiii lor”. Aceștia au considerat că asigură
des și foarte des un climat favorabil învățării, iar din toate cadre didactice intervievate niciun
profesor nu a afirmat că nu ar fi preocupat de asigurarea unui climat favorabil învățării.
 Învățători
7
6
5
4
3 Învățători
2
1
0
niciodată foarte rar rar des foarte
des

Figura 12. Graficul la întrebarea: "Îndrumați părinții pentru asigurarea unui climat favorabil
învățării?"

Cea de-a doua întrebare se referă la modul în care profesorii aleg să comunice cu părinții
elevilor. Este binecunoscut faptul că numai printr-o strânsă colaborare cu familia, elevii vor putea
avea deprinderi solide de învățare, competențe care îi vor ajuta să -și desăvârșească pregătirea
academică și de asemenea abilități care le vor facilita trecerea cu ușurință peste unele situații
problemă.

Datorită influenței tehnologie moderne, cea mai mare parte a repondenților au ales
comunicarea prin email sau telefon, deoarece nu presupune un contact direct, dar și poți informa ori
elevii, ori părinții cu rapiditate asupra rezultatelor așteptate, asupra țintelor strategice ce se dorește
a fi atinse, care sunt proiectele, temele impuse, termene limită, progresul sau regresul realizat etc.
Pe de altă parte, această manieră de comunicare presupune și utilizarea unor abilități IT, pe care nu
toate cadrele didactice le dețin și care conduc la îngreunarea acestui proce de comunicare și din
acest motiv se alege comunicarea prin telefon.

O altă modalitate de comunicare a rezultatelor școlare și a modalității de abordare a

procesului de evaluare este prin intermediul cunoscutelor ședințe cu părinții. Marea majoritate a
cadrelor didactice preferă această manieră de comunicare, dar sunt și voci care susțin că a acestea
duc la un discomfort vizibil în rândul părinților , dar și al elevilor, atunci când situația la învățătură
nu este una tocmai plăcută. În mediul privat există o practică foarte bine pusă la punct de
comunicare scrisă către părinți în urma susținerii evaluărilor inițiale și ale celor sumative ce

91
presupune întocmirea unui raport individualizat pentru fiecare elev, iar acest tip de counicare este
preferat de un procent de 80% din cei chestionați.

Săptămâna Porților Deschise este o practică internațională implementată cu succes în școlile

private și care presupune abordarea directă, atât de cadre didacitce, cât și de părinți, elevi a
procesului instructive educative și care are rolul de a evidenția unele din funcțiile importante a le
evaluării și anume funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ. Mai jos (Fig. 2)
vom putea observa distribuirea procentelor aferente acestei întrebări.
Învățători

10
9
8
7
6
5
4
3
2 Învățători
1
0

Figura 13. Graficul la întrebarea: "Ce modalități de comunicare folosiți?"

 Întrebarea numărul 3, abordează problema discriminării, problemă care a început să devină
frecventă în școlile românești datorită problemelor sociale și nu numai din ultima perioadă.

Învățători

18
16
14
12
10
Învățători
8
6
4
2
0
Da Nu

Figura 14. Graficul la întrebarea: "Considerați că evaluarea elevilor (la nivel de școală) este clară și
obiectivă (nu s-au făcut diferențe de sex, religie, situație materială a părinților, poziția lor social în
oraș/ sat, meseria părinților, etnie)?"

Un alt aspect abordat este frecvența sau măsura în care un cadru didactic folosește metodele
de evaluare alternative, precum, portofoliul, investigația, proiectul, autoevaluarea. Din punctul de
vedere al repondenților aceste metode alternative de evaluare au rolul de a stimula formarea la elevi
a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative optime, „cu efecte pozitive asupra
interesului şi a gradului de angajare în procesul de învăţare.” (Neacşu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T.
1996 ).

Acesta este motivul pentru care sunt folosite cu o frecvență mare și foarte mare, în proporție
de 100%.

93
 Învățători
14
12
10
8
6 Învățători
4
2
0
Niciodată Foarte rar Rar Des Foarte
des

Figura 15. Graficul la întrebarea: ,,În ce măsură folosiți metodele de evaluare specificate
(portofoliul, investigația, proiectul, autoevaluarea)?"
Pentru că întreg procesul de evaluare presupune funcţia de stimulare a spiritului de
responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ de pregătire asigurat elevilor, funcţie
relevantă social, în raport de societate civilă şi de comunitatea educativă locală, teritorială şi
naţională, următoarea întrebare vizează măsura în care o materie poate deveni mai atractivă, și
conținuturile unei discipline pot fi prezentate într-un mod personal, toate acestea ținând cont și de
stilul didactic al fiecăruia dintre noi.

Învățători
20

15

10
Învățători
5

0
Niciodată Foarte rar Rar Des Foarte
des

Figura 16. Graficul la întrebarea: ,,Ați încercat să faceți materia pe care o predați mai atractivă, mai
amuzantă?"

Fiecare cadru didactic care doreste să foloseasca în mod corect și coerent metodele
alternative și cele tradiționale de evaluare ar trebui să gândească permanent o strategie care să îi
asigure un feedback coerent din partea elevilor, din acest motiv considerăm necesar ca fiecare dintre
noi să discute cu elevii modul de distribuire al punctajelor sau chiar modul în care sunt elaborate
testele de evaluare, mai exact ar trebui clar precizate obiectivele urmărite în urma evaluării,
conținuturile și competențele evaluate și în prealabil, discutați itemii care ar trebui realizați cu elevii.

De asemenea, aceștia pot avea o perspectivă proprie și chiar pot evalua la rândul lor
prin realizarea unor evaluări reciproce sau prin autoevaluare, care au rolul de a conștientiza și
responsabiliza elevul asupra acestei componente fundamentale a procesului de învățământ.

Învățători
12
10
8
6
Învățători
4
2
0
Niciodată Foarte rar Rar Des Foarte
des
Figura 17. Graficul la întrebarea:,,Elaborați împreună cu elevii punctajele de la teste, lucrări de
verificare?"
La întrebarea: Puneţi elevii să se autoevalueze?, cadrele didactice consideră că
autoevaluarea reprezintă o metodă eficientă de evaluare, deoarece îi permite elevului să
parcurgă toți pașii unei evaluări coerente, să conștientizeze ce a acumulat, ce lacune are de
remediat și părțile pe care trebuie să le mai îmbunătățească.
Faptul că ridică unele semne de întrebare referitoare la corectitudinea și coerența actului
evaluativ, determină o serie de cadre didactice să evite această me todă complementară de
evaluare, în special pentru că se consideră că acordă o libertate nejustificată elevului și o
implicare a acestuia în actul evaluativ mai mare decît ar fi normal.
Pe de altă parte, presupune și o concentrare a atenției susținută din partea cadrului didactic,
deoarece trebuie să le imprime elevilor săi, o serie de valori, cum ar fi: corectitudinea,
conștientizarea unei situații de criză, capacitatea de a-ți recunoaște greșeala etc.

95
 Învățători
15
10
5 Învățători

0
Niciodată Foarte Rar Des Foarte
rar des

Figura 18. Graficul la întrebarea: Puneţi elevii să se autoevalueze?

Elevii sunt încurajați să se evalueze reciproc de către cadrele didactice, deoarece acest aspect
îi determină să fie responsabili, implicați, atenți, să dea dovadă de corectitudine, să țină seama
de o serie de criterii de evaluare precizate și prezentate de către cadrul didactic.
Un alt aspect, deloc de neglijat, este că acest tip de evaluare îi oferă o perspectivă corectă și
coerentă oricărui cadru didactic, deoarece acesta are o oglindă exactă a ceea ce au acumulat
elevii, a ceea de mai trebuie îmbunătățit în cadrul demersul de predare- învățare, dar cel mai
important lucru este faptul că atât cadrul didactic, cât și elevul conștientizează nivelul învățării
și îi oferă posibilitatea de a remedia unele aspecte, în timp real. Aspectul calitativ este vizibil
îmbunătățit și astfel, puterea de analiză și sinteză, precum și capacitatea de interpretare sunt
activate, la nivelul subconștient al fiecărui elev.

Învățători
14
12
10
8
Învățători
6
4
2
0
Niciodată Foarte rar Rar Des Foarte des

Figura 19. Graficul la întrebarea: Solicitaţi elevii să se evalueze reciproc?

Învățători
15

10
Figura 20. Graficul la întrebarea: Aţi încercat să introduceţi inversarea rolului profesor-elev în
procesul de evaluare?

V. 5.d. Centralizarea rezultatelor chestionarului aplicat elevilor

Ţinând cont de dezvoltarea psihică a elevilor, de conţinutul informaţional, de

particularităţile individuale, aceștia pot alege şi folosi diferite strategii didactice, urmărind a se
asigura o învăţare independentă, creatoare care determină o eficienţă sporită procesului de asimilare
a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor metode şi procedee. În mod obişnuit,
profesorul foloseşte pentru predarea unei lecţii mai multe metode de învăţământ. Alegerea
metodelor se face, ţinând cont de realizarea competențelor urmărite, de dezvoltarea elevilor, de
specificul lecţiei respective precum şi de mijloacele de învăţământ care-i sunt la dispoziţie.
Metodele didactice tradiţionale deţin rolul de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor în
maniera următoare: cadrul didactic – emiţătorul, respectiv elevul – cel care depozitează informaţiile
transmise. Acestea deţin un rol important în cadrul procesului instructiv – educativ, deoarece este
nevoie şi de conversaţie (care ia forma dialogului învăţătoare-elevi, respectiv elevi-elevi), de
exerciţiu (în vederea formării unor deprinderi), de povestire (prin care elevii conştientizează

97
greşelile de pronunţie şi limbaj), precum şi de observare (în vederea formării unei păreri legate de
tema luată în discuţie, respectiv exprimarea acesteia oral sau în scris).
A gândi critic înseamnă a fi curios, a adresa întrebări, a căuta răspunsuri, a te implica în
activitatea solicitată, a analiza logic, a căuta argumente pro şi contra. Încă din ciclul primar, elevii
trebuie formaţi să gândescă, nu doar să asimizeze mecanic cunoştinţele. Trebuie eliminată
monotonia din sistemul de învăţământ tradiţional, prin care elevul stă în ba ncă şi doar notează
informaţiile în vederea asimilării ulterioare a acestora, iar acest lucru poate fi posibil, cunoscând
părerea acestora vis-a-vis de procesul evaluativ.
Chestionarul aplicat elevilor a fost alcătuit din 7 întrebări, care au fost gândite ca întrebări
ce presupun răspunsuri deschise, răspunsuri cu alegere multiplă sau răspunsuri cu alegere duală și
de asemenea a fost aplicat în mediul on line pentru a avea și o centralizare și o interpretare a
răspunsurilor în timp real.
La prima întrebare, elevii au realizat un clasament al metodelor de evaluare pe care le
preferă, observându-se clar o tendință a acestora de a înclina balanța către metodele alternative,
precum referatul, deoarece le asigură independență în gândire, îi stimulează să descopere singuri
informații, să le prezinte în fața unui auditoriu etc. De asemnea, elevii preferă și folosirea
portofoliului, fiecare elev apreciind faptul că acesta le dă posibilitatea de a prezenta o tematică dată,
într-un mod organizat, îi stimulează să lucreze în echipă, să sintetizeze informațiile găsite, să fie
consecvenți pe tot parcursul realizării portofoliului și să respecte limita de timp.
O parte din elevi, însă preferă și autoevaluarea, deoarece le oferă o perspectivă exactă a ceea
ce știu și a ceea ce mai trebuie îmbunătățit.

Figura 21. Graficul la întrebarea: 1. Realizeazã un clasament în ordine descrescãtoare al

metodelor de evaluare care ţi-au plãcut cel mai mult.
 6
6
5
4 3 3
3 2
2 1 1
1
0

Cea de-a doua întrebare adresată elevilor, vizează latura emoțională și capacitatea cadrului
didactic de a-și motiva sau nu elevii din clasă. Din păcate, în proporție de 80%, elevii au răspuns că
nu au fost încurajați să își descopere atu-urile, deoarece cadrele didactice încă se concentrează pe
predarea conținuturilor, respectiv pe parcurgerea materiei destul de stufoase, fără a avea timpul
necear sau disponibilitatea să șlefuiască cee ace fiecare elev deține.

Figura 22. Graficul la întrebarea: ,,Ai fost încurajat de profesor/învatator sã-ţi descoperi atu-urile?”

16
14
12
10
8 Elevi
6
4
2
0
da nu

În ceea ce privește obiectivitatea și transparența realizării notării, elevii au menționat că

aceasta a fost realizată în mod clar, transparent, fără a fi influențată de diverși factori sociali, istorici
sau financiari. De asemenea, elevii apreciază corectitudinea notării, în momentul în care baremele
de notare sunt clar și concis formulate, pentru că astfel au o perspectivă corectă asupra modului în
care se realizează evaluarea.

99
Figura 23. Graficul la întrebarea: ,,Notarea ta a fost clarã şi obiectivã (nu s-au fãcut diferenţe de
sex, religie, situaţia materialã a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria pãrinţilor, etnie)?”

18
16
14
12
10
Elevi
8
6
4
2
0
da nu

La întrebarea : ,,Aţi primit recompense/sancţiuni în timpul activitǎţilor şcolare?”,

răspunsurile elevilor au fost împărțite, elevii beneficiind cu toții de recompense, dar și de sancțiuni
atunci când a fost cazul. Pe de altă parte procentajul, în care elevii au fost sancționați este mai redus
și de fiecare dată sancțiunea fiind dată, ținându-se cont deun context și de o conjunctură specifică.

Figura 24. Graficul la întrebarea: ,,Aţi (dumneavoastră sau colegii dumneavoastră) primit
recompense/sancţiuni în timpul activitǎţilor şcolare?”

20
18
16
14
12
10 Elevi
8
6
4
2
0
da nu

În cazul fiecărui subiect intervivat s-a remarcat faptul că aceștia au beneficiat atât de
recompense, cât și de sancțiuni, pe parcursul perioadei de școlarizare. Modul de aplicare al acestora
diferă însă, de la o școală la alta (stat versus privat), iar impactul asupra copiilor poate avea rolul de
a-i motiva, dar și de a le crea diverse traume, dacă nu sunt aplicate într-un mod responsabil, care să
vizeze binele și progresul academic al copilului, fără a-l afecta din punct de vedere emoțional.

În această situație, cadrele didactice au misiunea de a le aplica în mod responsabil și de a

evidenția atât progresul elevului. dar și momentele de regres ale acestuia.

Elevi
20
15
10
5
0 Elevi

- recompense

Figura 25. Graficul la întrebarea: ,,În ce a constat recompensa/sancţiunea ?”

Elevi
10
8
6
4 Elevi
2
0
Scăderea Eliminare Warning Incident Altceva
notei la form
purtare

- sancţiuni

101
 Pentru a avea o perspectivă corectă a actului evaluativ, trebuie să ținem seama și de modul
în care elevii sunt implicați în activitățile școlare, deoarce într-o societate dinamică, orientată spre
dimensionarea informaţională, într-un context educativ complex aflat într-o schimbare continuă,
elevii trebuie să manifeste și o serie de competențe moral civice, să participe la o serie de activități
extrașcolare, deoarece aceste tipuri de activități au rolul de a omogeniza grupul școlar, de a le forma
competențe pentru viață și de a le forma personalitatea acestora.

Figura 26. Graficul la întrebarea: ,,La ce fel de activităţi aţi participat în şcoală?”
25

20

15

10

0 Elevi

 Serbări
 Proiecte/parteneriate

La ultimul punct din chestionarul aplicat elevilor, respectiv ,,Scrie în chenarul alăturat cel
mai important lucru din viaţa ta de elev care te face încrezãtor în tine şi optimist sau care te
demoralizeazã.”, răspunsurile au fost variate, reflectând personalitatea fiecărui elev, experiența ca
și ,,educabili”, dar și amprenta pe care perioada de școlaritate a lasat-o asupra fiecăruia. Se observă
o legătură afectivă pregnantă între elevi și profesorii din ciclul primar, elevii considerând că aceștia
au avut o influență covârșitoare pe parcursul perioadei de școlarizare.Aceștia consideră curiozitatea
drept cea mai frumoasă virtute a omenirii, iar educația și cunoașterea sunt cele mai importante atuuri
pe care le poate avea cineva.
V. 6. CONCLUZIILE CERCETĂRII

Problematica utilizării metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare în educaţie

este una foarte complexă. Pentru aprecierea rezultatelor, în învăţământul primar se utilizează
calificativele, dar până acum 22 de ani se folosea notarea cifrică.
În cadrul măsurilor de reformă a învăţământului din ţara noastră, sistemul de evaluare a
introdus metode moderne de evaluare, precum proiectul, portofoliul, autoevaluarea ce au fost
aplicate cu succes în învățământul primar. Din punct de vedere pedagogic, semnificaţia metodelor
tradiționale este mai uşor percepută de elevi, este mai uşor de folosit, dar nu favorizează o apreciere
fidelă a rezultatelor.
Pentru creşterea nivelului de fidelitate al rezultatelor şcolare, devine necesară stabilirea unor
criterii privind aplicarea în complementaritate a metodelor alternative și a celor tradiționale de
evaluare, aceasta fiind o condiţie obiectivă a rezultatelor şcolare.
În același timp, trecerea de la metodele tradiționale la cele alternative de evaluare poate
conduce la un regres şcolar, copiii fiind obişnuiţi cu modalitățile de testare clasice (testul
docimologic) și nu cu cele moderne (proiectul) și poate avea un impact atât de mare, încât să ducă
la înregistrarea unor rezultate slabe.
Rezultatele obținute de un elev se raportează atât la obiectivele stabilite, cât și la
posibilitățile proprii, iar de aici reiese necesitatea conceperii programului școlar adaptat la
capacitățile elevilor.
În cazul succesului şcolar, atât cadrele didactice, cât şi părinţii apreciază foarte mult
încurajările, laudele şi notele bune primite în funcţie de munca efectuată. Profesorii consideră că
succesul şcolar constă în progresul elevilor şi transmiterea corectă de informaţii teoretice ce îi ajută
pe elevi să le aplice în viaţa lor de zi cu zi, dar şi în viitoarea carieră.
O evaluare negativă şi rezultatele greu de cuantificat conduc spre insucces.
Complementaritatea metodelor tradiționale și a celor moderne oferă avantaje pe termen lung tuturor
factorilor umani implicaţi în formarea şi educarea copilului. Calificativele ajută pe termen scurt la
formarea unei imagini de sine pozitive, dar nerealiste.
Sugestii privind îmbunătățirea sistemului de evaluare la învățământul primar:

103
- una dintre soluţii se referă la utilizarea în paralele a celor două sisteme de notare, calificative
şi
- în utilizarea metodelor tradiționale și a celor alternative de evaluare, a descriptorilor și a
standardelor de performanță aferente astfel încât notarea să fie realizată cât mai adecvat
- informarea părinţilor cu privire la semnif icaţia metodelor alternative pentru a accepta cu mai
mare deschidere utilizarea acestora;
- utilizarea tuturor funcțiilor evaluării în experiența de învățare. S-a observat utilizarea, cu
precădere, a funcției de ierarhizare, fiind ignorate valențele pedagogice ale funcției
motivaționale și pedagogice.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cernea, M., Pădureanu, V., Singer, M. (2000). Competenţe şi calificative. Bucureşti:
Editura SIGMA.
2. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Ed. Litera International.
3. Cucoş, C. (2006). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
4. Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom.
5. Dragu, A. & CRISTEA, S. (2003). Psihologia şi pedagogia şcolară, vol.II. Constanţa: Ed.
Ovidius University Press.
6. Golu, P. & Golu I, (2003) . Psihologia educațeiei, Bucureşti, Editura Miron.
7. Landsheere, G. (1975). Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Bucureşti: E.D.P.
8. Manolescu, M. (2001). Pedagogie. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu.
9. Manolescu, M. (2002). Evaluarea şcolară – un contract pedagogic. Bucureşti: Editura D.
Bolintineanu.
10. Meyer, G. (2002). De ce şi cum evaluăm? Iaşi: Editura Polirom.
11. Neacşu, I. (2000). Instruirea şi învăţarea. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
12. Neacşu, I. (2014). Ghid metodologicpentru elaborarea lucrărilor de licenţă şi disertaţie.
Bucureşti.
13. Oprea, C.L. (2010). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactica si
Pedagogica.
14. Pintilie M. (2002). Metode moderne de învăţare evaluare. Cluj Napoca: Editura Eurodidact.
15. Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP.
16. Radu, I. T., Ezechiel L. (2006). Didactica. Teoria instruirii. Piteşti: Ed. Paralela 45.
17. Radu, I.T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. Bucureşti:
E.D.P.
18. Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă şi examenele .Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Editura Pro Gnosis.
19. Stoica, A. (1998). Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă.
Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.
20. Tomşa, G. (2005). Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. Bucureşti: Editura „Coresi”.
21. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Ed. Politică.

105
ANEXE:

Anexa 1
SCOALA GIMNAZIALĂ OLGA GUDYNN Int’l School

Voluntari, jud. Ilfov

Rezultate obţinute de elevi la evaluarea iniţială

An şcolar 2019 - 2020

Clasa a IV-a Cherries
Nr.crt. Numele şi prenumele elevului Limba română Matematică Științe ale naturii

1 B. K. B S S

2 D A. FB FB FB

3 H. L. FB FB B

4 H. M. M. FB FB FB

5 H. A. FB FB B

6 I. M. FB FB FB

7 P. R. FB FB FB

8 P. M. FB FB B

9 P. M. FB FB FB

10 P. R. M. FB B FB

11 P. D. FB FB FB

12 S. A. B S S

13 T R. M. B FB B

14. T. R. FB FB B

15 T. O. I. FB FB B

16. Z. M. J. FB FB FB
 TABEL SINTETIC CU REZULTATELE LA LIMBA ROMÂNĂ

14
Frecvenţa Calificativul
12
13 FB
10 FB

8 B 3 B
6 S

4 I - S
2
- I
0

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE LA MATEMATICĂ

14
Frecvenţa Calificativul
12
10 FB 13 FB
8 B
S 1 B
6
I
4 2 S
2
- I
0

TABEL SINTETIC CU REZULTATELE LA ȘTIINȚE ALE NATURII

8 Frecvenţa Calificativul
7
6 FB 8 FB
5 B
6 B
4 S
3 I 12 S
2
1 - I
0

După cum se observă din tabele sintetice şi din reprezentările de mai sus, la limba
română s-au înregistrat 85 % rezultate foarte bune, rezultate bune 15%, fapt ce relevă o
bună pregătire a elevilor care au frecventat clasa a IV-a, iar cu elevii veniti din alte școli sau
din alte sisteme se va realiza recuperări one to one pentru a recupera lacunele dobândite în

107
procesul de învățare. O parte din acești elevi prezintă mici dificultăți în a realiza o citire
conștientă, dar și la alcătuie de propoziții respectând sarcina dată.La matematică, 85% din elevi
au luat calificative de FB (foarte bine), iar 5% au fost notaţi cu B (bine) si 10% suficient.
Aceştia din urmă au întâmpinat dificultăţi la unele calcule, la aflarea termenului necunoscut
sau nu au urmat pașii corespunzători planului de rezolvare . Rezultatele evaluărilor iniţiale ne
permit stabilirea unei premise corecte în proiectarea unităţilor de învăţare şi operaţionalizarea
conţinuturilor specificate în programa şcolară.

Prof. înv. Primar,

E C
Anexa 2
Metode traditionale și metode alternative de evaluare- complementaritatea
acestora
CHESTIONAR PENTRU ELEVII OGIS
Clasa...……. Sexul M Vârsta……. ani

F

1. Realizeazã un clasament în ordine descrescãtoare al metodelor de evaluare care ţi-au plãcut

cel mai mult, acestea fiind:
 Referatul
 Chestionare oralã
 Testele (verificarea la începutul şi la sfârşitul unei discipline)
 Verificarea prin lucrãri practice
 Lucrarea de control
 Verificarea prin portofoliu
 Autoevaluarea
 Concursul

2. Ai fost încurajat de profesor/învatator sã-ţi descoperi atuurile?

a) da
b) nu

3. Notarea ta a fost clarã şi obiectivã (nu s-au fãcut diferenţe de sex, religie, situaţia materialã
a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria pãrinţilor, etnie)?
a) da
b) nu

Dacã „nu” (notarea nu a fost obiectivã), atunci prezintã motivele.

......................................................................................................................................................
..............

109
4. Aţi (dumneavoastra sau colegii dumneavoastra) primit recompense/sancţiuni în timpul
activitǎţilor şcolare?

- sancţiuni:
 Da
 Nu

-recompense:
 Da
 Nu

5. În ce a constat recompensa/sancţiunea ?

- recompense:

 note
 diplome
 puncte pentru Jocul Caselor
 aprecieri verbale
 Star of the week
 distincţii OGIS ( Peniţa de aur, argint, bronz)
 altceva……............

- sancţiuni

 scǎderea notei la purtare

 eliminare
 Warning
 Incident Form
 altceva……..........………...
6.La ce fel de activităţi aţi participat în şcoală?
 Serbări
 Proiecte/parteneriate
 Şedinţe
 Excursii
 Activităţi civice (activităţi ecologice, umanitare)
 Assembly
 Schimburi de experienţă cu alte scoli
 La nici una
 Altele:

7.Scrie în chenarul alaturat cel mai important lucru din viaţa ta de elev care te face încrezãtor
în tine şi optimist sau care te demoralizeazã.

111
Anexa 3
Metode traditionale și metode alternative de evaluare- complementaritatea
acestora

CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI

Clasa:
Localitate:
1. Care este primul lucru pe care îl oferă şcoala pentru copilul dumneavoastră?
 Educă
 Transmite cunoştinţe
 Un loc unde este supravegheat
 Altele: .................................................................................

2. Ce modalităţi de comunicare cu şcoala folositi?

• Comunicarea în scris
• Mail sau telefonic
• Săptămâna Porţilor Deschise
• Altele:

3. La ce fel de activităţi aţi participat în şcoală?

 Serbări
 Proiecte/parteneriate
 Şedinţe
 Activităţi civice (activităţi ecologice, umanitare)
 La nici una
 Altele:
4. Notarea copilului/ copiilor dumneavoastra a fost clarã şi obiectivã (nu s-au fãcut diferenţe
de sex, religie, situaţia materialã a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria
pãrinţilor, etnie)?
In totalitate  In mare mǎsurǎ  In micǎ mǎsurǎ  Deloc 

Dacã „deloc” (notarea nu a fost obiectivã), atunci prezintã motivele.

.........................................................................................................................................

5. Consideraţi relevante metodele de evaluare ale elevilior ?

In totalitate  In mare mǎsurǎ  In micǎ mǎsurǎ  Deloc 

6. Pe lângă metodele tradiţionale de evaluare (testul, lucrarea de control, evaluarea orală), ati
reusit sa identificaţi şi metode moderne de evaluare (portofoliul, investigaţia, proiectul,
autoevaluarea)? Daca da, numiţi-le!
 Nu
 Da: .......................................................................................................................

7. Au primit copiii dumneavoastră recompense/sancţiuni în timpul activitǎţilor şcolare?

- sancţiuni:
 Da
 Nu

-recompense:
 Da
 Nu

8. În ce a constat recompensa/sancţiunea ?
- recompense:

 note
 diplome
113
  aprecieri verbale
 distincţii specifice sfârşitului de an şcolar (diplome de premiere)
 altceva……............

- sancţiuni

 scǎderea notei la purtare

 eliminare
 altceva……..........………...

Anexa 4
Metode traditionale și metode alternative de evaluare- complementaritatea
acestora

CHESTIONAR PENTRU PROFESOR

Clasa:
Domiciliul: Urban/ Rural
Disciplină:
1. Îndrumaţi părinţii pentru asigurarea unui climat favorabil invăţării pentru copiii lor?

niciodată foarte rar rar des foarte des

2. Ce modalităţi de comunicare cu părinţii folosiţi?

• Comunicarea în scris
• Mail sau telefonic
• Şedinţe cu părinţii
• Săptămana Porţilor Deschise
• Altele:
3. Consideraţi ca evaluarea elevilor (la nivel de şcoală) este clarã şi obiectivã (nu s -au fãcut
diferenţe de sex, religie, situaţia materialã a pãrinţilor, poziţia lor socialã în oraş/sat, meseria
pãrinţilor, etnie)?
 da
 nu
Dacã „nu” (notarea nu a fost obiectivã), atunci prezintã motivele.
...............................................................................................................................................

4. În ce masură folosiţi metodele de evaluarea specificate (portofoliul, investigaţia, proiectul,

autoevaluarea)?
niciodată foarte rar rar des foarte des

5. Aţi incercat să faceţi materia pe care o predaţi mai atractivă, mai amuzantă?

niciodată foarte rar rar des foarte des

6. Elaboraţi împreună cu elevii punctajele de la teste, lucrări de verificare?

115
 niciodată foarte rar rar des foarte des

7. Puneţi elevii să se autoevalueze?

niciodată foarte rar rar des foarte des

8. Solicitaţi elevii să se evalueze reciproc?

niciodată foarte rar rar des foarte des

9. Aţi încercat să introduceţi inversarea rolului profesor-elev în procesul de evaluare?

niciodată foarte rar rar des foarte des

Anexa 5

Metode traditionale și metode alternative de evaluare- complementaritatea acestora

INTERVIU

Plecând de la experienţa la catedră, cum propuneţi să fie structurată (dozată) utilizarea

metodelor tradiționale și cele alternative?

1. Pentru învăţământul primar, preferaţi utilizarea metodelor alternative, sau din contra?

2. Consideraţi că folosirea metodelor alternative au drept scop stimularea elevilor şi evitarea

ierarhizării lor într-o clasă? Dacă da, de ce? Argumentaţi!
3. Mulți părinți consideră că sistemul de evaluare tradițional trebuie reformat, astfel încât să se
renunțe la calificative și să se revină la note. Care este părerea dvs. în acest sens?
4. Care dintre metodele de evaluare considerați că este mai obiectivă: cea tradițională sau cea
alternativă?
5. Considerați benefică introducerea folosirii metodelor alternative din clasa a III-a?
6. Ce se întâmplă cu elevii, atunci când fac trecerea de la calificative la note, în clasa a V-a?
7. Credeți că cei mici pot trece, în clasa a V-a printr-o perioadă de nedumerire; Pot apărea primele
semne de frustrare față de sistemul de notare?
8. Cui credeți că revine sarcina de a le explica schimbarea și de a-i liniști pe copii: părinților sau
profesorilor?
9. Sunteți de acord cu planurile lui Andrei Marga, fostul ministru al educației, de a înlocui notele
prin calificative la toate clasele? Dacă DA, de ce?

Anexa 6

Europe Week 117

 LIMBA ROMÂNĂ MATEMATICĂ
• Cireșarii de Constantin Chiriță • Figuri geometrice plane (proprietățile
• Părți secundare de propoziție acestora) :
• Atributul (definiție, identificare, analiză) -Triunghiul
• Atributul exprimat prin adjectiv, -Dreptunghiul,
substantiv și prin numeral cu valoare de -Pătratul,
adjectiv -Rombul
• Toate pânzele sus după Radu Tudoran • Paralelogramul
(citirea textului, vocabular, întrebări pe • Trapezul
marginea acestuia, povestirea orală a Proiect :
textului, etc)
Reprezentați toate figurile geometrice plane
învățate, precizând proprietățile acestora, așa
cum reies din caietul de clasă. Mult succes !
STIINȚE ALE NATURII
• Curcubeul. Culoarea corpurilor EDUCAȚIE CIVICĂ
Temă: Caietul special-subiectul • Concursul Național Democrație
amintit anterior și toleranță (etapa locală)
ARTS&CRAFTS
GEOGRAFIE
• Desene/Pictură- Pregătire
• Carpații Orientali
Parents’ Info:
NEXT WEEK’S THEME: EUROPE WEEK
➢ Sâmbătă, 14 mai, va avea loc Olimpiada de matematică, faza județeană, pentru clasa a IV-a, la Școala
nr. 1, Voluntari. Intrarea în clase se va realiza la ora 8. 30. Mult succes!
➢ 15 mai – Cambridge KET, PET
➢ 19 mai- Preselecție, la nivelul școlii (internă), pentru Talent Show, de la 14 la 16.00
➢ 23 mai – Cambridge YLE – Flyers

➢ 25 mai – Evaluare finală la limba română

➢ 27 mai – Evaluare finală la matematică
➢ 28 mai - Preselecţie pentru Talent Show – Sediul Floreasca
➢ 31 mai – Repetiţie generală la Palatul Copiilor (pentru cei calificaţi)
➢ 3 iunie – Finala Talent Show – Palatul Copiilor
➢ 25 – 29 mai – DanceStars Finals – World Dance Masters, Porec, Croaţia
➢ TESTE PISA (EVALUĂRI NAȚIONALE) 119
➢ 30 mai - Limba și literatura română
➢ 31 mai – Matematică
➢ Luni, 20 iunie – Zi liberă
➢ Miercuri, 15 iunie, ora .8. 30 – Vă invităm la festivitatea de premiere a clasei, precedată de un moment
Anexa 8
RAPORT FINAL
An şcolar: 2019-2020
Anexa 7.
Nume și prenume elev: D A
Clasa: a III-a Cherries
Data: 30. 06. 2020
Disciplina de Profesor Implicare Tema Participare Conduită
studiu activă la ore
Limba și C. E. 1 1 1 1
literatura
română
Limba B. C. 1 1 1 1
engleză
Matematică C. E. 1 1 1 1

Științe ale C. E. 1 1 1 1
naturii
Educație C. E. 1 1 1 1
civică

Educație S. A. 1 1 1 1
plastică
Educație S. A. 1 1 1 1
tehnologică
Educație P. M. 1 1 1 1
muzicală
Educație R. T. 1 1 1 1
fizică

Incredible B. C. 1 1 1 1
English (opţ.)
 Matematică C. E. 1 1 1 1
distractivă
(opț.)

Legenda: 1 – Foarte Bine 2 – Bine 3 – Satisfăcător 4 – Nesatisfăcător

5 – Foarte Slab

CONCLUZII: Andrei este un elev extrem de implicat si receptiv în cadrul tuturor activităților
școlare. Are vădite înclinații spre domeniul științelor exacte, iar cu mai multă încredere de sine și
exercițiu sunt sigură că ar reuși să obțină performanțe de excepție. Este un elev extrem de serios și
conștiincios, sociabil, asertiv și cu o conduită ireproșabilă. Datorită echilibrului interior pe care îl
deține, este un elev care reușește să se remarce și în cadrul celorlalte discipline, precum limbă
română, educație civică, științe, datorită cunoștințelor pe care le- a acumulat. Felicitări!
Prof. înv. primar, C E

121
Anexa 8.

RAPORT DE EVALUARE SEMESTRIALĂ

Clasa a III-a Nume: I M

An școlar 2019 - 2020

Disciplina de învăţământ Media semestrială

Limbă şi literatura română FB

Limbă engleză FB
Matematică FB
Ştiinţe ale naturii FB
Educaţie civică FB
Educaţie plastică FB
Educaţie muzicală FB
Educaţie tehnologică FB
Educaţie fizică FB
Matematică distractivă (opţional) FB
Incredible English (opţional) FB
Purtare FB

Concluzie
Maria este o eleva perfectionista, preocupata sa îsi realizeze temele si sarcinile în cele mai
mici detalii, cu maxima seriozitate. Detine lejeritate în exprimarea scrisa si orala, iar în ceea ce
priveste vocabularul este preocupata permanent de îmbunatatirea acestuia. Compunerile pe care le
realizeaza sunt o adevarata încântare pentru mine si pentru colegii sai, datorita exprimarii
deosebite, a scrisului caligrafic, a ortografiei perfecte si nu în ultimul rând a logicii si a coerentei
exprimarii sale.
La matematica, detine lejeritate în calcul- înmulteste, împarte, rezolva exercitiile,
respectând ordinea efectuarii operatiilor si rezolva probleme ce presupun un rationament complex.
Îmi doresc sa-si exerseze atentia pe diverse exercitii/probleme de logica si perspicacitate, pentru
ca sunt convinsa ca daca isi doreste poate sa obtina performante academice maxime în toate
domeniile si mai ales la toate concursurile la care participa.
Maria este o eleva constiincioasa, prietenoasa, sociabila si responsabila. Este un real suport
pentru orice coleg, iar din acest motiv a fost aleasa sa reprezinte clasa noastra în
Student Concil.
Felicitări şi mult succes în semestrul al II-lea!

Învățator/ Diriginte, Data,

CC februarie 2020

123
Anexa 9

Assembly Agenda
A short one

Friday, May, 2020, 15:15 – Lancaster European Class

Theme: Radio Week

Contents & Responsible Staff:

1. Starter - Mrs. Calota Ecaterina & Presentors: RP & DA

2. Diseminarea proiectului UNESCO Prima mea carte-Lectii în piatră/Clădiri emblematice
din București- Clădiri cu amintiri
3. Prezentare Power Point, Evoluția radioului- MP
4. Moment poetic Despre radio- DPși AD
5. Chitară electrică Psicho- AH
6. Quiz- OȚ
7. Piesa de teatru La școală+Dans MP, MH
8. Cor- Cântec în limba engleză: Busy (toată clasa )
9. Chitară electrică Seven nation army- AH
10. Poezie în limba engleză: The cat in the het -MI

11. Poezie în limba engleză: Horton Hatches the egg -ZM

12. Cor- Kiled the Radio Star (toată clasa ),

Anexa 10

PROIECTE DESFĂȘURATE ÎN ȘCOALĂ

Acțiunea de ecologizare a pădurii Băneasa a avut loc în colaborare cu ROMPREST București.

125
 Elevii clasei I au descoperit cât de plăcut este grădinaritul și cât de mare este satisfacția
atunci când dintr-un bob mic răsare un întreg colț verde. Proiectul eco „Jack and the Beanstalk”
se desfășoară pe o perioadă de trei săptămâni, timp în care copiii, îndrumați de doamna
învățătoare, observă etapele de dezvoltare ale unei plante și se bucură de contribuția adusă la
crearea unui crâmpei de viață verde în sala de clasă.
“Green is the prime colour of the world, and that from which its loveliness arises”.

Micii naturaliști de la clasa a IV-a Strawberries au acceptat cu entuziasm provocarea lansata.

Proiectul GIVE GREEN A CHANCE s-a derulat în cadrul orelor de științe ale naturii. Elevii
au semănat boabe de fasole, ardei, grâu etc. și îngrijesc zilnic planta proprie, asigurându-i toate
condițiile necesare unei bune dezvoltari. Imaginile vorbesc de la sine!
 Elevii au donat cărți pentru biblioteca școlii și au adus maculatură. În luna octombrie s-
au adunat 350 kg de maculatură, iar din contravaloarea acesteia s-au cumpărat dicționare pe
care le vor putea folosi elevii și profesori.

Elevii clasei a IV-a au dat startul proiectului Să protejăm Delta Dunării. Este foarte
important ca fiecare dintre noi să conștientizeze importanța mediului înconjurător și a
biodiversității existente în Delta Dunării. Fiecare elev a prezentat informații despre modul de
formare a celui mai tânăr pământ din Europa, despre fauna și vegetația existentă și despre
modalități eficiente de protejare a Deltei.
Lucrările colective realizate au ca principal scop cunoașterea și promovarea unor
atitudini corecte de protejare a patrimoniului natural existent în țara noastră.

127
Elevii școlii noastre au întâmpinat așa cum se cuvine sosirea primăverii prin plantarea
florilor preferate, în grădina școlii. Au devenit timp de-o ora grădinari iscusiti, și-au
pus mânușile, au săpat solul, iar mai apoi au sădit florile și semințele pregătite de către
fiecare elev.

129
Durata: IULIE 2019 – IUNIE 2020
Parteneri: GRĂDINA ZOOLOGICĂ, BUCUREȘTI
Argument

Prin realizarea acestui proiect dorim să formăm elevilor o atitudine conștientă,

responsabilă față de mediu, față de viețuitoare, să dezvoltăm spiritul de inițiativă, să facilităm
un schimb de bune practici în vederea formării unei educații ecologice. Grădina Zoologică din
București este nu numai un loc al distracției, dar și un loc al cercetării. Dorim să luăm parte la
protejarea faunei și conservarea biodiversității, alături de zoologi, veterinari și îngrijitori cu
experiență.

Implicarea elevilor, profesorilor și a comunității locale în acțiuni ecologice, formarea

conduitei ecologice și dezvoltarea conștiinței moral-civice bazată pe respectul față de natură și
protecția mediului, transformarea comportamentelor cotidiene ale elevilor în stiluri de viață
ecologice, economice, sănătoase, asertive și durabile prin întreținerea unui ambient propice
dezvoltării armonioase a animalelor existente la ZOO.

1. Insect Lab – Nature Investigation

2. Map Zoo Road – Arts and Crafts
3. Bird House/Feeding birds
4. Story time at Zoo
5. Scout Flag

131