Sunteți pe pagina 1din 92

ANTOCHI LCRMIOARA

Caracteristici psihopedagogice individuale


implicate n procesul adaptrii colare

Bacu 2017
1
CUPRINS
Argument ................................................................................................................................... 3
Capitolul I: Adaptarea colar precizri terminologice........................................................ 6
1.1 Conceptul de adaptare ....................................................................................................... 6
1.2 Adaptarea expresia echilibrului dintre organism i mediu ............................................... 7
1.3 Adaptarea colar i indicatorii ei ...................................................................................... 8
1.4 Factori favorizani ai adaptrii colare ............................................................................... 9
1.5 Criterii de evaluare.......................................................................................................... 10
1.6 Tipuri de comportamente adaptative ............................................................................... 11
Capitolul II: Caracteristici psihopedagogice individuale implicate n procesul adaptrii colare
.................................................................................................................................................. 13
2.1 Familia - factor decisiv in adaptarea colar a copilului .................................................. 13
2.2 Rolul instituiilor precolare n adaptarea colar a copiilor ............................................. 19
2.3 Relaia grdini-coal i adaptarea colar .................................................................... 20
2.4 Pregtirea pentru coal i nivelul maturizrii copilului .................................................. 25
2.5 Dezvoltarea cognitiv a copilului la nscrierea n clasa I .................................................. 26
2.6 Caracteristici ale mediului colar primar ........................................................................ 29
2.7 Particulariti ale copiilor adaptai i inadaptai la mediul colar ...................................... 33
Capitolul III: Etiologia i tipologia dificultilor de adaptare colar .................................. 36
3.1 Scurt sintez asupra genezei dificultilor colare ........................................................... 36
3.2 Etiologia dificultilor colare ......................................................................................... 36
3.3 Tipologia dificultilor colare ......................................................................................... 39
3.3.1 Debilitatea mintal.................................................................................................... 40
3.3.2 Intelectul liminar ..................................................................................................... 41
3.3.3 Tulburrile de dezvoltare specifice ........................................................................... 41
3.3.4 Instabilitatea psihomotric ......................................................................................... 44
3.3.5 Tulburrile afectiv-motivaionale i volitive .............................................................. 45
3.3.6 Tulburrile de comportament .................................................................................... 46
3.4 Stresul ca premis i cauz a inadaptrii colare .............................................................. 53
Capitolul IV : Prevenirea, remedierea i nlturarea dificultilor de adaptare colar ...... 55
4.1 Profilaxia dificultilor de adaptare ................................................................................. 55
4.2 Optimizarea strategiei preventive pentru nlturarea dificultilor de adaptare colar a
elevilor .................................................................................................................................. 59
4.3 Studii de caz privind adaptarea i inadaptare colar ........................................................ 70
CONCLUZII............................................................................................................................ 84
BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................................... 87
ANEXA 1 .................................................................................................................................. 89
ANEXA 2 .................................................................................................................................. 91
STUDIU DE CAZ ..................................................................................................................... 91

2
Argument

coala, ca principal factor de educare i formare a personalitii copilului i a viitorului adult,


poart rspunderea realizrii pregtirii sale, astfel nct acesta s se poat adapta condiiilor mereu
schimbtoare ale mediului sociocultural.
Perioada de trecere de la nivelul de precolar la mediul colar este considerat ca o schimbare
major n viaa copilului care produce efecte marcante. Noua viziune curricular, prin implementarea
ciclurilor curriculare, propune o ameliorare n sensul trecerii graduale spre un mediu specific colii.
colarizarea constituie pentru copil un complex inedit de circumstane i de factori,
impunndu-i-se un grad de autocontrol care nainte nu i se pretindea. Poziia de colar marcheaz
intrarea copilului n viaa civic, revenindu-i n consecin o serie de responsabiliti, inexistente
anterior, actualmente reglementate statuar prin drepturile i ndatoririle de elev. Deci, ncadrarea
copilului n rolul de colar implic o nou form de adaptare social care reflect msura n care el
reuete s rspund cerinelor programate cu privire la conduita sa i la acumularea ascendent a
informaiilor, att de necesare unei integrri socio-profesionale viitoare.
Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la noile condiii de via, de mediu fizic i
social din coal este o imperioas cerin psihopedagogic i medico-social necesar meninerii i
perfecionrii integritii i echilibrului morfo-funcional, psiho-moral i social al elevului. Este
important ca fiecare colar s se acomodeze rapid i uor noilor cerine, s se conformeze acestora
fr perturbri biopsihosociale. Modul n care are loc realizarea adaptrii la cerinele vieii cotidiene
poate fi resimit, att n sens pozitiv ct i n sens invers, pe parcursul anilor. Adaptarea colar
optimal sau eventualele dificulti care pot apare n cursul colarizrii poate s releve de cele mai
multe ori unele aspecte deficitare n anii premergtori celui colar, sau s prefigureze evoluia
adaptrii viitoare, modul n care vor fi satisfcute ndatoririle fa de familie, locul de munc i
societate.
Pe parcursul acestei lucrri va fi prezentat o sintez asupra coninutului tematicii, un studiu,
a indicatorilor i a criteriilor de evaluare a adaptrii, insistnd asupra premiselor psihopedagogice
ale pregtirii copiilor pentru coal.
n evoluia i formarea sa ca personalitate, omul asimileaz modelele vieii sociale i culturale
specifice societii i epocii n care triete, aceasta devenindu-i mediu su propice. Pentru a se
forma i deveni, pe msura potenialului su biopsihic, n raport cu aspiraiile i vocaia sa, condiia
fundamental este adaptarea la condiiile mereu schimbtoare ale mediului sociocultural.

3
Adaptarea fiinei umane are un caracter activ i continuu ca modalitate de a-i asigura
echilibrul necesar, n afara creia el nu poate supravieui. J. Piaget spunea c orice raport ntre o
fiin vie i mediul su prezint un caracter specific: n loc s se supun n mod pasiv mediului, fiina
l modific, impunndu-i o anumit structur propice. Adaptarea la om este activ. Omul a creat i
creeaz mereu instrumente i tehnici, cu ajutorul crora intervine activ asupra mediului,
transformndu-l n raport cu gradul su de evoluie i cu trebuinele sale tot mai rafinate i estetizate.
Adaptarea i adaptabilitatea necesit investigaii care au fost i sunt efectuate prin metode
specifice biologiei, neurofiziologiei, medicinei. Lucrarea concentreaz atenia asupra adaptrii i
inadaptrii copilului colar mic analizndu-le din perspectiv pedagogic. S-a pus mai mult n
eviden importana echilibrului biopsihic n aciuni de nvare colar. Atenia a fost orientat
asupra manifestrilor i comportamentelor tipice care dezvluie starea biopsihic a elevului adaptat,
comparat cu elevul inadaptat, cum ar fi: capacitatea/incapacitatea de rezolvare a unei sarcini de
nvare stabilit n conformitate cu metodele didactice participarea/neparticiparea elevului la
activiti propuse, capacitatea/incapacitatea de a organiza ordinea operaiilor n raport cu scopul unei
aciuni incluse n programul de nvmnt, ncrederea/nencrederea n forele proprii, impulsivitate,
irascibilitate, instabilitate emoional etc.
n studiile de psihologie pedagogic, portretul colarului adaptat/inadaptat este elaborat lund
drept criteriu suma comportamentelor care influeneaz reuita colar, obiectivat n testele de
performan. Cauzele care genereaz eecul colar i conduita general a elevului sunt lsate pe
seama psihologilor dar procesele instructiv-educative din coal trebuie asociate cu cele ce in de
adaptarea i integrarea elevilor, asistate de psiholog i medic. T. Kulcsar descrie cunotinele
prezentate n condiii metodice obinuite, utilizate pentru toi elevii de aceeai vrst.
Cazurile de colari inadaptai sau cei cu dificulti de adaptare evideniaz faptul c
fenomenul prezint o gam foarte larg de comportamente i c fiecare subiect este un caz unic
determinat de o combinaie extrem de variat ntre factorii endogeni i cei exogeni. Practica colii
demonstreaz faptul c n fiecare grup de elevi exist un tablou etiologic diferit. Lucrarea este
orientat mai mult spre factorii endogeni implicai direct n procesul formator al copilului precolar
i colar mic: mediul familial, grdini, mediul colar primar, n componentele sale socio-culturale:
nvtor, familie ca factori permaneni n viaa copilului.
Mecanismele adaptative ereditare cu care se nate copilul nu sunt suficiente n raport cu
varietatea stimulrilor din mediul social n care intr dup natere. De aceea, educaia organizat a
procesului de elaborare a componentelor necesare adaptrii i integrrii n ambiana socio-cultural,
cu ct vor fi instituite mai de timpuriu, cu att individul uman va fi mai puternic n lupta sa cu mediul
4
extern i chiar cu cel intern n anumite limite.
Pn la intrarea n nvmntul precolar, factorul rspunztor este familia. Dup nscrierea
copilului n grdini sau coal rolul familiei rmne foarte important chiar dac responsabilitile
profesionale sunt mprite cu instituia de nvmnt. Primul salt important n domeniul achiziiilor
adaptative superioare nregistrat de copilul de 3-4 ani este cel al nvmntului precolar. Programul
activitilor precolare i nivelul de pregtire a educaiei influeneaz pozitiv toate grupele de
comportamente necesare adaptrilor ulterioare. Unitatea dintre nvmntul precolar i colar
primar a devenit o necesitate care decurge att din specificul maturizrii biopsihice rapide, ct i din
nevoia asigurrii unei metodologii pedagogice unitare. Vrsta colar mic reprezint cel de-al doilea
salt important al copilului ctre un nou mediu socio-cultural, ctre lume. Extinderea ambianei
sociale i un nou tip de nvmnt i cer copilului noi eforturi adaptative. Prin intermediul procesului
de nvmnt colarul mic ncepe s cunoasc fondul de concepte necesare instruirii n urmtoarele
cicluri de colaritate i ca atare, nevoia de echilibru biopsihic devine mai acut.
La precolari i colari maturizarea/adaptarea socioafectiva se realizeaz ntr-un ritm mai
lent, cu diferenieri de la subiect la subiect, in funcie de antrenamentul antecolar, n direcia
comportamentelor specifice.
Lucrarea ncearc s aduc contribuii la delimitarea simptomatologiei specifice i
difereniale a unora dintre cele mai frecvente dificulti ntmpinate n programul adaptrii colare.
Totodat, ofer posibilitatea perfecionrii accelerrii capacitii de adaptare la solicitrile colare.
Sistemele de mrimi concrete pentru prevenirea, reducerea i evitarea diferenelor de adaptare
colar pot constitui elemente ajuttoare n munca educativ desfurat cu copiii n familie,
grdini sau coal, n vederea asigurrii succesului colar i n vederea prentmpinrii
permanentizrii unora dintre dificultile ce se pot ivi n procesul de nvmnt.

5
Capitolul I: Adaptarea colar precizri terminologice

1.1 Conceptul de adaptare

n sistemul general al tiinelor, adaptarea e conceput ca una din proprietile fundamentale


ale organismului de a-i modifica treptat funciile i structurile n funcie de schimbrile mediului
nconjurtor. Adaptarea presupune prezena capacitii omului de a face fa solicitrilor i
exigenelor anturajului implicndu-i i cerinele individuale. Apare ca un proces de organizare a
relaiei dintre subiect i condiiile ambientale. Un nvmnt modern trebuie s asigure caracterul
su formativ prin deschiderea unui orizont larg de pregtire a elevului spre perspectivele concrete ale
vieii de mai trziu, n vederea integrrii socio-profesionale optimale a viitorilor specialiti.
Adaptarea are n vedere reglementarea cerinelor i ajustarea acestora n raport cu situaiile
cotidiene. Adaptarea apare ca una dintre fazele realizrii integrrii n domeniul socio-profesional.
Noiunii de adaptare i sunt conferite o pluritate de sensuri datorit faptului c adaptarea are un sens
destul de general, conceptul fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte i relaii, nefiind limitat
numai la fiina uman sau numai la activitatea instructiv educativa.
Adaptarea colar implic aciunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului
pentru a deveni apt pentru (coal), capabil de (a face fa cerinelor instructiv educative)
compatibil(sub aspectul disponibilitilor bio-psiho-sociale), n acord cu(normele colare),
pentru dobndirea cu succes a statutului i rolului de elev.
Interpretrile acordate adaptrii ilustreaz complexitatea greu de surprins a procesului. n
sensul larg adaptarea reprezint acordul individului cu mediul su n special cu cel social.
n concepie piagetian, adaptarea desemneaz procesul de echilibrare ntre asimilare i
acomodare, intervenit n cadrul interaciunii dintre om i realitatea nconjurtoare. Transpunerea
acestui mecanism la particularitile activitilor instructiv-educaionale, adaptarea colar exprim
calitatea i eficiena realizrii concordanei relaiei dintre personalitatea elevului i cerinele colare;
compatibilitatea eforturilor, a dificultilor cu capacitatea elevului, cu probabilitatea subiectiv a
realizrii sarcinilor colare. Concordana dintre cerinele obiectivelor instructive i rspunsul
comportamentului elevului fa de ele reprezint condiia de baz a adaptrii.
Unind cele dou concepii, tiinific i piagetian adaptarea colar este apreciat ca fiind
procesul de realizare a echilibrului ntre personalitatea n evoluie a elevului pe parcursul formrii
sale i exigenele anturajului n condiiile asimilrii coninutului informaional n conformitate cu
propriile disponibiliti i a acordrii la schimburile calitative i cantitative al ansamblului normelor

6
i valorilor proprii sistemului de nvmnt.
Pregtirea copilului pentru adaptare colar ncepe nc din familie, fiind continuat n anii
petrecui n alte instituii frecventate premergtor perioadei colare. n aceast perioad se stabilesc
doar pilonii fundamentali ai adaptrii, completai i aprofundai treptat n anii urmtori de
perfecionare profesional.
Esena adaptrii colare const n ajutarea informativ-formativ a procesului instructiv-
educaional i a caracteristicilor i trsturilor de personalitate ale elevului. Se tie c personalitatea
copilului se afl n continu evoluie, n timp ce exigenele colare i ale pregtirii de specialitate
sunt din ce n ce mai mari. Astfel, pentru evaluarea adaptrii colarului trebuie s raportm
particularitile mediului colar la o anumit etap de dezvoltare a copilului. Mecanismele de
asimilare i acomodare trebuie s fie cele corespunztoare profilului evolutiv i dinamic al
atitudinilor, aptitudinilor i trsturilor motivaional-caracteriale ale elevului fa de munc sau
instruire i formarea n specialitatea aleas.
coala are menirea de a ndruma elevul, astfel nct s-i ofere posibilitatea de dezvoltare i
mplinire a personalitii multilaterale spre deplina sa mulumire i satisfacie material i moral, n
conformitate cu cerine social-economice. coala poart rspunderea pentru ca pregtirea copilului s
fie astfel realizat, nct el s se poat adapta n orice mprejurare, pentru a rspunde n mod adecvat
i prompt, cerinelor social-economice.

1.2 Adaptarea expresia echilibrului dintre organism i mediu

Omul este produsul unui proces multimilenar de hominizare prin asimilare i creare de valori,
evoluia sa fiind o continu perfecionare i acumulare de fore creatoare i inteligen. Organizarea
hipercomplex a sistemului uman a atins cei mai nali parametri conform aceleai legi universale
creia i se supun toate sistemele deschise: confruntarea dintre asimilare i acomodare ca procese de
baz a echilibrului necesar trecerii de la o stare la alta. Piaget spunea c organizarea este
indisolubil de adaptare pentru c un sistem organizat este deschis asupra mediului, iar funcionarea
sa presupune astfel de schimburi cu exteriorul, schimburi a cror stabilitate i definete caracterul
adaptat
Modelarea sa istorico-social a nsemnat nu doar for fizic ci aptitudini i voin,
imaginaie i originalitate astfel c el acioneaz, nu doar reacioneaz, i impune fora nu ca individ
ci ca personalitate. Omul a creat mijloacele cele mai perfecionate i de bun gust pentru a-i spori
gradul de confort material i spiritual la care aspir necontenit. Fora sa creatoare s-a dovedit a fi

7
nelimitat.
Evoluia dinamic a proceselor adaptative la om explic marea sa capacitate de rezisten la
factorii perturbatori i capacitatea de readaptare la situaii noi. Aceast capacitate este dovada
organizrii superioare a sistemului psihic uman. Viaa modern nu a adus echilibrul mult dorit, i-a
complicat existena cu detalii n faa crora se simte strin. Schimbrile din societate i nivelul de
civilizaie l pune mereu n situaia de a opta pentru o formul de via sau alta, s-i probeze spiritul
critic i capacitatea de selecie a alternativelor ce i se potrivesc mai bine. Oricum ar selecta
alternativele, decalajul dintre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate al mijloacelor de
rezolvare a problemelor ivite, pare, uneori, de nenvins.
Alternativele sunt generate de structuri din interiorul sistemului deoarece, o trebuin
satisfcut pregtete terenul apariiei alteia, chiar dac succesiunea momentelor nu se produce la
intervale scurte. Satisfacerea unei trebuine creeaz subiectului triri afective pozitive ca: bucuria
succesului, fericire, stare de mulumire. Adaptarea uman difer de alte forme de adaptare prin
cteva forme caracteristice. Astfel ea are la baz mecanismele motivaiei, specific umane, care-i
confer un nalt grad de impulsionare. Totodat adaptarea uman este creatoare, fapt ce-i confer
omului statutul de fiin stpn pe sine i pe ambian, asimilnd i crend cultur; iar dac
mecanismul creaiei sufer diversitatea i multitudinea de opinii descrise umanului cel de-al treilea
mecanism specific adaptrii umane, acela al seleciei, restrnge i alege sfera aciunii, ca expresie a
aparatului de organizare a sistemului bio-psiho-social.

1.3 Adaptarea colar i indicatorii ei

Adaptarea colar presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de


referin al nivelului de realizare a interaciunii dintre personalitatea elevului i ansamblul condiiilor
de desfurare a procesului instructiv-educaional din perspectiva efectului informativ-formativ
exercitat.
Coninutul nvmntului reprezint unul dintre sistemele eseniale de referin ale adaptrii
i deci, unul din principalii si indicatori. Coninutul vizeaz ansamblul de cunotine pe care copilul
trebuie s i le nsueasc din principalele domenii, precum i priceperile i deprinderile de studiu,
munc, aplicare n practic a informaiilor acumulate i de comportare n via. nsuirea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor reprezint atingerea scopului educaiei prin atingerea
obiectivelor educative generale i proprii fiecrei discipline colare concretiznd idealul educaiei
realizat sub aspectul formrii social-morale, intelectuale, fizice i estetice, a dezvoltrii armonioase i

8
multilaterale a personalitii. n procesul instructiv-educaional, elevul trebuie s se conformeze
cerinelor, sarcinilor nvmntului pentru a-i nsui informaiile i a-i procura priceperile i
deprinderile necesare. Acestea se realizeaz prin nvare, activitate cu care copilul se deprinde
treptat la coal. Cu ct va accepta mai rapid metodele i mijloacele de nvmnt, copilul va nva
mai temeinic i se va adapta mai bine.
Indicatorii relaionali sunt responsabili pentru adaptarea colar. Acetia se refer la relaiile
interpersonale care se stabilesc ntre elevi cu ocazia participrii lor la activitatea instructiv educativ
i a celor extracolare. Locul pe care un elev l ocup n sistemul acestor relaii ne indic tocmai
statutul su, poziia, prestigiul su n grup, care rezult din comportamentul celorlali fa de el.
Adaptarea colar nu poate fi realizat dect n condiiile unui climat de disciplin, care
exprim respectarea cerinelor nvmntului i a regulilor de conduit n clas, n coal, i n
mediul extracolar n vederea realizrii ordonate i fecunde a activitii colare. Randamentul
activitii crete n condiiile existenei unei atmosfere favorabile cooperrii, ncepnd cu cele mai
simple forme de manifestare afectiv, pn n cele ale cunoaterii profunde. n situaii contrare
copilul se complexeaz, se nchide n cercul vicios al inadaptrii la viaa grupului.

1.4 Factori favorizani ai adaptrii colare

Adaptarea colar presupune implicarea ntregii structuri psihice a copilului, care integreaz
percepiile, reprezentrile, memoria, gndirea, limbajul, atenia i imaginaia sub aciunea
dinamizatoare a motivaiei i cu participarea voinei, fiind mediate de caracter, temperament i
afectivitate, ca principale trsturi dominante ale personalitii . Inteligena este considerat ca o
adaptare rapid i eficace la cerinele mediului n transformare i ale condiiilor socio-economice.
ntre inteligen i adaptare exist o interrelaie direct. Inteligena const n capacitatea de a
cunoate i nelege repede i bine, de a anticipa evenimentele i de a evalua consecinele acestora, n
capacitatea de adaptare la situaii problematice noi.
Adaptarea colar a elevilor depinde de interaciunea permanent a factorilor interni i a celor
externi. Factorii interni ai adaptrii colare sunt condiii subiective depinznd de personalitatea
elevului, pe cnd cei externi sunt apreciai ca fiind condiii obiective ntruct sunt independeni de
copil.
n contextul condiiilor subiective, factorii determinani ai adaptrii colare sunt considerai
cei biologici i cei psihologici.
Reuita colar este cel mai evident influenat de nivelul dezvoltrii intelectuale. Realizarea

9
obiectivelor activitii colare presupune o dezvoltare normal a inteligenei copilului care exprim
gradul de adaptare a elevilor la activitatea de tip colar.Elevul adaptat cerinelor colare este acela
care obine performanele scontate, n concordan cu nivelul inteligenei sale.
i particularitile nonintelectuale au rol hotrtor n procesul de adaptare colar. Astfel
rezistena la solicitrile fizice i mintale, aptitudinile elevului, particulariti afectiv-voliionale,
perseverena n activitatea colar, interesele cognitive, deprinderile i priceperile pe care le prezint
se nscriu ntre cele mai importante suporturi ale adaptrii colare.
ntre condiiile obiective pot fi cuprini factori pedagogici i cei familiali. Dintre acestea, cea
mai mare influen o au formele de organizare a nvmntului, metodele i mijloacele didactice de
nvmnt, natura cerinelor colare, structura personalitii profesorului i pregtirea sa
profesional, relaiile cu colegii i cu profesorul, efectivul clasei, nivelul cultural educativ i climatul
afectiv al familiei, pregtirea prinilor i aspiraiilor acestora, sistemul relaiilor extrafamiliale i
extracolare.
Adaptarea se apreciaz pe baza nivelului la care copilul se realizeaz sub aspectul reuitei
colare i a conduitei sale n colectivul colar.

1.5 Criterii de evaluare

Nivelul de adaptare colar se apreciaz cel mai bine analiznd calitatea rezultatelor colare.
n condiiile actuale, ierarhia competenelor se stabilete aproape exclusiv pe baza datelor reieite din
rezultatele la nvtur .Drept urmare, se poate afirma c succesul colar al copilului poate fi luat
drept criteriu al adaptrii colare.
Adaptarea colar presupune nu numai rezultate superioare la nvtur ci i acomodarea
copilului n grup unde asimileaz unele valori sociale specifice vrstei. Succesul colar este
considerat indicator de aptitudini, element motivaional i imagine a atitudinii elevului fa de
activitatea colar. Elementele care dein un rol important n obinerea rezultatelor colare sunt
structurate de P. E. Vernen n ceea ce se numete aptitudinea colar, care cuprinde inteligena,
factorul verbal-educaional i de personalitate, motivaie, interes, perseveren i atitudine. Se
apreciaz existena mai multor forme de reuit, dar esenial este privind aprecierea adaptrii unui
copil la cerinele colii analiza randamentului colar i modul de conformare la normele de
conduit colar. Reuita i adaptarea sunt nrudite, dar adaptarea are o sfer mai larg de acoperire.
Un copil poate s aib rezultate bune, dar s prezinte dificulti de integrare n colectiv sau abateri de
la normele sociale specifice vrstei. Sunt mai frecvente cazurile de copii adaptai solicitrilor colare
fa de cei ce au rezultate excelente la nvtur, pe cnd randamentul colar slab este mai des
10
ntlnit dect numrul copiilor care se adapteaz dificil la cerinele colii generale.
Nivelul adaptrii ne indic nivelul n care elevul rspunde solicitrilor colare, iar acestea
sunt adecvate particularitilor sale individuale. Inadaptarea nu se identific cu insuccesul ele fiind
doar parial sinonime:
Dereglri adaptative exist n toate treptele colarizrii primar, gimnazial, preuniversitar. Ele
sunt mai frecvente la elevii aceleiai clase dar mai mari n vrst dect cei care sunt corespunztori
clasei frecventate.

1.6 Tipuri de comportamente adaptative

1 Adaptarea senzio-motorie este prima etap n care se produc cele mai semnificative
modificri i transformri anatomomorfologice i neurofiziologice, ca indicatori ai maturizrii.
Copilul devine apt pentru a se integra optim n stadiul n care vrsta, n mod natural l plaseaz, dac
indicii dezvoltrii biologice, psihice i sociale corespund unui etalon stabilit dup norme tiinifice
Dup natere, copilul intr n societate i i sunt necesare conduite specifice a cror baz se
pune pe fondul biologic cu care se nate. Primele conduite sunt cele senzoriale i cele motorii.
O caracteristic a fazei iniiale a adoptrii senzoriale const n faptul c linia de evoluie
merge de la nedifereniat la difereniat, de la difuz la centralizare i integrare. Cel mai elocvent
exemplu este acela al sugarului cruia, dac i se ating buzele cu orice fel de obiect, rspunsul este
global, senzorio-motor, micndu-i buzele executnd gestul suptului.
Coeficientul de adaptabilitate a senzaiilor vizuale este dependent de gradul de dezvoltare
atins de retin. O regul principal ce trebuie respectat n organizarea activitii desfurate de copil
este iluminatul optim. Acesta trebuie reglat n funcie de dimensiunile ncperii, volumul i nlimea
ei. Efortul pe care l face ochiul pentru acomodare determin oboseala i organismul reacioneaz
elabornd comportamente de aprare. Adaptarea senzorial vizual constituie baza formrii
capacitilor intelectuale ochiul fiind canalul cel mai important de recepie informaional.
Organizarea psihica uman este condiionat, n cea mai mare msur, de receptarea senzorial
vizual. Cnd copilul atinge vrsta cititului, a scrisului, a picturii i muzicii el intr n posesia
mediului. n dirijarea creterii i dezvoltrii copilului stimularea organului receptor vizual cu ajutorul
tonurilor cromatice, creeaz efecte adaptative i la nivelul altor structuri psihice. Sunt culori care
energizeaz i culori care calmeaz. Senzorialitatea auditiv trebuie s fac parte din orice proiect
educaional, n familie grdini, coal. Semnalele receptate auditiv urmresc capacitatea copilului
de orientare n ambian i de cunoatere a realitii sub raportul sonoritii. Organul receptor al

11
copilului trebuie adaptat progresiv prin expunerea la sonoriti proporionale cu capacitatea de
recepie. Prima surs sonor pentru nou-nscut este vocea uman apoi alte voci i alte surse cu care
copilul se familiarizeaz pe msur ce se maturizeaz analizatorul auditiv.
Celelalte structuri senzoriale, olfactiv, cutanat etc. se structureaz progresiv n
interdependena cu factorii de mediu i se integreaz ntr-un tot comunicaional ntre subiect i
obiect. Efectele acestei relaii se sedimenteaz n forma coninuturilor informaionale i a structurilor
operatorii.
1 Adaptarea intelectual este specific omului i integreaz n procesualitatea sa toate
structurile i funciile superioare: inteligent, gndire, memorie, imaginaie, limbaj. Intelectul
depete senzorialul, dar se dezvolt n interaciune cu acesta. Dezvoltarea i adaptarea intelectual
este determinat prin asimilarea modelelor culturale i sociale. Prelucrarea informaiilor la nivel
intelectual antreneaz operaii superioare, abstracie, generalizare iar coninutul informaional relev
categorii i clase.
Unul din factorii cu ponderea cea mai mare n procesul dezvoltrii i adaptrii copilului n
plan mintal este inteligena. Aceasta este cheia acomodrilor i d fiecrui individ nivelul reuitei.
2 Adaptarea social presupune capacitatea individului uman de a asimila valorile culturale
materiale i spirituale, specifice grupului n care triete.
Efortul adaptativ al copilului la un nou mediu social, altul dect propria familie, este n
funcie de gradul de maturizare social exprimat n comportamente de acceptare a unor persoane, cu
care copilul n-a stabilit nc o relaie de comunicare direct dar nu le respinge prezena. Stabilirea
relaiilor individuale antreneaz procesele afective. Pentru viaa colar care cere efort i energie din
partea elevului debutant adaptarea pe toate planurile personalitii trebuie vzut ca proces continuu,
asistat de ctre persoanele adulte pentru a-i asigura copilului trecerea cu uurin de la o etap la alta.
Toate conduitele adaptative sunt rezultatul nvrii. La nceputul vieii nvtoarea mbrac
forma jocului spontan, apoi, la nivelul de instituie specializat, orice tip de activitate reprezint
eforturi de adaptare i achiziie, care mresc capacitatea de echilibrare.

12
Capitolul II: Caracteristici psihopedagogice individuale implicate n procesul adaptrii colare

2.1 Familia - factor decisiv in adaptarea colar a copilului

Primul mediu afectiv al copilului este familia, de aceea, de tonusul relatiilor din sanul ei
depinde dezvoltarea lui afectiva ulterioara. Echilibrul copilariei isi are sursa in bucuria pe care
copilul o traieste in prezenta celor dragi, in sanul unei familii echilibrate, calme, normale.
Descoperirea, mai devreme sau mai tarziu, ca unirea parintilor sai nu este perfecta cum si-a
inchipuit-o, copilul incepe sa spuna la indoiala imaginea ideala pe care si-a facut-o despre fiecare
dintre ei. Aceasta descoperire poate sa ucida in el pentru totdeauna increderea in viata si in oameni.
Este deci necesar ca parintii sa se inteleaga intre ei cel putin atat cat copilul sa nu poata pune sub
semnul intrebarii viitorul sau, sa nu se indoiasca de valoarea exemplului pe care-l dau ei.
O neintelegere usoara si trecatoare sau o neintelegere profunda si grava intre cei doi parinti va
fi resimtita cu aceeasi intensitate, ii va crea acelasi sentiment de nesiguranta. Din teama ca
neintelegerile dintre ei, parinti sa nu uite de existenta lui, pentru a-si asigura macar o parte din
dragostea lor, copilul incepe, instinctiv si inconstient, sa se apere, si sa-si asigure, prin santaj,
dragostea unuia sau a celuilalt.
Perturbarea relatiilor afective dintre soti este suficienta pentru a declansa ruptura;
dezorganizarea familiei nu este, de fapt, altceva decat urmarea perturbarii relatiilor afective din
cadrul cuplului. Sunt si unele familii in care daca cei doi se accepta intre ei, nu reusesc sa treaca
peste egoismul lor in acceptarea copiilor; acestia pot fi considerati ca niste piedici permanente in
calea satisfacerii necesitatilor personale. Familia trebuie considerata ca o fiinta care se naste, traieste
si moare, si a carei sanatate se pastreaza cu grija si sacrificii zilnice facute de ambii parteneri.
Copiii cu sensibilitate mai accentuata au mai mult de suferit din cauza neintelegerii dintre
parinti. La inceput, cauzele acestor neintelegeri le scapa si incearca doar o durere profunda. Pe
masura ce se maresc, inteleg cauzele si atunci durerii i se adauga dispretul.
Cand autoritatea parintilor decade total sau este excesiva, ajungandu-se chiar si la violenta,
copiii ii ignora si ei, incep o viata a lor, cu preocupari nemarturisite. Timorati, brutalizati in
izbucnirile necontrolate ale parintilor, exasperati de atmosfera permanent incarcata din jurul lor, fug
de acasa, preferand sa doarma in ganguri, sa manance din gunoaie, sa cerseasca sau sa fure decat sa
mai suporte ambianta familiala.
Familia, este fr ndoial, factorul decisiv pentru devenirea copilului ca adult. Baza ereditar
i climatul educaional reprezint prima bucl din spirala procesului formator n interiorul creia se

13
formeaz cele mai importante comportamente adaptative pe care se construiete personalitatea.
Psihologia clasic a oferit, n general, modelul studierii copilului, ncepnd cu momentul
naterii. Psihologia genetic i disciplinele conexe abordeaz problema studiului copilului de pe
poziia tezei potrivit creia, fiecare individ uman trebuie explicat prin tot ce s-a petrecut cu
existena sa, ncepnd cu momentul procrerii, cci schimbrile i restructurrile care au loc n toate
fazele embriogenezei marcheaz traseul i semnul dezvoltrii superioare.
Etapele i stadiile ulterioare naterii se succed n limita temporal caracteristice speciei
umane, relativ egale pentru toi indivizii, dar difereniate calitativ de la un subiect la altul, n funcie
de particularitile factorilor interni i externi, sub influena crora are loc dezvoltarea. Aceti
factori pot fi favorabili cnd stimuleaz ntreaga evoluie i nefavorabili, sau relativ favorabili, cnd
determin structuri limitate sau chiar cu caracter restrictiv pentru conturarea caracteristicilor umane
Dar efectul aciunii factorilor este dependent de condiiile n care acetia acioneaz.
n fiecare decad a acestui secol evenimentele i mutaiile sociale au determinat nsemnate
schimbri n potenialul educaional al prinilor. Tehnologizarea excesiv i programul tiinific au
determinat ameliorarea condiiilor necesare dezvoltrii normale i, nici un climat educaional
corespunztor. S-a hotrt atunci instituionalizarea copiilor de la cea mai mic vrst opunndu-se
organizarea n coninut i forme educaionale a creelor i cminelor de copii anteprecolari.
Un alt factor care a influenat accelerarea sistemului dezvoltrii infantile l constituie
urbanizarea care, att prin creterea nivelului biologic a mediilor informaionale, ct i prin
aglomerrile demografice copilul este supus unui sistem de stimulri intensive i astfel se manifest
o pronunat tendin de coborre a pragurilor ontogenetice i coborrea pragului de debut colar
(statele New York, Ilinois, Connecticut colarizeaz copii de la vrsta de patru ani).
Familia rmne instituia i cadrul cel mai puternic de influenare a devenirii i formrii
copilului pentru via. nc din primul an de via, copilul trebuie solicitat la un exerciiu continuu de
asimilare-acomodare, n raport cu condiiile din ambian, consolidndu-i conduitele de nvingtor.
Nu avem dreptul s ascundem tineretului nostru primejdiile care l ateapt. El ptrunde ntr-o lume
unde nu are un loc rezervat i unde destinul su va fi pus mereu n discuie. n toate domeniile, la
toate nivelurile, va trebui s inventeze ceva
ntre nivelul cultural al multor prini i potenialul lor pedagogic, nu exist un raport de
proporionalitate, dup cum, nici ntre condiiile materiale de care dispun unii i climatul educaional,
de asemenea, nu este un raport proporional. Tipurile de comportament parental i calitatea
potenialului educaional al familiei determin formarea la copii a capacitii adaptative i de
integrare colar/social. Ceea ce ofer prinii grdiniei sau colii primare, este deja un produs, a
14
crui calitate va fi probat la primele evenimente trite de copil n contact cu grdinia/coala. Cele
mai semnificative structuri biopsihice care determin adaptarea i integrarea copilului n condiiile
mediului precolar sau colar, graviteaz n jurul factorului inteligen, ncepnd cu procesele
senzorio-motorii, afectiv emoionale, limbaj, ale cror grad de funcionalitate depinde de exerciiul i
antrenamentul anterior, pe baza materialului genetic, n care i au rdcinile toate structurile
biopsihice. Exist o inteligen senzorio-motorie sau practic, a crui funcionare o continu pe cea
a mecanismelor de nivel inferior: reacii circulare, reflexele i, mergnd mai adnc nc, activitatea
morfogenetic a organismului nsui.
Nici una din structurile biopsihice nu se dezvolt independent de aciunea obiectele, cu
mediul nsui. Prin natura sa copilul manifest un activism deosebit, care trebuie satisfcut judicios,
sistematic, cu mijloace adecvate fiecrei etape a dezvoltrii sale. De aceea jucriile i alte obiecte
adecvate, trebuie s fac parte din mediul de via al copilului, chiar din primele sptmni de dup
natere. Prinii s fie convini c satisfacerea trebuinei copilului de a se mica, de a manipula
jucrii, de a vedea, de a asculta, este o investiie care va fi recuperat prin nsi dezvoltarea
corespunztoare a copilului.
Limbajul este, de asemenea, un element de importan major pentru susinerea proceselor
adaptive. Stimularea i funcionalitatea proceselor cognitive, afectiv-motivaionale, elaborarea i
consolidarea comportamentelor specifice vieii sociale, se desfoar prin intermediul limbajului i
de aceea prinii trebuie s acorde o atenie deosebit formrii capacitii copilului de a-i nsui
limba matern, crendu-i situaii n care el s vorbeasc, numind obiectele cu care se joac,
exprimndu-i corect o trebuin de care este stpnit, stabilind relaii verbalizate cu persoanele cu
care vine n contact. Noua grupare de copii cu care vine n contact, odat cu nceputul
nvmntului precolar sau cel cu primar, reprezint pentru copil un dublu efort adaptativ: pe de o
parte satisfacerea nevoii de comunicare, ncercnd s stabileasc puntea dintre el i ceilali, pe de
alt parte, simultan efortul de a-i regla propriile reacii i gesturi, prin raportare la semeni i la noile
condiii ambientale.
Asimilarea regulilor i a cerinelor specifice disciplinei colare i a vieii ntr-o grupare de
persoane diferite de cele familiale sau cele referitoare la rezolvarea sarcinilor de nvare, alta dect
cea spontan, determin nevoia asimilrii unui nou statut. Ritmul i calitatea adaptrii vor fi
determinate de msura n care limbajul favorizeaz coordonarea i receptarea stimulilor, dirijnd
operaiile de rspuns. Capacitatea precolarului/colarului de a-i regla ritmul reaciilor ca secven
iniial a progresului colar, se nscrie n aria proceselor formative, n care familia joac un rol
hotrtor.
15
Adaptarea colar este condiionat de gradul de dezvoltare a comportamentelor socio-
afective i motivaionale. O caracteristic frecvent la majoritatea elevilor de clasa I este cea a
diferenei calitative i cantitative ntre procesele cognitive i cele afectiv-emoionale explicat prin
faptul c majoritatea prinilor se ntrec n a-i nva pe copii s citeasc, s scrie in etapa precolar
i se preocup ineficient pentru formarea motivaiei pozitive pentru coal.
Muli copii nutresc o puternic team de coal. Ei accept coala rspunznd unui imperativ
exterior. Prini le-au indus doar ideea c a sosit momentul s mearg la coal fr a le fi stimulat
interesul, curiozitatea, de a afla cte lucruri minunate vor cunoate, ce bucurii deosebite vor tri
alturi de ali copii i de educatoare/ nvtor, la fel de blnzi i buni ca prinii nii.
Cele mai mari dificulti de adaptare se constat la acei copii care nu au cunoscut alte
persoane dect membrii familiei. Acetia triesc o intens stare de team, un puternic sentiment al
insecuritii. Ei simt separarea de prini ca i cum ar fi fost alungai din rndul familiei. Stresul
separrii de prini este puternic la acei copiii care triesc pentru prima oar situaia absenei
prinilor din viaa lor.
Atitudinea copilului fa de coal i succesul la nvtur sunt n mare msur influenate de
climatul instituit n familie.
Copilul devenit colar are mare nevoie de sprijin din partea familiei pentru a se ncadra cu
succes n noul registru de via impus de situaia de colar. Dezinteresul manifestat de unii prini de
noul statut al copilului lor prezint consecine grave negative asupra micului colar. Neavnd cui s
cear sprijinul sau s fie ncurajat n strdaniile sale, se va institui dezinteres fa de noile sale
obligaii.
n aceast perioad de debut colar familia are datoria s pstreze o colaborare strns cu
nvtorul. Vizitele la coal, ntlnirile cu nvtorul n clasele primare, apoi cu profesorul
diriginte, participarea la lectorate sau la alte activiti organizate de coal cu prinii, ntrein un
schimb permanent de informaii ntre coal i familie, ajut la o mai bun cunoatere i ndrumare a
copilului pentru a face fa cu succes ndatoririlor colare i la alegerea drumului n via.
n unele familii ns, grija fa de copil devenit colar mbrac forme exagerate. Tutela
familiei merge att de departe nct se substituie pn i obligaiilor sale zilnice de colar ferindu-l de
orice obligaie viznd ndatoririle gospodreti ale familiei, prinii i asum efectuarea obligaiilor
colare ale elevului: i scriu temele, execut desene i lucrri practice din dorina de a-i vedea
copilul n fruntea clasei. Ei neleg greit grija pentru copilul colar, copilului fcndu-i-se un
deserviciu.
La nceput, ajutorul dat de familie va fi mai consistent dar pe msur ce copilul nainteaz cu
16
nvtura prinii se vor retrage din ce n ce mai mult, elevul deprinzndu-se s lucreze singur i s-
i efectueze temele fr sprijin. Accentul va cdea pe iniierea elevului n tehnicile muncii
intelectuale, a studiului dup manual i notie, a cercetrii dicionarelor i bibliografiei indicate.
nvndu-l pe elev cum s nvee familia l ajut pe copil ntr-adevr iar copilul se va ndeprta
treptat de sprijinul pentru ndeplinirea sarcinilor de colar.
Gradarea sprijinului acordat are loc i n funcie de ritmul de nvare i de capacitile
intelectuale ale copilului. Elevii cu un ritm mai lent de nvare vor fi ajutai, treptat, s ajung la un
ritm normal de lucru, pentru a nu afecta mult timp pregtirii temelor i nvturii n detrimentul
timpului liber. Acoperirea ntregului timp al elevului cu preocupri colare, lundu-i timpul necesar
destinderii se ntoarce mpotriva dezvoltrii lui intelectuale, artistice mai puin cultivate prin
obiectele de nvmntului.
Prinii vor slbi sprijinul la teme dar va trebui s rmn constani n privina controlului i
verificrii modului de pregtire zilnic al elevului a modului de petrecere a timpului liber i a
rezultatelor obinute la nvtur. Doar astfel se pot preveni golurile de cunotine, problemele din
viaa colarului care pot interveni n lrgirea orizontului de cunoatere i formare a unei personaliti
integre.
n viaa de familie se vor institui criterii unice de apreciere i evaluare a muncii, atitudinii i
exigenei unitar fa de comportamentul colarului. Atitudinile diferite i dizarmoniile dintre prini
provoac comportamentele false dedublri n poziia fa de sine, de prini, de coal.
Mediul ambiant din familie are profunde implicaii n modul de a fi i a se comporta a
elevului pentru mult vreme. El trebuie s devin un stimulent creativ n evitarea i definirea
tnrului format n cultul muncii ordonate, al disciplinei.
Att pentru precolari ct i pentru colarul de clasa I stabilirea unor relaii sociale cu
caracter apersonal, subordonate normelor obiective de conduit valabile pentru toi, , ntr-un cadru
oficial l supune pe copil la un mare consum de energie. Copilul trebuie solicitat i supus unui
exerciiu sistematic de trecere de la egocentrism la antropocentrism. Numai aa el dobndete o
experien important pe calea umanizrii.. Dac acest exerciiu a fost instituit i practicat n familie
n etapa premergtoare colarizrii, acel prag ncercat de ctre prini i educator nu va mai fi
privit cu team de a nu fi surmontat. El va rmne ca simbol de trecere de la un tip de activitate la
altul, fr a-i marca viaa copilului n chip negativ.
Calitatea comportamentelor adaptative- capacitatea copilului de a asimila influente
educaionale pozitive este determinat de climatul educativ familial
Investignd i observnd un numr de familii din mediul urban, cu scopul de a evalua
17
potenialul pedagogic al prinilor, s-a ajuns la concluzia c exist un raport foarte strns ntre
capacitatea colarului de clasa nti de a se adapta la viaa colar i educaia primit n mediul
familial pn la debutul colarizrii. Cercetarea s-a desfurat n etape diferite ale anului colar, dar
pentru a surprinde mai distinct capacitatea adaptativ a colarului nceptor , au fost urmrite
activitile colare din primele 5 sptmni ale anului colar, la clasa nti.
Concluziile cercetrii au fost urmtoarele:
a). timpul necesar asimilrii statutului de elev s-a dovedit a fi proporional cu calitatea i setul de
comportamente dobndite de elev n etapa premergtoare debutului colar (comportamente
senzoriomotorii, mentale, sociale).
b).contrast apreciabil de conduite ntre copiii provenii din familii organizate i cei provenii din
familii dezorganizate.
c). diferene apreciabile de conduite adaptative ntre copiii crescui n mediul familial normal i cei
crescui n cree sau adoptai de prini nelegitimi, necorespunztori ca potenial pedagogic.
d). diferene adaptative apreciabile s-au constatat ntre copiii provenii din aceeai instituie
precolar, fapt care confirm teza existenei particularitilor biopsihice individuale i a stilului
pedagogic al educatorului.
Chestionarele pentru prini au fost formulate dup indicatori care pot defini climatul
familial. Au mai fost folosite interviurile i convorbirile, concluziile fiind construite prin metoda
inductiv. Datele obinute au fost grupate dup ritmul de adaptare a copilului la mediul colar.
n stabilirea ritmului adaptativ i a comportamentelor specifice, unul din criterii a fost i
vrsta cronologic a fiecrui subiect. Nativii din primele luni ale anului calendaristic prezint un plus
de maturitate, cel puin biologic, n comparaie cu nativii din lunile iulie-august, n condiiile n care
anul colar ncepe n luna septembrie.
Diferene de ritm i potenial adaptativ s-au nregistrat ntre sexe. La fete s-a remarcat mai
mult mobilitate a comportamentelor, evident n uurina cu care trec de la un tip de activitate la
altul i viteza cu care se produce orientarea i concentrarea ateniei. i n ceea ce privete
receptivitatea fa de cerinele i regulile colare, fetele manifest o mai mare capacitate de asimilare
dect bieii.
Aceleai diferene ntre fete i biei au fost remarcate n domeniul afectiv. Instabilitatea
emoional la vrsta de 6-7 ani este mai mare la biei dect la fete. Ca not comun apare
predominana factorului afectiv faa de structurile cognitive i voliionale. Fetele dovedesc o for
mai mare cu care in sub control reaciile emoionale, n mprejurri restrictive.
Cazurile studiate au scos n eviden ce poate s fac familia pentru a-i asigura copilului un
18
start bun n ale colii i ce ar trebui s tie s fac. In situaiile n care prinii le-au asigurat copiilor
condiii corespunztoare de cretere i dezvoltare, dnd climatului din familie cot de grij i
afeciune, tot att de necesar ca alimentaia, mbrcmintea, jucriile i condiiile igienico-medicale
necesare, evoluia copilului decurge normal. n cazurile n care prinii i-au stimulat copilului
interesul, curiozitatea fa de coal i fa de aspectele pozitive ale programului colar, s-a produs o
transformare rapid a copilului n elev. El particip cu plcere la activitile propuse, comunic
degajat cu colegii i cu nvtorul i nu evit grupul n situaii specifice.
Diferenele individuale care par mai accentuate la nceputul unui ciclu de instruire, sunt
explicabile prin configuraiile mediului de provenien care, n interaciune cu cele nnscute
alctuiesc portretul att de distinct al fiecrui colar la momentul respectiv. Farmecul vieii colare i
al profesiei de educator izvorte din aceast diversitate de profiluri a cror identitate trebuie crescut
dar ocrotit, adugnd mereu alte note distinctive. Iar dac prinii doresc cu adevrat reuita
copilului, nu numai n activitatea colar, ci ca personalitate armonioas, s poat tri satisfacia
mplinirii aspiraiilor sale, ei trebuie s acioneze mereu n cunotin de cauz, s fie alturi de
coal, mpreun cu educatorii oficiali ai copilului.
n ordinea celor de mai sus, adaug o variant din chestionarele pentru prini folosite n
cercetarea menionat. ( vezi anexa 1 ).

2.2 Rolul instituiilor precolare n adaptarea colar a copiilor

Instituionalizarea stimulrilor adaptative reprezint extensiunea condiiilor de mediu, ceea ce


pentru copilul de vrst precolar nseamn noi eforturi adaptative. Activitile din grdini att
prin coninut ct i prin metode, trebuie s asigure continuitatea i unitatea organizrii i structurrii
funciilor lui psihic mbogind mereu stilul de componente i mecanisme adaptative.
Prima secven din proiectul educaional precolar este cunoaterea de ctre educatoare a
nivelului de dezvoltare general a copilului, sub aspectul celor trei grupe de comportamente
adaptative : senzorio-motor, mintal-intelectual i social, existnd principiul pedagogic dominant de a
cunoate n prealabil obiectul educaiei copilul. Orict de des ar fi invocat acest principiu rmne
de actualitate fiind condiia de sine qua non a oricrui tip de produs colar. Adulii au manifestat o
preocupare deosebit fa de ceea ce este copilul i care este universul su iar filozofii i pedagogii
dedicai educaiei, n special umanitii i reprezentanii cuvntului colii noi, au format ideea aezrii
copilului n centrul aciunii pedagogice. J.J. Rousseau referindu-se la preocuparea nelepilor de a
afla ce doresc cei n vrst s tie despre copil, spunea : ei nu in socoteal de ce sunt n stare s
19
nvee copii. Ei caut n copil pe om i nu se gndesc la ce este el nainte de a fi om..
Rolul instituiilor precolare const n a cunoate calitatea produsului preluat, pentru ca
aciunea educaional s ntruneasc toate condiiile care permit adaptarea i integrarea copilului n
noul mediu socio-cultural, fr contradicii majore sau handicapuri. Continuitatea organizrii i
structurrii vieii psihice mai ales n primele stadii ontogenetice trebuie asigurat prin msurii
adecvate stadiului cronologic dar mai ales a celui individual al subiecilor din grupa pe care o
conduce educatoarea prin raportarea la finalitile pedagogice. Se poate afirma c instituia
precolar/educatoarea, nu pot fi apreciate ca factori care pun bazele educaiei copilului aa cum
muli pedagogi nclin s cread ci factori care continu la un nivel superior celui din familie,
procesele adaptative, prin metode tiinifice specifice pedagogiei colare i a psihologiei copilului.
Cunoaterea prealabil a potenialului adaptativ al fiecrui precolar trebuie privit ca un act
n care sunt dou inte importante: adecvarea strategiilor pedagogice, la resursele interne ale
subiecilor i adaptarea educatoarei la procesul pe care l conduce pentru ca una din condiiile
optimizrii procesului pedagogic i o caracteristic a acesteia este adaptarea reciproc, a obiectului la
subiect i a subiectului la obiect fr ca subiectul, educatorul s piard din vedere ascendentul pe
care l are asupra personalitii celui supus educaiei . A educa nseamn a stimula resursele interne
ale copilului cu scopul de a aduga noi dimensiuni la capacitatea de asimilare-acomodare.
Tabloul dezvoltrii copilului, mai ales n primele trei stadii este extrem de eterogen ca
potenial adaptativ, de aceea metodologia cunoaterii psihologice a precolarului/colarului mic
implic prezena unui psiholog, medic , educator, fapt subliniat des n studii de specialitate., prin
raportarea la indicii etalonai. Msurtorile i testarea sistematic a subiecilor din cadrul aceluiai
stadiu au demonstrat c ntre vrsta cronologic i cea biopsihic, exist diferene individuale
determinate de o multitudine de factori, interni i externi, sub incidena crora are loc dezvoltarea
copilului, rolul decisiv avndu-l modul n care aceti factori sunt dirijai i coordonai prin educaie.

2.3 Relaia grdini-coal i adaptarea colar

Sistemul de nvmnt, ca produs de dezvoltare social, a reflectat ntotdeauna cerinele i


posibilitile oferite de societate, afirmndu-se la rndul su, ca factor al dezvoltrii sociale. Sub
impulsul cerinelor dezvoltrii sociale, sistemul de nvmnt se modific, tinzndu-se modernizarea
metodelor de predare, a coninutului, a formelor de organizare, precum i a formelor de colaborare,
de cooperare dintre diferitele instituii educative (familie- grdini- coal). Pregtirea copiilor
precolari pentru coal a fost i este o problem de mare actualitate, mai ales n condiiile
20
intensificrii i accelerrii ntregului proces de nvmnt.
Grdinia realizeaz sprijinirea viitoarei activiti prin intermediul a dou forme specifice:
jocul i nvarea. Pregtirea copilului pentru coal este una din sarcinile grdiniei. Orientrile
moderne n educaie relev din ce n ce mai mult faptul c nvmntul precolar trebuie s realizeze
educaia precolar avnd ca funcie major formarea i dezvoltarea personalitii copilului n
raport cu nevoile specifice vrstei, u posibilitile i dotrile sale, cu interesul su i al comunitii
sociale. Celelalte funcii inclusiv cele de pregtire pentru coal trebuie s fie subordonate acestei
funcii de baz.
Grdinia, prin particularitile ei , are att un caracter specific, rspunznd cerinelor de
vrst ale copiilor ntre 3-6 ani ct i elemente structurale comune cu activitatea din alte instituii de
nvmnt. Legtura grdini-coal are dublu sens scopul acesteia fiind continuitatea dezvoltrii
copilului i continuarea succesului muncii educaionale. Realizarea continuitii grdiniei presupune
asigurarea posibilitilor reale de frecventare a grdiniei pe toat populaia ntre 3 i 6 ani realizarea
unei uniti a punctelor de vedere cu privire la coninut activitii i al metodelor de activitate din
grdini i coal cunoaterea riguroas a programei de nvmnt individualizat nc din grdini
i preocuparea special pentru coninut i formule de pregtire la copiii din grupa mare. Unii
specialiti afirm c pregtirea pentru coal nseamn asigurarea de condiii pentru ca precolarul s
poat deveni beneficiarul real al dialogului educaional, pentru introducerea i meninerea strii de
comunicare psihologic ntre copii i educator. Un aspect esenial al pregtirii pentru coal
constituie crearea acelei condiii psihologice eseniale n activitile educaionale, prin care se
instituie pentru fiecare copil situaia de comunicare educaional autentic deci de introducere a
strii de receptivitate psihologic educaional n raport cu cea instructiv-educativ colar.
Pregtirea pentru coal nseamn formarea-antrenarea i cultivarea de abiliti, deprinderi,
atitudini i modaliti acionale, disponibiliti motivaional-afective, care s-l fac apt pe copil de a
face fa solicitrilor specifice situaiilor colare. Ea semnific i formarea prospectiv pentru
evoluia viitoare n contextul colar i social general. Conceptul de integrare colar poate fi abordat
prin prisma notelor definitorii pentru conceptul psiho-socio general de integrare. Aceasta angajeaz
ansamblul unor procese cum ar fi cele de ajustare, asimilare i acomodare-adaptare, absorbie, de
interiorizare. Este necesar i un anumit consens integrativ rezultnd din compatibilitatea dintre
comportamentele unui individ i cele ale grupului, interaciunea optim i echilibrul dinamic al unor
componente proprii aparinnd unui sistem aparinnd celor doi termeni integrat-integrator. Nivelul
integrrii e dependent de factori de ordin subiectiv i factori de ordin afectiv care in de cadrul
exterior, de condiiile organizaionale, de strategiile integratoare utilizate n plan psiho -
21
educaional.
Nu se poate rupe pregtirea pentru coal de pregtirea mai general pentru integrarea n
viaa social, de procese complexe de formare armonioas a personalitii, de pregtire pentru noile
solicitri, n sfera vieii i practicii sociale cu caracteristicile sale noi. Aa cum a pregti pentru via
presupune i pregtirea pentru munc creaie i pentru adaptarea unui comportament democratic,
pregtirea pentru coal nseamn a pune noi accente pentru valorile formative ale creativitii i
inteligenei, ale angajrii participative i a inteligenei ale angajrii participative i ale
responsabilitii
Condiia esenial a atingerii de ctre copil a gradului de dezvoltare i adaptare cerut de o
activitate colar eficient o reprezint integrarea efectiv a grdiniei n sistemul colar i realizarea
unei legturi funcionale de continuitate ntre activitatea din grupa mare i clasa I. Dezvoltarea
intelectual-cognitiv a copilului nu ncepe n momentul intrrii sale n coal. Influena educativ
organizat, dirijat n perspectiva unor obiective temeinic motivate i realizat n perioada
precolar, reprezint o condiie necesar pentru activitatea colar: o prim condiie pentru
rezolvarea raportului de continuitate dintre grdini i coal o constituie analiza psihologic a
activitii colare i determinarea acelor capaciti intelectuale, afectiv-voliionale ce trebuie formate
copiilor pentru a se adapta la regimul colar. Consecinele pedagogice se reflect n conturarea
personalitii copilului, n formarea capacitii lui de a face fa consecinelor din clasa I
Aptitudinea, maturitatea colar constituie expresia unei faze a dezvoltrii copilului. Ea
marcheaz acel nivel al dezvoltrii la care activitatea desfurat n forma sa instituionalizat poate
contribui n continuare la dezvoltarea personalitii. ntruct nvtura de tip colar este o activitate
cu coninut variat, reuita colar presupune o aptitudine cu o structur complex stratificat, n
operaii i aciuni. colarizarea prin grdini atenueaz dificultile de adaptare ale copilului la
regimul colar. Ea i obinuiete cu viaa social, n afara familiei, comunicnd ceva din cldura
acesteia, evitnd rigorile disciplinei ce recurg din programa i orarul colar.
Adaptarea colar nu poate fi limitat la pregtirea intelectual cognitiv a copilului, ea fiind
o noiune mai complex. Aceasta se raporteaz la starea multidimensional a personalitii,
cuprinznd i sfera volitiv, i social. Astfel gradul de dezvoltare a intereselor de cunoatere, ca
suport al unei motivaii susinute de nvare, orientarea n mediul social i natural, sociabilitatea
copilului completeaz tabloul adaptrii colare.
Adaptarea n prima clas presupune nu numai dezvoltarea normal a proceselor psihice
cognitive, a celor mai importante operaii (analiza, sinteza, comparaia, generalizarea abstractizarea,
clasificarea), caliti ale gndirii (corectitudine, promptitudine, independen, flexibilitate), a unor
22
nsuiri intelectuale (spirit de observaie, stabilitate, distribuie, atenie), a formrii unor deprinderi de
munc intelectual ( de a observa, de a asculta cuvintele adulilor i a aciona corect pe baza
acestora, de a formula i a rspunde la ntrebri, de a aprecia i completa rspunsurile celorlali) ci i
intervenia particularitilor afectiv-emoionale i volitive.
Importana acestora este subliniat de Al. Roca i B. Zorgocare arat c inteligena
acioneaz dup modul cu care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotivi ai personalitii.
Copilul apt de colarizare se caracterizeaz i prin prezena interesului de cunoatere ca suport al
motivaiei pentru nvare acestuia, posibilitatea stabilirii unor raporturi interpersonale prefereniale,
adaptarea uoar la prezena persoanelor strine, formarea spiritului de cooperare n realizarea
lucrrilor colective, cultivarea sociabilitii i a relaiilor de prietenie, formarea unei atitudini
corespunztoare de pstrare i respectare a avutului. n aprecierea maturitii copilului trebuie luate
n considerare i perseverena, ndrzneala, ncrederea n forele proprii i rbdarea. Procesul de
educare moral are ca sarcini i dragostea de munc, respectul fa de cei care muncesc, cinstea,
curajul, modestia i iniiativa n aciune.
Stabilirea cerinelor colarizrii presupune necesitatea exprimrii copilului dintr-o perspectiv
multidimensional. Interpunerea rezultatelor reunete influena tuturor factorilor biofiziologici,
psihologici sociali asupra copilului.
Maturitatea colar reflect gradul de concordan dintre nivelul de dezvoltare al copilului i
cerinele specifice clasei I.
S-au efectuat studii asupra unui numr de precolari care nu frecventeaz coala, fiindu-le
amnat nceperea colarizrii cu un an pentru diferite afeciuni neuropsihomotorii, pulmonare,
cardiace, digestive sau a tulburrii de dezvoltare. S-au observat diferene ntre nivelul dezvoltrii
biologice, psihologice i al conduitei sociale. Imaturitatea colar poate rezulta dintr-o structur
dizarmonic a personalitii. Se pot observa diferene ntre nivelurile dezvoltrii diverselor procese
psihice. De aceea, chiar dac intelectual copiii sunt capabili s se adapteze cerinelor colii, din punct
de vedere afectiv sunt infantili, ceea ce le ngreuneaz adaptarea n viaa grupului colar. La
aceiai copii se semnaleaz inabiliti manuale, o uoar dezorganizare a funciei vizual-motorii,
micri ale minilor necoordonate i precizie redus. Apar dificulti n organizarea i percepia
temporal i a relaiilor spaiale. Astfel, elaborarea deprinderilor grafice este ngreunat, fiind doar n
formare, sau prezint disgrafii. n activitatea de tip colar manifest incapacitatea de a se integra
cerinelor de vitez i precizie n executarea temelor, ritmul de lucru este ncetinit, adesea anarhic.
La copii imaturi colar intensitatea ateniei precum i mobilitatea, volumul, distribuia
acesteia n situaii problematice sunt sub limita celorlali colegi aflai la acelai nivel de instruire.
23
Perioadele de lips de concentrare predomin, motiv pentru care adesea memoreaz, reacioneaz
mai greu coninutul de informaii, se abat uor de la sarcina primit, abandonnd-o frecvent.
Instalarea oboselii atrage scderea vigilenei, flexibilitatea comportamentului ceea ce reduce
capacitatea de adaptare. Nu au formate priceperile i deprinderile necesare intrrii n coal, nu au
mecanismele inhibitorii suficient dezvoltate, auzul fonetic slab ngreuneaz nsuirea citirii n
perioada preabecedar. Funciile comunicative ale limbajului nu au atins nivelul de dezvoltare
necesar, de aceea imposibilitatea verbalizrii celor percepute indic deficiene ale formrii noiunilor.
J. Piaget i B. Inhelder remarcau c aceti copii nu pot coordona informaiile i operaiile
mintale n gndire iar probele ce implic inversiune i reciprocitate nu le pot rezolva corect.
Capacitatea de a traduce n concepte nsuirile cantitative ale mulimilor i de a nelege relaiile
dintre acestea, de a clasifica mulimile i de a le pune n concordan, de a le afecta operaii n plan
mintal nu se realizeaz la nivelul majoritii copiilor. Imaturul nu poate conserva cantitativ. Aceast
caracteristic constituie, dup J. Piaget cel mai elocvent indicator al depirii perioadei preoperatorii
adic al formrii operaiilor necesare reuitei la aritmetic.
Comportamentul dezadaptativ al imaturilor colari este o urmare a unei labiliti afective cu
tendin spre emotivitate ridicat care aduce adesea la blocaje afective. Frecvent se semnalizeaz
copii cu anxietate i lipsii de trirea propriului lor succes, n cadrul activitilor obligatorii.
Un copil nu poate fi considerat apt pentru coal dac nu are dezvoltat o anumit capacitate
de munc, adic s poat deveni contient de necesitatea efecturii unor sarcini pe care nu le prefer,
ceea ce este n legtur cu nivelul de dezvoltare a voinei i a motivaiei.
Imaturitatea colar este forma cea mai frecvent de inadaptare la elevii clasei I. Inteligena
acestor copii nu este afectat la origine dei prezint blocaje mai ales de natur afectiv, care le
reduce securitatea intelectual att de necesar adaptrii la situaii noi. Aceasta are influen negativ
asupra adaptrii la condiiile activitii colare i ale integrrii n colectivul clasei. Aceast categorie
de copii trebuie difereniat de cei cu deficiene mintale, cu inteligen colar de limit, cu tulburri
de comportament i de conduit.
La precolarii imaturi pentru coal este frecvent motricitatea inexact, iar coordonarea
vizual motric mai imprecis dect la celelalte categorii de copii. Acestea se asorteaz adesea cu o
instabilitate psihomotric de intensiti diferite i cu deprinderi greite, de tipul ticurilor.
Copii api pentru colarizare prezint rezisten la efort mai prelungit, coordonarea micrilor
este mai precis, iar sincronizarea vizual-motric este corect. Relatrile din timpul leciei reflect
coerena gndirii. Percepiile de form, acuitate, mrime i greutate, schema corporal, orientarea
spaio- temporal sunt asimilate integral i se opereaz cu ele.
24
Alturi de maturitatea intelectual, adaptarea colar presupune i prezena unui anumit grad
de maturizare social. Stabilirea maturitii colare presupune necesitatea examinrii copilului dintr-
o perspectiv multidimensional. Lund n considerarea rezultatul global al efectului factorilor bio-
psihologici i sociali asupra copilului, maturitatea colar reflect gradul de concordan dintre
nivelul lui de dezvoltare i cerinele specifice clasei I. Imaturitatea colar const n existena unor
discrepane ntre nivelul dezvoltrii biologice, psihologice i al conduitei sociale a copilului:
imaturii colari au un comportament dezadaptativ, care este o consecin a unei labiliti afective cu
tendina spre o emotivitate ridicat din care cauz sunt adesea blocai emotiv.
coala presupune modificarea regimului de via i de munc al precolarului. Intrarea
copilului la coal constituie un moment crucial n viaa sa. ntre cele dou trepte de nvmnt
puntea de legtur o realizeaz grupa pregtitoare pentru coal, cuprinznd copii de 6-7 ani, n
vederea sprijinirii difereniate a acestora pentru egalizarea anselor de reuit colar. Grupa
pregtitoare constituie premisa depirii pragului dintre cele dou instituii de nvmnt evitnd
decalajul ce ar putea aprea ntre cei care au frecventat grdinia i cei care vin direct din familie,
realizndu-se n acest mod adaptarea colar.

2.4 Pregtirea pentru coal i nivelul maturizrii copilului

Pregtirea copilului pentru coal trebuie s nainteze paralel cu principiul psihogenetic al


dezvoltrii, fr a neglija pe cel biologic i pe cel social, toate acestea acionnd la dezvoltarea
multilateral i armonioas a copilului. Un copil este pregtit pentru coal cnd atinge un nivel
optim de dezvoltare, care s-i permit acestuia i nvtorului ndeplinirea cerinelor colare la
nivelul exigenelor formulate de programa colar. Pentru a aprecia nivelul de pregtire a unui copil
pentru coal se vor face investigaii asupra stabilirii nivelului de dezvoltare fizic, psihic i a
conduitei sociale. Aceste investigaii sunt apreciate prin examinri complexe: medicale, psihologice,
educaionale i sociologice pentru a cunoate influenele exercitate de mediu asupra
copilului.Premisa nvrii n ciclul primar i condiia primar a adaptrii optime o reprezint nivelul
de pregtire a copilului pentru coal.
nceperea activitii colare presupune din punctul de vedere al dezvoltrii somato-
fiziologice, o perfect stare de sntate, integritate senzorial i o dezvoltare fizic armonioas
corespunztoare sub aspectul greutii, nlimii, conform Buletinului sntii, nr. 6/1979 elaborat
de Ministerul Sntii. Practica a confirmat c slaba cretere fizic nu reprezint o tulburare asupra
randamentului colar, ns copii considerai mici de statur, dizarmonic dezvoltai, cu minim de
25
greutate, prezint frecvent lips de concentrare a ateniei , agitaie psiho-motric, lips de mobilizare
voluntar n ndeplinirea sarcinilor colare.
n urma investigaiilor psihologice s-a concluzionat c adaptarea colar optimal depinde de
dezvoltarea general i armonioas a tuturor laturilor personalitii. Copilul, prin activitile cu
caracter formativ, nva s perceap, s neleag, s gndeasc, s acioneze s ia decizii, s
evalueze. Vorbirea trebuie s fie corect i expresiv pentru c personalizndu-i limbajul l va folosi
ca instrument de informare, comunicare i exprimare. n pragul colarizrii memoria este bun pot
clasifica i ordona obiecte concrete dup anumite criterii, cunoate noiunea de timp i de spaiu. Pot
opera frecvent cu termeni care exprim raporturi de cantitate i cunosc semnificaia numrului cruia
i asociaz cifra corect n limitele 1-10. Majoritatea cunosc raportul dintre memorie sensul
succesiunii acestora precum i scrierea din memorie a unor cifre i litere.
Stabilirea ateniei copilului de 6 ani este limitat la 20 de minute n timp ce colarul mic i
poate continua activitatea pn la 45 de minute intr-o lecie variat i intercalat cu pauze active.
Gndirea copilului mic este predominant analitic, dar poate transfera cunotinele de la alte
situaii asemntoare. Este de remarcat volumul de cunotine pe care-l stpnete privind mediul
nconjurtor. Capacitatea de nvare de care dispune copilul este impresionant datorit receptivitii
fa de asimilarea materialului nou i priceperea de a-l interpreta i aplica n rezolvarea unor
probleme similare.
Dezvoltarea intelectual normal i capacitatea de nvare bun i permit copilului ca treptat
s dobndeasc experiene inovatoare proprii, nu numai n domeniu cognitiv ci i n cel afectiv,
social- moral i acional.

2.5 Dezvoltarea cognitiv a copilului la nscrierea n clasa I

Perioada scolara reprezinta o etapa de dezvoltare extrem de propice invatarii, in care copiii
sunt nu numai dornici de a realiza ei insisi anumite lucruri, dar si de a le realiza cat mai bine cu
putinta. Dezvoltarea cognitiva depinde de dezvoltarea si exercitarea voluntara a atentiei si
memoriei. Gandirea la inceputul acestei perioade este strict concreta, limitata la aspectele reale,
pentru a capata la scolarul mijlociu un caracter abstract, extinsa spre posibil. Copiii de varsta scolara
se remarca prin setea de cunoastere si intelegere, precum si prin curiozitatea si inteligenta deosebita.
La formarea scolarilor mici si mijlocii ia parte, pe langa parinti, si anturajul format din prieteni si
colegi. Mintea copiilor la aceasta varsta nu este preocupata de trecut sau viitor, ci de prezent.
Copiii de varsta scolara mica sunt extrem de curiosi si atrasi de lucrurile interzise sau

26
necunoscute. Conform clasificarii lui Piaget, scolarul mic se afla in stadiul concret operational al
dezvoltarii cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile in gandire logica si capacitatea
de a intelege relatiile cauza - efect.
Odata cu introducerea in mediul scolaritatii, copiii au ca activitate principala invatatulsi, in
scoala primara, cunostintele se acumuleaza piramidal, avand la baza aptitudinile achizitionate deja -
in clasele III, IV citirea unui paragraf inseamna intelegerea continutului, descifrarea cuvintelor fiind
realizata deja in primele clase primare. Volumul de cunostinte, precum si solicitarile, cresc in
complexitate odata cu trecerea anilor, iar scolarul poate evolua numai daca si-a insusit cunostintele si
deprinderile de baza in invatare.
Afectiunile care impiedica o invatare normala la scolar se manifesta prin: inversarea literelor
sau cifrelor, citirea extrem de inceata, confundarea simbolurilor matematice, a cuvintelor
asemanatoare sau a cifrelor.
Gandirea - Copilul se remarca prin gandirea logica, organizata si concreta, ceea ce inseamna ca
ideile abstracte - cum ar fi notiunile de forta sau energie din fizica - nu sunt intelese. Datorita gandirii
logice copilul intelege principiul conservarii (1 kg puf = 1 kg de fier), spatialitatea, distanta si
directia. Principiul conservarii cantitatii apare la 7 - 8 ani, cel al greutatii la 9 - 10 ani, iar cel al
conservarii volumului apare la 11 - 12 ani. O caracteristica dobandita de gandire in aceasta perioada
este reversibilitatea, in special a numerelor: de ex. daca 3+4=7, atunci 7-4=3. Eliminarea
egocentricitatii infantile ii face pe scolari capabili sa inteleaga lucrurile din perspectiva altor
persoane, totodata disparand miturile legate de Mos Craciu, Mos Nicolae, etc.
Memoria - La scolarul mic memoria este predominant mecanica si involuntara, fiind influentata
in special de sentimentele copilului. Abia in jurul varstei de 9 ani copilul memoreaza voluntar, iar in
jurul varstei de 10 ani memorarea devine logica si selectiva.Uitarea este frecventa si se manifesta
mai ales in planul actiunilor - de ex. copilul uita des pensarul acasa, sau schimbul de la sport la
scoala.
Atentia - Dezvoltarea cognitiva la scolarul mic presupune trecerea de la atentia involuntara si
spontana la cea voluntara - copilul se poate concentra 30 - 40 de minute si pana la 50 de minute la
varsta de 10 - 11 ani, insa atentia ii este distrasa foarte usor. Atentia la aceasta varsta devine
selectiva, adaptabila si planificata.
Imaginatia - Pana la varsta de 8 - 9 ani imaginatia este mai saraca, urmand ca apoi sa devina mai
bogata si bazata pe elemente logice.
Perceptia - La scolarul mic perceptia nu mai este spontana ci este intentionata, transformandu-se
in observatie.
27
Afectivitatea - Emotiile se echilibreaza si apare sentimentul datoriei.
Vointa - Scolarul mic are o vointa instabila si declansata de actiunea autoritatii adultilor.
Limbajul - In perioada scolaritatii mici vocabularul se dubleaza, iar copilul isi modifica in mod
pozitiv limbajul, prin insusirea regulilor de gramatica si pronuntie, achizitionarea aptitudinilor de
scris si citit, invatarea sinonimelor si antonimelor, imbunatatirea exprimarii.
Volumul de cunotine nsuite de copil n procesul instructiv-educativ este un criteriu
sugestiv n aprecierea nivelului de adaptare colar.
nvmntul precolar are scopul de a contribui la dezvoltarea psihic i fizic armonioas a
copiilor, la nsuirea cunotinelor necesare pentru adaptarea lor colar, la sarcinile nvmntului
primar, disciplin de comportare civilizat.
Copiii aflai n pragul colarizrii trebuie s-i cunoasc bine casa printeasc, s tie
componena familiei, activitile desfurate de membrii acesteia, locul lor de munc. Ei trebuie s se
orienteze n localul interior i cel exterior grdiniei, s cunoasc destinaia specific a fiecrei
ncperi. Trebuie s-i cunoasc colegii, personalul grdiniei, s denumeasc oraul sau cartierul n
care locuiesc, s se orienteze corect n spaiu i timp, s perceap corect etapele importante ale zilei,
s-i prezinte corect succesiunea trecerii timpului, prin raportarea zilei curente la cea anterioar i
postanterioar, s denumeasc n ordine zilele unei sptmni, s cunoasc lunile anului pe
anotimpuri. Precolarii cunosc elementele componente ale corpului omenesc, vesela, tacmurile,
obiectele de toalet, animalele i foloasele pe care le aduc unele, principalele alimente, legume,
fructe, prile acestora i produsele unora, obiecte de mbrcminte, mijloace de transport, unele
reguli de circulaie, anotimpurile cu fenomenele i activitile cele mai elocvente. Ei trebuie s
diferenieze nsuirea unor obiecte cunoscute cum ar fi culoarea, dimensiunea relativ prin
comparaie, greutatea temperatura, poziia n spaiu, consistena relativ, perceperea corect a
relaiilor cantitative dintre obiecte, sesizarea relaiei de echivalen ntre mulimi. Ei pot s realizeze
clasificarea obiectelor respectnd diferite criterii, s le ordoneze dup coninutul i sfera noiunilor
care le desemneaz. Numr pn la 10 ,sunt familiarizai cu simbolurile numerelor, recunosc
mulimi de obiecte redate n desen, prin imagini concrete sau prin figuri simbolice.
Anterior colarizrii, copii posed deprinderi variate privind efectuarea unor activiti
practice elementare de mnuire, mbinare, ndoire, rupere tiere, nirare i utilizeaz independent
unele unelte (foarfecele, acul). i formeaz deprinderea de a fi ordonat, de a avea un anumit ritm de
lucru, acuratee. Sunt obinuii s dea o destinaie util produselor din activiti manuale.
n cadrul obiectelor instructiv-educative ale nvmntului de cultur general, ponderea cea
mai mare revine urmtoarelor funcii:
28
1 instrumentale, care vizeaz pregtirea pentru activitatea de nvare i de asimilarea
instrumentelor fundamentale ale muncii intelectuale;
2 informaionale, care se refer la nsuirea de ctre elevi a unor nsuiri tiinifice,
tehnice. de cultur general, a unor priceperi i deprinderi eficiente necesare activitii
colare i pregtirii profesionale ulterioare;
3 formativ-educative, ce presupune ca natura cunotinelor s contribuie la dezvoltarea
intelectual, afectiv, motivaional, comportamental.

2.6 Caracteristici ale mediului colar primar

Mediul colar, n perspectiv pedagogic, reprezint contextul sau cmpul n care se


desfoar activiti educative, dup un program curricular elaborat, n vederea realizrii obiectivelor
ce decurg din idealul pedagogic, ntr-o etap istoric dat. El include un ansamblu de factori naturali,
socioculturali, materiali, sub influena crora colarul este supus unui efort adaptativ continuu.
Mediul colar primar, n care sunt cuprini elevii celei de-a treia copilrii 6/7 10/11 ani
reprezint o nou extensiune a condiiilor de via i efortul adaptativ este considerabil, mai ales la
copii care nu au beneficiat de un exerciiu formator anterior colarizrii. Realitatea colar de
pretutindeni demonstreaz faptul c exist un procent nsemnat de elevi la care se constat devieri de
comportamente, ca expresie a inadaptrii sau a dezadaptrii colare ca: forme supraliminare de
anxietate i tulburri neurovegetative, bariere i blocaje psihice i alte forme de devieri
comportamentale agravante, care merg pn la atitudinea de abandon colar.
Adaptarea i integrarea colar au o determinare multifactorial i tocmai de aceea, aceste
procese necesit o asisten psihopedagogic i medical sistematic. Omul este cea mai adaptabil
fiin, datorit nzestrrii sale cu mecanisme mult mai variate. Inteligena i structurile de ordin
leciar (gndire limbaj imaginaie) determin elaborarea continu de comportamente favorabile
adaptrii.
Prinii nu trebuie s se team de o posibil oboseal a copiilor din cauza surplusului de
informaie pentru c cele mai importante comportamente adaptative se formeaz n copilria
timpurie, deci depinde de ei cum tiu s organizeze mediul n care se dezvolt i ct de activi sunt n
colaborarea cu coala. nvarea spontan sau dirijat adaug mereu valene formative iar trecerea
copilului ntr-un nou ciclu de nvare dei reprezint o nsemnat schimbare de mediu care l va
solicita n forme mai intense, el va putea s fac fa, dac va dispune de forme simple de adaptare.
Capacitatea sa de a depune noi eforturi va fi pus la ncercare, iar reuita va fi condiionat de

29
ambientul anterior. Alfabetizarea pentru colarul de clasa I nu nseamn doar o modalitate de
nsuire a limbii culte, prin a nva s citeasc i s scrie, ci i alte iniieri n activitatea de nvare
colar, prin tehnici i strategii de asimilare de cunotine, de deprinderi i capaciti de integrare
ntr-o nou comunitate
Efortul major va fi depus n scopul achiziionrilor intelectuale. Acest motiv i determin pe
prini s fie temtori i ngrijorai de eventualele tulburri neurofiziologice. Incapacitatea elevului
de clasa I de a rezista la efort intelectual este corelat des cu nivelul sczut al motivaiei pozitive.
nc mai exist prini care le prezint coala copiilor ca pe o ameninare, n loc s-i familiarizeze cu
aspectele pozitive ale vieii colare, fcndu-i s vin la coal din plcere.
colarul de 6/7 ani suport greu efortul muscular static impus de cerina disciplinei colare de
a pstra poziia nemicat n banc. Capacitatea colarului de a-i menine atenia concentrat peste
limita de timp raportat la tipul de activitate i obligaia de a sta nemicat, determin reacii care pot
atrage penalizri din partea nvtorului mai puin abilitat. Nevoia de micare trebuie satisfcut prin
mijloace adecvate.
Jocul este tipul de activitate cu foarte mult influen formatoare i care trebuie pstrat n
programul clasei I i chiar n urmtoarele, cu condiia s corespund obiectivelor operaionale
propuse. Sub influena jocului se structureaz ntregul set de procese i operaii. Intervenia
nvtorului este necesar, miestria sa constnd n a doza informaia menit s suscite interesul i
s pun n micare funciile vizate. ntre activitatea desfurat de copil n joc i dezvoltarea jocurilor
psihice este un raport indisolubil. Includerea jocurilor n strategia didactic din nvmntul primar
nu impieteaz cu nimic caracterul tiinific al programului curricular i nici nu diminueaz rolul
nvtorului. Un educator care, cunoscnd legile de dezvoltare a vieii psihice a copilului, caut s
dezvolte n fiecare tot ceea ce are specific i n cel mai nalt grad, face o educaie a personalitii. Cu
ct vrsta nainteaz, cu att diferenele specifice ntre copii se adncesc.
nvarea afectiv este o caracteristic a vrstelor mici. Rezolvarea celor mai abstracte
probleme implic un grad mai mare sau mai mic de aderen afectiv iar raportul dintre intensitatea
aderenei afective la o aciune i aciunea n serie depinde de nivelul dezvoltrii psihice i de vrst.
Uneori elevul nu-i d seama c dispreuiete un profesor i nu tie c materia predat de acesta nu-i
place pentru c se opune celui care o pred. Unii copii nzestrai nu reuesc nvee ceea ce ali copii
mai puin nzestrai , reuesc.
Nu numai n plan didactic factorul nvtor este decisiv n a-i asigura colarului mic
asistena de care are nevoie pentru a depi dificultile de adaptare. Exist i ali factori i condiii
care se combin n variante diferite, pentru ca procesul adaptrii s evolueze n limitele acceptabile,
30
deoarece debutul colar nseamn schimbarea condiiilor de mediu.
Identificarea potenialului adaptativ al colarului mic este secvena cea mai important din
activitatea bine cunoscut sub denumirea de cunoatere psihopedagogic a elevului. Gradul de
maturitate poate fi exprimat prin: cine este copilul (cel prezent), ce tie s fac, cum face ce i
se cere s fac. Istoria copilului de clasa I trebuie s fie real, portretul biopsihic impunnd reguli
tiinifice de folosire a metodelor i de prelucrare a datelor colectate i de interpretare. Elevul poate
lua attea nfiri cte viziuni exist cu privire la date fixe i ateapt s fie ridicat, sprijinit,
<<dres>> de tiina pedagogic pentru a deveni om; copilul real care se afl n carne i oase n via
familial a fiecruia dintre noi, acela este cu adevrat cel pe care l preia coala. Prezena
psihologului colar i a medicului, alturi de nvtor este o necesitate stringent.
ntre caracteristicile mediului colar concret i cele ale mediului de provenien a copilului
exist diferene. Primul i cel mai direct contact pe care l are elevul de clasa nti cu mediul colar
este banca. Ambiana n ansamblu degaj un aer ostil, fapt care traseaz prima barier n calea
adaptrii copilului. Buna sau proasta funcionare a proceselor angajate n activitatea programului de
funcionare depind de confortul / disconfortul pe care l ofer locul de munc. Specialitii n igiena
colar, atrag atenia asupra consecinelor ce decurg din folosirea unui mobilier colar
necorespunztor: deformri ale sistemului osos. Din punct de vedere psihic, starea de confort /
disconfort pe care o triete colarul este determinat de zona cea mai restrns din mediul slii din
clas: banca i locul pe care l ocup. In acest perimetru intim se simte protejat, retrgndu-se cnd
este deranjat: acesta este locul meu !.
O alt contradicie este discrepana dintre afeciunea cu care este tratat la coal i modul n
care a fost obinuit alturi de prini. Noua ipostaz de egalitate este inacceptabil, aprnd primele
semne de frustrare, mai ales la copii unici. O stare de disconfort const n efortul pe care trebuie s-l
depun colarul de clasa I de a identifica pe ceilali colegi cu care trebuie s-i mpart viaa i pe
care nu-i cunoate nc. El este cuprins de team i de inhibiii greu de depit.
Dificultile colarului mic n asimilarea spaiului i timpului sunt o expresie a specificului n
care se organizeaz i structureaz psihicul uman n stadiul micii copilrii. Spaiul i timpul sunt
dou entiti pe care colarul mic le asimileaz cu mare greutate.
coala piagetist a demonstrat c percepia i reprezentarea sunt primele rspunztoare c
colarul de aceast vrst nu este nc capabil s asimileze caracteristicile spaiului geografic care
exist dincolo de zidurile casei n care crete i dincolo de sala n care se afl, de asemenea i faptul
c intelectul su nu poate opera cu evenimente anterioare i viitoare.
La diminuarea dificultilor ntmpinate de colarul mic n percepia spaiului i timpului un
31
rol important l joac activitile logico-matematice prin antrenarea inteligenei, care sesizeaz
problemele adaptative nu n sensul de a se substitui percepiei ci structurnd realul, contribuind la
indicarea a ceea ce trebuie privit cu atenie. Rolul pe care-l joac inteligena n corectarea perceptiv
este evident n fixarea axelor orizontale i verticale, pentru a aprecia direcia obiectelor. Desenul s-a
dovedit foarte eficient ca metodologie formativ i n acelai timp o metod de cunoatere i
caracterizare psihopedagogic.
Instabilitatea afectiv se deduce uor n manifestrile colarilor din primele clase primare.
Ataamentul copilului fa de adult, al copilului fa de prini/nvtorul su implic respectul. A
lsa pe copil s-i manifeste nestingherit dragostea, nu nseamn a-i permite manifestri n afara
bunei cuviine; a impune reguli i cerine la care nu e capabil s rspund nseamn a-i provoca o
criz de personalitate. Mecanismele defensive elaboreaz comportamentele de aprare, copilul
nchizndu-se n sine refuznd comunicarea sau negnd cerinele manifestndu-se opus n raport cu
acestea. La fel de ineficient este i comportamentul adoptat de unii prini sau educatori care
manifest o simpatie neraional, neevaluat critic trecnd cu vederea actele ofensatoare la adresa
celor din jur sau neglijen n inuta vestimentar, n efectuarea temelor participarea necesar la
meninerea ordinii. Capriciile i rsful gsesc termeni favorabili ntr-un climat de ngduin i de
absen a unui cod socialmente acceptat.
Viaa n grup l oblig pe fiecare dintre membrii si s se supun regulilor specifice grupului,
dar pe msur ce fiecare ce dobndete contiina de sine, el devine martor la felul n care cumuleaz
relaiile interindividuale constatnd c sunt mult mai complexe dect cele dintre membrii familiei
sale. Toi se privesc unii pe alii i fiecare pe sine i viaa n comun i determin la o exigen n care
adaug elemente noi fiecrui elev i care admite dependena de ceilali. Viaa comunitar i
activitatea n care fiecare este actor, i formeaz colarului capacitatea de a sesiza contradiciile
bipolare, ntr-un contact social n care este constrns s-i ajusteze conduita evalundu-se pe sine dar
i pe ceilali coparticipani.
A. Gesell i F. Ilg au caracterizat evoluia comportamentelor sociale i a relaiilor
interindividuale ale copiilor ntre 4-8 ani astfel: 4 ani vrsta expansiunii, 5 ani a concentrrii, 6
ani vrsta dispersiei, 7 ani reflexie, 8 ani vrsta expansiunii.. Ritmul de dezvoltare la 6-7 ani
este rapid, sistemul biopsihic, n ntregime, prezint mare plasticitate neuropsihic fiind vrsta
optim de colarizare.
Noiunea de educaie nu poate fi gndit fr a fi corelat cu noiunea de adaptare i cu cea de
educator. Factorul dinamizator al activitii umane este trebuina, motivaia n ansamblul su. La
colarul mic efortul depus n activitatea de nvare este susinut de dorina de a fi apreciat de
32
nvtorul su, de a-i satisface pe prini tiind c va fi recompensat ntr-o form sau alta. Motivaia
nvrii la vrsta colar mic are o determinare extrinsec, declanat i netiut de inteniile
provocatoare ale nvtorului n raport cu obiectivele propuse.
Cel mai semnificativ comportament pedagogic de influenare a contiinei colarului l
constituie comunicarea. Comunicarea pedagogic integreaz o multitudine de semne specifice
stimulrii comportamentelor adaptative i de integrare social: spaiul colar, timpul colar,
partenerii, coninutul, ntr-o situaie educaional definit lecie.
Dat fiind specificul activitii colare, de a se desfura n grup, nvtorul modern nu mai
este perceput ca factor exterior grupului ci face parte din grupul pe care l dirijeaz, avnd datoria s-
i asigure eficiena activitilor. nsui nvtorul este solicitat la un efort adaptativ continuu. Dac
educatorul nu intr n consonan afectiv cu fiecare subiect el nu poate declana resursele interne ca
relee pentru strategia didactic propus. Efortul adaptativ al elevului se intersecteaz cu cel al
educatorului su.
Una din particularitile activitii educatorului const n faptul c ea se desfoar ciclic.
Aceasta conduce o promoie de elevi timp de 4 ani, identitatea sa suferind modificri, iar revenirea la
nceputul activitii cu o nou promoie de elevi i solicit un mare efort adaptativ. Schimbrile
documentelor curriculare necesit mobilitate, flexibilitate intelectual i deschidere spiritual spre
activitatea de formare i perfecionare nentrerupt.

2.7 Particulariti ale copiilor adaptai i inadaptai la mediul colar

Caracteristicile psihopedagogice individuale implicate n procesul adaptrii colare se refer


la particularitile capacitii de nvare: ale ateniei memoriei, limbajului, imaginaiei, ale conduitei
i atitudinii fa de activitatea colar i colectivul colar; la modul de organizare a activitii nivelul
deprinderilor colare.
Din evalurile cadrelor didactice a rezultat c elevii cu dificulti colare au nevoie de un
timp mai ndelungat pentru nvare i necesit de 3 ori mai multe repetri pentru formarea
coninutului informaional. Chiar i aa ei uit relativ mai repede cunotinele acumulate, comparativ
cu elevii fr dificulti de adaptare. La acetia nsuirea cunotinelor este temeinic, i recunosc
lacunele colare i ncearc s le nlture din iniiativ proprie.
S-a observat c elevii neadaptai nu contientizeaz suficient nsemntatea activitii de
nvare. n majoritatea cazurilor se semnaleaz pasivitatea i indiferena la lecii. Deprinderile
insuficient dezvoltate pentru citit, pentru calcul i mai ales pentru scris persist la unii pn la clasa a

33
IV-a pereniznd astfel insuccesul lor colar.
Elevii cu dificulti colare nu au formate principiile de organizare raional a activitii de
nvare i nu folosesc procedee de autocontrol n activitatea instructiv. Aceste aspecte se nscriu ca
sarcini de baz asupra crora trebuie s se orienteze cadrele didactice n activitatea la clas .Acetia
prezint i o atenie superficial i fluctuant greu de orientat, iar odat orientat devine instabil spre
deosebire de elevii cu adaptare facial la care domin o atenie persistent.
Copii adaptai sunt capabili de o atenie concentrat de un efort continuu i de un ritm rapid
sau mediu, relativ susinut.
Ritmul de exercitare a principalelor deprinderi colare este mai sczut la elevii cu dificulti
colare n raport cu majoritatea elevilor din clas manifest capacitate sczut la efort susinut sunt
incapabili de a lucra n acelai timp rapid i precis i de a avea un randament constant; la acetia se
asociaz frecvent ncetineala i lipsa de precizie sau dimpotriv pripeala cu atitudinea superficial.
Datorit iniiativei i independenei, operativitii gndirii, a flexibilitii, precum i a
caracterului raional critic al acestuia, elevii cu rezultate bune desprind simplu i facil esenialul
problemelor stabilesc asociaii cu uurin i-i manifest priceperea de a-i sistematiza cunotinele
i de a aplica regulile nvate n rezolvarea altor probleme similare. S-a constatat o uurin de a
valorifica generalizrile n scopul exemplificrii faptelor noi. Ei prezint o capacitate ridicat de a-i
elabora tehnici specifice transferului, manifest originalitate n rezolvarea problemelor, introduc
elemente de inovaie.
Elevii cu dificulti colare ntmpin obstacole n sesizarea esenialului .La ei sistematizarea
cunotinelor este parial, iar n aciunea de rezolvare a problemelor trebuie s fie mereu dirijai
pentru c se mpotmolesc n detalii neeseniale.
Vorbirea elevului adaptat colar se caracterizeaz prin bogie expresivitate, exprimare
cursiv, clar, concis, nuanat i exact sub aspect lexical i gramatical i structur semantic.
Ceilali prezint dificulti de integrare colar i soluionare optim n cadrul cerinelor colare din
cauza limbajului deficitar. Datorit faptului c limbajul deine un rol important n stabilirea relaiilor
interpersonale, el blocheaz mecanismele adaptative ale copilului. Se remarc o memorie
predominant mecanic din rspunsurile la lecie prin Nerespectarea structurii i nlnuirii logice a
ideilor. Acestor elevi le lipsete capacitatea de a forma rspunsuri originale i ntr-un limbaj n care
s denote interesul curiozitatea intelectual i pasiunea pentru propria formare. Marea majoritate sunt
caracterizai ca prezentnd o imaginaie srac. n povestiri i la compuneri ei utilizeaz mai mult
idei ablon, se limiteaz la ceea ce au vzut au citit sau li s-a spus. Sunt lipsii de iniiativ i
independen n activitate.
34
Elevii adaptai manifest o bogat imaginaie reconstructiv. Cnd recurg la rezolvarea unor
probleme ei utilizeaz mai multe variante optime posibile, ceea ce reflect marea lor mobilitate,
flexibilitate mintal i potenial creator. Cadrele didactice au observat pe baza observaiilor
ntreprinse asupra copiilor, c sub aspectul conducerii i al comportamentului cu adaptare facil pot
fi considerai ca model de contiinciozitate pentru rspunderile ce le revin. Ei dau dovad de
perseveren voin i stpnire de sine. n munca colar manifest activism, entuziasm pentru
activitate, vitalitate, energie, fermitate. Disciplina interioar le este specific precum i autonomia n
comportare i judeci. Dac unii dintre ei au tendina de a domina nu uit s respecte
individualitatea celorlali. Sociabilitatea care-l caracterizeaz rezult din deprinderile de a colabora n
colectiv care sunt bine formate. Manifest capacitate superioar de planificare, previziune i decizie,
posed simul propriei valori i dovedesc multilateralitatea. Suport uor sentimentul de nesiguran
i conflicte, dau dovad de abilitate n schimbarea atitudinilor i sunt echilibrai din punct de vedere
emoional.
Prezena dorinei de autorealizare i capacitatea de elaborare independent a modului de
organizare a muncii colare sunt caracteristice elevilor buni. Acetia sunt sensibili la informaiile
suplimentare i de detaliu indicate de cadrul didactic. Le prelucreaz i le interiorizeaz
transformndu-le n reguli. Aceleai lucruri nu sunt valabile pentru neadaptai. Ei sesizeaz cu greu
sensul i structura informaiilor i ele este greu cnd trebuie s organizeze sistematic coninutul
obiectiv al acestora.
Elevii cu manifestri dezadaptative nu prezint motive cognitive, intrinseci cu eficien
pentru nvtur. Sunt sensibili la conflicte tensionale care au efecte dezorganizatoare asupra lor.
Starea de nesiguran i domin ca i nivelul sczut de aspiraii. Nu sunt contieni de lipsurile de
cunotine i nu manifest spirit critic fa de realizrile colare. Se descurajeaz uor i deseori
declar colegilor c nu sunt interesai de nvtur. Simindu-se pndii de nereuit, din cauza
slabei stpniri a atitudinilor emoionale ei nu rspund la nivelul la care s-au pregtit pentru lecie.
Adesea se ntmpl s nu-i aprecieze valoarea cnd reuesc.

35
Capitolul III: Etiologia i tipologia dificultilor de adaptare colar

3.1 Scurt sintez asupra genezei dificultilor colare

Dificultile constau n imposibilitatea copilului, tnrului sau adultului de a-i asuma n


societate rolul su normal i de a satisface exigenele mediului ambiant.
Geneza disfunciilor, a reaciilor a cror consecin este scderea adaptrii. este pus pe
seama raportului dintre personalitatea copilului i solicitrile impuse de instruirea i educarea lui.
M. Renchlin (1970) arat c un obiectiv educativ utilitar se poate gsi n dezacord cu
realitatea potenialului individual. n situaia n care cerinele instructiv educative formulate prezint
o dificultate prea mare, se constituie o situaie conflictual cu atitudini de evitare a ndeplinirii
sarcinilor colare. Pe lng respingerea sarcinilor colare intervin mecanisme de adaptare care
deregleaz i comportamentul general (A. Zorgo, 1976). Din punct de vedere al adaptrii structurii
i organizrii colare la nevoile copilului, J. Dubosson vorbete despre inadaptarea colii la copil,
iar R. Zazzoarat c activitatea colar este cea care trebuie ajustat dup particularitile
psihofiziologice ale copilului i nu invers. De asemenea, H. De Haans arat c elevul este acela care
e nevoit s se adapteze colii, cnd ar trebui s existe preocupri nemijlocite mai intense ca cerinele
colare s fie adaptate nu numai particularitilor somato-psihosociale, nivelului i formei de
nvmnt ,vrstei ci i celor individuale.
Dificultile de adaptare colar includ situaii n care are loc o neconcordan ntre cerinele
instructiv-educative i posibilitile somatofiziologice i psihosociale ale copilului.
Dificultile de adaptare colar pot aprea n urma dereglrii specifice sistemului
informaional sau celui structural al persoanei. Cei care sunt sub imperiul dificultilor de adaptare se
acomodeaz dificil rolului i statutului de elev, nu se pot conforma exigenelor instructiv-educative
comune celorlali colegi, care sunt formulate i pretinse n final drept standard a unui randament
corespunztor propriilor disponibiliti i aspiraii. Asemenea oricrui insucces, dificultile de
adaptare colar pot constitui un factor inhibitor n calea desfurrii n condiii normale a
activitilor colare.
Conform teoriei generale a sistemelor dificultile de adaptare sunt concepute ca o tulburare
n care sunt implicai factori etiologici, antropologici, pedagogici, sociologici, medicali, etc.
3.2 Etiologia dificultilor colare

36
Factorii declanatori ai dificultilor de adaptare colare rezid att din condiiile intrinseci
ct i n cele extrinseci ale reuitei colare. Avnd n vedere c cel care studiaz este o personalitate
n interaciune dinamic cu mediul familial i cel colar, factorii dificultilor de adaptare colar pot
fi grupai n endogeni, care sunt dependeni de individ i exogeni, ce aparin mediului n care acesta
i desfoar activitatea familia i coala.
Din categoria cauzelor endogene frecvena mai ridicat a persoanelor cu dificultate de
adaptare colar este dat de cei care anterior au prezentat prematuritate dismaturitate (cu greutate
sub 2500 grame) subponderabilitate pe parcursul perioadei de dezvoltare anteprecolar, precolar
sau colar, retardare psihomotorie n primul an de via, imaturitate neuromuscular sau tardiv,
morfofuncional, deficiene senzoriale, boli de durat cum sunt: afeciunile pulmonare, afeciunile
digestive ale echilibrului neuro-endocrin afeciuni cardiace de tip neurologic sau psihiatric. Din
factorii intelectuali trebuie menionat nivelul mai sczut al inteligenei sau unele particulariti ale
proceselor psihice cum ar fi : incapacitatea de concentrare sau distribuirii ateniei asupra sarcinii
colare, lipsa de fidelitate a memoriei, srcia vocabularului, lentoare n micare, aciune i gndire.
Dintre cauzele nonintelectuale, efect nefavorabil prezint nivelul redus de motivaie aspiraie,
insuficiena voinei, a perseverenei, precum i atitudinea negativ a copilului fa de coal,
oboseal fizic sau psihic, emoional. Cauzele exogene se refer la familie prin sistemul de valori
sociale economice i culturale i a ansamblului intern i extrarelaional al acesteia.
Tulburrile de adaptare colar pot fi cauzate i de opoziia fa de frecventarea grdiniei
,absenteismul, suprasolicitarea, lipsa unor deprinderi i tehnici de nvare eficient, lipsa de
organizare a timpului liber, lipsa de aplicare a metodelor de individualizare a nvmntului.
Dificultile colare apar ca un corolar natural al interaciunii complexe dintre potenialiti i
influena mediului cu sferele sale extrem de extinse. Dificultile nu apar doar sub influena
nefavorabil a factorilor biopsihologici ci cauzele interne pot fi provocate sau pot aciona mpreun
cu cele exogene care concur, se suprapun i uneori se cumuleaz reciproc
In ceea ce priveste factorii cauzali care pot conduce la aparitia fenomenului de inadaptare,
cercetarile din domeniu au dus la identificarea mai multor categorii de factori. T. Kulcsar, facnd o
clasificare a acestora ii imparte in felul urmator:
A. Factori interni (care tin de individ) :
a. factori intelectuali de forma inteligentei scolare, aceasta reprezentnd gradul de adaptare la
activitati de tip scolar;
b. factori nonintelectuali, ce tin de personalitatea copilului, de motivatie: nivel de aspiratie, stabilitate
emotionala, incredere in sine, deprinderi, priceperi, atitudini, aptitudini, perseverenta, interes
37
cognitiv etc.
Putem vorbi, deci, despre factori biologici si anume dezvoltarea normala a copilului, de rezistenta
sa la solicitarile fizice si psihice, ct si despre factori ce tin de personalitate, care este prin insasi
natura ei o conditie subiectiva. Din acest punct de vedere este inadaptat acel elev care nu obtine
performantele scontate in concordanta cu nivelul sau de inteligenta (adaptarea scolara definindu-se in
functie de inteligenta elevului).
B. Factori externi :
a. factorii de natura pedagogica ce intervin cauzal in aparitia fenomenului de inadaptare sunt:
- forma de organizare a invatamntului. Analiza comparativa a formelor de organizare clasica cu cele
alternative denota diferente adaptative, de competenta sociala ulterioara a elevilor.
- metode si mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil si la tipul de personalitate a
acestuia;
- natura cerintelor scolare, mai ales sub aspectul cantitatii apar semne de intrebare: ct de mult i se
poate cere unui elev care petrece 6-7, chiar 8 ore la scoala, astfel inct sa satisfaca si cerintele de
calitate ale activitatii scolare;
- cadrul didactic este unul din factorii cu influenta puternica asupra fenomenului, prin:
- pregatire profesionala;
- atitudinea fata de profesiune;
- atitudinea fata de elevi etc.
Exemplu: Reactia profesorului, spre exemplu, la abaterile de conduita ale elevului, modul in care
evalueaza situatia, sunt determinante pentru evolutia ulterioara a conflictului.
- relatiile elev-cadru didactic;
- relatiile elev-colectiv de elevi;
Exemplu: O relatie pozitiva, de acceptare si valorizare reciproca, este mai curnd corelata cu o
buna adaptare scolara, cu un comportament adecvat in scoala.
b. factorii familiali: dintre care se remarca drept cei mai importanti
- nivelul educational-cultural al familiei. In ceea ce priveste acest factor, o cercetare sociologica
desfasurata in anii 60 in SUA, care a avut in vedere 6500000 de elevi, a evidentiat ca mostenirea
materiala, culturala a familiei, nivelul de aspiratii al parintilor relativ la copiii lor exprima, in primul
rnd, diferentele de reusita, deci si gradul de adaptare sau inadaptare scolara. Acelasi lucru reiese si
din Raportul Plowden (1967) care sublinia din nou ca atitudinea parintilor fata de scoala si viitorul
copiilor explica discrepantele intre reusitele elevilor, nu numai variabilele "obiective" precum:
originea sociala, conditiile de viata, venitul, pregatirea scolara si calificarea profesionala a acestora.
38
Raportul lui Ch. Nam (1970) arata ca numarul de studenti in tari precum Franta si Anglia este de 8:1
in favoarea celor proveniti din clasele favorizate ale societatii.
- colaborarea cu alti factori educativi si sociali. Aceasta devine necesara din dorinta de a uniformiza
directiile de actiune asupra elevului, astfel inct acestea sa nu fie contradictorii.
c. factorii sociali, se refera, in primul rnd, la:
- sistemul de relatii extrafamiliale si extrascolare intre limitele caruia se desfasoara experienta de
viata a elevului;
- influenta grupului de vrsta, efectele acestuia asupra elevului.
Aceste categorii de factori interactioneaza in sisteme de relatii si corelatii, adevarate retele
interconditionate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favoriznd o buna adaptare scolara, sau,
din contra, negativ, determinnd instalarea si mentinerea fenomenului de inadaptare.

Figura 1: Interactiunea factorilor cauzali in adaptarea scolara


a. Pozitiv (+): duce la adaptare scolara
b. Negativ (-): duce la inadaptare
In literatura de specialitate sunt prezentate si descrise urmatoarele forme de inadaptare scolara:
- esec scolar;
- imaturitate scolara;
-inteligenta scolara de limita sau sub limita;
- instabilitatea psihomotorie si emotionala;
- tulburari instrumentale;
- tulburari de comportament;
- abandon scolar.
Dincolo de dimensiunile si perspectivele teoretice se afla insa cazurile reale de inadaptare scolara,
fiecare dintre aceste cazuri avnd o istorie proprie. Inadaptarea este determinata de mai mult dect un
singur factor cauzal. Exista diversi factori - afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali, pedagogici
- care pot perturba echilibrul dinamic elev-scoala.
Analiza fenomenului nu este completa, insa, fara o abordare practica, pe teren, a realitatii scolare
actuale, asa cum poate fi ea intlnita intr-o scoala generala a municipiului Alba Iulia.

3.3 Tipologia dificultilor colare

Copilul este supus unui efort sporit pentru a se adapta sarcinilor colare n condiiile actuale

39
de puternic ascensiune sociocultural i informaional.
Dificultile de adaptare colar apar datorit incapacitii temporare a individului de a face
fa exigenelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt sau consecina unei incapaciti
prelungite. Se includ n aceast categorie copii cu debilitate mintal cu tulburri ale structurii
personalitii i sunt mai pregnante n cazurile cu dezvoltare mintal normal. ntre integrarea
deplin i inadaptare exist stri intermediare care aparin unor categorii diferite de dificulti.
Formele de manifestare a dificultilor colare sunt dificil de delimitat pentru c sunt variate i sunt
structurate ntr-o gam larg de manifestri dezadaptative.

3.3.1 Debilitatea mintal


Debilitatea mintal se evideniaz ca cea mai pregnant dificultate de adaptare colar care
apare ca o expresie a incapacitii copilului de a face fa cerinelor nvmntului de mas.
Debilitatea mintal chiar dac se prezint n forme diferite are cteva trsturi psihice
comune. Cea mai important este ntrzierea global a funciilor intelectuale care genereaz o
eficien mintal mai sczut. Sub aspectul structurilor cognitive, la copilul debil mintal se constat o
fixare ireversibil la un anumit stadiu de dezvoltare. Limita superioar a inteligenei care poate fi
atins este cea a structurii operaiilor concrete. Gndirea debilului mintal nu atinge operaiilor
formale, la care normalii ajung la vrsta de 14/16 ani. Debilii mintali sunt capabili de raionamente
logico operatorii dar sunt incapabili de gndire ipotetico deductiv, ei neputnd coordona judecile
verbale pentru rezolvarea de probleme abstracte. Pe msur ce nainteaz n vrst dezvoltarea lor
mintal devine din ce n ce mai lent, n sensul c fixarea este mai tenace iar regresiunea la un stadiu
anterior din ce n ce mai uoar i mai frecvent. n dezvoltarea intelectual a deficienilor mintali
pot s apar dizarmonii evolutive. R. Zazzo. a denumit aceast dizarmonie, heterocronie care const
n faptul c la debilul mintal unele aspecte ale activitii psihice sunt dezvoltate sub limit iar altele
peste limita atins de copilul normal de aceeai vrst mintal.
O alt caracteristic se refer la rigiditatea mintal denumit de M. Roca prin termenul de
inerie a proceselor nervoase, rezistena la schimbare.
Motivaia intelectual este contradictorie, de aceea volumul intereselor intelectuale este foarte
mic persistena n timp este foarte redus i prezint instabilitate i o redus diversificare.
Instruirea i educarea debililor mintali se face n coli speciale. Depistarea debilitii mintale
este dificil de depistat la vrste fragede. Cu ct copilul este mai mic cu att ansele de a fi
diagnosticat greit cresc. ntre 5 i 7 ani este dificil stabilirea limitelor dintre lipsa de maturitate

40
colar , deficiena mintal i normalitate datorit faptului c n aceast perioad are loc cea mai
pronunat dezvoltare psihic fa de anii precedeni fiind un vrf n evoluia mintal.
Copiilor cu insuccese colare li se impune o asisten medico- psiho-educaional
difereniat, elevii normali i cei cu intelect de limit sunt colarizai normal iar cei debili mintali
sunt ndrumai spre coli speciale. Unii debili mintali sunt meninui n coala de mas datorit
familiei, suprasolicitndu-i i obosindu-i.

3.3.2 Intelectul liminar


Copii cu intelect de grani sunt cei care se adapteaz doar la limita inferioar a cerinelor
activitii colare motiv pentru care sunt numii i copii cu inteligen colar de limit. Ei nu pot
rezolva sarcinile colare dect pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare. Exist un
prag al adaptabilitii colare, dincolo de care mecanismele intelectuale ale acestor elevi devin
deficitare.
Literatura de specialitate confirm de ce conduitele dezadaptative ale copilului cu inteligen
colar de limit se manifest la fel cu imaturitatea colar. Diagnosticul diferenial fa f de acesta
se difereniaz prin caracterul prioritar al nivelului de dezvoltare intelectual, care se intercaleaz
deasupra debilitii mintale dar la limita inferioar a dezvoltrii intelectuale.
La vrsta colar copii cu inteligen de limit prezint o simptomatologie mai specific
fiind mai uor de delimitat de debilitatea mintal, cu care prezint unele particulariti comune. Spre
deosebire de debilii mintali elevii cu intelect de limit ajung de obicei la stadiul operator formal ale
dezvoltrii inteligenei.
Aceti copii ntmpin dificulti n realizarea activitii de analiz i sintez comparaie i
abstractizare, clasificare. La nivel verbal-abstract al activitii operaiile mintale devin imprecise,
nesigure i inerte. Lipsa de stpnire, autocontrol, autoreglare nesigur i insuficient sunt trsturile
care caracterizeaz elevii cu inteligen de limit. Acetia prezint frecvent reacii de opoziie,
atitudine negativ fa de activitatea colar. Diagnosticarea acestor copii este posibil numai n
condiiile colarizrii.

3.3.3 Tulburrile de dezvoltare specifice

n 1963, A. Haim a atribuit aceast denumire dificultilor de nvare a scrisului cititului i


calcului considerate ca instrumente culturale eseniale de nsuire a cunotinelor i comunicare a
ideilor indispensabile n procesului adaptrii.

41
Exteriorizarea tulburrilor instrumentale a cror pondere predomin ntre 7 i 11 ani se manifest
prin dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie.

Dislexia, denumit de ctre Hinshelword, reprezint persistena ndelungat a unor


dificulti n formarea i consolidarea deprinderii de citire corect. Un copil este dislexic dac are
auzul, vzul i intelectul normal dar i nsuete dificil tehnica cititului. Aceste dificulti provin
dintr-o slab coordonare a proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate n actul citirii.
Dislexicii sunt uor reperai, ei citnd literizat sau silabic cu ezitri n separarea grupurilor de cuvinte
n timp ce colegii lor realizeaz cursiv i contient acest act.
nelegerea coninutului semantic al textului citit este devalorizat de dislexici pentru c ei
omit, adaug sau inverseaz sunete i silabe, realizeaz dificil mprirea n fragmente logice i
extragerea ideilor principale, dei intelectul or este normal dezvoltat.
Dislexia demoralizeaz colarii devenind pasivi, inhibai, timorai i descurajai sau agresivi
i violeni. Dislexicii sunt considerai lenei sau retardai. Dislexia uoar nu reprezint o piedic n
calea realizrii personale.
Majoritatea copiilor cu inabilitate constant de formare a deprinderilor de citire au dificulti
i n nsuirea sistemului gramatical al limbii i al ortografiei numite disortografie.

Disgrafia i disortografia
Dificultatea ntmpinat de elevii din primele clase n procesul de consolidare i automatizare
a scrierii este denumit disgrafie. nvarea scrierii este n relaie cu nivelul dezvoltrii motricitii
minilor i a percepiei diferenierii grafemelor. Slaba capacitate discriminativ perceptiv, de
reprezentare i orientare spaial, slaba memorie vizual determin dificulti de scriere corect.
Disgrafia i disortografia nu se asociaz neaprat. Grafismul copiilor disortografici poate fi
perfect sub aspect caligrafic.

Discalculia
Este o tulburare de inabilitate specific formrii deprinderilor elementare ntr-o faz
elementar de instruire a elevilor. Ea poate aprea independent sau mpreun cu celelalte dificulti
enumerate. Copii cu discalculie nu neleg semnificaia numerelor nu desprind din probleme relaiile
existente ci se orienteaz numai spre valorile numerice. Elevii slabi la matematic se caracterizeaz
prin dezvoltarea insuficient a componentelor verbal-logice ale activitii intelectuale. La nceputul
nvrii calculului insuficiena sistemului conceptual nu implic n mod necesar dificulti de ordin
logic i aritmetic dar ele pot coexista. Legtura existent ntre limbaj i operaiile logico aritmetice
depinde de facilitatea cu care limbajul poate fi utilizat ca semnificant al operaiilor matematice i
42
logice. Limbajul poate suplini parial anomaliile reprezentrilor figurative dac nivelului de utilizare
a limbajului i se confer rol de suport privilegiat al operaiilor intelectuale.
Tulburrile instrumentale pot fi explicate mai puin ca o anomalie senzorial ci ca o
disfuncie a unei aptitudini funcionale specifice.
Copii cu tulburri instrumentale se caracterizeaz prin imaturitate neuro-motorie care duce la
lentoare nendemnare, conceptualizare, i abstractizare dificil, coordonarea micrilor inexact,
lateralitate, dificulti perceptiv motorii de orientare spaial a structurii temporale i a schemei
corporale.
Tulburrile instrumentale apar ntr-un context de normalitate iniial a inteligenei i a
personalitii n coal, dificultile de natur instrumental descresc cu naintarea n vrst a
elevilor.
n vederea asigurrii unei bune adaptri colare, nainte de intrarea copilului n clasa I, trebuie
analizat dac acesta este pregtit pentru nsuirea scris-cititului i calcului. Este necesar ca n cadrul
examenului de sntate a copiilor s fie inclus i examinarea neuromotricitii n scopul depistrii
cazurilor ce prezint tulburri instrumentale.

Mutismul electiv
Este o form de dificultate instrumental ce constituie categoria de copii tcui fa de
majoritatea persoanelor; ei ntrein relaii de comunicare cu un numr restrns de persoane, cel mai
des numai cu membrii familiei.

Surzii demutizai
Posed posibilitatea de a se ncadra n relaiile convenionale. Dinamica structurii
comportamentului verbal prezint la aceti elevi valori intelectuale dificile concretizate n calitatea
achiziiilor informaionale. Ritmul nsuirii informaiilor i deprinderea de a utiliza n mod
independent modelele verbale exersate sunt dependente de momentul instalrii deficienei. Aceti
copii se adapteaz favorabil la coal dispunnd de un mediu educativ prielnic supraveghere
nemijlocit i ndrumarea copiilor de ctre prini n pregtirea leciilor precum i datorit unor
particulariti pozitive ( ale copiilor) din punct de vedere cognitiv, temperamental, volitiv, caracterial
i motivaional.
Afazia, agrafia, acalculia, sunt tulburri instrumentale cu frecven destul de redus. Ele
constau n pierderea capacitii de a vorbi scrie sau a calcula.

Afazia reprezint pierderea parial sau total a limbajului. n formele de afazie

43
senzorial este deficitar capacitatea de nelegere a cuvintelor iar cea motorie prezint tulburri
expresive. La copii se nltur definitiv dar la persoanele mai n vrst este mai greu.
Afazia trebuie difereniat de alalie, care const n imposibilitatea unei persoane de a vorbi
dei are auzul normal.

Agrafia este incapacitatea de a comunica n scris cu toate c intelectul i motricitatea sunt


normal dezvoltate.

Acalculia este tulburarea care const n imposibilitatea de a nelege semnificaia


diverselor simboluri i de a efectua calcule scrise sau mintale elementare cu cele 4 operaii aritmetice
fundamentale. De cele mai multe ori se asociaz cu dislexia i disgrafia cifrelor i numerelor.

3.3.4 Instabilitatea psihomotric


Aceast form este considerat cea mai concludent manifestare a dificultilor colare i
reprezint incapacitatea elevului de a-i fixa atenia, de a-i coordona gndirea i micrile n vederea
realizrii scopului i care submineaz adaptarea n grup.
Instabilitatea psihic nu este necesar asociat cu cea motric. Poate exista o hiperactivitate
motric, cu micri exagerate ca numr amplitudine i frecven, care se accentueaz n situaii
conflictuale la care e supus copilul n efortul lui de a se adapta cerinelor.
Nivelul intelectual poate fi normal sau superior la aceti copii. Existena unui decalaj fa de
nivelul clasei poate declana dezinteres, dispersarea ateniei spre alte preocupri. Elevii cu inteligen
bun pot prezenta conduite neinteligente, neadaptate situaiei colare datorit unor particulariti ale
personalitii lor.
Exist copii cu dizarmonii ntre dezvoltarea intelectual i cea a aptitudinilor motrice.
Copilul instabil este turbulent n clas perturbnd procesul de educaie. Acesta se plimb prin
clas rspunde fr s fie solicitat, deranjeaz colegii iar notele sunt sub nivelul posibilitilor
intelectuale. Negativismul se accentueaz mereu, sunt hipersensibili la observaii i mereu n
tensiune de aceea se adapteaz greu la mediul colar. Trsturile colerice pe fondul unor conflicte
emoionale la care se adaug greelile educaiei printeti pot avea efecte negative asupra strii de
echilibru a copilului i pot genera inadaptarea colar.
Instabilii sunt dezinteresai datorit incapacitii de a nelege ce li se pred. Fatigabilitate
determinarea o uoar distragere a ateniei. Forndu-se uneori s fie ateni pot aprea uoare
descrcri motrice intermitente. Dac n aceste momente le sunt adresate reprouri chiar dac au
depus efort rezultatul activitii lor este slab. Copii devin nelinitii descurajai se opun educaiei i

44
vor fi mereu instabili.

3.3.5 Tulburrile afectiv-motivaionale i volitive


Motivaia, particularitile afective voliionale, ca aspecte corelative ale personalitii pot
deregla adaptarea la cerinele colare n pofida unei dezvoltri intelectuale normale.
n cazul dificulti colare de natur emoional exist un blocaj n dezvoltarea afectiv a
copilului cu influene negative asupra structurii sale cognitive care deregleaz raporturile elevului cu
coala genernd un dezechilibru de natur predominant afectiv, slabi temperamentali dac nu sunt
sprijinii cnd i cum trebuie risc s devin copii cu dificulti colare. Gama tulburrilor afective
este variat: nesiguran, team, nencredere n sine deprimare, tensiune emotiv, ostilitate fa de
copii i aduli iar dispoziia de baz este exagerat fiind adesea euforici expansivi, lipsii de
autocritic. Ei nu suport explicaii lungi obosesc rapid, motiv pentru care nu se pot mobiliza lsnd
impresia de insuficien psihic. Exist copii cu tulburri de mobilitate ale proceselor afective: unii
prezint labilitate afectiv trecnd rapid de la o stare la alta laii trec cu dificultate de la o stare
emoional la alta i adesea exist inversiune afectiv i ambivalen afectiv.
Hiperemotivitatea este o tulburare a reaciilor emoionale caracterizat prin stri de tensiune
permanent, deprimante, de team fa de necunoscut, se izoleaz fa de cei din jur evit situaiile
care-i tensioneaz. Hiperemotivitatea contribuie la instalarea unei stri de oboseal pregtind noi
insuccese colare care favorizeaz generarea a diverse forme de agresiune, care dezvolt noi reacii
inadaptative, inhibnd nvarea normal-
Anxietatea colar vizeaz frica de note rele de eec, de pedepse, i sanciuni, de profesori,
drept urmare copilul refuznd s mearg la coal. Trimis cu fora la coal se panicheaz i lipsete
mult, acesta ducnd la insuccese colare. Anxietatea se recunoate prin lips de concentrare,
randament slab, nelinite permanent, team nejustificat, reacii exagerate la sunete neateptate,
anorexie, cefalee aceti copii sunt irascibili nu dorm noaptea nu mnnc normal se tem c nu vor
face fa ntrebrilor puse la coal..
La elevii cu dificulti colare se ntlnete pasivitatea sau opoziia fa de anumite cerine.
Negativismul se prezint ca o tulburare n sfera activitii voluntare caracterizat printr-o rezisten
pasiv refuz s execute sau activ execut inversul comenzii. Se manifest prin ncpnare,
opozabilitate a cror durat i intensitate difer de la un elev la altul. Uneori dau dovad de un
egoism excesiv, este dereglat mecanismul actului voluntar iar procesul psihic al motivaiei este
insuficient. S-a observat la unii elevi o sugestibilitate crescut, supunndu-se cu uurin unor

45
influene exterioare chiar dac se lovesc de preocuprile colare.
Cadrele didactice pronun des cuvntul lene ca trstur negativ a voinei. I. Strchinaru
o ncadreaz ca deviere de conduit realiznd diferenierea dintre lelea organic, falsa lene, i lenea
caracterial diferit de lentoare (ritmul lent de lucru) n sfera intelectual, motric sau n ambele
planuri.
Interesul atitudine de lung durat, u intenie bine conturat pentru o anumit activitate
este slab conturat la copii cu dificulti. Acestora le lipsete diversificare intereselor, volumul lor
este redus i nu persist n timp. Aceti copii manifest constant lips de motivaie i nivelul minim
de aspiraie fiind factori principali ai dificultilor colare.

3.3.6 Tulburrile de comportament


Tulburrile de comportament constituie una dintre cele mai complexe forme de dificultate
colar, amplu abordat n literatura de specialitate. Denumirea a fost acceptat n Frana n 1850.
Nomenclatorul oficial al copiilor inadaptai publicat n 12946 propune termenul de caracteriali.
Terminologia actual din Frana este cea de copii care prezint tulburri de comportament i de
conduit.
P. Janet consider conduita ca fiind superioar comportamentului, pentru c reprezint o
activitate contient mai complicat nsoit de o anumit participare afectiv.
Tulburrile de comportament pot apare fie ca un simptom al unei boli psihice schizofrenie,
oligofrenie, stri demeniale sau neuro- psihice, epilepsii, tumori cerebrale, encefalopatii.
Traumatisme cranio- cerebrale fie ca un sindrom n anomaliile de personalitate caracteropatiile
copilului, psihopatiile adolescentului. Alteori ele pot constitui modul de afiare a unor stri reactive,
reacii comportamentale accidentale sau deprinderi negative de comportament.
Tulburrile de comportament sunt efectele unor influene sociale i organice strns implicate.
Factorul organic are un rol favorizant iar cel psihopedagogic, un rol determinant. Predomin
gndirea fantezist, spiritul critic e redus, dovedesc elan redus fa de munc, manifest dorin spre
nou i varietate, interesele sunt instabile i legate de nevoile biologice sau instinctuale.
n plan afectiv, sunt maturi, egocentrici, emoiile sunt instabile i scurte ca durat, nu au fric
sau ruine, nu nva nimic din greeli iar pedepsele sunt lipsite de eficien pentru ei.
Elevii cu tulburri comportamentale se gsesc dintre cei cu sistem nervos excitabil,
dezechilibrat. Manifestrile comportamentale variaz n raport cu vrsta fiind reduse la maximum n
perioada precolar iar n clasa a IV foarte frecvente la biei i n mediul urban.

46
I. Strchinaru menioneaz cele mai frecvente manifestri comportamentale ca fiind:
minciuna, fuga deal coal, vagabondajul, furtul, i turbulena.
Aceste manifestri se organizeaz n diverse atitudini sub forma unor conduite de dominare,
agresive, caracterizate prin accese de ur, crize de violen sau conduite perverse caracteristice
psihopailor. Aceti copii nu sunt contieni de utilitatea respectrii normelor morale, nu se
intimideaz, sunt recidiviti.
Alte manifestri caracteristice ale acestor copii sunt nesupunerea, obrznicia fa de
profesori, neglijena n ndeplinirea sarcinilor, violena n limbaj i comportare, distrugerea bunurilor
comune.
Ei accept greu un repro, prezentnd atitudini de nervozitate opozabilitate, agresivitate la n
cercrile educative.
Asemenea acte de comportament conduc spre o viitoare delicven i pentru a mpiedica
aceasta se impune formarea la elevi a noiunilor, judecilor, sentimentelor i obinuinelor morale
autentice, care s se concretizeze ntr-o conduit exemplar.
ntr-un fel sau altul manifestrile comportamentale sunt trite n plan intern, iar odat produse
au un efect circular, n sensul c efectele lor se repercuteaz asupra subiectului meninnd,
amplificnd sau modificnd caracteristicile ce au stat la baza declanrii aciunilor respective. Astfel
se formeaz un stil comportamental care alturi de nsuirile de personalitate l definete pe subiect
ca fiin unic, irepetabil. Indiferent de forma comportamentului (afectiv, cognitiv, verbal, ludic,
psihomotor), acesta se coreleaz cu structurile dominante ale personalitii i cu tipurile de
comunicare care se structureaz n raport de ceea ce numim nucleul ereditar al energiei psihice a
subiectului.
innd seama de cele de mai sus putem orbi de o categorie de tulburri n plan intern i de
alta, n plan extern, ca expresie a manifestrii n afar a tririlor subiective (a primelor). Ca atare, n
plan intern pot avea loc tulburri de tipul:
anxieti i frustrri prelungite instabilitate afectiv i depresie;
ostilitate i neacceptarea colaborrii cu cei din jur;
slab dezvoltare afectiv i indiferen;
izolare i evitarea celor din jur;
trirea unor tensiuni exacerbate, prin contientizarea unor handicapuri repulsie fa de
activitate;
dereglri ale unei funcii psihice etc.

47
Acestea determin handicapuri comportamentale de forme i intensiti diferite n funcie de
extinderea i profunzimea dereglrilor interioare, concretizndu-se, n exterior, prin:
reacii afective instabile i de o anumit intensitate (fric, mnie, furie, rs i plns
nestpnit);
agitaie motorie i micri dezorganizare;
negativism i apatie;
teribilism i infatuare;
minciun i spirit de contrazicere;
furt i vagabondaj;
cruzime i aberaii sexuale etc.,
Toate aceste perturbaii sau aberaii pot avea o multitudine de cauze care acioneaz asupra
subiectului n diferite perioade de vrst. Dar pe noi ne intereseaz, n special, vrstele copilriei
pentru faptul c structurile psihice sunt n continu formare iar posibilitile de discernere sau de a
evita factorii negativi sunt mai eficiente.
Subliniem c n stabilirea etiologiei handicapurilor de comportament apar o serie de
dificulti datorate varietii factorilor negativi i a recepiei diferite de la un subiect la altul. Totui,
unii factori ca predispoziie nnscute, sechelele datorate leziunilor cerebrale ca urmare a
meningoencefalitelor i a traumatismelor, modificrile endocrine produse brusc n condiiile de
mediu nefavorabile sunt evideni. Aii sunt mai puini cuantificabili dar au o mare inciden. Astfel
un loc aparte n determinarea handicapuri de comportament l ocup disconfortul psihic i influentele
negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor ,lipsa de autoritate sau autoritatea tiranic a
prinilor, neantrenarea n activitate pot conduce la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj. De
obicei asemenea fenomene se coreleaz cu carene de afectivitate ce determin trsturi caracteriale
egocentrice de supraafectivitate sau supraestimare a eu-lui, de lipsa de respect pentru activitatea celor
din jur i de slaba integrare n activitatea grupului.
Frecvena handicapuri de comportament este diferit de la o perioad de vrst la alta. Dup
unii autori handicapuri de comportament au cea mai mare frecven ntre 14-16 ani, ca apoi ca s se
atenueze, iar cnd se manifest la vrsta adult predomin fenomenele caracteriopate care au tendina
s devin stabile i cu repercusiuni tot mai evident antisociale. Manifestrile cu caracter aberant ale
bieilor sunt mai evidente dect cele ale fetelor i au implicaii complexe n viaa social. i
frecvena lor este mai mare la biei. De cele mai multe ori n handicapuri de comportament la copii
i tineri se produc o serie de modificri ce au o evoluie de la simplu la complex. Adeseori se
manifest abateri comportamentale simple dar care semnific formarea particularitilor negative ale
48
personaliti cum este de exemplu minciuna. Aceasta evolueaz diferit n funcie de vrst. Dac n
perioada anteprecolar minciuna nu denot un comportament negativ ci o form de adaptare la
condiiile noi ivite i imitarea persoanelor din jur, c u timpul prin repetare, devine obinuit i se
poate transforma ntr-o caracteristic negativ a personalitii. Prin minciun subiectul separ realul
de ireal, prezentndu-l pe ultimul ntr-o manier plauzibil cu scopul, fie de a abate atenia de la
realitate sau de a induce n eroare pe alii, fie de a-i motivaiei propriul comportament fa de
normele cunoscute cu care intr n contradicie ori pe care dorete s le evite.
Cu implicaii dintre cele mai grave n tulburrile de comportament ester furtul. n ontogeneza
timpurie furtul de manifest sunt o form incipient prin nsuirea forat sau brutal a jucriei
partenerului ca mai trziu s ia forma nsuirii obiectului dorit pe furi cu o nuan de laitate.
Studiile din domeniul psihologiei delicvenei juvenile evideniaz faptul c la baza majoritii
furturilor se afl un sentiment de frustrare cu pronunate norme de anxietate. Furtul efectuat n band
mbrac forme ai grave i cu pronunate forme de teribilism mai ales la tineri.
Vagabondajul se constituie ca o deteriorare comportamental grav, cu o evoluie
spectacular ce ester dublat, adeseori de forme aberante, cum ar fi prostituia i perversiunile
sexuale. O serie de cercetri menioneaz influene negative exercitate asupra copilului de perceperea
de ctre acesta a relaiilor anormale dintre prini. Astfel copilul poate fi tensionat i dereglat de
atmosfera moral nefavorabil, destrmarea familiei, decesul unuia dintre prini sau a ambilor,
prezena unui printe vitreg, alcoolismul prinilor, abaterile comportamentale ale prinilor,
manifestarea lor trivial i altele. Fenomenele respective pot fi provocate de os situaie
biopsihologic sau de una economico-social necorespunztoare. Se impune s fim ateni i la
situaiile accidentale, ce se pot ivi pe un teren de tensiune psihologic favorabil producerii actului
corespunztor cu efecte asupra comportamentelor ulterioare.
n raport cu furtul, jaful este o form de comportament foarte grav i are loc sub ameninare
sau ca acte de violen. Situaia comportamental este tragic i mai complex cnd jaful se produce
n band, ceea ce evideniaz caracteristicile personalitii dizarmonice. De cale mai multe ori aceste
comportamente apar la subiecii cu o dezvoltare psihic sczut n care discernmntul este limitat.
Pe acelai fond, apar i este semnificativ. Legtura dintre fuga de acas i vagabondaj ca forme
manifestare a unui comportament tulburat. Mai frecvent, un asemenea fenomen are loc n cazul
copiilor introvertii, emotivi, anxioi, dar i la aceia care se gsesc la polul opus, instabili psihici,
agitaii, frustraii afectiv, neadaptaii la colectiv, conflictualii i labilii.
n perioadele de mutaii sociale i de crize se nregistreaz o creterea infracionalismului i a
delicvenei. La baza producerii acestor fenomene stau o serie de comportamente aberante. Spre
49
exemplu comportamentul aberant moral evolueaz mai cu seam dup 6/7 ani. Dar pn n pubertate
i chiar adolescen un asemenea comportament ca inadaptare familial, colar i social. Ulterior,
ncepnd cu pubertatea, poate mbrca i forma unor manifestri antisociale cu predominarea
conduitelor predelicvente, ca urmare a nedezvoltrii simului responsabilitii, a contiinei de sine
limitate, a imaturitii socioafective i sociale. n gemere, conduitele aberante se produc n mod
stereotip i pun n eviden o incapacitate de progres sub influena educaiei.
Exist i alte categorii de handicapuri de comportament ce se produc prin modificarea
activitii intelectuale mai cu seam n sensul diminurii ei ca urmare a unui consum nervos rapid cu
instalarea oboselii. n felul acesta se instaleaz fenomenele astenica care determin modificri cu
efecte i n plan psihic: diminuarea activitii mnezice, scderea capacitii de concentrare, i
incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe. n plan comportamental apare anxietatea
irascibilitatea, insomnia, excitabilitatea sau inhibiia motorie ,scderea apetitului pentru activitate,
manifestarea unor dereglri ale limbajului, ncpnarea, negativismul etc. Greelile de educaie,
manifestate printr-o tratarea nedifereniat i fr a se ine seama de particularitile individuale ale
copiilor ori tratarea discriminativ i notarea incorect, provoac scderea interesului pentru nvare
i nu faciliteaz formarea de atitudini integrative.
O serie de handicapuri ale conduitei se datoreaz i factorilor psihopedagogici neadecvai
care i gsesc un teren favorabili pe fondul unor posibiliti intelectuale limitate i al interesului
sczut pentru activitile cu caracter cognitiv. Carene educative au o arie larg i se extind de la
greelile prinilor manifestate prin lipsa de preocupare fa de copii, indiferena afectiv,
nestimularea afectivitii copilului i terminnd cu medul colar tensionat, ca urmare a nerespectrii
caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor, a lipsei de tact pedagogic, favoritism, atitudini
neprincipiale, descurajarea unor elevi etc. Toate acestea duc la absenteism , hoinreal, lene,
negativism fa de activitatea colar, opoziie fa de efort i atitudini negative la adresa
colectivului.
Elevi ca nu sunt adaptai la viaa colar prezint, pe de o parte discordane ntre capacitile
psihice i calitatea efortului depus, iar pe de alt parte, ntre nivelul cerinelor i exigenelor
procesului instructiv-educative. Insuccesul sau eecul colar se poate manifesta la o disciplin ori la
mai multe, cnd apar dificulti de adaptare ce se generalizeaz la ntreaga activitate educaional.
Fenomenul de neadaptare se coreleaz cu factori subiectivi i obiectivi, determinnd perturbarea
echilibrului dintre elev i coal. Din categoria factorilor subiectivi fac parte cei ce in de starea
fizic i dezvoltarea mintal a copilului, evoluia afectivitii, a nsuirilor caracteriale i
temperamentale. Iar factorii obiectivi sunt familiali colar-pedagogici, culturali, morali, i
50
economico-sociali.
O atenie deosebit trebuie acordat elevilor cu handicap de intelect i celor cu intelect de
limit. Dac pentru unii sunt uniti specializate (aa cum am vzut) n activitatea colar se
coreleaz cu particularitile lor individuale, pentru elevii cu intelect de limit, complexitatea
procesului instructiv, exigenele acestuia presupunnd un efort mult mai marte care poate determina
apariia de dificulti n achiziia sau operarea cu unele concepte. Neajunsurile cresc odat cu
trecerea dintr-o clas n alta a elevului, cnd sporesc sarcinile intelectuale i cnd elevul se plaseaz
sub nivelul colegilor si; cele mai frecvente eecuri ale elevilor cu intelect de limit se datoreaz
dizabiliti verbale, inteligenei necreatoare, lipsei de originalitate n activitile intelectuale,
implicri afectiv motivaionale sczute, capacitii modeste de nvare.
n lucrrile de specialitate se subliniaz ideea c la vrstele de 6-7 ani exist un procentaj
relativ mare de copii circa 8-10% - care nu au maturitatea necesar pentru a corespunde exigenelor
unei nvri organizate i riguroase, ceea ce poate duce la o form de inadaptare colar de tipul
imaturitii. Copii ce fac parte din aceast categorie progreseaz lent, nu pot susine un efort
ndelungat , obosesc mai repede dect ceilali sunt agitai motor i psihic sau dimpotriv apatici,
indifereni, trec cu greu de la o activitate la alta, iar cu timpul, ca urmare, a eecurilor repetate, le
cade interesul pentru nvare i ncep s evite coala. Dezorganizarea fundamental a activitii de
nvare al aceti copii este determinat de dificultile formrii abilitilor instrumentale n primul
rnd al scris-cititului i al socotitului. Acest fenomen devine i mai pregnant cnd la nivelul scris-
cititului apar tulburri lexico-grafice, sau la nivelul calculului sa instaleaz discalculie.
O alt cauz care poate duce la insucces colar ine de instabilitatea psihic a copilului ce se
manifest printr-o capacitate redus de concentrare a ateniei, mobilizare greoaie pentru activitate,
dificulti n fixarea scopurilor clare, dificulti n anticiparea i nelegerea situaiilor complexe.
Aceti factori determin un tip de insucces colar bazat pe stri anxioase n care fobia fa de coal
influeneaz structurarea personalitii i comportamentul copilului. Predominarea n timp a
anxietii genereaz nelinite i panic, reacii emoionale exagerate i labilitate afectiv,
fatigabilitate i cefalee. Pe un asemenea fond se instaleaz perturbri caracteriale i de inadaptare, ca
forma evidente ale handicapuri de comportament.
Inadaptarea nu se reduce numai la cea de tip colar; ea poate cuprinde toate sferele activitii
i relaiile umane e implicate. Dup unii autori (C. Gonnet) exist 3 categorii principale de copii
inadaptai:
1. Inadaptaii psihici (cuprinznd handicapaii de intelect)
2. Inadaptaii fizici (cuprinznd handicapaii senzorial)
51
3. Inadaptaii social (cuprinznd delicvenii, psihopaii i psihoticii).
Aadar inadaptarea se raporteaz la particularitile psihoindividuale i la factorii de mediu
fr s se neglijeze vrsta subiecilor. Astfel al copii colari mici conduitele deviante ce cad sub
incidena inadaptrii sunt puierile ca manifestare, iar la puberi i adolesceni se adaug un spectru
mai larg din care nu lipsete dorina de spectacular. i la unii i la alii se pune problema adaptrii la
activitate i la normele ce guverneaz colectivitile. Din aceast perspectiv se pateu vorbi de mai
multe feluri de adaptare: adaptarea dificil (tensionat), adaptarea bun (confortabil), inadaptare, i
dezadaptare (cnd adaptarea devine dezorganizat) care, toate se structureaz pe forme de modele
tipologice ale conduitelor adaptative ( U. chiopu, E. Verza)
n timp ce la vrsta copilriei predomin formele inadaptrii colare cu timpul se instaleaz i
dificulti n adaptarea profesional i social. Aceste dificulti i pun amprenta asupra ntregului
versant al personalitii i se ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale. Sunt i forme
uoare sau incipiente ale conduitelor inadecvate care, adeseori, trec neobservate pentru c nu
afecteaz n mod nemijlocit relaiile copilului cu cel din jur dar cnd acestea se amplific i se extind
al ct mai multe situaii ele devin evidente i afecteaz dezvoltarea , n ansamblu a persoanei. n
acest din urm caz sunt prezente tulburri ale afectivitii, ale caracterului i ale sociabilitii.
Dominant este imaturitatea afectiv ce iradiaz n toate compartimentele vieii psihice i poate fi de
tipul hipo sau hipertimiei, imprimnd caracteristici distinctive subiectului (autist, solitudine,
sociopatie).
La toate cele de mai sus trebuie remarcat c handicapurile de comportament cu efecte
caracteristice n plan colar i social mbrac forme specifice n deprivarea auditiv vizual i
motorie ( la cea de intelect ne-am referit deja). O asemenea disfuncionalitate impieteaz asupra
dezvoltrii personalitii copilului prin ntreruperea sau reducerea activitii prin srcirea
coninutului stimulator, senzorial perceptiv i prin diminuarea contactului copilului cu mediul
nconjurtor ; atunci cnd privarea se produce brusc se produc modificri comportamentale pe un
spectru larg i de mare profunzime dar n condiii securizante cu timpul aria lor se restrnge.
Nelinitea, teama, nervozitatea, irascibilitatea, dezorientarea se diminueaz vnd exist suportul
afectiv necesar din partea persoanelor apropiate i cnd la nivelul colii se stabilesc relaii bazate pe
nelegere i facilitare a afirmrii copilului.

52
3.4 Stresul ca premis i cauz a inadaptrii colare

n ansamblul celorlalte instituii pe care le-a creat societatea coala a fost dintotdeauna privit
cu admiraie i sperane fiind fora principal de creare a omului ca om. innd cont de interaciunea
sistem-mediu i de raportul dintre asimilare-acomodare, orice influen care depete capacitatea de
admisie a sistemului provoac perturbri. Mediul colar , prin variabilele din structura sa, este un
mediu generator de stres.
Noiunea de stres a fost preluat din limba englez termenul fiind folosit i n vorbirea
comun n zilele noastre. Stresul este definit ca stare de tensiune deosebit a organismului prin care
acesta i mobilizeaz toate resursele sale de adaptare pentru a face fa unei agresiuni fizice sau
psihice
Din perspectiv pedagogic stresul prelungit poate fi provocat att de factori supasolicitani
ct i de factori subsolicitani. . Elevul dotat cu un potenial adaptativ crescut pe de o parte nativ, pe
de alt parte antrenat, neactivat la parametrii specifici resimte o stare de disconfort inacceptabil.
Elevii cu potenial adaptativ sczut fie nativ fie neactivat dac vor fi pui unor solicitri fr aducerea
la capacitatea adaptativ actual efectul va fi stresant, iar prin prelungirea aciunii distressul nu va
ntrzia s apar. Starea de distress se instaleaz cnd stresorul acioneaz asupra organismului
epuizndu-i resursele. Aceast stare se caracterizeaz prin grave tulburri neuro-vegetative i psihice,
fiind afectat sistemul endocrin Stresul moderat - eustresul stimuleaz vitalitatea sistemului
biopsihic ca i anxietatea moderat specific tensiunii nvrii susinut energic de acel optim
motivaional care d farmec descoperirii , creaiei. Stresul devine nociv din faza n care sistemul nu
mai dispune de resursele necesare reechilibrrii. Cnd contradicia dintre capacitatea colarului de 6-
7 ani de a asimila cerinele colare i specificul unor cerine este inacceptabil, adaptarea i
integrarea sa n ambiana sa vor fi nsoite de fluctuaii susceptibile de echilibre. Dac aceste
fluctuaii nu vor fi observate la timp i tratate corespunztor ele devin cauze ale inadaptrii.
Debutul colar este nsoit de emoii i copii depun mari eforturi adaptative. Emoiile fac
parte in tririle afective specific umane i sunt fireti n contact cu noutatea. Stresul n limite
acceptabile d coloratura necesar vieii de elevi i devine tonic pentru activitatea pe care acesta o
desfoar.
Motivaia pozitiv la elevi aduce performana, indiferent dac sarcina prezint dificulti, n
timp ce sarcin uoar nemotivat sa motivat negativ permite creterea anxietii peste limitele
accesibile genernd inhibiii, nencredere n sine, team i performane sczute. Subiecii cu anxietate
crescut sunt afectai ca urmare a motivaiei negative fiind preocupai de urmrile morale:

53
dezaprobarea nvtorului , suprarea prinilor. Climatul motivaional extrem la colarii mici este
mult mai puternic dect la colarii mari. Cnd nvarea se desfoar sub presiune sau ameninare
prelungit, deja stresul se manifest cu tendine de a evalua ctre distress. Inadaptarea se manifest
prin tipuri de comportament specifice: team, fobie de coal sau nvare, raportul dintre asimilare-
acomodare este compromis.
Dac n ceea ce privete ambiana material adaptarea se produce lent, comportamentele
socioculturale vizate ca inte operaionale de ctre educatoare sunt determinate de raportul ce se
creeaz ntre experiena elevului i dozajul informaional propus. Este necesar ca nvtorul s-i
solicite e elevii si reglnd strategia didactic i propriul su comportament comunicarea pedagogic,
n funcie de grup i de fiecare individualitate din grup.
Pentru elevul de clasa I, sursele generatoare de stres sunt n egal msur fizice i psihice.
Faptul c s-a lovit de colul bncii, c a czut i s-a rnit, c s-a nepat cu penia, c a primit un
pumn de la un coleg, c a ptat caietul sunt traume pe care le triete ca atare. Pe msur ce
acumuleaz experiena, colarul mic reevalueaz evenimentele n funcie de semnificaia pe care o
prezint fiecare situaie n plan subiectiv. ncep s domine acele stri provocate de factorul om:
umilin, anxietate, team, frustrare, mnie, faptul c nu se simte apreciat la adevrata sa valoare.
O alt surs a stresului colar este decalajul dintre solicitrile cognitive i cele afectiv
motivaionale. nvtorul trebuie s caute modurile particulare de coechilibrare dintre structurile
cognitive i cele afective. Deficiena programelor colare este puina atenie acordat esenializrii i
structurrii coninuturilor instrucionale dup norme psihologice i pedagogice. Respectarea ritmului
de receptare i prelucrare a informaii educaionale este condiia de baz a formrii progresive a
capacitii de asimilare, acomodare i micorarea riscului de inadaptare. La copii imaturi pentru
coal, dar recuperabili, intervenia psihopedagogic i medical este absolut indispensabil..
Formarea capacitii colarului de a rezista la stres rezid n specificul sistemului biopsihic
uman de a stabili compatibiliti cu exteriorul. Omul poate deveni capabil s rezolve contradiciile
vieii prin forme superioare de adaptare cu condiia de a i se asigura nc din fazele timpurii ale vieii
un sistem educaional favorabil mbogirii experienei astfel nct decalajul dintre asimilare i
acomodare s fie progresiv eliminat.

54
Capitolul IV : Prevenirea, remedierea i nlturarea dificultilor de adaptare colar

4.1 Profilaxia dificultilor de adaptare

Succesul interveniilor ameliorative depinde caracterul timpuriu i prompt al aplicrii


acestuia de ctre specialiti, de pregtirea profesional, de miestria pedagogic a cadrelor didactice,
i de colaborarea dintre coal i familia elevului n cauz. Una din premisele prevenirii i nlturrii
dificultilor de adaptare colar const n cunoaterea cauzelor acestora. Aceast etap este urmat
imediat i nemijlocit de aplicarea difereniaz a acelor msuri care sunt menite s previn i s
nlture condiiile externe i interne ale disfunciilor colare. Pentru a ndeplini acest obiectiv trebuie
folosit un complex de metode mai nti pentru depistarea i diagnosticarea copilului cu dificulti n
vederea caracterului multidimensional al fundamentului n studiu.
n paralele cu observaia studiul documentelor colare convorbiri individuale cu elevii
prinii, cadrele didactice, asisten la lecii, ancheta social, s-a folosit s-au folosit i studiile de caz.
Amelia Coaana elaborat un ghid destinat evalurii nivelului de pregtire a precolarilor
pentru nceperea colii, constnd i consultnd i u unele fie psihopedagogice (I. Radu, T. Kulcsar,
D. Muster, P. Szabo).
Ghidul de evaluare conine variabile urmtoare:
3 date privind ambiana, climatul socio-cultural familial i antecedentele personale
considerate semnificative pentru activitile instructiv-educative care se rsfrng asupra
randamentului colar i a comportamentului elevilor; abilitatea motric i deprinderile grafice care
condiioneaz succesul nsuirea scris-cititului, desenului i a altor deprinderi grafo-motrice;
capacitatea intelectual reluat prin limbaj, ca prim sistem comunicaional i informaional i
celelalte procese cognitive senzoriale i aptitudini speciale considerate ca pri integrante ale
disponibilitilor copilului n previaa capacitii colare. Procesele afectiv-motivaionale i volitive
componente indispensabile care condiioneaz adaptabilitatea normal a copiilor la cerinele
colarizrii iniiale i care au valoare prezentativ pentru acomodarea la sistemul relaiilor i
normelor asociale. Finalul ghidului concluzioneaz profilul psihologic al copilului care se afl n
pragul colarizrii.
Aceeai autoare a mai conceput un set de probe operative pentru aprecierea maternitii
colare. Componentele eseniale ale probelor de evaluare au o structur sistematic. Natura
variabilelor incluse n scara de evaluare vizeaz:

55
a) cunoaterea unor reporturi i poziii spaiale;
b) aprecierea unor dimensiuni, proprieti fizice prin comparaie, percepia mrimii a
greutii, penetrabilitatea.
c) Capacitatea de a verbaliza cele mai caracteristice activiti specifice precolarilor,
colarilor, adultului; aciunile caracteristice unor vieuitoare; capacitatea de percepere prile
componente ale unei plante;
d) Stabilirea unor relaii corect i precis determinate dintre fiine sau obiecte i
caracteristicile lor cele mai corespunztoare (hrana, adpostul);
e) Orientarea n timp prin perceperea diferenial a momentelor zilei eventual i succesiunea
acestora; capacitatea de percepere a trecerii timpului;
f) Recunoaterea anotimpurilor, succesiunea lor corect dup fenomenele i transferul
atmosferic cele mai caracteristice care au loc n natur;
g) Identificarea relaiilor matematice cantitative a mulimilor aparinnd unor grupe diferite
de elemente.
h) Identificarea unor categorii noionale integratoare, capacitatea de a surprinde prin
difereniere noiunea opus i ncadrarea acesteia n noiunea gen (dulap- mobil).
Cu ocazia evalurii poate fi evaluat i comportamentul copilului n timpul examinrii. Poate
fi observat gradul de cooperare i modul n care copilul conlucreaz n vederea asigurrii unei
nvturi eficiente precum i sociativitatea de care d dovad n realizarea unor activiti comune.
Examinarea permite desprinderea de informaii privind capacitatea de corupere, de recepionare a
informaiilor, a deprinderilor de exprimare corect, fluiditatea verbal, bogia lexical, precum i
depistarea tulburrilor de vorbire.
Aceste seturi de probe au o funcie diagnostic de cunoaterea nivelului la care se afl copilul
fa de cerinele didactice presupuse a fi realizate n procesul instruirii educaionale. Evaluarea are i
un caracter pronostic, indicnd perspectivele dezvoltrii copilului prin scara de valori progresive.
Acestea funcii evaluative duc spre cea formativ, care urmrete optimizarea i perfecionarea
activitii instructiv-educative.
Dup investigarea nivelului de dezvoltare intelectual s-a realizat strategia muncii diferenial
pe 2 categorii de grupe:
4 copii dezvoltai n limitele normalului din punct de vedere psihic dar cu dezvoltare
psihic hipotrof i cu unele deficiene fizice, care prezint rezisten sczut la efort;
5 Copii dezvoltai normal din punct de vedere intelectual, dar cu afeciuni organice
cumulate;
56
6 Copii cu imaturitate social i n munc care din punct de vedere fizic i psihic preau
bine dezvoltai;
7 Copii cu tulburri neuro-motorii capacitate sczut la concentrarea ateniei, cu labilitate
emoional i cei tulbureni;
8 Copii cu lentoare psihic, bine dezvoltai fizic i psihic care realizeaz corect activitile
dar ntr-un ritm lent;
9 Copii cu retardare psihic, la care componentele verbal-logice erau slab dezvoltate. Ei nu
puteau verbaliza i surprinde n relaiile dintre lucruri i fenomene necesitau explicaii detaliate
pentru a nelege coninutul informaional.
Investigaiile efectuate la nceputul anului colar asupra volumului de cunotine, asupra
priceperilor i deprinderilor, au relevat c precolarii cu dificulti fizice i cu afeciuni organice
cumulate au reprezentri noiuni i vocabular destul de bogat, ei se antreneaz n activitile comune
i sunt capabili cu uoare oscilaii ale ateniei s se concentreze n timpul activitii, realizndu-i
sarcinile, chiar dac uneori prezint o scdere a strii de concentrare, a ateniei mai ridicate. La copii
cu imaturitate social i n munc, reprezentrile, noiunile i vocabularul sunt corespunztoare
prevederilor programului, cu fluctuaii ceva mai frecvente a ateniei, se concentreaz, suficient n
realizarea sarcinilor, de la care se abat deseori mai mult ca urmare a comportamentului pueril,
reuind s-i ndeplineasc sarcinile la lecie.
Copii cu instabilitate psihomotric, cu lentoare i retardai au auzul i noiunea limbajului i
deprinderi mai slabe, se antreneaz mai greu la activitile umane i cele alese, la efectuarea unor
lucrri individuale i colective, prezint nesiguran, timiditate, necesitnd nconjurare i stimular
permanent.
Durata activitii difereniate este diferit n funcie de natura rmnerii n urm, de nivelul
dezvoltrii intelectuale i de participrile motivaionale i voliionale. Activitatea n grupuri este
realizat cu copii care manifestau aceleai rmneri n urm. Copiii cu disfuncionalitate motric, de
orientare spaio - temporal, au fost mai frecvente antrenai n situaii practice de orientare n care
erau implicate efectuarea diverselor exerciii de percepere a realitii nconjurtoare a propriei
scheme corporale, a relaiilor spaiale, coordonarea oculo-motorie, mobilitatea minilor i a degetelor
solicitndu-le continuu i verbalizarea fiecrei aciunii i micri efectuate.
Pentru mbogirea coninutului unor reprezentri i noiuni despre fiinele i obiectele i
fenomenele lumii nconjurtoare au fost organizate activiti de observare, lecturi dup imagini,
jocuri didactice de numrat exerciii fizice, excursii n care copii cu instabilitate psiho-motric,
lentoare i retardare psihic au avut posibilitatea s observe s verbalizeze fiecare activitate, s
57
memoreze iar cei cu abilitate fizic, afeciuni organice cumulate, imaturitate social i n munc s
fac analize, sinteze, generalizri, abstractizri comparaii. n aceste activiti sarcinile au fost
difereniate, administrate progresiv cu deosebiri pentru cei cu lentoare psihic i pentru cei retardai
psihic pentru a le forma reprezentri i noiuni la nivelul cerinei programei, mrimile fiind
profesional complicate pentru celelalte categorii de copii.
Pentru fiecare lecie erau formulate mai multe ntrebri de dificultate progresiv care erau
adresate difereniat copiilor n raport cu nivelul i cu ritmul dezvoltrii i cu volumul cunoaterii,
acumulate. Unii copii descriau imaginile le denumeau, alii prezentau aciunea peisajelor, scopul
aciunii, stabileau asociaii legau ntre fenomene, formulau concluzii.
La sfritul anului colar n urma aplicrii prevederii programului, a muncii difereniate, a
stimulrii pregtirii intelectuale pentru coal i a dezvoltrii neuro-motrice diferenele
interindividuale privind conflictul unor reprezentri i noiuni au fost reduse simitor. Ritmul de
formare, consolidare i automatizare a unor priceperi i deprinderi s-a mbuntit iar rmnerile n
urm au fost recuperate. Copii supui acestor influene au nregistrat progrese sub aspectul
susceptibilitii senzoriale a coordonrii micrilor i au mbuntit reprezentarea spaial de form,
mrime greutate. Evidente au fost rezultatele obinute i din punct de vedere al comprehensiunii, a
dezvoltrii memoriei, a gndirii logice, a capacitii de concentrare i distribuire a ateniei. Ei
reueau s stabileasc mai facil relaii de cauz-efect s gseasc n mod independent rspunsuri
originale, i-au dezvoltat imaginaia, fluena verbal i flexibilitatea creativ. Formarea acestor
nsuiri a permis copiilor s dobndeasc acele structuri operaionale care faciliteaz adaptarea la
situaii noi de tip colar. Copilului i se dezvolt interese nclinaii, pasiuni capabile s determine o
atitudine activ creatoare n activitatea de nvare. Individualizarea, diferenierea i adaptarea
treptat a sarcinilor instruirii educaionale prevzut de program la particularitile specifice fiecrui
copil reprezint nu numai un avantaj personal cui este n interesul social interesate n promovarea
indivizilor potrivii nclinaiilor lor.
Instituirea programului instruirii educaionale preventiv i formativ n raport cu aciunea de
depistare a copiilor cu imaturitate colar au contribuit la conducerea considerabil a frecvenei
tulburrilor de adaptare la cerinelor colare precum i a gravitii manifestrilor deficitare i a
eecului colar. Ca urmare a muncii psihopedagogice intensive, toi copii au realizat statuturi
considerabile n privina pregtirii lor pentru coal. Nici unul dintre aceti copii nu au prezentat n
clasa I dificulti colare.
Clasa I primete frecvent un numr mare de copii cu tulburri de vorbire. Pentru comunicarea
lor mai rapid i mai eficient este necesar ca tratamentul logopedic s fie asigurat n mai mare
58
msur n perioada precolar. Pentru mbogirea strii generale de dezvoltare a limbajului trebuie
introdus treptat n programul zilnic un sistem special de antrenare a laturii motrice a limbajului, de
dezvoltare a auzului, fonematic i consultarea tulburrilor de vorbire. Pe lng aspectele privitoare la
activitatea instruciunii educaionale este necesar s se acorde ateniei malformaiilor dentomaxilare
ce genereaz tulburri de vorbire, co0ntrolul riguros al condiiilor igienico sanitare al meniului i al
raiei alimentare calorice, punndu-se accent pe grupele de alimente care asigur suport nutritiv
necesar creterii i dezvoltrii optime

4.2 Optimizarea strategiei preventive pentru nlturarea dificultilor de adaptare colar a elevilor

Pe plan internaional instruirea copiilor de vrst colar care ntmpin dificulti de


adaptare mai mult sau mai puin evidente se organizeaz clase cu caractere speciale.
n Frana, Italia funcioneaz clase de recuperare constituite din 15-18 elevi pentru copii a
cror eec colar se asociaz cu tulburrile de comportament. n Germania clasele sunt specializate
pentru nlturarea unele dificulti particulare ( clase de legtur). n S.U.A., Belgia, activitile de
recuperare a variabilelor dificulti se organizeaz pe grupe de ctre 3-5 elevi. Tot n S.U.A. pentru
nlturarea tulburrilor de adaptarea colar n rndul elevilor capabili ar rmai n urm la
nvtur, precum i pentru cei cu deficiene fizice i psihice relativ uoare cum ar fi instabilitatea
emoional, se organizeaz cursuri de var difereniate n raport cu materia cauzelor determinante. n
Rusia s-a preconizat coala primar pentru copiii cu infantilism psiho-fizic i cu stri astenice avnd
programe analitice minime i o accentuat atenuare compensatorie. Caracteristic fiecrui tip de clas
este faptul c activitatea se desfoar la baza unor programe difereniate, care in seama att de
nivelul general al clasei ct i de particularitile psihopedagogice a fiecrui elev. n final se
urmrete realizarea de ctre toi copii a esenialului din programele obinuite. Scopul acestei
instruiri este asigurarea inseriei respectiv la copii sistemul colar obinuit ei putnd fi trecui oricnd
n clasele obinuite ale colii generale. n clasele difereniate se preconizeaz promovarea pe scar
larg a metodelor moderne de instruire nvmnt prin aciune, nvmnt programat,
problematizare , munc n echip. C. Kupisiewicz emite ideea elaborrii unei metode pedagogice
prin care s mobilizeze mai mult interesul cognitiv iar cunotinele s fie oferite sub form de
probleme care s-i stimuleze i controleze pe elevi spre rezolvare. Recomand inventarierea
lacunelor instituite n cunotinele elevilor pe baza administrrii regulate a unor teste de verificare
periodic a cunotinelor colare. Terapia cea mai bun ar fi ca dup stabilirea diagnosticurilor
elevilor cu dificulti de adaptare s li se repartizeze acestora sarcini colare individuale, activiti de

59
care ar trebui s se intereseze n mai mare msur i prinii.
n Romnia copii cu dificulti grave, pariali irecuperabili sunt colarizai n coli speciale
din subordinea M.E.C. Pentru copii cu dificulti fizice i intelectuale uoare, precum i pentru cei cu
dezvoltare intelectual mai lent se pot organiza n cadrul colilor de mas clase cu efectiv redus.
Optimizarea adaptrii colare implic adoptarea unor msuri de modernizare corespunztoare
cerinelor contemporane care vizeaz att sistemul de nvare coninutul, metodologia i mijloacele
acestora ct i resursele la unele modificri ale mediului nconjurtor n cadrul crora o pondere
nsemnat revine nsei construciilor colare.
n acord cu programul social cu cerinele formative ale nvmntului contemporane, coala
impune necesitatea de a se acorda o atenie sporit proiectrii, amplasrii i realizrii construciilor
colare. Acestea ar trebui s aib trunchi comun cu grdinia. Precolarii beneficiaz prin intermediul
grdiniei nu numai de educaie ci i de ngrijire i de servirea mesei. Majoritatea elevilor clasei I
trebuie s se gospodreasc singuri pe o perioad de aproximativ 5 ore pe zi. Organizarea i
desfurarea activitilor elevilor n cadrul unei coli cu program prelungit a dovedit c acest
procedeu constituie o modalitate necesar i eficient care poate s rspund cerinelor educative
sporite de facilitate a adaptrii elevilor la programul de nvare. Acest sistem de organizare a
activitii instrucional educative este una dintre cele mai eficiente, fiind utilizat n multe ri din
lume. Rusia, Anglia, S.U.A., Japonia, Germania, Frana, Italia etc. n unele ri acest tip de coal a
viitorului a devenit forma organizatoric de baz a pregtirii instruciunii educaionale pentru elevii
ciclului primar i gimnazial iar n alte ri aceast modalitate este nc un experiment .
Funcionarea eficient a programului prelungit implic att schimbri n coninutul i
metodologia activitii instruirii educaionale ct i mbuntiri ale bazei didactico-materiale pentru
ca acestea s corespund cerinelor de ordin psihopedagogic, metodic, igienic, de economie i
arhitectur colar. n funcie de situaia concret i specific fiecrei coli, exist modaliti variate
de organizare a activitii n acest tip de coli de la simple fenomene de meditai i sprijin acordat
elevilor de ctre cadrele didactice la organizarea cuprins de aciuni colare i extracolare. Acestea
se completeaz reciproc i asigur un nivel superior de pregtire a elevilor, att n privina
randamentului colar ct i a unei integrri colare i sociale. Petrecerea activ i ealonat, juridic a
timpului liber i asigur unui nvmnt unitar i continuu de-a lungul zilei favorizeaz dezvoltarea
armonioas intelectual i fizic, formarea caracterului, a spiritului de munc n colectiv cooperarea
intereselor , nclinaiilor, capacitilor fiecruia dintre copii. coala cu program prelungit este una din
cile optime de folosire pozitiv a adaptrii la programul cerinelor instrucional educative.

60
Prevenirea i nlturarea disgrafiei
Copii cu disgrafie prezint mult mai frecvent insuficien motorie caracterizat prin
hipertensie care evideniaz lipsa de independen a micrii executabile, relevnd un stadiu
informator de maturizare motorie i semnalul unei imperfeciuni neuromotrice precede i una din
cazurile nendemnrii, lateralizarea este defectuoas i sunt prezentate tulburri ale orientrii
spaiale n raport cu schema corporal.
Exemplele utilizate n scop diagnostic au fost prelucrate n etapa corecional compensatoare
i de stimulare a dezvoltrii neuromotrice, fiind treptat complicate i adaptate la specificul deficienei
constante i incluse la orele de scriere, ca exerciii prealabile scrierii, att cu ntreaga clas ct i pe
grupe precum i la orele de educaie fizic sau introduse ca pauze active n timpul leciilor. n urma
aplicrii s-au observat mbuntiri sub aspectul coordonrii, preciziei supleei micrilor, disprnd
complet dizabilitatea manual, gestica neintenionat, sacadat, , nearmonioas. n paralel cu
exemplul de stimulare neuromotric s-au utilizat i jocuri cu implicarea simultan a actualizatorilor
auditivi-vizuali-motrici n care se respect intonaia specific proprietilor enuniative excelente
interne pentru a deduce rolul punctuaiei n scriere i pentru nelegerea deplin a celor citite. S-au
aplicat exerciii ortografice i de scriere cu caracter reproductiv care au constat n transcrieri i
copieri n ritmul impus i accelerat progresiv. Aceste exemple au fost precedate de lectura
explicativ. i de analiz ortografic i de punctuaie a cuvintelor i textelor. n urma aplicrii
acestor exerciii s-a redus numrul elevilor cu disgrafii i disortografii. Ca urmare investigaiile s-au
extins i la precolarii grupei pregtitoare. Care prezentau tulburri fie de tonus a schemei corporale
de coordonare a micrii lateralitatea defectuoas pentru a preveni i ruperea la intrarea n coal,
tulburrile de scris. S-a avut n vedere i prevenirea dezarmonicii evolutive ntre dezvoltarea
intelectual i cea aptitudinale motrice pentru ca dezvoltarea neuromotric s fie corespunztoare
celei a nivelului de dezvoltare psihic. n formarea deprinderii de scris-citit care constituie schemele
integrrii n sisteme a cunotinelor ce se vor nsui n urmtorii ani s-a avut n vedere nu doar
nivelul de dezvoltare psihomotric a copilului ci i raportul existent ntre diferitele elemente ale
acestei dezvoltri cum ar fi: starea general de sntate, nivelul dezvoltrii motrice, stpnirea
schemei corporale, un minim de reprezentri spaio- temporale, o anumit maturitate i echilibru
afectiv, motivaie, comportare, efort i prezena pe nivelul fondului de dezvoltarea intelectual a
funciei de simbolizare., concentrat n capacitatea de nelegere i de utilizare a limbajului ca mijloc
de comunicare.

61
Prevenirea i nlturarea dislexiei
n cursul dezvoltrii antropogenetice a fiecrei persoane exist etape optime de receptivitate
n care achiziiile se realizeaz temeinic i cu un efort minim .Orice ntrziere n antrenarea copilului
n activitatea respectiv n perioada de maxim eficien va necesita un efort sporit i un timp
ndelungat pentru obinerea rezultatului scontat.
Vrsta de 6-7 ani este nivelul optim pentru nsuirea citirii iar depistarea i recuperarea
tulburrilor de citire trebuie realizate n acest interval. Depistarea tulburrilor s-a realizat pe baza
unor manifestri ca: nerespectarea sinusului dreapta stnga la desen n cadrul exerciiilor grafice
pregtitoare pentru scriere, descompunerea defectuoas a cuvintelor n silabe, sunete i , asamblarea
elementelor funciei n uniti verbale, confuzii auditive i vizuale persistente, greuti n reinerea
imaginilor grafice, a unor litere sau n formularea ideilor.
S-a pornit de la ideea c manifestrile deficitare pot fi nlturate prin exemplele individuale
corespunztoare n scopul prevenirii i recuperrii deficienelor n nsuirea cititului. Exemplele de
tip formativ aplicate individual s-a bazat pe faptul c dac copii cu deficiene rezolv sarcinile cu
ajutor, apelndu-se la procesele care sunt n formare. Cu timpul el va ajunge s le rezolve
independent ,p baza funciei psihice deja formate. Pentru automatizarea criteriilor s-au scris pe
cartonae cuvinte compuse din litere nvate. Fiecrui copil i s-a fcut o fi n care se notau
dificultile, ezitrile, literalitile. Exerciiul a fost aplicat individual zilnic, cteva animale pentru
fiecare copil. Treptat s-a introdus i Abecedarul .Dup ce toi elevii au ajuns la un nivel apropiat al
recunoaterii i citirii cuvintelor uzuale, s-a aplicat pe grupuri aceste exerciii scriind pe tabl coloana
de cuvinte de grade diferite de dificultate i solicitnd copii s le citeasc, n funcie de stadiul atins
n asimilarea citirii cursive.
Rezultatele au fost mulumitoare copii reuind s nsueasc imaginea grafic a cuvintelor
exersate, citindu-le corect. Unii , nici aceste exerciii nu le-au fcut accesibile acul citirii.
Investigndu-se nivelul de dezvoltare s-a concluzionat c reuita colar este nesatisfctoare n
concordan cu disponibilitile intelectuale. Aceti copii au ndrumai spre coli ajuttoare, care le
poate oferi o adaptare a nva la particularitile dezvoltrii lor.

Organizarea raional a regimului de munc i de odihn a elevului. Iniieri n tehnica


de studiu individual.
Creterea i dezvoltarea psihofizic normal a copilului sunt condiionate de instruirea i
respectarea unui regim de munc i odihn sntos potrivit unor cerine psihopedagogice i medicale
dozate raional i progresiv. Statutul de colar al copilului impune o nou distribuie a timpului su
62
fr a nclca prea mult regimul de via a copilului de 6-7 ani cu activiti intelectuale i rspunderi,
noul s statut conduce la restrngerea ntr-o msur apreciabil a timpului su de joac i
introducerea unor obligaii de natur intelectual.
Pn la vrsta colaritii, preocuparea de baz a copilului era jocul liber sau condus de
educatoare. Nici situaia nou de colar nu trebuie s schimbe radical situaia. Copilul colar are nc
nevoie de micare , de joc liber de unul singur sau n grup. Dup primele sptmni de coal jocul
va dobndi treptat alte valene pregtind aciuni didactice cu fiabilitate bine definit. Jocul l va
introduce n tainele scrisului i socotitului, va nva s respecte i s se supun regulilor stabilite de
coal. Regimul raional de munc i odihn va ndruma copilul s neleag rostul nvturii, efortul
pe care s-l depun pentru a obine rezultate bune de la nceput. coala nu trebuie considerat o joac
dar nici o sperietoare. Gospodrirea timpului pentru a-l folosi ct mai mult pentru conturarea
personalitii i pregtirii pentru via ncepe s se constituie ntr-un stil de via.
Programul unei zile obinuite de lucru conine orele de curs, timpul acordat pregtirii leciilor
i a temelor pentru ziua urmtoare, somn i odihna (n timpul zilei), timp destinat unor trebuine
personale, timp liber, alte ocupaii (drumul spre coal i napoi, situaii neprevzute).
n zilele de coal, debutul zilei ncepe cu deteptarea, n jurul orei 7. Dup toaleta de
diminea i micul dejun urmeaz drumul spre coal i prezentarea cu cel puin 10 minute nainte de
nceperea orelor, ce dureaz 4 ore la colarul mic. ns din clasa I copilul trebuie s urmreasc cu
atenie fiecare lecie, s participe la discuii i rezolvri de sarcini. Cu ct copilul asimileaz mai mult
la ore, cu att nvarea va fi mai temeinic. Orele de curs solicit mult atenie, consum de energie
psihic n beneficiul actului de nvmnt a elevului. Psihologia modern de predare-nvare,
metodele activ-participative folosite face din clas un adevrat stup de albine n care toi lucreaz
pentru clasificarea noiunilor. Aceste condiii presupun o atenie distributiv iar cheia succesului la
nvtur const n gradul n care elevul reuete s plece de la fiecare or cu lecia pe deplin
nsuit. Lipsa deprinderii de a lua notie sau nencadrarea n exigenele actului de predare-nvare
reprezint indiciul c adaptarea colar prezint lacune i se rsfrnge n mod negativ asupra
elevului.
n aceast situaie, elevul acuz goluri n nsuirea volumului de cunotine, la ncheierea
activitii didactice. Acestuia i se prelungete perioada de pregtire a temelor pentru zilele urmtoare.
n mod normal un elev de clasa I necesit o or, o or jumtate pentru pregtirea leciilor.
Prelungirea acestui barem duce la suprasolicitare, oboseal, anularea timpului liber.
Perioada de timp dup orele de curs innd cont de partea de zi cnd are loc. Elevii care
nva dimineaa au nevoie de o pauz de timp de circa 2 ore masa i odihna activ. Perioada cea
63
mai propice pentru nvare individual acas, de elaborare a temelor i nsuirea celor studiate la
coal este ntre orele 16-19.
Pregtirea pentru a doua zi are loc ncepnd cu matematica, limba romn i apoi celelalte
obiecte de nvmnt cuprinse n orarul zilei urmtoare; el va ncepe cu acele obiecte de nvmnt
al cror coninut este mai uor de neles i de reinut.
nvarea individual ncepe cu efectuarea temelor, confruntarea notielor schemelor realizate
n clas i apoi confruntarea manualului. Ca i n desfurarea orelor de curs, dup 50 minute de
studiu se ia o pauz. nvarea, acas, pretinde utilizarea unor tehnici intelectuale de lucru,
disciplin, ordine, program ce trebuie repetat riguros pentru a avea un final reuit.
Dup orele de pregtire individual urmeaz o or de repaus i odihn activ cnd elevul
ajut n gospodrie, apoi pn la orele 22:30 citete, vizioneaz emisiuni la televizor sau ndeplinete
o activitate recreativ ce ine de hobby-ul su. Dup toaleta e sear, urmeaz culcarea.
Elevii care au programate orele de curs dup-amiaza dup ce vin de la coal fac o pauz de
joac de 1 or apoi i vor pregti temele ncepnd cu obiectele care nu ridic dificulti.. Se vor
culca tot la orele 22:30. Dimineaa timpul cel mai propice pentru studiu este ntre 8:30 - 11:30 cnd
curba de efort atinge maximum de eficien. Timpul rmas va fi ocupat cu jocuri, lectur, dejunul i
drumul la coal.
Dorina de a ndruma i supraveghea copiii trebuie sprijinit pe priceperi i convingeri.
Munca intelectual a elevului presupune nu numai activitatea sa la lecie care se desfoar
organizat n cadrul procesului instructiv-educaional sub ndrumarea nemijlocit a cadrelor didactice
ci i munca colar acas, unde are loc studiul individual, lectura suplimentar, efectuarea temelor.
Asimilarea sau cunoaterea ansamblului de percepii privind igiena, organizarea i
metodologia nsuirii eficace a cunotinelor de ctre elevi este necesar n scopul reducerii efortului
i mririi randamentului, adic realizarea unei economii de timp i de efort prin nvarea unor
tehnici de scurtare a timpului destinat studiului.
Cercetrile de igien colar i psihopedagogie au relevat c adaptarea elevilor la procesul
instructiv-educativ este foarte complex. Ea este influenat nu numai de unii factori consistenionali,
individuali cum ar fi nivelul dezvoltrii psihofizice a copiilor, interesul, motivaia de care dau
dovad sau de antrenamentul de care ei dispun ci i de o serie de factori externi de mediu, durata
dificultilor, caracterul orelor de curs, condiiile mediului familial sau colar. Randamentul n
munc este condiionat de ritmurile biopsihice , care se refer la concordana perfect, parial sau
lipsa acesteia ntre comportamentele i dimensiunile fizice, intelectuale i afective ale personalitii.
Solicitrile la care e supus copilul pentru pregtirea unei lecii trebuie s fie n consens i cu
64
capacitatea la efort a organismului. , doar aa obinndu-i randamente maxime. Trebuie evitat
planificarea unor activiti care solicit n mod deosebit copilul pentru perioada. de scdere a
capacitii funcionale, cunoscndu-se cunoaterea eficienei optime n funcie de cerinele specifice
de efort. Pe parcursul unei sptmni colare prezint mari fluctuaii privind capacitatea de munc i
de aceea productivitatea nvturii nu este mereu aceeai. n zilele de mari i miercuri elevii au cea
mai crescut capacitate de munc, luni randamentul e3ste sczut ca expresie a unei noi angrenri n
activitatea de studiu dup 2 zile de repaus. Joi capacitatea de munc ncepe s scad accelerndu-se
vineri cnd randamentul este cel mai redus. Scderea repetat a capacitii de lucru se datoreaz unei
nsumri a solicitrilor colare din zilele anterioare ale sptmnii.
Pentru a obine un randament maxim este necesar ca solicitarea colar s fie dozat n
coresponden cu starea organismului i respectate momentele igienice de alternare a efortului cu
odihna n vederea refacerii capacitii fundamentale organice.
Dispoziia pentru nvtur difer n decursul unui an colar. Datorit solicitrii sporite la
care sunt supui la nceputul anului colar pn se acomodeaz , cu regimul muncii colar, dup
perioada de repaus i la sfritul ultimului semestru, ca urmare a solicitrii dintr-un an colar s-a
observat o scdere a greutii corporale a copiilor. Se distinge o perioad de acomodare, la nceputul
primului semestru caracterizat printr-o adaptare tardiv a multor elevi exigenele la muncii colare.
nceputul celui de-al doilea semestru se caracterizeaz prin cel mai ridicat randament colar. n a
doua parte ns se observ o scdere a capacitii de munc. Copilului nu i se mai poate cere aceeai
conduit colar tot timpul. Programele colare trebuie s prevad ca solicitare s fie administrate n
consens cu specificul ritmicitii nscrierii n umbra de efort anual, semestrial, sptmnal sau zilnic
a desfurrii lecturilor. n cursul unei zile randamentul nu este acelai. Productivitatea este maxim
n cursul programului de diminea, n deosebi la ora 2 i 3. Dup aceste ore curba capaciti scade i
se instaleaz oboseala observabil n conduita copiilor care ncep s se mite prin bnci, s fie
neateni, apare plictiseala i somnolena.
Dinamica muncii intelectuale este influenat pozitiv prin introducerea juducioas a orarului
zilnic colar, care respect curba de efort. Acionarea convergent a familiei n acord cu prevederile
programei de nvare n vederea prevenirii instalrii oboselii colare este permanent i nemijlocit
asigurarea prin efectuarea de ctre copil a temelor pentru acas.
Lund n considerare faptul c colarii nu au formate deprinderile de munc independent i
nu au capacitatea s-i organizeze timpul de lucru. Familia trebuie s contribuie mai substanial pe
linia dezvoltrii interesului pentru nvtur i a iniierii copiilor n formarea obinuinei de a nva
sistematic. Faptul devine posibil prin efectuarea temelor pentru acas. Pentru realizarea n mod
65
corect a acestora este necesar acionarea familiei n strns colaborare cu ndrumrile cadrului
didactic n vederea continurii muncii de acas a copilului i a instituirii unui regim de activitate
zilnic, care s fie corect din punct de vedere igienic i psihopedagogic. Cu cr copilul este mai mic
cu att activitatea sa trebuie riguros organizat, permanent supravegheat i sistematic controlat.
Modul n care acestea sunt ndeplinite replic i nivelul atins n colaborarea dintre familie i coal.
Cumulnd orele de clas cu cele de nvare acas rezult o cretere treptat a activitii colii
obligatorii de la clasa a IV pn la clasa a X-a .
Dac la numrul acesta de ore se adaug i alte activiti de perfecionare, se ajunge la un
numr care depete o activitate normal a adultului i este n detrimentul odihn i refacerii
potenialului de munc datorit suprasolicitrii. Randamentul n mecanic depinde n mare msur de
priceperea de a ti cum s te odihneti. Timpul de odihn pentru care se opteaz depinde de genul
muncii anterioare presai de durata efecturii acesteia i de efortul depus. Se recomand alternarea
activitii intelectuale cu cele fizice, schimbarea mediului.
Prinii trebuie antrenai n organizarea regimului raional de via i activitatea de acas a
copilului, program care trebuie respectat ntocmai avndu-se n vedere c abaterile produc perturbri
ale bioritmului i a stereotipurilor dinamice solicitnd organismului eforturi n plus pentru
readaptare. Este necesar s se respecte programul de odihn, timpul destinat activitii recreatoare i
pentru micarea aer liber orele de somn, de munc momentele optime n care trebuie s nceap
efectuarea temelor i durata aproximativ rezolvare.
Este aproape complet neglijat iniiativa copiilor n ceea ce privete rolul important ce-i
revine asigurrii unei ambiane plcute a locului de pregtire a lecturilor. Copilului i trebuie s i se
amenajeze un loc corespunztor stabil de lucru care s aib prevzut suficient spaiu pentru
rechizitele colare lumina di n partea stng. Copilul are nevoie de linite de o atmosfer cald i
siguran care s-i sporeasc ncrederea n propriile fore pentru a obine un randament colar pe
msura capacitii sale. Dei copilul se poate strdui foarte mult s-i nsueasc cunotinele
necesare muncii lui depinde sau numai de silina de care o dispune i de organizarea activitii sale ci
i de msura n care posed procedeele corespunztoare de nvare, tehnica studierii care presupune
a nelege i a memora n mod logic.
Este inadmisibil a permite copilului s nvee pe de rost leciile deoarece depune efort de
prisos cunotinele prezentndu-se mai dificil. Procedeul cel mai indicat este memorarea prin lectura
integral de repetate ori coborndu-se reinerea. Pe msur ce lungimea sau volumul materialului
crete, trebuie s intervin o nvare pe pri, notie, idei, scheme incluznd ideile eseniale. Nu
citirea repetat este productiv ci lectura mbinat cu reproducerea cu voce tare n cuvinte proprii,
66
respectnd planul.
Lipsa antrenamentului sau ntreruperea studiului atrage dup sine o scdere a ritmului muncii
intelectuale. Continuitatea n munca intelectual este o lege. George Enescu spunea: dac nu cnt la
vioar o zi degetele i pierd acea flexibilitate i sensibilitate fr de care concertele mele nu ar putea
atinge calitatea dorit.
Esena muncii intelectuale const n nelegerea alternrii activitii se poate preveni apariia
oboselii prin alternana ntre materii care se bazeaz pe reprezentri concrete cu discipline care se
ntemeiaz pe noiuni sau raionamente difereniate. Nu este indiferent pentru copii modul n care are
loc trecerea de la activiti libere i joc la pregtirea i ndeplinirea programului colar. Este
important formarea deprinderilor la copii ca alternarea acestor activiti s fie realizat prin
motivare, nelegere i argumentare. Metodele demonstrative explicative, exemplului personal s se
mbine cu propriile activiti ale copilului de a-i organiza el singur programul de lucru de a
cronometra de a face ordine, de a lua iniiative i de a respecta ndeplinirea celor propuse spre
realizare n cursul unei zile
Un alt aspect important al nvmntului este acel al controlului i al autocontrolului. Copilul
trebuie s tie s nvee verificndu-se. Ei spun deseori c tiu dar nu se pot exprima. Prinii trebuie
s dezvolte mereu exprimarea corect a gndurilor copiilor, transpunerea n plan verbal a impresiilor
percepute. Ei trebuie obinuii s povesteasc ct mai mult ce au fcut, vzut, auzit, filmul vizionat
sau spectacolul audiat.
Nu este lipsit de importan de al e reaminti din cnd n cnd c jocul e joc i nu btaie i mai
ales c n timpul liber trebuie s fie disciplinai. Pentru un moment de neatenie n clas, vor trebui s
lucreze de trei ori mai mult acas. Dac se ntmpl s piard un timp scurt focul expunerii ,este
absolut obligatoriu ca n coal s-i clarifice ceea ce nu a neles ntrebnd cadrul didactic sau un
coleg.

Prevenirea i nlturarea comportamentului deviant la elevi


Munca de prevenire presupune cunoaterea i eliminarea cauzelor i a condiiilor care
genereaz tulburrile de comportament la nivel macro i micro social. Exist trei grupe de factori
care cauzeaz comportamentele deviate la elevi: tendinele ereditare se realizeaz i se manifest
diferit n dependen de antecedentele dezvoltrii individuale, de evenimentele copilriei i de
mediul n care triete copilul.
La nivelul colii, activitatea profesorilor va trebui perfecionat prin absolvirea unor cursuri

67
de psihologia copilului, sociologia familiei. Este necesar nfiinarea centrelor i cabinetelor de
consultan familial i colar, specializate n tratarea elevilor problem. Ceea ce trebuie s se
sublinieze mereu cnd se pune problema prevenirii sau combaterii devierii comportamentale ester
faptul c elevul nu este un primitor pasiv al cerinelor sau al constrngerilor venite din exterior crora
el trebuie doar s se supun. Elevul are propriul sistem de preferine care va selecta i selecta i
aprecia influenele exterioare. Astfel se explic marea diversitate a rspunsurilor umane la aceeai
situaie de via. Este insuficient explicaia adaptrii doar prin factori externi , ignorndu-se
particularitile individuale. Copilul nu e doar o fiin manipulat de factorii externi.
Trebuie luat n considerare i nivelul de vrst al elevului deoarece fiecare etap de
dezvoltare psihic i se suprasolicit posibilitile limitate ale unui studiu , se ajunge la formarea unei
personaliti revoltate, care va intra uneori n conflict cu cei din jur. Perioada cu frecven maxim
de izbucniri a conduitelor dezadaptative este pubertatea (10/11-14/15 ani) stadiul n care coexist
trsturi psihologice caracteristice copilriei cu cele caracteristice adolescenei. Puberul are o situaie
ambigu n societate: nici copil, nici adult. Cronicizarea strii de criz, prelungirea excesiv sau
rmnerea ntr-o stare perpetu de inadaptare a copilului, impun msuri de atenuare sau schimbare a
acestui egocentrism individual al puberului, determinat de criza de dezvoltare.
O principal cale a prevenire a riscurilor de eec adaptativ este alegerea unor sarcini n acord
cu interesele i aptitudinile proprii reale. Petru a-l ajuta pe elev s fac alegeri sau opiuni adecvate,
trebuie s se intensifice n coli activiti de elaborare a unor metode i procedee diagnostice i
formative, prin care elevul i va dezvolta att capacitatea de autocunoatere i autoevaluare
inductive, ct i abilitile de nvare i de prelucrare creativ a informaiilor acumulate. La
realizarea tuturor acestor capaciti contribuie astzi i psihologul colar.
Sunt deosebit de importante msurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de
comportament deoarece asemenea demersuri se realizeaz cu mai puine eforturi i l scutesc pe copil
de multe din neajunsurile ce le implic, asigurndu-i, totodat, dezvoltarea armonioas a
personalitii. n condiiile cnd totui se produc devieri ale conduitei sunt necesare ,de timpuriu,
intervenii educaionale cu caracter recuperativ- corectiv, pentru a nu permite cronicizarea acestora i
structurarea unor deprinderi negative. i ntr-un caz i n altul alturi de familie educatoarea i
nvtoarea au rol fundamental. ncepnd cu exemplul lor personal i terminnd cu atitudinile lor
pline de tact influeneaz copilul mai nti prin imitarea comportamentului copilului iar ulterior prin
nelegerea acestuia. Astfel se pot desprinde faze ale procesului educaional ce vor fi raportate la
particularitile psihoindividuale i de vrst a copiilor. Fazele implic demersuri pedagogice clare i
de antrenare a copilului n activiti care s permit afirmarea sa.
68
O prim faz const n crearea unui confort psihic la nivelul colectivului n care s se acorde
importan componentei afectiv-motivaionale, stimulndu-se pe de o parte sensibilitatea copilului i
receptivitatea sa fa de tririle celorlali, iar pe de alt parte s se dezvolte motivaii complexe
pentru activitate i pentru ndeplinirea scopurilor ce le presupun acestea. Se are n vedere formarea
maturitii n raporturile colective i colare n care relaiile interpersonale i activitile organizate
contribuie la dezvoltarea personalitii copilului.
ntre procesul de dezvoltare psihic i activitate, n general, i cea de tip colar, n special se
realizeaz o strns interdependen. Rezultatele obinute, calitatea finalizrii aciunilor sunt
dependente de nivelul dezvoltrii psihice, nivel ce e influenat la rndul su de coninutul i forma
activitii. De aceea trebuie nlturate variabilele aleatorii pentru a evita factorii inadaptrii i
adaptarea variabilelor controlabile, n vederea dirijrii copilului spre scopuri i interese ct mai bine
conturate. Pentru aceasta educatorul vizeaz cunoaterea factorilor intelectuali i nonintelectuali ai
personalitii copilului punndu-l pe acesta n postura de a efectua acele activiti n care el poate da
un randament maxim .Prin aceasta se ajunge la o alt faz i anume de dezvoltare a componentei
intelectual-cognitive. Ea este deosebit de activ n coal ca urmare a organizrii proceselor
intelectuale i a achiziiilor complexe , dar bazele ei se pun n perioada precolar. Odat cu nsuirea
de noi experiene, de stpnire a operaiilor instrumentale, de calcul, etc. elevul capt satisfacie i
i probeaz capacitile de care dispune.
Faza ultim, la care ne referim, const n reconsiderarea componentei sociale dat fiind
importana relaiilor i a locului ocupat de copil la nivelul grupului din care face pateu. Aparent,
neimportant pentru unii nvtori, aceast component poate avea caracteristici de implicare a
elevului n viaa colar i de coeziune a colectivului sau dimpotriv, de dezangajare i ostilitate fa
de cei din jur care se repercuteaz asupra atitudinii n raport cu nvarea. Colectivele relativ
omogene i care ntrein un climat afectiv fr tensiuni i stimuleaz pe elevi la nvtur i
contribuie la dezvoltarea contiinei de sine.
Desigur, n procesul educaional aceste faze se coreleaz, iar unitatea i eficiena lor depinde
de miestria pedagogic a educatorului. Demersul organizat trebuie s nceap din grdini prin
imprimarea activitilor ludice a unui caracter de influenare pozitiv i de stimulare a dezvoltrii
comportamentelor enunate mai sus. La aceasta se adaug aciunile de cunoatere, de dezvoltare a
comunicrii i de socializare , care urmresc formarea intereselor cognitive i a atitudinilor
adaptative. Achiziiile respective se valorific n coal pe un plan superior ,cnd copii sunt ajutai s
neleag corect situaiile i s depun efort pentru depirea momentelor dificile ce se pot ivi.
Stimularea psihic i intervenia educatorului trebuie s fie permanente prevenind momentele de
69
derut a copilului i crend situaii de afirmare a personalitii sale, de nlturare a fenomenelor de
inadaptare i de a corecta orice abatere de la conduitele anormale, de a asigura dezvoltarea
comportamentelor integrative n viaa colar i social.

4.3 Studii de caz privind adaptarea i inadaptare colar

Cazul 1

DATE DE IDENTIFICARE :
Numele :
Scoala :
Data nasterii : 13 martie 2006
Locul nasterii : .
Domiciliu : .

MOTIVUL EVALUARII :
Pentru cunoasterea psihopedagogica a elevei, analiza adaptarii scolare.

OBIECTIVE :
1 Indenficarea predictiilor viitoare asupra invataturii
2 Alegerea unei strategii pentru consiliere in cariera

ISTORIA CAZULUI :
Eleva s-a nascut la termen cu greutate normala. Nu a avut probleme grave de sanatate,
s-a dezvoltat normal.Este o eleva buna la invatatura, a obtinut calificative bune si foarte bune la
invatatura.

METODE DE EVALUARE UTILIZATE :


Probele: interviul, observatia, discutii cu cadrele didactice, cu parintii si medicul de familie,
chestionare, evaluarea produselor activitatii, documente scolare
Rezultatele obtinute: in urma discutiei cu parintii, s-a remarcat un climat socio-afectiv favorabil
invatarii, cadrele didactice apreciaza inclinarea spre studiu, fiind o fetita cuminte.

70
DATE DESPRE MEDIUL FAMILIAL :
1 S-a nascut pe data de 13 martie 2006 in
2 Locuieste in prezent in localitatea .. impreuna cu bunicii, fiind singura la
parinti, iar parintii sunt plecatii in . Starea materiala a familiei este foarte
buna
3 Are camera separata si birou amenajat cu calculator pentru pregatirea lectiilor
4 Alimentatia este buna, dar fetita cu greutate peste medie
5 Parintii manifesta interes pentru pregatirea copilului

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTARII FIZICE :


1 Starea sanatatii buna, inaltime corespunzatoare dar greutate peste standardele
corespunzatoare varstei
2 Nu a suferit pana la aceata data boli sau trumatisme care sa influenteze dezvoltarea sa
normala.

PSIHOMOTRICITATEA :
Are o motricitate fina bine dezvoltata, coordonarea ochi-mana este bine dezvoltata
1 Rezistenta la efort fizic relativ buna.

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTARII PSIHICE :


2 Senzatii: -foloseste activ auzul, simtul tactil si vazul
3 Perceptii: -distinge culoarea si formele foarte bine, spirit de observatie foarte bine
dezvoltat
4 Reprezentari: - se orienteaza foarte bine in spatiu
- reprezinta obiectele in spatiu
- reprezentarile fantastice bine dezvoltate
1 Gandirea: - stabileste relatii logice de cauza si efect intre fenomene
- identifica solutii ingenioase de rezolvarea a unor probleme
1 Memoria: - memoreaza logic
- memoria este buna
2 Imaginatia: - imaginatia creatoare este bine dezvoltata
3 Limbajul: - vocabular bogat, exprimare logica, stabileste relatii de sinonimie, antonimie si

71
omonimie.
- ritmul citiri este foarte bun cu respectarea intonatiei si semnelor de punctuatie.
4 Afectivitatea: - manifesta bucurie in jocurile colective si reusita proprie, este atasata de
bunici
-se joaca cu colegii fiind chiar lider in clasa.
2 Motivatia: - doreste simpatia si atentia celor din jur, are incredere in fortele proprii,
doreste aprecierea invatatoarei, motivatia tinde sa fie intrinseca
3 Vointa: - este hotarata, ia decizii pentru ea si tinde sa le impuna si celor din jur.
- nu abandoneaza o sarcina data
1 Temperamentul: - predominant sangvin, cu slabe influente de la temperamentul flegmatic,
echilibrat puternic.
2 Aptitudinile: - predomina aptidudinile intelectuale dar are aptitudini si pentru muzica si
desen
3 Caracterul: - manifest atitudini de colaborare, este organizata perseverenta, este
respectuoasa
- este atenta la tinuta ei, atitudinea fata de munca pozitiva, are spirit de initiativa si
de raspundere.

RELATIILE IN GRUPUL DE ELEVI :


1 colaboreaza cu membrii grupului dar isi impune propriile reguli in grup
2 este sociabila

DATE PEDAGOGICE :
1 parcurs scolar ascendent cu rezultate foarte bune la invatatura, invata zilnic, uneori mai are
zile cu rezultate bune si satisfacatoare dar se intampla rar
2 disciplinele preferate matematica, lb.romana, educatia plastica si muzica.
3 participa cu placere la activitatii extrascolare

CONCLUZII : - eleva .. are un prognostic favorabil pentru o dezvoltare educativa si


intelectuala foarte buna, are o inteligenta buna. Recomand in continuare un efort sustinut in invatare
pentru o realizare buna in cariera.

72
Cazul 2
DATE DE IDENTIFICARE :
Numele: . (baiat)
Scoala: .
Data nasterii: 22 septembrie 2006
Locul nasterii: ..
Domiciliu:

MOTIVUL EVALUARII :
-cunoasterea psihopedagogica a elevului, analiza adaptarii scolare a acestuia.

DATE DESPRE MEDIUL FAMILIAL:


Familia ..este o familie de oameni obinuii alctuit din 4 membri: prinii,
. i o sor mai mic cu 2 ani dect acesta. Prinii lucreaz la o fabric de ngheat, ca
muncitori calificai. Climatul familial este armonios, bazat pe nelegere i respect. Condiiile
materiale sunt medii, dar suficiente pentru a supravieui. Locuiesc ntr-un apartament cu dou camere
i fiecrui copil i s-a amenajat un mic spaiu personal. Ambii prini doresc pentru copii o via mai
bun, de aceea i-au educat i instruit cum au crezut de cuviin mai bine, urmnd ca coala s
continue aceast educaie cu mult sprijin din partea lor. Ori de cte ori este posibil merg n parc, la
cofetrie i la spectacole pentru copii. n vacane copiii merg la bunici.

STAREA DE SANATATE:
n timpul sarcinii mama a respectat normele igienice privitoare la alimentaie i la ambiana
cminului. Nu a evitat consultaiile medicale necesare, astfel purtnd o sarcin normal. Copilul s-a
nscut sntos i a evoluat normal. Problemele de sntate nu au fost grave: rceli uoare. Starea
general a sntii este mulumitoare.

DATE ASUPRA STRUCTURII PSIHICE:


* Aptitudini i capaciti intelectuale
.. lucreaz independent, surprinde facil relaiile dintre obiecte i fenomene. Gndirea
este flexibil, cunotinele anterior nsuite le reactualizeaz corespunztor vrstei. nsuirea
cunotinelor prevzute de program se realizeaz n ritm rapid. Atenia poate fi susinut i

73
concentrat n timpul exercitrii sarcinilor primite timp de aproximativ 40 de minute. Procesele
cognitive sunt la nivelul vrstei cronologice (I.Q.=104 stabilit cu testul Binet Simon). Noiunea de
numr este format n concentrul 1-20, prezint deprinderi grafice n vederea nsuirii scris-cititului
este prezent coordonarea vizual-motric, orientarea psihic.
* Trsturi de caracter i temperament
Integrarea la viaa colectiv nu a creat dificulti. D dovad de colegialitate primind i dnd
ajutor la nevoie. Disciplina i modestia l caracterizeaz n mod deosebit. Este un copil extravertit i
activ, nu se supr din orice, este deschis spre nou.

DATE PEDAGOGICE:
nsuirea cunotinelor din program nu-i creeaz dificulti. Dorete mereu tipuri noi de
cerine care s-i antreneze gndirea. Capacitatea de munc este uimitoare. Se dovedete a fi un copil
srguincios cruia nu-i place s efectueze n grab o sarcin. Este meticulos cutnd noi metode de a
obine rezultatul corect. Dorete s nvee ct mai multe pentru a deveni un om important n via.

CONCLUZII:
Elevul s-a adaptat foarte bine cerinelor activitii colare.
Dovedete interese speciale pentru matematic, gsirea celor mai diverse metode de rezolvare
a problemelor. i dorete mult un computer pe care s nvee s lucreze.
Are o energie debordant, pare c nu obosete niciodat dar acesta nu nseamn c va trebui
suprasolicitat. Cu acest copil trebuie s se lucreze difereniat pentru a-l stimula i pentru a nu-l
plictisi cu sarcini pe care le cunoate i astfel s-i inhibe interesul .Va trebui ndrumat spre tiinele
exacte i stimulat prin iniierea n tainele computerului n activiti extracolare.

74
Cazul 3
DATE DE IDENTIFICARE :

Nume : ................
Scoala : ....................
Data nasterii : 30 martie 2004
Locul nasterii : ..................
Domiciliul : ............................

DATE FAMILIALE :
Fetita locuieste impreuna cu parintii si un frate mai mare. Tatal este instalator sanitar iar mama
lucreaza ca vanzatoare.Locuiesc intr-un apartament cu doua camere in conditii bune. Bugetul
familiei este unul mediu.Relatiile de familie sunt incordate datorita faptului ca tatal este alcoolic si
este foarte autoritar cu copiii.Nu sunt probleme de sanatate serioase in aceasta familie.

EVOLUTIA PSIHO-FIZICA :
Sarcina a evoluat normal. Nasterea a fost la termen si fara complicatii.Copilul s- a nascut cu o
malformatie a boltii si a valului palatin. Pana la varsta de 6 ani a avut o interventie chirurgicala
pentru remedierea pentru suturarea malformatiei. Evolutia limbajului si a vorbirii a fost marcata de
tulburarea organica a copilului. Ganguritul a aparut cu intarziere si s-a manifestat prin sunete fara
rezonanta orala.
Emisiile consonantice erau inexistente ,putand pronunta numai vocale.primele greutati au aparut
odata cu emisia consoanelor labiale, linguopalatala si linguovelare.Primele cuvinte au fost pronuntate
defectuos datorita imposibilitatii articularii majoritatii sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai
rapid decat cel folosit, mijloacele de comunicare verbala fiind inlocuite cu gesturi, mimica si emisii
verbale greu de codificat.
Din punct de vedere somatic si psihic, copilul este dezvoltat normal. Din punct de vedere al
dezvoltarii limbajului, prezinta o intarziere in dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achizitiei si
folosirii vocabularului si sub aspectul executarii fono articulatorii.Intelegerea este bine conservata
.Se observa o discrepanta intre posibilitatile intelectuale si insuficienta verbalizarii.

EXAMEN LOGOPEDIC :
Dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-
75
articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a
sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: l, r, t, , n, d, s, x., in schimb poate pronunta
nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul
fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si
deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind
preferate mimica si gesturile.

DIAGNOSTIC LOGOPEDIC :
Dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

PROGNOSTIC LOGOPEDIC :
Evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

TERAPIA LOGOPEDICA
Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se
dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor.
Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale
ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se
probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru
formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si
educarea expirului bucal in functie de sunet.
In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si
de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii,
administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea
izolata a sunetelor.
Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat
marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul
sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline.
La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

CONCLUZII :
Este un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate fata de colegii de clasa. Datorita terapiei

76
logopedice s-a observat o imbunatatire a acestei situatii. Cu rabdare si suport din partea clasei si a
invatatoarei aceasta eleva va reusi o adaptare buna la mediul scolar de masa.

77
Cazul 4
DATE DE IDENTIFICARE:
Numele: (fetita)
Scoala :
Data nasterii:2 august 2006
Locul nasterii: .
Domiciliul: ..

DATE FAMILIALE:
Familia este format din 5 membri : prinii, i 2 frai. Prinii au neglijat educaia
copiilor fiind mai mult plecai n interes de serviciu. Interesul pentru educaia copiilor este sczut, ei
trebuind s-i dezvolte afacerile personale. Fata a avut grij i de cei 2 frai mai mici. Relaiile
familiale sunt ncordate, cu nenelegeri i certuri. Liantul familiei l reprezint nu afectivitatea ci
parteneriatul n afaceri. Condiiile materiale sunt foarte bune, ei locuind ntr-un apartament luxos cu
3 camere. Prinii nu s-au ocupat de educaia copiilor ci au angajat o bon care nu a putut ine locul
prinilor.

STAREA DE SANATATE :
n timpul sarcinii nu au fost respectate integral regulile de alimentaie i ambian specifice unei
femei nsrcinate. Copilul s-a nscut prin operaie de cezarian. A fost un copil sntos dar s-a
dezvoltat mai lent, mersul n picioare s-a realizat la un an i jumtate. Copilul prezint tulburri de
pronunie care nu au fost observate i tratate la timp.

DATE ASUPRA STRUCTURII PSIHICE :


Fetita prezint un intelect la limit (I.Q.=82). Capacitatea de orientare temporal i
identificarea relaiilor spaiale sunt sub limita corespunztoare vrstei cronologice i se constat o
uoar confuzie n ceea ce privete reprezentarea schemei corporale. Maturitatea grafic este la nivel
inferior celui corespunztor colarizrii. Din cauza dislaliei polimorfe copilul prezint dificulti de
integrare n cadrul grupului. Condiiile dezadaptative sunt o consecin i a unei emotiviti ridicate,
din care cauz apar adesea blocaje afective, ce se repercuteaz negativ asupra performanelor
obinuite.
Este considerat inadaptat i din cauza rmnerii n urm a dezvoltrii proceselor de

78
cunoatere, de imaturitate social afectiv.

DATE PEDAGOGICE :
Eleva dispune de o capacitate redus de nvare. De cele mai multe ori i depesc puterea
mintal. Chiar dac pe planul aciunii concret-intuitive reuete ,ea se pierde total cnd trebuie s
realizeze combinaii mintale teoretice. Pronunia defectuoas i provoac nelinite i refuz a mai
nva. Rezultatele colare slabe, nvarea cu dificultate a citit-scrisului cu greeli i confuzii face ca
frecvent s fie dojenit. Aceast situaie a dus la crearea unei stri de nencredere n sine, de
nesiguran i timiditate n activitatea colar.

PROGRAM DE INTERVENTIE :
n pofida factorilor intelectuali deficitari relevai, eleva prin utilizarea n clas a metodelor
pedagogice active i individualizate ar putea s fac fa la limita cerinelor colii generale.
Utilizarea difereniat la lecie a metodelor pedagogice active ar putea transforma unele potenialiti
ale creierului nc neexploatate n instrumente mintale reale. Dezvoltarea inteligenei este posibil
numai n condiiile mbinrii principiului aciunii cu cel al modelrii n activitatea colar. nvarea
pe modele obiectuale i va permite acestei eleve s neleag i s asimileze mai uor acele cunotine
colare, care prezentate frontal prin metode verbale par s depeasc capacitile lui mintale. n ceea
ce privete dislalia eleva trebuie condus ctre un logoped datorit cronicizrii tulburrii de
pronunie.

79
Cazul 5

DATE DE IDENTIFICARE :
Numele:
Scoala: .
Data nasterii : 23 decembrie 2004
Locul nasterii:
Domiciliul : .

DATE FAMILIALE :
Familia elevului este format din 3 membri. Prinii sunt intelectuali: mama este profesoar
de matematic iar tata este funcionar n administraia local. Familia avnd un singur copil, i-a
concentrat maximum de atenie asupra copilului, satisfcndu-i toate trebuinele. Condiiile materiale
sunt favorabile unui trai mulumitor. Prini intelectuali fiind, doresc s-i vad fiul nvat, astfel a
fost trimis la tot felul de cercuri: de muzic, limbi strine, i sportive. Biatul cunoate regiunile rii
n vacane familia merge n concediu prin ar. Familia este interesat de educaia copilului dar l
suprasolicit tind din timpul su liber.

STAREA DE SANATATE :
n timpul sarcinii, mama nu a putut renuna la fumat datorit stresului de la serviciu. Starea e
nervozitate aprut din cauza clasei pe care o conducea a fost transmis sarcinii pe care o purta.
Naterea a fost normal dar copilul i-a dezvoltat motricitatea mai lent. Copilul a refuzat alptarea
natural (snul) i a fost foarte glgios. Starea general de sntate a fost satisfctoare, copilul
prezentnd bolile copilriei.

DATE ASUPRA STARII PSIHICE :


Elevul prezint excitabilitate, agitaie continu, excesiv i incoerent.
Motricitatea i coordonarea perceptiv motorie dei sunt situate la limita inferioar a
dezvoltrii normale, copilul prezint impulsivitate, inhibiie condiionat slab, nestpnire,
deficiene de concentrare la lecii, motivaie insuficient pentru nvtur, turbulen, brutalitate,
intervenii inoportune la lecie, nu nva sistematic, uneori este pripit n rspunsuri ca i n aciuni.

80
Cu toate c din punct de vederea l dezvoltrii intelectuale copilul se ncadreaz uor deasupra
dezvoltrii normalului (I.Q.=114),aptitudinile verbale fiind superioare celor vede performan,
reuita colar este n discordan fa de posibiliti: romn i matematic suficient, purtare
bine.
Remarcabila plasticitate intelectual, rapiditatea operaiilor mintale, genereaz un decalaj fa
de nivelul mediu al clasei. Acest decalaj declaneaz dezinteresul, dispersarea ateniei, dirijarea
involuntar spre alte preocupri dect cele colare specifice colegilor. Exist o dizarmonie ntre
dezvoltarea intelectual i cea a aptitudinilor motrice care determin dificultatea colar.
Fiind unicul copil au existat erori educaionale n familie care au dereglat copilului.
PROGRAM DE INTERVENTIE :
Copilul instabil motric n discuie trebuie mereu antrenat n desfurarea activitilor colare
pentru a nu-i ndrepta atenia spre alte preocupri. Nu trebuie s-i fie adresate reprouri, pedepse
pentru c acestea vor duce la nelinite, descurajare, opunere exteriorizate prin instabilitatea
permanent .Elevul trebuie ncurajat n tot ceea ce ntreprinde. Lucrul difereniat i stimularea
verbal l vor determina s se dedice numai activitii n care e antrenat. Familia trebuie s-i
controleze ieirile i descrcrile motrice intermitente i s-l atenioneze prin vorbe frumoase c
greete procednd astfel.

81
Cazul 6
DATE DE IDENTIFICARE:
Numele baiat Scoala:
Data nasterii : 9 decembrie 2004 Locul nasterii :
Domiciliul : ..

DATE FAMILIALE :
Apartine unei familii formata din parinti si sase copii (patru elevi si doi plecati din
localitate).Mama este casnica iar tatal lucreaza tamplar la o fabrica de mobila. Situatia materiala este
precara. Climatul familial este conflictual. Relatiile afective din familie sunt tensionate deoarece
tatal bea mult si este violent. Copilul participa la certurile din familie si tinde sa copie
comportamentul tatalui. Mereu este in conflict cu colegii, ii loveste si le vorbeste urat. Tatal este
interesat de situatia scolara fiind motivat de alocatia copilului.

STAREA DE SANATATE:
In timpul sarcinii, mama a fost maltratata de catre sotul ei dar starea de sanatate nu a fost
afectata. Copilul a suferit rujeola la varsta de doi ani. Fiind prost alimentat, dezvoltarea sa fizica a
fost mult intarziata, se speria de zgomote. In perioada prescolara intelegea mai greu comenzile, iar
reactiile nu erau intotdeauna firesti.In aceasta perioada retinea poezii scurte, se mobiliza greu pentru
o actiune, ii erau necesare multe intrebari pentru un raspuns corect.Nu se poate orienta corect in
spatiu.Puterea de concentrare este scazuta, renunta usor la anumite sarcini

DATE ASUPRA STARII PSIHICE :


Gandirea este corect intuitiva, manifesta imprecizie in intelegerea sarcinilor.Realizeaza greu
comparatii. Memoria este de scurta durata, retine poezii cu maxim doua strofe.Atentia este slaba,
caoacitatea de concentrare este mica dar poate fi atent daca este supravegheat indeaproape.
Vocabularul este sarac, intelege greu semnificatia unor cuvinte. Vointa depinde de interese de
moment. Incurajarile il fac sa continue unele sarcini.Este instabil emotional, se inhiba usor, plange in
fata dificultatilor.
Are o imagine de sine eronata, isi supraestimeaza posibilitatile

82
DATE PEDAGOGICE :
Capacitatea de invatare este redusa, invata doar pentru a fi recompensat. Stilul de invatare
este dezorganizat, nu finalizeaza o sarcina, nu incepe singur, renunta usor, este superficial. Se bucura
mult cand are un minim succes sau este laudat, lacrimeaza cand este certat

PROGRAM DE INTERVENTIE :
2 Proiectarea unui curriculum diferentiat, adoptat nevoilor subiectului cu un parcurs
individualizat, sarcini usoare.
3 Antrenarea in activitati preferate cand intervine oboseala
4 Incurajarea raspunsurilor si evidentierea celor corecte
5 Stimularea si solicitarea permanenta la lectii
6 Evaluarea pe criterii diferite fata de ceilalti
7 Implicarea subiectului in toate activitatile colectivului
8 Atribuirea unui rol in clasa
9 Educarea colectivului de a-l accepta si ajuta
10 Evaluarea achizitiilor periodic si stabilirea unor strategii pentru perioada urmatoare

83
CONCLUZII

Adaptarea copilului la forme instituionalizate de educaie este una din problemele care i
preocup pe cercettori ,practicieni dar mai ales pe prini.
Cercettorii depun eforturi n activitile explicative pentru relaia dintre solicitarea mediului
colar i resursele biopsihice ale copilului, resurse necesare susinerii proceselor adaptative
propunnd soluii ameliorative.
Educatoarele i nvtorii doresc s demonstreze superioritatea influenei educaionale i a
necesitii asistenei psihopedagogice n procesul elaborrii i consolidrii conduitelor adaptative de
tip uman.
Prinii doresc s fie scutii de emoiile provocate de posibile eecuri ale copiilor determinate
de inadaptarea n viaa colar i social.
Adaptarea reprezint nsi condiia vieii. Exist adaptare atunci cnd organismul se
transform n factori de mediu iar aceast transformare are ca efect un echilibru al schimburilor ntre
mediu i el, favorabil conservrii sale. Sistemul psihic uman nu-i poate asigura unitatea intern i
armonia cu exteriorul, dect dac dovedete plasticitate comportamental: sincronizarea cu cerinele
mediului n limitele resurselor individuale, adic modificarea comportamentului persoanei n funcie
de exigenele mediului sociocultural- acomodare i transformarea condiiilor mediului n funcie de
scopurile i aspiraiile individuale ale persoanei asimilare.
Adaptarea presupune asimilarea de noi cunotine i valori dar i renunri la atitudini i
valori personale care se dovedesc nefuncionale. Att mediul familial ct i cel colar iar apoi cel
profesional i social l oblig pe copil s se supun acestui comportament continuu de adaptare i
remodelare n funcie de cerinele mediilor respective.
Dezadaptarea desemneaz incapacitatea persoanei de a realiza n mod echilibrat, procesele de
asimilare i acomodare. Persoanele dezadaptate sunt constant ignorante sau resping voit cerinele
exterioare, supralicitnd dorinele individuale, invers persoana ajunge s fie att de dezamgit de ea
nsi nct i ignor orice opiuni sau preferine personale.
Comportamentul adaptrii exprim eficiena sau gradul n care individul atinge standardul
independenei personale i al responsabilitii personale cerute de grupul social cruia i aparine.
Din perspectiv juridic , adaptarea presupune realizarea unei concordane ntre cerinele i normele
sociale i conduitele sau atitudinile individului. Se acord calificativul de conduit dezadaptat acele
atitudini care se abate de la normele acceptate n interiorul unui grup, a unei instituii sau a unei

84
societi fapt care duce la conflicte ntre individul respectiv i grupul cruia i aparine. Delicvena
este considerat o form mai grav de fenomen de devian, ea reprezentnd o fapt cu un caracter
socialmente periculos, prevzut de legea penal, i care est svrit cu vinovie. Dezadaptarea
colar poate fi considerat ca un aspect al dezadaptrii sociale. O condiie esenial a adaptrii
colare o reprezint realizarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i
rspunsul comportamental adecvat al elevului fa de acestea. Esena adaptrii colare const n
ajustarea reciproc a principiilor de educaie i a caracteristicilor de personalitate a elevului. Un elev
este adaptat cnd realizeaz n egal msur adaptarea pedagogic i cea relaional. Adaptarea
pedagogic desemneaz rspunsul adecvat al elevului la exigene de ordin instrucional, respectiv
disponibilitatea acestuia de a-i nsui informaiile transmise i de a le operaionaliza ntr-un mod
eficient, creativ. Indicatorii de evaluare a adaptrii instrucionale sunt gradul de operaionalizare a
cunotinelor nsuite, nivelul de dezvoltare a aptitudinilor discordana dintre nivelul de performan
i nivelul de aspiraie experiena subiectiv a eecului la nvtur. Adaptarea relaional se refer la
capacitatea elevului de a relaiona cu profesorul i ceilali elevi, de a interioriza normele colare i
valorile sociale acceptate, exprim orientarea i stabilitatea atitudinii elevului fa de ambiana
colar.
Adaptarea la mediul natural l solicit pe copil la nivelul structurilor biologice ntr-un ritm
impus de nevoile organice, instinctuale, ca prim zestre dat de natura sa genetic, datorit creia
condiiile adaptative se conserv, fcndu-l apt s reziste la eventuale modificri ale mediului.
Intervenia factorului uman n orientarea i dirijarea proceselor adaptative urmrete 2 obiective
importante: extinderea capacitii copilului de asimilare- acomodare i prevenirea devierilor
comportamentale.
Mecanismele adaptative ereditare cu care se nate copilul nu sunt suficiente n raport cu
varietatea i multitudinea stimulrii din mediul social n care intr dup natere. De aceea, educaia
organizat a proceselor de elaborare a comportamentelor necesare adaptrii i integrrii n ambiana
sociocultural, cu ct vor fi instituite mai timpuriu cu att individul uman va fi mai puternic n lupta
sa cu mediul extern i intern n anumite limite.
Comunicarea pedagogic, expresia procesului educaional trebuie s fie expresia modului de
a fi pentru elev. Att nvmntul fa de copil determin, atitudinea acestuia fa de activitatea n
ansamblu. Stilul n care va munci va fi stilul educatoarei, din primi ani de coal. Copilul
reacioneaz fa de el nsui cum reacioneaz fa de ceilali. El poate elabora judeci, care
mbrac forma verbal, n reguli care i-au fost cunoscute dup cum adultul convertete n form
verbalizat judecile de valoare pe care vrea s le formeze elevilor. Orice deformare a comunicrii
85
pedagogice determin devieri comportamentale cu repercusiuni pe termen lung. Greelile n educaie
provoac efecte greu reparabile.
Mediul colar i cel familial, ca elemente structurale ale mediului psihosociale, trebuie
armonizate continuu prin msuri ameliorative fundamentate tiinific, concretizate n activiti de
mare eficien educaional. Trecerea copilului dintr-un mediu n altul, dintr-o situaie de nvare, n
alta superioar, necesit mult pricepere, druire, reguli i principii susinute de mijloace i condiii
corespunztoare.

86
BIBLIOGRAFIE

1.Allport, G., 1980, Structura si dezvoltarea personalitatii


2. ALBU, E., 2002, Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni, Ed.
Aramis, Bucureti
3.Berger,G.,1973, Omul modern i educaia sa. Psihologie i educaie, E.D.P., Bucureti
4. BERNAT, S.E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
5. BOCO, M., 2005, Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, Ed. Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca
6. BUNESCU, GHE., 2007, Politici i reforme socio-educaionale. Actori i aciuni, Ed. Cartea
Universitar, Bucureti
7.Caluschi, M.,2001, Probleme de psihologie sociala, Ed. Cantes, Iasi
8.Cazacu, A.,1980, Condiia social a omului i integrarea proceselor educaionale, Ed. Politic,
Bucureti
9.Coaan, A.,1981, Evaluarea educabilitii copiilor mici prin verificarea cunotinelor, n
Grdinia i coala, n nvmntul precolar i colar, Culegere metodic editat de Revista de
Pedagogie
10.Coaan, A., Simu, A., Tiszay, G., Antal, A.,1977, Evaluarea psihopedagogic a precolarilor n
vederea colarizrii, n Grdini i educaie moral politic i patriotic, Culegerea metodic
editat de Revista de pedagogie
11.Coaan, A., Vasilescu, A.,1988, Adaptarea colar, Bucureti ,Ed. tiinific si Enciclopedic,
Bucureti
12.Constantinescu, P.,1976, Psihodiagnosticul colar n perspectiva integrrii colare, n Revista
de pedagogie
13. Cosmovici, A.,1996, Psihologie generala, Ed. Polirom, Iasi
14.Creu, E.,1970, Dragoste i exigen n educaia copilului, n Revista de Pedagogie, Bucureti
15. Dimitriu, E., (coord.),1972, Elev la ase ani, Ed. tiinific, Bucureti
GARDNER, H., 2006, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureti
16.Golu, M.,1997, Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a copilului n :
Copilria-fundament al personalitii, Ed. Revista nvmntul precolar, Bucureti
17.Golu, M., Dicu, A.,1972, Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti
18. Golu, M.,2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundatiei Romania de maine, Bucuresti
19. Golu, P.,2000,Fundamentele psihologiei sociale, Ed. Ex. PONTO, Constanta
20.Kulcsar, T.,1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D. P. , Bucureti
21. Miclea, M.,1994, Psihologie cognitiva, Ed. Gloria, Cluj-Napoca

87
22.Mitrofan, N.,1997, Cine i cum msoar dezvoltarea psihocomportamental a copiilor, n
Copilrie fundament al personalitii, Ed. Revista nvmntul precolar, Bucureti
23. NEACU, I., 2010, Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Ed. Polirom, Iai
24. Neculau, A.,1996,Psihologie sociala.Aspecte contemporane, Ed. Polirom, Iasi
25.Ockel, E.,1976, Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic, E.D.P, Bucurei
26.Pavelcu, V.,1969, Din viata sentimentelor, Ed. Stiintifica, Bucuresti
27.Pun, E.,2000, Educaia timpurie n grdiniele de copii n Un deceniu de tranziie, UNICEF,
Bucureti
28.Petrescu, I. C.,1992, coala activ, ed. a II a, Ed. Librria Universal, Alcabay & Co.,
Bucureti
29. Petroman, P.,Istoria psihologiei ,Ed. Eurobit, Timisoara
30. Piaget,J.,1981, Biologie i cunoatere, Ed. Dacia, Cluj
31.Piaget, J.,1973, Naterea inteligenei la copil, E.D.P., Bucureti
32.Popescu-Neveanu,P.,1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros
33.Radu, I. T., iunie 1990, Din nou despre debutul colaritii, n Tribuna nvmntului, nr 24
34.Radu, T. I.,1978, nvmntul difereniat, concepii i strategii, E.D.P., Bucureti
35. Reuchlin, M.,1999, Psihologie generala, Ed. Stiintifica , Bucuresti
36.Roca, A., Zrg, B.,1972, Aptitudinile, Bucureti, Ed. tiinific
37.Rousseau, J.J.,1916, Emil sau Despre educaie, Tipografia Jocckey Club, Ion C.Vcrescu,
Bucureti, vol I, Ed. a II-a
38.Rudica, T.,1990, Maturizarea personalitatii, Ed. Junimea
39. Spnoiu,D., G.,1978, Adaptarea socio-colar, n: nvmntul n clasele I-IV,Ed. Revista de
pedagogie, Bucureti
40.Strchinaru, I.,1969, Devierile de conduit la copii, E.D.P. , Bucureti
41. TUAN, L., 2008, Adaptarea colar demersuri aplicative la preadolesceni, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
42.Verza, E., Verza, F. E.,1997, Factorii bio-psiho-sociali ai structurii i devenirii umane, n :
Copilria fundament al personalitii, coord S. Dima, Ed. Revista nvmntul precolar,
Bucureti
43. Zamfir, E.,2000, Psihologie sociala. Texte alese, Ed. Ankarom, Iasi
44 .Zazzo,R.,1969, Les debilites mentales, Paris, Libr. Armand-Colin
45. Zlate, M.,2000,Introducere in psihologie, Ed. Polirom, Iasi
46.***,1979, Buletinul sntii, elaborat de Ministerul Sntii, nr. 6
47.***,1979, Culegere metodic, editat de Revista de pedagogie, Bucureti
88
ANEXA 1

CHESTIONAR
PENTRU PRINII ELEVILOR DE CLASA I
1. Numele i prenumele copilului:
2. coala
3. Data naterii copilului: anul _____ luna______ ziua____
4. Ci copii avei?
5. Al ctelea copil este? ____
6. Vrsta prinilor la naterea copilului: mama_____ tata_____
7. A fost dorit copilul?
8. La ce vrst a mers la grdini?
9. Ci ani a frecventat grdinia?
- Un an
- 2 ani
- 3 ani (tiai cu o linie indicatorul anilor nefrecventai)
10. Ce fel de frecven a avut:
- Foarte bun
- Bun
- Medie
- Slab (tiai cu o linie cuvntul care nu exprim realitatea)
11. Suntei mulumit de rezultatele obinute la grdini:
- Da
- Nu
- Aproximativ
12. A fost amnat la nceputul colii:
- Da
- Nu
13. Dac a fost amnat, de ce?
- Dezvoltare fizic necorespunztoare
- Dezvoltare psihic necorespunztoare
- Boal
89
- Refuzul copilului
14. Cum a ateptat nceputul colii?
- Cu interes i dorin
- Cu team
- Indiferent
15. Cum l-ai pregtit pentru coal? Descriei n spaiu liber de mai jos
- I-ai stimulat dragostea i interesul? Cum? ________
10 I-ai pregtit manualele, rechizitele i mbrcmintea
corespunztoare?
11 Da
12 Nu
13 Parial
16 Ce tia copilul s fac nainte s nceap coala ?S citeasc:
- Litere
14 Cuvinte
15 Propoziii
Ce sunete din alfabet pronun greit: ____________
Poate povesti basmele spuse sau ntmplrile vzute ori auzite?
16 Foarte bine
17 Bine
18 Mulumitor
19 Deloc
Particip la discuii n cas?
20 Da
21 Nu
Cu cine prefer s vorbeasc mai mult?
22 Cu mama
23 Cu tata
24 Cu bunicul/bunica
25 Cu fraii/surorile
26 Cu prieteni
tie s numere? Pn la ct? _________________
tie s socoteasc? ? Pn la ct? _________________
90
27 Foarte bine
28 Bine
29 Mediocru
30 Deloc
17. Cum s-a manifestat n prima zi de coal?
31 Bucuros
32 Temtor
33 Indiferent
18. A cta zi dup nceputul colii s-a manifestat echilibrat? ________
19. Ce rezultate credei c va obine la nvtur?
34 Foarte bune
35 Bune
36 Mediocre
37 Slabe
20. Cunoatei pe nvtoarea/nvtorul care l va prelua?
38 Da
39 Nu

Semntura printelui,

ANEXA 2

STUDIU DE CAZ

I. Date personale
Numele i prenumele:
Data naterii:
Locul naterii:
Domiciliu:
II. Mediul familial
Numele i profesia prinilor
Relaiile dintre prini
Nivelul de educaie

91
Frai vrst ocupaie
Alte persoane care triesc cu familia
Condiii de locuit
Condiii materiale
Nivelul cultural
Influene extrafamiliale
III. Starea de sntate
Antecedente ereditare
Antecedente personale
Starea general a sntii
Meniuni medicale cu importan pentru pregtirea de nvmnt
IV. Date asupra structurii psihologice
1. Aptitudini i capaciti intelectuale atenie, inteligen, capacitate de memorare,
limbajul, creativitatea.
2. Trsturi de caracter srguin organizarea eficient a studiului, disciplin n
clas, colegialitate, modestie.
3. Trsturi de temperament extravertit, introvertit, energic, activ, emotiv,
sentimental, rece, sensibilitate afectiv redus.
V. Recomandri de ordin pedagogic
Obiective operaionale concrete
Intervenii educative oportune.

92