SUPORT DE CURS

Curs de formare continuă

„MEDIATOR ȘCOLAR”

1
 Mediatorul școlar
Rolul mediatorului școlar este acela de a sprijini participarea tuturor copiilor din comunitate la
învățământul general obligatoriu, de a încuraja implicarea părinţilor în educaţia copiilor şi în
viaţa şcolii și de a facilita colaborarea dintre familie, școală și comunitate.
Atribuții si responsabilități
Un mediator școlar:
facilitează dialogul școală-familie-comunitate;

contribuie la menținerea și dezvoltarea încrederii și a respectului față de școală în comunitate

și a respectului școlii față de comunitate;

monitorizează copiii de vârstă preșcolară din comunitate care nu sunt înscriși la grădiniță și
sprijină familia/susținatorii legali ai copilului în demersurile necesare pentru înscrierea acestora
în învățământul preșcolar;

monitorizează copiii de vârstă școlară, din circumscripția școlară, care nu au fost înscriși
niciodată la școală, propunând conducerii școlii soluții optime pentru recuperarea lor si facilitand
accesul acestora la programele alternative de învățământ (înscrierea în învățământul de masă la
cursuri de zi sau la cursuri cu frecvență redusă, includerea în Programul "A doua șansă" etc.);

sprijină organizarea de programe-suport pentru îmbunătățirea performanțelor școlare

(programe de recuperare, programe de intervenție personalizată, programe de tip "școala de după
școală" etc.);

colectează datele statistice relevante pentru monitorizarea accesului la educație și menținerea

copiilor în sistemul educațional obligatoriu;

consemnează cu acuratețe și obiectivitate problemele educaționale sau de altă natură care au

efect asupra participării la educație a copiilor din comunitate, informând familiile despre rolul
școlii și despre prevederile legale referitoare la participarea copiilor la educație;

asigură actualizarea bazei de date despre copiii aflați în pericol de abandon școlar,
monitorizează situația școlară și activitatea extrașcolară a acestora, încurajând participarea lor la
educație;

transmite școlii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluțiilor optime
pentru asigurarea accesului egal la educație al copiilor;

2
contribuie la deschiderea școlii către comunitate și la promovarea caracteristicilor etnoculturale
în mediul școlar, prin implicarea în organizarea de activități cu parinții/alți membri ai
comunității, organizarea de activități cu dimensiune multiculturală, organizare de activități
extracurriculare etc.;

monitorizează și încurajează prezența elevilor la orele din cadrul programelor alternative,

suplimentare/de sprijin;

sprijină elaborarea planului de desegregare școlară și implementarea acestuia, prin colaborare

cu conducerea școlii;

informează autoritățile responsabile despre eventualele încălcări ale drepturilor copilului și

sprijină demersurile acestora pentru soluționarea situațiilor respective.
Ințierea și dezvoltarea parteneriatelor
Mediatorul şcolar colaborează cu personalul unităţii de învăţământ preuniversitar, cu consiliul
părinţilor sau cu alte structuri asociative ale părinţilor recunoscute de unitatea de învăţământ
preuniversitar, cu autorităţile locale/judeţene, cu organizaţii nonguvernamentale şi cu ceilalţi
parteneri ai unităţii de învăţământ preuniversitar care au ca scop creşterea gradului de participare
la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii serviciilor educaţionale.
Metode și activități specifice medierii școlare
- realizarea recensământului copiilor;

- întâlniri cu părinții;

- întâlniri cu autoritățile locale / ONG –uri și alți parteneri care sprijină participarea la educație;

- împlicare în organizarea de activități care să promoveze practicile incluzive;

- realizarea de rapoarte de evaluare a situației școlare a copiilor, etc.

Apartenența la comunitate
Pentru îndeplinirea obiectivelor și sarcinilor specifice, situația ideală pentru un mediator școlar
este reprezentată de apartenența la comunitatea în cauză, de cunoașterea specificului cultural al
acesteia, cunoașterea limbii vorbite în comunitate, dacă este cazul, și de o pregătire foarte bună
de specialitate. Un mediator școlar este, de regulă, o persoană cu inițiativă, care are acces la
informații relevante pentru munca sa, care stabilește cu ușurința și menține relații cu diferiți
membrii ai comunității și care ajută la găsirea soluțiilor optime pentru a asigura accesul tuturor
copiilor la educație.

3
 Mediere și comunicare
Comunicarea este procesul prin care informaţia este transmisă de la o persoană la alta (sau de la
un grup la altul), prin intermediul unui sistem comun de simboluri. Unul dintre cele mai utilizate
modele de reprezentare a actului comunicării este modelul creat de informaticienii C. Shannon şi
W. Weaver, în anul 1949.
Codificarea este procesul prin care sursa comunicării (sau emiţătorul) îşi traduce ideile într-un
set de simboluri, respectiv într-un limbaj. Aceste simboluri conţin mesajul sau informaţia ce se
doreşte a fi transmisă.
Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează mesajul receptat. Sensul
mesajului transmis de către emițător va fi dat de întâlnirea cu reperele celui care decodifică
mesajul, într-un anumit context. De reţinut este faptul că decodificarea nu păstrează, în situaţiile
obişnuite de comunicare, cu exactitate sensul iniţial, pe care emiţătorul a dorit să-l exprime.
Codificăm şi decodificăm în funcţie de mai multe elemente, cum ar fi: cultura şi subculturile din
care facem parte, experienţa noastră de viaţă, profesia căreia îi aparţinem, diferite evenimente
care ne-au marcat, prejudecăţi pe care le avem etc. De multe ori se întâmplă să înţelegem un
mesaj diferit de cel pe care emiţătorul a intenţionat să ni-l transmită. Pentru a facilita înţelegerea
cât mai bună a mesajelor care ne sunt transmise, este important să cunoaştem cât mai bine
interlocutorul, dar și să încercăm să empatizăm cu el, ascultându-l activ și făcând efortul de a
privi lucrurile din punctul lui de vedere. În acest sens, există numeroase aspecte prin care ne
putem apropia de interlocutor: cunoaşterea contextului său cultural şi profesional, a experienţelor
importante din viaţa lui, a lucrurilor pe care le apreciază şi a celor pe care le dezaprobă, a
valorilor, motivaţiilor şi activităţilor sale ş.a. Totuşi, dat fiind faptul că nu putem cunoaşte în
profunzime toate persoanele cu care suntem puşi în situaţia de a comunica zilnic, poate cea mai
eficientă metodă de a ajunge mai aproape de sensul pe care emiţătorul doreşte să îl transmită este
folosirea feedback-ului.
Feedback-ul constructiv Feedback-ul reprezintă reacţia pe care o are receptorul faţă de mesajul
emiţătorului. În fiecare moment al vieţii noastre, oferim feedback celor din jur, fie prin
intermediul cuvintelor, fie doar la nivel nonverbal. Faptul că zâmbim sau privim indiferenţi, că
alegem să vorbim sau să tăcem, că ne îmbrăcăm elegant sau sport, că privim o persoană în ochi
sau că ne uităm în pământ atunci când discutăm cu ea, că ţinem mâinile în şold sau în buzunar,
toate acestea le transmit celorlalţi mesaje despre noi.

4
În procesul de comunicare, emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în permanenţă rolurile, iar actul
comunicaţional se modelează constant, în funcţie de interacţiunea celor două părţi. Să luăm drept
exemplu un adolescent care vine acasă entuziasmat pentru că a avut o zi excelentă. Începe să-i
povestească mamei sale ce a făcut, însă aceasta îl priveşte indiferentă, îl întrerupe cu diverse alte
întrebări sau se arată preocupată de altceva. Adolescentul va scurta, probabil, povestirea şi poate
chiar îi va scădea entuziasmul faţă de cele întâmplate. În cazul în care mama s-ar arăta
zâmbitoare, i-ar acorda toată atenţia, ar pune întrebări ajutătoare şi s-ar concentra numai asupra
lui, probabil că actul comunicării ar lua o turnură diferită faţă de prima situaţie. Dincolo de felul
nostru natural şi constant de a oferi feedback, este important să identificăm şi anumite “formule”
intenţionate şi uneori mai eficiente de acordare a acestui feedback, astfel încât să ne putem ajuta
interlocutorii să înţeleagă felul în care actul lor de comunicare, atitudinea sau comportamentul
lor ne-au influenţat pe noi, cei cărora ei au dorit să ne transmită anumite mesaje. Feedback-ul
este esenţial, astfel, atât pentru a ne asigura că am înţeles bine ceea ce a spus emiţătorul sau
pentru a clarifica anumite aspecte, cât şi pentru a-i transmite acestuia reacţiile pe care le-am
simţit noi cu privire la conţinutul sau forma celor transmise şi pentru a-l ajuta pe acesta să
observe daca a obţinut rezultatul scontat. Pentru că relaţiile dintre oameni sunt mereu
perfectibile, deci niciodată perfecte, avem nevoie de metode prin care să aducem comunicarea
dintre noi la dimensiuni şi conţinuturi cât mai evoluate. Astfel, feedback-ul ne ajută atât în
situaţiile în care dorim să orientăm sau să reorientăm o discuţie sau un comportament într-o
anumită direcţie, în cazurile în care dorim să negociem sau să renegociem diverse relaţii, cât şi în
contextul în care dorim să cerem şi să obţinem diferite lucruri de la ceilalţi, fie că este vorba
despre favoruri, ajutor sau chiar respectarea unor drepturi. De foarte multe ori, rezultate aparent
dificile şi greu de obţinut sunt atinse cu succes prin intermediul unei comunicări eficiente, în
timp ce rezultate aparent simple sunt ratate, din pricina unor acte de comunicare ratate, eşec la
care se ajunge şi prin incapacitatea de a acorda un feedback contructiv celor din jurul nostru.
Oferim un feedback constructiv atunci când reuşim să descriem comportamentul unei persoane şi
ceea ce am simţit vis-à-vis de aceasta, într-o formă asertivă, astfel încât să ne exprimăm cu
sinceritate opiniile şi sentimentele, dar fără a le jigni însă pe cele ale interlocutorului. Pentru a
atinge un astfel de rezultat, este relevant să aveți în vedere caracteristicile unui feedback
comportamental constructiv.

5
Caracteristicile feedback-ului comportamental:
- Subliniază faptele, dar nu le interpretează. Trebuie să menţioneze faptele sau vorbele
persoanei în cauză, nu interpretarile sau aşteptările ascultătorului. Dacă sugerăm motive pentru
comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înteleagă adevăratele motive şi
poate deveni defensiv, mai ales în situaţia în care va considera că nu l-am înţeles corect şi că îl
judecăm pe nedrept.
- Este descriptiv, şi nu evaluativ. Este de preferat evitarea judecăţilor de valoare şi a
poziţionării receptorului pe o poziţie de superioritate faţă de cea a emiţătorului. De exemplu, o
afirmaţie de tipul “Îţi spun eu sigur unde greşeşti!” ar putea fi înlocuită cu “Hai să-ţi spun ce am
observat eu la tine, deşi poate greşesc…”
- Este specific, nu general. Spun exact ce comportament m-a deranjat la o persoană, evitând
formulările indirecte sau vagi, de tipul: “Eşti cam nepoliticos în ultima vreme” sau “Mă
deranjează felul în care mă tratezi”. Aceste afirmaţii nu ajută prea mult persoana în cauză, nici
chiar în situaţia în care aceasta ar dori să schimbe ceva, pentru simplul fapt că nu ar înțelege
exact asupra a ce ar trebui să lucreze.
- Spun cum m-am simţit eu, lăsându-i celuilalt posibilitatea de a schimba şi evalua, în funcţie
de concluziile pe care singur le va trage, pornind de la cuvintele mele.
- Se referă la aspecte rezolvabile, pentru a nu crea frustrari. Afirmaţia “Ce prost eşti!”, nu va
schimba cu nimic situaţia interlocutorului. În schimb, “Mi-ar plăcea să nu mai intri înaintea mea
pe uşă, pentru că în acele momente mă simt neglijată” ar putea schimba cu ceva atitudinea celui
în cauză.
- Este solicitat, nu impus. Chiar dacă interlocutorul nu cere feedback în mod explicit, este
important să observăm o minimă deschidere din partea acestuia, înainte de a decide să i-l
acordăm.
- Se oferă într-un moment favorabil. De preferat este să facem acest lucru imediat după
identificarea problemei. Dacă spunem ce ne-a deranjat la mult timp după, s-ar putea ca cel în
cauză nici să nu-şi mai amintească situaţia, întrucât pentru el este posibil să fi fost ceva normal şi
lipsit de importanţă.
- Destinatarul este indicat să verifice mereu dacă a înţeles corect cele transmise de emiţător. Sunt
relevante întrebări de clarificare de tipul: “Să înţeleg că ceea ce ai vrut să spui este…” sau “Ai

6
putea, te rog, să-mi explici mai clar ce înseamnă expresia X pentru tine, mă gândesc la faptul că
am putea să înţelegem lucruri diferite…“
- Feedback-ul nu înseamnă “a te descărca pe cineva” şi nici nu este o “avalanşa de
reproşuri”. Este important să dăm feedback într-o manieră binevoitoare, dorind cu adevărat să
ajutăm la evoluţia celuilalt, şi nu cu scopul de a ne pune pe noi în prim plan.
- Feedback-ul nu este acelaşi lucru cu sfatul. Când dăm feedback, chiar dacă exprimăm emoţii
şi gânduri, încercăm să nu sfătuim. Sunt de evitat, în astfel de situaţii, expresiile de tipul: “Eu, să
fiu în locul tău, aş face aşa…“.
- Se referă la atitudini şi comportamente care pot fi schimbate relativ uşor, dar care atrag, în
timp, schimbări mai mari. Așadar, nu vizăm schimbări măreţe la secundă. - Oferă alternative
comportamentale, astfel încât cel în cauză să nu devină tensionat, nedescoperind nicio soluţie
de rezolvare a problemei. Se pot oferi exemple de situaţii asemănătoare şi diverse modalităţi prin
care alte persoane au rezolvat acele probleme, dar fără trimiteri directe către un fel exact în care
am dori ca persoana în cauză să ajungă la rezultatul dorit de noi.
- Feedback-ul nu conţine întrebarea “de ce?”. Prin aceasta, interlocutorul se simte fie
ameninţat sau judecat, fie forţat să găsească o scuză plauzibilă, aceasta nereprezentând, de
obicei, motivul real al acţiunilor sau vorbelor sale.
Când oferi feedback:
- Fii descriptiv!
- Nu eticheta!
- Nu judeca, nu vorbi în termeni de “bine”, “rău”, “ar trebui” etc.
- Vorbeşte în numele tău. Nu te folosi de ideea de persoane anonime (“Toată lumea crede”) sau
absente.
- Formulează o afirmaţie, nu o întrebare. - Încearcă să ai intentii bune. - Discută comportamentul,
nu persoana!
- Dă şi feedback pozitiv! O persoană care a primit anterior şi referiri pozitive de la tine, va fi
mai dispusă spre a asculta şi un feedback negativ, în comparaţie cu o altă persoană, căreia mereu
i-ai adresat numai reacţii negative sau aspecte de îmbunătăţit.
Feedback-ul negativ:
- Niciodată în prezenţa altora.
- Se acordă imediat.

7
- Vizează un comportament specific, nu persoana în general.
- Nu reveni asupra greşelilor vechi, precum într-o “avalanşă” de reproşuri.
- Arată consecinţele comportamentului necorespunzator. Poţi da exemple de alte persoane care
au acţionat asemănător.
- Propune modalităţi de a evita repetarea comportamentului, alternative comportamentale. Când
oferi feedback, cel mai important este sa te gândeşti: “Cum o va ajuta pe această persoană să
înveţe, să progreseze, să se dezvolte ceea ce-i spun acum?”
Cel care primeşte feedback este bine:
- să asculte activ ceea ce se spune, fără a căuta imediat să răspundă sau să se scuze.
- să evite afirmaţii de tipul: “şi tu ai făcut la fel” (poate că este adevărat, dar acum se vorbeşte
strict despre tine), “cine eşti tu să-mi spui asta” (este suficient să fie un om care a avut interesul
să te observe) sau “dacă spui asta despre mine, înseamnă că nu mă cunoşti” (uneori, ceea ce
cred alţii despre noi este mai aproape de realitate decât ceea ce credem noi despre persoana
noastră).
- să întrebe interlocutorul ce a spus, pentru a se asigura că înţelege bine feedback-ul.
- să încurajeze interlocutorul să ofere şi mai mult feedback. Este important să privim
feedback-ul ca pe un cadou pe care ceilalţi ni-l oferă, acordându-ne timp şi interes.
- dacă este posibil, să compare feedback-ul primit de la o persoană cu observaţii facute de alţii,
pentru a vedea în ce măsură se repetă păreri.
- să spună “mulțumesc”.
După ce primeşte feedback este recomandat ca persoana:
- să se gândească la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său, acordând importanţă
părerilor celorlalţi despre el. Posibilitatea ca celălalt să greșească există, dar,
Ar trebui evitată: - atitudinea defensivă, deoarece aceasta blochează oferirea feedback-ului. -
ignorarea feedback-ului, în ideea că părerea celor din jur nu contează.
Un feedback eficient:
- Ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi felul în care acţiunile noastre îi fac pe ceilalţi să se
simtă.

- Ne ofera posibilitatea de a evolua şi de a ne schimba comportamentul, iar uneori chiar anumite

vederi mai profunde.

8
- Trebuie să fie oferit într-un mod binevoitor şi suportiv.
Paşii feedback-ului: - Descriu faptele fără judecăţi de valoare (m-a deranjat pentru că, m-a facut
să mă simt...) - Consecinţele – dacă vei continua să...
- Soluţia – îţi propun ca pe viitor...
Un model de formulare, care este recomandat să fie adaptat diferiţilor interlocutori şi diferitelor
contexte de oferire a feedback-ului, este următorul: “ATUNCI CÂND TU… (acţiune)…, EU M-
AM SIMŢIT ... (sentiment)… şi M-AM GÂNDIT... (gând)…, Pe viitor (facultativ)
AŞTEPTAREA MEA ESTE ………” “MULŢUMESC!”
Ascultarea activă
Motto: “Motivul pentru care avem 2 urechi şi o gură este pentru a vorbi mai puţin şi a asculta
mai mult” “A asculta” este cu mult mai mult decât “a auzi”. Pentru că adevărata ascultare a
unei persoane are loc atunci când decodificăm şi interpretăm cele auzite, integrând informaţia în
propriul nostru sistem de gândire. Când ascultăm cu atenţie şi interes, informaţiile (datele,
emoţiile, trăirile celuilalt) nu trec pe lângă noi, ci trec prin noi, transformând ceva în interiorul
nostru.
Etapele ascultării active:
1. Ascultă întreaga argumentaţie, chiar dacă intenţionezi să o refuzi.
2. Repetă ideile principale.
3. Ai răbdare, chiar dacă nu înţelegi imediat sensul
4. Judecă în mod continuu, pentru că a asculta nu înseamnă a lua de bun tot ceea ce auzi, ci doar
a lua în serios şi a avea în vedere cele spuse.
5. Fii flexibil.
6. Întârzie momentul evaluării.
7. Nu critica neconstructiv şi nu te lansa în argumentaţii inutile.
8. Nu te grăbi să dai sfaturi
Factori favorizanţi pentru ascultarea activă:
1. Deschidere nonverbala: contact vizual, înclinarea capului, zâmbet etc.
2. Empatie – încearcă sa înţelegi atât ce spune, cât şi de ce spune anumite lucruri interlocutorul.
3. Nu judeca, nu interpreta, nu devaloriza, nu vorbi despre tine, nu schimba subiectul, nu te gândi
dinainte la ce vei spune (fără a asculta cu adevărat interlocutorul), nu da sfaturi care nu sunt
cerute, concentrează-te asupra lui/ei!

9
Paşi ai ascultarii active:
1. Focalizarea
2. Reformularea afirmaţiilor auzite, pentru a descoperi nuanţe, posibilităţi neconştientizate,
pentru a clarifica anumite aspecte exprimate cu dublu sens
3. Întrebări deschise – pentru detalii, neîntelegeri, întelegeri mai în profunzime
4. Tăcerea
Ascultarea activă nu presupune:
a fi obligatoriu de acord
automatisme verbale, de tipul “înteleg”, spuse în mod exagerat.

Tipuri de comunicare
Cele trei tipuri de Comunicare non- Comunicare
comunicare sunt: verbală paraverbală
comunicarea verbală,
comunicarea nonverbală
şi cea paraverbală. În
medie, oamenii
receptează informația
primită prin intermediul
celor trei tipuri de
comunicare în
următoarele proporţii:
Comunicare verbală
7% 55% 38%

Aşadar, comunicarea non-verbală şi cea paraverbală au un rol esenţial în transmiterea mesajului

verbal. Prin intermediul primelor acestora, emițătorii pot accentua, repeta, regla, dar şi contrazice
sau chiar înlocui mesajul transmis cu ajutorul cuvintelor. Atunci când spun “Ce entuziasmat sunt
că merg la serviciu”, însă o fac pe un ton scăzut, pesimist şi uitându-mă în altă parte sau căscând,
probabil că cel căruia îi spun va considera că nu spun adevărul. Elemente ale comunicării

10
paraverbale: ton, voce, ritm, inflexiuni, viteză de vorbire, pauze, modulări ale vocii etc.
Elemente ale comunicării nonverbale
1. Limbajul tăcerii – Uneori, “tăcerea spune mai mult decât 1000 de cuvinte”.

2. Corpul :
- orientarea corpului: stăm cu faţa la cineva atunci când ne interesează persoana respectivă şi
evităm o altă persoană, stând cu spatele la ea. - postura: persoanele cu o postură dreptă, verticală
sunt, de obicei, şi cele care au încredere în ele; încordarea muşchilor corpului poate arăta
neliniştea sau chiar nervozitatea persoanei în cauză.
- gesturile: mâna în buzunar poate exprima siguranţă de sine sau chiar aroganţă (în anumite
situaţii), frecarea mâinilor poate însemna mulţumire, datul din picioare – nelinişte, nervozitate,
nerăbdare. - faţa: buzele lăsate în jos – tristeţe, dezamăgire, extremităţile buzelor ridicate –
bucurie, satisfacţie, strângerea muşchilor frunţii- supărare, enervare.
3. Privirea: - privirea directă: onestitate, intimitate, ameninţare - privirea într-o parte: lipsă de
interes şi răceală - evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lipsă de confort sau vinovăţie -
mişcarea ochilor în sus sau în partea stângă : încercarea de a ne aminti ceva sau de a ne aduna
ideile - mişcarea ochilor în jos: tristeţe, modestie, timiditate, ascunderea unor emoţii - privitul în
partea dreptă: minciună, invenţie a unei situaţii.
4. Zâmbetul: - poate exprima o complexitate de informaţii: plăcere, bucurie, sentiment al
superiorităţii, satisfacţie, promisiune, cinism, jenă.
5. Mimica: - fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare - sprâncene ridicate: mirare,
surpriză - nas încreţit: neplăcere - buze strânse: nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii
6. Gestica: - ridicatul din umeri: neînţelegere - gestul acoperirii gurii: demască situaţii de
nesinceritate - gesturi făcute cu mâinile - strangerea de mână : dominare (cu palma in jos),
supunere (cu palma în sus), egalitatea (cu palma perpendiculară) - frecarea palmelor: aşteptări
pozitive - atingerea nasului: nesinceritate - susţinerea capului cu mâna: plictiseală, oboseală,
durere de cap
- mângâierea bărbiei: decizie - încrucişarea braţelor: atitudine defensivă, neîncredere, teama de
ceilalţi. - gesturi făcute cu picioarele – ex: încrucisarea picioarelor: nesiguranţă, atitudine
defensivă, teamă.
7. Aspectul fizic - îmbrăcăminte: cămaşa şi cravată indică, de obicei, o situaţie oficială; culoarea
negru: tristeţe, doliu sau doar dorinţa de a nu atrage atenţia. - accesorii: prezenţa unor bijuterii

11
mari si numeroase poate însemna cochetărie, dar şi prost-gust, încercarea de a sări în ochi cu
orice preţ. - coafură, machiaj – o coafură sofisticată poate indica dorinţa de a atrage atenţia, dar şi
bucurie pentru existenţa unui moment special; un machiaj simplu poate indica dorinţa de a ne
îngriji, dar de a fi naturale, în acelaşi timp.
8. Spaţiul personal

 felul în care este aranjat, culorile pereţilor, tipul de mobilier

 ordinea sau dezordinea

 prezenţa cărţilor sau a altor obiecte de cultură

9. Proxemica (limbajul spațiului)

 Distanța la care ne situăm față de o persoană (o distanță prea mică față de o persoană
străină poate însemna invadarea spațiului intim sau amenințare, în timp ce o distanță prea
mare poate ascunde o dorință de ținere la respect a persoanei, aroganță sau demonstrarea
unui statut social superior).

10. Limbajul culorilor

 Culorile deschise și strălucitoare sunt alese, de obicei, de către persoanele extravertite și

comunicative, în timp ce culorile închise sau pale sunt purtate, în multe cazuri, de către
cei timizi și introvertiți.

11. Limbajul timpului

 Punctualitatea sau lipsa acesteia, timpul liber și timpul ocupat al unei persoane,
posibilitatea de a ne structura singuri timpul sau măsura în care ne este structurat de către
altcineva (spre exemplu, faptul că șeful de la serviciu ne poate structura timpul denotă
diferența de statut dintre noi și el) etc.
În ciuda tuturor acestor direcţii pentru o decodificare corespunzătoare, mesajele non – verbale
rămân ambigue. De multe ori, acelaşi gest poate înseamna lucruri diferite, în funcţie de persoana
care îl foloseşte, contextul în care apare, momentul istoric etc. De obicei, oamenii care pot
transmite în mod adecvat şi eficient mesaje non-verbale au mai multe șanse să le interpreteze în
mod corect pe ale celorlalţi. Abilitatea decodificării corecte creşte cu vârsta şi experienţa, dar se

12
păstrează diferenţe datorate personalităţii, ocupaţiei şi altor particularităţi. Chiar dacă sunt
decodificate diferit, toate aceste elemente ale comunicării non -verbale, respectiv paraverbale, le
transmit, totuşi, celorlalţi foarte multe lucruri despre noi, începând de la ce tip de persoană vor
considera ei că suntem, care sunt valorile în care credem şi ce ne motivează în viaţă, până la
aspecte legate de relaţia noastră cu ei (în ce măsură pot avea încredere în noi, în ce măsură pot
crede ceea ce le spunem etc). De aceea, este foarte important să putem aduce în concordanţă cele
trei tipuri de comunicare, pentru a fi credibili şi pentru a avea un impact cât mai ridicat asupra
celor din jurul nostru, astfel încât aceştia să reţină şi să creadă ceea ce le transmitem. De
asemenea, este indicat să fim mereu conştienţi de imaginea pe care dorim să o transmitem despre
noi, având grijă să ne comportăm, din punct de vedere verbal, paraverbal şi non-verbal, în
consecinţă. Ideal ar fi să reuşim să potrivim ceea ce intenţionăm să transmitem cu ceea ce
transmitem şi cu ceea ce înţeleg ceilalţi că am transmis şi … cu adevărul despre noi. Dacă o
persoană intenţionează să transmită că este sinceră, dacă se eschivează şi nu priveşte oamenii în
ochi atunci când le vorbeşte, ceilalţi pot considera că ascunde adevărul. Un citat al lui Moliere
spune că: "Poţi să păcăleşti câţiva oameni tot timpul şi toţi oamenii o perioadă, dar nu poţi să
păcăleşti toţi oamenii tot timpul." Ceva din comportamentul nostru, de multe ori aspecte de
natură non-verbală, trădează eventualele neconcordanţe din interiorul nostru.
De asemenea, incapacitatea de ne exprima non-verbal corespunzător, trezeşte suspiciuni în ochii
celorlalţi, chiar dacă acestea sunt, uneori, nefundamentate. De aceea, ideal este să învăţăm cum
să ne exprimăm adecvat atât verbal, cât şi non-verbal şi paraverbal, cu scopul de a arăta celorlalţi
adevărul despre noi.
Bariere în comunicare
- Blocajul – întreruperea totală a comunicării datorită unor factori strict obiectivi (probleme
tehnice care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte persoane ca
fiind inabordabilă).
- Bruiajul – perturbare parţială şi tranzitorie care poate fi voluntară sau involuntară. Se poate
datora unor cauze obiective sau subiective. Exemplu: vorbim la telefon şi nu se mai aude bine
sau vorbim în mijlocul unei mulţimi de oameni, aflate la concert. - Filtrarea – transmiterea şi
recepţionarea doar a unei anumite cantităţi de informaţii. Filtrarea este întotdeauna voluntară.
Exemplu: cineva scoate o anumită informaţie din context sau ascunde o parte din informaţia
relevantă pentru înţelegerea mesajului. - Distorsiunea informaţiei – degradarea involuntara a

13
mesajului în cursul transmiterii lui. Se produce când informaţia trece prin mai multe verigi. O
altă clasificare împarte barierele în: Bariere externe: - Fizice: deficienţe verbale, acustice,
amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata întâlnirii etc. - Semantice: vocabular,
gramatică, sintaxa etc
Bariere interne:
Implicarea pozitivă - Suntem dispuşi să ascultăm mai bine o persoană plăcută. De asemenea
putem asocia emiţătorul cu o persoană pe care o preţuim şi să nu analizăm foarte atent informaţia
primită. În ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar şi când nu este cazul.
Implicarea negativă - Sunt situaţii în care putem judeca persoana care transmite mesajul după o
acţiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem să o asociem cu un personaj care
ne displace. În acest caz suntem influenţaţi în mod negativ atunci când interpretăm mesajul
primit.
Tracul - Sunt situaţii în care suntem preocupaţi de ceea ce vom spune încât nu auzim ceea ce
doreşte să ne comunice emiţătorul. Se întâmplă mai ales atunci când suntem într-un grup mai
mare.
Agenda ascunsă – Atunci când suntem cu gândul în altă parte (spre exemplu, ne gândim la ceea
ce vrem să obţinem de la interlocutor, fără a vrea să-i ascultăm părerea, cu adevărat), ceea ce ne
împiedică să percepem mesajul trimis de emiţător.
Lumi imaginare - Sunt situaţii în care avem propria noastră interpretare asupra lucrurilor şi a
ideilor pe care încercăm să le protejăm. De aceea nu întodeauna suntem dispuşi să ascultăm
mesaje care vin în contradicţie cu interpretările noastre. Factorii care distorsionează calitatea
mesajului au fost numiţi zgomote. Factorii de distorsiune pot interveni în oricare fază a
procesului comunicării: în prima etapă, respectiv în formularea mesajului, în transmiterea lui, în
interpretare sau în contextul comunicării. Toate barierele comunicării au efecte negative. Pentru
a le contracara, trebuie sa le identificăm în special cauzele subiective, deoarece acelea obiective
sunt mai uşor de constatat şi de ameliorat.

14
 Negocierea – parte a procesului de mediere
Negocierea este procesul prin care se urmăreşte obţinerea unei înţelegeri reciproc avantajoase,
între două părţi care au un interes comun. Chiar dacă nu suntem mereu conştienţi de acest
lucru, negociem în fiecare moment al vieţii noastre, în orice interacţiune pe care o avem cu cei
din jur. Relaţiile nu sunt aproape niciodată stabilite de la sine, ci se negociază şi se renegociază
constant. Ierarhia formală nu mai are foarte multe de spus în acest sens, în situaţia în care există
libertatea de a alege conform propriilor criterii. Dacă doreşti să fii respectat ca profesor, trebuie
să te faci respectat, dacă doreşti să fii apreciat ca preşedinte, trebuie să te faci apreciat etc. Iar în
drumul către obţinerea diferitelor rezultate de la ceilalţi (respect, apreciere, iubire, câştig
material, dreptate etc) este indicat să fim capabili să oferim pe măsura lucrurilor pe care le cerem
şi le aşteptăm de la ceilalţi. Atunci când negociem o relaţie, la fel ca atunci când negociem un
câştig material, este important să echilibrăm cererea cu oferta, pentru a putea obţine
satisfacţia reciprocă. O negociere reuşită este aceea care pe de o parte a atins nişte rezultate
avantajoase pentru ambele părţi implicate, iar, pe de altă parte, a reuşit să îmbunătăţească
sau măcar să nu strice relaţiile dintre cele două părţi. Negocierea bazată pe principii şi care
urmăreşte obţinerea satisfacţiei ambelor părţi are în vedere următoarele aspecte:
 Separarea persoanelor implicate în negociere de problema în cauză: ideal este să
putem negocia corect şi cu bunăvoinţă, indiferent de relaţia emoţională pe care o avem cu
partea adversă. Astfel, putem încheia o afacere reciproc avantajoasă cu cineva, chiar dacă
nu ne place persoana respectivă, putem ajunge la o relaţie profesională reciproc
avantajoasă (bazată pe respect, ajutor reciproc şi cooperare pentru îndeplinirea sarcinilor
comune), chiar dacă nu ne-ar plăcea să avem o relaţie personală cu respectiva
persoană. A vedea problema din perspectiva celuilalt, chiar dacă nu suntem de acord cu acel
punct de vedere, reprezintă una dintre abilităţile de bază ale unui negociator.

 Valorificarea intereselor, mai mult decât a poziţiilor adoptate. Oamenii adoptă o

anumită poziţie uneori fără a crede în ea, ci doar pentru că îi ajută să urmărească diverse
interese. Încearcă să înţelegi interesele autentice ale celeilalte părţi, dar şi să prezinţi
legitimitatea propriilor interese, pentru rezolvarea problemei comune. De asemenea, fii
flexibil, având mereu în vedere faptul că şi interesele celuilalt ar putea fi legitime şi în
avantajul amândurora.

15
 Generarea mai multor posibilităţi de rezolvare a problemei, înainte de a decide: este
bine să ascultăm cât mai multe soluţii la problema avută, din partea tuturor persoanelor
implicate. Încearcă să nu porneşti cu ideea că există o singură rezolvare a problemei în
cauză, şi anume aceea pe care o vezi tu, în momentul în care începi o negociere. Ideal
este să se înceapă cu un brainstorming, astfel încât toată lumea să-şi poată spune punctul
de vedere, fără ca acesta să-i fie desfiinţat pe loc. Ulterior, se vor analiza toate soluţiile
propuse, alegându-se cea care este în avantajul tuturor.

 Încercarea de a fundamenta rezultatul negocierii pe nişte standarde cât mai obiective.

16
 Lucrul în echipă
În perioada actuală, devine tot mai necesară capacitatea angajaților de a lucra în cadrul unei
echipe. Sarcinile devin din ce în ce mai complexe, iar rezolvarea lor depinde foarte mult de
prezența unor competențe transversale (care nu țin de un anumit domeniu, fiind necesare în orice
sferă de activitate), precum: comunicarea, lucrul în echipă, negocierea etc. În plus, natura
complexă a sarcinilor creează dificultăți pentru un singur individ de a le rezolva în mod eficient
și atât de rapid precum este nevoie astăzi. Mai mult, munca eficientă în cadrul unei echipe
sporește dinamismul și creativitatea (găsirea unor soluții inovative de rezolvare a sarcinilor)
tuturor membrilor echipei, crescând nivelul acestora de satisfacție și de motivare. Pe scurt,
”echipa este constituită dintr-un număr restrans de persoane având deprinderi complementare,
angajate într-un proiect cu obiective comune și care adoptă un demers comun, considerându-se
solidar responsabile”. *Katzenbach și Smith+ Spre deosebire de echipă, un grup este o unitate
socială constând dintr-un număr de indivizi care au un scop comun, care se gasesc unii cu alții în
relații de rol și de status, stabilite după o perioadă de timp, și care posedă un set de valori sau
norme ce reglementează comportarea reciprocă. Există mai mulți FACTORI care definesc
echipele:
o Roluri și responsabilități
Rolurile fixează așteptările ce dictează asupra relațiilor. Este important ca membrii unei echipe
să aibă o înțelegere comună asupra modului în care să-și îndeplinească rolul. Exemple de roluri
care pot apărea în cadrul unei echipe, conform clasificării realizate de Belbin: coordonator
(lider), implementator, investigator de resurse, coechipier, expert, finalizator, evaluator etc.
Situația ideală este aceea în care liderul sau cel care coordonează activitatea distribuie sarcinile
celor din echipă în funcție de rolurile pe care le îndeplinesc aceștia cel mai bine.
o Identitate
Echipele au o identitate, nu și grupurile. Este aproape imposibil să stabilești simțul coeziunii care
caracterizează o echipă dacă nu ai depășit acest pas fundamental. O echipă are o întelegere clară
a muncii pe care trebuie să o facă și a importanței acesteia. Membrii unei echipe pot descrie
imaginea a ceea ce echipa trebuie să obțină, a normelor și valorilor care îi vor călăuzi.
o Coeziune
Echipele au un ”spirit” care include legături strânse și camaraderie. Spiritul este sufletul, starea
de spirit a echipei. Este conștiința întregii echipe, cu care fiecare membru se identifică și din care

17
simte că face parte. În cadrul unei echipe, indivizii încep din ce în ce mai multe fraze cu “noi” și
uită de “eu”.
o Facilitare
Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanță. Puneți-vă
întrebarea: “Cât timp pierdeți în ședințele la care participați?” Echipele folosesc facilitatori care
au grijă ca ședințele să nu se abată de la calea cea dreaptă.
o Comunicare
Membrii unui grup sunt concentrați asupra propriei persoane, în timp ce echipa este deschisă
comunicării. Membrii echipei simt că își pot expune părerile, gândurile și sentimentele fără
teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciază diferențele
de opinie și sunt întelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest și atent,
oamenii își află punctele tari și punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creează o atmosferă
de încredere și acceptare.

o Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele își păstrează un nivel înalt de
flexibilitate și sunt gata să îndeplinească sarcini și funcții, în funcție de nevoi.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea și conducerea echipei este împărțită. Punctele tari ale
fiecărui membru sunt identificate și utilizate.
o Moral
Membrii echipei sunt entuziasmați de munca pe care o fac și fiecare persoană se simte mândră că
face parte din echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipă de succes,
un grup trebuie să capete deprinderea de a produce rezultate și un grad înalt de satisfacție în
munca pe care o desfășoară în comun.
Etapele formării echipei
Fiecare echipă trebuie să treacă prin mai multe etape pentru a putea ajunge la cea mai bună
formă de desfășurare și pentru a atinge cele mai bune rezultate. Este foarte important să
conștientizăm faptul că o echipă are rezultate în fiecare dintre fazele consolidării ei.
Formarea: De obicei oamenii au idei diferite asupra anumitor aspecte cu care se confruntă. În
această etapă în general există puțină încredere între membrii echipei și fiecare are tendința de a
se reține și a fi foarte atent cu ceea ce spune.

18
Furtuna: Este etapa în care apar multe idei, poate chiar să existe un conflict / sau mai multe
asupra sarcinii de efectuat, asupra ideilor sau asupra celui care se identifică în calitate de lider al
grupului. În această etapă, oamenii pot simți că echipa nu se va crea niciodată.
Normarea: este perioada în care echipa își construiește o viziune comună, își stabilește
obiectivele și sarcinile. Membrii echipei învață cum să se cunoască și să se înțeleagă mai bine
unii pe altii.
Performarea: Echipa este unită, are un sens, se cunosc regulile de funcționare, rolurile fiecăruia.
Comunicarea este clară și deschisă, există încredere între membrii grupului și se muncește
eficient.
Transformarea: este momentul în care echipa se redefinește, își modifică obiectivele, sarcinile,
se adaptează foarte ușor schimbărilor. Leadership-ul este împărțit, încrederea este foarte bine
construită și comunicarea foarte deschisă.

Relații interpersonale într-un grup

Will Schutz, unul dintre pionierii în studiul comportamental al dezvoltării unui grup, a observat
trei tipuri de elemente care stau la baza complexității comportamentului în grup. El a enunțat
ipoteza (Schutz, 1958) că toate comportamentele dintr-un grup pot fi înțelese ca rezultând din
rezolvarea a trei nevoi interpersonale de bază sau arii de îngrijorări: Includere (I), Control (C) și
Deschidere (D) (inițial numită afecțiune) (Schutz, 1967).
INCLUDERE
Pentru ca un grup să poată fi format trebuie stabilite niște limite, pentru a ști cine face parte și
cine nu face parte din grup. Prin îndeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe, rituri de
inițiere un grup este format printr-un proces de INCLUDERE pentru fiecare membru. Fără a
îndeplini anumite standarde, cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup sunt
îngrijorate privind “cantitatea corectă” de contact cu ceilalți. CONTROL
După formare, grupul își organizează membrii și activitatea prin definirea unor proceduri sau
“Norme” prin care își stabilește ierarhia de functionare și puterea de a stabili si defini schema de
operare în grup și controlul grupului (ex: “Cine ne spune când să facem o pauză?”) În această
etapă sunt explorate referințele (acreditările și motivația membrilor, gradul de angajare).
Membrii grupului se întreabă care este “cantitatea de control” necesară și cine va exercita acest
control.

19
DESCHIDERE
După ce aceste nevoi au fost satisfăcute, rămâne de clarificat o nevoie mai adâncă și anume cât
de deschiși vor fi membrii grupului unii față de alții în împărtășirea gândurilor și/sau
sentimentelor lor. Persoanele cu o puternică orientare către sarcină pot considera o pierdere
timpul și energia investite în exprimarea sentimentelor, în timp ce persoanele interesate de

20
 Medierea conflictelor
Rezolvarea conflictelor prezente în școală se realizează fie prin colaborarea elevilor implicați, fie
printr-un intermediar. Mediatorul școlar joacă rolul de intermediar în cadrul confictelor din
școală, atunci când situația o cere, întrucât elevii și profesorii nu reușesc să găsească singuri o
cale amiabilă de rezolvare și de depășire a unui conflict. În acest caz, mediatorul școlar are
sarcina de a veni cu o intervenție imparțială, prin care să ajute părțile să găsească o soluție, fără a
o impune el. Scopul medierii este reprezentat deopotrivă de rezolvarea conflictului și de
modelarea gestionării situațiilor conflictuale viitoare. Astfel, este important ca părțile implicate
să gândească posibilități de a preîntâmpina un conflict asemănător, mai târziu. De aceea, o cale
artificială și de moment pentru eliminarea unui conflict nu este suficientă pentru o mediere
eficientă și cu efecte de durată. Pentru a media un confict apărut, este important și ca persoana
implicată din afară să fie invitată de cel puțin una dintre părțile implicate și să fie acceptată de
toate părțile implicate. În caz contrar, intervenția mediatorului poate fi discutabilă și ineficientă.
De aceea, mediatorul școlar trebuie să câștige, pe cât posibil, respectul și încrederea tuturor celor
din școală, rezultat la care poate ajunge doar prin intermediul unei atitudini corecte, implicate și
imparțiale. Calitățile pe care ar trebui să le dovedească mediatorul școlar pentru rezolvarea cu
succes a situațiilor conflictuale apărute sunt următoarele:
- Abilitatea de a stabili o relație de lucru eficientă cu fiecare parte aflată în conflict, obținând
încrederea participanților, comunicarea lor liberă și primirea cu interes a sugestiilor mediatorului
de către aceștia.
- Abilitatea de a crea o atitudine de cooperare la părțile aflate în conflict.
- Abilitatea de a dezvolta un proces creativ de grup, prin care să se poată obține decizii de grup
eficiente.
- Abilitatea de a identifica cât mai multe informații independente despre chestiunile în jurul
cărora gravitează conflictul. Prin intermediul acestora, se pot obține soluții la care părțile nu se
gândesc.

Pe scurt, mediatorul școlar ideal trebuie să îndeplineacă următoarele calități:

- Sociabil, prietenos;
- Creativ;
- Bun comunicator;

21
- Echilibrat din punct de vedere emoțional, calm;
- Tolerant, empatic (să înțeleagă și să accepte diferite puncte de vedere);
- Respectuos, sincer și onest;
- Să aibă o stimă de sine ridicată și o imagine bună despre sine.
Sunt câteva sugestii pe care un mediator școlar ar fi potrivit să le respecte în activitatea cu
clienții săi:
- Să nu judece – Mediatorii trebuie să fie imparțiali și să evite judecățile de valoare, chiar dacă au
o părere clar conturată și au impresia că una dintre părți greșește, iar cealaltă are dreptate.
- Să nu dea sfaturi – Chiar dacă mediatorii pot vedea cu ușurință soluții ale conflictului pe care îl
observă, este important să nu le sugereze celor implicați, lăsându-le acestora responsabilitatea de
a ajunge singuri la cele mai potrivite soluții.
- Să fie în mod egal empatici – Mediatorul trebuie să încerce să vadă, pe rând, din perspectivele
tuturor părților implicate în conflict, fără să treacă de partea niciuneia dintre ele. Așadar, trebuie
să înțeleagă toate punctele de vedere implicate, fără a adopta vreunul dintre ele.
- Să păstreze confidențialitatea – Mediatorul nu trebuie să vorbească, sub nicio formă, despre
situațiile conflictuale la care a fost expus, cu alte persoane care nu au fost implicate în contextul
respectiv.
- Să arate că îi pasă – Clienții au nevoie să știe că ceea ce face un mediator școlar este mai mult
decât un simplu job pentru el, respectiv că se implică personal în activitățile sale.

Mediatorul școlar are două roluri principale, în cadrul procesului de mediere a unui conflict:
soportul oferit părților implicate și controlul asupra rezolvării conflictului. Prin suportul oferit
părților implicate înțelegem: ascultarea activă a acestora, confirmarea înțelegerii lor,
managementul emoțiilor negative care intervin în conflict și inițierea unui climat propice
comunicării eficiente. Prin controlul procesului rezolvării conflictului înțelegem: echilibrarea
participării părților în procesul de comunicare, intervenția directă a mediatorului în situații de
atac la persoană sau când nivelul ostilității părților crește, precum și exercitarea unui control non-
directiv, prin intermediul unor întrebări care solicită asumarea responsabilității tuturor celor
implicați, identificarea intereselor și nevoilor reale ale părților, definirea clară a problemei,
enumerarea soluțiilor posibile și coordonarea procesului decizional, până la alegerea soluției
optime de rezolvare a conflictului. Etapele unui proces de mediere sunt următoarele:

22
- Pregătirea zonei – se alege un loc liniștit, intim și cât mai neutru, care să favorizeze deschiderea
și încrederea celor implicați.
- Bun venit – este momentul în care mediatorul și părțile implicate în conflict se prezintă.
Mediatorul explică pe scurt ceea ce se va întâmpla, enunță scopul medierii și
accentuează imparțialitatea și neutralitatea de care va da dovadă în procesul de ajutare a ambelor
părți pentru găsirea unei soluții reciproc avantajoase.
- Stabilirea unor reguli de bază ale medierii: reguli de politețe, vorbitul pe rând, respectarea
confidențialității, evitarea limbajului și a comportamentului violent.
- Analiza conflictului și definirea problemei – sunt expuse și analizate pozițiile ambelor părți,
până la epuizarea subiectului, ceea ce dă satisfacție celor implicați direct.
- Stabilirea nevoilor – mediatorul încurajează participanții să-și exprime sentimentele apărute în
timpul conflictului, astfel încât să se poată ajunge la motivațiile profunde ale apariției și
menținerii conflictului.
- Soluționarea problemei, prin stabilirea unei înțelegeri reciproc avantajoase – rolul mediatorului
este acela de a facilita producerea și explorarea unor modalități creative de rezolvare a
problemei. În acest sens, poate fi folosită tehnica brainstorming, pentru producerea a cât mai
multor soluții posibile, într-un mediu cât mai deschis. Evaluarea acestora se va realiza într-o
etapă ulterioară, pentru a nu întrerupe în niciun fel procesul creativ.
- Scrierea acordului – Mediatorul poate scrie un acord formal, care să includă deciziile luate de
comun acord pentru depășirea conflictului și rezolvarea cauzelor acestuia.
- Declarația de încheiere este etapa în care mediatorul le mulțumește celor implicați pentru
efortul depus, pentru dorința de a se întâlni, îi felicită pentru rezolvarea conflictului și face un
rezumat al înțelegerilor la care s-a ajuns. Dacă nu s-a reușit atingerea unui acord, mediatorul
subliniază progresele realizate și arată aspectele rămase nesoluționate, pe care le programează
pentru o altă ședință de mediere.

23
 Consilierea educațională

Proiectarea activităţilor în cadrul orelor de consiliere educațională

Proiectarea este o modalitate de formulare clară și punctuală a problemei care va fi abordată în
cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor, atitudinilor și cunoştinţelor ce vor fi dezvoltate la
elevii consiliați. Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se bazează pe o problemă a
clasei care este identificată de către profesor, alături de un grup de elevi. Această problemă
trebuie să fie de interes pentru grupul de elevi și poate reprezenta fie o situație nefavorabilă ale
cărei efecte se vor a fi diminuate, fie o situație satisfăcătoare, dar care se dorește a fi
îmbunătățită.

Etapele proiectării
Definirea problemei – Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare
insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.
Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive şi emoţionale des
întâlnite în grupul analizat ca urmare a existenței acelei probleme.
Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei reprezintă procesul de
identificare a cauzelor care au dus la apariția și dezvoltarea problemei. Identificarea cauzelor
poate fi coordonată de către mediatorul școalar prin intermediul unui brainstorming, urmat de o
evaluare a grupului asupra tuturor ideilor expuse. Este important ca elevii să aibă o autonomie
cât mai ridicată în identificarea cauzelor.
Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei, factori care pot fi diferiți de
cauzele inițiale ale apariției problemei. De exemplu, absența exprimării asertive din cadrul unui
grup de elevi poate avea drept cauză principală un fost conflict apărut în clasă și care a dus la o
creștere a agresivității. Chiar dacă acest conflict a fost soluționat, sunt anumite aspecte (atitudini,
comportamente etc) care pot aminti de el, destabilizând comunicarea asertivă dintre elevi.
Utilizarea etichetelor şi a criticii de către unul sau mai mulți elevi pot reprezenta astfel de factori
activatori.
Planul de intervenţie este etapa de bază în proiectarea şi desfăşurarea procesului de consiliere.
Planul cuprinde un set de obiective operanționale de intervenţie, însoțite de modalitățile sau

24
activitățile care duc la îndeplinirea acestor obiective. Intervenţia la ora de consiliere este numai
de grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune unui grup de elevi.
Etapele formulării planului de intervenţie sunt: a) formularea obiectivelor de lungă durată –
exemple: dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea unor strategii de
învățare eficiente; b) formularea obiectivelor specifice - în funcţie de natura problemei şi
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenţie
sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi
specifice, care se detaliază și se încadrează în timp.
Evaluarea intervenţiei vizează verificarea măsurii în care grupul vizat a reușit să modifice
cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile urmărite în cadrul planului de intervenție. Evaluarea se poate
realiza prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de observare comportamentală,
grile de autoevaluare comportamentală etc.
Depășirea dificultăților emoționale și comportamentale la copiii cu nevoi speciale
Mediatorul școlar contribuie, printre altele, la identificarea și prevenția dificultăților emoționale,
sociale și comportamentale ale elevilor. De asemenea, el are rolul de a sprijini acțiunile de
prevenire și înlăturare a barierelor în învățare pe care le au elevii cu cerințe educaționale
speciale. Deși sunt multe situații în care mediatorul școlar nu poate interveni personal pentri
rezolvarea profundă a acestor probleme, faptul că le poate identifica și poate trimite elevii cu
astfel de probleme la un specialist (psiholog, consilier, psihoterapeut etc) este un pas deosebit de
important în rezolvarea acestei probleme. În continuare sunt prezentate cele mai des întâlnite
categorii de cerințe educaționale speciale, alături de caracteristicile după care pot fi recunoscuți
elevii cu astfel de probleme, precum și de câteva sugestii de intervenții pe care mediatorul fie le
poate îndeplini singur, fie poate îndruma și sprijini elevii cu nevoi speciale să recurgă la ajutor
specializat.

25
 Categorii de cerințe educaționale speciale
A. Cunoaștere și învățare:
1. Dificultăţi de învăţare medii
Caracteristici: se confruntă cu dificultăţi mult mai mari în: dobândirea abilităţilor de scriere,
citire, calcul, înţelegerea conceptelor. Pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj asociate; respect
de sine scăzut; nivel scăzut de concentrare; slabe abilităţi sociale. Strategii şi intervenţii utile:
atentă supraveghere; sarcini realizabile, pe etape mai mici; încurajare şi oportunităţi de lucru în
colaborare, folosirea semnelor/simbolurilor pentru evidenţierea elementelor de învăţare; uneori,
programe de terapie specială.
2. Sindromul Down
Caracteristici: prezenţa unui cromozom suplimentar; majoritatea prezintă întârzieri în dezvoltare
şi dificultăţi de învăţare; pot prezenta şi dificultăţi asociate: de auz, limbaj; trăsături fizice
specifice; sunt veseli, sociabili, afectuoşi. Strategii şi intervenţii utile: planificare diferenţiată a
curriculumului; logopedie, kinetoterapie, psihoterapie;încurajarea independenţei; apreciere
pozitivă, dese recompense; folosiţi învăţarea afectivă; oferiţi modele pozitive, încurajaţi sprijinul
colegilor.
3. Dislexia
Caracteristici: dificultate în achiziţia citirii; dificultăţi de organizare, a timpului şi de orientare în
spaţiu; confuzie stânga – dreapta, gândire holistică , laterală., abilităţi grafo-motorii Strategii şi
intervenţii utile: folosirea TIC, tratament logopedic, apropiere stilului de predare de cel de
învăţare al copilului.
4. Discalculia
Caracteristici: dificultatea de a înţelege şi rezolva sarcini matematice, afectarea operaţiilor de
selecţie, ordonare, grupare. Strategii şi intervenţii utile: jocuri matematice; instrumente de calcul,
acordarea timpului suplimentar, vizualizarea problemelor, ritm şi muzică pt a memora.
5. Dispraxia
Caracteristici: afectarea capacităţii creierului de a planifica şi urma secvenţe ale mişcărilor;
motricitate generală şi fină afectate; poate fi asociată cu tulb de vorbire, scris, citit. Strategii şi
intervenţii utile: încurajarea eforturilor, evaluare frecventă a progreselor, oferirea de puncte de
sprijin, exersare pana la automatizare, terapie psihomotrică şi kinetoterapie.

26
B. Comunicare și interacțiune
1. Tulburări din spectrul autistic
Caracteristici: autism: excesivă închidere în sine, desprinderea de realitate şi intensificarea vieţii
imagistice; este afectată capacitatea de a înţelege şi de a folosi comunicarea verbală şi
nonverbală, comportamentul social,; atitudinea de evitare; repetă mecanic vorbirea; lipsa de
intenţie /adresare în comunicare, folosirea gesturilor pentru exprimarea dorinţelor; Strategii şi
intervenţii utile: utilizarea frecventă a numelui; menţinerea distanţei, folosiţi cuvinte –cheie
pentru exprimarea ideii; verbalizaţi acţiunile; imagini cat mai clare, cântece care sa însoţească
rutina, plasaţi obiectele pentru a solicita copilului efortul de a le găsi; kinetoterapie, logopedie,
orare/calendare.
2. Sindromul Asperger
Caracteristici: face parte din spectrul tulburărilor autiste; nevoia imperioasă de a nu schimba
nimic, refuză colaborarea, activităţi repetate, perseverarea în aceeaşi acţiune; înţeleg propoziţii
scurte, clare; percep cuvintele „ad literam”, dificultăţi de iniţiere şi menţinere a relaţiilor; se simt
confortabil în situaţii de rutină. Strategii şi intervenţii utile: oferiţi explicaţii suplimentare,
simple, clare; sprijiniţi integrarea ca membru al unui grup; învăţaţi-l un mod acceptabil de a
protesta.
3. Întârzieri în dezvoltarea limbajului
Caracteristici: limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice, comparativ cu alte paliere
psihice; vocabular imatur, dificultăţi de înţelegere a sensului, nu disting gluma de cerinţă,
construcţia gramaticală afectată, deviază de la subiect Strategii şi intervenţii utile: întăriţi
cuvintele cheie, asiguraţi-vă că aude bine, folosiţi gestica, mimica, valorificaţi anumite interese
ale copilului în vorbire, nu dominaţi convorbirea, nu corectaţi totul dintr-o data; evaluarea scrisă;

C. Cerințe senzoriale și fizice

1. Tulburări vizuale (ambliopia)
Caracteristici: pierderea parţială a vederii; dezvoltare relativ normală; expresie facială specifică,
dificultăţi în actualizarea spontană; memorie foarte bună, scăderea randamentului mintal sau
acţional; consideraţi oameni ai ordinii. Strategii şi intervenţii utile: aşezaţi în prima bancă,
încurajarea mişcării, asigurarea spaţiului suplimentar, mediu securizant; încurajarea

27
independenţei, folosirea atingerii tactile in aprecieri; folosirea limbajului ca factor compensator
în învăţare.
2. Tulburări de auz (hipoacuzia uşoară şi moderată)
Caracteristici: vorbirea este deficitară pe linia exprimării, intonaţiei, inteligibilitate; evoluţie
şcolară bună în cazul demutizării corecte; dificultăţi în limbajul scris Strategii şi intervenţii utile:
facilitarea labiolecturii; ilustrarea adecvată; acordarea unui timp mai îndelungat procesării
informaţiei; modalităţi alternative de comunicare; evaluări adaptate special; antrenarea familiei;
sentiment de siguranţă.
3. Dizabilităţi fizice
Caracteristici: invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea organismului; capacităţi
intelectuale normale; note de susceptibilitate; dificultăţi de identificare a schemei corporale,
organizarea şi orientarea spaţio-temporală; tulburări emoţionale. Strategii şi intervenţii utile:
uneori e necesară pregătirea la domiciliu, dezvoltarea funcţiilor potenţiale prin recuperare fizică;
adaptarea spaţiului clasei/şcolii; delicateţe în adresare, recomandarea psihoterapiei.

D. Cerințe sociale, emoționale și comportamentale 1. Tulburări de conduită Caracteristici:

grup persistent de comportamente negative: agresivitate fizică şi verbală, distrugere de
proprietăţi, înşelăciune şi furt, încălcarea frecventă a regulilor, lipsă de control, opoziţie; interes
diminuat pentru învăţare; irascibilitate, scăderea capacităţii de concentrare. Strategii şi intervenţii
utile: identificarea şi intervenţia precoce; stabilirea clară a regulilor şi aplicarea lor; activităţi de
afirmare; , sportive, plan individual, valorificarea intereselor proprii, terapie educaţională cu
implicarea mai multor factori.
1. ADHD (hiperactivitate cu deficit de atenţie)
Caracteristici: mişcare şi agitaţie permanentă, lipsa de concentrare a atenţiei, adesea traumatizaţi
în copilăria timpurie; impulsivitatea; vorbesc neîntrebaţi, nu au răbdare, pierd lucruri, uită,
dificultăţi de finalizare a sarcinilor, nu respectă regulile, par să nu asculte; Strategii şi intervenţii
utile: sunt aşezaţi în primele bănci, lângă elevi modele pozitive, loc stabil, ordine în spatiu şi
lucruri; programe individuale de lucru; repetari cu voce calmă, recomandarea psihoterapiei,
colaborarea cu familia.

28
2. Comportament de opoziție
Caracteristici: nu recunosc autoritatea adultului;, încordaţi, nervoşi, tensionati; uneori
hiperemotivi, cu respect de sine scăzut; revendicativi (cer mereu recompense); iniţiază sau
produc conflicte, ajung la violenţă;lideri negativi; potenţial intelectual ridicat , dar nu ajung să-l
pună în valoare; lipsa motivaţiei pentru şcoală. Strategii şi intervenţii utile: formarea imaginii
pozitive despre sine şi protejarea stimei de sine (nu-l jigniţi/umiliţi); folosiţi contactul faţă în
faţă; nu fiţi autoritar / nu dramatizaţi / nu imploraţi, valorificaţi calităţile, recompensaţi
progresul; evitaţi oboseala, stresul.
3. Anxietatea
Caracteristici: stare de teamă, panică, blocaje emoţionale şi acţionale; poate fi generată de
contactul cu stiluri de viaţă / educaţie dăunătoare, vicioase, traume psihice; relaţii tensionate /
saczute, tendinţa de izolare, dificultăţi de concentrare, memorare; pauze mai dese. Strategii şi
intervenţii utile: atitudine afectivă pozitivă: bunăvoinţă încurajare, susţinere; sarcini şcolare
accesibile, realizabile; exersarea autocontrolului şi autosugestiei,gândirii pozitive, implicarea în
activităţi de grup., consiliere vocaţională şi de suport pentru familie.
4. Depresia
Caracteristici: este mai mult decât o „tristeţe zilnică”; perceperea negativă a propriei persoane, a
mediului şi a viitorului; se asociază cu: abuzul de substanţe,tulburări de alimentaţie, dispoziţie
naturală spre emoţii şi stări negative; performanţe mult reduse; izolare, apatie; certuri,
sentimentul de a fi „altfel”; iritabilitate, pesimism, emotivitate excesivă, delincvenţă. Strategii şi
intervenţii utile: sprijin emoţional, materiale atractive pentru învăţare; implicare sporită în grup şi
activităţi extra –şcolare; atmosferă şcolară destinsă, programe terapeutice specializate,
psihoterapie individuală şi de grup; consiliere pentru familie.
5. Mutismul selectiv
Caracteristici: pot vorbi normal, dar refuză , în medii pe care le consideră nesigure afectiv,
sensibilitate excesivă la reacţiile celorlalţi; îşi asumă o „identitate non-verbală”; progres şcolar în
activităţi care nu necesită vorbire; lucrează greu în grupe;
Strategii şi intervenţii utile: climat afectiv pozitiv, atitudine de încredere şi bună-voinţă; sarcini
accesibile în paşi mici; planificare organizată şi structurată a activităţii; teme cu ritmuri de
rezolvare adecvate; programe de terapie afectivă; modalităţi alternative de comunicare.

29
6. Tulburarea de panică
Caracteristici: sentiment copleşitor de frică, fără motiv, poate apare în timpul somnului ; ritm
neregulat al bătăilor inimii, dificultăţi de respiraţie, sufocare, teama paralizantă, senzaţie de
vomă, ipohondrie, teama în faţa sarcinilor noi; îngustarea câmpului cunoaşterii, concentrării,
învăţării. Strategii şi intervenţii utile: exersarea tehnicilor de relaxare, controlul respiraţiei; creaţi
zone de stabilitate în activităţile zilnice; reacţionaţi empatic, acceptaţi, ajutaţi cu calm şi degajat;
consiliere şi suport psihopedagogic pentru familie.
7. Stresul post-traumatic
Caracteristici: Schimbarea persistentă a personalităţii după o trăire/experienţă traumatică;
dispoziţie tristă, abulie (diminuare a voinţei); comportament evitant, nelinişte, consum de alcool,
droguri, neîncredere şi ostilitate; instabilitate emoţională, scăderea stimei de sine, tulburări de
percepţie, atenţie, motivaţie; Strategii şi intervenţii utile: reacţionaţi pozitiv, destins, binevoitor;
recompensaţi frecvent; acordaţi timp pentru sarcini; atitudine pozitivă a colegilor; empatie şi
înţelegere; programe de psihoterapie, ergoterapie (ocuparea timpului liber).
8. Tulburări de alimentație
Caracteristici: anorexia nervoasă- refuzul de a menţine greutatea corporală minimă; obsesie
asupra a ceea ce manâncă, subapreciere; evită contactele; bulimia– poftă exagerată; neagă
această tulburare, işi provoacă voma; paloare, anemie; Strategii şi intervenţii utile: asistenţă
psihoterapeutică de specialitate.

30
Bibliografie:
 Manual TOT Euro 26, februarie 2009, trainer: Oana Moşoiu

 Mih, Viorel - Consiliere școlară, 2003-2004, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

 Anexa 2 la O.M.E.C.T. nr. 1539/19.07.2007, disponibilă la adresa:

http://voluntariinormalisti.blogspot.ro/2007/07/ce-este-un-mediator-scolar-ce-drepturi.html
 Anexa nr. 1 a Strategiei Naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
copilului, 2008-2013, disponibilă la adresa:
http://www.copii.ro/Files/Strategia%20Nationala%20in%20domeniul%20protectiei%20dreptu.p
df
 Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat,
disponibil la adresa:
http://www.isjbotosani.ro/img/uploads/web.admin/file/Specialistii/R%20E%20G%20U%20L%2
0A%20M%20E%20N%20T%20U%20L%20DE%20FUNCTIONARE%20%20SCOLI%20SPE
CIALE.pdf
 Raport cu privire la situația educației incluzive în România, disponibil la adresa:
http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf
unicef.ro

31