SUPORT DE

CURS
„MEDIATOR ȘCOLAR” 

1
 Mediatorul școlar 
Rolul mediatorului școlar este acela de a sprijini participarea tuturor copiilor din comunitate
la învățământul general obligatoriu, de a încuraja implicarea părinţilor în educaţia
copiilor şi în viaţa şcolii și de a facilita colaborarea dintre familie, școală și comunitate.
Atribuții si responsabilități
Un mediator școlar:
facilitează dialogul școală-familie-comunitate;
contribuie la menținerea și dezvoltarea încrederii și a respectului față de școală în
comunitate și a respectului școlii față de comunitate;
monitorizează copiii de vârstă preșcolară din comunitate care nu sunt înscriși la
grădiniță și sprijină familia/susținatorii legali ai copilului în demersurile necesare pentru
înscrierea acestora în învățământul preșcolar;
monitorizează copiii de vârstă școlară, din circumscripția școlară, care nu au fost
înscriși niciodată la școală, propunând conducerii școlii soluții optime pentru recuperarea lor
si facilitand accesul acestora la programele alternative de învățământ (înscrierea în
învățământul de masă la cursuri de zi sau la cursuri cu frecvență redusă, includerea în
Programul "A doua șansă" etc.);
sprijină organizarea de programe-suport pentru îmbunătățirea performanțelor școlare
(programe de recuperare, programe de intervenție personalizată, programe de tip "școala de
după școală" etc.);
colectează datele statistice relevante pentru monitorizarea accesului la educație și menținerea
copiilor în sistemul educațional obligatoriu;
consemnează cu acuratețe și obiectivitate problemele educaționale sau de altă natură care
au efect asupra participării la educație a copiilor din comunitate, informând familiile despre
rolul școlii și despre prevederile legale referitoare la participarea copiilor la educație;
asigură actualizarea bazei de date  despre copiii aflați în pericol de abandon școlar,
monitorizează situația școlară și activitatea extrașcolară a acestora, încurajând participarea lor
la educație;
transmite școlii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluțiilo r optime
 pentru asigurarea accesului egal la educație al copiilor;

2
contribuie la deschiderea școlii către comunitate și la promovarea caracteristicilor etnoculturale
în mediul școlar, prin implicarea în organizarea de activități cu parinții/alți membri
ai comunității, organizarea de activități cu dimensiune multiculturală, organizare de activități
extracurriculare etc.;
monitorizează și încurajează prezența elevilor la orele din cadrul programelor
alternative,
suplimentare/de sprijin;
sprijină elaborarea planului de desegregare școlară și implementarea acestuia, prin
colaborare cu conducerea școlii;
informează autoritățile responsabile despre eventualele încălcări ale drepturilor copilului și
sprijină demersurile acestora pentru soluționarea situațiilor respective.
Ințierea și dezvoltarea parteneriatelor
Mediatorul şcolar colaborează cu personalul unităţii de învăţământ preuniversitar, cu consiliul
 părinţilor sau cu alte structuri asociative ale părinţilor recunoscute de unitatea de
învăţământ
 preuniversitar, cu autorităţile locale/judeţene, cu organizaţii  nonguvernamentale şi cu ceilalţi
 parteneri ai unităţii de învăţământ preuniversitar care au ca scop creşterea gradului de
participare la educaţie şi îmbunătăţirea calităţii serviciilor educaţionale.
Metode și activități specifice medierii școlare
- realizarea recensământului copiilor;
- întâlniri cu părinții;
- întâlniri cu autoritățile locale / ONG –uri și alți parteneri care sprijină participarea la
educație;
- împlicare în organizarea de activități care să promoveze practicile incluzive;
- realizarea de rapoarte de evaluare a situației școlare a copiilor, etc.
Apartenența la comunitate
Pentru îndeplinirea obiectivelor și sarcinilor specifice, situația ideală pentru un mediator
școlar este reprezentată de apartenența la comunitatea în cauză, de cunoașterea specificului
cultural al acesteia, cunoașterea limbii vorbite în comunitate, dacă este cazul, și de o pregătire
foarte bună de specialitate. Un mediator școlar este, de regulă, o persoană cu inițiativă,
care are acces la informații relevante pentru munca sa, care stabilește cu ușurința și

3
menține relații cu diferiți membrii ai comunității și care ajută la găsirea soluțiilor optime
pentru a asigura accesul tuturor
copiilor la educație. 

4
 Mediere și comunicare 
Comunicarea este procesul prin care informaţia este transmisă de la o persoană la alta
(sau de la un grup la altul), prin intermediul unui sistem comun de simboluri. Unul dintre cele
mai utilizate modele de reprezentare a actului comunicării este modelul creat de
informaticienii C. Shannon şi W. Weaver, în anul 1949.
Codificarea este procesul prin care sursa comunicării (sau emiţătorul) îşi traduce ideile într -
un set de simboluri, respectiv într-un limbaj. Aceste simboluri conţin mesajul sau
informaţia ce se doreşte a fi transmisă.
Decodificarea este procesul prin care destinatarul interpretează mesajul receptat. Sensul
mesajului transmis de către emițător va fi dat de întâlnirea cu reperele celui care
decodifică mesajul, într-un anumit context. De reţinut este faptul că decodificarea nu
păstrează, în situaţiile obişnuite de comunicare, cu exactitate sensul iniţial, pe care
emiţătorul a dorit să-l exprime.
Codificăm şi decodificăm în funcţie de mai multe elemente, cum ar fi: cultura şi subculturile
din

care facem parte, experienţa noastră de viaţă, profesia căreia îi aparţinem, diferite evenimente
care ne-au marcat, prejudecăţi pe care le avem etc. De multe ori se întâmplă să înţelegem
un
mesaj diferit de cel pe care emiţătorul a intenţionat să ni-l transmită. Pentru a facilita
înţelegerea cât mai bună a mesajelor care ne sunt transmise, este important să cunoaştem
cât mai bine interlocutorul, dar și să încercăm să empatizăm cu el, ascultându-l activ și
făcând efortul de a
 privi lucrurile din punctul lui de vedere. În acest sens, există numeroase aspecte prin care
ne
 putem apropia de interlocutor: cunoaşterea contextului său cultural şi profesional, a
experienţelor importante din viaţa lui, a lucrurilor pe care le apreciază şi a celor pe care
le  dezaprobă, a valorilor, motivaţiilor şi activităţilor sale ş.a. Totuşi, dat fiind faptul că
nu putem cunoaşte în
 profunzime toate persoanele cu care suntem puşi în situaţia de a comunica zilnic, poate cea
mai eficientă metodă de a ajunge mai aproape de sensul pe care emiţătorul doreşte să îl
transmită este folosirea feedback-ului.
Feedback-ul constructiv Feedback-ul reprezintă reacţia pe care o are receptorul faţă de
mesajul emiţătorului. În fiecare moment al vieţii noastre, oferim feedback celor din jur,  

5
fie prin intermediul cuvintelor, fie doar la nivel nonverbal. Faptul că zâmbim sau privim
indiferenţi, că alegem să vorbim sau să tăcem, că ne îmbrăcăm elegant sau sport, că
privim o persoană în ochi sau că ne uităm în pământ atunci când discutăm cu ea, că ţinem
mâinile în şold sau în buzunar,

toate acestea le transmit celorlalţi mesaje despre noi.

6
În procesul de comunicare, emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în permanenţă rolurile, iar
actul comunicaţional se modelează constant, în funcţie de interacţiunea celor două părţi. Să
luăm drept exemplu un adolescent care vine acasă entuziasmat pentru că a avut o zi
excelentă. Începe să -i
 povestească mamei sale ce a făcut, însă aceasta îl priveşte indiferentă, îl întrerupe cu diverse
alte întrebări sau se arată  preocupată de altceva. Adolescentul va scurta, probabil, povestirea
şi poate chiar îi va scădea entuziasmul faţă de cele întâmplate. În cazul în care mama s-ar
arăta zâmbitoare, i-ar acorda toată atenţia, ar pune întrebări ajutătoare şi s-ar concentra numai
asupra lui, probabil că actul comunicării ar lua o turnură diferită faţă de prima situaţie.
Dincolo de felul nostru natural şi constant de a oferi feedback, este important să identificăm
şi anumite “formule” intenţionate şi uneori mai eficiente de acordare a acestui feedback, astfel
încât să ne putem ajuta interlocutorii să înţeleagă felul în care actul lor de comunicare,
atitudinea sau comportamentul lor ne-au influenţat pe noi, cei cărora ei au dorit să ne
transmită anumite mesaje. Feedback -ul este esenţial, astfel, atât pentru a ne asigura că
am înţeles bine ceea ce a spus emiţătorul sau

 pentru a clarifica anumite aspecte, cât şi pentru a-i transmite acestuia reacţiile pe care le-
am simţit noi cu privire la conţinutul sau forma celor transmise şi pentr u a-l ajuta pe
acesta să
observe daca a obţinut rezultatul scontat. Pentru că relaţiile dintre oameni sunt mereu
 perfectibile, deci niciodată perfecte, avem nevoie de metode prin care să aducem comunicarea
dintre noi la dimensiuni şi conţinuturi cât mai evoluate. Astfel, feedback-ul ne ajută atât
în situaţiile în care dorim să orientăm sau să reorientăm o discuţie sau un comportament
într -o anumită direcţie, în cazurile în care dorim să negociem sau să renegociem diverse
relaţii, cât şi în contextul în care dorim să cerem şi să obţinem diferite lucruri de la
ceilalţi, fie că este vorba despre favoruri, ajutor sau chiar respectarea unor drepturi. De
foarte multe ori, rezultate aparent dificile şi greu de obţinut sunt atinse cu succes prin
intermediul unei comunicări eficiente, în timp ce rezultate aparent simple sunt ratate, din
pricina unor acte de comunicare ratate, eşec la care se ajunge şi prin incapacitatea de a
acorda un feedback contructiv celor din jurul nostru. Oferim un feedback constructiv atunci
când reuşim să descriem comportamentul unei persoane şi ceea ce am simţit vis-à-vis de
aceasta, într-o formă asertivă, astfel încât să ne exprimăm cu sinceritate opiniile şi
sentimentele, dar fără a le jigni însă pe cele ale interlocutorului. Pentru a atinge un astfel

7
de rezultat, este relevant să aveți în vedere caracteristicile unui feedback comportamental
constructiv.

8
Caracteristicile feedback-ului comportamental:
- Subliniază faptele, dar nu le interpretează. Trebuie să  menţioneze faptele sau vorbele
 persoanei în cauză, nu interpretarile sau aşteptările ascultătorului. Dacă sugerăm motive pentru
comportamentul altei persoane, acesteia îi va fi mai greu să-şi înteleagă adevăratele motive
şi
 poate deveni defensiv, mai ales în situaţia în care va considera că nu l-am înţeles corect şi
că îl
 judecăm pe nedrept.
- Este descriptiv, şi nu evaluativ. Este de preferat evitarea judecăţilor de valoare şi a
 poziţionării receptorului pe o poziţie de superioritate faţă de cea a emiţătorului. De
exemplu, o afirmaţie de tipul “Îţi spun eu sigur unde greşeşti!” ar putea fi înlocuită cu
“Hai să-ţi spun ce am observat eu la tine, deşi poate greşesc…”
- Este specific, nu general. Spun exact ce comportament m-a deranjat la o persoană,
evitând formulările indirecte sau vagi, de tipul: “Eşti cam nepoliticos în ultima vreme”
sau “Mă deranjează felul în care mă tratezi”. Aceste afirmaţii nu ajută prea mult persoana
în cauză, nici

chiar în situaţia în care aceasta ar dori să schimbe ceva, pentru simplul fapt că nu ar
înțelege exact asupra a ce ar trebui să lucreze.
- Spun cum m-am simţit eu, lăsându-i celuilalt posibilitatea de a schimba şi evalua, în
funcţie
de concluziile pe care singur le va trage, pornind de la cuvintele mele.
- Se referă la aspecte rezolvabile, pentru a nu crea frustrari. Afirmaţia “Ce prost eşti!”, nu
va schimba cu nimic situaţia interlocutorului. În schimb, “Mi-ar plăcea să nu mai intri
înaintea mea
 pe uşă, pentru că în acele momente mă simt neglijată” ar putea schimba cu ceva
atitudinea celui în cauză.
- Este solicitat, nu impus. Chiar dacă interlocutorul nu cere feedback în mod explicit, este
important să observăm o minimă deschidere din partea acestuia, înainte de a decide să i -l
acordăm.
- Se oferă într- un moment favorabil. De preferat este să facem acest lucru imediat după
identificarea problemei. Dacă spunem ce ne-a deranjat la mult timp după, s-ar putea ca
cel în cauză nici să nu-şi mai amintească situaţia, întrucât pentru el este posibil să fi fost ceva

9
normal şi li psit de importanţă. 
- Destinatarul este indicat să verifice mereu dacă a înţeles corect cele transmise de emiţător.
Sunt relevante întrebări de clarificare de tipul: “Să înţeleg că ceea ce ai vrut să spui
este…” sau “Ai

10
 putea, te rog, să-mi explici mai clar ce înseamnă expresia X pentru tine, mă gândesc la
faptul că am putea să înţelegem lucruri diferite…“
- Feedback-ul nu înseamnă “a te descărca pe cineva” şi nici nu este o “avalanşa de
reproşuri”. Este important să dăm feedback într -o manieră binevoitoare, dorind cu adevărat
să ajutăm la evoluţia celuilalt, şi nu cu scopul de a ne pune pe noi în prim plan.
- Feedback-ul nu este acelaşi lucru cu sfatul. Când dăm feedback, chiar dacă exprimăm
emoţii şi gânduri, încercăm să nu sfătuim. Sunt de evitat, în astfel de situaţii, expresiile
de tipul: “Eu, să fiu în locul tău, aş face aşa…“.
- Se referă la atitudini şi comportamente care pot fi schimbate relativ uşor, dar care
atrag, în timp, schimbări mai mari. Așadar, nu vizăm schimbări măreţe la secundă. -
Oferă alternative comportamentale, astfel încât cel în cauză să nu devină tensionat,
nedescoperind nicio soluţie de rezolvare a problemei. Se pot oferi exemple de situaţii
asemănătoare şi diverse modalităţi prin care alte persoane au rezolvat acele probleme, dar
fără trimiteri directe către un fel exact în care

am dori ca persoana în cauză să ajungă la rezultatul dorit de noi.

- Feedback-ul nu conţine întrebarea “de ce?”. Prin aceasta, interlocutorul se simte fie
ameninţat sau judecat, fie forţat să  găsească o scuză plauzibilă, aceasta nereprezentând, de
obicei, motivul real al acţiunilor sau vorbelor sale.
Când oferi feedback :
- Fii descriptiv!
- Nu eticheta!
- Nu judeca, nu vorbi în termeni de “bine”, “rău”, “ar trebui” etc.
- Vorbeşte în numele tău. Nu te folosi de ideea de persoane anonime (“Toată lumea
crede”) sau
absente.
- Formulează o afirmaţie, nu o întrebare. - Încearcă să ai intentii bune. - Discută
comportamentul,
nu persoana!
- Dă şi feedback pozitiv! O persoană care a primit anterior şi referiri pozitive de la tine,
va fi mai dispusă spre a asculta şi un feedback negativ, în comparaţie cu o altă persoană,
căreia mereu i-ai adresat numai reacţii negative sau aspecte de îmbunătăţit.
Feedback-ul negativ:

11
- Niciodată în prezenţa altor a.

- Se acordă imediat.

12
- Vizează un comportament specific, nu persoana în general.
- Nu reveni asupra greşelilor vechi, precum într- o “avalanşă” de reproşuri.
- Arată consecinţele comportamentului necorespunzator. Poţi da exemple de alte persoane
care au acţionat asemănător.
- Propune modalităţi de a evita repetarea comportamentului, alternative comportamentale.
Când oferi feedback, cel mai important este sa te gândeşti: “Cum o va ajuta pe această
persoană să înveţe, să progreseze, să se dezvolte ceea ce-i spun acum?”
Cel care primeşte feedback este bine:
- să asculte activ ceea ce se spune, fără a căuta imediat să răspundă sau să se scuze.
- să evite afirmaţii de tipul: “şi tu ai făcut la fel” (poate că este adevărat, dar acum se
vorbeşte strict despre tine), “cine eşti tu să-mi spui asta” (este suficient să fie un om care
a avut interesul să te observe) sau “dacă spui asta despre mine, înseamnă că nu mă
cunoşti” (uneori, ceea ce cred alţii despre noi este mai aproape de realitate decât ceea ce
credem noi despre persoana

noastră).
- să întrebe interlocutorul ce a spus, pentru a se asigura că înţelege bine feedback -ul.
- să  încurajeze interlocutorul să ofere şi mai mult feedback . Este important să privim
feedback-ul ca pe un cadou pe care ceilalţi ni-l oferă, acordându-ne timp şi interes.
- dacă este posibil, să compare feedback-ul primit de la o persoană cu observaţii facute de
alţii,
 pentru a vedea în ce măsură se repetă păreri. 
- să spună “mulțumesc”. 
După ce primeşte feedback este recomandat ca persoana:
- să se gândească la ce a spus interlocutorul despre comportamentul său, acordând
importanţă
 părerilor celorlalţi des pre el. Posibilitatea ca celălalt să greșească există, dar, 
Ar trebui evitată: - atitudinea defensivă, deoarece aceasta blochează oferirea feedback -
ului. - ignorarea feedback-ului, în ideea că părerea celor din jur nu contează.
Un feedback eficient:
- Ne ajută să conştientizăm ceea ce facem şi felul în care acţiunile noastre îi fac pe ceilalţi
să se
simtă.

13
- Ne ofera posibilitatea de a evolua şi de a ne schimba comportamentul, iar uneori chiar
anumite
vederi mai profunde.

14
- Trebuie să fie oferit într -un mod binevoitor şi suportiv.
Paşii feedback -ului: - Descriu faptele fără judecăţi de valoare (m-a deranjat pentru că, m-a
facut să mă simt...) - Consecinţele –  dacă vei continua să...
- Soluţia –  îţi propun ca pe viitor...
Un model de formulare, care este recomandat să fie adaptat diferiţilor interlocutori şi
diferitelor contexte de oferire a feedback-ului, este următorul: “ATUNCI CÂND TU…
(acţiune)…, EU M- AM SIMŢIT ... (sentiment)… şi M-AM GÂNDIT... (gând)…, Pe
viitor (facultativ) AŞTEPTAREA MEA ESTE ” “MULŢUMESC!” 
Ascultarea activă
Motto: “Motivul pentru care avem 2 urechi şi o gură este pentru a vorbi mai puţin şi a
asculta mai mult” “A asculta” este cu mult mai mult decât “a auzi”. Pentru că adevărata
ascultare a unei persoane are loc atunci când decodificăm şi interpretăm cele auzite,
integrând informaţia în
 propriul nostru sistem de gândire. Când ascultăm cu atenţie şi interes, informaţiile (datele,

emoţiile, trăirile celuilalt) nu trec pe lângă noi, ci trec prin noi, transformând ceva în
interiorul nostru.
Etapele ascultării active:
1. Ascultă întreaga argumentaţie, chiar dacă intenţionezi să o
refuzi. 2. Repetă ideile principale.
3. Ai răbdare, chiar dacă nu înţelegi imediat sensul
4. Judecă în mod continuu, pentru că a asculta nu înseamnă a lua de bun tot ceea ce
auzi, ci doar a lua în serios şi a avea în vedere cele spuse.
5. Fii flexibil.
6. Întârzie momentul evaluării.
7. Nu critica neconstructiv şi nu te lansa în
argumentaţii inutile. 8. Nu te grăbi să dai sfaturi
Factori favorizanţi pentru ascultarea activă:
1. Deschidere nonverbala: contact vizual, înclinarea capului, zâmbet etc.
2. Empatie –  încearcă sa înţelegi atât ce spune, cât şi de ce spune anumite lucruri
interlocutorul. 3. Nu judeca, nu interpreta, nu devaloriza, nu vorbi despre tine, nu schimba
subiectul, nu te gândi dinainte la ce vei spune (fără a asculta cu adevărat interlocutorul),

15
nu da sfa turi care nu sunt cerute, concentrează-te asupra lui/ei!

16
Paşi ai ascultarii active:
1. Focalizarea
2. Reformularea afirmaţiilor auzite, pentru a descoperi nuanţe, posibilităţi
neconştientizate,
 pentru a clarifica anumite aspecte exprimate cu dublu sens
3. Întrebări deschise –  pentru detalii, neîntelegeri, întelegeri mai în
profunzime 4. Tăcerea
Ascultarea activă nu presupune:
a fi obligatoriu de acord
automatisme verbale, de tipul “înteleg”, spuse în mod exagerat.

Tipuri de comunicare
Cele trei tipuri de
Comunicare non- Comunicare
comunicare sunt:
verbală paraverbală
comunicarea verbală,
comunicarea nonverbală
şi cea paraverbală. În
medie, oamenii
receptează informația
 primită prin
intermediul celor trei
tipuri de comunicare în
următoarele proporţii:
Comunicare verbală
7% 55% 38%

Aşadar, comunicarea non-verbală şi cea paraverbală au un rol esenţial în transmiterea

mesajului verbal. Prin intermediul primelor acestora, emițătorii pot accentua, repeta, regla,
dar şi contrazice sau chiar înlocui mesajul transmis cu ajutorul cuvintelor. Atunci când spun
“Ce entuziasmat sunt că merg la serviciu”, însă o fac pe un ton scăzut, pesimist şi uitându-mă
în altă parte sau căscând,

17
 probabil că cel căruia îi spun va considera că nu spun adevărul. Elemente ale comunicării

18
paraverbale: ton, voce, ritm, inflexiuni, viteză de vorbire, pauze, modulări ale vocii etc.
Elemente ale comunicării nonverbale
1. Limbajul tăcerii –  Uneori, “tăcerea spune mai mult decât 1000 de cuvinte”.

2. Corpul :

- orientarea corpului: stăm cu faţa la cineva atunci când ne interesează persoana

respectivă şi evităm o altă persoană, stând cu spatele la ea. - postura: persoanele cu o postură
dreptă, verticală
sunt, de obicei, şi cele care au încredere în ele; încordarea muşchilor corpului poate arăta
neliniştea sau chiar nervozitatea persoanei în cauză. 
- gesturile: mâna în buzunar poate exprima siguranţă de sine sau chiar aroganţă (în
anumite situaţii), frecarea mâinilor poate însemna mulţumire, datul din picioare –   nelinişte,
nerv  ozitate, nerăbdare. - faţa: buzele lăsate în jos –   tristeţe, dezamăgire, extremităţile
buzelor ridicate –  
 bucurie, satisfacţie, strângerea muşchilor frunţii- supărare, enervare.
3. Privirea: -  privirea directă: onestitate, intimitate, ameninţare - privirea într-o parte:
lipsă de interes şi răceală - evitarea privirii: ascunderea sentimentelor, lipsă de confort
sau vinovăţie - mişcarea ochilor în sus sau în partea stângă : încercarea de a ne aminti
ceva sau de a ne aduna ideile - mişcarea ochilor în jos: tristeţe, modestie, timiditate,
ascunderea unor emoţii - privitul în
 partea dreptă: minciună, invenţie a unei situaţii.
4. Zâmbetul: -  poate exprima o complexitate de informaţii: plăcere, bucurie, sentiment
al superiorităţii, satisfacţie, promisiune, cinism, jenă.
5. Mimica: - fruntea încruntată: preocupare, mânie, frustrare - sprâncene ridicate:
mirare,
surpriză - nas încreţit: neplăcere - buze strânse: nesiguranţă, ezitare, ascunderea unor informaţii

6. Gestica: - ridicatul din umeri: neînţelegere - gestul acoperirii gurii: demască situaţii
de
nesinceritate - gesturi făcute cu mâinile - strangerea de mână : dominare (cu palma in jos),
supunere (cu palma în sus), egalitatea (cu palma perpendiculară) - frecarea palmelor: aşteptări
 pozitive - atingerea nasului: nesinceritate - susţinerea capului cu mâna: plictiseală,
oboseală,
durere de cap
- mângâierea bărbiei: decizie - încrucişarea braţelor: atitudine defensivă, neîncredere, teama

19
de ceilalţi. - gesturi făcute cu picioarele –   ex: încrucisarea picioarelor: nesiguranţă,
atitudine defensivă, teamă.
7. Aspectul fizic - îmbrăcăminte: cămaşa şi cravată indică, de obicei, o situaţie oficială;
culoarea negru: tristeţe, doliu sau doar dorinţa de a nu atrage atenţia. - accesorii: prezenţa
unor bijuterii

20
mari si numeroase poate însemna cochetărie, dar şi prost-gust, încercarea de a sări în ochi
cu orice preţ. - coafură, machiaj –  o coafură sofisticată poate indica dorinţa de a atrage atenţia,
dar şi
 bucurie pentru existenţa unui moment special; un machiaj simplu poate indica dorinţa de a
ne îngriji, dar de a fi naturale, în acelaşi timp.
8. Spaţiul personal

   felul în care este aranjat, culorile pereţilor, tipul de mobilier

   ordinea sau dezordinea

    prezenţa cărţilor sau a altor obiecte de cultură

9. Proxemica (limbajul spațiului)

 
 Distanța la care ne situăm față de o persoană (o distanță prea mică față de o
persoană străină poate însemna invadarea spațiului intim sau amenințare, în timp ce o
distanță prea mare poate ascunde o dorință de ținere la respect a   persoanei, aroganță
sau demonstrarea unui statut social superior).

10. Limbajul culorilor

  Culorile deschise și strălucitoare sunt alese, de obicei, de către persoanele extravertite și



comunicative, în timp ce culorile închise sau pale sunt purtate, în multe cazuri, de
către cei timizi și introvertiți.

11. Limbajul timpului

   Punctualitatea sau lipsa acesteia, timpul liber și timpul ocupat al unei persoane,
 posibilitatea de a ne structura singuri timpul sau măsura în care ne este structurat de
către altcineva (spre exemplu, faptul că șeful de la serviciu ne poate structura
timpul denotă diferența de statut dintre noi și el) etc.
În ciuda tuturor acestor direcţii pentru o decodificare corespunzătoare, mesajele non –  
verbale rămân ambigue. De multe ori, acelaşi gest poate înseamna lucruri diferite, în funcţie
de persoana care îl foloseşte, contextul în care apare, momentul istoric etc. De obicei,
oamenii care pot transmite în mod adecvat şi eficient mesaje non-verbale au mai multe șanse
să le interpreteze în
21
mod corect pe ale celorlalţi. Abilitatea decodificării corecte creşte cu vârsta şi experienţa, dar
se

22
 păstrează diferenţe datorate personalităţii, ocupaţiei şi altor particularităţi. Chiar dacă
sunt decodificate diferit, toate aceste elemente ale comunicării non -verbale, respectiv
paraverbale, le transmit, totuşi, celorlalţi foarte multe lucruri despre noi, începând de la ce
tip de persoană vor considera ei că suntem, care sunt valorile în care credem şi ce ne
motivează în viaţă,   până la aspecte legate de relaţia noastră cu ei (în ce măsură pot avea
încredere în noi, în ce măsură pot crede ceea ce le spunem etc). De aceea, este foarte
important să putem aduce în concordanţă cele trei tipuri de comunicare, pentru a fi credibili
şi  pentru a avea un impact cât mai ridicat asupra celor din jurul nostru, astfel încât
aceştia să reţină şi să creadă ceea ce le transmitem. De asemenea, este indicat să fim mereu
conştienţi de imaginea pe care dorim să o transmitem despre noi, având grijă să  ne
comportăm, din punct de vedere verbal, paraverbal şi non-verbal, în consecinţă. Ideal ar
fi să reuşim să potrivim ceea ce intenţionăm să transmitem cu ceea ce transmitem şi cu
ceea ce înţeleg ceilalţi că am transmis şi … cu adevărul despre noi. Dacă o
 persoană intenţionează să transmită că este sinceră, dacă se eschivează şi nu priveşte oamenii în

ochi atunci când le vorbeşte, ceilalţi pot considera că ascunde adevărul. Un citat al lui
Moliere spune că: "Poţi să păcăleşti câţiva oameni tot timpul şi toţi oamenii o perioadă,
dar nu poţi să
 păcăleşti toţi oamenii tot timpul." Ceva din comportamentul nostru, de multe ori aspecte
de natură non-verbală, trădează eventualele neconcordanţe din interiorul nostru. 
De asemenea, incapacitatea de ne exprima non-verbal corespunzător, trezeşte suspiciuni în
ochii celorlalţi, chiar dacă acestea sunt, uneori, nefundamentate. De aceea, ideal este să
învăţăm cum să ne exprimăm adecvat atât verbal, cât şi non-verbal şi paraverbal, cu scopul de
a arăta celorlalţi adevărul despre noi.
Bariere în comunicare
- Blocajul  –   întreruperea totală a comunicării datorită unor factori strict obiectivi
(probleme tehnice care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte
persoane ca fiind inabordabilă).
- Bruiajul  –   perturbare parţială şi tranzitorie care poate fi voluntară sau involuntară. Se
poate datora unor cauze obiective sau subiective. Exemplu: vorbim la telefon şi nu se mai
aude bine sau vorbim în mijlocul unei mulţimi de oameni, aflate la concert. - Filtrarea –  
transmiterea şi recepţionarea doar a unei anumite cantităţi de informaţii. Filtrarea este
întotdeauna voluntară. Exemplu: cineva scoate o anumită informaţie din context sau

23
ascunde o parte din informaţia

relevantă pentru înţelegerea mesajului. - Distorsiunea informaţiei  –   degradarea involuntara a

24
mesajului în cursul transmiterii lui. Se produce când informaţia trece prin mai multe
verigi. O altă clasificare împarte barierele în: Bariere externe: - Fizice: deficienţe verbale,
acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata întâlnirii etc. - Semantice:
vocabular, gramatică, sintaxa etc 
Bariere interne:
Implicarea pozitivă - Suntem dispuşi să ascultăm mai bine o persoană plăcută. De
asemenea
 putem asocia emiţătorul cu o persoană pe care o preţuim şi să nu analizăm foarte atent
informaţia
 primită. În ambele cazuri mesajul poate fi perceput pozitiv chiar şi când nu este cazul.
Implicarea negativă - Sunt situaţii în care putem judeca persoana care transmite mesajul după
o acţiune sau un comportament pe care l-am observat sau putem să o asociem cu un
personaj care ne displace. În acest caz suntem influenţaţi în mod negativ atunci când
interpretăm mesajul
 primit.
Tracul - Sunt situaţii în care suntem preocupaţi de ceea ce vom spune încât nu auzim ceea
ce

doreşte să ne comunice emiţătorul. Se întâmplă mai ales atunci când suntem într -un grup
mai mare.
Agenda ascunsă –  Atunci când suntem cu gândul în altă parte (spre exemplu, ne gândim la
ceea ce vrem să obţinem de la interlocutor, fără a vrea să-i ascultăm părerea, cu
adevărat), ceea ce ne împiedică să percepem mesajul trimis de emiţător.
Lumi imaginare - Sunt situaţii în care avem propria noastră interpretare asupra lucrurilor
şi a ideilor pe care încercăm să le protejăm. De aceea nu întodeauna suntem dispuşi să
ascultăm mesaje care vin în contradicţie cu interpretările noastre. Factorii care
distorsionează calitatea mesajului au fost numiţi zgomote. Factorii de distorsiune pot
interveni în oricare fază a
 procesului comunicării: în prima etapă, respectiv în formularea mesajului, în transmiterea lui,
în interpretare sau în contextul comunicării. Toate barierele comunicării au efecte negative.
Pentru a le contracara, trebuie sa le identificăm în special cauzele subiective, deoarece acelea
obiectiv e sunt mai uşor de constatat şi de ameliorat. 

25
 Negocierea –  parte a procesului de mediere 
 Negocierea este procesul prin care se urmăreşte obţinerea unei înţelegeri reciproc
avantajoase, între două părţi care au un interes comun. Chiar dacă nu suntem mereu
conştienţi de acest lucru, negociem în fiecare moment al vieţii noastre, în orice
interacţiune pe care o avem cu cei din jur. Relaţiile nu sunt aproape niciodată stabilite de
la sine, ci se negociază şi se renegociază constant. Ierarhia formală nu mai are foarte
multe de spus în acest sens, în situaţia în care există libertatea de a alege conform propriilor
criterii. Dacă doreşti să fii respectat ca profesor, trebuie să te faci respectat, dacă doreşti să
fii apreciat ca preşedinte, trebuie să te faci apreciat etc. Iar în drumul către obţinerea
diferitelor rezultate de la ceilalţi (respect, apreciere, iubire, câştig material, dreptate etc)
este indicat să fim capabili să oferim pe măsura lucrurilor pe care le cerem şi le aşteptăm de
la ceilalţi. Atunci când negociem o relaţie, la fel ca atunci când negociem un câştig
material, este important să echilibrăm cererea cu oferta, pentru a putea obţine satisfacţia
reciprocă. O negociere reuşită este aceea care pe de o parte a atins nişte rezultate

avantajoase pentru ambele părţi implicate, iar, pe de altă parte, a reuşit să

îmbunătăţească sau măcar să nu strice relaţiile dintre cele două părţi. Negocierea
bazată pe principii şi care
urmăreşte obţinerea satisfacţiei ambelor părţi are în vedere următoarele aspecte:
  Separarea persoanelor implicate în negociere de problema în cauză: ideal este  să
 putem negocia corect şi cu bunăvoinţă, indiferent de relaţia emoţională pe care o avem cu
 partea adversă. Astfel, putem încheia o afacere reciproc avantajoasă cu cineva, chiar
dacă nu ne place persoana respectivă, putem ajunge la o relaţie profesională 
reciproc avantajoasă (bazată pe respect, ajutor reciproc şi cooperare pentru
îndeplinirea sarcinilor comune), chiar dacă nu ne-ar plăcea să avem o relaţie
personală cu respectiva
 persoană. A vedea problema din perspectiva celuilalt, chiar dacă nu suntem de acord cu
acel
 punct de vedere, reprezintă una dintre abilităţile de bază ale unui negociator.

  Valorificarea intereselor, mai mult decât a poziţiilor adoptate. Oamenii adoptă



o anumită poziţie uneori fără a crede în ea, ci doar pentru că îi ajută să urmărească
diverse interese. Încearcă să înţelegi interesele autentice ale celeilalte părţi, dar şi
să prezinţi legitimitatea propriilor interese, pentru rezolvarea problemei comune. De

26
asemenea, fii flexibil, având mereu în vedere faptul că şi interesele celuilalt ar
putea fi legitime şi în avantajul amândurora.

27
   Generarea mai multor posibilităţi de rezolvare a problemei, înainte de a decide: este
 bine să ascultăm cât mai multe soluţii la problema avută, din partea tuturor
persoanelor implicate. Încearcă să nu porneşti cu ideea că există o singură
rezolvare a problemei în cauză, şi anume aceea pe care o vezi tu, în momentul în
care începi o negociere. Ideal este să se înceapă cu un brainstorming, astfel încât
toată lumea să-şi poată spune punctul de vedere, fără ca acesta să-i fie desfiinţat pe
loc. Ulterior, se vor analiza toate soluţiile
 propuse, alegându-se cea care este în avantajul tuturor.

   Încercarea de a fundamenta rezultatul negocierii pe nişte standarde cât mai obiective.

28
 Lucrul în echipă 
În perioada actuală, devine tot mai necesară capacitatea angajaților de a lucra în cadrul
unei
echipe. Sarcinile devin din ce în ce mai complexe, iar rezolvarea lor depinde foarte mult
de
 prezența unor competențe transversale (care nu țin de un anumit domeniu, fiind necesare în
orice sferă de activitate), precum: comunicarea, lucrul în echipă, negocierea etc. În plus,
natura complexă a sarcinilor creează dificultăți pentru un singur individ de a le rezolva în
mod eficient și atât de rapid precum este  nevoie astăzi. Mai mult, munca eficientă în
cadrul unei echipe sporește dinamismul și creativitatea (găsirea unor soluții inovative de
rezolvare a sarcinilor) tuturor membrilor echipei, crescând nivelul acestora de satisfacție
și de motivare. Pe scurt, ”echipa este constituită dintr -un număr restrans de persoane având
deprinderi complementare, angajate într-un proiect cu obiective comune și care adoptă un
demers comun, considerându-se solidar responsabile”. *Katzenbach și Smith+ Spre
deosebire de echipă, un grup este o unitate socială constând dintr -un număr de indivizi care
au un scop comun, care se gasesc unii cu alții în

relații de rol și de status, stabilite după o perioadă de timp, și care posedă un set de valori
sau norme ce reglementează comportarea reciprocă. Există mai mulți FACTORI care
definesc
echipele:
o Roluri și responsabilități
Rolurile fixează așteptările ce dictează asupra relațiilor. Este important ca membrii unei
echipe să aibă o înțelegere comună asupra modului în care să-și îndeplinească rolul. Exemple
de roluri care pot apărea în cadrul unei echipe, conform clasificării realizate de Belbin:
coordonator (lider), implementator, investigator de resurse, coechipier, expert,
finalizator, evaluator etc. Situația ideală este aceea în care liderul sau cel care coordonează
activitatea distribuie sarcinile celor din echipă în funcție de rolurile pe care le îndeplinesc
aceștia cel mai bine.
o I dentitate
Echipele au o identitate, nu și grupurile. Este aproape imposibil să stabilești simțul coeziunii
care caracterizează o echipă dacă nu ai depășit acest pas fundamental. O echipă are o
întelegere clară a muncii  pe care trebuie să o facă și a importanței acesteia. Membrii unei
echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie să obțină, a normelor și valorilor
29
care îi vor călăuzi.
o Coeziune
Echipele au un ”spirit” care include legături strânse și camaraderie. Spiritul este sufletul, starea

de spirit a echipei. Este conștiința întregii echipe, cu care fiecare membru se identifică și din

care

30
simte că face parte. În cadrul unei echipe, indivizii încep din ce în ce mai multe fraze cu
“noi” și uită de “eu”.
o F acilitare
Grupurile tind să se lase atrase în tot felul de chestiuni lipsite de importanță. Puneți -vă
întrebarea: “Cât timp pierdeți în ședințele la care participați?” Echipele folosesc facilitatori
care au grijă ca ședințele să nu se abată de la calea cea dreaptă.
o Comunicare
Membrii unui grup sunt concentrați asupra propriei persoane, în timp ce echipa este
deschisă comunicării. Membrii echipei simt că își pot expune părerile, gândurile și
sentimentele fără teamă. Ascultarea este la fel de importantă ca vorbirea. Prin comunicare, se
apreciază diferențele de opinie și sunt întelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin
feedback onest și atent, oamenii își află punctele tari și punctele slabe ca membri ai unei
echipe. Se creează o atmosferă de încredere și acceptare.

o F lexi bilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe când echipele își păstrează un  nivel înalt
de flexibilitate și sunt gata să îndeplinească sarcini și funcții, în funcție de nevoi. 
Responsabilitatea pentru dezvoltarea și conducerea echipei este împărțită. Punctele tari
ale fiecărui membru sunt identificate și utilizate.
o Moral
Membrii echipei sunt entuziasmați de munca pe care o fac și fiecare persoană se simte
mândră că face parte din echipă. Spiritul de echipă este bine dezvoltat. Pentru a deveni o
echipă de succes, un grup trebuie să capete deprinderea de a produce rezultate și un grad
înalt de satisfacție în munca pe care o desfășoară în comun.
Etapele formării echipei
Fiecare echipă trebuie să treacă prin mai multe etape pentru a putea ajunge la cea mai
bună formă de desfășurare și pentru a atinge cele mai bune rezultate. Este   foarte
important să conștientizăm faptul că o echipă are rezultate în fiecare dintre fazele
consolidării ei.
Formarea: De obicei oamenii au idei diferite asupra anumitor aspecte cu care se
confruntă. În această etapă în general există puțină încredere între membrii echipei și fiecare
are tendința de a
31
se reține și a fi foarte atent cu ceea ce spune.

32
Furtuna: Este etapa în care apar multe idei, poate chiar să existe un conflict / sau mai
multe asupra sarcinii de efectuat, asupra ideilor sau asupra celui care se identifică în calitate
de lider al grupului. În această etapă, oamenii pot simți că echipa nu se va crea niciodată.
Normarea: este  perioada în care echipa își construiește o viziune comună, își stabilește
obiectivele și sarcinile. Membrii echipei învață cum să se cunoască și să se înțeleagă mai
bine unii pe altii.
Performarea: Echipa este unită, are un sens, se cunosc regulile de funcționare, rolurile
fiecăruia. Comunicarea este clară și deschisă, există încredere între membrii grupului și se
muncește eficient.
Transformarea: este momentul în care echipa se redefinește, își modifică obiectivele,
sarcinile, se adaptează foarte ușor schimbărilor. Leadership-ul este împărțit, încrederea
este foarte bine construită și comunicarea foarte deschisă. 

Relații interpersonale într-un grup

Will Schutz, unul dintre pionierii în studiul comportamental al dezvoltării unui grup, a observat
trei tipuri de elemente care stau la baza complexității comportamentului în grup. El a
enunțat ipoteza (Schutz, 1958) că toate comportamentele dintr -un grup pot fi înțelese ca
rezultând din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de bază sau arii de îngrijorări:
Includere (I), Control (C) și Deschidere (D) (inițial numită afecțiune) (Schutz, 1967).
INCLUDERE

Pentru ca un grup să poată fi format trebuie stabilite niște limite, pentru a ști cine face
parte și cine nu face parte din grup. Prin îndeplinirea unor criterii de calificare, plata unor
taxe, rituri de inițiere un grup este format printr- un proces de INCLUDERE pentru
fiecare membru. Fără a îndeplini anumite standarde, cineva nu poate fi membru al unor
grupuri. Persoanele din grup sunt îngrijorate privind “cantitatea corectă” de contact cu
ceilalți. CONTROL
După formare, grupul își organizează membrii și activitatea prin definirea unor proceduri
sau “Norme” prin care își stabilește ierarhia de functionare și puterea de a stabili si defini
schema de operare în grup și controlul grupului (ex: “Cine ne spune când să facem o
pauză?”) În această etapă sunt explorate referințele (acreditările și motivația membrilor,
gradul de angajare). Membrii grupului se întreabă care este “cantitatea de control” necesară
și cine va exercita acest
33
control.

34
DESCHIDERE

După ce aceste nevoi au fost satisfăcute, rămâne de clarificat o nevoie mai adâncă și
anume cât de deschiși vor fi membrii grupului unii față de alții în împărtășirea gândurilor
și/sau sentimentelor lor. Persoanele cu o puternică orientare către sarcină pot considera o
pierdere timpul și energia investite în exprimarea sentimentelor, în timp ce persoanele
interesate de

35
 Medierea conflictelor 
Rezolvarea conflictelor prezente în școală se realizează fie prin colaborarea elevilor implicați,
fie
 printr-un intermediar. Mediatorul școlar joacă rolul de intermediar în cadrul confictelor
din școală, atunci când situația o cere, întrucât elevii și profesorii nu reușesc să găsească
singuri o cale amiabilă de rezolvare și de depășire a unui conflict. În acest caz,
mediatorul școlar are sarcina de a veni cu o intervenție imparțială, prin care să ajute
părțile să găsească o soluție, fără a o impune el. Scopul medierii este re prezentat
deopotrivă de rezolvarea conflictului și de modelarea gestionării situațiilor conflictuale
viitoare. Astfel, este important ca părțile implicate să gândească posibilități de a preîntâmpina
un conflict asemănător, mai târziu. De aceea, o cale artificială și de moment pentru
eliminarea unui conflict nu este suficientă pentru o mediere eficientă și cu efecte de
durată. Pentru a media un confict apărut, este important și ca persoana implicată din afară
să fie invitată de cel puțin una dintre părțile implicate și să fie acceptată de toate părțile
implicate. În caz contrar, intervenția mediatorului poate fi discutabilă și ineficientă.

De aceea, mediatorul școlar trebuie să câștige, pe cât posibil, respectul și încrederea tuturor
celor din școală, rezultat la care poate ajunge doar prin intermediul unei atitudini corecte,
implicate și
imparțiale. Calitățile pe care ar trebui să le dovedească mediatorul școlar pentru
rezolvarea cu succes a situațiilor conflictuale apărute sunt următoarele:
- Abilitatea de a stabili o relație de lucru eficientă cu fiecare parte aflată în conflict,
obținând încrederea participanților, comunicarea lor liberă și primirea cu interes a sugestiilor
mediatorului de către aceștia.
- Abilitatea de a crea o atitudine de cooperare la părțile aflate în conflict.
- Abilitatea de a dezvolta un proces creativ de grup, prin care să se poată obține decizii de
grup
eficiente.
- Abilitatea de a identifica cât mai multe informații independente despre chestiunile în
jurul cărora gravitează conflictul. Prin intermediul acestora, se pot obține soluții la care
părțile nu se gândesc.

Pe scurt, mediatorul școlar ideal trebuie să îndeplineacă următoarele calități:

- Sociabil, prietenos;
36
- Creativ;
- Bun comunicator;

37
- Echilibrat din punct de vedere emoțional, calm;
- Tolerant, empatic (să înțeleagă și să accepte diferite puncte de vedere);
- Respectuos, sincer și onest;
- Să aibă o stimă de sine ridicată și o imagine bună despre sine.
Sunt câteva sugestii pe care un mediator școlar ar fi potrivit să le respecte în activitatea
cu clienții săi:
- Să nu judece –  Mediatorii trebuie să fie imparțiali și să evite judecățile de valoare, chiar
dacă au o părere clar conturată și au impresia că una dintre părți greșește, iar cealaltă are
dreptate.
- Să nu dea sfaturi –  Chiar dacă mediatorii pot vedea cu ușurință soluții ale conflictului pe
care îl observă, este important să nu le sugereze celor implicați, lăsându-le acestora
responsabilitatea de a ajunge singuri la cele mai potrivite soluții.
- Să fie în mod egal empatici –  Mediatorul trebuie să încerce să vadă, pe rând, din
perspectivele tuturor părților implicate în conflict, fără să treacă de partea niciuneia dintre ele.
Așadar, trebuie
să înțeleagă toate punctele de vedere implicate, fără a adopta vreunul dintre ele.
- Să păstreze confidențialitatea –   Mediatorul nu trebuie să vorbească, sub nicio formă,
despre situațiile conflictuale la care a fost expus, cu alte persoane care nu au fost
implicate în contextul respectiv.
- Să arate că îi pasă –  Clienții au nevoie să știe că ceea ce face un mediator școlar este
mai mult decât un simplu job pentru el, respectiv că se implică personal în activitățile
sale.

Mediatorul școlar are două roluri principale, în cadrul procesului de mediere a unui

conflict: soportul oferit părților implicate și controlul asupra rezolvării conflictului. Prin

suportul oferit
 părților implicate înțelegem: ascultarea activă a acestora, confirmarea înțelegerii lor,
managementul emoțiilor negative care intervin în conflict și inițierea unui climat propice
comunicării eficiente. Prin controlul procesului rezolvării conflictului înțelegem: echilibrarea
 participării părților în procesul  de comunicare, intervenția directă a mediatorului în situații de
atac la persoană sau când nivelul ostilității părților crește, precum și exercitarea unui control
38
non- directiv, prin intermediul unor întrebări care solicită asumarea responsabilității
tutur or celor implicați, identificarea intereselor și nevoilor reale ale părților, definirea
clară a problemei, enumerarea soluțiilor posibile și coordonarea procesului decizional, până
la alegerea soluției optime de rezolvare a conflictului. Etapele unui proces de mediere sunt
următoarele:

39
- Pregătirea zonei –  se alege un loc liniștit, intim și cât mai neutru, care să favorizeze
deschiderea și încrederea celor implicați.
- Bun venit  –   este momentul în care mediatorul și părțile implicate în conflict se
prezintă.
Mediatorul explică pe scurt ceea ce se va întâmpla, enunță scopul medierii și
accentuează imparțialitatea și neutralitatea de care va da dovadă în procesul de ajutare a
ambelor
 părți pentru găsirea unei soluții reciproc avantajoase.
- Stabilirea unor reguli de bază ale medierii: reguli de politețe, vorbitul pe rând,
respectarea confidențialității, evitarea limbajului și a comportamentului violent.
- Analiza conflictului și definir ea problemei  –   sunt expuse și analizate pozițiile ambelor
părți,
 până la epuizarea subiectului, ceea ce dă satisfacție celor implicați direct.
- Stabilirea nevoilor –  mediatorul încurajează participanții să-și exprime sentimentele apărute
în timpul conflictului, astfel încât să se poată ajunge la motivațiile profunde ale apariției
și menținerii conflictului.
- Soluționarea problemei, prin stabilirea unei înțelegeri reciproc avantajoase –  rolul
mediatorului este acela de a facilita producerea și explorarea  unor modalități creative
de rezolvare a
 problemei. În acest sens, poate fi folosită tehnica brainstorming, pentru producerea a cât
mai multor soluții posibile, într -un mediu cât mai deschis. Evaluarea acestora se va
realiza într-o etapă ulterioară, pentru a nu întrerupe în niciun fel procesul creativ.
- Scrierea acordului –  Mediatorul poate scrie un acord formal, care să includă deciziile luate
de comun acord pentru depășirea conflictului și rezolvarea cauzelor acestuia.
- Declarația de încheiere este etapa în care mediatorul le mulțumește celor implicați pentru

efortul depus, pentru dorința de a se întâlni, îi felicită pentru rezolvarea conflictului și face
un rezumat al înțelegerilor la care s-a ajuns. Dacă nu s-a reușit atingerea unui acord,
mediatorul 
subliniază progresele realizate și arată aspectele rămase nesoluționate, pe care le
programează
 pentru o altă ședință de mediere.

40
 Consilierea educațională 

Proiectarea activităţilor în cadrul orelor de consiliere educațională

Proiectarea este o modalitate de formulare clară și punctuală a problemei care va fi
abordată în cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor, atitudinilor și cunoştinţelor ce
vor fi dezvoltate la elevii consiliați. Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se
bazează pe o problemă a clasei care este identificată de către profesor, alături de un grup
de elevi. Această problemă trebuie să fie de interes pentru grupul de elevi și poate
reprezenta fie o situație nefavorabilă ale cărei efecte se vor a fi diminuate, fie o situație
satisfăcătoare, dar care se dorește a fi îmbunătățită. 

Etapele proiectării
Definirea problemei  –   Exemple de probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de
învăţare

insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă

nesănătos. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive şi
emoţionale des
întâlnite în grupul analizat ca urmare a existenței acelei probleme.
Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei reprezintă procesul
de identificare a cauzelor care au dus la apariția și dezvoltarea problemei. Identificarea
cauzelor
 poate fi coordonată de către mediatorul școalar prin intermediul unui brainstorming, urmat de
o evaluare a grupului asupra tuturor ideilor expuse. Este important ca elevii să aibă o
autonomie cât mai ridicată în identificarea cauzelor.
Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei, factori care pot fi diferiți
de cauzele inițiale ale apariției problemei. De exemplu, absența exprimării asertive din cadrul
unui grup de elevi poate avea drept cauză principală un fost conflict apărut în clasă și
care a dus la o creștere a agresivității. Chiar dacă acest conflict a fost soluționat, sunt anumite
aspecte (atitudini, comportamente etc) care pot aminti de el, destabilizând comunicarea
asertivă dintre elevi. Utilizarea etichetelor şi a criticii de către unul sau mai mulți elevi pot
reprezenta astfel de factori activatori.
 Planul de intervenţie este etapa de bază în proiectarea şi desfăşurarea procesului de

41
consiliere. Planul cuprinde un set de obiective operanționale de intervenţie, însoțite de
modalitățile sau

42
activitățile care duc la îndeplinirea acestor obiective. Intervenţia la ora de consiliere este numai
de grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune unui grup de elevi.
Etapele formulării planului de intervenţie sunt: a)  formularea obiectivelor de lungă durată
–  exemple: dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea unor strategii de
învățare eficiente; b)  formularea obiectivelor specifice - în funcţie de natura problemei şi
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c)
strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt
realizate prin mai multe activităţi specifice, care se detaliază și se încadrează în timp.
Evaluarea intervenţiei vizează verificarea măsurii în care grupul vizat a reușit să
modifice cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile urmărite în cadrul planului de intervenție.
Evaluarea se poate realiza prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, grile de
observare comportamentală, grile de autoevaluare comportamentală etc.
Depășirea dificultăților emoționale și comportamentale la copiii cu nevoi speciale
Mediatorul școlar contribuie, printre altele, la identificarea și prevenția dificultăților
emoționale, sociale și comportamentale ale elevilor. De asemenea, el are rolul de a
sprijini acțiunile de
 prevenire și înlăturare a barierelor în învățare pe care le au elevii cu cerințe educaționale
speciale. Deși sunt multe situații în care mediatorul școlar nu poate interveni personal
pentri rezolvarea profundă a acestor probleme, faptul că le poate identifica și poate
trimite elevii cu astfel de probleme la un specialist (psiholog, consilier, psihoterapeut etc)
este un pas deosebit de important în rezolvarea acestei probleme. În continuare sunt
prezentate cele mai des întâlnite categorii de cerințe educaționale speciale, alături de
caracteristicile după care pot fi recunoscuți elevii cu astfel de probleme, precum și de câteva
sugestii de intervenții pe care mediatorul fie le
 poate îndeplini singur, fie poate îndruma și sprijini elevii cu nevoi speciale să recurgă la
ajutor
specializat.

43
 Categorii de cerințe educaționale speciale A.
Cunoaștere și învățare:
1. Dificultăţi de învăţare medii
Caracteristici: se confruntă cu dificultăţi mult mai mari în: dobândirea abilităţilor de
scriere, citire, calcul, înţelegerea conceptelor. Pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj
asociate; respect de sine scăzut; nivel scăzut de concentrare; slabe abilităţi sociale.
Strategii şi intervenţii utile: atentă supraveghere; sarcini realizabile, pe etape mai mici;
încurajare şi oportunităţi de lucru în colaborare, folosirea semnelor/simbolurilor pentru
evidenţierea elementelor de învăţare; uneori,
 programe de terapie specială.
2. Sindromul Down
Caracteristici: prezenţa unui cromozom suplimentar; majoritatea prezintă întârzieri în
dezvoltare şi dificultăţi de învăţare; pot prezenta şi dificultăţi asociate: de auz, limbaj;
trăsături fizice specifice; sunt veseli, sociabili, afectuoşi. Strategii şi intervenţii utile:
planificare diferenţiată a

curriculumului; logopedie, kinetoterapie, psihoterapie;încurajarea independenţei; apreciere

 pozitivă, dese recompense; folosiţi învăţarea afectivă; oferiţi modele pozitive, încurajaţi
sprijinul
colegilor.
3. Dislexia
Caracteristici: dificultate în achiziţia citirii; dificultăţi de organizare, a timpului şi de orientare
în spaţiu; confuzie stânga –  dreapta, gândire holistică , laterală., abilităţi grafo-motorii
Strategii şi intervenţii utile: folosirea TIC, tratament logopedic, apropiere stilului de
predare de cel de învăţare al copilului.
4. Discalculia
Caracteristici: dificultatea de a înţelege şi rezolva sarcini matematice, afectarea operaţiilor de
selecţie, ordonare, grupare. Strategii şi intervenţii utile: jocuri matematice; instrumente de
calcul, acordarea timpului suplimentar, vizualizarea problemelor, ritm şi muzică pt a
memora.
5. Dispraxia
Caracteristici: afectarea capacităţii creierului de a planifica şi urma secvenţe ale
mişcărilor; motricitate generală şi fină afectate; poate fi asociată cu tulb de vorbire, scris,
44
citit. Strategii şi intervenţii utile: încurajarea eforturilor, evaluare frecventă a progreselor,
oferirea de puncte de sprijin, exersare pana la automatizare, terapie psihomotrică şi
kinetoterapie.

45
B. Comunicare și interacțiune
1. Tulburări din spectrul autistic
Caracteristici: autism: excesivă închidere în sine, desprinderea de realitate şi intensificarea
vieţii imagistice; este afectată capacitatea de a înţelege şi de a folosi comunicarea verbală
şi nonverbală, comportamentul social,; atitudinea de evitare; repetă mecanic vorbirea;
lipsa de intenţie /adresare în comunicare, folosirea gesturilor pentru exprimarea dorinţelor;
Strategii şi intervenţii utile: utilizarea frecventă a numelui; menţinerea distanţei, folosiţi
cuvinte – cheie
 pentru exprimarea ideii; verbalizaţi acţiunile; imagini cat mai clare, cântece care sa însoţească
rutina, plasaţi obiectele pentru a solicita copilului efortul de a le găsi; kinetoterapie,
logopedie, orare/calendare.
2. Sindromul Asperger
Caracteristici: face parte din spectrul tulbur ărilor autiste; nevoia imperioasă de a nu
schimba nimic, refuză colaborarea, activităţi repetate, perseverarea în aceeaşi acţiune; înţeleg
propoziţii

scurte, clare; percep cuvintele „ad literam”, dificultăţi de iniţiere şi menţinere a relaţiilor; se
simt
confortabil în situaţii de rutină. Strategii şi intervenţii utile: oferiţi explicaţii suplimentare,
simple, clare; sprijiniţi integrarea ca membru al unui grup; învăţaţi-l un mod acceptabil de
a
 protesta.
3. Întârzieri în dezvoltarea limbajului
Caracteristici: limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice, comparativ cu alte
paliere
 psihice; vocabular imatur, dificultăţi de înţelegere a sensului, nu disting gluma de cerinţă,
construcţia gramaticală afectată, deviază de la subiect Strategii şi intervenţii utile: întăriţi
cuvintele cheie, asiguraţi-vă că aude bine, folosiţi gestica, mimica, valorificaţi anumite
interese ale copilului în vorbire, nu dominaţi convorbirea, nu corectaţi totul dintr -o data;
evaluarea scrisă;

C.Cerințe senzoriale și fizice

1. Tulburări vizuale (ambliopia)

46
Caracteristici: pierderea parţială a vederii; dezvoltare relativ normală; expresie facială
specifică, dificultăţi în actualizarea spontană; memorie foarte bună, scăderea randamentului
mintal sau acţional; consideraţi oameni ai ordinii. Strategii şi intervenţii utile: aşezaţi în
prima bancă, încurajarea mişcării, asigurarea spaţiului suplimentar, mediu securizant;
încurajarea

47
independenţei, folosirea atingerii tactile in aprecieri; folosirea limbajului ca factor compensator
în învăţare.
2. Tulburări de auz (hipoacuzia uşoară şi moderată)
Caracteristici: vorbirea este deficitară pe linia exprimării, intonaţiei, inteligibilitate; evoluţie
şcolară bună în cazul demutizării corecte; dificultăţi în limbajul scris Strategii şi intervenţii
utile: facilitarea labiolecturii; ilustrarea adecvată; acordarea unui timp mai îndelungat
procesării informaţiei; modalităţi alternative de comunicare; evaluări adaptate special;
antrenarea familiei; sentiment de siguranţă.
3. Dizabilităţi fizice
Caracteristici: invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea organismului; capacităţi
intelectuale normale; note de susceptibilitate; dificultăţi de identificare a schemei
corporale, organizarea şi orientarea spaţio-temporală; tulburări emoţionale. Strategii şi
intervenţii utile: uneori e necesară pregătirea la domiciliu, dezvoltarea funcţiilor potenţiale
prin recuperare fizică;

adaptarea spaţiului clasei/şcolii; delicateţe în adresare, recomandarea psihoterapiei.

D. Cerințe sociale, emoționale și comportamentale 1. Tulburări de conduită

Caracteristici:
grup persistent de comportamente negative: agresivitate fizică şi verbală, distrugere de
 proprietăţi, înşelăciune şi furt, încălcarea frecventă a regulilor, lipsă de control, opoziţie;
interes diminuat pentru învăţare; irascibilitate, scăderea capacităţii de concentrare. Strategii şi
intervenţii utile: identificarea şi intervenţia precoce; stabilirea clară a regulilor şi aplicarea lor;
activităţi de afirmare; , sportive, plan individual, valorificarea intereselor proprii, terapie
educaţională cu implicarea mai multor factori.
1.ADHD (hiperactivitate cu deficit de atenţie)
Caracteristici: mişcare şi agitaţie permanentă, lipsa de concentrare a atenţiei, adesea
traumatizaţi în copilăria timpurie; impulsivitatea; vorbesc neîntrebaţi, nu au răbdare, pierd
lucruri, uită, dificultăţi de finalizare a sarcinilor, nu respectă regulile, par să nu asculte;
Strategii şi intervenţii utile: sunt aşezaţi în primele bănci, lângă elevi modele pozitive, loc
stabil, ordine în spatiu şi lucruri; programe individuale de lucru; repetari cu voce calmă,
recomandarea psihoterapiei, colaborarea cu familia.

48
2. Comportament de opoziție
Caracteristici: nu recunosc autoritatea adultului;, încordaţi, nervoşi, tensionati; uneori
hiperemotivi, cu respect de sine scăzut; revendicativi (cer mereu recompense); iniţiază sau
 produc conflicte, ajung la violenţă;lideri negativi; potenţial intelectual ridicat , dar nu ajung să-l
 pună în valoare; lipsa motivaţiei pentru şcoală. Strategii şi intervenţii utile: formarea imaginii
 pozitive despre sine şi protejarea stimei de sine (nu-l jigniţi/umiliţi); folosiţi contactul
faţă în faţă; nu fiţi autoritar / nu dramatizaţi / nu imploraţi, valorificaţi calităţile,
recompensaţi
 progresul; evitaţi oboseala,
stresul. 3. Anxietatea
Caracteristici: stare de teamă, panică, blocaje emoţionale şi acţionale; poate fi generată
de contactul cu stiluri de viaţă / educaţie dăunătoare, vicioase, traume psihice; relaţii
tensionate / saczute, tendinţa de izolare, dificultăţi de concentrare, memorare; pauze mai
dese. Strategii şi intervenţii utile: atitudine afectivă pozitivă: bunăvoinţă încurajare,
susţinere; sarcini şcolare
accesibile, realizabile; exersarea autocontrolului şi autosugestiei,gândirii pozitive, implicarea în
activităţi de grup., consiliere vocaţională şi de suport pentru familie.
4. Depresia
Caracteristici: este mai mult decât o „tristeţe zilnică”; perceperea negativă a propriei
persoane, a mediului şi a viitorului; se asociază cu: abuzul de substanţe,tulburări de
alimentaţie, dispoziţie naturală spre emoţii şi stări negative; performanţe mult reduse;
izolare, apatie; certuri, sentimentul de a fi „altfel”; iritabilitate, pesimism, emotivitate
excesivă, delincvenţă. Strategii şi intervenţii utile: sprijin emoţional, materiale atractive
pentru învăţare; implicare sporită în grup şi activităţi extra –şcolare; atmosferă şcolară
destinsă, programe terapeutice specializate,
 psihoterapie individuală şi de grup; consiliere pentru familie.
5. Mutismul selectiv
Caracteristici: pot vorbi normal, dar refuză , în medii pe care le consideră nesigure
afectiv, sensibilitate excesivă la reacţiile celorlalţi; îşi asumă o „identitate non-verbală”;
progres şcolar în activităţi care nu necesită vorbire; lucrează greu în grupe; 
Strategii şi intervenţii utile: climat afectiv pozitiv, atitudine de încredere şi bună-voinţă;
sarcini accesibile în paşi mici; planificare organizată şi structurată a activităţii; teme cu
49
ritmuri de rezolvare adecvate; programe de terapie afectivă; modalităţi alternative de
comunicare.

50
6. Tulburarea de panică
Caracteristici: sentiment copleşitor de frică, fără motiv, poate apare în timpul somnului ;
ritm neregulat al bătăilor inimii, dificultăţi de respiraţie, sufocare, teama paralizantă,
senzaţie de vomă, ipohondrie, teama în faţa sarcinilor noi; îngustarea câmpului cunoaşterii,
concentrării, învăţării. Strategii şi intervenţii utile: exersarea tehnicilor de relaxare, controlul
respiraţiei; creaţi zone de stabilitate în activităţile zilnice; reacţionaţi empatic, acceptaţi,
ajutaţi cu calm şi degajat; consiliere şi suport psihopedagogic pentru familie.
7. Stresul post-traumatic
Caracteristici: Schimbarea persistentă a personalităţii după o trăire/experienţă traumatică;
dispoziţie tristă, abulie (diminuare a voinţei); comportament evitant, nelinişte, consum de
alcool, droguri, neîncredere şi ostilitate; instabilitate emoţională, scăderea stimei de sine,
tulburări de
 percepţie, atenţie, motivaţie; Strategii şi intervenţii utile: reacţionaţi pozitiv, destins,
binevoitor; recompensaţi frecvent; acordaţi timp pentru sarcini; atitudine pozitivă a
colegilor; empatie şi
înţelegere; programe de psihoterapie, ergoterapie (ocuparea timpului
liber). 8. Tulburări de alimentație
Caracteristici: anorexia nervoasă- refuzul de a menţine greutatea corporală minimă;
obsesie asupra a ceea ce manâncă, subapreciere; evită contactele; bulimia–   poftă
exagerată; neagă această tulburare, işi provoacă voma; paloare, anemie; Strategii şi
intervenţii utile: asistenţă
 psihoterapeutică de specialitate. 

51
Bibliografie:
    Manual TOT Euro 26 , februarie 2009, trainer: Oana Moşoiu

   Mih, Viorel - Consiliere școlară, 2003-2004, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca

    Anexa 2 la O.M.E.C.T . nr. 1539/19.07.2007, disponibilă la adresa:

http://voluntariinormalisti.blogspot.ro/2007/07/ce-este-un-mediator-scolar-ce-drepturi.html
    Anexa nr. 1 a Strategiei Naţionale în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor
copilului, 2008-2013, disponibilă la adresa: http://www.copii.ro/Files/Strategia
%20Nationala%20in%20domeniul%20protectiei%20dreptu.p df
    Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și  special integrat, 
disponibil la adresa: http://www.isjbotosani.ro/img/uploads/web.admin/file/Specialistii/R
%20E%20G%20U%20L%2 0A%20M%20E%20N%20T%20U%20L%20DE%20FUNCTIONARE
%20%20SCOLI%20SPE
CIALE.pdf
   Raport cu privire la situația educației incluzive în România , disponibil la adresa:
http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf
unicef.ro

52