EDUCATOR SPECIALIZAT

Supor de curs

FORMATOR:
RAMONA TAMAȘ

1
 Descrierea calificării . Scopul şi motivaţia calificării

 Calificarea de educator specializat se înscrie în cadrul strategiilor determinate de

legislaţia română şi internaţională referitoare la protecţia şi promovarea drepturilor copilului în
vigoare.

 În conformitate cu Legea 272 din 2004 si legislaţia secundară privind serviciile de

protecţie a drepturilor copilului, educatorul specializat este persoana calificată a cărei
intervenţie este regăsită în sectorul serviciilor primare şi de protecţie a copilului.

Descrierea ocupaţiei: Educator Specializat

 Educatorul specializat este persoana calificată a cărei intervenţie este regăsită în

sectorul serviciilor primare şi de protecţie a copilului. Servicile primare în care îşi poate
desfăşura activitatea pot fi centrele de zi pentru copil, centrele de zi pentru copilul cu handicap,
centrele de recuperare/reabilitare,etc.
 Serviciile pentru protecţia copilului în care îşi poate desfăşura activitatea pot fi servicii
de tip rezidenţial pentru copii, servicii de tip rezidenţial pentru copilul cu handicap, etc. Acestea
din urmă pot fi organizate sub forma caselor de tip familial, centrelor de plasament modulate,
apartamentelor sociale. Educatorul specializat este angajat in cadrul serviciilor publice, cât şi
private.
 Intervenţia educatorului specializat se înscrie în cadrul metodologiilor de lucru
determinate de legislaţia română referitoare la protecţia şi promovarea drepturilor copilului în
vigoare, de proiectul pedagogic al instituţiei în care îşi desfăşoară activitatea si metodologiile
tehnice ale organismelor de reglementare.
 Educatorul specializat este membru al unei echipe pluridisciplinare, care asigură
servicii de susţinere specializată pentru copilul aflat in situaţie de dificultate în cadrul familiei
sale sau aflat în situaţie de separare de familia sa şi pentru care s-a luat o măsură de protecţie
specială
 Educatorul specializat este atât membru al unei echipe disciplinare, pluridisciplinare şi
interdisciplinare care deserveşte funcţionarea unei instituţii, cât şi membru al unei echipe
pluridisciplinare care intervine pentru soluţionarea problematicii unei familii, numită echipă de
caz.
 Educatorul specializat intervine atât în cadrul serviciului, cât şi în comunitate, la nivelul
asigurării relaţiei cu diverse servicii specializate educative, medicale, etc..

Rolul pe care îl îndeplineşte educatorul specializat la nivelul echipei poate fi de

responsabil de caz şi persoană de referinţă pentru unul sau mai mulţi copii în acelaşi timp.

Astfel, educatorul specializat este implicat într-o relaţie socio-educativă strânsă cu

copilul/tânărul beneficiar al serviciilor primare sau de protecţie şi este responsabil de
implementarea acţiunilor şi activităţilor pe care prevăzute de Planul de Servicii sau de Planul
Individual de Protecţie elaborat în echipa pluridisciplinară pentru fiecare copil în parte.

Aria de intervenţie specifică a educatorului specializat este determinată de dezvoltarea

integrată a copilului, de acces la servicii de educaţie şi îngrijire a copilului, de dezvoltare a
capacităţilor de autonomie, socializare şi integrare a acestuia. În activitatea sa, educatorul
specializat stimulează menţinerea relaţiei părinte-copil, valorizând rolul părinţilor în creşterea şi
îngrijirea copilului lor.

2
 Educatorul specializat desfăşoară în principal următoarele activităţi:

 Susţinerea dezvoltării limbajului copilului

 Crearea contextului cotidian de stabilitate emoţională a

 Acordarea îngrijirilor necesare copilului

 Realizarea educaţiei specializate a copilului

 Susţinerea integrării copilului în viaţa socială

 Asigurarea menţinerii relaţiilor cu familia copilului

 Menţinerea integrităţii şi siguranţei beneficiarilor

 Planificarea activităţii

 Gestionarea actelor şi documentelor

Educatorul specializat se subordonează coordonatorului serviciului şi dezvoltă relaţii

funcţionale şi de colaborare cu managerul de caz, psihologul, asistentul medical/medicul,
asistentul social, personalul din serviciile din comunitate

OBIECTIVELE EXPRIMATE ÎN COMPETENŢE PROFESIONALE

(conform cu standardele de pregătire profesională /standardele ocupaţionale)

Participanții vor dobândi cunoștințele, competențele și abilitățile necesare pentru:

 Cunoașterea și înțelegerea funcționalității psihicului uman, corelat etapelor dezvoltării

ontogenetice;

 Susținerea dezvoltării limbajului copilului;

 Crearea contextului cotidian de stabilitate emoțională a copilului;
 Acordarea îngrijirilor necesare copilului;
 Realizarea educației specializate a copilului;
 Susținerea integrării copilului în viața socială;
 Asigurarea menținerii relațiilor cu familia copilului;
 Menținerea integrității și siguranței beneficiarilor;
 Planificarea activităților

3
 Comunicarea cu beneficiarii

Conceptul de comunicare a fost abordat, în timp, din perspective multiple, ceea ce a

determinat o proliferare spectaculoasă a definiţiilor.

Dicţionarul explicativ al limbii române – DEX (Bucureşti, 1996) – înregistrează, la

articolul (a) comunica, următoarele sensuri: „a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a
înştiinţa, a spune”, stabilind, aşadar, un proces şi o relaţie cognitivă

Din punct de vedere psihologic (Norbert Sillamy, Dicţionar de psihologie, Larousse,

Bucureşti, 1996) comunicarea reprezintă o relaţie între indivizi: „comunicarea este în primul
rând o percepţie. Ea implică transmiterea, intenţionată sau nu, de informaţii destinate să
lămurească sau să influenţeze un individ sau un grup de indivizi receptori.”

Din punct de vedere sociologic comunicarea (de masă) este privită ca „un ansamblu de
modalităţi”
 reţele de transmisie, echipamente individuale şi autonome
 care permite punerea la dispoziţia unui public destul de larg a unei multitudini de
mesaje” (Dicţionar de sociologie, Larousse, Bucureşti, 1996).

Modelul mai este cunoscut sub sigla E-C-R şi poate fi reprezentat schematizat astfel :

Emiţător → mesaj codat transportat printr-un canal → Receptor

Un astfel de model simplifică foarte mult procesul complex al comunicării. Dacă am fi

roboţi poate că această definiţie ar fi mulţumitoare, dar la oameni apar şi alţi parametri în
această ecuaţie a comunicării interumane

Comunicare este deci:

-o provocare constantă pentru psihologia socială;

-o activitate;
-satisfacerea nevoile personale;
-legătura între oameni, etc.

4
 Comunicarea este un proces prin care, atât în lumea animală, cât şi în societăţile umane, se
transmit de la un receptor la un emiţător informaţii, prin intermediul unor semnale sau sisteme de
semnale. Acest proces implică o interacţiune şi are anumite efecte, producând o schimbare.

Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte fundamental de

comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi
conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

 Formele şi stilurile de comunicare

Potrivit specialiştilor, comunicarea se manifestă şi ni se prezintă sub mai multe forme:

a) în funcţie de numărul de participanţi şi de tipul de relaţie dintre ei, distingem

între comunicarea intrapersonală, interpersonală, comuicarea în grupuri mici si comunicarea
publică.
b) în funcţie de codul folosit, distingem între: comunicarea verbală, paraverbală şi non-
verbală.
c) în funcţie de statutul interlocutorilor, remarcăm: comunicarea verticală şi orizontală.

Concluzie: Comunicarea este un fenomen psihologic, antropologic, sociologic de o mare

complexitate;
ea circumscrie o mare diversitate de forme.

Ori de câte ori comunicăm, avem în vedere patru obiective majore:

 să fim recepţionaţi;
 să fim înţeleşi;
 să fim acceptaţi;
 să provocăm o reacţie, constând într-o schimbare de comportament sau de atitudine

Tipuri de comunicare

În funcţie de numărul de persoane se poate vorbi de cinci tipuri ale comunicării umane:
intrapersonal, interpersonal, de grup, publică şi de masă.

 Comunicarea intrapersonală este comunicarea cu sine. Fiinţa umană se ascultă

pe sine, îşi pune întrebări, se îndoieşte sau se îngrijorează, se judecă sau reflectează, comunică
în gânduri sau în imagini.
 Comunicarea interpersonală este foarte importantă pentru echilibrul psihic şi îmbracă
forma dialogului interior sau a monologului absolut, discurs pe care subiectul îl creează şi uneori
chiar îl rosteşte în limbaj extern fără a avea un destinatar diferit de sine însuşi. Comunicarea
interpersonală este dialogul dintre două persoane. În cazul cel mai fericit, acestea se ascultă pe
rând încercând să se respecte şi să se înţeleagă reciproc şi vorbesc pe rând încercând să transmită
cât mai clar pentru celălalt ideile, nevoile, aspiraţiile, interesele şi dorinţele lor.
 Comunicarea de grup sau în echipă este dialogul într-un cadru intim de până la 10
pg. 5
persoane. În grup sau echipă, persoana îşi petrece mare parte din viaţa sa socială. Aici se
împărtăşesc cunoştinţe şi experienţe personale, se rezolvă probleme şi se iau decizii importante,
inevitabil se creează şi se rezolvă conflicte.
 Comunicarea publică are loc în cazul unei prelegeri, cuvântări, expuneri, sau
prezentări susţinute de o singură persoană. Aparent, persoana care susţine prelegerea comunică
mai mult, însă lucrurile nu stau chiar aşa. Fiecare participant comunică verbal sau nonverbal,
punând întrebări de clarificare sau dând informaţii cu privire la interesul sau dezinteresul
său. Comunicarea publică are reguli diferite de comunicarea de grup sau interpersonală ceea
cea determinat în a doua jumătate a secolului XX insistenţa de a caracteriza spaţiul public şi
spaţiul privat. Filosoful german J Habermas deţine un consacrat prim loc în delimitarea şi
surprinderea trăsăturilor şi importanţei dialogului public dovedind convingător valoarea pe care
spaţiul public o are în cadrul epocii moderne care face din democraţia electorală forma de
organizare a vieţii politice.
 Comunicarea de masă are loc prin difuzarea mesajelor scrise, vorbite, sau vizuale de
către un sistem mediatic către un public numeros. Cuprinde o mare varietate de forme precum
cartea, presa scrisă, audiovizualul. Caracteristica principală a comunicării de masă constă în
faptul că răspunsul este decalat în timp, mesajul mergând într-o singură direcţie.

Comunicarea este cea care asigură dispoziţiile / stările emoţionale şi intelectuale

asemănătoare, moduri similare de a răspunde / reacţiona la aşteptări şi cerinţe.

Concluzie: Numărul celor implicaţi în comunicare determină niveluri diferite ale

comunicării umane şi tehnici diferite de comunicare specifice fiecărui nivel în parte

Comunicarea se realizează pe trei niveluri:

 Verbal - (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7%, din totalul actului de comunicare;
 Para-verbal 38% - are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire)
 Non-verbal 55% - (expresia facială, poziţia, mişcarea, îmbrăcămintea etc.).

pg. 6
 Astfel, un prim criteriu de clasificare invocă modul de implicare a limbii, în baza căruia
limbajul poate fi verbal (realizat cu ajutorul cuvintelor), nonverbal (nu utilizează cuvinte) şi
paraverbal (însoţeşte vorbirea şi capătă sens şi semnificaţie doar împreună cu aceasta).
În funcţie de gradul de accesibilitate pentru cei din jur, limbajul verbal se clasifică la
rândul lui în limbaj extern (accesibil celorlalţi) şi limbaj intern (accesibil doar propriei
persoane).
La rândul său, limbajul extern se subdivide în limbaj oral şi limbaj scris, în funcţie de
natura suportului utilizat: cuvinte rostite în cazul limbajului oral, respectiv cuvinte scrise în
cazul limbajului scris.
După numărul de interlocutori, limbajul oral include mai multe forme concrete:
solilocviul, monologul, dialogul şi colocviul.

 Limbajul oral constă în producerea unor semnale verbale sonore (cuvinte rostite)
perceptibile pentru alte persoane şi receptarea unor asemenea semnale emise de către alţii.
Simplu spus, limbaj oral înseamna a vorbi şi a asculta.

Comunicarea verbală
Principala formă de comunicare specific umană, care se exprimă fie sub formă orală, fie
scrisă, aici importante fiind canalele auditiv şi/sau cel vizual.

Pentru o comunicare verbală eficientă , vorbitorul va trebui să satisfacă următoarele

cerinţe (Tran, Stănciugelu, 2001, apud Dumitru, 2008):

pg. 7
  Claritatea: organizarea conţinutului de transmis, astfel încât acesta să poată fi urmărit
uşor; folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditorului;
 Empatie: vorbitorul încearcă să se pună în situaţia interlocutorului, încercând s-o
înţeleagă; adoptă – pentru moment – un anumit punct de vedere sau o anumită stare sufletească
pentru a le împărtăşi; manifestă în acelaşi timp amiabilitate şi prietenie.
 Sinceritate: presupune menţinerea unei stări naturale, fireşti, oneste şi prietenoase.
 Atitudinea: are în vedere, în principiu, evitarea mişcărilor bruşte în timpul posturilor
agresive şi a scăpării de sub control a intensităţii vocii.
 Contactul vizual: este foarte important ca pe parcursul dialogului participanţii să
menţină contactul visual, aceasta find o probă a credibilităţii şi a dispoziţiei de dialog.
 Înfăţişarea: reflectă modul în care ne privim şi ne pretindem pe noi înşine, ea
trebuie să fie adecvată locului şi felului discuţiei, statutului social al interlocutorilor.
 Viteza de vorbire: va fi adecvată interlocutorilor şi situaţiei: nici prea mare, pentru a
indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a nu pierde – la un moment dat – interesul partenerilor.

Comunicarea nonverbală o însoţeşte pe cea verbală şi apare ca un element de

întărire a acesteia.
 Cel mai des întîlnite forme de comunicare nonverbală sunt: mimica (expresia facială),
gestica, postura, atitudinea, vestimentaţia, comunicarea cu ajutorul distanţelor (proxemica),
comunicarea cu timpul.
 Acestea confirmă sau infirmă mesajul verbal, în funcţie de manifestările lor.
Pornind de la aceste considerente, în psihologia judiciară este folosit pe scară largă un
dispozitiv numit poligraf (cunoscut în limbaj comun sub denumirea de “detector de
minciuni”), care permite identificarea comportamentului simulat al unei persoane prin
înregistrarea şi analiza reacţiilor psiho-fiziologice ce apar în timpul administrării unor întrebări.
Proxemica – sau modul în care comunicăm cu şi în spaţiu – este o altă formă de
comunicare nonverbală, care îşi are rădăcinile atît în sistemul cultural în care ne situăm, cît şi în
propriul sistem de valori şi de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria distanţelor.

Comunicarea paraverbală (paralimbajul) este un nivel mai profund de comunicare

şi operează cu aspecte şi forme ale comunicării verbale şi nonverbale discutate anterior
(intonaţia, accentul, timbrul vocii, tonul, postura, mimica etc.).
 La acest nivel, accentul cade, în principal:
 nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus;
 nu pe simpla receptare a mesajului şi a formelor de comunicare adiacente, ci pe
analiza acestora din urmă şi pe integrarea lor în mesajul propriu-zis.

Comunicarea paraverbală operează cu nuanţe şi este factorul esenţial în

personalizarea comunicării şi în perceperea autentică a mesajului
Dacă limbajul nonverbal se poate manifesta independent de exprimarea orală, limbajul
paraverbal însă este strict dependent de vorbire şi nu poate exista independent de aceasta. Sunt
incluse aici elemente ca intensitatea vorbirii, intonaţia, ritmul şi pauzele, topica, alegerea

pg. 8
cuvintelor, repetiţiile, dificultaile de exprimare etc. Toate acestea sunt purtătoare de
semnificaţie, putând nuanţa sau chiar modifica în totalitate adevăratul sens al celor enunţate. De
exemplu, în funcţie de intonaţie, un “nu” poate să însemne de fapt “da”, iar un “da” să exprime
o negare clară.

Comunicarea:
-paraverbală-prin însuşiri vocale care însoţesc cuvântul, cum ar fi :caracteristicile vocii,
intensitatea ,ritmul, debitul vorbirii, intonaţia, etc.
- comunicarea nonverbală-prin semne legate direct de postură, mişcare, gesturi, mimica,
înfăţişare.
- comunicare verbală- prin cuvânt. Este specific umană, are formă orală sau scrisă,
permite transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe.

 Avantaje ale comunicării verbale:

-se poate realiza în diferite moduri: -în limbaj oral (monolog, dialog,..),
-în limbaj scris
-în limbajul intern.
-permite transmiterea unui conţinut complex, sistemul de informaţii transmis şi receptat
poate fi logic structurat, sistematizat, exprimat într-un limbaj elevat, etc.
-pune în evidenţă capacitatea de gândire şi creativitatea umană
-limbajul intern, vorbirea cu sine şi pentru sine, prezintă un maximum de economicitate,
uzând de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini, viteza de lucru fiind de sute
de ori mai mare decât a vorbirii.
-pe măsura constituirii sale , limbajul intern îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare,
coordonare a limbajului oral şi scris.
-se intercondiţionează cu funcţia cognitivă şi cea reglatorie a limbajului.

 Dezavantaje ale comunicării verbale:

-este lipsită de expresivitate, dacă nu apelează la mijloace paraverbale şi nonverbale.
-transmite mai greu o anumită stare afectivă( supărare. bucurie, etc), cuvintele nu sunt
întotdeauna suficiente.
-viteza de transmitere si mai ales de receptare a mesajului este mai mică, uneori se poate
mai uşor şi mai rapid exprima printr-un simplu gest.
 Avantaje ale comunicării nonverbale:
-cel mai important avantaj se referă la expresivitate.De exemplu, intonaţia si înalţimea
vocii poate sa sugereze mesaje diferite ale aceluiaşi cuvânt .G.Bernard Shaw spunea că există
1000 de feluri de a spune da şi 100 de feluri de a spune nu.
-mijloacele extralingvistice de expresivitate-gesturile, mimica, postura- însoţesc formele
comunicării verbale, antrenând întraga personalitate.
-facilitează comunicarea, o completează cu o componentă afectivă , persuasivă sau ludică.
-dispune de spontaneitate şi mare viteză de comunicare.
-nu se poate imagina nici un fel de comunicare eficientă în absenţa unor componente
extraverbale.
 Dezavantaje ale comunicării nonverbale:
pg. 9
 -nu poate fi utilizată în procesele de comunicare a unor conţinuturi complexe fără să fie
utilizată şi comunicarea verbală.
-în condiţiile excesului de gesticulaţie, mesajul poate fi alterat, reacţia fiind de
respingere sau negare a conţinutului transmis.

Concluzie: Toate formele de comunicare sunt importante şi se condiţionează reciproc.

Pentru o comunicare eficientă şi completă sunt necesare atât mijloace de comunicare verbale cât
şi nonverbale

 Bariere de comunicare şi tipologia lor

Obstacolele / dificultăţile / barierele în procesul de comunicare reprezintă orice lucru care

reduce fidelitatea sau transferul de mesaj.

Principalele obstacole / dificultăţi / bariere ce apar în procesul de comunicare pot fi:

Bariere de limbaj care se pot datora următoarelor cauze: - aceleaşi cuvinte au sensuri
diferite pentru diferite persoane; - între interlocutori există deosebiri de pregătire şi
experienţă ; - starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce el aude; - dificultăţi
de exprimare; utilizarea unor termeni (cuvinte şi expresii) inadecvate ori confuze - ideile
preconcepute şi rutina care influenţează receptivitatea.

Bariere de mediu
- climatul de comunicare necorespunzătoare (frig, zgomot, lumină insuficientă);
- folosirea suporţilor informaţionali necorespunzători ori inadecvaţi (fluturaşi informativi
care utilizează mulţi termeni tehnici, aşezarea anunţurilor la o înălţime prea mare, etc.);

Bariere datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului

- imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine şi despre interlocutorul
său
- caracterizarea diferită a situaţiei în care are loc comunicarea de către emiţător şi receptor
- sentimentele şi intenţiile cu care interlocutorii participă la comunicare
Bariere de concepţie
- existenţa presupunerilor;
- exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător;
- lipsă de atenţie în receptarea mesajului;
- concluzii grăbite asupra conţinutului mesajului;
- lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
- rutină în procesul de comunicare.
O metodă calitativă de identificare a cauzelor profunde ale obstacolelor/ dificultăţilor /
barierelor în comunicare este analiză perturbaţiilor în comunicare - subiectivism; - ascultare
incorectă; - implicare personală, - dezinteres.

Bariere în comunicare determinate de factori interni:

- Implicare pozitivă: ex.. Îmi place Ion, deci ascult ceea ce are de spus.

pg. 10
 - Implicare negativă: ex.. Mirela m-a bârfit acum 10 ani, deci interpretez tot ceea ce spune
că fiind împotrivă mea.
- Frică: ex. sunt atât de preocupat de ceea ce voi spune după aceea încât nici nu pot să aud
ceea ce spune Mihai.
- Presupuneri subiective: ex.. Arăţi exact că unchiul meu pe care nu pot să-l sufăr, aşa că
ori de câte ori vorbeşti îl aud pe el.
- Agenda ascunsă: ex.. Îndată ce termin şedinţa mă voi putea duce să joc baschet. Hai ”să
discutăm acest subiect în şedinţa următoare”.
- Lumi imaginare: Toţi avem ”lumi imaginare” interpretarea noastră personală a lucrurilor
şi ideilor pe care le protejăm cu grijă.
- Diferenţele de percepţie: Modul în care privim noi lumea este influenţat de experienţele
noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naţionalităţi, culturi, educaţie, ocupaţie,
sex, temperamente,etc. vom avea alte percepţii şi vor recepta situaţiile în mod diferit.
- Concluzii grăbite: Adeseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să
auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine.

Comunicarea educator specializat-beneficiar.

Comunicarea eficienta -comunicare ineficienta

Educatorul specializat trebuie să aibă o comunicare eficientă atât cu copiii lor cât şi cu
şcoala/părinții, pentru a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte o personalitate sănătoasă, să se integreze
social şi nu să-l lase să eşueze în conduite infracţionale (furt, vagabondaj, huliganism,
scandaluri, consum de droguri) sau alte comportamente indizerabile sau antisociale.
Eficientizarea comunicării în relaţia educator – copil
Problema comunicării în relaţia educator – copii este o problemă complexă şi totodată
importantă. Deşi pare simplu la prima vedere, actul comunicării dintre educator şi copil este
foarte dificil şi presupune cunoaşterea de către educatori a unor condiţii ce trebuie respectate
pentru realizarea unei comunicări eficiente. Desigur, toţi educatorii comunică, mai mult sau mai
puţin cu copiii, iar felul în care o fac este foarte variat, dar nu toţi ştiu că dacă nu sunt respectate
condiţiile de bază, comunicarea este ineficientă şi nu va da rezultatele aşteptate.
În comunicarea eficienta educatorul specializat îşi cunoaste copiii, îi cunoaste
particularităţile şi nivelul de dezvoltare fizică şi psihică şi ştie cum sa acţioneze în educarea lui
pentru a găsi cea mai bună cale spre o comunicare eficientă.
Prin comunicare eficientă trebuie să se înteleagă acea comunicare ce are efect pozitiv
ascendent asupra copilului, atât sub aspect educativ cât şi asupra dezvoltării trăsăturilor de
personalitate şi a atitudinii acestuia. Un alt aspect al comunicării educator-copil, îl constituie
faptul că ea se desfaşoară pe baza unui cod, iar acesta diferă în funcţie de mai mulţi factori:
nivelul de educaţie şi cultură, condiţiile de viaţă, provenienţa socială, conduita morală,
principiile şi convingerile educatorilor etc. În cadrul comunicării în relaţia educator-copil este
cunoscut de ambele părţi şi astfel informaţia poate circula de la emiţător la receptor: educator –
copil ( adică de la adult la copil şi invers).
Totuşi educatorul specializat trebuie să urmărească impactul pe care acestea îl au asupra

pg. 11
personalităţii lui atât din punct de vedere emoţional cât şi sub aspectul înţelegerii de către copil a
informaţiei primite. Educatorul trebuie să urmărească atent atitudinea (manifestări fizice,
mimica, gestica, ascultare docilă, comentariile, modul general de acţiune al copilului) ulterioră
primirii informaţiilor de către copil, pentru a realiza un feed-back al nivelului de înţelegere şi a
felului în care acestea au fost receptate de către copil. Toate acestea se reflectă într- un mod cât
se poate de evident în atitudinile şi manifestările copilului (chiar tacite).
Educatorul specializat trebuie doar stăpânească tehnicile de observare a copilului şi să-şi
readapteze modul de comunicare în funcţie de reacţiile observate. Pentru aceasta ei trebuie să fie
familiarizaţi cu câteva condiţii esenţiale ce constituie puncte de pornire pe calea unei comunicări
eficiente cu copilul.

 Condiţiile unei comunicări eficiente

Atitudinea adoptată în raport cu copilul – este foarte importantă deoarece poate încuraja
sau descuraja implicarea copilului în comunicarea cu educatorii. Pentru a încuraja iniţiativele de
comunicare ale copilului cu educatorul, este nevoie ca cele două părţi să se situeze pe poziţii de
egalitate. Acest aspect nu trebuie să genereze comportamente greşite ale copilului cum ar fi:
obrăznicia, nesupunerea (neascultarea), lipsa respectului faţă de educator. Copilul trebuie să
păstreze linia bunei educaţii având o atitudine de respect.

Comunicarea eficientă între educator şi copil presupune aproiere, empatie, deschidere,

gândire şi sentimente pozitive, sinceritate şi încredere.

Educatorul trebuie să câştige încrederea copilului, iar acesta încrederea educatorilor.

Copilul trebuie să găsească în educatori prietenii cei mai buni, cărora să le spună orice doreşte
sau „are pe suflet”, simţind că este ascultat cu atenţie, crezut, înţeles şi ajutat. Este bine ca
educatorul să-i arate copilului că îi acordă atenţie, privindu-l, adoptând o mimică ce sugerează
liniştea, calmul, înţelegerea. Astfel, copilul se va simţi respectat de educator şi va fi stimulat în a
comunica dobândind încredere. Va creşte numărul situţiilor în care copilul va avea iniţiative de
dialog, de discuţii cu educatorle pe diverse teme.
O atitudine autoritară a educatorului se manifestă în cele mai multe cazuri printr-o
comunicare agresivă din partea acestuia în relaţia cu copilul materializată prin critică, mustrare,
ameninţare, contrazicere, etichetare, umilire, învinuire, ton al vocii ridicat, ironic şi reproşuri
adresate copilului. Toate acestea au efecte negative asupra copilului în plan afectiv-emoţional.
Astfel, acesta va avea complexul de inferioritate în raport cu educatorii, va înceta să mai
aibă iniţiative de comunicare cu aceştia, se va închide în sine, se va distanţa de educatori, va fi
marcat de sentimente de vinovăţie sau, dimpotrivă, va săvârşi fapte negative ceea ce ar duce la
creşterea stării conflictuale dintre copil şi educatori.

 Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare:

Critica: Evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acţiunilor sale.
„Tu eşti de vină – eşti singurul vinovat pentru problemele pe care le ai”.
Etichetarea: Folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.
„Ce prostie! Vorbeşti ca o fată!”; „Eşti exact ca toţi ceilalţi. Toţi sunteţi nişte nesimţiţi.”
pg. 12
 A da ordine: A ordona altei persoane să facă ceea ce vrei tu să facă.
„Fă-ţi tema imediat!” „De ce ? - Pentru că aşa am spus eu!"
Ameniniţări: Încercarea de a comanda acţiunile celeilalte persoane cu ameninţarea ei cu
privire la consecinţele negative care vor apărea.
„O vei face sau dacă nu ...”; „Dacă nu faci ce spun eu, atunci...”
Moralizarea: A spune altei persoane ce ar trebui să facă; „A ţine predici” unei alte
persoane.
„Trebuie să-ţi ceri scuze de la el.”; „Ar trebui să ...”
O atitudine indiferentă a educatorilor faţă de nevoia de comunicare a copilului, pasivitatea
şi neatenţia manifestate faţă de iniţiativele în această direcţie ale copilului constituie piedici în
calea unei comunicări eficiente. În astfel de cazuri comunicarea dintre educator şi copil este
practic inexistentă sau dacă există este aleatorie, needucativă şi deci, ineficientă.
Dacă, din dragoste prost înţeleasă de către educator, acesta nu va interveni şi nu va face
observaţii copilului atunci când acesta are manifestări sau comportamente greşite, negative
chiar, - în astfel de momente intervenţia educativă a educatorilor şi sfatul fiind binevenite şi
necesare – copilul va interpreta indiferenţa educatorului ca o aprobare tacită a faptelor lui şi va
continua să procedeze aşa.
Dragostea nu înseamnă în nici un caz neglijenţă faţă de buna educaţie a copilului, ci
presupune intervenţia hotărâtă şi oportună a educatorlui în vederea corijării şi dirijării copilului,
pentru dezvoltarea unei personalităţi armonioase, complete şi sănătoase.
Indiferenţa şi neatenţia educatorilor faţă de dorinţa copilului de a le comunica anumite
lucruri poate avea urmări grave asupra acestuia. Văzând că educatorii nu sunt interesaţi de ceea
ce spune el, va căuta să le atragă atenţia în alt mod, prin comportamente şi fapte negative: va
deveni obraznic, va înjura, va fura, va absenta de la şcoală sau va minţi, spunându-le doar ceea
ce vor ei să audă şi neglijând realitatea.

Consecinţe ale comunicării eficiente pot fi:

- cunoaşterea copilului
- stabilirea unei relaţii pozitive, bazate pe încredere între copil şi educator
- stabilirea unui cadru adecvat de învăţare si dezvoltare pentru copil
- instruirea şi educarea copilului
- formarea de deprinderi
- informarea permanentă a familiei asupra evoluţiei copilului

Comunicarea asertivă este o condiţie de baza a unei comunicări eficiente între

educatori şi copii deoarece, comunicând asertiv, atât educatorul cât şi copiii vor exprima ceea
ce simt în anumite situaţii.

Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea: de comunicare directă, deschisă şi onestă,

care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur; de exprimare a
emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care să ne satisfacem nevoile şi dorinţele, fără a le deranja
pe cele ale interlocutorului;

pg. 13
 -de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
-de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
-de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt;
-de a solicita cereri sau a refuza cereri;
-de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia);
-de a face complimente şi de a le accepta;
-de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat;
-este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine;
-este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi să-şi
exprime deschis opiniile personale;
-este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
-este respectarea drepturilor celorlalte persoane.

Dacă în relaţia educator-copii este dominantă comunicarea asertivă, atunci şi unii şi alţii
vor învăţa să-şi exprime pretenţiile, dorinţele, bucuriile, plăcerile sau neplăcerile, să-şi ceară
drepturile şi să spună NU la momentul potrivit fără a se simţi vinovat, fără a se contrazice.

Comportamentul asertiv este intarit si de o serie de elemente non-verbale:

 contactul vizual;
 tonul vocii;
 mimica.

Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr-o serie de elemente:

 ai convingerea ca toate persoanele iti sunt egale;
 acorzi importanta parerilor si intereselor celorlati;
 exista o concordanta intre mesajul verbal transmis mimica si gestica;
 mesajele utilizate sunt de genul „eu cred ca…, ma simt…”;
 sustinerea privirii interlocutorului.

Ce poti face pentru a a avea un comportament si o comunicare asertiva?

 exprima-te clar si concis;
 evita sa fii sarcastic;
 evita sa faci generalizari;
 evita sa folosesti etichete;
 cere feed-back;
 evita comportamentul agresiv;
 evita reactiile impulsive;
 evita monopolizarea discutiei;
 evita sa faci presupuneri;
pg. 14
  constientizeaza ce tip de comunicare folosesti (agresiv, asertiv, pasiv sau agresiv-
pasiv).

Comunicarea asertivă presupune mesaje centrate pe „eu”, renunţându-se la mesajele

centrate pe „tu”. Copilul are posibilitatea de a cunoaşte sentimentele educatorlui faţă de faptele
şi comportamentele lui şi să se gândească la o modalitate de îndreptare.

Mesajele la persoana I-a sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi
pe comportamentul interlocutorului şi astfel se previn reacţiile defensive în comunicare.
Exemple:
„Când nu respecţi regula, mă supăr, pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”
„Sunt stânjenit când vorbeşti despre notele mele de faţă cu prietenii mei. O să creadă că
sunt un prost.”
Mesajele la persoana a II-a „tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe
comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Exemple:
1 „Nu ştii să-ţi ţii promisiunile”.
2 „Iar nu ţi-ai făcut temele!”
3 „Nu-mi spui adevărul!”
4 „Vezi-ţi de treba ta!”

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate

sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale
dificultăţi de adaptare socială.
Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa
experienţelor de învaţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor şcolare. Deprinderile de
comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum
de alcool, droguri, tutun) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările din domeniul vieţii sociale arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se
simt adesea singure. Problema sentimentului de singurătate la adolescenţi este o problemă
importantă care necesită o abordare adecvată. Sentimentul de singurătate în perioada
adolescenţei poate deveni frecvent şi acut. Factorii care declanşează şi menţin această stare
sunt: deficitul abilităţilor de comunicare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută,
inabilitatea de exprimare emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat
petrecut singur, participarea scăzută la activităţile sociale şi extracurriculare. Singurătatea are ca
şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi anxietăţii sociale. Prin dezvoltarea
abilităţilor de comunicare şi relaţionare se pot preveni stările de afectivitate negativă care îi
afectează pe adolescenţi şi care au consecinţe negative multiple.
Educatorul specializat ar trebui să comunice pozitiv cu copilul evidenţiind şi apreciind
aspectele pozitive care apar în munca, comportamentul, rezultatele la învăţătură ale acestuia, şi,
doar, să-i atragă atenţia asupra aspectelor şi faptelor negative pentru a fi mai atent şi a nu le
repeta în viitor. O astfel de comunicare pozitivă este eficientă deoarece, aprecierile educatorului
îl vor mobiliza să lucreze în continuare, să aibe încredere în el şi o stimă de sine ridicată, să se

pg. 15
simtă egalul celor de o vârstă cu el, să comunice şi să relaţioneze corect cu cei din jurul lui.

 Ascultarea activă
Atunci când comunicăm cu ceilalţi, noi ascultăm şi vorbim.
Fără ascultare, procesul de comunicare devine un non-sens. Cercetătorii afirmă că 40% din
starea de veghe o petrecem ascultând. Cu toate acestea, în mod obişnuit, credem că ascultarea nu
trebuie perfecţionată pentru că avem senzaţia cu toţii că ştim să ascultăm. În realitate, ascultarea
nu este nici facilă, nici foarte dezvoltată la cei mai mulţi oameni. Ea necesită a fi abordată ca
orice aptitudine, înţeleasă şi educată.
Ascultarea activă presupune o combinaţie de tehnici de comunicare şi de atitudini
favorabile acestui proces. Ea conduce la diminuarea barierelor ce pot apărea în comunicare şi,
deci, la înţelegere mai bună a celor care comunică.
Ascultarea activă înseamnă nu numai o secvenţă de ascultare, dar şi una prin care se
răspunde mesajului recepţionat (prin întrebări sau afirmaţii), cu scopul clarificării semnificaţiei
mesajului şi facilitării comunicării. Astfel, ascultarea activă poate fi descrisă prin intermediul a
mai multor etape:

1. A transmite un mesaj
2. B recepţionează mesajul şi adresează întrebări clarificatoare sau exprimă ceea ce a
înţeles
3 a. A răspunde întrebării, dacă i se adresează o întrebare sau
3 b. A este fie de acord cu ceea ce B a înţeles sau emite un alt mesaj dacă B nu a înţeles
corect mesajul anterior. În ascultarea activă sunt utilizate o serie de tehnici:
 repetarea ultimului cuvânt sau a altuia important din mesaj, pentru stimularea
comunicării;
 rezumarea mesajului înţeles (reprezintă o oportunitate pentru a clarifica
mesajele recepţionate şi un prilej de exprimare a atitudinii de interes);
 reformularea mesajului;
 parafrazarea (reformulare care cuprinde şi o intuiţie a ceea ce ar fi vrut să
spună interlocutorul, dar încă nu a spus) ;
 reflectarea sentimentelor (”înţeleg că te simţi…”), ce conduce la creşterea empatiei
interpersonale;
 emiterea de semnale nonverbale de interes: contact vizual, încuviinţare
din cap, postură asemănătoare interlocutorului;
 adresarea unor întrebări de clarificare (”Vreţi să îmi spuneţi că… ?”);
 susţinerea interlocutorului prin afirmaţii de genul „hmm”, „da”, „înţeleg”.

În ascultarea activă, dincolo de aspectele tehnice, sunt necesare şi atitudini favorabile

comunicării: toleranţa, atitudinea nonjudicativă, interesul real, empatia.

pg. 16
  Verificarea perceptiei

Verificarea perceptiei este operatiunea prin care cineva descrie ceea ce percepe a fi parerea
celuilalt pentru a verifica daca într-adevar întelege ceea ce simte cealalta persoana.

Modul în care percepem lucrurile, întâmplarile, actiunile si persoanele din jurul nostru si le
interpretam poarta o amprenta personala puternica. Perceptiile ne sunt cunoscute doar noua
însine pâna nu le comunicam celor din jur. Pentru a le putea comunica trebuie sa le “traducem”
în mesaje verbale sau nonverbale, sau în actiuni,pe care ceilalti, la rândul lor, sa le poata observa
si percepe. Perceptiile sunt determinate de atitudinile noastre.

Exemplu: “Am impresia ca te enervez, asa este?”

(Nota: De ce esti asa de suparat pe mine ? Aceasta este o presupunere, nu o verificare a

perceptiei) “Este adevarat ca esti dezamagit ca nu ai fost invitat la petrecere?”
Verificarea perceptiei:

1. Se face printr-o întrebare;

2. Tonul întrebarii trebuie sa exprime mai curând interesul de a afla raspunsul decât o
concluzie a vorbitorului;
3. Comunicarea perceptiei se refera numai la comportamentul care tocmai a fost observat,
nu la date obtinute din alte situatii sau din trecut;
4. Persoana împreuna cu care se verifica perceptia trebuie sa o traiasca în mod obiectiv.
Cum functioneaza verificarea perceptiei:
1. Verificarea perceptiei începe cu observarea unui comportament al unei persoane;
Exemplu: Ion se încrunta si clatina din cap în timpul conversatiei.
2. Se banuieste cam ce ar putea însemna acest comportament. Sa zicem ca banuiti ca
încruntatul si clatinatul din cap înseamna ca Ion nu este de acord cu dumneavoastra si nu este
multumit de continutul discutiei;
3. Va verificati perceptia întrebându-l :” Ioane, nu esti de acord cu mine, esti nemultumit
de ceea ce spun?”;
4. Îi dati lui Ion ocazia de a spune ca aveti dreptate. Poate raspunde confirmându-va sau
corectându-va perceptia. Deci verificarea perceptiei consta în a observa, a banui, a verfica
banuiala împreuna cu celalalt si a primi un raspuns corect la acesta. Cel mai important lucru este
sa va verificati banuiala. Rar ne verificam observatiile. Presupunem ca observatia noastra este
adevarata si de multe ori nu este asa, astfel deseori ne bazam reactiile pe presupuneri gresite sau
pe lipsa de comunicare.
În acest caz Ion poate raspunde:” NU sunt nemultumit de ceea ce spui. Sunt de acord cu
tine, dar sunt suparat pentru ca nu am avut ocazia sa spun si eu ceva. Vorbesti într-una de zece
minute.”Este vorba de cu totul altceva. S-ar putea sa nu fie ceva placut pentru dumneavoastra
dar macar acesta este motivul adevarat, de care va puteti ocupa daca doriti.

Rezumat:

Verificarea perceptiei este asigurata de o descriere anterioara a comportamentului. Cu alte

cuvinte, spuneti celuilalt ce facea în momentul în care l-ati observat. Apoi exprimati-va

pg. 17
banuiala, care include si o descriere a sentimentelor, adica descrieti

Sentimentul (numiti-l) pe care credeti ca îl are celalalt si care a cauzat comportamentul pe

care l-ati observat. Exemplu:
“Nae, de când am deschis subiectul asta îti tot trosnesti degetele.” (descriere de
comportament) “Pari suparat”.(descriere a sentimentului)
“Te deranjeaza subiectul?” (verificarea perceptiei)

De modul în care percepeti si interpretati comportamentul unei persoane va depinde felul

în care veti comunica în continuare cu acea persoana (sau poate nu veti mai dori sa comunicati),
va depinde relatia de munca si chiar întreg procesul de comunicare în cadrul unei organizatii.

 Managmentul conflictelor

Termenul de conflict are o puternică conotaţie negativă, evocând cuvinte ca opoziţie,

mânie, agresivitate;
conflictul nu este neapărat o experienţă negativă.

Conflictul reprezintă opoziţia deschisă, lupta dintre indivizi sau grupuri sociale divergente
sau incompatibile cu efecte distructive asupra interacţiunii sociale.
Conflictul presupune un dezacord sau un comportament incompatibil între părţile
implicate, perceput de acestea.
Ce este tipic pentru conflicte?
Comunicarea nu este deschisă şi sinceră. Informaţiile sunt insuficiente sau
înşelătoare.Secretele sunt din ce în ce mai multe, iar atitudinea nesinceră este tot mai
prezentă.Ameninţările şi presiunile iau locul discuţiilor libere.

 Percepţie
Divergenţele de interese, opinii şi convingeri valorice ies la iveală. Lucrurile care le
despart părţile sunt văzute mai clar decât cele care le leagă.Gesturile de conciliere sunt
interpretate ca fiind tentative de disimulare, intenţiile acestuia sunt judecate ca fiind duşmănoase
şi rău-intenţionate, iar propriul comportament nu este văzut.decat printr-o atitudine deformată.

 Atitudine
Încrederea scade, neîncrederea creşte. Se dezvoltă duşmănii ascunse dar şi deschise.Scade
disponibilitatea de a acorda ajutor. Creşte disponibilitatea de a se folosi şi de a-l înjosi pe celăla

 Raportarea la sarcini
Sarcinile nu mai sunt recunoscute de părţi ca fiind o responsabilitate comună, care,
pentru a fi eficiente, necesită o împărţire a muncii, în care fiecare, după puteri, contribuie în
vederea îndeplinirii scopului comun. Fiecare încearcă să facă totul de unul singur: nici una dintre
părţi nu mai trebuie astfel să se bizuie pe cealaltă, nu depinde cu nimic de
cealaltă, evitând astfel pericolul de a fi exploatat.

Puncte de vedere asupra conflictului:

Punctul de vedere pozitiv

pg. 18
 • Conflictul are efecte pozitive
• Soluţionare constructivă a problemei
• Stimulează schimbarea
Punctul de vedere negativ
• Conflictul este o stare anormală, deci negativă
• Epuizează resursele
• Apar resentimente, tensiune şi anxietate
Punctul de vedere echilibrat
• « Conflictul este sămânţa din care răsare şi apoi creşte progresul »

 Tipuri de conflicte:
a. Din punct de vedere al efectelor pe care le au asupra evoluţiei activităţii organizaţiei
- Conflicte funcţionale
- Conflicte disfuncţionale
b. Din punct de vedere al subiecţilor aflaţi in conflict
-Conflict intrinsec individului
-Conflict interpersonal
-Conflict intre indivizi si grupuri
-Conflict intre grupuri
c. Din punct de vedere al conţinutului lor
-Conflictele esenţiale ( de substanţa)
-Conflictele afective
d. In funcţie de durata si modul de evoluţie
-Conflictul spontan
-Conflictul acut
-Conflictul cronic
e. Din punctul de vedere al actorilor implicaţi
-Conflictele intre elevi
-Conflictele profesor- elev
-Conflictele profesori-părinţi
-Conflicte intre profesori

Tipuri de conflicte din punctul de vedere al actorilor implicaţi:

Conflictele intre elevi sunt determinate de atmosfera competitiva (elevii sunt obişnuiţi
sa lucreze individual, le lipseşte deprinderea de a lucra in echipa, încrederea in ceilalţi, daca nu
obţin triumful asupra celorlalţi îşi pierd stima de sine), atmosfera de intoleranta (lipseşte
sprijinul intre colegi, apar resentimente faţa de capacităţile si realizările celorlalţi, neîncrederea,
lipsa prieteniei, singurătatea si izolarea), comunicare slaba (elevii nu ştiu sa asculte si sa
comunice, sa-si exprime nevoile si dorinţele, nu înţeleg sau înţeleg greşit intenţiile, sentimentele,
nevoile si acţiunile celorlalţi), exprimarea nepotrivita a emoţiilor (elevii nu ştiu sa-si
exprime supărarea sau nemulţumirea intr-un mod neagresiv, îşi suprima emoţiile), absenta

pg. 19
priceperilor de rezolvarea conflictelor (sunt utilizate modalităţi violente mai degrabă decât
modalităţi creative), utilizarea greşita a puterii de către profesor (profesorul utilizează reguli
inflexibile, autoritate exacerbata, atmosfera de teama si neînţelegere). Acest tip de conflict poate
fi aplanat prin cooperare elev-elev, elev-clasa, elev-profesor, comunicare, toleranta, expresie
emoţionala pozitiva.
Conflictele profesor-elev pot fi evitate printr-o comunicare eficienta completa, prin
luarea deciziilor in mod democratic, prin deprinderea elevilor de a-si exprima emoţiile in mod
constructive. Trebuie sa se tina seama de interesele, dorinţele, trebuinţele elevilor in stabilirea
regulilor, sancţiunilor si sa nu se manifeste autoritarism din partea cadrelor didactice
Conflictele profesori-părinţi sunt determinate de comunicarea defectuoasa datorita
neînţelegerilor, numărului mic de contacte, conflicte de valori, lupta pentru putere
(prejudecaţi ale părinţilor bazate pe experienţele anterioare, neînţelegerea rolului părinţilor
sau profesorilor in educaţia copiilor). Soluţionarea acestui tip de conflict se poate realiza prin:
•informarea periodica a părinţilor in legătura cu realizarea obiectivelor
educaţionale, cu performantele şcolare ale copilului
•contacte mai dese în care li se solicita părinţilor sugestii si opinii
•comunicare completa, clară, pe înţelesul părinţilor a unor aspecte referitoare la
procesul educaţional
Conflictele intre profesori pot fi personale sau profesionale şi pot fi aplanate prin
contacte cât mai dese cu managerii instituţiei şcolare, prin aprecieri in cazul unor activităţi
reuşite, prin manifestarea cooperării si tolerantei fata de idei diferite

 Generatori de conflict
Un generator de conflict reprezintă o circumstanţă care măreşte şansele unui conflict
interpersonal sau în grup. Atâta vreme cât generatorul de conflict stimulează aparent conflictul
constructiv, îi poate fi permis să continue. Însă atunci când simptomul conflictului distructiv
devine vizibil, trebuie luate măsuri pentru mutarea sau corectarea acestui generator.
Printre generatorii de conflict reţinem:
• Legislaţia ambiguă sau suprapusă
• Competiţia pentru resursele limitate
• Întreruperea comunicării
• Presiunea timpului
• Standarde nerezonabile, reguli, situaţii politice
• Crize de personalitate
• Diferenţieri de statut
• Percepţii diferite

 Dinamica conflictelor
Starea latenta: în acest stadiu există condiţiile declanşării conflictului, fără ca acestea
să fie sesizate. Caracterul limitat al resurselor, dorinţa de autonomie, innaceptarea controlului,
starea de declin a organizaţiei sunt cauze care pot influenţa instalarea conflictului latent.
Conştientizarea conflictului: acum conflictul este cunoscut, înţeles şi recunoscut
de către cei implicaţi. Conflictul conştientizat este încă într-o fază incipientă, când părţile

pg. 20
nu au reacţionat încă afectiv. Mai întâi apare sentimentul de opresiune, ameninţările sunt
percepute, dar ele nu sunt considerate suficient de importante pentru a li se acorda atenţie.
Acutizarea stării conflictuale constă în accentuarea stării tensionale. Conflictul este
inevitabil, dar el nu a fost încă declanşat.
Declanşarea conflictului: în acest stadiu conflictul se manifestă făţiş şi devine vizibil
chiar şi pentru cei neimplicaţi direct în conflict
Sfârşitul conflictului: acum are loc schimbarea condiţiilor iniţiale care au declanşat
conflictul; noile condiţii permit fie cooperarea, fie vor duce la declanşarea unui nou conflict.

 Metode de rezolvare a conflictelor

Gradul de satisfacere a intereselor
partilor aflate in conflict
Metoda Situaţii contextuale

În anumite circumstanţe însă, acest stil

Evitarea presupune comportament
necooperant. Oamenii folosesc acest stil
pentru a se menţine departe de conflicte, a
ignora neînţelegerile sau a rămâne natural.
Evitarea Atunci când conflicte nerezolvate
afectează realizarea scopurilor, stilul de
evitare va duce la rezultate negative.
Ignora problema conflictuala sau evita
(neaga) abordarea ei.
Interesele ambelor parti sunt neglijate.
poate fi dezirabil, atunci când:
Problema este minoră şi numai de o
importanţă trecătoare şi ca atare nu se
justifică timpul şi energia cheltuită
pentru apariţia unui conflict;
informaţia pusă la dispoziţie
individului este insuficientă pentru a te
preocupa de conflict în perioada
respectivă;
puterea individului este prea mică în
comparaţie cu a celuilalt, aşa încât
există şanse mici de a realiza o
schimbare;

Forţarea presupune comportament Cu toate acestea, există situaţii în care

necooperant şi reflectă o abordare câştig-
pierdere a conflictului interpersonal.Cei
care folosesc acest stil încearcă să-şi
atingă propriile scopuri fără să se
Fortarea gândească la alţii. Deseori, forţarea
presupune putere coercitivă (putere de a
constrînge). Putem nota că atitudinea „eu
împotriva ta” nu te duce prea departe în
afaceri, în special când părţile au nevoie
de o relaţie pe termen lung. când:
forţarea poate fi necesară, atunci când:
1. cazurile de urgenţă cer o acţiune
rapidă;
2. Trebuie acceptate mai multe acţiuni
nepopulare pentru a asigura eficacitatea
organizaţională şi supravieţuirea;
3. persoana trebuie să acţioneze
pentru a se proteja pe sine însăşi şi
pentru a-i opri pe
ceilalţi să profite de pe urma sa.

pg. 21

Stilul de acomodare reprezintă un
comportament de cooperare, dar neasertiv.
Acomodarea poate reprezenta un act de
altruism (atitudine binevoitoare,
Acomodarea dezinteresată), o strategie pe termen lung
în direcţia încurajării cooperării cu
ceilalţi, a acceptării dorinţelor celorlalţi.
În general, acomodarea este privită bine
de ceilalţi, dar poate fi uneori considerată
ca o slăbiciune sau ca un act de supunere
Colaborarea reprezintă un comportament
asertiv şi puternic de cooperare. Ea
reflectă o abordare câştig-câştig a
conflictelor interpersonale. Apare atunci
când părţile implicate în conflict urmăresc
fiecare să satisfacă deplin nevoile tuturor
părţilor şi caută un rezultat benefic pentru
Colaborarea
toţi. Oamenii apropiaţi acestui stil tind să
aibă următoarele caracteristici:
1. consideră conflictul normal,
folositor şi chiar ducând la o soluţie mult
mai creativă dacă este gestionat
corespunzător;
2. au încredere în ceilalţi;
3. consideră că un conflict rezolvat în
favoarea tuturor duce la acceptarea
unanimă a soluţiei.
Acomodarea poate fi eficientă pe
termen scurt, atunci când:
1.indivizii sunt într-o potenţială situaţie
explozivă de conflict emoţional care
trebuie evitată cu calm;
2. păstrarea armoniei şi evitarea
rupturilor sunt importante, mai ales pe
temen scurt;
3. conflictele sunt cauzate în primul
rând de personalitatea indiviziilor şi nu
pot fi rezolvate aşa de uşor.
Colaborarea este utilă, în special în
situaţiile când:
-se impune un grad mare de
interdependenţă, de aceea se justifică
cheltuirea de timp şi energie pentru
rezolvare;
-indivizii au puteri egale, astfel încât se
simt liberi să interacţioneze între ei;
-şansele de succese sunt reciproce, în
special pe termen lung, pentru
rezolvarea disputei printr-un proces
câştig-câştig;
-există suficient suport organizaţional
pentru acceptarea timpului şi a energiei
necesare în rezolvarea disputei prin
colaborare
22
22
 Compromisul Compromisul este comportamentul aflat Stilul este utilizat atunci când:
la un nivel intermediar între cooperare şi -înţelegerea duce la îmbunătăţirea
asertivitate. Se bazează pe „a oferi şi a situaţiei dintre părţi sau măcar împiedică
primi” şi presupune o serie de concesii. înrăutăţirea care ar putea apărea din
Compromisul este adesea folosit şi general cauza neînţelegerilor;
acceptat ca o metodă de rezolvare a -nu este posibil să se ajungă la un acord
conflictului. Aici nu există un învingător de tipul câştig-câştig;
sau un perdant clar. Mai degrabă se -scopurile conflictuale sau interesele
demonstrează o dorinţă de a raţionaliza opuse blochează acordul cu propunerile
obiectul conflictului şi a accepta soluţia uneia dintre părţi.
care oferă o satisfacere incompletă a
nevoilor părţilor. Prin urmare,
caracteristica distinctivă a compromisului
este aceea că fiecare parte intenţionează să
renunţe la ceva. Comparat cu colaborarea,
compromisul tinde să nu maximizeze
satisfacţia agregată, ci mai degrabă atinge
o satisfacere moderată, parţială pentru
fiecare în parte.

ETAPELE DEZVOLTĂRII COPILULUI

Pentru realizarea unui profil psihosocial şi fizic reuşit al copilului, tânărului, Educatorul
specializat trebuie să cunoască etapele de dezvoltare ale acestora, dar şi caracteristicile
fiecărei perioade de dezvoltare. Astfel, important de analizat sunt următoarele perioade:
 Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin dependenţa totală de adulţi, dar şi
prin multiple abilităţi/reflexe înnăscute care dispar pe parcurs, dar care asigură bazele învăţării,
o învăţare caracterizată prin senzorialitate. Către 2 ani asistăm la primele evoluţii independente,
copilul merge, vorbeşte şi apar primele semne de socializare, interesul de alţi copii.

 A doua copilărie (3 - 6/7 ani - perioada preşcolară)

Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are, reflectă tocmai importanţa
pe care această perioadă o are în evoluţia psihică a copilului. Copilul se integrează tot mai activ
în mediul social şi cultural din care face parte asimilând modele de viaţă şi experienţe.
Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social determină dezvoltarea bazelor
personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a comunicării. Integrarea copilului în
colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii optime a potenţialului său.
Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în această perioadă de
vârstă. Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu este identic cu ceilalţi.
Tot în această perioadă conştientizează că propriile acţiuni (comportamente) produc anumite
reacţii în mediul lui de viaţă sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate.
Tot ceea ce face, ce spune se realizeazăşi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă,
participă la acţiunile celorlalţi relaţionându-se cu ei. Toate acestea îi creează copilului
satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a
condus la denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ". 23
23
 1. Dezvoltarea cognitivă
Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi
percepţiilor. Gândirea copilului începe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi fenomenelor
din jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepţiei (din acest motiv se spune că la acest
moment gândirea copilului este concretă).
Gândirea concretă a copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale reale. O dată cu
folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de cuvinte ca
simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a
înţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a se juca "de-a şcoala", "de-a
mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc situaţiile concrete.
Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include
abilitatea relaţionării logice (de exemplu un copil la sfârşitul acestei perioade ştie că 3+2=5 dar
nu realizează că 5-2 =3 –stadiul preoperaţional al gândirii. Tot acum copilul respectă, prin
gândirea sa, principiul conservării cantităţilor, a numărului.
O altă caracteristică a gândirii este şi caracterul ei egocentric. La această vârstă copilul îşi
centrează gândirea asupra propriului ego. Animismul gândirii, caracteristic acestei vârste, se
remarcă prin aceea că tot ce îl înconjoară pe copil este însufleţit. Asemenea lui, animalele şi
obiectele pot vorbi, pot râde. Dezvoltarea atenţiei în această perioadă asigură posibilitatea
desfăşurării oricărei activităţi, focalizând energia psihică asupra acesteia. Copilul se poate
orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaşte mai bine obiectele şi fenomenele.
Dezvoltarea atenţiei voluntare este strâns legată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza
activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul îşi poate menţine atenţia 40-50 de minute în joc, audiţii,
vizionări, activiăţi la grădiniţă. Actul cogniţiei este potenţat nu numai de dezvoltarea atenţiei
voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă forme intenţionate,
voluntare şi logice.

2. Dezvoltarea limbajului
Dacă la 3 ani vocabularul copilului cuprinde între 700/800 şi 1.000 de cuvinte, la 6 ani
el ajunge să cunoască 2.600 de cuvinte. La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel
înteles) şi cel activm (folosit) se modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca
valoare de comunicare. Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul preşcolarului se
îmbogăţeşte foarte mult devenind un instrument activ în relaţionare.
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul în care trăieşte
copilul, de cât de mult i se vorbeşte, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în
comunicare. De aceea la această vârstă se remarcă diferenţe între copii (dacă nu este stimulat
corespunzător copilul va vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător îşi însuseşte rapid
cuvinte noi, foloseşte activ clişeele verbale ale adulţilor. Foarte hazlii sunt creaţiile verbale la
această vârstă.
De exemplu – "clonteşte" este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a "molit" pentru
ceva care s-a înmuiat de la adjectivul moale. În jurul vârstei de 3 ani vorbirea copilului se
caracterizează printr-o expresivitate accentuată, prin bogăţie, varietate, originalitate (utilizarea
mijloacelor expresive, melodice ale limbii, ale intonaţiei şi ale mimicii).
Vorbirea este încărcată de exclamaţii, repetiţii, pronume demonstrative. Spre vârsta de 6
ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical folosind epitete,
comparaţii, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea corectitudinii pronunţării.
În această perioadă datorită unor defecte anatomice ale mandibulei (buze de iepure), anomalii ale
maxilarului, prezenţa unor vegetaţii adenoide, lipsa dinţilor se observă deficienţe în articularea
anumitor cuvinte, sunete, consoane etc. Apar aşa numitele dislalii simple - când este afectat un
24
24
sunet sau polimorfe - când sunt afectate mai multe sunete. Pe măsură ce copilul creşte, de la caz
la caz şi în funcţie de cauza care a provocat dislalia, anumite deficienţe de pronunţie se
corectează de la sine. Cele care sunt persistente până la o vârstă mai mare 5-6 ani trebuie
remediate cu ajutorul logopedului, specialistul care, prin anumite tehnici, poate corecta aceste
defecte.
Alte tulburări ale limbajului sunt cauzate de deficienţe neurologice. Şi în acest caz
recuperarea logopedică este necesară. Sunt situaţii în care nedezvoltarea corespunzătoare a
limbajului (expresiv - cel vorbit şi receptiv - ceea ce înţelege copilul) apare ca rezultat al unor
deficienţe de dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacţie la un şoc traumatic, emoţional sau ca
expresie a unei întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copilului. Copiii stresaţi, frustraţi, abuzaţi
emoţional pot prezenta tulburări ale fluxului vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de
balbisme (logonevrozele).
Tulburările de limbaj remarcate de părinţi, educatori care trebuie să intervină apelând la
specialişti.

3. Dezvoltarea afectivităţii
La începutul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi implică
stări afective confuze (copilul preşcolar râde şi plânge în acelaşi timp sau râde cu lacrimi pe
obraz). După 4 ani emoţiile devenin mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective
sunt încă legate de ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv.
Copiii încep să-şi stăpânească emoţiile, încearcă să nu mai plângă atunci când se lovesc.
Apare posibilitatea simulării emoţiilor (se dezvoltă mai ales în activitatea de joc). Apariţia
sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristică a acestei vârste (să te
porţi frumos înseamnă să te comporţi corect şi invers).
Tot acum copilul poate să aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale
obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc. Observăm că, cuvântul condiţionează şi dezvoltarea
acestui proces psihic. Prin cuvânt, în cadrul comunicării verbale, copilul îşi poate exprima
bucuria, tristeţea, supărarea.
Jocul şi manifestarea personalităţii
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului pentru
adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice. Copilul copiază
situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu subiect şi rol, devinind pe rând medic,
profesor etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol important. Copilul începe să se
joace cu mingea, tricicleta, cu păpuşile, iar între 5 şi 6 ani îşi manifestă interesul pentru colecţii.
În joc copilul vine în contact cu ceea ce este nou pentru el (dezvoltarea jocului cu reguli, de-a
ascunselea de exemplu). În acest gen de jocuri el se subordonează respectării regulilor jocului şi
se relaţionează corespunzător cu ceilalţi copii. Întreaga perioadă este dominată de dorinţa de
joc. Copilul învaţă astfel, să se comporte, capătă informaţii despre lume, despre sine, se bucură
sau se întristează când pierde sau se ambiţionează să câştige. Jocul devine un instrument al
educaţiei sociale şi morale. În jocul cu subiect şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate
de frustrare şi regulile de viaţă socială.
Grupul de joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă sau instituţia
rezidenţială (este un grup stabil care permite dezvoltarea relaţiilor între copii). Aici el învaţă să
se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale grupului.
În concluzie, pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să
atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea calităţii
dezvoltării în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi considerare
a calităţilor celor cu care vine în contact. Pe acest fond se formează trăsături de personalitate
cum ar fi sensibilitatea, egoismul, încăpăţânarea, aroganţa, altruismul, spiritul de întrajutorare, 25
25
trăsături care-i diferenţiază atât de mult pe copii, proiectând o anumită tipologie a personalităţii
pe care o putem regăsi şi în alte etape de vârstă.
Interacţiunea părinte-copii (sau relaţia cu Educatorul specializat din instituţie) este
complexă la această vârstă. Problema cea mai importantă care se pune este legată de calea cea
mai eficientă educaţional în relaţia cu aceştia. Părinţii iubitori sau pedagogii care reuşesc să
ofere căldură, modele pozitive copiilor, care se folosesc în procesul educaţional de calităţile
copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu "strivesc" personalitatea copilului prin autoritate
excesivă au copii fericiţi, încrezători în forţele proprii. Prin această atitudine ei reuşesc să aibă o
comunicare optimă cu copilul, lucru esenţial în educare.
Metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei fizice, pe
ignorarea personalităţii copilului determină apariţia comportamentelor agresive, a unei imagini
de sine deficitare. Perioada şcolară, care va urma, va dezvolta multe din trăsturile de
personalitate, care s-au format în această perioadă.

 A treia copilărie (6/7-10/11 ani – şcolarul mic)

Această perioadă este apreciată de unii autori sfârşitul la copilărie şi un început primar al
pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de învăţare. Învăţarea
devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi determinând dezvoltarea
unor capacităţi şi strategii de învăţare. Paralele cu acest proces copilul face achiziţii importante
– deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii.
1. Dezvoltare cognitivă
Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul activităţii şcolare creează condiţii noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoaşterea
lumii înconjurătoare. Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de
cunoştinţe, dezvoltându-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Astfel se dezvoltă o serie de
calităţi ale cunoaşterii cum ar fi: observarea atentă, atenţia, exprimarea în mod desfăşurat a
ideilor, imaginaţia.
Dezvoltarea gândirii este condiţionată şi strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar şi de
dezvoltarea experienţei cognitive directe – senzaţii, percepţii, reprezentări. Învăţarea sris-
cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informaţie şi
cunoaştere. Toate aceste achiziţii fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani faţă de cel
de 6-7 ani prin modul de gândire, exprimare, învăţare, limbaj, rezolvare de probleme.
Piaget susţine că între 7-11 ani copilul se află în perioada operaţiilor concrete. Aceasta
înseamnă că el începe să înţeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul
obiectelor şi fenomenelor. Înţelegerea numeroaselor fenomene din natură se realizează prin
mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate şi reprezentate devin mijlocul de explicare a
unor fenomene mai complicate.
Exemplu: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de
plecare în înţelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acţiunea schimbărilor
de temperatura.
Reprezentările au un rol foarte important în însuşirea noţiunii de număr – în
activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi
beţişoare, bile, păpuşi etc. În însuşirea şi înţelegerea ştiinţelor naturii, biologie, anatomie,
geografie folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările devin
tot mai variate şi pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independenţa de a
opera cu obiecte noi. În procesul învăţării copilul operează frecvent cu scheme şi imagini ce
facilitează transmiterea unor informaţii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile şi conceptele.
Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de legătură între concret şi abstract. O dată
26
26
schema însuşită copiii o pot aplica în diverse contexte – ei ştiu că numărul 24 rămâne neschimbat
indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1. La această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de
gândire, poate să desprindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor,
persoanelor sau situaţiilor. Legat de această caracteristică gândirea copilului şcolar capătă o
calitate nouă – reciprocitatea.
În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însuşiri
esenţiale în categorii şi clase (baza formării noţiunilor). Includerea în clase mai relevă şi ideea
că un anumit obiect sau persoană pot aparţine cel mult unei clase. Altă caracteristică a cogniţiei
şcolarului mic o constituie posibilitatea creării de serii – aranjarea în serie a obiectelor în funcţie
de mărime, grosime, culoare etc. Strâns legat de dezvoltarea intelectuală şi implicate direct în
activitatea de învăţare sunt memoria şi atenţia. Ele capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se
cunoaşte faptul că elevii cu probleme de concentrare a atenţiei au dificultăţi în activitatea de
învăţare şi mai ales în fixarea şi reactualizarea cunoştinţelor. În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia
este definită ca expresie a orientării şi concentrării activităţii psihice. În general, copilul de 6-7
ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai mult de 25-30 minute.
În momentul intrării în şcoală atenţia este destul de bine dezvoltată (atenţia voluntară este
mai puţin conturată). Stabilitatea şi durata atenţiei urmează să se dezvolte în următorii ani.
Educarea atenţiei este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului
pentru activităţile şcolare prin dezvoltarea dorinţei de a duce la bun sfârşit o activitate şi, în
general, prin realizarea unei motivaţii pozitive faţă de întreaga activitate de învăţare. Memoria se
referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi reproduce oral sau scris
ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt legate direct de nivelul
dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă, să
descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată. Memoria şcolarului mic
se sprijină pe concret, pe perceptibil.
De aceea, folosirea materialului didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În acest mod
se face o fixare concret-senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de
perioada concretului în gândirea elevului mic). Copilul păstrează informaţiile care l-au
impresionat mai mult. Mai târziu, elevul îşi va organiza activitatea de memorare selectiv.
În opoziţie cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării –
elevul înţelegând ceea ce a memorat. Spre sfârşitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea,
promtitudinea şi rapiditatea reproducerii. Putem afirma că imaginaţia elevului mic devine mai
complexă, mai bogată, se bazează pe termini şi împrejurări din ce în ce mai variaţi. Creşterea
impresionabilităţii şi sensibilităţii micului şcolar contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei
reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admiraţie pentru faptele eroice şi pentru
întâmplările neobişnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate.
Învăţarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme şi povestiri, toate acestea
stimulându-i imaginaţia şi interesul pentru tot ceea ce există şi ar putea exista pe lume. În aceste
condiţii imaginaţia devine instrument al cunoaşterii.

2. Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, şcoala şi familia stimulând acest proces. Şcolarul
mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, foloseşte cuvinte
de legătura "că", "pentru că", "deoarece". Vocabularul lui activ ajunge la 2.000-2.500 de cuvinte.
Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învăţarea şi diferenţierea fonemelor (aspectul
sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evidentă prin numărul mare de cuvinte folosite –
vocabular activ, forma expresivă a limbajului şi prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu
le rosteşte, dar le înţelege. Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învăţarea
regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Tot acum se 27
27
dezvolt şă limbajul interior "pentru sine" (Vîgotski). Dezvoltarea limbajului are loc odată cu
creterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecţionează în activităţile de dezvoltare a
vorbirii libere, de compunere.

3. Dezvoltarea psiho-socială
Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională,
predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a
propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. În această
perioadă are loc creşterea sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea
sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea
socială a acţiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale. Copilul
înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărţiri. Sunt
semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare,
de rejectare a unora din părinţi. Relaţiile afectuase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre
părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita educaţională
corectă, adecvată părintele trebuie să îşi cunoască foarte bine copilul. Această cunoaştere trebuie
să ţină cont de părerea celorlaţi, a învăţătorului, a psihologului şi medicului. Utile pentru
activitatea educaţională a părintelui sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă.
Şcoala şi activitatea de învăţare, prin cerinţele specifice determină modificări în toate
planurile activităţii psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalităţii se
structurează trebuinţele, interesele şi atitudinile. Evoluţia personalităţii se realizează
concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi valorificarea noilor experienţe de viaţă.
Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială, în general şi de viaţa şcolară, în
particular.
Relaţiile defectuase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate,
instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare.
Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de familie echilibrată şi afectuasă dezvoltă trăsături
de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii, se
adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Rolul învăţătorului este
foarte important. El devine "model" pentru şcolar, este cel care îl face să înţeleagă mai repede şi
mai bine informaţiile transmise.
Modul în care el apreciază şcolarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii
simţul propriei valori. Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă evident tot în
activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă
jocul capătă valenţe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine
organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporeşte
caracterul competitiv al acestuia. Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere
social, prin apariţia prieteniilor, copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai
interesaţi de colegi, de prieteni.
Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune. Ei îşi dezvoltă
comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de literatură, se exprimă asemănător, au
aceleaşi păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârşitul acestei etape,
pregăteşte terenul pentru cea imediat următoare - pubertatea.

 Pubertatea - 11-13/14 ani

Pubertatea este percepută ca sfârşitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de creştere

accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) şi printr-o structurare complexă a
personalităţii. Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe 28
28
care le suportă copilul devenind uşor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul
puberului devin din ce în ce mai evidente.
Primele semne ale pubertăţii sunt legate de concentraţia din sânge a hormonilor masculini
(testosteronul) şi feminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare parte de transformările
pe plan biologic.

1. Dezvoltare fizică generală

În acest interval de vârstă are loc o creştere în înălţime şi greutate. Astfel fetele câştigă în
jur de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de 24 cm şi 19kg. Creşterea se realizează în pusee,
devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agitaţie. Mai intensă este
creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi inferioare.
Îmbrăcă mintea devine repede mică şi neîncăpătoare. Prin creşterea trunchiului şi a masei
musculare se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi
dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul adipos
se menţine, se subţiază talia. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanenă, oasele
mici ale mâinii. Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele primare şi
secundare (părul pubian şi axilar, dezvoltarea sânilor la fete, apariţia ciclului şi menarhei; la
băieţi au loc primele ejaculări spontane, se modifică vocea şi comportamentul în general).
În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri tensionale, confuze şi de
disconfort. Trăirile sunt intensificate şi de prezenţa acneelor, a sensibilităţii pielii în situaţiile
emoţionale. Spre sfârşitul perioadei puberale, datorită faptului că organele sexuale devin
funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra relaţiilor cu sexul opus (apar primele
manifestări ale erotismului).
Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante
de tip infantil cu momente de oboseală, apatie şi lene. În anumite condiţii puberul poate deveni
chiar conflictual. Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se
modifică statutul de elev mic prin antrenarea puberului în activităţi responsabile, competiţionale
(concursuri tematice, jocuri competiţionale). Acestea determină puberul să-şi evalueze propria
valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau talentele pe care le are. Acum începe formarea
conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria elevilor buni, mediocri sau slabi.
Preocupări şcolare intense îl determină pe puber să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de
agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase. Un semn distinct al puberului - comportamentul
contradictoriu este determinat şi de modul inegal în care este el perceput de către adulţi.
Câteodată este considerat încă copil, iar altădată „mare”.
Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească soluţii de
ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi să se simtă tot
mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa.
Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din urmă,
dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la noua
etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative. Comportamentul faţă de
părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu cei de vârsta lor
dând naştere uneori la relaţionări conflictuale. O altă sursă de conflict intern al puberului poate
fi şi modul cum s-a produs această maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia
puberului în colectiv şi relaţionarea lui cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină
izolarea şi formarea unei imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză.
2. Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de procesul de
maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi. Senzorialitatea se
29
29
restructurează prin erotizarea funcţiilor sale. Fenomenul este mai evident la nivelul sensibilităţii
vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă evoluează pe direcţia dezvoltării câmpului
vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale. Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani
faţă de parametrii înregistraţi la 10 ani. Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei
vizuale concomitent cu diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să
descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele puberii se pierd în detalii, dar în acelaşi
timp se dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate (încărcătură
proiectivă, copilul exprimându-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri).
Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de discriminare pe
plan verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi prin
plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se dezvoltă şi sensibilitatea
sudorifică care trece printr-un proces de erotizare (atenţi la relaţia cu sexul opus dar mai ales
fetele folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos mirositoare). Investigaţia tactilă capătă
sensuri noi şi se subordonează aceloraşi tendinţe de erotizare menţionate. Experienţa perceptivă
este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin dezvoltarea atenţiei voluntare capătă
valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea
interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară. În această perioadă se dezvoltă structurile
logico-formale şi volumul de concepte. Ca urmare se dezvoltă operaţiile gândirii, care începe să
opereze cu informaţii din ce în ce mai abstracte şi mai complexe. De asemenea, structurile
operatorii superioare constau „în a organiza realul în activităţi sau în gândire şi nu în a-l copia
pur şi simplu”.
A. Gasell susţine că la această vârstă apar modalităţi de gândire ce prefigurează gândirea
adultului, dezvoltând astfel potenţialul intelectiv al puberului. Cunoştinţele puberilor devin din
ce în ce mai diverse şi mai complexe. Se creează obişnuinţa de utiliza frecvent scheme, imagini,
simboluri şi concepte din care transpare capacitatea de a înţelege situaţii complicate şi strategii
de exprimare. Cunoştinţele lor sunt structurate pe concepte de mare complexitate în care
operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul
gândirii şi elaborarea de judecăţi şi raţionamente în care se valorifică abilităţile intelectuale.
Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se
caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la
cauzele implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii.
• se dezvolta capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real Piaget afirmă că în
această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple (care se exprimă prin
inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).

3. Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al folosi creşte
evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul
mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de a
exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la
îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului. Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul,
familia, grupul de prieteni pot influenţa comunicarea verbală a puberului. Se remarcă la această
vârstă limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alte
30
30
obiceiuri specifice grupului din care face parte.

4. Dezvoltarea psiho-socială
În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi complexe
viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se maturizează modul în
care se relaţionează cu ceilalţi. Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea
mobilităţii mimice, expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta
acestei diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare,
de opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de politeţe
considerate absurde. Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură,
dispreţ) sau pozitive (dragoste, admiraţie).
În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se elaborează comportamente ce pun
în evidenţă relaţia dintre dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi realitatea lumii înconjurătoare. În
literatura de specialitate se desprind două tendinţe în ceea ce priveşte comportamentul şi
atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivitate, lipsă
de armonie, potenţial delincvent).
Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul înaintează în
vârstă, ele fiind prezente şi în adolescenţă. Spre sfârşitul perioadei trăirile emoţionale devin
extrem de complexe. Spiritul competiţional determină comportamente şi stări emoţionale
legate de trăirea succesului sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie,
suspiciune, teamă şi frustrare. În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate ca
urmare a manifestării opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă tendinţa spre
independenţă a puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi
dorinţa, nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor. În acest context, părinţilor le revine
un rol dificil, ei trebuie să găsească calea educaţională optimă pentru a armoniza aceste tendinţe
contradictorii ale personalităţii puberului. Aceste metode trebuie să fie bazate pe înţelegerea
specificului acestei vârste, pe toleranţa eventualelor comportamente neadecvate.
Nerezolvarea pe această cale a problemelor puberului sau, din contră, accentuarea lor duc
la tulburări care pot căpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc). În
planul personalităţii se conturează tot mai evident stări de acceptanţă sau de respingere în raport
cu adulţii în care judecata morală şi valorică se supune exigenţelor superioare şi a atitudinilor
negative faţă de compromisuri.
La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se datorează
schimbării de statut cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi domenii care
implică activităţi inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să se adapteze
cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea
identităţii ca persoană care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de
vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilităţile
sociale ale puberului (rolul de elev, de membru al unei asociaţii) şi roluri potenţiale, care se nasc
prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor, idealurilor. A ceste roluri sunt în continuă mişcare ele
transformându-se sub influenţa experienţei şi achiziţiei psihice. Jean Piaget afirmă că la această
vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul conştiinţei şi judecăţii morale. După 13 ani
copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune imaginativ, virtual în locul altei persoane.

 Adolescenţa (14/15 ani – 18/25 ani)

Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, în perioada adolescenţei se produce o
31
31
dezvoltare intensă în plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă
tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta
crizelor", "vârstă ingrată", iar de alţii "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur". Adolescentul este
un nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea
la lumea înconjurătoare.

1. Dezvoltare fizică
Între 14 şi 20 de ani creierul atinge greutatea maximă. Se încheie procesul de osificare a
anumitor părţi ale craniului în timp ce osificarea scheletului se realizează progresiv şi se
definitivează între 20 şi 25 de ani. Concomitent se dezvoltă volumul muşchilor şi se creşte forţa
musculară. La începutul adolescenţei se accentuează dezvoltarea musculară, în special la nivelul
muşchilor mari. Cu timpul se extinde şi la nivelul altor grupe de muşchi, ceea ce determină
perfecţionarea şi coordonarea mişcărilor fine. La mijlocul acestei perioade se constată o
stabilizare a creşterii în greutate şi înălţime (acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi
condiţiile de activitate). Înfăţişarea adolescenţilor diferă în funcţie de sex. Fetele prezintă
proeminenţe ale bustului, o configuraţie aparte a bazinului, şolduri mai dezvoltate, au craniul
mai mic, faţa mai scurtă, depuneri de grăsime pe partea superioară a coapsei.
Comportamentul capătă şi el aspecte specifice, erotizante (fetele încep să îşi îngrijească
părul, să fie atente la deodorante, parfumuri etc.)
Băieţii manifestă şi ei trăsături specifice de comportament, începând să prezinte interes
pentru fete. Dezvoltarea biologică tinde spre echilibru în această perioadă, în timp ce evoluţia
psihică se realizează prin tensiuni, conflicte. După pubertate tânărul trăieşte mai intens ieşirea
din societatea de tip tutelar a familie şi intrarea în viaţa cultural- socială sau într-o viaţă şcolară
mai complexă.
Adolescenţa cuprinde trei perioade distincte:
1. preadolescenţa (14-16 ani)
-stabilizarea maturizării biologice
- dezvoltarea conştiinţei de sine
- viaţa psihică este intensă, plină de conflicte interioare exprimate prin stări de agitaţie,
impulsivitate, anxietate
- domină dorinţa de afirmare personală, care focalizează interesele către activităţile care îi
reprezintă.
2.adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani)
- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atât nervoasă, cât şi
somatică
- intelectualizare intensă
- atitudini de independenţă
- acceptă responsabilităţi multiple
- tânărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor
vocaţionale şi profesionale.
3. adolescenţa prelungită (18-20/25 de ani)
- tânărul îşi câştigă total independenţa
- predomină activităţile intelectuale
- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii
- tânărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil în
această perioadă să îşi întemeieze o familie) Unii consideră această etapă o treaptă a altei
perioade – tinereţea. 32
32
 2. Dezvoltarea cognitivă
Activitatea cognitivă reflectă aviditatea pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi
disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiează gândirea discursivă şi se constituie
concepţia despre lume şi viaţă. Inteligenţa se maturizează, astfel încât la 16-18 ani atinge un
nivel maxim de operativitate. Operaţiile formale prezente în gândirea puberului spre 13-14 ani
se dezvoltă în continuare.
Specifice acestei vârste sunt jocurile de perspicacitate, de isteţime, adolescenţii căutând
situaţii care le stimulează capacitatea cognitivă. Adolescentul gândeşte din ce în ce mai logic şi
mai sistematic, reuşind astfel să răspundă solicitărilor şcolare din ce în ce mai complexe.
Performanţele intelectuale sunt influenţate de potenţialul cognitiv al adolescentului, dar şi de
talentele, preferinţele lui, de atitudinea faţă de viaţă şi învăţătură. Cu toate că în această perioadă
dezvoltarea cognitivă este evidentă, adolescentul are dificultăţi în a gândi raţional în legătură cu
experienţele lui imediate.
Această trăsătură a cogniţiei adolescentine defineşte egocentrismul specific vârstei
(Elkind, 1978). Adolescenţii consideră, de exemplu, că problemele prin care trec ei,
sentimentele pe care le au, experienţele pe care ei le traversează sunt unice.
Adolescentul, în acelaşi context al gândirii egocentrice, îşi creează un auditoriu imaginar
(de exemplu îşi poate vorbi în oglindă ore în şir imaginându-şi cum ar vorbi ceilalţi despre el).
Tot de egocentrismul cognitiv ţine şi explicarea tendinţei de a transforma imposibilul în
posibil (mulţi tineri îşi imaginează că sunt imuni faţă de regulile morale ale societăţii şi
astfel pot să îşi asume riscuri nebănuite). Tot în acest sens adolescentul îşi imaginează că
viaţa lui personală este una deosebită asemenea eroilor din cărţile sau filmele preferate.
Dezvoltarea limbajului este evidentă şi devine din ce în ce mai mult un instrument, un mod de
exprimare a propriei personalităţi. Adolescentul caută cuvinte şi expresii, îşi nuanţează vorbirea
pentru a putea face faţă solicitărilor specifice acesteiperioade. Studiul literaturii, al gramaticii,
dorinţa de a citi şi descoperi lumea prin lectură, modelele verbale folosite în familie, iată
câţiva factori care influenţează şi condiţionează dezvoltarea limbajului. J. Rousselt în lucrarea
sa
"Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc
prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:
1.conduita revoltei:
- adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce învăţat sau a fost obligat să
înveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj
ieşit din comun, de multeori agresiv.
2.conduita închiderii în sine
- se interiorizează, se izolează, aspecte care determină îndepărtarea de societate
3.conduita exaltării şi a afirmării
- adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica calităţile fizice şi
intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă cu
atitudinile sale.
Dezvoltarea inteligenţei permite adolescentului să conştientizeze situaţii care sunt mai
puţin plăcute, conflictuale, tensionale. În acest mod se nasc sentimentele de tristeţe, melancolie.
Fiind perioada intrării în viaţă a examenelor, a responsabilităţilor evident exprimate, pot apărea
în urma unor eşecuri, insuccese crize intense pe plan emoţional, adevărate drame.
În general aceste trăiri negative, stări conflictuale ale adolescentului sunt trecătoare şi
depăşite cu uşurinţă. În anumite condiţii însă (familii dezorganizate, relaţii violente între părinţi,
ruperea comunicării între părinţi şi copii) aceste stări se pot agrava şi complica, ducând la 33
33
modificări negative în comportamentul adolescentului.
3. Dezvoltarea psiho-socială
Aspectele generale ale întregii perioade evidenţiază o serie de caracteristici ce aduc o notă
de specificitate în raport cu celelalte etape ale dezvoltării umane. Una din aceste caracteristici
este dezvoltarea conştiinţei şi a conştiinţei de sine în care sunt implicate identitatea egoului şi
plasarea subiectului în realitate. Adolescentul este confruntat obiectiv şi subiectiv cu schimbări
multiple legate de maturizarea sexuală şi de descoperirea dimensiunilor realităţii sociale.
Apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup presupune adaptarea şi depăşirea
situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă. La aceasta se adaugă cunoaşterea
propriului potenţial, a vocaţiilor lucru care permite adolescentului să-şi manifeste atitudinile şi
preferinţele.
În dezvoltarea conştiinţei de sine imaginea corporală contribuie la organizarea identificării
caracteristicilor organice, pe care adolescentul încearcă să le perceapă în profunzime şi cu un fel
de admiraţie. W. Jame surprinde dialectica dezvoltării conştiinţei de sine şi a distanţei care se
creează între "eu" şi "sine ". Eul este cel ce cunoaşte şi este conştient, sinele reprezintă latura
cunoscută. Sinele poate fi material (atunci când se referă la tot ce posedă adolescentul) şi social
(când se referă la rolul, statutul, identitatea adolescentului).
El este astfel expresia activităţii psihice în care se remarcă mai ales sfera emoţiilor şi
dorinţelor. Atât în cazul sinelui cât şi al eului, percepţia adolescentului poate îmbrăca o formă
negativă sau pozitivă. Când intervin eşecuri şcolare, când estimarea de sine este scăzută tânărul
are tendinţa de a se subestima, nu are încredere în forţele proprii şi nu manifestă iniţiativă şi
perseverenţă în activitate (motivaţie şi voinţă deficitară).
Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la încredere în sine, la
dorinţa de a se afirma şi realiza. În obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se raportează
la cei din jur şi la atitudinea acestora faţă de el. Apariţia conflictelor şi a frustrărilor în această
perioadă este frecventă. Apar astfel tensiuni în procesul căutării de sine şi raportarea la modul de
a fi şi a se comporta a acelor din jurul lui sau în îndeplinirea rolului, statutului, a relaţiei dintre
vocaţie şi exercitarea anumitor meserii.
Aceste tensiuni pot fi minimalizate dacă familia posedă metodele educaţionale optime şi
adecvate adolescentului. Adevărul cel mai important în relaţia dintre părinte şi copil rămâne
deschiderea comunicării dintre cei doi.
Cel mai bun lucuru pe care părinţii îl pot face pentru a-şi ajuta copii ajunşi la vârsta
adolescenţei să renunţe la rolul lor mult prea evident de protectori şi susţinători ai desciplinei,
dar să acţioneze totuşi ca zid de siguranţă dacă apar anumite probleme. Este foarte important ca
tinerii să aibă posibilitatea de a socializa cu personae de sex opus.
Când conflictele şi frustrările îmbracă forme acute şi când acestea se prelungesc în timp,
pot apărea tulburări comportamentale (abandon şcolar, furt, minciună, violenţă etc), tulburări
emoţionale (depresie, anxietate). Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot apărea premisele
delincvenţei juvenile care pot duce tânărul până în pragul crimei, consumului de droguri, furtului
etc.
Tot din aceste motive suicidul pare să caracterizeze o anumită categorie a tinerilor de
această vârstă. Dramele nerezolvate, marile nerealizări ale vârstei sunt factorii cei mai
importanţi care creează premisele suicidului. Considerat un fenomen grav, suicidul nu poate fi
tratat decât terapeutizând tânărul de la primele semne (tristeţe, apatie, izolare). O altă problemă a
adolescenţilor rămâne abuzul sexual cu toate consecinţele ce decurg din acest fenomen.
Adolescentul se constituie pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de alţii, proces
nelipsit de tensiuni şi conflicte. Personalitatea adolescentină nu evoluează linear, ci cu
oscilaţii, cu perioade de inegalitate şi chiar dizarmonii din care se pot dezvolta structuri
pozitive sau negative. 34
34
 Viziunea asupra lumii
Un factor important care determină atitudinea competitivă şi rebelă a adolescenţilor este
modul în care mintea umană percepe lumea şi înţelege noţiuni precum "adevărul" şi "realitatea".
La fel cum corpul se dezvoltă în pubertate, mintea se dezvoltă în adolescenţă. Adolescentul nu
mai acceptă viziunea îngustă şi simplistă asupra lumii caracteristică copilăriei. El devine
conştient că are la dispoziţie mai multe alternative.
Ideile părinţilor cu privire la stilul de viaţă şi moralitate, modul de viaţă al familiei, modul
de abordare locală a educaţiei şi asistenţei sociale, politicile guvernului, chiar şi ideile despre
poluare şi conservarea mediului nu sunt singurele alternative posibile. Adolescentul îşi dă seama
că există perspective contradictorii, iar pentru unele dintre ele merită să lupţi.
Această căutare îi determină pe adolescenţi să-şi pună întrebări care par să nu aibă
răspuns. Ce este adevărul? Cine sunt eu? Ce este realitatea? Filosofi şi oameni de ştiinţă au
discutat aceste probleme timp de secole şi deşi nu există răspunsuri, punerea acestor întrebări îi
ajută pe adolescenţi să-şi construiască o imagine proprie asupra lumii şi a modului cum
funcţionează. Treptat încep să-şi dezvolte atitudinile, relaţiile şi un cod moral şi comportamental
personal care îi fac diferiţi.
Un adolescent care încearcă să-şi găsească identitatea poate recurge la soluţii extreme
pentru a afişa o imagine stereotipă cunoscută. În ciuda faptului că adolescentul poate încălca
legile societăţii, el este pregătit să accepte legile unui grup de camarazi, chiar dacă acestea sunt
la fel de stricte.

Teorii
 Teoria atasamantului
Aceasta teorie ne ajuta sa intelegem dezvoltarea psiho-sociala a copilului . Se bazeaza pe
relatia parinte - copil si pe raportul dintre calitatea acestei relatii si succesele si insuccesele
copilului.
In special vizeaza si copii care nu au parinti sau au trait in familiile substitut.
Atasamentul inseamna apropierea preferentiala, dezinteresata si aproape inconstienta a
unei pers.de o alta persoana .
D.p.d.v. a acestei teorii avem urmatoarele tipuri de atasament :
SIGUR - cand copilul simte o protectie puternica si definitiva asigurata de dragostea
permanenta a parintilor , dragoste ce indeparteaza orice stres , tristete sau nesiguranta in
explorarea lumii inconjuratoare
NESIGUR sau ANXIOS - cand copilul nu este sigur de sentimentele parintilor,
situatie alimentata de comportamentul in contradictoriu incert al parintilor fata de copil.In acest
caz , copilul este ingrijorat de fiecare data cand parintii pleaca de acasa , simte o amenintare de
fiecare data cand ramane singur si nu are curaj sa exploreze lumea inconjuratoare.
NESIGUR sau AMBIVALENT - cand, datorita lipsei normale ale unei relatii dintre copil -
parinte si indeosebi a lipsei totale de afectivitate, in perioada cea mai importanta - primul an de
viata - apare atasamentul nesigur sau ambivalent .
Acest tip are consecinte negative si anume :
-copilul se simte parasit si neiubit de nimeni. Pentru el parintii par indiferenti, insensibili si
vazand ca nu este ajutat cand are nevoie, copilul pierde increderea in el si in ceilalti .
In asemenea cazuri se poate actiona in sensul optimizarii relatiilor de familie sau a
relatiilor intre generatii daca este cazul.
Calitatea atasamentului este factorul central, la fel ca şi posibilitatile individuale ale
copilului pentru dezvoltare, potentialul lui, relatia lui cu alte persoane. 35
35
  Separarea = despărţirea copilului pentru o perioadă de timp sau definitiv de
persoanele de care s-a ataşat.
Reacţia la separarea de persona cu care s-a obişnuit nu este întotdeauna imediată. După o
perioadă mai lungă sau mai scurtă de aparentă bunăstare, unii copii pot prezenta tulburări diverse
exprimate prin mijloacele de care dispun şi care constituie cel mai adesea limbajul corporal:
 febră brutală şi fără nici o explicaţie;
 diaree, vomismente;
 otite;
 tulburări de comportament (refuz alimentar, refuz de a dormi).
Semne care pot indica lipsa unei legături de ataşament sunt:
 în primele luni:
- evitarea contactului vizual, întoarcerea capului;
- zâmbetul este vag sau chiar inexistent;
- probleme de alimentaţie şi somn;
- regurgitări sau vomismente frecvente;
- creşterea în greutate şi înălţime întârzie fără o cauză organică.
 la copilul mai mare:
- comportamente de autostimulare (rotirea capului, jocul excesiv cu mâinile, etc.);
- comportamentul de explorare este redus;
- privire şi atitudine suspicioasă;
- nevoie excesivă de atenţie;
- caută permanent afecţiunea, agăţându-se de orice persoană;
- este de multe ori hiperactiv, agiatat, neascultător.
Separarea sugarilor şi a copiilor mici de persoanele de care aceştia s-au ataşat, provoacă
reacţii ce se derulează în trei faze tipice:
1. faza de protest: imediat după despărţire copilul protestează viguros, este foarte
plângăreţ şi exigent, agăţându-se de orice persoană care intră în contact cu el;
2. faza de disperare: plânsetele se transformă treptat în gemete, îşi pierde pofta de
mâncare, scade în greutate şi se produce o oprire în dezvolatre;
3. faza de detaşare: copilul îşi pierde interesul pentru persoanele din jur, se retrage în
sine, expresia feţei devine rigidă, se îmbolnaveşte frecvent, întârzierea în dezvoltare devine
generală şi se instalează o stare de depresie.

 Teoria indentitatii
Problema indentitatii a aparut in stransa legatura cu aspectele si mai ales cu efectele
adoptiei sau ale impartirii responsabilitatii privind cresterea si educarea unor copii intre mai
multe familii ( familia de origine si a familiei substitut de ingrijire ).
1. Prima familie - cea de origine - isi conserva drepturile si deplina raspundere asupra
propriului copil , indeosebi in ceea ce priveste latura afectiv formativa .
2.A doua familie - cea de substitut are de regula o misiune pe termen scurt ( mai ales a
ingrijirii fizice ) urmarindu-se ca mai tarziu copilul sa revina in familia de origine , sau daca
nu intr-o institutie publica semiprivata. Indiferent de situatie si mai ales la o identitate sigura si
permanenta.
Chiar si in cazul copiilor internati in institutii speciale, identitatea se poate asigura cu
usurinta daca parintii au relatii permanente cu copii lor si li se explica motivele pentru care ei
36
36
sunt acolo. Solutia abandonarii definitive a copilului spre adoptiune, chiar si imediat dupa
nastere ridica probleme grave, adesea tragice legate de identitatea copilului adoptat , mai ales la
maturitate.
Eventualele descoperiri privind propria identitate, provoaca perspective tragice atat din
perspectiva fostului copil cat si din perspectiva parintilor adoptivi .
Pentru a fi admisi ca parinti de catre copiii adoptati, acestia trebuie sa fie sinceri,
recunoscand adevarul din statut social si familial. Pradoxal, el nu va pierde dragostea copilului ci
o va castiga definitiv.

 Teoria pierderii
Aceasta deriva din teoria atasamentului si porneste de la ideea ca nu exista om care sa nu
piarda pe cineva sau ceva drag .
De obicei , in astfel de cazuri , omul trece prin diferite stadii de evolutie afectiva :
- socul - neincredere - deruta
- negarea pierderii
- dorinta puternica de regasire si cautare a cea ce ai pierdut
- mania - resentimente - vina
- disperare , deprimare , retragere in sine .
- acceptarea situatiei ,reorganizarea vietii .
Teoria pierderii este puternic implicata in ansamblul activiatilor de asistenta sociala
deoarece o mare parte dintre clienti au suferit pierderi afective ceea ce a generat situatia in care
se afla.

Acordarea îngrijirilor necesare copilului

NEVOILE UMANE - BAZA FURNIZĂRII DE SERVICII

Un principiu fundamental în furnizarea serviciilor sociale este acela de a avea beneficiarul

în centrul sistemului care îi oferă serviciile. Modul în care se poate pune acest principiu în
practică este simplu: evaluează nevoile beneficiarilor şi oferă serviciile în funcţie de nevoile
descoperite (şi nu de ceea ce furnizorul poate oferi).
Serviciile sociale/comunitare sunt adesea criticate ca fiind centrate pe furnizor şi nu pe
nevoile beneficiarilor. Acest lucru înseamnă că serviciile pe care le primesc beneficiarii sunt un
amestec compus din ceea ce furnizorii pot organiza mai uşor, şi se referă la ceea ce cred
furnizorii că le-ar trebui acestora.
La baza furnizării serviciilor sociale stau trebuinţele umane (= nevoile), ele fiind cele care
trebuie identificate, măsurate şi ierarhizate. Pentru satisfacerea lor se concep şi se pun în practică
planurile de intervenţie socială, iar evaluarea finală a acţiunii asistenţiale are drept criteriu gradul
de satisfacere a trebuinţelor.
Definirea nevoilor umane se realizează în special evocând persoanele şi grupurile
marginalizate, aflate temporar sau permanent în imposibilitatea de a-şi satisface trebuinţele (=
nevoile) prin mijloace proprii.
Nevoia este o condiţie care se cere îndeplinită pentru ca oamenii (indivizii, grupurile,
37
37
comunităţile) să-şi poată îndeplini funcţiile în societate. Nevoia are un aspect de obiectivitate,
care rezultă din necesităţile ce condiţionează viaţa şi integrarea indivizilor în societate.
Ea are însă şi un aspect incontestabil de subiectivitate, determinat de dependenţa
trebuinţelor, de determinările culturale, de grup, de personalitate, care îi conferă relativitate şi
fac ca nevoile să se apropie de dorinţe (Bocancea, Neamţu, 1999).
N. Brill (1990) defineşte două categorii fundamentale de nevoi: nevoia de securitate şi cea
de dezvoltare personală. Fiecare dintre ele se exprimă în cinci domenii: cel fizic (la nivelul
sistemului biologic, material); cel emoţional (sistemul relaţiilor afective, al sentimentelor); cel
intelectual (al capacităţilor de gândire raţională); cel social (al relaţiilor cu alte persoane) şi cel
spiritual. În acest sistem, nevoia de securitate se referă la asigurarea nevoilor biologice, a celor
emoţionale de bază (sentimental, de a fi iubit şi acceptat de alţii) şi de apartenenţa la o familie,
la un grup. Nevoia de dezvoltare se referă la realizarea identităţii proprii, la valorificarea
potenţialităţilor intelectuale şi la manifestarea creativităţii într-o carieră profesională, precum şi
la manifestarea propriei personalităţi în relaţiile interpersonale.
Faptul că nevoia, odată aparută, se impune ,,purtătorului" ei, declanşând acţiunea de
căutare a satisfacţiei, îi conferă caracter de necesitate. Fie că este o exigenţă care provine din
natura umană, fie că provine din rigorile sau obiceiurile vieţii sociale, nevoia cere să fie
satisfacută. Satisfacerea ei poate fi amânata, însă nu poate fi total eliminată fără a produce
consecinţe grave în funcţionarea normală a agentului purtător. De exemplu, nesatisfacerea
trebuinţelor primare, de ordin fiziologic, conduce la îmbolnăvirea sau chiar la moartea
individului; nesatisfacerea trebuinţelor de ordin socio-afectiv provoacă tulburări de
comportament, dificultăţi de adaptare socială etc.
În cartea sa intitulată Motivaţie şi personalitate, Abraham Maslow, unul dintre cei
mai marcanţi cercetători ai comportamentul uman, expune conceptul de ierarhie a nevoilor, prin
care înţelege o organizare progresivă a nevoilor, de la cele fiziologice, primare, la cele ce ţin de
autorealizare. Maslow considera că trebuinţele omeneşti pot fi organizate într-o ierarhie
progresivă, de la cele fiziologice, primare, ca trebuinţe de bază, la cele ce ţin de autorealizare, ca
trebuinţele cele mai înalte.

Diagrama de mai jos prezintă nivelurile acestei ierarhii:

5. NEVOI DE AUTOREALIZARE
4. NEVOI DE STIMĂ
3. NEVOI SOCIALE
2. NEVOI DE SECURITATE
1. NEVOI FIZIOLOGICE
38
38
 1. Nevoile fiziologice: Acestea sunt nevoile noastre cele mai elementare, legate de
hrană, apă, aer, căldură ş.a.m.d. Ele au rolul de a ne menţine echilibrul fiziologic şi ne asigură
supravieţuirea la un nivel fundamental.
2. Nevoile de securitate: Aici avem de-a face cu nevoia de siguranţă fizică şi psihică.
Nevoia de securitate se referă la nevoia de adăpost, la nevoia de apărare şi de sănătate.
3. Nevoile sociale: Oamenii au nevoie de compania semenilor lor. Avem nevoie de
afecţiune şi de dragoste, de prietenie şi de protecţie. Prin însăşi natura noastră, avem nevoie să
oferim şi să primim dragoste.
4. Nevoile de stimă: Fiecare dintre noi are nevoie de respectul celor din jur şi mai ales
de cel propriu. Egoul nostru are nevoie de prestigiu, avem nevoie de atenţia şi de recunoaşterea
celor din jur.
5. Nevoile de autorealizare: La cel mai înalt nivel, fiecare are nevoie de o anumită
„împlinire", constând în realizarea potenţialului nostru, în punerea în valoare a capacităţii
noastre creatoare. Este vorba aici de capacitatea noastră de expresie, de creativitate şi de dorinţa
noastră de a ne valorifica la maximum potenţialul.
Conform acestei teorii, abia atunci când a fost satisfăcută o trebuinţă inferioară poate
deveni dominantă următoarea trebuinţă mai înaltă şi doar atunci poate şi interesul individului să
se ocupe de satisfacerea ei. De exemplu, o persoană înfometată ignoră orice măsuri de siguranţă
pentru a-şi potoli foamea. Odată îndeplinită această nevoie, nevoia de a se apăra de pericol
devine prioritară. Ajuns la nivelul cel mai de sus, de îndată ce o provocare este satisfăcută,
individul pornit pe calea împlinirii de sine trebuie să pornească în căutarea unui nou ţel.
Maslow sugera că numai o trebuinţă nesatisfăcută poate motiva comportamentul omenesc;
că acea nevoie dominantă este factorul motivant prioritar. Nu are loc neapărat o progresie directă
de la nevoile inferioare la cele superioare. Împrejurările îl pot obliga pe individ să-şi satisfacă
anumite trebuinţe inferioare care au fost satisfăcute pentru o vreme; câtă vreme fac asta, uită de
trebuinţele superioare dominante.
Nevoile umane se caracterizează prin anumite trăsături, fiecare caracteristică reflectând, în
fapt, un principiu economic esenţial:
- sunt nelimitate ca număr - apariţia de noi trebuinţe pe măsura satisfacerii celor vechi
şi în continuarea lor;
- Sunt limitate în capacitate - satisfacerea unei anumite nevoi presupune consumarea unei
cantităţi date dintr-un bun ceea ce face ca intensitatea resimţirii unei nevoi să scadă;
- sunt concurente - unele nevoi se extind în detrimentul altora, că se înlocuiesc, se subs
tituie între
- sunt complementare - adică evoluează în sensuri identice;
- orice nevoie se stinge momentan prin satisfacere.

Nevoile umane sunt preferinţe, dorinţe, resimţiri, aşteptări ale oamenilor de a avea, de a fi,
de a şti şi de a crede, respectiv de a-şi însuşi bunuri, toate acestea fiind condiţionate şi devenind
efective în funcţie de nivelul dezvoltării economico-sociale (condiţionare obiectivă) şi de nivelul
de dezvoltare a individului (condiţionare subiectivă).
În asistenţa socială, definirea nevoilor umane se realizează în special evocând persoanele
şi grupurile marginalizate, aflate temporar sau permanent în imposibilitatea de a-şi satisface
trebuinţele prin mijloace proprii.

Noţiuni de creştere, îngrijire şi educare a copilului

39
39
 În primii trei ani de viaţă fiinţa umană învaţă jumătate din ceea ce va învăţa în tot restul
vieţii sale. Copilul achiziţionează în această perioadă acele comportamente fundamentale care îl
vor ajuta treptat să îşi construiască autonomia: merge singur, vorbeşte singur, doarme şi
reuşeşte, chiar dacă stângaci, să mănânce singur. Este o perioadă magică de dezvoltare, urmată
de înflorirea imaginaţiei, a coordonării fizice, a nuanţării limbajului, a auto-controlului şi
interesului pentru joc, muzică, mişcare, desen şi poveşti.

Copiii încep să înţeleagă mai multe despre emoţiile lor şi ale celor din jur, îşi dau seama
de ceea ce ne face plăcere şi devin dornici să ne ajute. Învaţă să se concentreze şi să asculte, să
respecte reguli şi instrucţiuni din ce în ce mai complexe. Devin capabili să spună ceea ce cred şi
simt.
Pe măsură ce copiii se dezvoltă, putem retrage treptat controlul asupra comportamentelor
lor deoarece ei îşi amintesc instrucţiuni şi reguli şi devin capabili să anticipeze consecinţele a
ceea ce fac şi spun. În aceşti primi ani de viaţă copiii devin mai disciplinaţi, învaţă să respecte
reguli şi să se comporte adecvat contextelor sociale în care se află, chiar şi atunci când nu este
un adult în preajma lor, care să le spună ce să facă sau să le atragă atenţia atunci când greşesc.

De asemenea, micuţii învaţă să atragă atenţia prin comportamente plăcute, cum ar fi să

salute şi să se prezinte, să ceară voie sau să spună „îmi pare rău”.

Devin din ce în ce mai autonomi în activităţile de zi cu zi, cum ar fi îmbrăcatul şi

dezbrăcatul, strângerea jucăriilor şi curăţenia în cameră, legatul şireturilor şi spălatul pe dinţi etc.
Sunt interesaţi de imagini, poveşti, cărţi şi învaţă pentru prima dată cum să deschidă o carte şi să
o ţină corect cu mânuţele lor; le plac jocurile care îi provoacă, cum ar fi un puzzle nou, le place
să deseneze, să coloreze şi să modeleze plastilina. Le place să se joace
„de-a orice”, să sară şi să se zbenguie iar energia lor pare inepuizabilă.

Li se dezvoltă imaginaţia şi simţul umorului şi se încheagă primele elemente de identitate

personală: cum îi cheamă, câţi ani au, unde stau, care este jucăria preferată, prăjitura preferată,
câţi prieteni au la grădiniţă şi pe cine iubesc ei cel mai mult.

Învaţă să construiască primele relaţii de prietenie şi se implică în jocuri complexe care

presupun reguli, aşteptarea rândului, împărţitul jucăriilor sau imitarea celor din jur.

Inevitabil, apar şi provocări în acest proces complex de a ajuta copiii să îşi realizeze
potenţialul pe deplin, să pună bazele pregătirii pentru şcoală, să îşi însuşească şi acele
comportamente care nu sunt uşor de învăţat. Tot ce putem face ca adulţi, este să reflectăm, să
învăţăm, să fim blânzi dar fermi şi consecvenţi, atenţi şi iubitori.

Pentru a intelege mai usor dezvoltarea copilului trebuie sa avem in vedere trei domenii
principale, care se afla in interrelatie.

1. Dezvoltarea fizica include tot ce tine de dezvoltarea corporala (inaltime, greutate,

muschi, glande, creier, organe de simt), abilitatile motorii (de la invatarea mersului pana la
invatarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte privind nutritia si sanatatea.

2. Dezvoltarea cognitiva include toate procesele mintale care intervin in actul

cunoasterii sau al adaptarii la mediul inconjurator. In acest stadiu includem perceptia,
imaginatia, gandirea, memoria, invatarea si limbajul.

3. Dezvoltarea psiho-sociala este centrata asupra personalitatii si dezvoltarii sociale.

Dezvoltarea emotionala este si ea analizata, exprimand impactul familiei si societatii asupra 40
40
individului.

Fiecare copil este diferit; acest lucru este ceea ce îl face să fie special. Există, cu siguranţă,
câteva lucruri esenţiale comune tuturor copiilor: au nevoie de dragoste; au nevoie de securitate;
de hrană bună; de sprijinul adultului ca să crească, să se dezvolte sănătos şi să înveţe.

Atunci cand raspunsul adultului care il ingrijeste este in concordanta cu nevoile copilului,
se creeaza o relatie de echilibru - premisa dezvoltarii adecvate a copilului. In caz contrar, se pot
produce perturbari de dezvoltare, intrucat copilul va inceta sa isi mai exprime nevoile deoarece
nu primeste raspunsul pe care il astepta si nu mai raspunde initiativelor de relationare ale
adultului.

Relatia dintre copil si adult este definita de dependenta, sensul de derulare a acestei relatii
fiind cel de a oferi copilului stimulii necesari dobandirii independentei.

Copilul are nevoie de sprijin pentru a creste si pentru a se dezvolta, pentru a-si repera
abilitatile si pentru a-si dezvolta competentele. Insa se va dezvolta in ritmul sau, chiar daca se
incadreaza sau nu intr-o scala. Pe masura ce un copil dobandeste abilitati, adultul trebuie sa
poata si sa stie sa se retraga din demersul sau protectiv si sa il ajute pe copil sa si le consolideze.

Acordarea îngrijirilor necesare copilului - Date privind evoluţia beneficiarului

Informaţii privind naşterea şi dezvoltarea - Datele culese vor face referire la vârsta,
naşterea şi dezvoltarea copilului. Este important ca acest item să fie completat cu atenţie în cazul
copiilor cu înregistrare tardivă a naşterii şi să se precizeze această situaţie.

Informaţii de natură medicală - Acest item se completează cu scopul identificării unor

posibile boli de care clientul a suferit în trecut şi care ar putea recidiva, de asmenea se acordă o
atenţie deosebită deficienţelor, tratamentelor sau altor terapii, acte medicale, consultările
medicului de familie/specialistului.

Ex.: din punct de vedere al istoricului familiei, urmărim modul în care boala unui membru
al familiei influenţează dinamica acesteia.

Informaţii privind activitatea şcolară/educaţia – Se înregistrează situaţia prezentă şi

şcolarizări anterioare, performanţe/eşec şcolar. Se completează cu documente şcolare
(caracterizare, foaie matricolă, adeverinţă, etc).

Informaţii privind statutul socio-profesional - Avem în vedere actualul loc de muncă, cel
anterior, sau posibile situaţii de disponibilizare şi şomaj. De asemenea, vom căuta informaţii
legate de posibile conflicte de muncă, litigii, eliberări din funcţii, cursuri de reconversie
profesională, etc.
Relaţia cu sistemul de protecţie/asistenţă socială - Se vor completa detalii cu privire la
instituţionalizări anterioare şi/sau alte forme de ocrotire/sprijin (este un item utilizat în
mod deosebit pentru copii care au fost/sunt instituţionalizaţi).

Situaţia materială / financiară

Locuinţă/proprietăţi – Se înregistrează tipul de locuinţă, starea de igienă, forma de
proprietate, numărul de camere, numărul de persoane care locuiesc în aceeaşi casă,
dotarea/confortul.
Surse de venit – Se precizează sursa veniturilor, tipul acestora (ocazionale, stabile, alte
forme de venit), alte bunuri, datorii, moşteniri, cheltuieli curente, etc.
41
41
 Probleme identificate - Se va realiza o clasificare şi o ierarhizare a problemelor
identificate pe tot parcursul documentării pentru realizarea istoricului social, dar şi probleme
identificate pe parcursul instrumentării cazului (privind colaborarea clientului şi a familiei
acestuia la rezolvarea problemei). Aceste probleme trebuie ierarhizate după principiul influenţei
pe care o exercită asupra cauzei şi dinamicii familiei.
Un mediu stimulativ, care contribuie la dezvoltarea copilului în toate planurile trebuie să
includă cel puţin trei categorii de stimulare: senzorială, afectivă şi socială.
Stimulare senzorială se referă la stimularea celor cinci simţuri care sunt şi mijloacele cele
mai importante prin care luăm cunoştinţă de lumea exterioară: văz, auz, pipăit, miros şi gust.
Câteva lucruri trebuie însă menţionate- pentru fiecare copil există întotdeauna un prag optim
indiferent că vorbim de văz, auz sau alte simţuri. Dacă de exemplu, intensitatea sunetelor devine
prea mare (muzică sau zgomote prea puternice) atunci efectul poate fi contrar, provocând
distragerea atenţiei sau chiar reacţi de apărare.
Varietatea stimulărilor este, de asemenea, importantă pentru că un mediu monoton în care
copilul întâlneşte aceleaşi jucării sau activităţi nu poate menţine trează atenţia şi descreşte
curiozitatea, interesu şi motivaţia copilului.
De asemenea calitatea şi cantitatea stimulărilor senzoriale ce trebuie aduse copilului
depind atât de vârsta copilului cât şi de caracteristicile individuale ale fiecăruia. Ştim, de
exemplu, că sugarii mici sunt deranjaţi de zgomote puternice sau de mişcări bruşte. De
asemenea, sunt unii copii care preferă stimularea tactilă (să fie mângâiaţi sau atinşi) celei
vizuale sau invers. În practică, acest lucru înseamnă că adulţii trebuie să fie atenţi la semnalele
copilului pentru ca di observaţiile zilnice să îşi poată da seama care stimulări sunt mai
convenabile pentru copil.
Stimularea afectivă şi socială
De cele mai multe ori atunci când se vorbeşte despre importanţa stimulării la copilul mic
accentul este pus pe nevoia copilului de a avea la dispoziţie jucării şi obiecte variate precum şi
activităţi diverse cu acestea. Această interpretare, deşi nu este greşită în sine, nu este valabilă
decât în parte pentru că se pierde din vedere faptul că oameni sunt cea mai bună sursă de
stimulare pentru copil, mai bună chiar decât cea mai sofisticată şi scumpă jucărie. Se poate
spune că relaţiile cu persoanele care îl îngrijesc pe copil sunt mai importante decât orice alt
aspect din viaţa copilului.
De ce sunt importante aceste relaţii ?
Există cel puţin două motive:
1. Când sunt mici copiii sunt dependenţi în satisfacerea nevoilor lor de adulţii care îi
îngrijesc, nevoi pe care nu şi le pot satisface singuri. Din cauza acestei dependenţe şi pentru că
nu au altă alternativă, ei pot fi foarte uşor afectaţi de un mediu nestimulativ sau deprivant. Ei nu
sunt în stare să caute singuri stimulare dacă persoana care îi îngrijeşte nu le aduce acest lucru. Se
poate spune că adultul are o funcţie de mediere intre copil şi mediul exterior. Deşi la
naştere este înzestrat cu organe de simţ care funcţionează, copilul mic nu percepe lumea aşa
cum o facem noi ca adulţi. El are nevoie de cineva care să-i “ decodifice”, să-i interpreteze
evenimentele sau obiectele din mediu pe care altfel nu le poate înţelege, le înţelege trunchiat sau
numai parţial.
2. Încă de la o vârstă mică copilul, pe baza experienţelor şi relaţiilor cu cei din jur îşi
construieşte o anume atitudine şi un anumit fel de a aborda o situaţie sau o problemă. Exprimată
în cuvinte această atitudine este fie: “Pot să fac asta…”, fie “Nu pot face asta…”. Mai târziu,
această atitudine se poate concretiza fie în lipsa iniţiativei şi a încrederii în propriile forţe în faţa
unei situaţii noi sau, dimpotrivă, în numeroase iniţiative şi intr -o atitudine de încredere în el
însuşi.
Să ne gândim la cazul unui sugar care plânge de foame, durere, plictiseală sau orice alt
42
42
motiv şi nimeni nu vine lângă el pentru a-i satisface aceste nevoi pe care nu şi-le poate satisface
singur. Dacă acest lucru se repetă, el va învăţa curând că nimănui nu-i pasă de el, că nu se poate
bizui pe nimeni în această lume ostilă sau că este neimportant de vreme ce nimeni nu-i acordă
atenţie. Dacă, dimpotrivă, plânsul lui, zâmbetul sau vocalizările şi încercările lui de contact
social sunt urmate de un răspuns din partea adultului, aceste comportamente se întăresc şi devin
o parte a repertoriului comportamental al copilului. Atunci când nu li se răspunde şi nu sunt
privite ca importante pentru cei din jur, copilul se va opri probabil di încercările lui de contact
social.

Rezumând se poate spune că stimularea afectivă şi socială include:

 frecvenţa şi calitatea relaţiilor ce se stabilesc intre copil şi adult,
 măsura în care aceste relaţii şi interacţiuni facilitează sau frânează dezvoltarea
sentimentelor de încredere şi securitate la copil,
 măsura în care aceste răspunsuri sunt adecvate nevoilor copilului şi stadiului său de
dezvoltare,
 gradul de consistenţă şi predictibilitate al comportamentului adultului lucru ce se
exprimă în faptul că un anumit comportament este urmat întotdeauna de acelaşi răspuns din
partea adultului.

Consecinţele mediului nestimulativ

Aşa cum creşterea în greutate a copilului depinde de absorbţia unei cantităţi de hrană
adecvată la anumite intervale, creştere intelectuală, socială şi emoţională are nevoie cum am
văzut de anumite condiţii şi un anumit mediu.
Ce se întâmplă însă dacă aceste condiţii nu sunt respectate aşa cum este cazul în
instituţii sau în unele familii sărace unde:
- nu există destule ocazii de joc şi comunicare cu copilul,
- mediul este sărac, puţin variat şi interesant pentru copil,
- copilul este ignorat şi petrece cea mai mare parte a timpului singur,
- copilul nu are posibilitatea formării unei legături de ataşament durabile cu un adult.
În aceste cazuri, intreaga sa dezvoltare va fi afectată. Mai mult decât atât, efectele negative
sunt de cele mai multe ori foarte persistente şi imposibil de corectat.
Dezvoltareafizică – adică creşterea în greutate şi în înălţime vor fi încetinite. Pot apare, de
asemenea, îmbolnăviri mai frecvente decât la ceilalţi copii, tulburări de alimentaţie şi de somn.
Dezvoltarea intelectuală – de cele mai multe ori copiii crescuţi în medii defavorabile
prezintă o încetinire în dezvoltare şi o rămânere în urmă faţă de alţi copii. Dar mai important este
că îşi pierd curiozitatea şi motivaţia pentru învăţare şi cunoaştere ceea ce va avea urmări mai
târziu în viţa şcolară. Are dificultăţi de percepere a timpului, nu reuşeşte să situeze evenimentele
în timp şi nu-şi poate face un plan de acţiuni pentru că nu poate să anticipeze consecinţele
comportamentului. Ca atare, acţionează în general impulsiv. Ei pot avea o capacitate redusă de
concentrare a atenţiei şi sunt distraşi de orice lucru din exterior sau nu pot termina ceea ce au
început.
Limbajul – comunicarea cu cei din jur este mult rămasă în urmă. Vocabularul este extrem
de sărac şi îşi exprimă cu greutate sentimentele şi ideile în cuvinte

Copiii lipsiţi de familie

Copilul se află în general în grija familiei în cadrul căreia îi sunt asigurate condiţiile
materiale şi psihoafective pentru creşterea şi educarea sa şi se află sub directa supraveghere a
43
43
părinţilor care răspund în faţa societăţii de comportarea şi faptele sale.

Sub aspect socio – educaţional, părinţii exercită influenţe educative nu doar direct ci şi
indirect, prin modele de conduită oferite, precum şi prin climatul psiho – social existent în
grupul familial. Influenţele exercitate se traduc într-o serie de efecte asupra componentelor
personalităţii copilului, fie ele componente instrumental – operaţionale, fie componente
atitudinal – relaţionale, fie componente motivaţional – afective.
Sub aspect psihologic, pentru ca un copil să ajungă la maturitate cu o personalitate corect
structurată trebuie să aibă asigurată în primii ani de viaţă satisfacerea a cel puţin 3 nevoi:

Nevoia de îngrijre
Nevoia de securitate
Nevoia de afecţiune.
Lipsa mediului familial duce la dispariţia elementelor psiho – afective de natură
securizantă. În aceste condiţii, apare o stare afectivă negativă – frustrarea – generată de apariţia
unui obstacol în calea satisfacerii nevoilor sale.
Această frustrare determină modificări neurovegetative şi psihice (scăderea sensibilităţii
perceptive, regresie mintală, rigiditate comportamentală etc.). Apar de asemenea o serie de
efecte psihotraumatizante de genul: - instalarea unor stări depresive – atitudini de autoizolare,
autodepreciere şi autodevalorizare.

Cum fac copiii faţă problemelor din familie?

Copiii proveniţi din familiile haotice şi simbiotice adoptă cîteva modalităţi de rezolvare a
problemelor.
1. Copilul _responsabil.
 Se simte responsabil pentru toate datoriile sale de copil. Ela aduce acasă note bune.
Părinţii şi profesorii îl iubesc şi acest copil este deosebit de ocupat. El este ca un mic adult care
se adaptează la viaţa celorlalţi adulţi de lângă el. Scopul acestor copii este de a le oferi părinţilor
motive în plus de a-i iubi.
 problema majoră a acestor copii este atunci când încearcă din răsputeri să devină
perfect.
2. Copilul izolat
 Acest copil are un sentiment de slăbiciune deosebit de exagerat însoţit de sentimente
reale sau imaginare de teamă şi goliciune.
 Scopul lor este să scape din mediul familial şi să intre într-un gol emoţional în care să
se simtă bine.
 Acest copil este dezamăgit de viaţă, uneori recurge la sinucidere.
3. Copilul “Rambo”.
 Aceşti copii au învăţat să atace. Aceşti copii au mecanisme exagerate de apărare. Astfel,
ei îi provoacă pe oameni la a-I iubi şi de a râde cu ei. Suspiciunea lor se manifestă în relaţiile
destul de superficiale.
 Sunt impulsivi, iar siguranţa lor este manifestată în momentul în care poate controla
mediul său.
4. Copilul manipulator
 Acest copil ştie ce să spună pentru a-I face pe ai lui să-I facă pe plac. Acesta este de
obicei alintat.
 Aseastă manipulare este învăţată de la părinţi.
44
44
 5. Copilul care se conformează
 Acest copil învaţă că singura cale spre acceptare este să faci ceea ce ţi se cere. Uneori
conformismul le creează o adâncă stare de depresie.

Noţiuni generale de igienă personală şi a mediului de viaţă a copilului

Igiena este ştiinţa medicală care are ca obiect de studiu sănătatea şi factorii ce o
condiţionează.
Scopul final al ei este păstrarea şi promovarea sănătăţii. Igiena studiază influenţa
factorilor mediului ambiant (naturali şi speciali) asupra sănătăţii omului şi elaborează măsuri de
asanare, normative şi legi sanitare, menite să fundamenteze un mediu igienic optim de viaţă şi de
muncă.
Actualmente igiena este o ştiinţă multilaterală şi diferenţiată. La început se studia igiena
generală, iar, pe măsura acumulării cunoştinţelor despre factorii mediului ambiant, pe baza
acesteia au apărut mai multe discipline: igiena alimentaţiei, igiena muncii, igiena copiilor şi
adolescenţilor, igiena mediului, radioigiena etc.
In unitatile pentru ocrotirea, educarea si instruirea copiilor si tinerilor se vor asigura
conditiile de igiena necesare apararii, pastrarii si promovarii starii de sanatate, dezvoltarii fizice
si neuropsihice armonioase a acestora si prevenirii aparitiei unor imbolnaviri.
Se urmareste, prin activitatile desfasurate, asigurarea unei stari bune de sanatate a copilului
si promovarea unui mod de viata sanatos.
De asemenea se asigura indrumarea, sprijinirea si consilierea beneficiarilor in privinta
problemelor de sanatate. Igiena si ingrijirea personala este atent monitorizata si au loc evaluari
medicale periodice si in situatii de urgenta. Sunt monitorizate atent elementele ce tin de nutritie
si dieta. Sunt asigurate materialele igienico- sanitare pentru uzul personal pentru fiecare copil,
tinandu-se cont de particularitatile acestuia.
Pentru a creşte şi a se dezvolta armonios trebuie să avem grijă de:
-igiena locuinţei (aerisirea camerei,ştersul prafului,aranjarea cărtilor ,jucăriilor si
hăinuţelor)
-igiena clasei (aerisirea clasei,colectarea resturilor alimentare din bănci şi depozitarea
acestora la coşul de gunoi)
-igiena personală (igiena îmbracămintei, încălţămintei, corporală - igiena cavităţii
bucale, igiena mâinilor si a unghiilor,igiena părului şi a corpului)

Crearea contextului cotidian de stabilitate

emoţională a copilului
Dezvoltarea emoţiilor la copii

In anul 1983, dr.Howard Gardner a introdus conceptul de “ Inteligente Multiple”. El

spunea ca nu exista doar un anumit tip de inteligenta si anume cea masurata prin teste si
dezvoltata in cadrul scolar. Exista mai multe tipuri de inteligenta printre care si inteligenta
emotionala sau EQ-ul.
El a inventat sintagma : „ Nu intrebati, cat de destepti sunteti, ci cum sunteti inteligenti”.
Gardner a identificat 7 tipuri de inteligenta diferite de abilitatile comunicative si matematice
uzuale. Printre aceastea, el a inclus si doua abilitati personale: auto-constientizarea starilor
interioare si interactivitatea sociala eficienta. 45
45
 Cele 7 tipuri de inteligente ale lui Gardner sunt:
* Inteligenta Matematica–Logica
* Inteligenta Interpersonala
* Inteligenta Spatiala
* Inteligenta Ritmic–Muzicala
* Inteligenta Intrapersonala
* Inteligenta Kinestetica
* Inteligenta Lingvistic–Verbala

Inteligenta emotionala si inteligenta academica au fost controversate de-a lungul timpului,

iar in cele din urma s-a ajuns la concluzia ca desi sunt diferite, aceste tipuri de inteligenta sunt
corelate.
Studiile de psihologie din ultimul deceniu afirma in mod hotarat ca inteligenta emotionala
si abilitatea de a stabili relaţii cu cei din jur reprezinta principalul factor de predictie privind
reusita in viata.
Inteligenta emotionala a devenit una dintre cele mai puternice arme pentru educatia
copiilor in epoca moderna si este considerata, de foarte multi specialisti, chiar mai importanta
decat cea cognitiva.
Desi este determinata genetic si are o puternica baza in functionarea neurobiologica a
creierului, dezvoltarea inteligentei emotionale poate fi influentata de factorii de mediu din
copilaria mica, odata cu dezvoltarea limbajului si a abilitatilor de socializare ale copilului.
Predispozitia genetica este “cultivata” prin modul in care adultii din preajma copilului stiu sa
stimuleze adecvat dezvoltarea competentelor emotionale, de comunicare si de socializare ale
copilului.
Definitie - Inteligenta emotionala reprezinta, pe de o parte, capacitatea de a identifica, de a
intelege, de a accepta propriile emotii si de a le exprima intr-un mod cat mai sanatos si controlat,
iar pe de alta parte reprezinta aptitudinea de a percepe si de a interpreta corect emotiile celor din
jur.
Potrivit mai multor surse, inteligenta emotionala presupune existenta a 4 abilitati:
- identificarea emotiilor,
- intelegerea emotiilor,
- utilizarea/exprimarea emotiilor,
- gestionarea emotiilor

 Identificarea si Intelegerea emotiilor se refera la capacitatea de a identifica si

denumi corect starile emotionale, atat proprii, cat si pe cele ale celorlalti, dar si la capacitatea de
a face discriminari fine intre intensitati diferite ale aceleiasi stari emotionale, in special a celor
mai “subtile” - de exemplu, starea de nervozitate a unei persoane, care poate fi mai mult sau mai
putin evidenta pentru ceilalti. Este vorba, in fapt, despre dezvoltarea capacitatii de a “citi” starea
emotionala a celorlalti dincolo de modul in care acestia se manifesta verbal sau comportamental.
Aceasta abilitate incepe sa se dezvolte mai ales dupa 4-5 ani, dupa ce, din punct de vedere
neurologic, copilul a atins pragul de maturitate necesar pentru a intelege ce gandesc alte
persoane din perspectiva lor personala (“teoria mintii”).
 Exprimarea emotionala include manifestarea emotiilor prin comportamente non-
verbale (mimica, gestica, etc) si verbale (utilizarea cuvintelor potrivite, tonalitatea si
prozodia limbajului, modularea limbajului pentru a exprima corect starea emotionala etc).
 Gestionarea emotionala consta in dezvoltarea capacitatii de autocontrol a emotiilor, 46
46
 astfel incat comportamentul copilului sa fie adaptat la cerintele vietii sociale.
Autocontrolul inseamna abilitatea de a inhiba sau de a modifica starea emotionala in functie de
context. Aceasta este o abilitate care se imbunatateste odata cu varsta si care incepe sa devina
vizibila treptat abia dupa 5-6 ani, odata cu maturizarea lobului frontal al creierului respunsabil
de acest lucru.

Inteligenta emotionala este capacitatea:

- De a simti sentimentele (frica, bucurie, furie, tristete) si senzatiile sale corporale
(tensiune, destindere, prospetime, caldura, culoare, zgomote, contactul pielii, etc.), de a fi
constient de toate aceste senzatii si sentimente;
- De a le exprima
- De a le identifica
- De a le comunica cuiva
- De a controla si a amana impulsurile pentru un beneficiu mai mare sau mai important
- De a recunoaste ce depinde de sine si ce apartine celuilalt
- De a integra nevoile sale in comportamente coerente adaptandu-le realitatii exterioare
- De a observa si de a ghici sentimentele si nevoile celorlalti (intuitie) pentru a dezvolta
relatii mai armonioase bazate pe recunoastere reciproca.

Copilul inteligent din punct de vedere emotional:

• este constient de emotiile sale si vorbeste liber despre ele;
• recunoaste emotiile celor din jurul sau;
• comunica usor despre ceea ce il intereseaza sau il preocupa;
• stie sa spuna NU fara sa ii raneasca pe ceilalti;
• are un bun management al emotiilor negative (de pilda, nu face crize de furie atunci cand
ai casa plina de musafiri);
• are comportamente rezonabile chiar si atunci cand lucrurile nu merg asa cum si-ar dori si
nu abandoneaza o activitate, nici atunci cand devine dificila;
• are bine dezvoltat sistemul motivational – de pilda, nu face unele activitati doar pentru ca i-ai
cerut tu sa le faca sau doar cat stai langa el si il supraveghezi, ci le face pentru ca a inteles ca
sunt utile pentru propria dezvoltare si ii ofera beneficii;
• este sigur pe el in majoritatea situatiilor, iar atunci cand simte ca nu se descurca, cere ajutorul;
• se adapteaza rapid la situatii/ persoane noi;
• nu ii este teama sa puna intrebari sau sa isi afirme preferintele;
• are prieteni cu care se relaxeaza dar de la care deopotriva invata modele noi de
comportament.

Dezvoltarea emoţiilor la copil

Emoţiile reprezintă exprimarea comportamentală a gradului de adecvare între nevoile

individului şi context. Ele au un rol adaptativ, mobilizând resursele subiectului pentru a
restabili starea de echilibru al organismului şi apar mai ales în interacţiunea individului cu
mediul social.
Studiile arată că exista 12 emoţii de bază: interes, bucurie, surpriză, tristeţe,
mânie,dezgust, dispreţ, frică, culpabilitate, ruşine, timiditate, ostilitate faţă de sine însuşi.
Emoţiile se manifestă devreme în copilărie. Studiile arată că emoţiile se împărtăşesc mai
ales prin comportament nonverbal, acest tip de comunicare fiind specific copilului mic. 47
47
 La 3 ani, copilul are un set întreg de emoţii, el începându-şi viaţa sub semnul funcţiei
dominante a emisferei drepte, adică a locului emoţiilor. De aceea, emoţiile sunt mult mai
dezvoltate decât gândirea la copilul mic.
Dacă avem în vedere interacţiunea cu ceilalţi, emoţiile au rolul de diferenţiere a
individului, dar şi de relaţionare cu ceilalţi. De altfel, structura ataşamentului nu ar fi posibilă
dacă nu ar exista comunicarea emoţională şi rezonanţa dintre copil şi părinte, iar ataşamentul
este cel care va pune bazele stării de bine, de confort al individului în lume, precum şi a
rezistenţei lui la situaţii de stres şi suferinţă psihică.
Vom lua ca exemplu de manifestare emoţională un copil căruia îi este foame. Mesajul
ajunge la neuroni şi senzaţia neplăcută produce expresia unei emoţii de disconfort. Aceasta este
exprimată facial şi vocal. Ţipătul o mobilizează pe mama, care va aduce laptele. Afectul e
supărarea copilului din cauza foamei, exprimată intens. Ţipătul e pentru a restabili echilibrul
homeostatic al copilului prin obţinerea ajutorului cuiva. Ţipătul este un mod de comunicare, e un
mesaj emoţional pentru cine îl aude. Reacţia declanşată la copil de foame va declanşa la mamă
comportamentul de a se apropia de copil şi de a înlătura sursa de stres (foamea).
În jurul vârstei de 4 luni, mama poate înterpreta plânsul copilului. Ea poate şti dacă este un
plâns de foame sau de oboseală, durere sau disconfort. Din primele luni de viaţă, copilul are
comportamente şi aşteptări diferite de la diverşi membri ai familiei, în funcţie de cum a decurs
interacţiunea cu aceştia de-a lungul timpului.
Emoţiile se transformă în sentimente începând cu al doilea an de viaţă. Copilul îşi va da
seama ce îi place şi ce nu şi va începe să îşi cunoască sentimentele.
Prima emoţie trăită de copil, este cea apărută la naştere şi arată disconfortul. Pe la 4-6
săptămâni apare zâmbetul social ce exprimă bucuria de a fi cu adultul. Pe la 3-4 luni zâmbetul
este controlat. Faptul că în prezenţa adultului copilul se simte confortabil, va transforma
funcţionalitatea zâmbetului, dându-i o importanţa mare din punct de vedere social. Zâmbetul va
apărea în momentul apariţiei membrilor apropiaţi ai familiei şi va avea o putere mare de
mobilizare a acestora.
Expresiile unor emoţii fundamentale apar în următoarele circumstanţe: interesul este
prezent de la naştere, zâmbetul, tristeţea, dezgustul apar tot de la naştere şi sunt precursori ai
zâmbetului social, ai surprizei şi ai supărării care vor apărea mai târziu. Zâmbetul social care
este prezent de la 4-6 săptămâni, furia, surpriza, supărarea de la 3-4 luni, teama la 5-7 luni,
ruşinea, jena, sentimentul de sine la 6-8 luni şi mulţumirea şi vinovăţia de la 2 ani şi jumătate.
Copilul orb va zâmbi la aceeaşi vârstă ca şi copilul văzător, dar nevăzând zâmbetul de
răspuns, va înceta să manifeste acest comportament. Zâmbetul este programat genetic, dar
pentru a fi menţinut este necesar un răspuns pozitiv din partea mediului social.
În general, emoţiile copilului mic sunt exprimate prin zâmbet, grimase, întoarecerea
capului, fixarea privirii, ţipăt şi diferă în funcţie de ceea ce vrea să comunice.
La vârsta de 2 ani, copilul are toate emoţiile, bazate pe stările opuse de plăcere/ neplăcere
şi acestea generează comportamente de apropiere sau evitare. În jur de 4-5 luni, copiii încep să-şi
exprime emoţiile controlat pe măsură ce învaţă să-şi recunoască trăirile. Un control bun se
achiziţionează târziu, dar îl putem recunoaşte de la 7 luni.
La 5 ani, dacă dezvoltarea copilului s-a făcut într-un mediu securizant şi în care trăirile
emoţionale au fost valorizate, controlul emoţiile devine din ce în ce mai bun.
Emoţiile pozitive trebuie stimulate şi întărite pentru a creşte frecvenţa apariţiei lor, iar cele
negative trebuie acceptate şi integrate ca parte normală a sistemului emoţional. Copiii trebuie
ajutati să îşi dezvolte abilităţile necesare pentru a gestiona cât mai bine atât emoţiile negative,
cât şi a celor pozitive.

Tehnici de stimulare a inteligentei emotionale a copiilor

48
48
 In vreme ce despre coeficientul de inteligenta (IQ-ul) se crede ca este innascut si nu se
poate modifica radical prin educatie si cultura, inteligenta emotionala creste sub efectul unor
tehnici simple, usor de pus in practica.
1. Ajuta copilul sa isi recunoasca propriile emotii

Odata ce ajuti copilul sa interpreteze corect emotiile pe care le resimte, fie ca este vorba
despre frustrare, furie sau dezamagire, acesta va incepe sa le poata controla. Nu este suficient sa
poata spune doar "sunt suparat", ci sa constientizeze si in ce context ii afecteaza pe cei din jur in
acelasi timp.
Cand copilul pare trist sau descurajat, roaga-l sa isi scrie sau sa isi deseneze starea. Fa
acest exercitiu cu el cat mai frecvent, astfel incat sa ajunga sa isi recunoasca usor emotiile. Apoi
incercati impreuna sa le gasiti cauza – de ce este suparat, de ce este fericit, de ce este amuzat etc.
Odata identificata cauza, incercati sa atribuiti celor din jur reactiile pe care ei le resimt la
emotiile copilului. Corelate, aceste informatii ajuta copilul atat sa se cunoasca pe sine din punct
de vedere emotional, cat si sa realizeze modul in care reactiile lui emotionale ii afecteaza pe cei
din jur.

2. Exteriorizeaza-te si ofera-i un exemplu demn de urmat

Spune-i copilului cum te simti in anumite situatii si permite-i sa iti perceapa starile si sa le
inteleaga. Nu te rezuma doar la emotiile puternice, precum furia sau fericirea puternica – cu cat
te exprimi in emotii mai diversificate, cu atat ajuti mai mult copilul sa si le perceapa mai bine pe
ale lui.
De pilda, ii poti poti spune de ce te-a facut fericita un anumit lucru intr-o zi. Explica-i
exact ce senzatii iti ofera aceasta stare de satisfactie si demonstreaza-i ca bucuria ta ii afecteaza
si pe ceilalti, prin exemple concrete.

3. Analizati impreuna atmosfera din cadrul grupului/centrului de zi

Atmosfera si emotiile din cadrul grupului/centrului de zi sunt in continua schimbare. Cand

aveti invitati in cadrul centrului, probabil ca le percepeti a fi distractive si joviale. Cand aveti
activitati distractive va veti simti calmi si relaxati. Discuta cu copilul aceste diferente din
atmosfera generala si ajuta-l sa isi dea seama cum influenteaza el emotiile generale din grup,
prin starile lui emotionale.

4. Descifrati impreuna atmosfera din locurile pe care le vizitati

Atunci cand mergeti in afara centrului de zi, atmosfera este cu mult diferita fata de cea de
la locul de joaca/sau de la teme, de pilda. Intreaba-ti copilul cum se simte in ambele
circumstante si ajuta-l sa isi dea seama singur de diferentele dintre starile pe care le
experimenteaza el insusi.
Un alt exercitiu util este sa il intrebi care este anotimpul lui preferat, ca apoi sa il intrebi de
ce l-a ales in defavoarea celorlalte. Daca nu stie sa iti raspunda, intreaba-l ce amintiri legate de
sezonul ales ii produc o stare de bine. Pune in practica acest exercitiu in fiecare loc nou pe care
il vizitati si comparati-va dispozitia pe care o aveti in aceste momente, cu cea resimtita in alte
locuri.
Prin aceasta tehnica recomandata de psihologi ajuti copilul sa isi constientizeze mai bine
emotiile si starile de spirit percepute diferit in anumite situatii, stimulandu-i astfel inteligenta 49
49
emotionala pe termen lung.

5. Jucati-va cu emotiile

Jucati-va cu emotiile, la modul propriu! Invata copilul despre natura starilor sale
emotionale, printr-un joc educativ si foarte util in consolidarea inteligentei emotionale. Iata ce
trebuie sa faceti:
- scrie pe post-it-uri mici cateva emotii de baza: tristete, bucurie, teama, furie etc;
- scrie pentru fiecare emotie principala cateva emotii derivante din acestea: ranit, inutil,
suparat, dezamagit, nervos, inspaimantat, anxios, ingrijorat, amuzat, vesel, implinit, satisfacut
etc. Taie fiecare cuvant in bucati mici de hartie;
- discuta cu copilul despre toate emotiile secundare, explica-i sensul lor si roaga-l sa le
aseze in dreptul emotiei principale;

6. Ajuta copilul sa fie constient de tensiunea care se acumuleaza si care ii cauzeaza

stres si invata-l cum sa se detensioneze
Atunci cand copilul se afla intr-o situatie tensionata ii putem spune ca ne dam seama dupa
postura si mimica fetei ca se simte furios sau suparat si ca probabil este mai bine sa ia o pauza de
la ceea ce face. Deasemenea, ii putem aminti ca toata lumea face greseli sau ca a fost un
accident. Ii putem sugera sa discute despre ceea ce s-a intamplat dupa ce se calmeaza.

7. Invata copilul metode alternative de exprimare a frustrarii si emotiilor negative

si cum sa rezolve si sa faca fata unei probleme
Atunci cand este furios este bine sa incurajam exprimarea furiei prin cuvinte, prin discutii,
mai degraba decat prin lovituri sau alte gesturi violente si sa ii oferim la randul nostru exemple
constructive de exprimare a emotiilor negative. In ceea ce priveste rezolvarea problemelor,
trebuie sa ii explicam cu atentie ceea ce a gresit si sa evidentiam lucurile bune pe care le-a facut.
Este important sa nu ridicam tonul vocii, sa purtam o conversatie cu el fara sa il mustram.
Putem chiar sa ii oferim un exemplu despre ceea ce putea sa faca mai bine si sa il
incurajam si pe el sa se gandeasca la optiunile pe care le avea.

8. Invata copilul sa se incurajeze si sa isi spuna lucruri pozitive

Ceea ce credem noi despre noi insine transmitem si celor din jur; de aceea este important
sa ne autoincurajam atunci cand avem de-a face cu o situatie dificila si sa ne auto-laudam atunci
cand depasim momentele grele. Putem utiliza expresii precum: „Pot sa rezolv aceasta situatie”,
„Pe zi ce trece devin din ce in ce mai bun”, „Merit sa fiu fericit”.
Inteligenta emotionala si importanta ei in cresterea si educarea copiilor. Copilaria si
adolescenta sunt ferestre de oportunitate pentru a ne forma obiceiurile emotionale esentiale care
ne vor domina intreaga existenta.
Familia este prima scoala a emotiilor. In acest mediu intim, copiii invata sa recunoasca
atat emotiile proprii, cat si reactiile celorlalti la emotiile lor. Tot in familie invata prima data si
cum sa isi aleaga reactiile la emotii si stari afective.
Este foarte important faptul ca micutul nu invata dupa ce ii spune parintele ca este bine sa
faca. Copilul preia modelul parental. Daca mama obisnuieste sa planga in momentele in care
presiunea este prea mare, dar ea totusi ii spune copilului ca nu trebuie sa planga pentru ca nu
50
50
este bine, atunci sa nu se mire cand copilul ii va oglindi comportamentul si va reactiona exact la
fel intr-o situatie similara.

Familiile in care membrii isi impartasesc punctele de vedere, discuta despre sentimentele
lor si isi ofera dovezi de afectiune sunt un suport puternic pentru copii.
Atunci cand parintii reusesc sa creeze o atmosfera pozitiva, isi incurajeaza micutii sa isi
rezolve singuri problemele fara a le oferi solutiile pe tava si fara a lua deciziile in locul lor,
atunci sunt sanse foarte mari ca acestia sa isi dezvolte simtul responsabilitatii.
In educatia inteligentei emotionale se vorbeste adesea despre conceptul de amprenta
emotionala sau despre procesul de somatizare. Acest proces se refera la stimulii pe care ni-i
transmite corpul nostru atunci cand simte ca pierde controlul sau cand iesim din zona de confort.
Pentru a folosi inteligenta emotionala in educatia copilului, este recomandat sa combini
cunoasterea si experienta cu empatia, intelepciunea, constiinta de sine si autocontrolul. Acestea
sunt ingredientele de baza pentru o educatie corecta a copilului, adaptata vremurilor pe care le
traim.

Tulburări _de personalitate şi _comportament

Dacă problemele de dezvoltare fizică sau cele legate de dezvoltarea cognitivă şi a
limbajului se pot corecta intr -o oarecare măsură, dacă mai târziu mediul este favorabil,
problemele legate de personalitate şi de dezvoltare emoţională sunt mai persistente şi îi pot
afecta intreaga viaţă.

Iată câteva dintre acestea:

 Lipsa încrederii în cei din jur. Pentru că în perioada de sugar, când se formează acest
sentiment, nu a fost nimeni lângă ei pentru a răspunde nevoilor lor, încredere lor în lume este
profund afectată. Acest lucru se poate manifesta în moduri diferite, de la contactul vizual redus
şi evitarea de a privi oamenii în faţă, până la forme de retragere şi frica de contact fizic sau
emoţional prea apropiat.
 Aviditatea de afecţiune care exprimă o încercare disperată de a umple golul lăsat de
lipsa de afecţiune de care au suferit. Această nevoie de a primi afecţiune este atât de mare încât
cele mai multe ori este imposibil să ofere la rândul lor afecţiune celor din jurul lor. Această
căutare a afecţiunii se manifestă ciudat, alternând momente în care se lipeşte de adult şi caută
contactul cu acesta, cu momente în care se ţine departe de acesta ca rezultat al lipsei de încredere
şi a fricii de a fi din nou abandonat.
 Impulsivitatea care se manifestă prin dorinţa de a-şi satisface imediat dorinţele, fără a
accepta amânare.
 Comportamente agresive şi agitaţie continuă ce au ca scop ţinerea la distanţă a celor
din jur pentru că, dacă adultul este lovit sau muşcat atunci când vrea să se apropie de un astfel de
copil, el învaţă să păstreze o distanţă.
 Proasta imagine de sine. Respinşi de părinţi, despărţiţi frecvent de persoanele care îl
îngrijesc, copilul simte că nu aparţine nimănui, că nu prezintă nici o importanţă pentru cei din
jur şi ca atare nici în ochii lui nu are nici o valoare.
 Frica accentuată. Pentru că a fost expus la experienţe neplăcute, lumea exterioară
este pentru copil ameninţătoare, ostilă, locuită de fiinţe care vor să îi facă rău.
 Relaţiile sociale cu cei din jur vor fi de asemenea perturbate. Pentru că nu ştiu cum să se
angajeze şi cum să construiască o relaţie afectivă durabilă, modul de a se apropia de ceilalţi este
perturbat şi adeseori neadecvat.

51
51
 După DSM – IV , tulburările de conduită se încadrează în patru grupe principale:
 Conduită agresivă, care cauzează sau ameninţă cu vătămarea fizică alţi oameni sau
animale:
- adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii,
- iniţiază adesea bătăi,
- a făcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă altora (ex: băţ,
cărămidă, cuţit, armă de foc),
- a fost crud fizic cu alţi oameni,
- a fost crud fizic cu animalele,
- a furat cu confruntare cu victima (ex: banditism, furt din poşete),
- a forţat pe cineva la activitate sexuală.
 Conduită nonagresivă, care cauzează pierderea sau prejudicierea proprietăţii:
- s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un prejudiciu serios,
- a distrus deliberat proprietatea altuia (ex: altfel decât prin incendiere).
 Fraudă sau furt:
- a intrat prin efracţie în casa, dependinţele sau autoturismul cuiva,
- minte adesea pentru a obţine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaţii
(adică “escrochează” pe alţii),
- a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (ex. furt din magazine, dar fără
efracţie).
 Violări serioase ale regulilor:
- adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei părinţilor, începând înainte de
vârsta de 13 ani,
- a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timp ce locuieşte în casa părintească
sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp),
- chiuleşte adesea de la şcoală, începând înainte de a împlini 13 ani.

Clasificarea tulburărilor de conduită privind severitatea acestora:

 Uşoară: fără probleme de conduită în exces, iar cele existente cauzează numai un
prejudiciu minor altora;
 Moderată: numărul problemelor de conduită şi efectul asupra altora, intermediar
între “uşoară” şi “severă”;
 Severă: multe probleme de conduită în exces ori probleme de conduită care
cauzează un prejudiciu considerabil altora.
Dacă ne referim la fenomenologia clinică de manifestare, tulburările de
comportament se împart în două categorii:

 Tulburări de comportament neepisodice. Acestea se înlănţuiesc, trec una din alta şi

aproape că nu le poţi sesiza începutul. Ele nu au caracter de boală, ci pur şi simplu un rău duce la
alt rău.
 Tulburări de comportament episodice. Acestea se caracterizează printr-o evoluţie
sinusoidală. Astfel, după o perioadă de echilibru, apar perioade de dezechilibru,
comportamentul modificându-se.

Cauzele tulburarilor de comportament la copii si adolescenti sunt multiple, incluzand

52
52
leziunile cerebrale, abuzu copilarie, vulnerabilitatea genetica, esecul scolar si experientele de
viata traumatice.
Copiii cu asemenea tulburari de comportament necesita o evaluare complexa, pentru ca in
multe situatii tulbura de comportament se asociaza cu tulburarea bipolara, anxietate, abuz de
diverse substante, ADHD, dificultati de invat tulburari ale gandirii.

Copiii si adolescentii care nu sunt tratati dezvolta probleme aditionale in perioada de adult,
cu comportament de antisocial, incapacitatea de a-si mentine o slujba, probleme de relatie.

Particularitati comportamentale ale copiilor aflati in serviciile de tip rezidential

Comportamentul copiilor din serviciile de tip rezidential este dominat de instabilitate,

labilitate afectiva, impulsivitate, irascibilitate, rigiditate, tendinta de negare a tot ce
apreciaza altii, atitudini nonconformiste manifeste etc. (U. Schiopu, 1997).

Ca educator din serviciile de tip rezidential este important sa fie cunoscute particularitatile
comportamentelor copiilor beneficiari.
Adesea, personalul care desfasoara activitatea de suport, sustinere a beneficiarilor ,mai
ales in situatia serviciilor de tip rezidential – in care timpul indelungat petrecut impreuna cu
acestia – dezvolta comportamente ambivalente:

- fie incearca sa suplineasca in mod absolut absenta apartinatorilor, cu un devotament

exagerat (uneori intrand in „rivalitate” cu membrii familiei care „au abandonat”)

- fie, datorita sentimentului de neputiinta in ceea ce priveste rezolvarea situatiilor de criza

ale beneficiarilor (boala, tulburari de comportament, suferinta etc.), personalul intra intr-un fel
de concurenta cu beneficiarii, acestia fiind „vinovati”, „nu vor” etc. Pentru a putea lucra
profesionist, personalul trebuie sa cunoasca faptul ca un beneficiar are un anumit tablou dat de
particularitatile sale specifice. A sti cum reactioneaza un beneficiar si care este cauza care
genereaza acest comportament este o conditie esentiala pentru succesul actiunii de sustinere,
suport.
Tanarul care traieste experienta institutionalizarii isi structureaza personalitatea in functie
de conditiile specifice acestui mediu. Sentimentul propriei identitati si modul de a-i percepe pe
ceilalti sunt conditionate de acest mediu.
S-a constat ca toti copiii aflati in serviciile de tip rezidential resimt dependenta fata de
institutie si se identifica cu ea, cu colegii si cu personalul din unitate. In mod obisnuit,
satisfacerea nevoilor de afectivitate ale copilului are loc mai ales in familie. In cazul copiilor din
institutii, legatura copil - parinte nu poate fi suplinita prin relatia cu educatorii, tocmai datorita
caracteristicilor mediului. Ca urmare, exista probabilitatea crescuta de aparitie a dificultatilor de
adaptare si dezvoltare psihica, ceea ce poate duce la instalarea unor tulburari afectiv-
comportamentale.

COPIII ABUZAŢI, NEGLIJAŢI ŞI EXPLOATAŢI

Violenţa asupra copilului reprezintă forme de rele tratamente produse de către părinţi sau
de orice altă persoană aflată în poziţie de răspundere, putere ori în relaţie de încredere cu
copilul, care produc vătămare actuală sau potenţială asupra sănătăţii acestuia şi îi pun în pericol
viaţa, dezvoltarea, demnitatea, moralitatea. În funcţie de caracteristicile şi de gravitatea faptei,
violenţa asupra copilului antrenează răspunderea civilă, disciplinară sau penală a făptuitorului/
53
53
agresorului.

Prin abuz asupra copilului se înţelege orice acţiune voluntară a unei persoane care se
află într-o relaţie de răspundere, încredere sau de autoritate faţă de acesta, prin care este
periclitată viaţa, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală sau socială, integritatea
corporală, sănătatea fizică sau psihică a copilului (Legea nr.272/2004 privind protecţia şi
promovarea drepturilor copilului).
Abuzul fizic - producerea intentionata de suferinte si vatamari corporale prin lovirea
copilului cu pumnul, piciorul sau cu obiecte contondente, prin arderea inteparea, taierea sau
otravirea acestuia. Unele acte de abuz fizic apar ca rezultat al unor severe si nejustificate pedepse
corporale.
Abuzul psihologic sau emotional - Se considera ca orice persoana care il convinge pe
copil ca nu este iubit ca nu este dorit, ca nu este bun de nimic sau ca este in pericol produce un
abuz emotional.
Agresorul terorizeaza, izoleaza, dispretuieste sau jigneste copilul. Abuzul emotional
include insultele verbal (injuraturile, tipetele, sarcasmul, blamarea), raspunsurile neasteptate,
dispozitie permanent negativa, certurile familiale constante cat si comunicarile cu dublu mesaj si
care determina confuzia copilului. Unii autori considera ca termenii de psihologic sau emotional
nu ar trebui utilizati si ca ar trebui utilizat termenul de "abuz verbal", mult mai potrivit.
Abuzul sexual la copil se refera la existenta unui comportament sexual abuziv intre un
copil si un adult sau intre doi copii cand unul dintre ei este mai in varsta. Agresorul si victima
pot avea acelasi sex sau pot fi de sexe diferite.
Neglijarea - neacordarea intentionata a protectiei cat si a tuturor ingrijirilor necesare
copilului reprezinta neglijare. Este cea mai frecventa forma de maltratare si este reprezentata de
incapacitatea permanenta de a oferi protectie si ingrijire copilului. Copilul sufera ca urmare a
atitudinii ignorante si rau-voitoare prin care ii sunt refuzate nevoile fizice, emotionale sai
educationale.
Neglijarea a fost identificată sub mai multe aspecte: neglijare fizică - neglijenţa părinţilor
sau a persoanelor care au în grijă copii de a le asigura acestora nevoia de somn, mâncarea sau
băutura necesare, de a le asigura acestora îmbrăcămintea adecvată condiţiilor meteorologice şi
respectiv a adăpostului pentru copil, legarea şi/sau închiderea copilului într-o cameră
întunecoasă sau friguroasă, lăsarea copilului nesupravegheat în casă sau pe stradă. Copiii sub 8
ani nu ar trebui lăsaţi nesupravegheaţi nici măcar în casă sau în curtea casei.
Un caz particular este abandonul, adică fapta persoanei care are un copil în îngrijire de a
lăsa un copil singur în circumstanţe în care copilul poate suferi daune serioase;
Neglijarea este o formă non-fizică a violenţei și reprezintă incapacitatea sau refuzul
adultului de a asigura dezvoltarea copilului în toate aspectele vieții sale.
Ea poate fi de mai multe feluri:
- alimentară – copilul nu este hrănit corespunzător nevoilor sale (hrană nepotrivită sau
administrată necorespunzător; privare de hrană, etc)
- vestimentară – copilul nu are haine, sau este îmbrăcat nepotrivit și murdar.
- neglijarea igienei - lipsa igienei corporale, mirosuri respingătoare, paraziţi;
- medicală – când părinţii nu se îngrijesc de sănătatea copilului şi de efectuarea
controalelor medicale de rutină;
- neglijarea educaţională - neînscrierea copilului la grădiniță/școală, lipsa preocupării
părinților pentru stimularea intelectuală a copilului, inconsecvenţa sistemului de pedepse şi
recompense, lipsa de urmărire a progreselor şcolare;
- neglijarea emoţională – poate cea mai frecventă şi cea mai insidioasă formă de neglijare
– lipsa atenţiei din partea adultului pentru copil, lipsa contactelor fizice, a semnelor de afecţiune,
54
54
a cuvintelor de apreciere
- părăsirea copilului/abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare şi abuz
Neglijare medicală -neglijenţa părinţilor sau a persoanelor care au în grijă copii de a
acorda tratamentul medical prescris al unui copil, fără de care minorul ar putea suferi o
deteriorare a stării sale de sănătate; neglijenţa părinţilor sau a persoanelor care au în grijă copii
de a duce copilul la consultaţiile doctorilor în cazul în care observă o deteriorare a stării de
sănătate a copiilor sau astfel se periclitează recuperarea abilităţilor copilului (de exemplu
neacordarea de către părinte a posibilităţii de a fi îndrumat de către un specialist logoped);
Neglijare educaţională -dacă de exemplu unui copil nu i se asigură posibilitatea de a
merge la şcoală sau este privat de dreptul la joacă şi la recreere;
Neglijarea emoţională - dacă de exemplu persoana abuzatoare nu este receptivă la
nevoile emoţionale ale copilului, dacă nu îi acordă copilului în dificultate posibilitatea de a fi
văzut de un psiholog, de un specialist logoped etc.
Cea mai frecventă formă de abuz şi de violenţă asupra copiilor este şi cea mai puţin
dezbătută şi conştientizată: neglijarea nevoilor fizice şi psiho-emoționale ale copilului de către
adultul responsabil de creşterea sa.

Ce consecințe are neglijarea pentru copil?

Neglijarea afectează negativ atât dezvoltarea fizică a copilului, cât și pe cea psihologică.
Dacă alimentele adecvate nu sunt prezente în perioadele de creștere, dezvoltarea copilului
nu va urma dezvoltarea inadecvată a oaselor și mușchilor și o dezvoltare neurologică
defectuoasă ce afectează în mod negativ funcționarea creierului și procesarea informațiilor.
Lipsa unei îngrijiri medicale adecvate poate conduce la probleme de sănătate pe termen
lung, cum ar fi pierderea auzului datorită netratării infecțiilor la nivelul urechilor.
Neglijarea severă mai ales a copiilor de vârstă mică afectează major creşterea şi
dezvoltarea fizică şi intelectuală a copilului, iar în cazurile extreme poate conduce la
spitalizarea, instalarea unei dizabilităţi şi/ sau decesul copilului.

Efecte psihologice
Efectele psihologice imediate ale neglijării sunt teama, izolarea și incapacitatea de a avea
încredere în cineva. Alte dificultăți de ordin psihologic asociate neglijării includ depresia,
retragerea, tulburări de panică, deficit de atenție și hiperactivitate, furie, tulburare reactivă de
atașament, capacități cognitive, dezvoltarea limbajului, achiziții în plan educațional și
performanțe mai scăzute.
Copiii neglijați sunt mai predispuși la comportamente antisociale, tulburări de
personalitate și comportament violent. Uneori neglijarea duce la asumarea de responsabilităţi
prea mari.
Responsabilitatea de a îngriji frații mai mici îl împiedică pe copil să participe la activități
adecvate vârstei lui, să se joace, să aibă prieteni, mergând chiar până la absentarea sau
renunțarea la școală. Pe termen lung, problemele psihologice asociate cu neglijarea includ
tulburări de personalitate, tulburări de stres post-traumatic, depresie, tulburări de anxietate și
psihoze. Depresia este, de obicei, cea mai întâlnită consecință a neglijării.
Exploatarea - reprezintă acele acţiuni ale părinţilor sau persoanelor care au copii în
îngrijire îndreptate spre obţinerea de avantaje economice de pe urma relaţiei de autoritate dintre
ei şi copii lor.
Poate îmbrăca diferite forme: exploatare economică - constrângerea minorilor la munca ce
comportă risc sau poate compromite educaţia ori să dăuneze dezvoltării sale fizice, mentale,
spirituale, morale sau sociale;
„Vânzarea copiilor" de către părinţi sau rude către terţi pentru a fi folosiţi la muncă; o
55
55
categorie specială de exploatare economică este cerşetoria (obligarea, încurarajrea sau tolerarea
fenomenului de obţinere de bani de către minori prin apelarea la mila publică); exploatarea în
scopuri ilegale - incitarea minorilor (care nu răspund penal) pentru furt sau fraudă de orice fel,
folosirea minorilor (care nu răspund penal) pentru furt sau fraudă; folosirea copiilor (care nu
răspund penal) pentru producţia, transportul, traficul sau distribuirea de substanţe psihotrope;
exploatarea militară - implicarea copiilor în operaţiuni militare (spionaj, călăuză, curier etc.)
indiferent dacă e făcută benevol sau în schimbul unei sume de bani (în România, art. 77 din
Legea 272/2004 - privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului); exploatarea sexuală -
obligarea minorului să se prostitueze; filmarea sau fotografierea copilului pentru a produce
materiale cu caracter pornografic.
Exploatarea copilului prin muncă înseamnă orice formă de muncă de ale cărei
beneficii profită un adult şi care are drept consecinţă afectarea dezvoltării, educaţiei şi
moralităţii copilului. Se poate vorbi de exploatarea copilului prin muncă dacă: vârsta copilului
este sub vârsta minimă legală pentru angajare în muncă; munca îl împiedică să frecventeze
şcoala în mod regulat sau afectează capacitatea copilului de a învăţa; copilul este implicat în
munci intolerabile (munca forţată, traficul, prostituţia, pornografia), care sunt cele mai grave şi
trebuie eliminate de urgenţă; copilul este implicat în munci periculoase care, prin condiţiile în
care se desfăşoară, precum şi durata muncii, sunt susceptibile să dăuneze sănătăţii, securităţii sau
moralităţii copilului.
Fiecare centrul utilizează o procedură proprie pentru identificarea, semnalarea şi
soluţionarea cazurilor de abuz şi neglijenţă în rândurile propriilor beneficiari.
Centrul elaborează şi aplică propria procedură privind cazurile de abuz şi neglijenţă.
Se ia în considerare oricare formă de abuz (fizic, psihic, economic) şi orice formă de
neglijare a persoanei sau de tratament degradant la care poate fi supus beneficiarul de către
personalul centrului, alţi beneficiari, eventual membri de familie.
Procedura privind identificarea, semnalarea şi soluţionarea cazurilor de abuz şi neglijenţă
este disponibilă, pe suport de hârtie la sediul centrului.

Centrul încurajează şi sprijină beneficiarii pentru a sesiza orice formă de abuz, neglijare
sau tratament degradant la care sunt supuşi de persoanele cu care vin în contact, atât în centru,
cât şi în familie sau în comunitate.
Centrul aplică prevederile legale cu privire la semnalarea, către organismele/instituţiile
competente, a oricărei situaţii de abuz identificată şi ia toate măsurile de remediere, în regim de
urgenţă. Conducătorul centrului deţine un registru de evidenţă a cazurilor de abuz şi a
incidentelor deosebite, în care se menţionează inclusiv abuzurile identificate, instituţiile sesizate
şi, după caz, măsurile întreprinse.
Registrul de evidenţă a cazurilor de abuz şi a incidentelor deosebite este disponibil la
sediul centrului.
Potrivit Legii 272/2004 privind protecţia si promovarea drepturilor copilului (art. 92), în
vederea asigurării protecţiei speciale a copilului abuzat sau neglijat, DGASPC este obligată:

a) să verifice şi să soluţioneze toate sesizările privind cazurile de abuz si neglijare,

inclusiv cele venite din partea asistenţilor familiali;

b) să asigure prestarea serviciilor specializate pentru nevoile copiilor victime ale abuzului
sau neglijării si ale familiilor acestora
Toate suspiciunile sau situaţiile de abuz şi/sau neglijare asupra copilului trebuie să facă
obiectul unei semnalări la DGASPC. Exploatarea şi traficul sunt, în esenţă, forme de abuz
asupra copilului şi intră în categoria cazurilor care trebuie semnalate.
În cazul în care există o îndoială cu privire la veridicitatea faptelor de violenţă şi,
56
56
respectiv, la oportunitatea semnalării lor către autorităţi, acest obstacol poate fi depăşit prin
comunicarea cu profesioniştii care desfăşoară activităţi în domeniul protecţiei copilului.

Este important ca orice prezumţie de pericol pentru copil să declanşeze un proces de

semnalare către autorităţile abilitate (DGASPC, poliţie), chiar dacă acesta nu se va confirma.
Situaţiile de urgenţă trebuie semnalate imediat la telefonul copilului din cadrul DGASPC
din cadrul DGASPC, urmând ca acestea să fie verificate şi evaluate cu promptitudine de către
echipa mobilă aflată în componenţa compartimentului specializat în acest tip de intervenţii. Prin
situaţii de urgenţă înţelegem acele situaţii care presupun un pericol iminent pentru copil (îi
periclitează viaţa, sănătatea, integritatea).

ORIGINEA ŞI EVOLUŢIA NOŢIUNII DE HANDICAP

La origine handicap nu este un cuvânt ci o sintagmă compusă din trei părţi „hand in cap„
şi provin din limba engleză . În secolul XVI se foloseşte prima dată şi se traduce prin mână în
căciulă (caschetă). Era folosită pentru a desemna un joc în care partenerii îşi disputau diferite
obiecte personale care erau puse într-o căciulă de unde erau extrase absolut la întâmplare. De
fiecare dată rămânea o persoană fără nici un obiect – deci rămânea cu „mâna în căciulă” (fără
nimic). În secolul XVII – cuvântul handicap începe să fie folosit şi la cursele de cai,
organizându-se aşa numitele „curse cu handicap” , astea însemna că la start şansele cailor erau
inegale, caii consideraţi buni erau obligaţi să poarte o greutate în plus pentru a se egaliza astfel
performanţele tuturor cailor. Se extinde utilizarea cuvântului handicap de la limitarea
capacităţilor cailor la limitarea capacităţilor oamenilor.

În limba română abia în 1934 este consemnat cuvântul handicap, care a avut o bună
perioadă de timp semnificaţia sa reală adică de a fi un dezavantaj din punct de vedere social .
După 1971 se deturnează semnificaţia sa socială , accentuându-se foarte mult semnificaţia
medicală.

Noţiunea de handicap este asimilată şi întâlnită sub diverse forme şi anume: deficienţă,
invaliditate, infirmitate, dificultate, incapacitate, dizabilitate, nevoie specială, maladie etc.

Ph. Wood propune revenirea la semnificaţia proprie a noţiunii de handicap, deci la

interpretarea ei ca dezavantaj într-un lanţ cauzal care porneşte de la o maladie invalidantă, trece
prin deficienţă şi incapacitate, toate acestea provocând un handicap.

Avem astfel patru elemente distincte:

MALADIE SAU TRAUMATISMUL INIŢIAL= existente încă de la naştere sau

dobândite

DEFICIENŢĂ= este orice pierdere sau dereglare de structură sau funcţie psihologică,
fiziologică sau anatomică (de exemplu principalele categorii de deficienţe sunt cele intelectuale,
psihice, de limbaj, de vorbire, auditive, oculare etc.)

INCAPACITATE= diminuarea sau pierderea (ca rezultat al unei deficienţe) aptitudinii de

a se achita de activităţi în condiţiile în care ar fi fost considerate normale. (de exemplu
principalele categorii de incapacităţi sunt cele de comportament, de comunicare, de igienă
personală, de deplasare, de control a membrelor etc.)

HANDICAP = este considerat un dezavantaj ce rezultă dintr-o deficienţă sau incapacitate

57
57
care împiedică persoana să-şi asume un rol normal în raport cu vârsta, sexul şi factorii socio-
culturali.

CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR
Deficiente Intelectuale
 deficienţă de inteligenţă( retardare mintatala profundă, severă, mijlocie, alt tip de
retardare minata, alte deficiente de inteligenta)
 deficienţă de memorie (amnezie, alta deficienta de memorie)
 deficienţă de gândire ( de derulare si de forma a gândirii ,de conţinut a gândirii)
 alte deficienţe intelectuale

Deficiente Psihice
 deficienţe de conştiinţă şi ale stării de veghe (de claritate, intermitentă de conştiinţă,a
starii de veghe)
 deficienţe de percepţie şi de atenţie
 deficienţe ale funcţiilor emotive şi de vorbire
 deficienţe de comportament

Deficiente de exprimare şi de vorbire

Deficiente auditive
Deficiente ale aparatului _ocular
Deficiente _ale scheletului şi aparatului de susţinere
Deficiente estetice
Deficiente _ale altor _organe

CLASIFICAREA INCAPACITĂŢILOR
Privind comportamentul (ex. Incapacitatea privind identitatea, privind achiziţionarea de
cunoştinţe, privind comportamentul în situaţii limită, orientarea în timp şi spaţiu)
Privind comunicarea
Privind îngrijirea corporală
Privind locomoţia
Privind alte situaţii

CLASIFICAREA HANDICAPURILOR
Handicapuri de orientare
Handicapuri de independenţă
Handicapuri privind ocupaţiile
Handicapuri de integrare socială
Handicapuri de independenţă economică

Handicapul de orientare– orientarea este capacitatea persoanei de a se orienta singură

în raport cu mediul înconjurător.
Stadiile orientării
58
58
  cu orientare bună,
 alterarea uşoară a orientării,
 tulburare intermitentă
 tulburare de orientare parţial compensată (adică alterarea orientării se produce în
anumite circumstanţe şi anume: lumină foarte puternică, zgomot sau persoana nu poate vorbi
foarte bine şi nu se poate orienta)
 alterarea medie de orientare (când apare nevoia de a fi orientat de o altă persoană pe
o perioadă de timp –
nevăzătorii, hipoacuzicii)
 alterarea severă a orientării (se referă la incapacităţi severe pentru care este nevoie
de un mecanism de substituţie)
 pierderea totală a orientării (sunt situaţii complexe, nu vede , nu vorbeşte)
 dezorientarea - incapacitatea persoanei de a se orienta
 inconştienţa

Handicapul de independenţă fizică- independenţa fizică este capacitatea persoanei de a

avea în mod obişnuit o existenţă independentă.
Stadiile independenţei fizice
 independenţă asistată (printr-o persoană sau un aparat pe care îl utilizează)
 independenţă prin adaptare (trebuie să aibă mediul fizic adaptat nevoilor sale)
 dependenţă pentru anumite situaţii (persoane ce pot fi independente în casă dar când
părăsesc domiciliul le trebuie un ajutor)
 dependenţă faţă de îngrijiri speciale (supraveghere în timpul nopţii sa a zilei a unei
persoane)
 dependenţă faţă de îngrijiri intensive (24 ore din 24 ore)

Handicapul _de mobilitate –mobilitatea este posibilitatea persoanei de a se mişca

eficient în mediul său. Stadiile _mobilităţii
 reducerea variabilă a mobilităţii (ex.persoana care suferă de astm sau de reumatism)
 mobilitate deficitară (când persoana a suferit o boală şi mobilitate limitată de
împrejurări (ex. cardiacii cărora se mişcă mai greu)
 mobilitate limitată la locuinţă li se impune moderarea efortului )
 mobilitate limitată la cameră mobilitate limitată la fotoliu reducerea totală a mobilităţii

Handicapul privind ocupaţiile – ocupaţia este capacitatea persoanei de a-şi ocupa

timpul într-un mod corespunzător vârstei, sexului, culturii şi nivelului de instruire.
Stadiile ocupării
 grad 0 – ocupat normal – se referă la capacitatea copilului de a urma normal o şcoala,
participă independent la diverse activităţi educative şi mai târziu când devine adult îşi asumă
responsabilităţi, îşi întemeiază o familie, creşte şi educă copii
 grad 1 – neocupat intermitent – se referă la incapacitatea de a-şi asuma activităţile
zilnice pentru anumite perioade de timp (boală, criză etc.)

 grad 2 – dificultăţi legate de ocupaţie – reducerea capacităţii de a-şi asuma una din 59
59
ocupaţiile obişnuite
(copii care merg la şcoala specială)
 grad 3 – adaptare ocupaţională – se referă la capacitatea persoanei de a nu-şi asuma
orice ocupaţie ci numai una specifică incapacităţii de care suferă
 grad 4 – îndepărtarea ocupaţiei – se referă la limitarea concomitentă a timpului şi a
tipului de ocupaţie pe care o persoană îl are pentru efectuarea unei munci(ex. educarea unui
copil cu handicap la domiciliu)
 grad 5 – fără ocupaţie - persoane care nu pot desfăşura nici o activitate.

Handicapul de integrare socială– integrare socială este capacitatea persoanei de a

participa la relaţiile sociale obişnuite şi de a le menţine.
Stadiile integrării
 bine integrat social cu participare inhibată - (se referă la persoana la care prezenţa
unei deficienţe sau incapacităţi duce la un handicap nesemnificativ, ce poate inhiba persoana
ducând la încurcături, timidităţi, închideri în sine etc.)
 participarea redusă în unele cazuri - (se referă la persoanele care nu participă la anumite
activităţi obişnuite)
 relaţii sociale foarte limitate– (se referă la persoana capabilă să întreţină relaţii
sociale numai cu cei apropiaţi, rude, cunoscuţi)
 relaţii perturbate – se referă la persoanele cu tulburări severe de comportament
 alienarea– se referă la persoanele care nu pot avea relaţii cu alţii şi sunt izolate din punct
de vedere social.

Handicapul de independenţă economică– independenţa economică este capacitatea

persoanei de a-şi asuma o activitate social-economică obişnuită care-i conferă autonomie şi
independenţă.
Stadiile independenţei
 îndestulare- se referă la persoane cu venituri suficient de mari pentru a-şi susţine nivelul
lor de viaţă obişnuit, fără eforturi prea mari
 suficientă– se referă la independenţă economică fără ajutor financiar din parte altor
persoane
 independenţă precară – se referă la persoanele care depind de ajutoare financiare a
altor persoane sau a comunităţii
 sărăcia - se referă la persoane care nu sunt independente deoarece sunt total tributare
ajutoarelor financiare sau materiale din partea altor persoane

Pornind de la propunerile lui Wood, ONU, adoptă în data de 3 decembrie 1982 următoarea
definiţie:
Handicapul este funcţie a raporturilor persoanelor deficiente cu mediul lor. El survine
atunci când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale, materiale, sociale, acre le împiedică să
acceadă la diversele sisteme ale societăţii disponibile pentru ceilalţi cetăţeni. Astfel handicapul
rezultă din pierderea sau limitarea posibilităţilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilalţi
indivizi, la viaţa comunităţii.

AUTISMUL

Autsimul este o tulburare pervaziva de dezvoltare caracterizata de scaderea capacitatii de a 60

60
interactiona pe plan social si de a comunica, comportament stereotip si repetitiv, cu simptome ce
se manifesta de obicei inaintea varstei de 3 ani.

Aproximativ 75% din indivizii afectati manifesta si handicap mintal. Cuvantul AUTISM –
provine din grecescul “autos” – care inseamna “insusi” sau “EUL propriu”. […]

Caracteristicile copilului cu autism:

1. Comunicare:
a. Nu are contact visual
b. Pare a fi surd
c. Posturi neobisnuite ale corpului
d. Ecolalie
e. Incepe sa foloseasca unele cuvinte, apoi nu le mai foloseste f. Nu are joc simbolic
2. Relatii sociale:
a. Nu arata ca observa cand intra sau pleaca persoanele din aceeasi camera b. Nu isi
manifesta bucuria sau tristetea
c. Nu initiaza jocul

3. Explorarea mediului:
a. Ramane fixat asupra unei singure activitati sau obiect
b. Pare ca nu-l doare atunci cand se loveste; nu arata locul lovit. c. Se sperie de anumite
sunete, zgomote: aspirator, mixer.
d. Se autostimuleaza: leganatul, flutura mainile, bate din palme.
e. Se joaca in acelasi fel: invarte o rotita, deplaseaza o masinuta. f. Insista sa mearga pe
acelasi drum.
g. Vrea ca lucrurile din incapere sa ramana in aceeasi ordine.

HIV /SIDA

HIV = Human Immunodeficiency Virus / Virusul Imunodeficienţei Umane este virusul

care determină în timp SIDA la persoanele pe care le infectează.

SIDA= Sindrom de imunodeficienţă Dobândită, manifestări de boală (semne şi simptome)

ce apar prin prăbuşirea imunităţii (în special prin distrugerea limfocitelor T) determinate de
infecţia cu HIV.

Oamenii infectaţi cu HIV pot trăi de obicei mulţi ani fără nici un simptom, ei pot arăta şi
se pot simţi perfect sănătoşi. Dar orice persoană infectată cu virusul HIV poate transmite altora
virusul. SIDA este ultima etapă a infecţiei HIV, boala apare în medie după 7 până la 10 ani din
momentul infectării, ea nu poate fi vindecată, deşi au fost obţinute unele medicamente care pot
menţine în viaţă, într-o stare de sănătate mai bună şi mai multă vreme bolnavii de SIDA.

Tratamentul actual anti-HIV, precum şi tratamentul curativ şi profilactic al infecţiilor

oportuniste oferă posibilitatea supravieţuirii pe o perioadă îndelungată. Există servicii
specializate în consiliere şi testarea HIV. Acestea răspund nevoilor şi caracteristicilor specifice
infecţiei HIV cât şi prevenirii infectării , prin conştientizarea comportamentelor la risc şi
adoptarea unor strategii potrivite pentru reducerea riscului de infecţie.

Personalul sanitar şi nu numai cel medical, respectiv psiholog, asistent social, lucrător
social, trebuie să fie pregătit pentru a oferi în cadrul activităţii profesionale şi:
61
61
  educaţie
 consiliere HIV (scopul principal al consilierii pre-testare este de a oferi şi clarifica
informaţiile despre infecţia HIV şi SIDA despre prevenirea infectării şi reducerea riscului
de infectare, cât şi despre implicaţiile psihologice, sociale, medicale şi/sau juridice pe care le
presupune statutul de persoană infectată cu HIV )
 Încurajare în vederea testării HIV, în special la persoanele care prezintă risc crescut de
infectare
 Îngrijire primară, asociată cu recomandări către alte specialităţi medicale
 Încurajarea testării partenerilor sexuali ai persoanelor infectate
 Îndrumarea către serviciile de suport psihosocial pentru persoanele infectate

Informaţii despre căile de transmitere şi mijloacele de prevenire

a infecţiei cu HIV
 HIV se paote transmite de la o persoană la alta printr-un număr limitata de căi:
- contact sexual (vaginal, anal sau oral) în timpul căruia sperma sau lichidul vaginal al
persoanei infectate pătrunde în organismul celeilalte persoane , 90 % din cazurile de infecţie la
adulţi se transmit prin contact sexual.
- Folosirea de ace şi /sau seringi nesterile, instrumentar medical invaziv infectat sau de alte
obiecte tăioase infectate.
- Utilizarea de droguri injectabile
- Transfuzii sanguine, dacă sângele sau alte produse nu au fost testate pentru HIV
- Trecerea virusului de la mamă la făt în timpul sarcinii, naşterii sau alimentării la sân.
 persoană infectată cu HIV nu este un pericol public pentru sănătatea celorlalţi.
 Îmbrăţişările, strângerea de mână, tusea sau strănutul nu sunt căi de transmitere a
bolii.
 HIV nu se poate transmite prin folosirea grupurilor sanitare publice în condiţii
igienice, a telefonului, farfuriilor, tacâmurilor, aşternuturile de pat, bazinelor de înot sau băilor
publice.
 Fidelitatea reciprocă între parteneri neinfectaţi îi protejează pe amândoi împotriva HI.V
 Orice injecţie cu ac şi /sau seringă nesterilizată este periculoasă.
 Riscul de transmitere a HIV prin utilizarea de droguri injectabile este foarte mare. De
aceea este bine să se abandoneze aceste practici.

62
62
 Susţinerea dezvoltării limbajului copilului

Educatorul specializat:
1. Identifică forma cea mai adecvată de comunicare cu copilul
2. Evaluează nivelul de dezvoltare al copilului
3. Selectează forma adecvată de comunicare cu copilul
4. Identifică deficienţele de comunicare ale copilului
5. Stimulează corectarea deficienţelor de comunicare ale beneficiarului

Toate aceste sunt identificate în funcţie de vârsta şi gradul de maturitate al copilului, în

concordanţă cu abilităţile şi gradul de dezvoltare identificate si numai în colaborare cu membrii
echipei pluridisciplinare.
Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci
constituie un lung si dificil proces de învatare, presupunând un efort îndelungat din partea
individului, în decursul dezvoltarii ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei
gramaticale au devenit acte automatizate la adult. La copil, însa, pâna la învatarea si formarea
tuturor mecanismelor necesare vorbirii, pâna la automatizarea acestui act complex, vorbirea
este în permanenta supravegheata de constiinta.
Experienta de viata a copilului se dezvolta si se îmbogateste pe baza comunicarii verbale
cu adultii, ceea ce duce la perfectionarea comunicarii verbale si la însusirea unor modalitati de
gândire si de activitate.
Exista o insertie subtila a limbajului în personalitatea umana si în totalitatea
comportamentelor dobândite ale copilului. O serie de caracteristici diferentiale din conduita
verbala a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetica, a capacitatii de verbalizare,
la care îsi aduc o contributie însemnata procesul instructiv-educativ si experienta practica, în
activitatea sa verbala, copilul face eforturi vizibile pentru a pronunta corect cuvintele,
propozitiile, frazele.
Modul în care copilul se realizeaza pe linia achizitiilor, în planul vorbirii si al
dezvoltarii psihice, este influentat de o serie de factori, precum mediul de viata si de activitate al
copilului, preocuparea adultilor pentru stimularea vorbirii sale, eficienta procesului instructiv-
educativ, capacitatile intelectuale ale copilului, afectivitatea si personalitatea acestuia.
Este necesar, prin urmare, ca toate organele si aparatele vorbirii sa se dezvolte normal,
pentru a determina o dezvoltare armonioasa a limbajului. Aceasta este o conditie necesara, dar
nu si suficienta. Un element esential în dezvoltarea vorbirii este si cel educativ.

Dezvoltarea vorbirii şi limbajului - Vâgotsky

1. De la naştere la 2 ani - stadiul primitiv sau natural:
 semnalele vocale nu sunt utilizate regulat,
 răspunsurile sunt emoţionale,
 cuvintele se învăţă prin condiţionare,
 sunt reţinute imaginile mentale ale experienţei actuale;
2. După 2 ani - stadiul psihismului naiv:
 sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar
 nu este înţeleasă încă funcţia simbolică a limbajului şi nici logica relaţiilor exprimate
63
63
de formele gramaticale utilizate;
 se recurge la diferite semne externe pentru reactualizarea lor doar dacă semnul este o
reprezentare directă a sarcinii mnezice;
3. Stadiul egocentric
 tilizarea semnelor externe ca ajutoare pentru desemnarea unor fapte de natură internă,
subiectivă.
 Vorbirea este egocentrică, acompaniază acţiunea, apoi controlează şi planifică
comportamentul.
4. Stadiul interiorizării (ingrowth):
 semnele externe sunt transformate în semne interne autogenerate,
 se dezvoltă limbajul intern care devine baza gândirii copilului acesta dezvoltându-
şi mnemotehnici şi conexiuni logice care mediază reamintirea.

Tulburarile de limbaj se diferentiaza de particularitatile vorbirii individuale; acestea din

urma reprezinta variatii în limitele normalului ale limbajului si prezinta anumite caracteristici:
a. Neconcordanta dintre modul de vorbire si vârsta vorbitorului. Daca, pâna la 4 ani,
pronuntarea gresita a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale
normalului, care nu reclama exercitii logopedice speciale, dupa acea vârsta deficientele de
limbaj sunt de natura defectologica si necesita un tratament logopedic.
b. Caracterul stationar al tulburarilor de limbaj
Imperfectiunile care apar în procesul evolutiei ontogenetice a limbajului si care în jurul
vârstei de 4 ani se lichideaza de la sine în procesul normal de învatare a vorbirii de catre copii nu
prezinta o semnificatie defectologica. Tulburari de limbaj pot fi considerate numai acele
deficiente care se mentin dupa vârsta de 4 ani si care prezinta tendinte de agravare în timp.
c. Succesibilitatea marita la complicatii neuro-psihice
Persoanele care prezinta tulburari de limbaj pot înregistra complicatii neuropsihice,
tulburari de conduita si de personalitate. Aceasta pentru ca tulburarile de limbaj, începând cu
cele mai simple, influenteaza negativ întregul comportament uman, datorita, pe de o parte,
posibilitatilor reduse de exprimare, iar pe de alta parte, existentei unei anumite temeri si retineri a
handicapatilor de limbaj, care îi împiedica sa se desfasoare la nivelul posibilitatilor lor reale.
d. Necesitatea aplicarii unui tratament logopedic
In timp ce particularitatile individuale de limbaj dispar treptat, fara un tratament
logopedic, tulburarile de limbaj nu dispar de la sine.
Proportia tulburarilor de vorbire scade o data cu vârsta. Ele se corecteaza, în mare
masura, sub influenta procesului de învatare. Totusi unele dintre ele persista, chiar si dupa mai
multi ani de scolarizare.
Gradul si caracterul tulburarilor de vorbire se rasfrâng asupra activitatii comportamentului
copilului. în felul acesta, însusirea cunostintelor es împiedicata, copilul devenind timid si
izolat de viata colectiva a scolii de colectivitate în general. Depistarea si înlaturarea
tulburarilor de vorbii la copii contribuie, astfel, la asigurarea bunei desfasurari a procesului
învatamânt.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar si defectiunile vorbirii pot produce o
stagnare în dezvoltarea personalitatii copilului, pentru ca modifica relatiile lui cu oamenii, îl
singularizeaza, îl împiedica, în ma masura, sa participe la joc si la celelalte activitati comune
celor mici.
Categoria tulburărilor de limbaj cuprinde comunicarea verbală cât şi cea
64
64
nonverbală, adică toate deficienţele de înţelegere şi exprimare orală, de scriere şi citire, de
mimică şi gestică. Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul normal.
Este necesară cunoaşterea diferitelor categorii de tulburări ale limbajului, atât pentru
precizarea unui diagnostic diferenţial, cât şi pentru conturarea unui program de terapie
recuperatorie adecvat tulburării, vârstei, personalităţii logopatului.
Tulburările de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi la deficienţii
mintal sau senzorial, cu deosebirea că la cei din urmă ele sunt mai frecvente şi mai profunde.
 Clasificarea tulburărilor de limbaj:
1) Tulburări de pronunţie sau articulaţie:
- dislalia,
- rinolalia,
- disartria.

Aceasta categorie are frecventa cea mai mare în special la copii prescolari si scolarii
mici. Prin existenta tulburarilor respective se creeaza dificultati în emiterea cuvintelor,
propozitiilor si întelegerea celor enuntate. Adeseori, ele se transpun în limbajul scris - citit, ceea
ce îngreuneaza formarea deprinderilor grafo-lexice Dislalia este cea mai raspândita forma a
tulburarilor de limbaj. Acest termen defineste ,,o tulburare de limbaj caracterizata prin
incapacitatea partiala sau totala de a emite si de a articula corect unul sau mai multe sunete
izolate sau în combinatii fluente ale vorbirii .
Emil Verza defineste dislalia ca o tulburare de articulatie - pronuntie ce se manifesta prin
deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea si inversarea sunetelor.
Dizartria (,,dis" - greu ,,arthrom" - articulatie) este cea mai grava dintre tulburarile de
pronuntie si este cauzata de afectiunea cailor centrale si a nucleilor nervilor care participa la
articularea. Ea se caracterizeaza printr- o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o rezonanta,
nazala si pronuntie neclara. Dat fiind originea sa ea se mai numeste si dislalia centrala.
Ea nu afecteaza vorbirea în general, ci doar partea ei instrumentala. Si la tulburarile
articulatorii se adauga si cele respiratorie si de fonatie.
Rinolalia (provine de la grecescul ,,rino"-nas, ,,lalie"- vorbire), însemnând vorbire pe nas.
Este o forma a dislaliei la baza careia stau o serie de modificari anatomice sau malformatii
congenitale ale organelor periferice ale vorbirii: maxilare, buze, limba, palatul dur, palatul
moale, care provoaca rezonanta sunetelor si a vocii.
2) Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:
- bâlbâiala
- logonevroza,
- tahilalia,
- bradilalia,
- aftongia,
- tulburări pe bază de coree,
Acestea sunt tot tulburari ale vorbirii orale, dar sunt mai grave decât tulburari de
pronuntie, nu numai prin formele de manifestare, ci mai cu seama prin efectele negative ce le au
asupra personalitatii si comportamentul persoanei.
Bâlbâiala este o tulburare de vorbire de origine centrala functionala, favorizata de o stare
de receptivitate patologica a regiunilor care participa la realizarea vorbirii (I. Mitiuc 1996). Se
refera la tulburari spastice de vorbire în care sunt afectate fluenta si ritmul vorbirii. Se manifesta
prin repetarea unor silabe, sunete la începutul sau la mijlocul cuvintelor si propozitiilor, sau prin
repetarea unor cuvinte cu pauze exagerate în desfasurarea vorbirii ca urmare a aparitiei 65
65
spasmelor la nivelul aparatului fono-articulator care împiedica desfasurarea vorbirii ritmice si
cursive.
Logoneuroza este strâns legata de bâlbâiala, atât prin natura, cât si prin forma sa. Din
punct de vedere simptomatologic ele sunt foarte asemanatoare, dar de cele mai multe ori
logoneuroza este mai accentuata decât balbâiala, care apoi se poate transforma în
logoneuroza, în urma aparitiei unui fond nevrotic, ca urmare a constientizarii handicapului.
Tahilalia (,, tachys" - rapid, ,,lalein" - vorbire) este o tulburare a ritmului si fluentei
vorbirii care consta într-o vorbire prea accelerata. În cazul vorbirii tahilalice tulburarile lexico-
gramaticale sunt reduse, cu exceptia formelor grave.
Bradilalia (,,bradys" - încet, ,,lalein"- a vorbi) - tulburari de ritm si fluenta ce consta într-
o vorbire anormal de lenta, cu intervale mari între cuvinte, greu de urmarit.
Bradilalicii vorbesc foarte rar, încet abia deschid gura. Pronuntia sunetelor este neclara,
confuza, iar articularea incompleta.
Aftongia constituie o tulburare de vorbire asemanatoare bâlbâielii, datorata aparitiei unui
spasm tonic de lunga durata la nivelul muschilor limbii. Deoarece a fost observata mai ales la
bâlbâiti, este apreciata ca fiind un simptom al bâlbâielii, dar poate aparea si în afara acestei
tulburari.
Tulburari de vorbire pe baza de coree (tic, boli ale creierului mic) determinata de ticuri
nervoase sau coreice ale muschilor aparatului fono-articulator, fizionomiei ce se manifesta
concomitent cu producerea vorbirii.

3) Tulburări de voce:
- afonia,
- disfonia,
- fonastenia,
În timp ce tulburarile de ritm afecteaza cadenta vorbirii, tulburarile vocii cuprind
distorsiunile spectrului sonor referitoare la intensitatea, înaltimea, timbrul si rezonanta sunetului.
Afonia este cea mai grava tulburare de voce. Ea apare în îmbolnavirile acute si cronice ale
laringelui cum sunt parezele muschilor sau procese inflamatorii. Vocea, în astfel de situatii, daca
nu dispare complet, se produce numai în soapta, din cauza nevibrarii coardelor vocale. Initial
vocea se manifesta prin raguseala, scaderea în intensitate, soptirea ca în final sa dispara complet.
Disfonia - lipsa partiala a vocii. Ea apare în urma tulburarilor partiale ale muschilor
laringelui, ai coardelor vocale si a anomaliilor constituite prin noduli bucali si polipi. În aceasta
situatie vocea este falsa, bitonala, monotana, nazala, tusita, scazuta în intensitate, timbru inegal.
Fonastenia este o tulburare a vocii de obicei functionala, gradul ei variând de la o desfonie
neînsemnata pâna la o afonie totala. Ea se caracterizeaza prin scaderea intensitatii vocii,
pierderea calitatilor muzicale, tremurul si oboseala rapida a vocii. Este determinata de folosirea
incorecta si abuziva a vocii si de laringite.

4) Tulburări ale limbajului citit-scris:

- alexia,
- dislexia,
- agrafia,

Dislexia - disgrafia constituie o incapacitate partiala sau persistenta a însusirii citit -

scrisului, o incapacitate de a elabora scheme motorii sau perceptive suficient de diferentiate care
sa permita identificarea grafemelor în citire si identitatea grafemelor în scriere.
66
66
 Ea se manifesta prin aparitia unor frecvente confuzii între grafemele asemanatoare,
inversiuni, adaugiri si substituiri de cuvinte, deformari de grafeme, plasarea defectuoasa a
grafemelor în spatiul paginii neîntelegerea completa a celor citite sau scrise , lipsa de coerenta
logica în scris. Tulburarile scrisului sunt mai frecvente si determina mai multe dificultati decât
cele ale cititului. Aceste manifestari sunt mult mai frecvente la copii deficienti, în special la cei
cu dubla sau polideficienta.
Alexia - agrafia sunt tulburari grave ale citit - scrisului produse de leziuni cerebrale ori
de insuficienta de dezvoltare a sistemelor cerebrale. Alexia constituie imposibilitatea însusirii
si întelegerii limbajului citit. În functie de gradul tulburarilor se asociaza des cu agnozia
simbolurilor grafice. În functie de gradul tulburarilor gnozice alexia poate fi:
 Frazelor - nerecunoasterea legaturilor dintre cuvinte si a semnificatiei acestora în
contextul frazei, subiectii citesc cuvintele izolate.
 Verbala - imposibilitatea întelegerii cuvintelor.
 Silabica - imposibilitatea întelegerii silabelor
 Literala - imposibilitatea recunoasterii literelor
 Cifrelor - imposibilitatea recunoasterea cifrelor.

Agrafia consta în imposibilitatea de a comunica prin scris în mod lizibil, independent de

nivelul mintal. Agrafia poate sa fie asociata sau nu cu alexii sau cu afazii. Poate fi înnascuta sau
dobândita. Se datoreaza unor disfunctii din emisfera stânga. Poate lua forme diferite în functie
de particularitati, putând fi optica apraxica, kinestezica, pura ect.

5) Tulburări polimorfe de limbaj:

- alalia,
- afazia.
Aceasta categorie cuprinde tulburari de maxima gravitate, cu implicatii complexe negative
nu numai în comunicare si relationarea cu cei din jur, dar si în evolutia psihica a logopatilor.
Alalia (greces. ,,alalos" - fara vorbire mutenie) - consta în incapacitatea subiectului de a-si
folosi vorbirea ca mijloc de comunicare; în unele cazuri usoare pot fi emise anumite sunete si
cuvinte simple. Este afectata atât latura expresiva a vorbirii, cât si partial, cea impresiva.
Afazia consta în pierderea partiala sau totala a capacitatii de comunicare orala si scrisa
datorita unor accidente cerebrale. Apare mai des la adulti si batrâni, fiind produsa de leziuni
vasculare
6) Tulburări de dezvoltare a limbajului:
- mutism psihogen (care poate fi electiv sau voluntar),
- întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii,

Mutismul se afla la granita dintre neuropsihiatrie si logopedie. El se manifesta prin refuzul

partial sau total, din partea copilului, de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave, acest
refuz se extinde asupra întelesului mediului înconjurator. Este vorba de instalarea unei inhibitii
totale, în anumite conditii a capacitatii de exprimare verbala desi copilul poseda limbajul,
datorita unei blocari emotionale grave. Desi nu comunica, copii cu mutism înteleg vorbirea si nu
manifesta deficiente intelectuale.
Întârzieri în dezvoltarea generala a vorbirii se pot întâlni la acei subiecti care nu
reusesc sa atinga nivelul de evolutie a limbajului conform vârstei. De obicei ele exista ca
fenomene secundare în cazurile celorlalte handicapuri, dar se pot manifestatie si de sine stator.
Apare înainte de 5 ani.

67
67
 7) Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţiile psihice:
- dislogia,
- ecolalia,
- jargonofazia,
- bradifazia.
Caracteristic pentru toate sunt, asadar, dereglarile generale în formulare, expresie verbala
deficitara si reducerea cantitativa a întelegerii comunicarii. Fenomenele de logoree si de
exprimare incorecta sunt foarte active la aceasta categorie de handicapati, având în vedere ca
dereglarile verbale pot fi considerate ca efecte secundare ale disfunctiilor psihice generale.

Corectarea deficientelor de limbaj

In corectarea acestor deficiente de limbaj se utilizeaza doua categorii de

metode: unele de ordin general (gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor
care participa la realizarea pronuntiei, educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspir si
expir, educarea auzului fonematic si educarea personalitatii logopatului - persoanei cu tulburare
de limbaj), iar alte metode sunt specifice fiecarei categorii de tulburare de limbaj în parte-
specifice logopedului.

Din categoira metodelor cu caracter general fac parte:

· Educarea respiratiei si a echilibrului dintre expir si inspir. In vederea realizarii corecte
si ritmice a vorbirii este nevoie de o anumita intensitate a respiratiei, a jetului de aer necesar
emiterii sunetelor si cuvintelor, de un echilibru intre expir si inspir care sa imprime o
desfasurare ritmica a celor doua procese. In felul acesta sunt puse in miscare elementele
aparatului fonoarticulator.exercitiile menite sa contribuie la inlaturarea deficientelor respiratorii
si care maresc capacitatea si volumul respirator sunt: jocurile in aer liber, gimanstica, urmata de
expir si inspir prelungit, suflarea in spirometru, exercitii de respiratie, recitarea poeziilor ritmice
etc.
·Educarea auzului fonematic. Auzul fonematic joaca un rol important in discriminarea
sunetelor, a silabelor si a cuvintelor ca unitati specifice limbajului. Deficientele auzului
fonematic ingreuneaza imitatia verbala, caracteristica copiilor si de aici posibilitatea aparitiei
dislaliilor, a tulburarilor de voce, a rinolaliilor,copii cu dificultati ale auzului fonematic
intampina greutati mai mici sau mai mari in receptia corecta a vorbirii, ceea ce diminueaza
intelegerea continutului semantic. Dezvoltarea auzului fonematic se poate realiza, la copiiii
prescolari, prin jocuri de ghicirea vocii celor care-i striga, diferentierea unor sunete de altele,
imitarea si identificarea unor animale (sasaitul sarpeslui, al gascanului) iar la cei mari, prin
diferentierea si identificarea sinonimelor, paronimelor,prin recitarea unor porzii ritmice.
Dificultatile auzului fonematic sunt deosebit de evidente in invatarea unei limbi straine, cand
subiectul realizeaza cu greu pronuntia corecta.
· Dezvoltarea motricitatii generale si a miscarilor fonoarticulatorii. Sunt importante, in
primul rand, exercitiile generale care fortifica organismul (trunchiul, gatul, membrele). Este
indicat ca aceste exercitii sa se asocieze cu cele de respiratie, pentru a inlesni miscarile
complexe ale grupelor de muschi care iau parte in actul de respiratie si la activitatea aparatului
fonoarticulator in emisia verbala. In scopul dezvoltarii organelor fono-articulatorii se pot folosi
exercitii pentru dezvoltarea miscarilor expresivitatii faciale, linguale, mandibulare, labiale. Sunt
eficiente umflarea alternativa a obrajilor, imitarea ritmica a rasului si a surasului, coborarea
ritmica a sprancenelor, alternativ cu inchiderea ochilor, clipirea ritmica etc.
68
68
 · Educarea personalitatii si facilitarea comportamentelor adaptative. Una dintre functiile
esentiale ale limbajului este cea de reglare si autoreglare, in tulburarile de limbaj, aceasta functie
este sarac reprezentatasi se produc perturbatii in organizarea si sistematizarea activitatii psihice,
ceea ce face sa se reduca increderea an fortele proprii si sa apara o stare de incordare, de teama
fata de impresia pe care o produce celor din jur. La scolarii mari, la puberi si la adolescenti,
prezenta tulburarilor de limbaj determina o intensificare a tulburarilor de personalitate. Astfel,
subiectii respectivi sunt deprimati, anxiosi, nervosi, irascibili, rigizi, retinuti, necooperanti,
frustrati, negativisti, traiesc complexe de inferioritate. In raport de varsta cronologica si mintala
a subiectilor, toate demersurile, ce se subsumeaza educarii personalitatii vor viza urmatoarele
obiective:
- crearea unui tonus psihic pozitiv pentru activitate si pentru antrenarea in procesul
comunicarii
- restabilirea increderii subiectului in fortele proprii
- formarea convingerii ca tulburarile de limbaj nu presupun deficit de intelect
- constinetizarea faptului ca tulburarile de limbaj au un caracter temporar si ele pot fi
inlaturate printr-o terapie logopedica adecvata
- crearea convingerii ca tulburarile de limbaj, odata corectate, nu constituie o frana
in realizarea profesional-sociala a subiectilor.
Modalităţile de corectare a deficienţelor de comunicare: aparatare, corectarea pronunţiei,
educarea auzului, dezvoltarea limbajului
Limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoţională şi socială a
copiilor. O dezvoltare adecvată asigură o comunicare verbală mai nuanţată şi creşte şansele
de a avea interacţiuni sociale calitativ superioare.
Conversaţiile la nivel de familie sau grădiniţă permit copiilor să solicite explicaţii şi
lămuriri din partea adulţilor putând astfel să stabilească cu mai mare uşurinţă relaţia cauză-efect
dintre evenimente-reacţii emoţionale-comportamente, interpretarea reacţiilor prin prisma
emoţiilor invocate, etc. Pe de altă parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare a limbajului
pentru vârsta cronologică şi mai ales al limbajului despre emoţii, au şanse mult mai reduse de a
interacţiona cu ceilalţi, izolându-se sau fiind izolat.
Riscul de dezvoltare inadecvată este mult redus la copiii care beneficiază de un mediu care
încurajează dezvoltarea comunicării şi a exprimării emoţiilor. Efectele legăturii dintre tulburările
de limbaj şi competenţele sociale şi emoţionale sunt complexe şi se manifestă pe o multitudine
de paliere.

69
69
 Planificarea activităţilor
Instrumentarea unui caz social presupune, indiferent de specificul acestuia sau domeniul
abordat (protecţia copilului, a persoanei cu nevoi speciale, a bătrânului, a şomerului, a persoanei
delincvente, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor din practica asistenţei
sociale :

 Data referirii (este ziua în care se înregistrează sesizarea, referirea sau transferul
cazului de către asistentul social în cadrul instituţiei care oferă servicii sociale);
 Evaluarea iniţială (presupune o investigare sumară a situaţiei cazului pentru a se
decide dacă acesta face obiectul specificului instituţiei care oferă servicii sociale şi dacă se
încadrează în criteriile acesteia de sprijin);
 Data deschiderii cazului (este ziua în care asistentul social, împreună cu supervizorul
său, decide deschiderea
cazului în vederea instrumentării şi soluţionării acestuia);
 Etapa de evaluare (presupune o investigare şi analiză amănunţită a tuturor elementelor
care sunt implicate în cazul instrumentat: clientul şi mediul său de viaţă, familia şi sistemul
acestuia de relaţii, factorii care au generat situaţia problematică, resursele posibile pentru
rezolvarea cazului, etc.);
 Data planului de intervenţie/permanenţă (este ziua în care este conceput de către
asistentul social şi aprobat de către supervizor planul de intervenţie pentru cazul-familie sau
planul de permanenţă atunci cînd clientul este un copil);
 Etapa de intervenţie (presupune acţiuni specifice de intervenţie realizate de către
managerul de caz, precum şi mobilizarea şi implicarea tuturor resurselor umane, finaciare,
materiale, comunitare identificate de către acesta în vederea rezolvării cazului prin îndeplinirea
obiectivelor planului de intevenţie/permanenţă; pentru cazul–copil, trecerea de la etapa de
intervenţie la cea de monitorizare se face în ziua prezentării cazului în Comisia pentru Protecţia
Copilului);
 Etapa de monitorizare (presupune urmărirea şi evaluarea permanentă a situaţiei
clientului pentru a se asigura starea de echilibru urmărită în rezolvarea cazului; asistentul social
nu intervine decât dacă se modifică date ale situaţiei clientului sau intervin factori neprevăzuţi
care pot afecta echilibrul realizat);
 Data închiderii cazului (este ziua în care asistentul social decide, prin consultare cu
supervizorul său, să încheie orice implicare în cazul instrumentat; închiderea cazului se poate
realiza fie conform planului de intervenţie/permanenţă – atunci când asistentul social şi-a atins
obiectivele stabilite anterior, fie prin referire sau transfer către o altă instituţie/alt serviciu social
– atunci când situaţia problematică nu poate fi rezolvată de instituţia sau serviciul social în care
s-a instrumentat cazul până la acel moment).

DOCUMENTAREA

Definire
În asistenţa socială, documentarea este atât o metodă distinctă de evaluare a 70
70
clientului, cât şi un proces care se desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului.
Spre deosebire de celelalte metode de evaluare şi intervenţie, documentarea se realizează numai
de către lucrator social care stabileşte un plan de documentare ce cuprinde resursele cheie din
sistemul client care pot oferi informaţii relevante despre acesta.
Ex.: pentru un copil instituţionalizat cu deficienţe psiho-motorii care urmează a fi
reintegrat în familia biologică, planul de documentare presupune înregistrarea unor informaţii
privind datele de identificare ale copilului şi ale membrilor familiei, situaţia juridică, documente
medicale privind starea de sănătate a copilului, evaluări psihologice ale părinţilor şi fraţilor,
documente privind statutul profesional al familiei şi starea materială, etc. Resursele cheie în acest
tip de caz pot fi reprezentate de instituţia de ocrotire (Centrul de Plasament), Direcţia Generală
pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Comisia pentru Protecţia Copilului, membrii familiei,
Oficiul de Stare Civilă, familia lărgită, dispensarul medical, etc.

 După sursa de provenienţă

1. Surse directe (primare) – oferă documente şi informaţii direct de la client; aceste
tipuri de documente sunt: acte de stare civilă, scrisori, jurnale, rapoarte, etc. Aceste tipuri de
documnte descriu de cele mai multe ori primele aspecte legate de problema existentă.
2. Surse indirecte (secundare) – oferă documente din sistemul client, îndeosebi din
familia lărgită, documente juridice şi medicale.
 După tipul documentelor - pentru clienţii care sunt ocrotiţi în sistemul rezidenţial
1. Documente publice – publicaţii, rapoarte, acte emise de către instituţiile de ocrotire
(centre de plasament) sau instituţii juridice unde clientul este cel mai adesea reprezentat de
persoane ocrotite în sistemul rezidenţial.
2. Documente private – jurnale şi scrisori ale copiilor către/de la părinţi.
 După modalitatea de emitere a documentului
1. Documente solicitate – reprezintă documente publice care pot fi solicitate de către
asistentul social diferitelor instituţii implicate în sistemul client (Comisia pentru Protecţia
Copilului, Tribunal, Poliţie, Dispensar). Aceste documente nu se eliberează decât la o solicitare
scrisă (cerere) şi bine argumentată de către asistentului social.
2. Documente nesolicitate – reprezintă documente care fac parte din dosarul clientului
şi care ulterior, atunci când cazul este redeschis, sunt din nou reanalizate şi comparate cu alte
documente noi. Cele mai des documente de acest fel sunt actele medicale, evaluările
psihologice, actele şcolare, anchetele sociale, etc.
OBSERVAŢIA
Definire
Observaţia este o tehnică de investigaţie utilizată şi în domeniul asistenţei sociale
care are ca scop culegerea de informaţii cu valoare de fapte, necesare pentru a le
completa/confirma pe cele rezultate în urma altor tehnici (documentarea, interviul sau
întrevederea).
Observaţia are o mare importanţă în mod deosebit în primele etape ale cazului (după
sesizare/referire, evaluare iniţială, evaluare complexă) dar se aplică pe tot parcursul lucrului la
caz.
Pentru o abordare organizată, coerentă şi logică a acestei tehnici se utilizează şi se
recomandă construirea unui ghid de observaţie.

Caracteristici
Observaţia este o tehnică care se aplică permanent, pe tot parcursul cazului. Se aplică
-în spaţiul profesional
71
71
 - în mediul de provenienţă/de viaţă al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea
şcolară/profesională, etc.),
-în situaţii clar determinate (vizita la domiciliu, întrevedere, etapa de potrivire dintre
copil şi asistent maternal, etc.)
-în situaţii experimentale (introducerea unui factor neprevăzut care poate afecta
echilibrul relaţiilor; ex:
implicarea unui martor la un abuz în cadrul unei întrevederi cu abuzatorul care îşi neagă
vinovăţia).
Observaţia presupune urmărirea comportamentului verbal şi non-verbal al
intrelocutorului/clientului, tipul şi structura relaţiilor din mediul investigat, atitudini, stări şi
reacţii emoţionale.
Observaţia poate fi clasificată astfel:
 Observaţia directă: educatorul specializat stă faţă în faţă cu clientul;
 Observaţia indirectă: educatorul specializat observă aspecte din mediul de provenienţă
al clientului. Informaţii cu privire la client pot fi obţinute prin observaţie şi în absenţa acestuia.
 Din punctul de vedere al intenţiei aplicării tehnicii, al planificării, observaţia
poate fi clasificată în:
 Direcţionată/anticipată/planificată – educatorul specializat îşi propune să observe unul
sau mai multe aspecte în mod deosebit. Presupune obligatoriu existenţa unui ghid de observaţie.
 Întâmplătoare – pe parcursul utilizării unei alte tehnici (întrevederea, consilierea, etc.)
fără ca lucrătorul social să-şi fi planificat să urmărească un aspect anume (ex : în cursul discuţiei
cu mama, lucrătorul social poate observa cum se comportă aceasta cu copiii ei care pot întrerupe
dialogul).
O formă specială a observaţiei o reprezintă observaţia participativă care se realizează prin
implicarea în evenimente sociale în cadrul cărora educatorul specializat poate investiga structura
relaţiilor interpersonale şi interfamiliale, a comportamentelor şi atitudinilor de grup.
În general, observaţia presupune contactul vizual cu clientul dar, în anumite situaţii,
celelalte simţuri ne pot oferi informaţii mai complexe decât văzul (ex: mirosul specific al unei
locuinţe neîngrijite, o igienă personală precară pot fi sesizate doar prin observaţia olfactivă;
temperatura în cameră, etc.)

INTERVIUL
Definire
Interviul este o tehnică care presupune, prin intermediul comunicării directe,
culegerea datelor, diagnosticarea situaţiei clientului şi sprijinirea acestuia în vederea
rezolvării problemei.
În literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu:
 interviul de explorare – are scopul de a culege informaţii structurate şi complexe
despre situaţia deja cunoscută a clientului ( informaţiile de bază au fost obţinute deja prin
tehnica întrevederii );
 interviul diagnostic – are scopul de a stabili, prin intermediul unor întrebări specifice,
clar direcţionate, natura problemei şi a resurselor sistemului client ( familie, comunitate,
prieteni, etc);
 interviul terapeutic – are scopul de a sprijini clientul în procesul de schimbare şi de
rezolvare a problemei diagnosticate. Această formă a interviului este utilizată cu precădere de
către psihoterapeuţi.
Caracteristici
72
72
 Tehnica interviului se utilizează în toate etapele de instrumentare ale unui caz după cum
urmează:
 în etapa de evaluare educatorul specializat va folosi atît interviul de explorare cât şi
interviul diagnostic.
Interviul de explorare se utilizează în vederea obţinerii informaţiilor cu privire la situaţia
clientului. Având în vedere că întrevederea presupune culegerea unor informaţii generale despre
client (date de identificare, stare civilă, stare de sănătate, structura familiei, etc), în cadrul
interviului de explorare educatorul specializat va urmări să analizeze mai profund caracteristicile
problemei ( natura, cauzele, durata ), un istoric al clientului şi familiei sale, sistemul de relaţii în
familie şi comunitate, resurse care pot fi implicate în rezolvarea cazului.
Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebărilor specifice, va fi orientat spre delimitarea
problemei, conştientizarea acesteia de către client, identificarea resurselor
personale/familiale/comunitare şi responsabilizarea clientului pentru implicarea în procesul de
intervenţie şi alegerea tipurilor de servicii de care clientul va beneficia
 în etapa de monitorizare educatorul specializat poate utiliza din nou interviul
de explorare prin intermediul căruia va urmări modul în care sunt realizate obiectivele din
planul de intervenţie / permanenţă. Educatorul specializat va formula întrebările astfel încât
din răspunsurile clientului să observe progresele realizate de acesta pe parcursul instrumentării
cazului.
Pentru reuşita interviului se va stabili în prealabil locul de desfăşurare al acestuia, durata,
participanţii şi alte aspecte care ţin de buna desfăşurare a tehnicii.
În structura oricărui tip de interviu există o serie de întrebări specifice pentru deschiderea
interviului, pe parcursul şi la încheierea acestuia. Astfel, la inceputul şi încheierea interviului
clientului i se vor adresa întrebări cu caracter general care au drept scop crearea unui confort
emoţional al acestuia, un cadru familiar (de ex. Cum vă simţiţi astăzi? sau Aţi găsit greu
biroul?).
Întrebările care constituie conţinutul interviului trebuie să fie clare, concise şi la obiect şi
aşezate într-o ordine logică în cadrul ghidului de interviu.
Încheierea interviului restabileşte relaţia iniţială între educatorul specializat şi client
şi punctează importanţa viitoarelor întâlniri.
O condiţie foarte importantă pentru aplicarea tehnicii interviului în instrumentarea unui
caz este ca intervievatul să-şi dea acordul pentru realizarea acestuia. Dacă clientul este un copil
sub 10 ani este recomandat să fie obţinut şi acordul a cel puţin unuia dintre părinţi.
Educatorul specializat va informa clientul cu privire la caracterul confidenţial al
informaţiilor oferite în cadrul interviului. Acest lucru va fi confirmat prin desfăşurarea
interviului într-un cadru securizant .
Pentru a realiza un interviu bine direcţionat educatorul specializat trebuie să construiască
un ghid de interviu care să cuprindă mai multe tipuri de întrebări. Întrebările pot fi :
Pentru a nu se induce un anumit răspuns, în cadrul interviului este recomandată alternarea
întrebărilor închise cu cele deschise. Această structură a ghidului de interviu poate, de asemenea,
să stimuleze deschiderea şi disponibilitatea clientului pentru comunicare. Este recomandabil să
se evite intrebarile cu raspuns sugerat (ex: Cred ca v-ati suparat atunci, nu-i aşa? ) sau cele care
contin expresia “de ce” care pot da impresia de interogatoriu (ex: De ce nu aţi anunţat la timp?).
În funcţie de vârsta clientului (copil sau adult) întrebările pot fi adaptate la nivelul acestuia de
înţelegere şi al limbajul specific.

ÎNTREVEDEREA
Definire
Pe parcursul instrumentării unui caz social, din momentul înregistrării unei solicitări 73
73
şi până la închiderea cazului, profesionistul realizează continuu un proces de evaluare.
Pentru realizarea acestei evaluări, atât a problemei clientului cât şi a rezultatelor obţinute
în urma intervenţiei, educatorul specializat utilizează o serie de metode şi tehnici specifice,
printre care regăsim ca tehnică şi întrevederea.
În demersul de intervenţie întrevederea reprezintă modalitatea prin care, în cursul unei
întâlniri între educatorul specializat şi client, se stabilesc relaţii care vizează obţinerea de
informaţii primare necesare explorării problemei şi, ulterior, stabilirii modalităţilor de rezolvare.
În literatura de specialitate întrevederea reprezintă o formă de interviu în educatorul
specializat urmăreşte anumite informaţii specifice şi predeterminate de la client. educatorul
specializat adresează întrebări specifice şi înregistreză doar răspunsurile relevante pentru scopul
său, adesea folosind o fişă de evaluare/înregistrare.
Întrevederea reprezintă tehnica prin intermediul căruia se investigează situaţia clientului
pentru a strânge cât mai multe informaţii despre problema acestuia, iar pe baza acestor informaţii
primare se vor contura direcţiile viitoare de acţiune.
Astfel, într-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la domiciliul
clientului educatorul specializat va susţine o investigaţie verbală, în care comunicarea este
orientată către realizarea unei evaluări complexe care va fi baza întocmirii planului de
intervenţie/permanenţă.
În funcţie de complexitatea cazului, întrevederea va lua forma unei convorbiri -
cercetare în care se manifestă repetiţia, fiind nevoie de clarificări, completări realizate prin
conversaţia dintre specialist şi beneficiarul serviciului de asistenţă socială.
Întrevederea constituie o tehnică complexă, care se apropie prin specificul său de
observaţie. Prin aplicarea acestei tehnici, educatorul specializat obţine informaţii cu valoare de
fapte, întrucât au aceeaşi importanţă atât informaţiile verbale cât şi informaţiile cu privire la
conduite, fapte, stări afective, credinţe, etc. ale clientului.
De asemenea, întrevederea conţine elemente similare consilierii deoarece prin intermediul
acestei tehnici de investigaţie se va dezvolta o conversaţie în cadrul căreia, pe parcursul
identificării problemei, se va urmări şi o conştientizare şi responsabilizare a clientului cu privire
la implicaţiiile rezolvării situaţiei.
Caracteristici
Întrevederea este o tehnică de investigaţie, pe care educatorul specializat o utilizează
alături de alte medode de evaluare pentru a cunoaşte problema clientului, sistemul de atitudini şi
valori al acestuia şi pentru a contura modalităţile de rezolvare.
Datorită spectrului său larg de utilizare, educatorul specializat va aplica această tehnică
pentru a strânge informaţii, pentru a clarifica o situaţie sau pentru a evalua rezultatele acţiunilor
sale împreună cu clientul.
Analizând rolul tehnicii se constată că întrevederea se aplică atunci când specialistul:
 urmăreşte să cerceteze/evalueze, astfel încât tehnica va fi utilizată pe parcursul
întregului demers de instrumentare a cazurilor sociale;
 să transforme mediul social investigat, astfel încât întrevederea va avea valoare
de acţiune asupra individului, familiei prin responsabilizarea beneficiarului serviciului de
asistenţă socială.
Întrevederea se poate realiza în cadrul biroului de asistenţă socială, dar, pentru a obţine o
relevanţă mai mare a informaţiilor, această tehnică poate fi aplicată în cadrul vizitei la domiciliu,
la solicitarea clientului sau în urma unei sesizări adresate autorităţilor locale. În funcţie de acest
criteriu, se disting următoarele tipuri de întrevederi:
 întrevedere programată:
– la solicitarea clientului (ex. în etapa de evaluare a cazului);
74
74
 - la solicitare (ex. pentru a cunoaşte problema şi rezultatele acţiunilor realizate, utilizată în
toate etapele de instrumentare a cazului);
 întrevedere neprogramată
– în urma sesizării de catre o persoană/instituţie (ex. sesizarea unui caz de abuz).
Pentru a obţine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, educatorul specializat
trebuie să pregătească întâlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) şi conţinutul
întrevederii (diferite tipuri de întrebări).
Întreverea are la bază respectarea unor reguli şi principii care ţin de comportamentul şi
abilităţile educatorul specializat, de modul de desfăşurare a întâlnirii şi de aplicare a tehnicii.
Prin comportamentul şi abilităţile sale, profesionistul trebuie să conducă în condiţii optime
desfăşurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi şi abilităţi cuprinde:
 abilităţi de construire a unei relaţii de încredere şi ajutorare a clientului,
 arta de a asculta şi susţine prezentarea “povestirii” clientului,
 abilităţi de reducere a barierelor sociale dintre profesionist şi client şi de a înlătura
refuzul colaborării şi neîncrederea.
Din punct de vedere tehnic, în aplicarea întrevederii, trebuie să avem în vedere ca
întrebările să fie cât mai clare şi adecvate limbajului clientului, să obţinem informaţii cât mai
complete şi să se noteze cu fidelitate şi integral răspunsurile relevante.

CONVORBIREA TELEFONICĂ
Definire

Convorbirea telefonică reprezintă una dintre cele mai utilizate tehnici

auxiliare de strângere/confirmare a datelor şi de realizare a contactului dintre
educatorul specializat şi beneficiarul serviciilor sociale prin comunicare exclusiv
verbală. Convorbirea telefonică nu este localizată într-o anumită etapă în
instrumentarea cazului, ci se poate realiza oricând este necesar, sau la orice solicitare a
clientului.

Caracteristici

Cele mai frecvent întâlnite situaţii când este utilizată această tehnică sunt:

semnalarea cazului - se poate realiza prin autoreferire de către client sau

referire/reclamare de către o altă persoană (vecin, rudă) sau instituţie (primărie, organizaţie ne-
guvernamentală, servicii publice specializate, etc.)
strângerea informaţiilor cu privire la caz - se poate realiza sub forma unei convorbiri
telefonice fără a avea scopul unei incursiuni în universul psihic al beneficiarului. De obicei, în
această situaţie sunt colectate informaţii privind datele de identificare ale solicitantului şi alte
date sumare; dacă solicitarea este realizată prin referire/reclamaţie se solicită date despre
instituţia sau persoana reclamantă;
vizitele în familie pot fi de cele mai multe ori programate telefonic.
În etapa de documentare şi evaluare a solicitării este recomandat educatorul specializat să
folosească un instrument de înregistrare a convorbirilor telefonice, iar înainte de încheierea
acestora să realizeze împreună cu beneficiarul o sumarizare a convorbirii pentru a păstra o cât
mai mare fidelitate a informaţiilor

75
75
 Domenii de activitate ale educatorului specializat

Domeniile de acţiune sunt foarte extinse şi se suprapun parţial cu câmpurile de acţiune ale
altor profesii din domeniul social.

Principalele activităţi pe care educatorul specializat le desfăşoară în aceste domenii sunt:

 Activităţi educative
 Activităţi recreative si de socializare
 Activităţi de dezvoltare a deprinderilor de viață independentă
 Sarcinile specifice ale educatorului specializat

- Asigurarea nevoilor de bază în domeniul fizic, psihic, cognitiv şi social al beneficiarilor

- Construirea relaţiilor cu beneficiarii (contacte, sarcini care rezultă din statutul de
persoană de referinţă, consiliere în cazul unor întrebări, suport în situaţii de criză).
- Planificarea, realizarea şi evaluarea procesului dezvoltării personalităţii beneficiarilor
sau/şi procesul dezvoltării vieţii sociale a grupei.
- Educaţie individuală, suport şi dezvoltare (stabilirea de scopuri şi măsuri pentru
beneficiari în domeniile:
prevenire/ reabilitare a educaţiei, ajutor pentru dezvoltare, acceptare).
- Oragnizarea vieţii în comun alături de beneficiari în cadrul grupei (activităţi cotidiene şi
de timp liber, rezolvare de conflicte, colaborare, consens).
- Colaborarea în interiorul instituţiei (schimb de informaţii, lucru în echipă, şedinţe).
- Colaborarea cu persoane din afara instituţiei (medici, părinţi, autorităţi, alte instituţii).
- Reintegrarea beneficiarilor (orientarea spre diverse locuinţe, training practic pentru
viaţă, orientare şcolară şi profesională, construirea şi menţinerea contactelor sociale ale
clienţilor).
- Reflectarea muncii (supervizare, îndrumarea practicii, perfecţionare).
- Sarcini administrative (rapoarte, şedinţe, documente, planificarea vacanţei şi a timpului
liber).
- Sarcini de conducere (conducerea grupei, conducerea îndrumării practicii, conducerea
de proiecte, managementul calităţii).

Exemple din standardul de calitate SR- serviciile de tip rezidential:

 Educaţia şi socializarea
Educatorul specializat sprijină şi promovează, prin activităţi specifice educaţia
generală şi socializarea copiilor.
Copiii beneficiaza de activităţi educaţionale necesare dezvoltării optime şi pregătirii lor
pentru viaţa de adult (orientare vocaţională, pregătire şcolară, comunicare /socializare;
deprinderi de viaţă independentă, îmbunătăţirea comportamentelor dezirabile etc.).
Educatorul specializat:
- ține evidența copiilor / tinerilor care beneficiază de educaţie într-o unitate de învăţământ
76
76
raportat la numărul total de copii / tineri din SR;
- asigură pentru copiii / tinerii a rechizitelor, manualelor şi echipamentelor pentru
desfăşurarea optimă a procesului de învaţământ ţinând cont de gradul de dezvoltare psiho-fizică /
handicap;
- copiilor / tinerilor care prezintă absenteism nemotivat sau abandon şcolar;
- activităţilor extraşcolare organizate de unitatea de învăţământ, furnizorul de servicii
sociale şi SR la care participă copiii / tinerii din SR;
- existenţa:
a) unor proceduri cunoscute şi respectate de către educator / educatorul specializat în
asistarea copilului / tânărului la pregătirea temelor şcolare în condiţii adecvate şi care la
solicitarea copiilor / tinerilor şi în funcţie de gradul de dezvoltare psihofizică / handicap, asigură
sprijin pentru realizarea acestui lucru;
b) în SR pentru fiecare copil / tânăr a unui spatiu individual de studiu adecvat pentru
pregătirea temelor şcolare, ţinând cont de gradul de dezvoltare psiho-fizică / handicap;
c) unui PIS pentru educaţie pentru fiecare copil / tânăr din cadrul SR;
d) procedurilor privind asigurarea educaţiei / socializării copiilor / tinerilor, ţinând cont de
orientarea vocaţională şi de opinia acestora;
e) unor proceduri comune cu instituţiile de învăţământ pentru raportarea reciprocă cu
termene precise a absenţelor şcolare a copiilor / tinerilor;
f) la dosarul fiecărui copil / tânăr a rezultatelor şcolare;
g) la dosarul copilului / tânărului a unor documente justificative care să ateste prezenţa
acestora la activităţile extraşcolare;
h) rapoartelor persoanelor desemnate din cadrul SR privind participarea la activităţile
extraşcolare şi cele organizate pentru părinţi;
j) şi evidenţa abonamentelor la reviste, ziare şi a cărţilor existente în SR.
- raportul numeric sau procentual dintre numărul de copii / tineri de vârstă şcolară din SR
şi numărul de copii / tineri care prezintă absenteism nemotivat sau abandon şcolar;
- numărul de copii / tineri care învaţă în SR pe o perioadă determinată de timp (cu cadru
didactic de sprijin) şi motivele care au determinat acest fapt;

 Activităţi de recreere / joc

SR asigură copiilor / tinerilor oportunităţi multiple de petrecere a timpului liber şi de
recreere / joc care contribuie la dezvoltarea / recuperarea fizică, cognitivă, socială şi emoţională
a acestora.
Copiii / tinerii beneficiază de timp liber, în care se pot odihni, relaxa sau participă la
activităţi de recreere / joc, conform vârstei, potenţialului de dezvoltare fizică şi intelectuală şi a
opţiunilor personale.
Indicatori sunt :
-nevoile de recreere / joc şi gradul de dezvoltare psihofizică / handicap;
- existenţa :
a) în SR a jucăriilor (camera specială de joacă), echipamentelor specifice anumitor sporturi /
activităţi, a cărţilor, revistelor, casetelor audio / video (biblioteca), corespunzătoare cantitativ şi
calitativ şi selecţionate adecvat vârstei copiilor şi a dezvoltării lor psihofizice şi a gradului de
handicap.
b) registrului de opinii şi sugestii ale copiilor / tinerilor cu privire la programele de recreere / joc;
- evidenţa :
1. activităţilor prin care copiii / tinerii sunt informaţi cu privire la oportunităţile de
petrecere a timpului liber din timpul săptămânii, week-end, vacanţe, în cadrul SR-ului cât şi în 77
77
comunitate;
2. activităţilor din timpul liber pe care copiii / tinerii din cadrul SR le petrec în cadrul
familiei naturale, familiei lărgite sau la alte persoane / familii relevante pentru copil / tânăr
(week-end-uri / vacante şcolare);
3. evenimentelor organizate pentru fiecare copil / tânăr în parte la aniversarea zilei de
naştere în SR sau în afara acestuia;
4. participării copiilor / tinerilor din SR la tabere şi excursii, activităţi sportive, spectacole,
aniversări ale colegilor, etc;

 Deprinderi de viaţă independentă

SR asigură copiilor / tinerilor derularea unor programe educative pentru dezvoltare
personală, pentru învăţarea abilităţilor de relaţionare, a drepturilor şi îndatoririlor cetăţeneşti şi
învăţarea unor deprinderi de adaptare la situaţii care le pot afecta integritatea fizică şi morală.
Copiii / tinerii dobândesc cunoştinţele şi deprinderile de bază pentru a se integra în
comunitate într- un mod autonom.
Indicatori. sunt:
- evidenţa:
a) copiilor/ tinerilor care au câstiguri salariale sau din alte surse (familie, premii, burse, pensie de
urmaş, etc.);
b) activităţilor pentru dezvoltare personală realizate individual şi / sau în grup;
c) convenţiilor de colaborare ale furnizorului de servicii sociale cu alte servicii din comunitate
pentru realizarea activităţilor de dezvoltare a deprinderilor de viaţă independentă a copiilor /
tinerilor.
- numărul de activităţi care vizează dezvoltarea de deprinderi de viaţă independentă
organizate pentru copiii / tinerii din SR;
- existenţa :
1. evaluărilor pentru identificarea nevoilor privind deprinderile de viaţă independentă;
2. pentru fiecare copil / tânăr a unui PIS pentru deprinderi de viaţă independentă;
3. în dosarele copiilor / tinerilor a actelor care atestă prestaţia unei munci salarizate,
conform prevederilor legale;
Documente oficiale:
Planul de Servicii (PS),
Planul Individual de Protecţie (PIP),
Planului Personalizat de Interventie (PPI)
 Planificarea serviciilor şi a intervenţiilor se realizează urmărind finalităţile
acestora în ceea ce priveşte statusul final al copilului şi al familiei sale.
Astfel, în cadrul PS (Plan de servicii) se elaborează obiective prin care se pot măsura
progresele înregistrate în situaţia familiei care are nevoie de servicii de prevenire a separării
copilului.
PS este întocmit de către serviciile de protecţie şi asistenţă socială-SPAS, de către
persoanele specializate sau care au atribuţii de asistenţă socială (în mediul rural).
Acest document este transmis, împreună cu raportul de evaluare detaliată primarului spre a
fi aprobat prin dispoziţie. PS, avizat de către coordonatorul SPAS şi aprobat prin dispoziţia
primarului în cel mai scurt timp posibil, dar nu mai mult de 30 de zile, este transmis membrilor
echipei, familiei sau reprezentantului legal al copilului şi, după caz, copilului.
PS reprezintă o etapă în cadrul proiectului de intervenţie; el se realizează atunci când
diferite categorii de persoane solicită sprijin şi, pe baza evaluării iniţiale, se consideră că
solicitantul îndeplineşte condiţiile pentru a primi serviciile respective. Indiferent cărei situaţii
78
78
particulare i se aplică, PS trebuie revizuit din trei în trei luni, pentru măsurarea progreselor
înregistrate în situaţia beneficiarului.
El cuprinde informaţii despre prestaţiile, serviciile şi intervenţiile adresate copilului şi
familiei sale, indiferent de cine sunt oferite acestea.(Cojocaru S., Cojocaru D., 2008)

 Planului individualizat de protecţie

Este documentul prin care se realizeaza planificarea serviciilor, prestatiilor si masurilor de
protectie speciala a copilului, pe baza evaluarii psiho-sociale a acestuia si a familiei sale, in
vederea integrarii acelui copil care a fost separat de familia sa, intr-un mediu familial stabil
permanent, in cel mai scurt timp posibil.
Planul individualizat de protecţie (P.I.P.), este o tehnică de planificare şi coordonare.
Acesta face ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale; asigură continuitatea,
complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele sale cerinţe. Planul
individualizat de protecţie este o tehnică de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membrii
ai echipei, care îşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite.
Întocmirea Planului individualizat de protecţie, începe imediat în următoarele
situaţii:
a) după referirea cazului din partea SPAS, respectiv a persoanelor cu atribuţii de asistenţă
socială din aparatul propriu al consiliilor locale comunale din unitatea administrativ-teritorială în
care locuieşte familia cu copilul;
b) după ce directorul general/executiv al DGASPC de la nivel de judeţ/sector a dispus
plasamentul în regim de urgenţă.
PIP poate avea drept finalitate, după caz:
a) reintegrarea în familie;
b) integrarea socioprofesională a tinerilor cu vârsta de peste 18 ani care urmează să
părăsească sistemul de protecţie a copilului;
c) adopţia internă.

Elaborarea planului individualizat de protecţie presupune următoarele aspecte:

• se realizează cu concursul unui grup de specialişti (învăţători, profesori, psiholog,
asistent social, psiholog);
• se bazează pe relaţia directă, personalizată cu copilul şi pe munca în echipa
pluridisciplinară;
• presupune concepţia unui proiect personalizat de intervenţie, pe baza evaluării primare a
cazului;
• impune iniţierea unui program de activităţi care conduc la atingerea obiectivelor specifice
stabilite;
Pentru verificarea atingerii obiectivelor stabilite este implicată funcţia de
evaluare, care presupune următoarele aspecte:
• se realizează cu concursul specialiştilor care alcătuiesc echipa multidisciplinară:
învăţător/profesor, psiholog, medic, asistentului social;
• categoriile de activităţi: evaluare socială, evaluare medicală, evaluare psihologică,
evaluare şcoalră, evaluare juridică;
• presupune dezbaterea fiecărui caz în reuniunea echipei pluridisciplinare;
• impune întocmirea unui raport de evaluare;
• se face periodic (frecvenţa este dată de gradul de complexitate a situaţiei copilului) prin
reuniuni în echipa pluridisciplinară;
79
79
 • fiecare specialist pregăteşte propriul raport la cazul care se evaluează; concluziile se
dezbat în echipă;
• fişa de evaluare periodică este un element de bază pentru monitorizare;
• evaluarea se formalizează prin note de evaluare, care conţin obligatoriu recomandări
pentru derularea în continuare a planului de protecţie, eventual schimbări în pachetul de servicii
stabilit iniţial.
Planul individualizat de protecţie este dezvoltat în Programe de intervenţie specifică-PIS
pentru următoarele aspecte:
• a) nevoile de sănătate şi promovare a sănătăţii;
• b) nevoile de îngrijire, inclusiv de securitate şi promovare a bunăstării;
• c) nevoile fizice şi emoţionale;
• d)nevoile educaţionale şi urmărirea obţinerii de rezultate şcolare corespunzătoare
potenţialului de dezvoltare a copilului;
• e) nevoile de petrecere a timpului liber;
• f) nevoile de socializare;
• g) modalităţile de menţinere a legăturilor, după caz, cu părinţii, familia lărgită, prietenii
şi cu alte persoane faţă de care copilul a dezvoltat legături de ataşament;
• h) dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă;
• i) reintegrarea în familie.
Programele de intervenţie specifică (PIS) reflectă succesiunea de activităţi realizate într-o
arie particulară de intervenţie (social, sănătate, educaţie, recuperare, etc.) destinate atingerii
obiectivelor generale stabilite în PIP şi PS. PIS detaliază şi completează PS sau PIP cu scopul
atingerii obiectivelor fixate în aceste planuri.
Participarea beneficiarului la planificarea serviciilor/a altor intervenţii reprezintă o
strategie de elaborare şi acceptare a planului de către cele două părţi implicate, iar unul dintre
roluri este acela de a sprijini beneficiarul în procesul de luare a deciziilor, în fapt, de a-l face
partener activ, responsabil pentru deciziile luate în vederea soluţionării situaţiei sale. Pentru a fi
înţelese de către beneficiar, PIP/PS cat şi PIS-urile se completeaza într-un limbaj comun,
accesibil acestuia pentru a nu se crea confuzii şi pentru a-i da posibilitatea să înţeleagă în
totalitate sensul termenilor folosiţi.
Pentru copilul care intră în sistemul de protecţie specială în regim de urgenţă prin
dispoziţie a directorului executiv al DGASPC, se elaborează în baza evaluării iniţiale un proiect
de PIP, care va cuprinde numai obiective şi servicii specifice stabilite pentru perioada cât se
estimează ca acel copil va ramâne în serviciile de urgenţă şi până la realizarea evaluării detaliate
şi elaborarea/aprobarea PIP de către CPC/instanţa de judecată. Acest proiect de PIP se aprobă de
directorul executiv al DGASPC şi se prezintă instanţei de judecată împreună cu celelate
documente ale dosarului în termen de 48 de ore de la dispunerea plasamentului în regim de
urgenţă.
SĂNĂTATEA
 Cuprinde:
-creşterea şi dezvoltarea;
- confortul fizic şi mental
- dacă este necesar vor fi luaţi în considerare şi factorii genetici;
 Implică:
- primirea unei îngrijiri adecvate în caz de boală;
- un regim alimentar adecvat şi hrănitor;
- exerciţii fizice;
80
80
- controlul stării de sănătate;

81
81
 OBIECTIVE ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

Asigurarea Se derulează (individual) programe educative pentru dezvoltarea deprinderilor de

igienei igienă, de alimentaţie corectă, de păstrare a ordinii şi curăţeniei
personale a
fiecărui copil
Dezvoltarea Prin metode educative adecvate vârstei, copiii sunt sprijiniţi să adopte un stil de
responsabilităţii viaţă sănătos, să înţeleagă importanţa igienei personale, a alimentaţiei corecte, a
copilului pentru exerciţiului fizic, atât în viaţa cotidiană, cât şi pentru sănătatea lor de viitori
păstrarea adulţi. Se va acorda cea mai mare atenţie discuţiilor individuale cu copiii
propriei (învăţător / profesor diriginte ↔ copil; psiholog ↔ copil; asistent social ↔ copil,
sănătăţi persoana de referinţă <–>), care trebuie să aibă un caracter prietenesc şi deschis al
discuţiilor dintre persoana de referinţă şi copil, într-un climat de încredere
Asigurarea reciprocă.
Se aplică programe de curăţenie zilnice /săptămânale / lunare pentru spaţiul
igienei propriu de locuit.
colectivităţii
Protejarea Profesioniştii vor preveni şi observa orice formă de abuz sau neglijare şi vor
contra oricărei interveni corespunzător în asemenea situaţii.
forme de Este interzisă orice formă de pedeapsă fizică (bătaie, privare de hrană, privare de
neglijare sau îmbrăcăminte etc) sau psihică (umilirea, interzicerea contactelor sociale,
abuz intimidarea, agresarea verbală etc);
Copilul este pedepsit în caz de nevoie numai prin metode educative;
Eventualele cazuri de abuz sau neglijare se dezbat în echipa pluridisciplinară sub
coordonarea managerului de caz şi se iau decizii în consecinţă, în cel mai scurt
timp şi luând toate măsurile de precauţie pentru a preveni repetarea unor
OBIECTIVE
ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

Promovarea Persoana de referinţă este obligată să efectueze periodic controale de evaluare a

sănătăţii de stării de sănătate fizică şi psihică, în vederea menţinerii integrităţii stării de
către persoanele sănătate a copilului.
de referinţă Persoana de referinţă trebuie să ofere copilului un exemplu personal de igienă şi
de comportament sănătos.
Prevenirea Se acordă o atenţie deosebită nevoilor personale de îngrijire a sănătăţii fiecărui
îmbolnăvirilor copil.
şi ocrotirea Se încurajează cunoaşterea de către fiecare copil a riscurilor de îmbolnăvire şi
sănătăţii consilierea lui pentru un mod de viaţă sănătos.
copiilor Fiecare copil cu o stare de sănătate normală beneficiază de controale medicale de
rutină sau la intervale de timp determinate ( în funcţie de vârstă şi starea de
sănătate).
Fiecare copil beneficiază de controlul periodic al vederii, al danturii, precum şi de
tratament adecvat (ochelari, lucrări stomatologice).
Alimentaţia copiilor trebuie să fie echilibrată şi în conformitate cu
necesităţile biologice specifice fiecărei vârste
Se respectă un program zilnic de activităţi în aer liber pentru copiii de
toate vârstele şi în toate anotimpurile.
Persoana de referinţă trebuie să observe eventualele semne de
îmbolnăvire a copilului şi să ia măsurile necesare cu responsabilitate.
 EDUCAŢIA
• Cuprinde:
- crearea ocaziilor de joacă şi interacţiune cu alţi copii;
- acces la cărţi sau alte materiale didactice specifice vârstei copilului;
- dobândirea unei game de abilităţi şi cunoştinţe;
- cunoaşterea succesului şi a realizării.

• Implică:
- evaluarea activităţilor, progresul şi realizările educaţionale;
- evidenţa punctului de la care a pornit copilul;
- sesizarea eventualelor nevoi educaţionale speciale

ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

OBIECTIVE
Favorizarea Pe parcursul ocrotirii în C.T.F sau în familia substitutivă, este de preferat ca
accesului la în măsura posibilităţilor să se menţină înscrierea copilului la şcoala din
educaţie cartierul său
La terminarea ciclului gimnazial (liceal), copilul (tânărul) are dreptul să
opteze pentru forma de pregătire şcolară (universitară) sau profesională pe
care o va urma, iar persoana căreia îi sunt atribuite drepturile şi obligaţiile
părinteşti, trebuie să ţină cont de opinia copilului.

Asigurarea Persoana de referinţă are obligaţia să controleze prezenţa copilului la şcoală şi

frecventării să discute atât cu copilul, cât şi cu alte cadre didactice rezolvarea eventualelor
cursurilor probleme care apar;
Absenteismul şcolar se consideră o problemă gravă. Când această problemă
apare, rezolvarea ei reprezintă unul din obiectivele prioritare ale Programului
de intervenţie specifică pentru educaţie.
Parteneriatul cu Managerul de caz în colaborare cu unitatea şcolară va urmări ca obiective
unitatea de principale:
învăţământ - diminuarea şi eliminarea marginalizării în şcoală a copiilor pentru care s-a
instituit măsură de protecţie;colaborarea cu celelalte cadre didactice precum şi
cu părinţii celorlalţi elevi la derularea proiectelor personalizate;
- integrarea copiilor aflaţi în dificultate în comunitatea clasei şi a şcolii ca
prim pas al integrării lor în comunitate;
- orientarea şcolară şi profesională. Activităţile care fac obiectul colaborării
se organizează: la nivel de unitate de învăţământ (informarea şi sensibilizarea
întregului colectiv didactic asupra problematicii copilului în dificultate,
stabilirea unei deontologii a relaţiei cu aceşti copii şi a unor metode de lucru
în consecinţă);
- la nivel de clasă (o abordare individualizată a copiilor protejaţi, insistând pe
ajutorarea lor în cazul situaţiilor de eşec şcolar, pe crearea unei atmosfere
pozitive de toleranţă, de sprijin şi colegialitate între toţi elevii clasei etc).
- la nivel de consiliu al părinţilor elevilor (informare, sensibilizare, stimularea
participării familiilor la programe de socializare etc).
 Sprijinirea învăţătorul/profesorul diriginte ajută copilul aflat în dificultate să-şi efectueze
copilului pentru o temele, îl controlează, face demersuri pentru o pregătire suplimentară, îi
bună pregătire stimulează aptitudinile.
şcolară

DEZVOLTAREA EMOŢIONALĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ

 Cuprinde:
- caracteristici comportamentale;
- adaptarea la schimbare;
- natura şi calitatea sentimentelor de ataşament;
- reacţia la stress;
 Implică:
- gradul de adecvare a autocontrolului;
- gradul de adecvare a reacţiei prezente în sentimentele şi acţiunile copilului,
mai întâi faţă de persoanele de referinţă, cadre didactice şi apoi faţă de cei din afara familiei.

OBIECTIVE ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

Intervenţie personalizată Pentru fiecare copil echipa pluridisciplinară propune şi aplică un

proiect personal de (re)integrare familială şi socială, care
cuprinde:
obiectivele, etapele şi activităţile concrete;
nominalizarea specialiştilor care intervin şi a responsabilităţilor
acestora;
momentele de evaluare; rapoartele privind dezvoltarea copilului
din toate punctele de vedere. Activităţile realizate în cadrul
proiectului personal sunt în acord cu: vârsta, istoricul,
personalitatea fiecărui copil; Ritmul activităţilor este adaptat
particularităţilor copilului;
Pentru o intervenţie eficientă este necesară o coerenţă între toţi
profesioniştii care lucrează cu copilul, precum şi implicarea în
calitate de partener al familiei copilului;
Vor fi luate în considerare cu prioritate activităţile specializate de
terapie a problemelor psihologice specifice fiecărui copil în
dificultate (probleme datorate unor cauze precum: lipsa
afectivităţii în familie sau în serviciile de ocrotire anterioare,
antecedente de abuz sau de neglijare în familie şi/sau în afara
familiei, drame personale, instituţionalizare de lungă durată etc).
Momentele de evaluare stabilite în proiectul personalizat sunt în
primul rând momente de revizuire şi eventual reconstituire a
planului de intervenţie.
Relaţie de tip parental Persoana de referinţă a copilului respectă în relaţia cu acesta
între persoana de referinţă valorile de bază ale unei relaţii parentale de calitate:Căldură şi
şi copii afecţiune;
Limite clare şi bine precizate;Răspuns imediat la nevoile
copilului; Disponibilitate de a răspunde întrebărilor copilului;
Acceptarea greşelilor sau pedepsirea lor într-un mod constructiv,
evitând orice formă de abuz asupra copilului (bătaia, umilirea sau
lezarea psihică a copilului sunt absolut interzise);
Respectul pentru individ; Deschidere şi
comunicare;Recunoaşterea calităţilor şi a reuşitelor;
Confidenţialitatea şi încrederea reciprocă.
Persoana de referinţă va avea grijă să delimiteze clar rolul său de
rolul părinţilor, pentru a nu induce o dependenţă a copilului de
instituţie şi pentru a pregăti (re)integrarea acestuia.
Participarea activă a Se renunţă la utilizarea termenului de “copil asistat” (statutul de
copilului la dezvoltarea persoană asistată presupune un rol pasiv: acestei persoane i se
persoanlă oferă toate condiţiile “de-a gata”).
Copilul este antrenat să participe direct la amenajarea şi
întreţinerea spaţiului de locuit, să facă propuneri pentru
petrecerea timpului liber, să îşi exprime opiniile.
Opinia copilului este luată în considerare de către toate
categoriile de personal care intervin în proiectul personalizat:
învăţător/profesor diriginte, psiholog, asistent social etc).

Promovarea bunelor Se ţine cont de caracteristicile copilului, în ideea de a integra

relaţii între copii copii cu dificultăţi mai mari de adaptare în grupuri cu copii fără
probleme.
Pentru dezvoltarea bunelor relaţii între copii, activităţile
şcolare/extraşcolare de grup la nivelul clasei/şcolii/comunităţii au
ca scopuri:
-dezvoltarea comunicării şi al întrajutorării între copii;
-stimularea spiritului de echipă;
- iniţierea în practicile democratice.

DEZVOLTAREA IDENTITĂŢII/PERSOANLITĂŢII COPILULUI

• Cuprinde:
- imaginea pe care şi-o formează copilul asupra sa şi a propriilor abilităţi;
- sentimentele de apartenenţă şi acceptare din partea familiei şi a comunităţii;
- puterea unui simţ pozitiv al individualităţii.
• Implică:
- dobândirea conştiinţei de sine a copilului ca persoană separată şi cu valoare proprie.
 OBIECTIVE ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

Promovarea dreptului la Copilul are dreptul să-şi cunoască istoria, membrii familiei şi să fie ajutat
identitate şi la istorie să interpreteze propria istorie şi situaţia actuală în care se află.
personală Se previn şi se tratează complexele de provenienţă.
Se urmăreşte conştientizarea de către copil a locului şi rolului său ca
individ în cadrul colectivităţii în care trăieşte, în familie şi în societate.
Personalul de toate nivelele trebuie să respecte istoria copilului, să nu
comenteze sau să nu judece greşelile părinţilor sau situaţia socială
specială a familiei etc.
Asigurarea unor spaţii şi În activităţile în care sunt implicaţi copii persoana de referinţă, cadrele
momente de informare şi didactice, vor oferi copiilor posibilitatea să-şi cunoască şi să-şi exercite
de exprimare liberă a drepturile fundamentale.
opiniei copilului Va fi promovată o atitudine deschisă faţă de copil, care să permită
acestuia exprimarea liberă a opiniilor.

DEZVOLTAREA RELAŢIILE FAMILIALE ŞI SOCIALE/SOCIALIZARE

• Cuprinde:
- o relaţie stabilă şi afectuoasă cu persoanele de referinţă şi cadrele didactice;
- prietenii adecvate ca vârstă cu colegii şi alte persoane semnificative din viaţa copilului;
- reacţia familiei la aceste relaţii;
Implică :
- dezvoltarea empatiei şi capacităţii de a se imagina în locul celuilalt

ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

OBIECTIVE
Dezvoltarea Copilul îşi formează sentimentul apartenenţei la un grup în cadrul
abilităţilor de clasei/comunităţii:
relaţionare şi - are responsabilităţi concrete în cadrul: clasei/familiei substitut/CTF/comunitate ;
însuşirea - este antrenat în activităţi care presupun relaţionarea cu ceilalţi membrii ai
normelor de grupului din care face parte, în condiţiile de respect şi reciprocitate.
relaţionare Se stimulează includerea copiilor în grupuri şi activităţi extraşcoalre (echipă
sportivă, cerc de arte plastice etc).

Cunoaşterea Sunt organizate activităţi care favorizează intercunoaşterea între copii (jocuri de
celorlalţi identitate, discuţii despre propria istorie, familie, preocupări, dorinţe de viitor etc).
Fiecare copil nou venit în cadrul clasei beneficiază de un program special de
acomodare cu grupul de copii şi cu echipa de profesionişti, cu durata de minimum
două săptămâni.
 Formarea În programul copilului se includ activităţi care se desfăşoară în comunitate şi care
abilităţilor şi implică o relaţionare socială.
deprinderilor Sunt încurajate vizitele în familii (familiile cadrelor didactice, familii ale colegilor
de a se implica de clasă).
în societate. Copilul este ajutat să cunoască şi să ştie să apeleze la serviciile din comunitate
(poştă, magazine, transport în comun etc).
Se lucrează asupra deprinderilor legate de punctualitate, de comportament
politicos în societate, de gestionarea banilor şi a bunurilor proprii.
Conştientizarea Drepturile şi îndatoririle în cadrul clasei, şcolii şi în comunitate vor fi clar
faptului că are explicate copiilor.
drepturi şi Este recomandată afişarea drepturilor şi îndatoririlor copiilor, într-o formă
îndatoriri. accesibilă;
Drepturile şi îndatoririle trebuie să reprezinte o temă discutată frecvent în cadrul
clasei.
Se urmăreşte formarea conştiinţei de cetăţean prin programe adecvate vârstei
copilului.

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE AUTO-ÎNGRIJIRE

 Cuprinde:
- primele deprinderi practice de a se îmbrăca şi hrăni singur;
- ocaziile de câştigare a încrederii în sine şi de dobândire a unor deprinderi practice de
angajare în unele activităţi în afara familiei precum şi a unor abilităţi de existenţă
independentă asemănătoare copiilor mai mari
- încurajarea în sensul participării la rezolvarea problemelor sociale.

 Implică:
- dobândirea de către copil a unor deprinderi, atât practice cât şi emoţionale necesare
creşterii gradului de independenţă;
- acordarea atenţiei speciale impactului pe care îl are o dizabilitate asupra dezvoltării
deprinderilor de auto-
îngrijire.

OBIECTIVE ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

Formarea deprinderilor de Copilul este capabil săse hrănească singur şi îşi poate
auto- îngrijire organiza toate activităţile legate de hrănire fără probleme;
Copilul adoptă un comportament corespunzător pe
parcursul servirii mesei;
Copilul este capabil să se îmbrace singur corespunzător
sexului, vârstei, anotimpului, situaţiei;
Copilul îşi întreţine corespunzător echipamentul
vestimentar şi încălţămintea;
Copilul îşi realizează singur igiena personală;
 DEZVOLTAREA RELAŢIILOR CU FAMILIA BIOLOGICĂ

• În situaţia în care copiii menţin relaţii cu familiile de origine, acestea se realizează

concret prin petrecerea vacanţelor în familie, weekenduri şi sărbători în familie, vizite ale
copiilor în propriile familii, vizite ale rudelor în instituţii, corespondenţă, discuţii telefonice.
• Încurajarea şi stimularea contactelor dintre copil şi părinţi, precum şi cu persoanele
faţă de care copilul a dezvoltat legături de ataşament vor fi realizate de către DGASPC de la
nivel de judeţ/sector prin informări periodice despre situaţia copilului, însoţite de invitaţia de a
vizita copilul, stabilirea unui program de vizite sau alte modalităţi concrete care să faciliteze
contactul direct cu copilul.
• Vor fi identificate resurse financiare pentru acoperirea cheltuielilor de deplasare,
precum şi implicarea autorităţilor local în acest sens.
• Programele de intervenţie specifică trebuie să conţină obiective pe termen scurt,
mediu şi lung, activităţi corespunzătoare acestor obiective, care pot fi periodice, de rutină sau
ocazionate de anumite proceduri ori evenimente, durata aferentă activităţilor, personalul de
specialitate desemnat şi alte persoane implicate, precum şi modalităţile de monitorizare şi de
evaluare/reevaluare a acestor programe

• OBIECTIVE • ELEMENTE MINIME DE REALIZARE

• Existenţa unor • Pentru fiecare caz în parte se stabilesc tipuri de proceduri

strategii bine definite de care vizează următoarele obiective:
(re)integrare. • - (Re)integrarea în familie;
• integrarea într-o familie substitutivă;
• - pregătirea pentru viaţa independentă.
• Crearea, păstrarea şi • P.I.P prevede activităţile concrete de relaţionare cu familia
dezvoltarea relaţiilor (vizite, corespondenţă, întâlniri, petrecerea sfârşitului de
copilului cu familia sa în săptămână).
vederea (re)integrării • Echipa pluridisciplinară este pregătită să respecte şi să
familiale stimuleze relaţia copilului cu familia sa naturală sau
substitutivă, fiind conştienţi de importanţa reuşitei
• Considerarea familiei ca •(re)integrării
Familia estefamiliale.
informată periodic cu privire la situaţia copilului
partener în educarea, (situaţia şcolară, modul în care evoluează sentimentele sale faţă de
socializarea şi integrarea familie).
familială, socială a • Proiectul de intervenţie asupra copilului se derulează concomitent
copilului cu cel de intervenţie asupra familiei.
• Profesioniştii echipei pluridisciplinare sunt pregătiţi în
spiritul respectării parteneriatului cu familia copilului.
MUNCA ÎN ECHIPĂ

Pentru a deveni echipă nu este suficient ca membrii grupului să fie nominalizaţi, ci este
absolut necesar să fie respectate următoarele elemente:
• SCOP COMUN-Persoanele trebuie să aibă obiective comune sau un motiv pentru a
lucra împreună
• INTERDEPENDENŢA:Membrii grupului trebuie să înţeleagă faptul că au nevoie
unii de alţii pentru realizarea scopului comun
• ANGAJARE:Membrii grupului trebuie să fie convinşi că numai deciziile comune sunt
eficiente, că ”două capete gândesc mai bine decât unul singur, trei mai bine decât două, etc”
• RESPONSABILITATE:Pentru obţinerea unor rezultate semnificative pentru toţi
membrii echipei, aceştia trebuie să fie responsabili unii faţă de alţii

Servicii:

 Centrele de zi se trec la rubrica protectiei copilului; daca in centrul de zi sunt furnizate

servicii educationale avizate de inspectoratele scolare, acest lucru se mentioneaza in rubrica
corespunzatoare, respectiv „Educatie formala si non-formala/informala”;
 Centrele de zi pentru reabilitarea copilului cu dizabilitati se inscriu la rubrica
„Reabilitare”.
 Serviciile de reabilitare (pentru copilul cu dizabilitati sau pentru copilul abuzat,
neglijat si exploatat) se inscriu separat la rubrica corespunzatoare indiferent de provenienta
furnizorului, respectiv protectia copilului, educatie sau sanatate.
 In situatia copiilor plasati in SR, la rubrica „Protectia copilului” se trece titulatura
SR, iar in dreptul responsabilului de caz se trece coordonatorul SR. Responsabilii de caz pentru
realizarea tuturor PIS de la nivelul SR se vor mentiona fie in PIP cu ocazia detalierii acestuia, fie
pentru fiecare PIS in parte anexe la PIP .
 Interventiile se refera la acele actiuni care tin de monitorizarea PIP de catre managerul
de caz (de exemplu, programarea intalnirilor cu copilul si familia, avand diverse scopuri cum ar
fi evaluarea, acompanierea, negocierea conflictelor, monitorizarea cazului dupa reintegrare etc.,
programarea re-evaluarii situatiei copilului). Astfel, la rubrica „Responsabil de caz/ persoana
responsabila” se trece fie managerul de caz, fie persoana careia i-a delegat o anume sarcina care
se poate trece la capitolul interventii.
 Reevaluarea PIP se recomanda a se efectua o data la trei luni, insa momentul este
adecvat situatiei copilului si nu se suprapune cu reevaluarea situatiei, care, legal se efectueaza in
mod obligatoriu o data la 3 luni. Aceasta presupune nu numai analiza indeplinirii obiectivelor
cuprinse in PIP, ci, la nevoie, si reevaluarea situatiei copilului in noul context si din
perspectiva scopului PIP.

 Desigur, in cadrul PS are loc evaluarea permanenta a copilului de catre profesionistii

responsabili de caz desemnati si consemnati in PIP si care pot anunta managerului de caz diverse
situatii (de exemplu, imbolnavirea grava a copilului, schimbarea scolii) care conduc la
reevaluarea ocazionala si revizuirea PIP inainte de termenul stabilit/ legal. Profesionistii
mentionati anterior sunt obligati sa intocmeasca rapoarte de monitorizare pe care le transmit
managerului de caz pentru sinteza tuturor datelor cu privire la copil in orice moment. In afara
reevaluarii trimestriale, ocazie cu care se completeaza si se transmit obligatoriu si rapoartele de
monitorizare, se recomanda managerului de caz sa contacteze lunar profesionistii responsabili
de caz pentru a se informa cu privire la evolutia copilului. Modul de comunicare dintre
managerul de caz si responsabilii de caz trebuie stabilit de la inceput si consemnat in PIP – de
exemplu, informare telefonica lunara si de urgenta, urmata cat de repede posibil de transmiterea
rapoartelor lunare de monitorizare prin posta, fax si/sau e-mail, programarea re-evaluarilor si a
intalnirilor echipei. (Ghidul metodologic de implementare a SMO in servciile de tip rezidential).
Monitorizarea intervenţiilor reprezintă procesul de evaluare a gradului de implementare
a planurilor elaborate după realizarea evaluării detaliate. Evaluarea de implementare se referă la
verificarea modurilor în care s-au realizat intervenţiile specifice, a coerenţei acestora, a adaptării
intervenţiilor la nevoile beneficiarilor, a frecvenţei diferitelor acţiuni şi a felului în care acestea
urmăresc finalităţile planurilor de servicii sau ale celor de protecţie. Cu alte cuvinte,
monitorizarea intervenţiilor se referă la evaluarea activităţilor diferiţilor specialişti care lucrează
la caz, conform indicatorilor cantitativi şi calitativi stabiliţi pentru măsurarea intervenţiilor
realizate.
Monitorizarea intervenţiilor specifice se realizează de către un manager de caz prin discuţii
cu specialiştii responsabili cu implementarea programelor de intervenţie specifică, prin întâlniri
cu echipa multidisciplinară, în cadrul conferinţelor de caz, şi prin întâlniri cu beneficiarii sau alte
persoane reprezentative care au făcut subiectul intervenţiilor.
Acest proces nu urmăreşte în mod direct controlul activităţii specialiştilor care lucrează la
caz, ci mai degrabă coerenţa intervenţiilor şi succesiunea activităţilor; astfel, monitorizarea
intervenţiilor presupune realizarea de către responsabilii intervenţiilor specifice a unor rapoarte
lunare statistice (pentru construirea unei imagini de ansamblu privind intervenţiile realizate) şi
narative (în care sunt descrise aspecte particulare, critice ale intervenţiei) şi prezentarea
cazurilor deosebite.
Evaluarea rezultatelor intervenţiei se referă la evaluarea de impact a efectelor pe care
activităţile diverşilor specialişti le au asupra beneficiarilor. Dacă în cazul monitorizării
intervenţiilor se pune accentul pe ceea ce face specialistul, în procesul evaluării rezultatelor se
au în vedere rezultatele acestuia asupra situaţiei beneficiarilor.
Această etapă a managementului de caz urmăreşte măsurarea progreselor înregistrate de
beneficiari în îndeplinirea finalităţii PS sau a PIP. Procesul de evaluare se realizează trimestrial
şi se raportează atât la situaţia iniţială a beneficiarilor, cât şi la obiectivele propuse pentru
modificarea situaţiei acestora.
Frecvenţa evaluărilor periodice ale planurilor de prevenire sau de protecţie se stabileşte în
funcţie de complexitatea cazului, de experienţa responsabililor cu intervenţiile specifice, de
finalitatea planurilor etc. Şi în acest caz, evaluarea este realizată în funcţie de indicatorii
cantitativi şi calitativi stabiliţi pentru măsurarea obiectivelor planificate iniţial.
Acest proces de evaluare este coordonat de către managerul de caz, implicând toate
persoanele care au lucrat la caz şi membrii familiei pentru care s-au realizat intervenţiile. Pentru
realizarea evaluării rezultatelor se apelează la orice tehnică de culegere a datelor (interviu,
observaţie, teste şi scale, analiza documentelor etc.), la analiza situaţiei actuale a beneficiarilor,
raportată de situaţia iniţială, şi la obiectivele propuse în cadrul planurilor de intervenţie.
Din punctul de vedere al practicii instituţionale, evaluarea rezultatelor coincide cu
reevaluarea PIP sau a PS. Şi în cazul evaluării rezultatelor, copilul şi familia lui sunt implicaţi în
măsurarea progreselor înregistrate, iar revizuirea planurilor este discutată cu aceştia.

Cine întocmeşte planul de intervenţie specifică ?

PIS sunt elaborate de către diverşi profesionişti care au competenţe pe diferite arii de
intervenţie (socială, educaţie, reabilitare, recuperare, consiliere, terapie, sănătate etc.) şi care sunt
membri în echipa multidisciplinară organizată de către managerul de caz pentru copiii aflaţi într-
o formă de protecţie. Toate intervenţiile specifice realizate de aceşti specialişti implicaţi în
bunăstarea copilului sunt documentate şi se regăsesc în dosarul acestuia.
 Cine întocmeşte planul individualizat de protecţie ?
PIP este un instrument utilizat în planificarea serviciilor şi măsurilor de protecţie de care
beneficiază un copil pentru care s-a decis oferirea unei forme de protecţie. Acesta se întocmeşte
de către managerul de caz, cu sprijinul echipei multldisciplinare, în urma evaluării detaliate a
situaţiei copilului şi a familiei sale, şi presupune oferirea unui serviciu de protecţie temporară
şi stabilirea unor finalităţi legate de integrarea copilului într-un mediu familial permanent
(reintegrare în familia biologică sau extinsă, adopţia) pentru reducerea timpului în care acesta se
află în sistemul de protecţie.
Pentru fiecare copil care intră în sistemul de protecţie şi pentru cei care deja beneficiază
de o formă de protecţie se întocmeşte un singur PIP, care este monitorizat şi reevaluat de către
managerul de caz. Acest document, împreună cu cele legate de reevaluarea situaţiei, cu PIS şi
cu rezultatele acestora se află în dosarul copilului.
PIP se întocmeşte în termen de 30 de zile de la înregistrarea cazului la DGASPC şi
însoţeşte documentele necesare prezentării cazului în faţa Comisiei pentru Protecţia Copilului
(CPC) sau în faţa instanţei.
Pentru monitorizarea modificărilor în situaţia beneficiarului, responsabilul organizează
lunar întâlniri de caz, la care participă reprezentanţi ai echipei multidisciplinare şi familia sau
reprezentanţii legali ai copilului. PIP este revizuit trimestrial, în urma analizei activităţilor
desfăşurate pentru realizarea obiectivelor propuse şi a activităţilor specifice intervenţiilor
particulare, împreună cu echipa multidisciplinară.

Prezentarea situaţiei: Ex. Copilul A.A a rezultat în urma casatoriei dintre M.A si A.L.
Parinţii acestuai l-au dat în întreţinerea statului imediat după naştere deoarece mai aveau acasă
patru copii şi nu făceau face, neavând suficiente resurse sa-i crească. A.A nu este singurul copil
al familiei care este dat in plasament, acesta mai având o soră in plasament. Minorul este
instituţionalizat incepând cu data ............

Scop: Planificarea serviciilor, prestaţiilor şi a măsurilor de protecţie specială a

copilului, pe baza evaluării psihosociale a acestuia şi a familiei sale, în vederea integrării
copilului care a fost separat de familia sa într-un mediu familial stabil permanent în cel mai
scurt timp posibil, conform art.4, lit.e, din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului;Reintegrarea copilului în familia de origine, conform art.54, alin.3 din
acelaşi act .

Cine întocmeşte planul de intervenţie specifică ?

PIS sunt elaborate de către diverşi profesionişti care au competenţe pe diferite arii de
intervenţie (socială, educaţie, reabilitare, recuperare, consiliere, terapie, sănătate etc.) şi care sunt
membri în echipa multidisciplinară organizată de către managerul de caz pentru copiii aflaţi într-
o formă de protecţie. Toate intervenţiile specifice realizate de aceşti specialişti implicaţi în
bunăstarea copilului sunt documentate şi se regăsesc în dosarul acestuia.

Cine întocmeşte planul individualizat de protecţie ?

PIP este un instrument utilizat în planificarea serviciilor şi măsurilor de protecţie de care
beneficiază un copil pentru care s-a decis oferirea unei forme de protecţie. Acesta se întocmeşte
de către managerul de caz, cu sprijinul echipei multldisciplinare, în urma evaluării detaliate a
situaţiei copilului şi a familiei sale, şi presupune oferirea unui serviciu de protecţie temporară
şi stabilirea unor finalităţi legate de integrarea copilului într-un mediu familial permanent
(reintegrare în familia biologică sau extinsă, adopţia) pentru reducerea timpului în care acesta se
află în sistemul de protecţie.
Pentru fiecare copil care intră în sistemul de protecţie şi pentru cei care deja beneficiază
de o formă de protecţie se întocmeşte un singur PIP, care este monitorizat şi reevaluat de către
managerul de caz. Acest document, împreună cu cele legate de reevaluarea situaţiei, cu PIS şi
cu rezultatele acestora se află în dosarul copilului.
PIP se întocmeşte în termen de 30 de zile de la înregistrarea cazului la DGASPC şi
însoţeşte documentele necesare prezentării cazului în faţa Comisiei pentru Protecţia Copilului
(CPC) sau în faţa instanţei.
Pentru monitorizarea modificărilor în situaţia beneficiarului, responsabilul organizează
lunar întâlniri de caz, la care participă reprezentanţi ai echipei multidisciplinare şi familia sau
reprezentanţii legali ai copilului. PIP este revizuit trimestrial, în urma analizei activităţilor
desfăşurate pentru realizarea obiectivelor propuse şi a activităţilor specifice intervenţiilor
particulare, împreună cu echipa multidisciplinară.

Prezentarea situaţiei: Ex. Copilul A.A a rezultat în urma casatoriei dintre M.A si A.L.
Parinţii acestuai l-au dat în întreţinerea statului imediat după naştere deoarece mai aveau acasă
patru copii şi nu făceau face, neavând suficiente resurse sa-i crească. A.A nu este singurul copil
al familiei care este dat in plasament, acesta mai având o soră in plasament. Minorul este
instituţionalizat incepând cu data ............

Scop: Planificarea serviciilor, prestaţiilor şi a măsurilor de protecţie specială a

copilului, pe baza evaluării psihosociale a acestuia şi a familiei sale, în vederea integrării
copilului care a fost separat de familia sa într-un mediu familial stabil permanent în cel mai
scurt timp posibil, conform art.4, lit.e, din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului;Reintegrarea copilului în familia de origine, conform art.54, alin.3 din
acelaşi act .
 Instituţia Data de
Nr. Perioada de Responsabilul
responsabilă incepere
Crt. Tipul Obiective generale desfăşurare de
caz/persoana
responsabilă
1. Protecţia evaluarea contextului
copilului socio-familial care a stat la baza
solicitarii instituirii măsurii de
protecţie specială;
culegerea de informaţii
suficiente şi consultarea opiniei
copilului şi a familiei sale pentru a
permite adoptarea unei decizii
asupra acestuia;
monitorizarea situaţiei copilului.
2. Educaţia sprijinirea în achiziţionarea
formală şi deprinderilor de socializare şi
nonforma educaţionale în mediul familial
- lă / alternativ;
informală monitorizarea frecventării
cursurilor şcolare de către copil şi
a rezultatelor obţinute la
învăţătură.
3. Sănătate monitorizarea permanentă
a stării de sănătate a copilului în
cauză;
asigurarea unui spaţiu bine
igienizat şi securizant.
4. Suport susţinerea emoţională
pentru depăşirea situaţiilor de
criză;
asigurarea măsurilor
corespunzătoare satisfacerii
nevoilor fizice, emoţionale şi de
sănătate ale copilului.
5. Altele adunarea şi prezentarea
datelor care să servească
intereselor copilului cu privire la
intenţiile familiei naturale/
extinse;
reevaluarea psihologică a
copilului în vederea identificării
resurselor
de care dispune.

939
393
 PRESTAŢII
Nr. Tipul Cuantum Autoritatea Data Perioada de acordare
crt. locală începere
responsabilă
1. Alocaţie de stat **.**.****
2. Alocaţie de - Durata măsurii
întreţinere

 Conform ordinului nr. 24/2004 - Programul personalizat de interventie

Fiecare copil din centrul de zi, are un program personalizat de interventie(PPI), realizat de
catre personalul de specialitate, pe baza evaluarilor facute la admiterea in centru. PPI contine
informatii despre activitatile si serviciile oferite copilului si familiei acestuia. Obiectivele PPI
sunt realiste, adaptate nivelului nivelului lui si utile pentru dezvoltarea optima a copilului.

Obiectivele sunt evaluate periodic (3/6 luni), iar parintii sunt informati despre continutul
PPI si rolul care le revine in indeplinirea obiectivelor.

Standardul Programul personalizat de intervenție

3 Programul personalizat de intervenție este elaborat de personalul de specialitate în
funcție de nevoile și particularitățile fiecărui copil în parte.
Rezultat Fiecare copil din centrul de zi beneficiază de un program personalizat de
intervenție,
Cerințe pentru implementarea standardului 3
3.1. Clienții se pot adresa în mod direct acestui serviciu sau prin referire din partea
autorităților administrației locale, organismelor private autorizate și altor instituții
relevante.
3.2. Referirea din partea autorităților administrației locale se face în baza unui plan de
servicii întocmit pentru prevenirea abandonului și instituționalizării copilului.
Planul de servicii este întocmit de către autoritatea locală din care provine copilul sau
cu sprijinul nemijlocit al acesteia. În situația solicitărilor directe sau a referirilor din
partea altor organizații sau instituții relevante, CZ anunță autoritatea locală din care
provine copilul pentru a se întocmi planul de servicii.
3.3. Programul personalizat de intervenție, denumit în continuare PPI, este realizat, în
echipă, de personalul de specialitate care lucrează cu copilul în CZ, pe baza
evaluării făcute fiecărui copil în parte la admiterea în CZ. PPI este avizat de
coordonatorul CZ și elaborarea se face cu consultarea copilului, în raport de vârstă și
gradul de maturitate, precum și a familiei acestuia sau a reprezentantului legal.
3.4. CZ își stabilește proceduri referitoare la admiterea copiilor, avizate de autoritatea
locală
pe teritoriul căruia își are sediul. Aceste proceduri sunt parte integrantă a
metodologiei de organizare și funcționare a CZ, denumită în continuare MOF.

125
1251
 3.5. PPI conține informații despre toate activitățile și serviciile oferite copilului și familiei
acestuia.
3.6. Obiectivele de lucru cu copilul conținute în PPI sunt realiste, adaptate nivelului lui
global și utile pentru dezvoltarea lui armonioasă.
3.7. Obiectivele sunt evaluate periodic și actualizate în funcție de gradul în care au fost
realizate.
3.8. Părinții sunt informați în ceea ce privește conținutul PPI și rolul care le revine în
operaționalizarea obiectivelor acestuia.

Modele din cadrul ONG-urilor

PROGRAM PERSONALIZAT DE INTERVENTIE

NUME SI PRENUME COPIL

OBIECTIVE GENERALE - Prevenirea abandonului şcolar. Dezvoltarea potenţialului

cognitiv/afectiv al copilului în vederea integrǎrii lui in grupul de copii şi în activitǎţile specifice
centrului de zi

Nevoi / Obiective specifice Activitati de Responsabil Realizat

probleme desfasurat/modalitati de realizare
identificate a obiectivelor specifice
la nivelul
copilului DA NU

Activitati Oferirea de sprijin si Conform programului personalizat Instructori

educationale suport educational de interventie educational și a i de educatie
potențialului copilului, nevoilor
acestuia
Activitati Dezvoltarea Organizate la sediul centrului/ sau Echipa CZ
recreative/ abilitatilor de viaţă in
socializare independent conform afara ( vizite, iesiri).
programului
personalizat Dezvoltarea abilitaţilor de
educațional comunicare, socializare, relationare
- sa fie pus in situatii de viata
cotidiana reale, in cadrul tuturor
activitatilor

Să dezvolte relaţii pozitive cu

ceilalţi (cu părinţii, cu copii din Cz şi
Orientare Identificarea Sprijin
din psihologic/emoțional
şcoală, și
cu personalul Cz, etc.) Psiholog
scolara si problemelor comportamental să reacţioneze si Asistent
psihologice/sociale social /

126
1261
consiliere adecvat la diferite stări sufleteşti –
psihologica emoţionale

Activitati pentru stimularea

pozitivă, întărirea motivaţiei şi a
încrederii în propriile forţe, precum
şi reluarea unor anumite activităţi în
vederea consolidării achiziţiilor
dobândite

Responsabilizare in ceea ce priveste

obligatiile scolare
Activități Identificarea Activități de autodezvoltare, Asistent
de consiliere problemelor sociale cresterrea stimei de sine, creșterea social
socială increderii in fortele proprii

Masă caldă Asigurarea mesei Prepararea și oferirea unei mese Bucatar,

calde zilnice calde zilnice- 2 feluri + desert ajutor de
bucătar
Ajutor Oferirea de donaţii Donatii ocazionale in funcţie de Echipa CZ
material nevoile identificate şi de resursele
existente
La nivelul Sprijin pentru Intrevederi la sediul Centrului de Echipa
familiei rezolvarea zi- responsabilizare ca parinte CZ
problemelor cu care se
confrunta familia atat Participarea la Şcoala Părintilor
in ceaa ce priveste
Indrumarea parintilor in mentinerea
dezvoltarea copilului,
legaturii cu scoala
dar si diverse aspecte
sociale, psihologice,
juridice.

Responsabilizarea
membrilor familiei
Ajutor material Donatii ocazionale in funcţie de Echipa CZ
nevoile identificate şi de resursele
existente

Obiectivele sunt evaluate periodic şi actualizate în funcţie de gradul în care au fost

realizate. Data intocmirii:
Intocmit, echipa de proiect: Avizat coordonator

127
1271
EDUCATOR SPECIALIZAT

Realizarea educaţiei specializate a copilului

Educatorul specializat identifică nevoile educative ale copilului, aptitudinile şi
deprinderile necesare autonomiei personale şi sociale ale copilului:
 Identificarea nevoilor educative ale copilului este realizată împreună cu
membrii echipei multidisciplinare, în cadrul evaluării complexe a acestuia.
 Stabilirea nevoilor educative se face ţinând cont de nivelul de dezvoltare a copilului, în
concordanţă cu normele metodologice, procedurile instituţionale şi legale în vigoare.
 Evaluarea aptitudinilor şi deprinderilor necesare autonomiei personale şi sociale a
copilului se realizează în conformitate cu procedurile metodologice specializate şi în
concordanţă cu normele legale în vigoare.

Nevoile copilului
-nevoi esenţiale, legate de supravieţuire (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, temperatură
adecvată în casă, igienă etc.)
- nevoi care ţin de adaptarea la mediul social în care trăieşte copilul (educaţie, şcolarizare)
- nevoi legate de sănătatea fizică şi psihică a copilului (control medical, vaccinuri, îngrijire
medicală în caz de îmbolnăvire, sport, alimentaţie sănătoasă, precum şi alternanţa dintre muncă,
învăţare şi relaxare, preluarea unor responsabilităţi adecvate vârstei etc.)
- nevoi emoţionale

Educatorul specializat susţine educaţia non formală şi informală a

copilului
 Educaţia non formală şi informală a copilului este susţinută în conformitate cu normele în
vigoare.
Copilul beneficiază relaţii constante care presupun transferul de competenţe, aptitudini şi
atitudini.
Demersul educativ este adaptat nevoilor de dezvoltare ale copilului , în funcţie de
particularităţile sale.
 Sunt organizate activităţi de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor vocaţionale ale
copilului.

Educatia formala este educatia intentionata, sistematica si evaluata, incredintata

specialistilor din domeniul acceptat institutional, juridic, statal si social, al educatiei (profesori,
invatatori, educatori, lectori, etc). Acest tip de educatie cuprinde totalitatea influentelor si
actiunilor organizate sistematic, gradate cronologic si elaborate in cadrul unor institutii
specializate, in vederea formarii personalitatii umane.
Din punct de vedere etimologic, termenul „ formala” isi are originea in latinescul
“formalis” care inseamna “organizat”, “oficial”. In acest sens, educatia formala reprezinta
educatia oficiala.
O definitie a educatiei formale a fost data de catre Philip Coombs, conform careia educatia
formala este “sistemul educational structurat ierarhic si gradat cronologic, pornind de la scoala
primara si pana la universitate, care include, in plus fata de studiile academice, o varietate de

128
1281
EDUCATOR SPECIALIZAT
programe de specializare si institutii de pregatire profesionala. Educatia formala, ca forma
oficiala, este intotdeauna evaluata social. Evaluarea realizata in cadrul educatiei formale
trebuie sa urmareasca dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare ale elevilor si studentilor.
Educatia formala este importanta prin faptul ca faciliteaza accesul la valorile culturii,
stiintei, artei, literaturii si tehnicii, la experienta social-umana, avand un rol decisiv in formarea
personalitatii, conform nevoilor individuale si sociale.
Trasaturi caracteristice:
- este institutionalizata si se desfasoara in cadrul unui sistem oficial de invatamant;
- este proiectata riguros, derulata si evaluata sub forma documentelor scolare cu caracter
oficial;
- este prioritara din perspectiva politicilor nationale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala tinta a politicilor educationale;
- este evaluata social, potrivit unor criterii socio-pedagogice riguroase si vizeaza
cunoasterea atat a rezultatelor
activitatii instructiv-educative, cat si a procesului educational;
- este organizata sub forma de activitati instructiv-educative concrete in cadrul sistemului
de invatatmant;
- este coordonata de un corp profesional specializat, specialisti pe domenii de studiu si
persoane investite special cu facilitarea invatarii;
- se desfasoara intr-un cadru pedagogic determinat, cu metode si mijloace de predare,
invatare si evaluare cu functii pedagogice precise;
- este generalizata, permitand accesul tuturor indivizilor.
Limitari ale educatiei formale:
- centrarea pe performantele inscrise in programe lasa mai putin timp imprevizibilului
si studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunta elevii;
- exista tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii-
exersarii capacitatilor intelectuale si a abilitatilor practice;
- orientarea predominanta spre informare si evaluare.

 Educatia nonformala cuprinde totalitatea actiunilor organizate in mod

sistematic, dar in afara sistemului formal al educatiei. Aceasta forma de educatie este
considerata complementara cu educatia formala sub raportul finalitatilor continutului si a
modalitatilor concrete de realizare.
Din punct de vedere etimologic, termenul de "nonformal" isi are originea in latinescul
"nonformalis", preluat cu sensul "in afara unor forme special/oficial organizate pentru un
anume gen de activitate". Nonformal desemneaza o realitate educationala mai putin
formalizata dar intotdeauna cu efecte normativ-educative.
Educatia nonformala a fost definita de catre J. Kleis drept "orice activitate educationala
intentionata si sistematica desfasurata de obicei in afara scolii traditionale, al carei continut este
adaptat nevoilor individului si situatiilor speciale, in scopul maximalizarii invatarii si cunoasterii
si al minimalizarii problemelor cu care se confrunta acesta in sistemul formal (stresul notarii in
catalog, disciplina impusa, efectuarea temelor)".
Trasaturi caracateristice:
- este variata si flexibila, optionala si facultativa;
- diferentiaza continutul, metodele si instrumentele de lucru in functie de interesele si
capacitatile participantilor;
- valorifica intreaga experienta de invatare a participantilor.
129
1291
EDUCATOR SPECIALIZAT
Aceste tipuri de activitati se realizeaza in mediul socio-cultural ca mijloace de
divertisment, petrecere a timpului in mod constructiv sau de odihna active. Sunt destinate tuturor
categoriilor de varsta: atat copiilor (pedagogie), cat si adultilor (andragogie).
Avantajele utilizarii educatiei nonformale
- este centrata pe procesul de invatare nu pe cel de predare, solicitand in mod diferentiat
participantii;
- dispune de un curriculum la alegere, flexibil si variat propunandu-le participantilor
activitati diverse si atractive, in functie de interesele acestora, de aptitudinile speciale si de
aspiratiile lor;
- contribuie la largirea si imbogatirea culturii generale si de specialitate a
participantilor, oferind activitati de completare a studiilor;
- asigura o rapida actualizare a informatiilor din diferite domenii fiind interesata sa
mentina interesul publicului larg, oferind alternative felxibile tuturor categoriilor de varsta si
pregatirii profesionle, punand accentul pe aplicabilitatea imediata a cunostintelor si nu
memorarea lor;
- antreneaza noile tehnologii comunicationale, tinand cont de progresul societatii;
- raspunde cerintelor si necesitatilor educatiei permanente.
 Educatia informala este considerata ca fiind educatie incidentala si include
totalitatea influentelor neintentionate, eterogene si difuze, prin care fiecare persoana dobandeste
cunostinte, abilitati si aptitudini din experientele sale zilnice.
Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educatie informala provine din
limba latina, "informis/informalis" fiind preluat in sensul de "spontan", "neasteptat". Ca urmare,
prin educatie informala intelegem educatia realizata spontan.
Trasaturi caracteristice:
- spontaneitatea contextului in care se realizeaza, generand un efect discontinuu si
nesistematic;
- atractivitatea si diversitatea stimulilor care fac impactul relevant si semnificativ pentru
subiect;
- absenta restrictiilor sau standardelor, care stimuleaza nevoia de cunoastere autonoma;
- varietatea;
- caracterul dominant al valorilor promovate.
Cele trei forme ale educatiei contribuie la dezvoltarea personalitatii tinerilor si pot
contribui la dezvoltarea durabila a societatii prin interconditionare. Astfel, educatia formala are
de castigat daca reuseste sa integreze creator, multe din influentele specifice educatiei
nonformale si informale. Pe de alta parte, acumularile educatiei formale pot contribui la
dezvoltarea si eficacitatea celorlalte doua modalitati: nonformala si informala. Concluzionand,
intre cele trei tipuri de educatie trebuie sa existe relatii continuue si peramanente de
interdependenta.

Exemplu de servicii e ducationale- din cadrul unui centru de zi/CZ

Planificarea activităţilor educative din cadrul instituţiei se realizează în funcţie de orarul
şcolar al fiecărui copil, vizându-se formarea şi dezvoltarea deprinderilor de autonomie,
comportament social, autogospodărire, de asigurare a igienei şi a spaţiilor de locuit;
Centrul de zi oferă copilului numeroase situaţii de învăţare, inclusiv de dezvoltare a
deprinderilor de viaţă independentă, care sunt planificate de personalul de specialitate şi care ţin
cont de programa scolara a Ministerului Educatţei.
Activitatile educaţionale se referă la: studiu de limba romana şi limbi străine, notiuni
130
1301
EDUCATOR SPECIALIZAT
despre mediul inconjurator; elemente de matematică; educatie plastica (modelaj, decupaj,
confecţionat, lipit, colorat); cântece, poezii; audiat povesti; jocuri supravegheate în parc sau in
curte; studiu biblic şi activităţi corale, cunoasterea unor elemente de istorie, geografie, religie;
cunoasterea şi respectarea normelor de comportare în societate; etc
De asemenea pentru o mai bună imagine despre activitatea şcolară a copiilor, se realizează
lunar vizite de monitorizare a situatiei scolare
Fiecare copil beneficiaza de un program educational adecvat vârstei, nevoilor,
potentialului de dezvoltare si particularitatilor sale.
Educatorul sau educatorul specializat elaboreaza programul educational pentru fiecare
copil în parte. În
cazul formarii deprinderilor de viata independenta, acesta se consulta cu asistentul social
si se tine cont de prevederile relevante pentru copilul în cauza din SMO pentru serviciul de
dezvoltare a deprinderilor de viata independenta.
Continutul programului educational se refera la educatia non-formala si informala.
Educatia formala se poate realiza în CZ numai în situatii exceptionale, cu avizul inspectoratului
scolar si cu respectarea curriculum- ului scolar corespunzator vârstei si particularitatilor
copilului.
Obiectivele activitatilor educationale sunt adaptate nivelului si potentialului de dezvoltare
al fiecarui copil în parte.
Activitatile educationale se desfasoara individual sau în grupuri mici de copii, tinând cont
de vârsta copiilor
si de achizitiile pe care le au.
CZ asigura fiecarui copil sprijin adecvat, inclusiv resursele materiale necesare pentru a
avea acces, a se integra si a frecventa în mod regulat unitatea de învatamânt la care este înscris,
daca acest lucru este prevazut în PPI.

Educatorul specializat urmareste pregatirea temelor scolare si, la solicitarea copiilor,

asigura sprijin pentru realizarea acestuilucru.
CZ încurajeaza si sprijina fiecare copil sa participe la activitatile extrascolare
organizate de unitatea de învatamânt si de CZ.

Exemplu de plan educational CZ

PROGRAM EDUCAȚIONAL*
Elev: Clasa: I

Obiectivele urmărite Realizat

Nr. Obiectiv general:
Crt. Disciplina/ Asigurarea materialelor necesare pentru a Materiale Responsa
DANU
Obiectul de studiu avea acces, a se integra și a frecventa în necesare bil
mod regulat activitățile centrului de zi în
funcție de nevoile identificate.

131
1311
EDUCATOR SPECIALIZAT
Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă:
- să execute conturul unor litere cu
creionul pe foi;
- să transcrie litere, silabe, cuvinte, caiete, fișe de
propoziții din 3-5 cuvinte; lucru,
- să alcătuiască enunțuri scurte; manuale,
Scriere - să ordoneze cuvintele care formează un pixuri,
stilouri,
enunț;
creioane
- să schimbe ordinea cuvintelor în
Dezvoltarea capacității de exprimare
orală:
- să despartă cuvintele în silabe;
- să rostească corect cuvintele pe silabe;
Efectuar e - să citească cuvinte și propoziții scurte,
teme/ scrise cu litere de tipar sau de mână;
cărți de
recupera - să repovestească clar și cu intonație un Intructorii
lectură,
Lectură text audiat; de
re în manuale
plan - să identifice enunțurile adevărate/ educație,
1
școlar false. profesorii
voluntari

Utilizarea conceptelor specifice

matematicii:
Calcul - să numere în ordine crescătoare şi
matemat descrescătoare; caiete, pixuri
ic - să definească corect noţiunile de termen,
sumă, diferenţă;

132
1321
EDUCATOR SPECIALIZAT

- să efectueze calcule simple

oral şi în scris;
- să efectueze corect exerciţii
de adunare şi scădere a două sau
mai multe numere naturale a căror
sumă sau diferenţă este<,>,=100 ;
- să întrețină curățenia și să Instructor
respecte toate ii de
obiectele/ educație,
munca altora;
materialele asistentul
Deprinderi de viață - să folosească corect lingura și cu care
independentă furculița; social,
copilul intră lucrătorul
- să folosească corect obiectele de în contact
uz personal; social

* Planul poate suferi modicicări în funcție de evoluția copilului. Obiectivele sunt evaluate
periodic, in functie de progresul sau lacunele școlare, și actualizate în funcție de gradul în care
au fost realizate.
Realizat:
Întocmit, Avizat Coordonator,

Numele:
Data naşterii:
Starea de sănătate: bună

Program educational

Psihodiagnostic: nediagnosticat la data întocmirii planului

Intervenţia: educatorul specializat lucrează cu elevul după curriculum-ul clasei I
Informaţii generale
Elevul urmează în prezent, anul şcolar 2012-2013, cursurile şcolii obişnuite, la clasa I. Nu
a frecventat grădiniţa. Provine dintr-un mediu familial cu potenţial intelectual foarte scăzut.
Părinţii, necăsătoriţi legal, au în îngrijire doi copii: pe PA şi un băiat care a renunţat la şcoală la
clasa a VI-a, având vârsta de 14 ani. Acesta din urmă a avut certificat de expertiză, fiind
diagnosticat ca elev cu CES. Preocuparea pentru situaţia şcolară a fiului lor este aproape nulă,
acesteia i se asigură adăpost, hrană, îmbrăcăminte şi rechizitele necesare la şcoală. În colectivul
cetrului de zi s-a integrat destul de greu, fiind o fire retrasă, puţin comunicativă, suspicioasă.
Lucrează singur ceea ce i se cere, acceptă şi spijin nu doar din partea educatorului, ci şi a
colegilor. În grup e dornic să deseneze, în rest activitatea de instruire e cu totul diferită de a
celorlalţi. Progresele nu au fost spectaculoase, dar sunt evidente, ceea ce îl bucură şi îl
mobilizează.
Informaţii educaţionale
Comportament cognitiv
• Cunoaşte numeraţia 0-10, dar nu reţine cum se citesc numerele 10-30. Sistemul
poziţional de formare a numerelor îi rămâne necunoscut. Numără crescător 0-30, cu sprijin, dar
133
1331
EDUCATOR SPECIALIZAT
nu şi descrescător. Nu recunoaşte locul numărului într-un şir (vecini), nu face comparaţii.
Rezolvă operaţii 0-10 doar cu material concret - de mânuit. Face calcule şi în concentrul 10-30
folosind calculul în scris ( cu material concret). Nu prea înţelege cum e cu problemele, află însă
la solicitare „ la un loc” sau „ câte mai rămân”. Încurcă semnele plus şi minus.
• Este ancorat în prezent. Nu stabileşte relaţii temporale, nu plasează evenimente în timp,
sau derularea pe o perioadă de două-trei zile. Pentru o zi, cunoaşte perioada de dimineaţă, după-
amiază, dar nu orele.
 Nu este interesat de schimbările din jurul lui şi nu reţine cunoştinţe de natură
ştiinţifică, ci doar ce se bazează pe propria-i experienţă şi atunci cu întrebări de orientare.

Relaţii sociale
Se manifestă fără reţinere doar în familie. La şcoală este retras, foarte rar intră în relaţie cu
alţi copii. Comunică la nivel minim când lucrează în grup şi de obicei desenează sau ascultă pe
alţii. Nu este acceptat de colectivul clasei, însă copiii nu îl atrag în jocurile lor. Uneori intră în
conflict cu câte un coleg, mai ales când i se reproşează că şi-a însuşit lucrul altuia. Are obiceiul
să-şi însuşească şi bani, dovedind abilitate, nefiind prins niciodată. Dacă este ameninţat,
recunoaşte cu „jumătate de gură”. Le ascunde părinţilor faptele rele, temându-se de pedepsele
corporale.
În general vine la şcoală curat îmbrăcat, spălat mai ales pe mâini şi pe faţă. Igiena
corporală nu se face consecvent.
Părinţii nu colaborează cu şcoala, nu se interesează de situaţia copilului, nu-i acordă
sprijin. Au însă grijă
ca el să vină la şcoală aproape zilnic, îi asigură mâncare şi îmbrăcăminte, rechizite,
ghiozdan.

Capacităţi, competenţe, abilităţi, puncte slabe, nevoi

 Dezvoltare fizică bună, coordonare a mişcărilor mai ample

 Nu are abilităţi de natură tehnologică
 Nu reţine decât cu material concret, prin reluări permanente
 Memoria şi atenţia sunt foarte scăzute
 Nu face corelaţii, lipsă de gândire logică
 Lucrează cu uşurinţă la matematică în concentrul 0-10, cu dificultate în concentrul 0-
30, doar cu material concret.
 Nu face calcule orale
 Are nevoie de atenţie, din partea părinţilor, colegilor, a cadrului didactic
 Permanent are nevoie de sprijin

Obiective pe termen lung

1. Dezvoltarea abilităţilor de calcul matematic în concentrul 0-30 fără şi cu suport concret
2. Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare şi a comportamentelor emoţionale
3. Dezvoltarea unor competenţe ale intelectului ( memorare, gândire logică, stabilirea de
relaţii cauză-efect)
134
1341
EDUCATOR SPECIALIZAT

Metode şi
Nr. Obiective Metode şi mijloace didactice Perioada Criterii de
instrument
crt. de timp evaluare
e de
 Să recunoască  exerciţiul, explicaţia Citeşte evaluare
1. sistemul poziţional demonstraţia, jocul didactic pe numerele date observarea
de scriere a calculator Scrie numerele sistematică
numerelor formate  lucrul cu fişe, jetoane, abc- dictate
din ZU uri, numărători
zilnic
 activitate individuală
aprecierea
2.  Să numere în  exerciţiul, explicaţia Numără verbală
ordine crescătoare şi demonstraţia, problematizarea, crescător şi
descrescătoar e jocul didactic pe calculator stimulatoar
descrescător
e metoda
 lucrul cu fişe, jetoane, numerele date,
proiectului
 activitate individuală cu suport
zilnic
concret
3.  Să compare  exerciţiul, explicaţia Compară şi probe
numerele vecine demonstraţia, jocul didactic pe numeşte vecinii scrise şi
calculator orale
 lucrul cu fişe, jetoane, zilnic
 activitate individuală
 Exerciţii de  exerciţiul, explicaţia Citeşte corect
recunoaştere demonstraţia, algoritmizarea, exerciţiile, fără
a semnelor + şi - jocul didactic pe calculator a confunda + cu
 Să efectueze  lucrul cu fişe, jetoane, 3 h/săpt. –
calcule orale şi în  activitate individuală şi de Rezolvă operaţii
scris în concentru grup cu sprijin
4. 0- 30
 Să rezolve  exerciţiul, explicaţia Rezolvă cu
probleme cu o demonstraţia, problematizare, sprijin o
singură operaţie jocul didactic pe calculator problemă practică
 lucrul cu fişe, jetoane, Recunoaşte
 activitate individuală şi de operaţia Rezolvă
grup individual
5. 1 h/săpt. probleme desenate
EDUCATOR SPECIALIZAT

Domeniul de intervenţie: Socio-afectiv – emoţional

Nr. Metode şi
Metode şi mijloace Perioada Criterii de
crt. Obiectivele instrumente
didactice de timp evaluare
de evaluare
1. Să colaboreze  Încadrarea copilului periodic Desenează Activitate
cu colegii în într-un grup de lucru practică
rezolvarea unor sarcini de (periodic) şi
Colaborează,
rup încredinţarea unor
discută
sarcini pe măsură
 Exprimarea unei Evaluări orale
opinii, păreri asupra unor Povesteşte
lucruri cunoscute
Să participe la jocuri copilului Se integrează
2. echipă  Povestirea unor fapte, în grupul de
întâmplări personale joacă
Activităţi
 Să respecte voluntar
practice
regulile jocului
( sportive)
 Să-şi aducă contribuţia
la câştigarea unei
întreceri, îndeplinirea
unor sarcini

Program educational

Nume si prenume: Data nasterii: Domiciliul:

Clasa I
Data aplicarii: anul școlar 2010-2011
Psihodiagnostic : - retard psihic de 6 luni exprimare orala greoaie si defectuoasa
dificultati in perceperea componentelor spatiale si temporale.
Starea de sanatate : relativ buna,imbolnavire frecventa a cailor respiratorii
Echipa de interventie:
Domeniul de intrventie: educational Informatii educational
Comportament cognitiv:
- copilul are minime reprezentari despre mediul inconjurator corespunzatoare varstei si nu
are capacitatea de a observa sistematic;
- volumul limbajului este sarac, se exprima greoi, are tulburari de pronuntie;
- gandirea se manifesta doar in cazuri concrete, intuitive;
- atentia este slab dezvoltata.
EDUCATOR SPECIALIZAT
Comportament psihomotric:
- dezvoltare fizica corespunzatoare varstei;
- cunoaste schema corporala;
- intampina dificultati in orientarea spatiala;
- are deprinderi de igiena personala si colectiva bine formate. Relatii sociale:
- este politicoasă cu personalul şcolii
- provine dintr-o familie cu 11 copii
-are uneori crize de nesiguranta
- este sociabila, colaboreaza cu colegii de clasă- lucru foarte bun: colegii n-o resping, o ajută.

Obiective pe termen lung:

- ameliorarea pronuntiei si dezvoltarea exprimarii orale;
- dezvoltarea operatiilor gandirii si a calitatii acesteia;
- recuperarea lacunelor datorate handicapului usor de care sufera;
- exersarea capacitatii de orientare spatiala si temporala;
- educarea comportamentului civilizat.

Domenii de interventie recomandate:

-Limbaj si comunicare
-Cogntiv
-Psihomotor

Structura Program educational

Metode si
Metode si mijloacePerioada Criterii deinstrument
Obiective de realizare de timp evaluare e de
Jocul “Deschide Identifica si
Sa recunoasca toti copii din urechea bine”;1-15 oct numeste totiOrale
clasă Sa cunoasca numele Exercitii deperiodic copiii Incrajarea
doamnei învăţătoare pronuntie si si
dezvoltare a auzului stimularea
Sa recunoasca vecinatatile Identifica si
salii de clasa 2-3 zile oct numeste locurile Deplasare
Vizita in şcoală cerute prin şcoală

Sa recunoasca Exercitii de
anotimpul,caracteristicile exprimare corecta a Exprima correct
specifice. obiectelor si26 oct-21 nov denumirea
Sa denumeasca culorile lucrurilor din( 4 sapt) obiectelor si Aprecieri
caracteristice imaginea data si lucrurilor cerute, verbale
EDUCATOR SPECIALIZAT
Obiective Metode si mijloace de Perioada Criterii de Metode si
realizare de timp evaluare instrumente
de evaluare

identificare a culorilor singur sau cu

si obiectelor ajutor
Sa recunoasca parti componente Exercitiile de
ale corpului omenesc; identificare a partilor Exprima singur
Sa denumeasca partile corpului omenesc si 28 sept-23 nov sau cu ajutor Aprecieri
componente ale corpului de exprimare corecta. (4 sapt) Arata singur sau stimulatoare.
omenesc,simturile cu ajutor.

Joc de rol “De-a

Sa numeasca membrii familiei mama si de-a tata”, 28 sept- Identifica membrii Aprecieri
sale. “De-a fratii”, “De-a 9 nov periodic familiei, ii verbale,
Sa cunoasca putine informatii bunicii” etc numeste acordarea de
despre fiecare membru Exercitii de dezvotare singur din stimulente
a vocabularului fotografii

Jocul “Sa-mi
Sa recunoasca ocupatiile povestesti despre Numeste si imita Aprecieri
oamenilor meserii”, “Sa faci si tu Mai singur sau cu verbale si
Sa denumeasca meseriile ca el”. ajutor meseriile stimulente
oamenilor Exercitii de
exprimare corecta
Jocul “ Ograda cu Ianuarie, februarie Recunoaste si Incurajari,
Sa recunoasca animale pasari, sa pasari”, “Ferma de denumeste singur stimulente;
le denumeasca. animale”, periodic sau cu ajutor Primeste
“Animalele padurii”. siluieta unui
Exercitii de exprimare animal la
corecta. locul potrivit
Domeniul cognitiv
Numara cu ajutor Aprecieri
Sa numere corect Jocul “Cosul cu jucarii” Nov, dec jucariile din cos verbale
crescator 1-3. Exercitii de numarare acordarea de
stimulente
Sa observe plantele din “Jocul “Gradina cu flori”, Observa, recunoaste Incurajari
imagini . “Gradina cu zarzavaturi”. si numeste cu ajutor verbale,
Sa recunoasca plantele Exercitii de identificare si Nov aprilie cateva din plante primeste
cerute recunoastere bulina in piept

Sa aranjeze figurile Jocul “ Foc si apa” Gaseste Dec Gaseste si numeste

geometrice. triunghiul colorat Exercitii Ian figura ceruta singur Aprecieri
Sa recunoasca forma de corectie a pronuntiei. sau cu ajutor verbale
geometrica ceruta sau Periodic
culoarea.

Sa invete o poezie de Mos “Il asteptam pe Mos Repeta dupa Participarea

Craciun. Craciun” 1-15 dec educatoare, dupa active la
Exercitii de memorare parinte, spune singur serbare
sau cu ajutor

Sa asculte, sa cante Activitate practica : Dec Invata sac ante Incurajari

colinde romanesti “Ascultam si cantam impreuna cu ceilalti verbale
traditionale colinde” copii

143
1431
EDUCATOR SPECIALIZAT

Sa numere corect Jocul “Cosul cu Nov, dec Numara cu Aprecieri

crescator 1-3. jucarii” Exercitii de ajutor jucariileverbale
numarare din cos acordarea de
Sa observe si sa“Cu ce calatorim” Observa, atinge stimulente
Incurajari
cunoasca mijloaceleDialogul si denumeste verbale
de transport Explicatia Mai jucariile singur
sau cu ajutor

Sa participe la o “Si eu vreau sa fiu

activitate in clasa, in laudat”- joc Aprecieri
mod direct verbale
Domeniul psihomotric

Exercitii si locuri de Corectitudinea Observarea

miscare ce vizeaza: si rapiditatea comportamentului;
a)directia:inainte/inapoi reactiilor la Chestionarea orala
sus/jos; stanga/dreapta comenzi; pentru
-sa recunoasca b)distanta: -identificarea constientizarea
componentele aproape/departe si precizarea pozitiilor spatiale;
spatiale si sa se c) pozitiile fata de corecta a
orienteze adecvat. obiecte: pozitiilor Aprecieri
langa,pe sub. 4 sapt spatiale ale stimulative;
Jocuri de cautare a unor obiectelor Intreceri
obiecte asezate in diferite folosite in joc;
pozitii spatiale; -recunoasterea Analiza produselor
Rezolvarea unor fise cu si denumirea activitatii (modul de
sarcini de orientare unor pozitii rezolvare a fiselor)
spatiala. spatiale ale
obiectelor din
imagini.
Raspunde
Sa perceapa -exercitii effectuate pe corect motric la
componentele loc si in deplasare cu urmatoarele
temporale care respectarea duratei, comenzi: “Mergi Analiza modului
vizeaza ritmul tempoului, intensitatii. cat dureaza cum respecta
miscarilor -exercitii si jocuri de melodia”, durata, tempoul,
miscare cu utilizarea “Alearga mai intensitatea in timpul
onomatopeelor si a repede”, executarii miscarilor;
versurilor ritmate:”Cioc- 4 sapt “Paseste mai -aprecieri verbale;
boc,treci la loc”, “Unu- rar”, “Mergi usor -incurajari;
doi, unu- doi/Faceti toti la pe varfuri”, -stimulente.
fel ca noi!” “Bate pasul”

Evaluarea periodica: ……………………………………………………………………

Obiective realizate: …………………………………………………………………...... Dificultati
intampinate: ………………………………………………………………… Metode cu impact
ridicat: - pozitiv. ……………………………………………..
- negativ ………………………………………….. Recomandari particulare:
………………………………………………………………. Rolul si modul de implicare a
parintilor in program: …………………………………..

144
1441
EDUCATOR SPECIALIZAT
RAPORT DE MONITORIZARE A SITUAŢIEI ŞCOLARE

DATA: ŞCOALA CLASELE:

SCOPUL VIZITEI: Informarea asupra situaţiei şcolare a elevilor. Discuţia cu cadrele
didactice a oferit o imagine asupra performanţelor şcolare şi a totalului de absenţe motivate şi
nemotivate acumulate de copii pe parcursul semestrului.

ASPECTE CONSTATATE:
ÎNTOCMIT DE:

 Tipuri de evaluare
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii
beneficiarilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi
aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de
verificare şi apreciere întreprinse;

2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică
care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care beneficiarilor vor
putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem

identifica trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situează beneficiarilor;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări
sistematice în rândul tuturor beneficiarilor;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind
criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare,
avantajele, dezavantajele şi notarea:
 SCOPUL URMARIT
 Evaluarea iniţială:
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale beneficiarilor în termeni de
cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa imediat următoare;
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea
necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
 Evaluarea formativă: 145
1451
EDUCATOR SPECIALIZAT

o urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea

demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să
identifice situaţiile în care întâmpină beneficiarul o dificultate, în ce constă aceasta şi să-l
informeze
 Evaluarea sumativă:
o stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse (fie dobândirea
unei atitudini sau a unei capacităţi) ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate (interpretarea criterială).

OBIECTUL EVALUARII
 Evaluarea iniţială:
o este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru
asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe”, premise “cognitive şi atitudinale”
capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
 Evaluarea formativă:
o vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar
şi cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care beneficiarul îşi face o
reprezentare”);
o se extinde şi asupra procesului realizat.
 Evaluarea sumativă:
o “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe
de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă
de instruire”

Deprinderile de viata independenta

Deprinderile pentru viata independenta sunt acele abilitati tehnice si psihosociale,

insusite pana la automatism, care ii permit individului sa duca o existenta normala.

Categorii de deprinderi
Putem distinge mai multe domenii de deprinderi care se formeaza pe parcursul
socializarii copilului, instalandu-se treptat si contribuind la formarea unei personalitati adaptate
din punct de vedere social si cultural:
- Domeniul deprinderilor de viata zilnica: nutritie, planificarea meniului,
cumpararea alimentelor, prepararea mancarii, comportamentul corect la masa, curatenia
bucatariei si depozitarea mancarii, managementul si siguranta casei.
- Deprinderi privitoare la ingrijirea personala: dezvoltarea fizica si emotionala
armonioasa prin igiena personala, stil de viata sanatos, sexualitate sanatoasa.
- Deprinderi vizand dezvoltarea sociala: se concentreaza asupra modului in care
persoana se relationeaza cu ceilalti prin dezvoltare personala, constiinta culturala, comunicare,
relatii sociale.

146
1461
EDUCATOR SPECIALIZAT
De ce formam si dezvoltam deprinderi pentru viata independenta?

Obiectivul formarii si dezvoltarii deprinderilor necesare vietii independente este

cresterea sanselor copiilor de a duce o viata independenta, de a se putea integra in comunitatea
din care fac parte, de a participa la viata sociala intr-un mod care sa-i valorizeze si sa-i
satisfaca, in concordanta cu normele si valorile individuale si sociale.
Dezvoltarea deprinderilor de viata la copiii aflati in serviciile de tip rezidential este un
obiectiv care ar trebui sa insoteasca toate demersurile prevazute in cadrul activitatilor realizate
pentru fiecare copil in parte si pentru grupul de copii, cu atat mai mult cu cat acesti copii au fost
lipsiti de posibilitatile obisnuite de a-si insusi pe durata copilariei deprinderile adecvate de viata,
neputand folosi imitatia maturilor (in absenta modelului familial) sau metoda „incercarii si
erorii” (primind prea multe lucruri de-a gata sau fiind constransi sa adopte solutiile prestabilite,
iar in alte cazuri nefiind suficient de motivati sa caute singuri rezolvarea).
Situatii de acest fel nu sunt specifice doar copiilor crescuti in institutii. Si copiii din familii
naturale sau incredintati unor asistenti maternali pot acuza deficiente in privinta deprinderilor de
viata independenta. Si ei pot avea nevoie sa dezvolte anumite deprinderi, se pot confrunta cu
deficiente de socializare, de adaptare la viata sociala si la cultura comunitatii din care fac parte.

Ca educator din serviciile de tip rezidential este important sa fie cunoscute particularitatile
comportamentelor copiilor beneficiari.
Adesea, personalul care desfasoara activitatea de suport, sustinere a beneficiarilor (copii si
adulti), mai ales in situatia serviciilor de tip rezidential
– in care timpul indelungat petrecut impreuna cu acestia
– dezvolta comportamente ambivalente:
- fie incearca sa suplineasca in mod absolut absenta apartinatorilor, cu un devotament
exagerat (uneori intrand in „rivalitate” cu membrii familiei care „au abandonat”)
- fie, datorita sentimentului de neputiinta in ceea ce priveste rezolvarea situatiilor de criza
ale beneficiarilor (boala, tulburari de comportament, suferinta etc.), personalul intra intr-un fel
de concurenta cu beneficiarii, acestia fiind „vinovati”, „nu vor” etc.
Pentru a putea lucra profesionist, personalul trebuie sa cunoasca faptul ca un beneficiar are
un anumit tablou dat de particularitatile sale specifice .

Constructia identitatii de sine

Foarte multi copii aflati in sistemul de protectie au dificultati in formarea imaginii de sine,
in conditiile in care personalitatea lor se uniformizeaza, cu timpul, in centrele de plasament,
datorita rutinei vietii pe care o duc acolo, datorita lipsei implicarii in deciziile care ii privesc,
datorita insuficentei disponibilitati emotionale a personalului (chiar si in contextul numarului
suficient de personal, raportul dintre adultii disponibili sa asculte, sa mangaie, sa sustina si
numarul de copii este mai mic decat cel dintr-o familie).
Constructia identitatii de sine este un proces dinamic, de aici marea importanta a
interactiunilor dintre copil si mediu: copilul nu isi construieste niciodata identitatea singur.
In conditiile carentelor afective din timpul rezidentiei intr-o forma de plasament,
socializarii deficitare si a lipsei unor valori care sa le apartina, acesti copiii integreaza o imagine
de sine negativa.
Integrarea imaginii de sine este rezultanta aprecierilor cu care s-a confruntat copilul/
adultul de-a lungul vietii, aprecieri ce vin din partea adultilor relevanti afectiv pentru ei, a 147
1471
EDUCATOR SPECIALIZAT
cadrelor didactice sau a confruntarii permanente cu atitudinea grupului, care manifesta reticenta
fata de copiii care provin din institutii si de asemenea, a dinamicii succeselor si esecurilor cu
care se confrunta. Toate acestea duc la imaginea de „copil bun” sau „copil rau”.

Identitatea vocationala si dezvoltarea imaginii de sine

In conditiile unei imagini de sine negative si a unei stime de sine scazute, copiii care au
parcurs traseul institutional manifesta un decalaj mare intre aspiratii si capacitati, preferinte
idealizate, iar motivarea optiunilor este imprecisa.
Acesti copii si tineri nu au interese si aspiratii bine conturate. Vointa si activitatea lor se
deruleaza prin actiuni putin precizate si inconsecvent realizate si printr-o slaba capacitate de
ierarhizare.
Majoritatea isi proiecteaza o independenta materiala fara perspective pe termen lung,
cautand mai degraba beneficiul de moment si afirmarea independentei (Mitul castigatorului la
loto, al salariului mare, fara efort).
Pentru a putea sa existe o reala orientare vocationala corecta, copiii au nevoie de
dezvoltarea imaginii de sine valorizanta, prin activitati de explorare, autocunoastere si o
orientare pozitiva asupra caracteristicilor personale (ce stie sa faca, are talent autentic si, in egala
masura, care sunt abilitatile care nu sunt sustinute de nici un fel de competente
Ei au nevoie sa exerseze, sa fie pusi in situatia de a face, de a crea, de a gandi, de a cauta
informatie de- a lungul vietii. Esecul si Succesul in aceste activitati/ actiuni ii ajuta sa-si
intareasca imaginea de sine (stiu sa fac/ pot sa fac/ imi place sa fac, insa nu stiu/ pot/ nu-mi place
sa fac).
Modul in care copilul traieste ESECUL sau SUCCESUL intr-o actiune sau activitate
depinde foarte mult de capacitatea adultulului relevant afectiv si a grupului de prieteni de a-l
ajuta. Nota 10 la matematica nu este mai importanta decat faptul ca stie sa gateasca foarte bine,
ca are abilitati foarte bune in a repara un obiect.
Un element important care impiedica reperarea intereselor vocationale este si faptul ca deja
au integrat un mod de reactie a comunitatii: ei se asteapta sa se confrunte cu prejudecatile sociale
in ceea ce priveste provenienta din „centrul de plasament”. Etichetarea de catre membrii
societatii ca fiind „de la casa de copii” este purtatoarea unor elemente negative (copil problema).

COPIII CU DIFICULTĂŢI DE INVĂŢARE

Semnificaţia sintagmei dificultăţi de învăţare este prezentă (în plan teoretic) adesea
contradictoriu şi confuz, ca atare legătura cu practica este destul de dificilă. Conceptul de
dificultăţi de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca „dificultăţi care le
întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor" (Mircea Ştefan,
Lexicon pedagogic, p.90, 2006, Aramis, Bucureşti).
De obicei, dificultăţile de învăţare apar de timpuriu, în însuşirea cititului (dislexie), a
scrisului (disgrafie), şi duc la manifestări de anxietate, neîncredere în sine, pierderea motivaţiei
învăţării. Părinţii sunt adesea îngrijoraţi atunci când copilul lor are probleme la şcoală.
Există multe motive pentru care apare eşecul şcolar, dar unul din cele mai frecvente este
incapacitatea de învăţare sau tulburarea de învăţare. Copiii care au această problemă au de obicei
un coeficient de inteligenţă normal.
Ei încearcă să urmeze instrucţiunile, se concentrează şi încearcă să fie copii buni acasă şi
la nu conştientizează că unele cunoştinţe sunt necesare pentru a aborda eficient o anumită
problemă, au dificultăţi în accesarea, organizarea şi coordonarea activităţilor mentale. 148
1481
EDUCATOR SPECIALIZAT
Atenţia şi hiperactivitatea - au probleme în ceea ce priveşte atenţia selectivă în selectarea
aspectelor relevante ale sarcinii, au probleme în menţinerea atenţiei focalizarea de sarcină,
menţinerea comportamentului şi apare hiperactivitatea şi distractibilitatea.

Evaluarea copiilor cu dificultăţi de învăţare

Unul dintre scopurile evaluării este acela de a colecta şi analiza informaţii care vor ajuta la
stabilirea eligibilităţii persoanei pentru categoria dificultăţi de învăţare. Există câteva întrebări la
care trebuie să răspundem înainte de a iniţia decizia de evaluare:
1) Care este nivelul actual de performanţă al individului (ex.
dezvoltarea în diferite domenii) ?

Metode pentru obţinerea acestor date: observaţii, teste formale şi informale etc.
2) Ce date suplimentare se pot colecta?
Pentru obţinerea acestora se utilizează: observaţia, istoricul cazului, informaţiile
multidisciplinare, etc.
3) Există o discrepanţă între performanţă şi nivelul intelectual?
a) Cum trebuie măsurat nivelul actual de performanţă?
b) Cum trebuie măsurat potenţialul individului?
c) Cât de mare trebuie să fie discrepanţa?
4) Care sunt criteriile pentru diagnosticarea dificultăţilor de învăţare?

Procesul de evaluare implică reajustări continue; el trebuie revizuit şi modificat în funcţie

de răspunsurile obţinute la aceste întrebări. Ariile/domeniile academice afectate la persoanele cu
dificultăţi de invăţare sunt citirea, matematica şi exprimarea scrisă.

În continuare sunt prezentate o scurtă descriere a celor mai frecvent utilizate metode de
evaluare:
- Istoricul cazului - se adună informaţii de la părinţi, medici şi profesori; se urmăresc:
problemele de învăţare ale altor membri din familie, istoricul parental, condiţiile pre şi
postnatale, anumite repere în dezvoltare (la ce vârstă a stat în picioare, când a început să
vorbească, etc.), istoricul bolilor/medical, istoricul şcolar.
- Observaţia - prin această metodă se poate urmări: capacitatea de adaptarea a copilului
(cum reacţionează în anumite situaţii, care este atitudinea lui faţă de problemele de învăţare,
dacă aceste probleme interferează cu activităţile cotidiene, etc.); dezvoltarea şi coordonarea
motrică (ex: mişcări, scris); utilizarea limbajului, coordonarea ochi-mână, abilităţi auditive,
orientare, etc.
- Testele formale - sunt teste standardizate, au proceduri stricte de administrare, cotare şi
interpretare. Testele formale pot fi de două feluri: a) teste generale - oferă informaţii despre
nivelul de performanţă în domenii generale de funcţionare; b) teste diagnostice -oferă o privire
microscopică asupra componentelor dintr-un anumit domeniu. În domeniul dificultăţilor de
învăţare, testele formale se utilizează frecvent pentru a evalua: limbajul, abilităţile cognitive,
metacogniţia, comportamentul social-emoţional, comportamentele adaptative, nivelul de citire,
performanţa în diferite domenii academice.
Testele informale - sunt modalităţi de a obţine date despre performanţa elevului prin teste,
chestionare ce nu sunt standardizate. Măsurile informale sunt foarte utile deoarece testează elevii
în situaţii întâlnite la nivelul clasei. Un model frecvent folosit pentru testarea informală se face
în cadrul abordării evaluării pe bază de curriculum. Elevul este evaluat în termeni de cerinţe
149
1491
EDUCATOR SPECIALIZAT
curriculare care îi sunt impuse la şcoală. Materialele utilizate pentru testare sunt extrase direct
din curriculum, iar rezultatele se pot grupa în grafice sau tabele. Testele informale sunt des
utilizate în evaluarea performanţei globale pe diferite domenii: citire, scriere, ortografie,
matematică.
Întocmirea unui plan de intervenţie.
Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcătuit pentru a răspunde problemelor
specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de
organizare şi prescripţie, o schiţă a activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării problemelor
de învaţare a copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie (identifică
problemele în planul dezvoltării psihologice- individuale şi sociale) cu normele şi principiile
pedagogice, urmărind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare. Ca
instrument al proiectării unor acţiuni, planul identifică problemele, caută cauzele, orientează
acţiunea, dă instrumentele specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare - în literatura
de specialitate se folosesc termeni, ca: terapie, instrucţie de remediere, corectarea dificultăţilor de
învăţare şi intervenţie specifică. Cel mai complex termen este cel de intervenţie, deoarece presupune
oricare măsură, fie ea instrucţională, pur psihologică, educativă sau chiar medicală. În acelaşi
timp, acest termen redă cel mai clar obiectivul acţiunii în a interveni, adică a pătrunde în
mecanismele psihologice ale învăţării şi dezvoltării prin metode adecvate.
Planul de intervenţie este un text/grilă bine completat, de care se servesc toţi cei care decid
să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie într-un demers,
pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza măsurile educative care i se potrivesc. Acest demers
necesită participarea atât a specialistului, cât şi a părinţilor. PIP corespunde în fapt nevoii de
abordare cât mai individualizată a problemelor de învăţare şi identifică teza potrivit careia
fiecare copil fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată individualizat.

Există 2 tipuri de planuri:

- planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de
sănătate şi servicii sociale - aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare
domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt elaborate de
Comisii Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia);
- planuri de intervenţii (trebuie să fie individualizate - se înscriu într-un demers global, în
care se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultăţilor, cunoaşterea resurselor, un
diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).

Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie să indice pentru copil/elev, în funcţie

de obiectivele fixate: nivelul de integrare dorit/urmărit; adaptările necesare la ritmul învăţării;
respectarea principiilor pedagogice; seviciile complementare şi personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare; resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan de
intervenţie personalizată, cu următoarele componente (Ecaterina Adina Vraşmaş, 2004, pag.
176-177): informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative
speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii,
discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare etc.); evaluarea
problemelor (sub forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic prescriptiv); anticiparea
unor rezultate (prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei);
consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei examinări finale;
descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite; paşii intervenţiei (etapele sau
treptele intervenţiei) adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi; înregistrarea 150
1501
EDUCATOR SPECIALIZAT
progreselor; consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observări periodice; formele de sprijin alese
prin parteneriatul cu specialişti, familia, şcoala etc.; acceptul părinţilor şi o formă de
responsabilizare comună a acestora cu profesioniştii implicaţi.

Planul de intervenţie educativă are mai multe funcţii:

a) planificare educativă (planul ajută la fixarea obiectivelor şi prevederii
intervenţiilor şi resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizării
obiectivelor şi la ordonarea priorităţilor-planul stabileşte etapele necesare,
fragmentând paşii de intervenţie; exemplu: Modelul „Six S" -în limba
româna"6C" ( Ecaterina Adina Vraşmaş, 2004, pag. 178) - se referă la:
- Cine - elevul supus intervenţiei;
- Ce - intervenţiile necesare;
- Cine încă - persoana care face intervenţia (logopedul/consilierul care se ocupă de
dificultăţile de învăţare/un profesor de sprijin);
- Cum - prin ce mijloace şi cu ce resurse;
- Care loc - mediul educativ necesar;
- Când - calendarul şi etapele necesare.

b) comunicarea (se realizează ca obiectiv şi ca mijloc: copilul

trebuie să-şi exprime percepţiile asupra situaţiei şi elementele pe care el ar dori
să le modifice; cei care alcătuiesc planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor
optime de a le satisface);
c) participarea, concentrarea şi coordonarea (se favorizează împărţirea responsabilităţilor şi
determinarea rolurilor fiecărui participant);
retroacţiunea (urmărirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbări, reorientări).
Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului/cerinţelor/nevoilor sale

STUDIU DE CAZ : COPIL CU DEFICIENŢE DE ÎNVĂŢARE

Elevul B. A. are zece ani, este născut la data de 5 august 1994 în Alba Iulia şi este elev în
clasa a Il-a la Şcoala Specială din Alba Iulia. Familia elevului este legal constituită şi este
formată din B. I. (tata) şi B.M. (mama) şi cinci fraţi minori, având domiciliul stabil în satul
Paclişa, str.Morii, nr.5.

Fişa medicală:
Din anamneză reiese că naşterea copilului a fost una normală, la termen, cu greutate, talie
şi perimetru cranian la naştere în limite normale. Antecedentele personale patologice precizează
existenţa în trecut a unor afecţiuni şi perioade de spitalizare şi/sau tratament medicamentos.
Antecedente heredocolaterale semnificative: tatăl copilului este înregistrat în documentele
şcolare ca având deficienţă mintală şi artrită, iar mama prezintă rinichi unic chirurgical şi
deficienţă mintală medie cu tulburări psihice.

Fişa educaţională:
Elevul nu a frecventat grădiniţa. In cadrul pregătirii şcolare elevul a frecventat în 2001-
2003 Şcoala cu clasele I 151
1511
EDUCATOR SPECIALIZAT
- VIII din Pâclişa, unde a suferit eşec şcolar cu repetarea clasei I de două ori. Eşecul şcolar
s-a produs prin corigenţele repetate la limba şi literatura română, matematică şi ştiinţele naturii.
In schimb, la obiecte precum educaţie muzicală, educaţie fizică şi educaţie plastică elevul a avut
rezultate satisfăcătoare şi chiar bune.
Aprecierile fişei educaţionale asupra comportamentului elevului în timpul activităţilor
şcolare anterioare şi prezente sunt că B.A. prezintă:
- tulburări grave de comportament, cu violenţă fizică şi verbală la adresa colegilor şi a
profesorilor;
- în timpul lecţiilor este nedisciplinat, chiar turbulent şi îşi atrage şi colegii la abateri
comportamentale;
- atenţia este foarte slab dezvoltată;
- motivaţia de a învăţa inexistentă şi receptivitate de învăţare scăzută (la activitatea din
timpul lecţiilor elevul face doar ceea ce este strict necesar, fără să aibă vreo iniţiativă);
- participarea şi implicarea în activităţi este inexistentă;
- relaţii sociale reciproce: prezintă atitudine negativă faţă de colegi şi cadrele didactice;
- nivelul de adaptare la cerinţele activităţilor şcolare este absent;
-aprecierea asupra modului de pregătire a lecţiilor elevului: acesta nu dorea să îşi pregătească
lecţiile.

Recomandarea pentru forma de şcolarizare a copilului este şcoala specială şi se solicită

îndrumarea şi supravegherea permanentă a copilului.
Invăţătoarea spune despre A.că este este foarte turbulent în timpul lecţiilor, iar când este
certat sau contrazis devine foarte nervos, agitat, strigă iar uneori chiar părăseşte clasa fără
acordul învăţătoarei. Din observaţiile realizate în pauzele dintre orele de curs s-a constatat că
elevul este adesea agresiv verbal şi fizic, îşi bate frecvent colegii şi/sau îi provoacă la bătaie,
neţinând cont de prezenţa unui observator.

Certificatul de expertiză şi orientare şcolară precizează următoarele constatări asupra

elevului:
- Prezintă o deficienţă mintală uşoară (QI=64, WISC), cu tulburări instrumentale severe şi
lentoare ideativă;
- Recomandările curriculare făcute în consecinţă constituie curriculumul şcolii speciale;
-Recomandările privind recuperarea elevului vizează: recuperarea tulburărilor instrumentale;
- Recomandările privind satisfacerea C.E.S sunt: metodologie adecvată tipului de deficienţă
şi şcolarizarea în regim de semi-internat.

Fişa psihologică:
- Tipul de dizabilitate a copilului este cea cognitivă, iar dizabilităţile asociate sunt
tulburările instrumentale severe;
- Nivelul dezvoltării psihomotricităţii se constituie în instabilitate psihomotorie şi afectivă,
retard în dezvoltarea psihomotrică şi dificultăţi în organizarea structurii vizual-motrice;
- Nivelul dezvoltării intelectuale: elevul este neinstrumentat pedagogic, prezintă tulburări
de comportament şi eşec şcolar repetat doi ani;
- Gândirea este la un nivel de dezvoltare preoperaţional cu tulburări precum: lentoare,
inhibiţie, distorsiune cognitivă;
- Memoria este deficitară în sfera păstrării informaţiei; memoria involuntară este ineficientă;
- Atenţia este dispersă iar atenţia involuntară este foarte slab dezvoltată;
152
1521
EDUCATOR SPECIALIZAT
- Limbajul şi comunicarea constau într-o articulare foarte bună a cuvintelor şi exprimare
lingvistică deficitară. Elevul prezintă tulburări instrumentale severe: dislexie, disgrafie,
discalculie;
- Imaginaţia este reproductivă şi foarte slab dezvoltată;
- Afectivitatea prezintă imaturitate socio-afectivă şi stări de afect insuficient structurate;
- Motivaţia este structurată pe trebuinţele imediate. Elevul nu este motivat pentru activitatea
şcolară;
- Trăsături de personalitate: sistemul de personalitate este slab echilibrat, mobil. Elevul
prezintă toleranţă scăzută la frustrare;
- Atitudini, comportament: prezintă negativism, nu acceptă regulile şi este impulsiv-agresiv;
- Aptitudini, interese: elevul prezintă interese ludice;
- Comportament social-adaptativ: se adaptează cu dificultate la mediul social care
impune respectarea regulamentului şi are formate deprinderi de autonomie personală;
- Recomandările psihologice sunt stimularea cognitiv-motivaţională, instrumentare
pedagogică, terapie socio- afectivă şi comportamentală. Se recomandă instituirea unui program
de recuperare individualizat în şcoala specială.

RAPORT cu privire la plasamentul în regim de urgenţă a copilului la Centrul de

Primire al Copilului

Prin intermediul raportului din 24.09.2004 se solicită intervenţia în vederea instituirii unei
măsuri de protecţie pentru copiii familiei B. pentru reprezentanţii Serviciului Prevenţie Abuz
Abandon Neglijare, în vederea evaluării situaţiei minorilor familiei. In urma evaluării s-au
constatat următoarele: din punct de vedere igienico-sanitar, condiţiile de locuit ale familiei erau
deosebit de precare. Locuinţa este constituită dintr-o casă cu două camere, o bucătărie şi anexe,
proprietate personală, iar veniturile familiei constau în alocaţia lunară a copiilor şi munca
ocazională a tatălui. Minorii au fost abuzaţi fizic şi emoţional în repetate rânduri şi în diferite
forme. Copiii au fost neglijaţi sever de către părinţi şi au fost exploataţi prin muncă. In urma
acestor constatări s-a propus instituirea unei măsuri de protecţie în regim de urgenţă, respectiv
plasamentul minorului B. A. la Centrul de Primire al Copilului Alba Iulia până la identificarea
unei alternative de tip familial.
Planul de servicii personalizat recomandă instituirea unei intervenţii psihoterapeutice
constând în consiliere psihologică, recuperarea tulburărilor instrumentale, stimulare cognitivă,
control medical periodic şi servicii de recuperare specifice în procesul educativ.

Educatia speciala- are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor
care nu reusesc sa atinga in cadrul invatamantului obisnuit nivele educative si sociale
corespunzatoare varstei.
Acesti copii sunt copii cu cerinte/nevoi educative speciale

Educatia integrata - presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazaze pe o recunoastere

a integritatii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda.
Are drept obiective, urmatoarele:
- a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara,
asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;
- a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si
153
1531
EDUCATOR SPECIALIZAT
aplicare a programelor de integrare ;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii
obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);
- a incuraja rel. de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
- a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei;
- a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
- a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinte speciale;
- a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative
din scoala.

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor

antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa.
O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i
includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent
social, profesor diriginte, director de scoala si altii.
Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
• dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si
cadre didactice itinerante);
• adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari
rulante)

Educatorul va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala,

cum ar fi :
 Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru
motivarea interioară in procesul de educatie.
 Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv,
ceea ce impune evaluare diferenţiată.
 Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile
acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei
şi ai şcolii.
 Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la
catedră.
 Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
 S-a ajuns astfel la concluzia că unii copii cu dificultăţi de învăţare pot face faţă în
clasa obişnuita dacă pedagogii/profesorii fac apel la metode pregătite cu grijă şi dacă se asigură
Programe de intervenţie personalizate. Proiectarea, alegerea şi organizarea materialului didactic
în funcţie de nevoile de învăţare specifice fiecărui elev, la începutul procesului şi pe parcursul
activităţilor didactice pot fi sprijinite în acest caz de noi cadre didactice cu rol definit de
„sprijin”: pedagog social, consilier psihopedagog, cadrul didactic de sprijin, profesorul
itinerant, profesor consultam etc. Activitatea cu elevii cu dificultăţi de învăţare în clasele
obişnuite se poate organiza pornind de la o pedagogie deschisă, centrată pe nevoile educaţionale
ale elevilor, bazată pe un curriculum flexibil şi incluziv care antrenează resursele tuturor
actorilor procesului didactic, pentru a sprijini învăţarea copiilor. Aceasta este o abordare
curriculară care cere folosirea unor strategii interactive şi individualizate de învăţare prin care se
valorizază fiecare elev şi se oferă ocazii de dezvoltare pentru fiecare. 154
1541
EDUCATOR SPECIALIZAT
 Abordarea dificutăţilor de învăţare în şcoală presupune măsuri specifice, care ţin mai mult
sau mai puţin de intervenţia specializată, după cum este cazul. În cadrul „Programului de
Intervenţie Personalizat”, când apelăm la un specialist, intervenţia este de tipul intervenţie
specializată personalizată, iar când este vorba de activităţile din clasa de elevi, profesorul
face apel la adaptarea procesului didactic, printr-un plan de intervenţie personalizat sau
unplan educaţional individual/personalizat, elaborat pentru elevul cu dificultăţi.
 Educatorul specializat nu trebuie să dea noi şi noi sarcini dacă are un elev/copil cu
dificultăţi de învăţare în clasă, ci în mod firesc, găseşte locul fiecăruia în cadrul procesului
didactic. El adaptează programul şcolar la nevoile elevilor, în colaborare cu profesioniştii care
acţionează specific, elaborînd împreună un program personalizat.
 În general, educatorii specializati trebuie să colaboreze cu alţi colegi şi intervenanţi
specializaţi, dar şi să asigure la rândul lor condiţiile necesare în grupul de elevi.

Aceasta presupune:
- să cunoască dificultăţile de învăţare ale elevilor, modul în care se manifestă acestea şi
domeniile în care se manifestă ;
- să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt încadraţi;
- să verifice dacă materialele pentru fiecare lecţie sunt cele adecvate ;
- să procure material corespunzător, dacă este cazul;
- să-şi rezerve timp pentru evaluarea eficienţei activităţilor de învăţare şi cunoaştere.
EI poate recurge şi la o multitudine de metode de învăţare activ-participative,
individualizate. De exemplu, dacă un elev nu poate scrie la fel de repede ca şi ceilalţi sau are
dificultăţi cu ortografia, unul dintre colegi îl poate ajuta, sau educatorul poate înregistra
expunerea, permiţând acestui elev sa lucreze în ritmul propriu. Elevii cărora le este greu să
urmărească lecţiile pot folosi materiale audio-vizuale (filme, albume, diapozitive, desene etc.)
sau obiecte, ce vin în completarea prezentării orale a materiei. Pentru elevii ce nu au o memorie
prea bună, ideile esenţiale trebuie scrise pe tablă sau o foaie de lucru. În timp ce ceilalţi elevi îşi
continuă activitatea, educatorul poate acorda câteva minute, la sfârşitul expunerii pentru a lămuri
sau a face un rezumat pentru elevii cu dificultăţi de învăţare.

 Stiluri de învățare
Modul în care un copil preferă să învețe este numit stilul său de învățare. Nu există un stil
de învățare bun sau rău și nu are nimic de-a face cu inteligența. Cu toții folosim un amestec de
stiluri de învățare, deși deseori, avem o preferință pentru unul și folosim altele mai puțin
frecvent. Atunci cand copiii devin conștienți de stilurile lor de învățare preferate, vor fi apoi
capabili să-și recunoască punctele forte și punctele slabe în cadrul activităților de învățare

155
1551
EDUCATOR SPECIALIZAT

EDUCATIA PENTRU DIVERSITATE

Educatia pentru toti a fost definitä ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti
copiii, fiind identificate doua obiective generale:
- asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferiti sunt ei si cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a
denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor
prin care fiecare sa fie integrat. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la
influentele educative ale unei societati (familie, scoalä, comunitate), de a se integra in scoala si
de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia ;
- calitatea educatiei se referä atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,
ale continuturilor invätarii, cat si la calitäti ale agentilor educationali, care sa sprijine invätarea
tuturor categoriilor de elevi, sä asigure succesul, sa facä sistemul deschis, flexibil, eficient si
efectiv.
Fiecare scoalä care doreste sa fie deschisä si flexibila, prin aplicarea principiilor
incluziunii, trebuie sa demonstreze, prin managementul pe care il propune, urmätoarele :
- intetegerea realä si recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
sanselor persoanelor cu cerinte speciale, si nu ca o simpla plasare a copiilor impreunä ;
- recunoasterea legäturilor dintre educatia incluzivä si valorizarea diversitätii umane prin
promovarea unui etos scolar care valorizeazä toti copiii si familiile lor ;
156
1561
EDUCATOR SPECIALIZAT
- favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor räspunsuri adecvate cerintelor
individuate prin oferta educationalä a scolii ;
- sustinerea implicarii comunitatii locale in dezvoltarea programelor si a ofertelor
educationale pentru toate categoriile de elevi din scoalä ;
- favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care sa
sustina/sprijine
dezvoltarea practicilor incluzive.
Scoala incluziva pune in centrul atentiei sale persoana umanä ca fiintä originala, unicä si
irepetabila, accentuand ideea ca in fiecare societate exista personalitati, grupuri diferite,
motivatii, ratiuni si puncte de vedere diferite.
In opinia mai multor autori, promovarea educatiei incluzive/integrate in scolile din
sistemul de invätàmant trebuie sä aiba la baza urmatoarele principii-cadru :
- toti elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in programa scolilor
obisnuite ;
- in timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in
sustinerea pe toate caile a integrarii maximale a elevilor cu cerinte educationale speciale ;
- scoala va trebui, printr-o serie de schimbäri radicale in domeniul curricu-lumului, sa vina
in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si
personalitatea acestora ;
In conditiile educatiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiati ca
varsta si nivel de
experienta socioculturalä.

LIMITE, RECOMPENSE SI SANCTIUNI IN EDUCAREA COPILULUI

Regulile si limitele, clar stabilite precum si o atitudine ferma, calma si respectuoasa din
partea adultului sunt “firul rosu” care il securizeaza pe copil in dezvoltarea sa.
Ce inseamna acest lucru? Regulile trebuie sa fie discutate, iar unele din ele stabilite
impreuna cu grupul de copii si adulti; copiilor trebuie sa le fie explicate consecintele
nerespectarii acestora si chiar de ce anume este nevoie de reguli. Insistam asupra obligatiei
adultilor de a respecta si ei regulile stabilite!
Cateva reguli simple, care adesea ii sunt impuse copilului si uneori nu sunt respectate de
adulti:
• Vorbim incet, astfel incat sa mentinem linistea pentru toti! (incercand sa acoperim
harmalaia din camera, ridicam glasul);
• Suntem politicosi intre noi! (fara sa vrem, uneori, jignim un copil „lenes” sau un coleg
„neserios”...); Aceste incalcari ale regulilor stabilite de catre adult si care nu au consecinte
asupra acestuia duc la consolidarea comportamentelor negative ale copiilor: „daca el, ca adult
are voie, eu de ce nu am voie?” se intreaba copilul.
In stabilirea regulilor este mult mai important sa stabilim care este comportamentul
asteptat si nu cel interzis! Copilul are nevoie in dezvoltarea sa de repere clare, repere care sa-l
ajute sa inteleaga si sa isi asume ce este permis si asteptat de la el.
In situatia in care copilul participa la stabilirea regulilor, are sansa de a-si argumenta
pozitia, de a gasi solutii alternative celor gasite de ceilalti colegi de-ai sai, poate auzi care sunt
opiniile si argumentele celorlalti si poate intelege cum fiecare intelege sa-i fie respectate
drepturile. Este un demers important prin care fiecare dintre noi trebuie sa treaca pentru a putea
intelege ce inseamna regula (precum si norma sociala si legea din punct de vedere juridic),
aceasta fiind una din deprinderile de viata independenta foarte importanta.
Daca regulile nu sunt respectate, trebuie sa existe sanctiuni care sa se potriveasca cu 157
1571
EDUCATOR SPECIALIZAT
gravitatea faptelor. Atat regulile, cat si sanctiunile care se aplica la incalcarea lor trebuie stabilite
cu grupul de copii din SR si cunoscute de catre toti.
In procesul de formare a unei conduite adecvate este foarte important ca adultul sa se
concentreze asupra comportamentelor pozitive ale copilului si sa i le intareasca, crescand astfel
probabilitatea repetarii acestora. Aceasta va duce la cresterea increderii in sine a copilului si la
construirea unei relatii deschise, bazate pe recunoastere si respect.
De multe ori, in dorinta de a educa si ghida comportamentul copilului, adultul se
concentreaza pe actiuni de reparare a comportamentelor nedorite (sanctiune), uitand sa
rasplateasca si sa recunoasca un comportament bun al acestuia.

Cum poate fi intarit un comportament pozitiv?

a. Lauda
Este important pentru copil sa fie apreciat si sa-i fie apreciate eforturile de catre adult.
Aceasta dovedeste faptul ca ii este recunoscut un rezultat bun obtinut sau un comportament
pozitiv si, de asemenea, ca ii este apreciata persoana sau eforturile pe care le face (spre exemplu,
daca a obtinut un calificativ bun al scoala, daca a dus la bun sfarsit o sarcina data de educator,
daca a respectat programul de masa, odihna, teme etc).
Copiii au nevoie sa le fie laudate actiunile, rezultatele, atat cele care tin de viata de zi cu zi
(respectarea constata a regulilor din serviciul de tip rezidential, aranjarea adecvata a camerei
etc.), cat si cele care tin de activitatile lor specifice, scolare (reusite scolare deosebite, dar si
reusita in cazul obtinerii unei note mai mari decat in mod obisnuit la o materie catre care nu are
o aplecare deosebita) sau de activitatea sociala (relatii de prietenie valorizate, respectarea
regulilor sociale, implicarea in activitati comunitare).

b. Recompensele (rasplata)
Personalul educativ din serviciul de tip rezidential trebuie sa se concentreze asupra
rasplatirii copilului atunci cand are un comportament pozitiv, chiar daca „este mare si trebuie sa
inteleaga ca trebuie sa fie cuminte”,
„sa isi asume responsabilitati”.
Rasplata poate consta, in functie de varsta copilului, in diverse actiuni sau recompense
simbolice, care sunt insa foarte apreciate (de exemplu o plimbare in parc cu educatorul sau cu
grupul de prieteni, programarea unor vizite sau activitati mai speciale la sfarsit de saptamana,
cum ar fi vizionarea unui film la cinema pentru cei mai mari etc.). Aceste recompense trebuie
folosite cu discernamant, astfel incat sa nu devina o rutina si sa isi piarda sensul.
De asemenea, nu trebuie sa primeze valoarea lor materiala (pe cele mai multe putand sa le
confectionam cu mijloace putine sau sa le facem doar prin efort propriu,) tocmai pentru a nu
deturna sensul recompensei sau a determina aparitia unui comportament doar pentru a obtine
recompensa.
Un alt principiu foarte important in rasplata comportamentului copiilor este egalitatea si
echitatea. Rasplata unui comportament pozitiv nu trebuie sa conduca la discriminari in interiorul
grupului de copii, sa fie aplicata corect si echitabil pentru toti. Daca nu se respecta acest lucru,
copiii vor fi demotivati in a actiona pozitiv, vor pune la indoiala coerenta si corectitudinea
regulilor adultilor.

c. Disciplinarea activa
Implicarea activa a copilului in actul propriei disciplinari. In loc sa astepte decizia 158
1581
EDUCATOR SPECIALIZAT
adultului in ceea ce priveste aplicarea unei consecinte pentru incalcarea unei reguli stabilite de
comun acord, copilul trebuie sa remedieze in mod activ greseala.
De exemplu, copilul nu a facut ordine in camera sa in mod constant. In loc sa i se interzica
sa participe la o intalnire cu prietenii, tanarului i se cere sa isi ceara scuze celorlalti copii care
ocupa aceeasi camera cu el si sa fie implicat intr-o activitate in care sa modereze o discutie
despre utilitatea mentinerii unui spatiu de viata ordonat.
Odata ce „pedeapsa” a fost dusa la bun sfarsit, copilul este absolvit de vina. Copilul
trebuie sa inteleaga si sa accepte regulile si limitele stabilite impreuna cu adultul, iar daca are un
comportament nepotrivit, trebuie sa i se spuna exact ce anume a gresit

Pentru a putea vorbi despre disciplina activa trebuie ca:

o Pedeapsa sa fie relevanta pentru copil (sa o inteleaga, sa aiba sens).
o Pedeapsa sa fie in concordanta directa cu comportamentul neprotrivit al copilului.
o Pedeapsa trebuie sa presupuna un efort din partea copilului, insa sa nu il puna in situatie de
devalorizare sau sa nu o poata indeplini. Pentru aceasta, pedeapsa trebuie sa tina cont de varsta si
gradul sau de maturitate.

Furnizarea ocaziilor pentru copil de a rezolva activ niste situatii neplacute create de el il
vor ajuta pe acesta atat sa inteleaga consecintele faptelor sale, cat si sa aiba satisfactia
indeplinirii unei sarcini. cel puţin 1 din 10 copii de şcoală.
Consecinţa dificultăţilor de învăţare este insuccesul şcolar, definit prin rămânerea în urmă
la învăţătură a unor elevi, care nu reuşesc să obţină un randament şcolar la nivelul cerinţelor
programelor şcolare, el fiind consecinţa inadaptării la mediul socio-profesional la nivelul
cerinţelor acestuia.
Insuccesul, cu forma sa gravă de eşec, înseamnă nereuşită, înfrângere sub povara propriei
neputinţe sau a greutăţilor exterioare. Insuccesul şi eşecul sunt respinse de societate, de
colectivitate, de individ. Ca reacţii faţă de insucces apar dispreţul, dezamăgirea, cumpasiunea
care pe, unii îi alină, pe alţii îi umileşte. Insuccesele şcolare includ în general următoarele:
număr mare de corigenţe, număr mare de repetenţi, de exmatriculaţi, de abandonuri şcolare,
număr mare de elevi sancţionaţi, multe note sub 5 în timpul anului şcolar, integrarea socio-
profesională slabă.
Dificultăţile de învăţare pot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor
aptitudini, dar adesea sunt simptomul unei inadaptări şcolare sau efectul unei metodologii
didactice care nu ţine seama de individualitatea elevilor. Printre primele ordonări ale
problemelor de învăţare sunt evidenţiate de tulburările sau deficienţele intelectuale; tulburările
senzoriale; tulburările motorii; tulburările perceptiv vizuale; tulburările perceptiv auditive;
instabilitatea comportamentală; inhibiţia de tip emoţional; tulburările limbajului; tulburările
psihomotricităţii; deficite de atenţie şi concentrare; hiperactivitatea; impulsivitatea.
Identificarea copiilor cu dificultăţi şcolare se face în cadrul şcolii de către cadrele
didactice implicate în procesul instruirii şcolare. Copiii care au astfel de probleme şcolare
prezintă anumite caracteristici:
a) Dificultăţi academice - sunt o caracteristică majoră a tulburărilor de învăţare şi pot să
apară în domenii diferite
probleme în citire, limbaj scris, limbaj oral şi matematică. Probleme academice: - la citire -
dificultăţi de decodare, de recunoaştere a cuvintelor, de fluenţă; în limbajul oral - probleme de
discurs, sintaxă, articulare, fonologie, morfologie, vocabular, ascultare, semantică; limbajul scris
- probleme de ortografie, punctuaţie, compoziţie, elemente mecanice, lipsă de coerenţă. 159
1591
EDUCATOR SPECIALIZAT
b) Memoria - copiii cu tulburări de învăţare prezintă mai multe deficienţe la mai multe
nivele dintre care: lipsa unor strategii eficiente care să susţină memorarea, lipsa abilităţilor
metacognitive care să faciliteze reactualizarea, capacităţi limitate ale memoriei, semantice, baza
de cunoştinţe deficitară şi probleme la nivelul memoriei de lucru.
c) Aspecte sociale - au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale, au probleme de
comunicare şi îşi asumă foarte greu diferite roluri, au probleme în discriminarea stimulilor
vizuali auditivi, au greutăţi în includerea secvenţierea auditivă vizuală şi au dificultăţi în
coordonarea activităţii motorii fine, cât şi în orientarea spaţială. d) Abilităţi cognitive şi
metacognitive - copiii cu tulburări de învăţare nu se angajează activ în învăţare pentru că le
lipseşte motivaţia, au o auto-eficacitate scăzută şi expectanţe crescute de eşec, nu sunt
capabili de auto- monitorizare şi control al performanţei, nu pot coordona cerinţele sarcinii cu
strategia de lucru, nu pot coordona
cu uşurinţă procese mentale multiple,
 Conform ordinului Nr.24/2004

Model de- Program zilnic al copiilor iin cadrul unui Centru de zi

PROGRAMUL ZILNIC AL COPIILOR*

ZIUA PROGRAMUL DE DIMINEAȚĂ PROGRAMUL DE DUPĂ-AMIAZĂ

8:00-8:15- Sosirea copiilor 12:00-12:30- Servirea mesei

8:15-11:00- Efectuarea temelor 12:30-15:00- Efectuarea temelor
11:00-11:45- Activități recreative și de 15:00-16:00- Activități recreative și de
LUNI socializare socializare
11:45-12:15- Servirea mesei

8:00-8:15- Sosirea copiilor 12:00-12:30- Servirea mesei

8:15-11:00- Efectuarea temelor 12:30-15:00- Efectuarea temelor
11:00-11:45- Activități recreative și de 15:00-16:00- Activități recreative și de
MARȚI socializare socializare
11:45-12:15- Servirea mesei

8:00-8:15- Sosirea copiilor 12:00-12:30- Servirea mesei

8:15-11:00- Efectuarea temelor 12:30-15:00- Efectuarea temelor
MIERCURI 11:00-11:45- Activități recreative și de 15:00-16:00- Activități recreative și de
socializare socializare
11:45-12:15- Servirea mesei

8:00-8:15- Sosirea copiilor 12:00-12:30- Servirea mesei

8:15-11:00- Efectuarea temelor 12:30-15:00- Efectuarea temelor
11:00-11:45- Activități recreative și de 15:00-16:00- Activități recreative și de
JOI socializare socializare
11:45-12:15- Servirea mesei

160
1601
EDUCATOR SPECIALIZAT
8:00-8:15- Sosirea copiilor 12:00-12:30- Servirea mesei
8:15-11:00- Efectuarea temelor 12:30-15:00- Efectuarea temelor
11:00-11:45- Activități recreative și de 15:00-16:00- Activități recreative și de
VINERI socializare socializare
11:45-12:15- Servirea mesei
*Programul poate suferi modificări in funcție de colaborări și evenimente la care putem participa.

161
1611
 Susţinerea integrării copilului în viaţa
socială

Procesul de integrare sociala. Definitie si notiuni de baza

INTEGRAREA SOCIALA este definita in Dictionarul de Sociologie ca fiind

„procesualitatea interactiunilor dintre individ sau grup si mediul social, prin intermediul careia
se realizeaza un echilibru functional al partilor.”
INTEGRAREA SOCIALA il determina pe individ sa aiba propriul loc in societate. Se
spune ca individul este „bine” integrat social cand, datorita procesului prin care si-a
insusit normele si valorile valabile in comunitatea in care traieste, a dobandit cultura si
impartaseste scopurile comune ale societatii, impreuna cu ceilalti cetateni.
Este cunoscut faptul ca unul dintre obiectivele prioritare ale protectiei copilului intr-un
serviciu social(rezidential sau centru de zi) este reusita procesului de integrare sociala.
Aceasta presupune ca, dupa iesirea din sistemul de protectie/centru de zi, beneficiarul sa
dobandeasca un loc in comunitatea sa, avand sanse egale cu colegii de generatie care au crescut
in mediul familial sa fie angajat la un loc de munca si sa-si castige cu demnitate existenta, sa
aiba o locuinta si sa-si intemeieze propria familie, sa participe la viata comunitatii.

Procesul de integrare sociala se bazeaza pe urmatoarele atitudini fundamentale:

- Stima de sine
– Responsabilitatea
– Atitudinea activa.
 La fel ca oricare alt membru al comunitatii, si copilul/ tanarul care beneficiaza de o
masura de protectie in serviciul de tip rezidential este nevoit sa intre in contact cu diferite
institutii sau servicii pentru a-si accesa drepturile sau pentru a raspunde in mod autonom
diferitelor sale nevoi (de sanatate, educationale, asistenta de orice fel, transport etc.).

Pentru aceasta este nevoie ca beneficiarii:

• sa-si formeze si dezvolte competenta sociala, care reprezinta capacitatea persoanei: o de
a stabili si mentine relatii sociale pozitive, o de a nu recurge la actiuni in dauna celorlalti/ de a
evita comportamentele cu consecinte negative asupra persoanei sau a celorlalti, o de a
adopta comportamente specifice pentru protejarea si promovarea sanatatii, o de a colabora
pentru a contribui constructiv la viata si dezvoltarea comunitatii etc.
• sa cunoasca reteaua de institutii si servicii existente la nivelul comunitatii,
• sa cunoasca modul de organizare si functionare a acestora,
• sa-si formeze si dezvolte deprinderi specifice de relatie cu diversele servicii aflate in
comunitate (sa formuleze o cerere, sa se adreseze adecvat, sa utilizeze formulare etc.).

Copiii care se afla in serviciul rezidential trebuie sa aiba acelasi tip de relatii cu mediul
social ca orice copil care se afla in familie.
Astfel, el trebuie sa aiba un grup de prieteni, activitati scolare si extrascolare, sa isi poata
vizita prietenii si sa poata fi vizitat de acestia.
Pentru ei este important sa inteleaga ca sunt in situatie de separare de familii sau de
apropiati pentru o perioada determinata de timp, drept pentru care este important ca personalul
sa ii incurajeze sa isi stabileasca un grup de prieteni si in afara serviciului rezidential (de
exemplu sa mearga la film impreuna cu colegii de clasa, sa isi faca temele impreuna cu un coleg
de clasa s.a.).
Serviciul pentru protectia copilului de tip rezidential este deschis catre comunitate,
asigurand accesul si conditiile pentru toti copiii aflati in protectie pentru ca acestia sa poata
contacta si implica in viata lor orice persoana, institutie, asociatie sau serviciu din comunitate,
conform propriilor dorinte, cu exceptia restrictiilor prevazute in metodologia de organizare si
functionare si planul individualizat de protectie.
Copiii trebuie sa fie invatati sa participe la viata comunitatii, sa observe si sa intervina in
folosul celorlalti. Astfel, personalul educativ va discuta cu copii pentru a le cunoaste opiniile in
acest sens si ii va incuraja
sa-si faca prieteni in comunitate, sa mentina legaturile cu fostii prieteni, sa efectueze vizite
reciproce, sa devina voluntari in diferite proiecte etc.

Pasi pentru asigurarea integrarii scolare a copilului:

• Educatorul are relatii de colaborare cu profesorii fiecarui copil din grupa sa.
Mai mult decat relatia parinte-cadru didactic, relatia educator - cadru didactic este mai
intensa datorita caracterului profesional, fiind o obligatie in fisa de post a educatorului, dar si in
cea a cadrului didactic. Toata munca de educare, socializare si de pregatire pentru integrare
familiala si sociala pe care personalul serviciului rezidential si in principal, educatorul o
desfasora in beneficiul copilului este continuata si completata prin ceea ce se realizeaza in
mediul scolar.
• Educatorul participa la sedintele cu parintii organizate de catre unitatea de invatamant si
poate solicita participarea parintilor copilului, in masura in care acestia sunt prezenti in viata
copilului. Se vor solicita si nota opiniile cadrului didactic in legatura cu evolutia copilului.
 • Copilul este incurajat sa-si exprime orice sentimente fata de mediul scolar (program,
colegi, cadru didactic) pentru a fi mereu la curent cu starea sa sufleteasca si sa intervina prompt
pentru remedierea situatiilor care se pot agrava (daca este etichetat si se simte respins, exista
pericolul ca elevul sa refuze sa mai frecventeze scoala).
• Situatiile de absenteism scolar nemotivat sunt considerate probleme grave, pe care
educatorul le comunica sefului serviciului si celorlalti profesionisti, in vederea unui plan de
interventie comun.
• Obiectivele si asteptarile in ceea ce priveste rezultatele la invatatura ale copilului trebuie
sa fie realiste, adaptate fiecarui copil in parte. In putine cazuri copiii din servicii rezidentiale au
rezultate exceptionale la invatatura, fiindca „drama personala” isi lasa amprenta asupra
dezvoltarii lor si, oricate eforturi se fac de catre specialisti, educatori, comunitate, copilul insusi,
aceste suferinte se atenueaza in ani si poate nu dispar niciodata. Educatorul nu trebuie sa fie in
pozitia parintelui pretentios, care cere de la copilul sau exclusiv note maxime si premii de
excelenta (nici acesti parinti nu au o atitudine corecta!).
ducatorul are in vedere implicarea copiilor protejati in serviciul rezidential/centre de zi in
cat mai multe programe/ proiecte ale scolii (proiecte cultural artistice, sportive, de educatie
pentru sanatate, de prevenire a delincventei, de voluntariat, de invatare a limbilor straine,
schimburi de tineri in proiecte internationale etc.).
Participarea la programe extrascolare creste sansele de integrare ale copiilor si
favorizeaza dezvoltarea personalitatii lor, descoperirea de talente si domenii de interes

Relatia personalului educativ din serviciile de tip rezidential cu cadrele didactice

Cadrul didactic de la scoala este extrem de important ca membru in echipa „de caz”, fiind
detinatorul informatiilor cu privire la:
- modalitatea de raspuns a copilului la sarcinile scolare (puncte tari/ puncte slabe)
- evolutia dezvoltarii copilului - modalitatea de raspuns la situatiile de socializare (in
cadrul activitatilor scolare sau extrascolare, intre covarsnici sau copii de varste diferite)
- orientarea vocationala etc.

Activitati recreative si de socializare-conform ordinului 24/2004

Activitaţile de socializare şi timp liber au ca obiectiv dezvoltarea solidarităţii şi
promovarea toleranţei între beneficiari, dezvoltarea calităţii sistemelor de susţinere a activităţilor
de tineret, valorificarea abilităţilor şi competenţelor beneficiarilor .
Orice persoană are nevoie de un set de abilităţi pentru a duce o viaţă satisfăcătoare, pentru
a se dezvolta, pentru a iniţia şi menţine relaţii normale, pentru a-şi atinge obiectivele propuse
într-o anumită etapă a vieţii şi pentru a face faţă obstacolelor întâmpinate.
Dezvoltarea acestor abilităţi, prin activitatile de socializare, oferă beneficiarilorr şansa de a
funcţiona eficient din punct de vedere social, emoţional, în familie, sau în alte contexte.

Centrul de zi ofera copiilor activitati recreative si de socializare pentru a se realiza un

echilibru între activitatile de învatare si cele de relaxare si joc.
Copiii beneficiaza de activitati recreative si de socializare care îi ajuta sa îsi mentina
echilibrul psihic si fizic necesar dezvoltarii lor armonioase.
Personalul educational elaboreaza programul activitatilor recreative si de socializare,
inclusiv a perioadelor de somn si odihna, tinând cont de preferintele si particularitatile fiecarui
copil.
Activitatile recreative si de socializare sunt planificate împreuna cu ceilalti
specialisti evitând suprasolicitarea copiilor.

Copiii, potrivit vârstei si gradului de maturitate, precum si parintii sunt informati asupra
oportunitatilor recreative si de socializare |promovate în CZ si în afara acestuia (în comunitate),
precum si asupra modului în care pot fi sprijiniti pentru a participa la acestea.
Copiii beneficiază de activităţi de interior/exterior care îi ajută să îşi menţină echilibrul
psihic şi fizic necesar dezvoltării lor armonioase (povestiri pentru copii, vizionare desene
animate, emisiuni educative, concursuri de cultură generală, întreceri sportive, concursuri de
creaţie, jocuri în aer liber, jocuri de inteligenţă, jocuri distractive, ieşiri la muzeu, teatru, ieşiri în
natură, tabere anuale în afara oraşului, utilizarea computerului şi alte activităţi propuse de copii.

Se încurajează şi facilitează accesul copiilor la diferite activităţi care au loc în

exterior (activităţi desfăşurate cu ceilalţi copii din comunitate, înscrierea în diverse
cluburi/asociaţii ale copiilor, practicarea anumitor sporturi, etc.)
CZ asigura conditiile si materialele necesare, conform vârstei si optiunilor copiilor,
pentru derularea activitatilor recreative si de socializare în cadrul CZ si în comunitate.
Fiecare copil este ajutat sa dezvolte relatii pozitive cu ceilalti: cu parintii/alti adulti
importanti pentru el,
cu copiii din CZ si din unitatea de învatamânt pe care o frecventeaza, cu personalul din CZ
si, dupa caz, cu alti profesionisti implicati în derularea planului de Personalul este format
corespunzator pentru a contribui la dezvoltarea afectiva a copilului, prin comunicare verbala
si non-verbala, prin consiliere, prin activitati de socializare si evaluari pozitive.

Exemplu de planificare -ACTIVITĂȚI RECREATIVE ȘI DE SOCIALIZARE

Ziua Programul Ziua Programul

Concurs de creație literară – Atelier lectură - povești cu tâlc
Luni realizare de compuneri cu tema Luni
Vom citi povești/fabule din care
09.01 „Cum mi-am petrecut vacanța de22.01 copiii să tragă învățăminte
iarnă”
Unirea Principatelor (1859)
Joi Marti
Atelier Quilling, brățări Prezentări Power Point, recital
12.01 24.01 poezii despre Mica Unire, panouri
tematice
Să ne aducem aminte de Mihai Ziua Internaţională a nonviolenţei
Vineri Eminescu Luni in şcoală
13.01 Realizare colaj, recital poezii 30.01 Spune NU violenţei!
Atelier lectură - povești cu tâlc
Luni Marti
Vom citi povești/fabule din care Aniversare/ petrecere lunară
16.01 copiii să tragă învățăminte 31.01
Miercuri
Minte sănătoasă în corp sănătos
18.01
Joi
Realizare colaj de iarnă
19.01
Ziua Activitatea Ziua Activitatea
Atelier creație - cărți senzoriale Curiozități din lumea păsărilor -
Marti Copiii vor fi îndrumați de să realizeze Luni După o
02.05 cusături, lipituri simple în vederea 15.05 scurtă introducere în lumea păsărilor
realizării de cărți senzoriale se vor realiza colaje cu informații și
imagini despre acestea
Atelier lectură - povești cu tâlc
Vineri Marti Ziua Europeană a Păsărilor - Vizită
Vom citi povești/fabule din care copiii să
05.05 tragă învățăminte 16.05 Muzeul de Științe ale Naturii
Atelier creație - cărți senzoriale
Ziua Muzeelor - Copiii vor vizita
Luni Copiii vor fi îndrumați să realizeze
muzeele galătene și vor descoperi o Miercuri
08.05 parte din trecutul nostru 24.05 cusături, lipituri simple în vederea
realizării de cărți senzoriale
Atelier creație - cărți senzoriale
Atelier Quilling, brățări - Copiii vor
Joi Copiii vor fi îndrumați să realizeze Joi
pune în aplicare tehnica quilling
11.05 cusături, lipituri simple în vederea 25.05 realizând felicitări, magneți de
realizării de cărți senzoriale
frigider, brățări
Atelier Quilling, brățări - Copiii vor
Vineri pune Miercuri
în aplicare tehnica quilling alături de Aniversare/ petrecere lunară
12.05 31.05
voluntari realiând felicitari, magneti
de frigider, bratari
Avizat Coordonator......................

 Socializarea - in Serviciile de tip Rezidential

Socializarea este procesul prin care persoana invata modul de viata al societatii in care
traieste si isi dezvolta capacitatile de a functiona ca individ si ca membru al unor grupuri
(Neculau, A.,2000).

Dificultatile de relationare sociala pot fi observate prin nesiguranta pe care o prezinta din
momentul in care ies din spatiul lor familial, din incinta serviciului de tip rezidential si trebuie
sa exploreze locuri noi, necunoscute, pana la adresarea spre anumite institutii sau servicii din
comunitate, pentru obtinerea unor drepturi sau satisfacerea unor nevoi, de tipul asistentei
medicale, juridice etc. sau obtinerea unui loc de munca, a unei locuinte.
Tinerii din institutii, de cele mai multe ori, apeleaza la educatori pentru realizarea
demersurilor de adresare spre anumite servicii sociale sau gasirea unui loc de munca.

Formarea unor relatii sociale pozitive, respectiv formarea unui comportament dezirabil
social, implica din partea copiilor o comunicare cat mai eficienta cu ceilalti membri ai societatii.
Realizarea unei comunicari adecvate, eficiente, depinde de abilitatile de comunicare ale copiilor,
dar, in acelasi timp, trebuie sa se tina cont si de barierele posibile care pot aparea in comunicare.
La copiii din institutii se poate observa comunicarea deficitara prin:
- dificultatile de exprimare,
- lipsa de cunoastere si de interes pentru o relationare adecvata,
- lipsa de incredere in sine.

Prin procesul socializarii, copiii trec printr-un proces de maturizare sociala, care trebuie
sa aiba in vedere valorile si normele societatii, modalitatile de comportament acceptat social,
intelegerea corespunzatoare a problemelor sociale din mediul socio-cultural, pentru a stabili o
conduita morala adecvata.
Viata sociala a copilului aflat in serviciile de tip rezidential se restrange in jurul
Serviciului de tip rezidential si a activitatilor scolare (cel mai adesea) si extrascolare, pe cand, in
situatia copilului aflat in familie, viata sociala presupune o paleta mult mai larga a evenimentelor
care presupun exersarea socializarii:
- activitati gospodaresti („la paine”, „la piata” – insotit sau singur)
- vizite acasa si la rude, prieteni, uneori in alt mediu (cartier/ localitate)
- vacante (atat tabere, cat si cu prietenii/ verisori si parintii acestora) in grupuri restranse.

In conditiile deficitului de socializare, personalitatea unor copiii aflati in serviciile de tip

rezidential se poate structura dizarmonic, formandu-se multe atitudini negative, de tipul:
- toleranta scazuta la frustrare,
- autocontrol deficitar,
- tendinte egocentrice,
- impulsivitate,
- agresivitate,
- subestimarea gravitatii greselilor si a actelor anti-sociale comise,
- nedezvoltarea sentimentelor morale,
- indiferenta fata de activitatile sociale utile,
- evitarea efortului voluntar, opozitie fata de normele juridice, morale si respingerea
acestora, devalorizarea de sine,
- aderarea la un stil de viata indezirabil social,
- imagine falsa despre lume, despre relatii interpersonale, despre autonomie si libertate
individuala.

Activitatile de invatare organizate in serviciul de tip rezidential pot fi acele activitati

care au o tematica si un obiectiv clar, care sunt organizate:
• impreuna cu si pentru fiecare copil – realizarea temelor, insotirea sau orientarea catre
activitatile extracurriculare, sustinerea in autogospodarire, orientarea in stabilirea costurilor
individuale necesare vietii cotidiene, modalitati de gestionare a bugetului personal etc.
• impreuna cu si pentru intreg grupul de copii - realizarea meniului pentru o saptamana,
stabilirea regulilor de viata cotidiana in serviciul de tip rezidential, stabilirea programelor de
curatenie generala in serviciul de tip rezidential si a persoanelor responsabile cu aceasta,
organizarea sarbatorilor si distribuirea responsabilitatilor in organizarea acestora etc.
  Activitaţile de recreere şi socializare
Serviciul de tip rezidential asigura copiilor oportunitati multiple de petrecere a
timpului liber, de recreere si socializare, care contribuie la dezvoltarea fizica, cognitiva,
sociala si emotionala a copiilor.
Activitatile de petrecere a timpului liber sunt orientate catre cunoasterea mediului fizic si
social din jurul copilului, inclusiv a SR, precum si catre cunoasterea si relationarea cu ceilalti
copii, reprezentand o forma de socializare in grupul de egali. De asemenea, aceste activitati
contribuie la formarea unor abilitati si deprinderi pentru care copilul manifesta interes, precum si
la dezvoltarea si cultivarea unor talente, crearea unor oportunitati pentru copii pentru a avea
optiuni si initiativa.

Personalul SR trebuie sa fie capabil sa:

1.constientizeze importanta existentei unei coerente in activitatile de ocupare a timpului liber
2.stabileasca si sa urmareasca obiective clare in cadrul activitatilor recreative si de ocupare a
timpului liber
3.determine necesitatile copilului in ceea ce priveste ocuparea timpului liber
4. identifice dificultatile pentru desfasurarea activitatilor de ocupare a timpului liber
5. identifice si sa creeze activitati de ocupare a timpului liber in conformitate cu obiectivele si
cu necesitatile copilului
In PIS ale copiilor aflati sub incidenta unei masuri de protectie, timpul liber trebuie
considerat prin eliminarea urmatoarelor perioade din totalul zilnic:
perioadele de proces instructiv-educativ;
perioadele de recuperare;
perioadele de masa;
perioadele de somn;
perioadele de contact cu familia si/sau de lucru in familie.
Organizarea petrecerii timpului liber este importanta pentru a alterna perioadele de
recuperare si insructie sau chiar munca. Oamenii fac alegeri importante in ceea ce priveste
preferintele lor pentru a-si petrece timpul liber. Aceste alegeri sunt personale si individualizate.
Pentru copilul protejat in regim rezidential, timpul liber ocupa o mare perioada din zi.
Timpul liber nu trebuie sa devina, datorita lipsei de experienta si competenta profesionala, un
timp de asteptare.

Tipuri de obiective
Cele mai importante tipuri de obiective avute in vedere in organizarea timpului liber
trebuie sa priveasca sustinerea deprinderilor sociale normale si a activitatilor fizice, in functie de
placerile si de afinitatile fiecarui copil.
Eliminarea comportamentelor sociale inadecvate - lipsa unei organizari a timpului liber
similara programului celorlalti copii din familii poate produce comportamente sociale inadecvate
care sa conduca la izolarea individului respectiv. Izolarea sociala, autostimularea,
autoagresivitatea si agresiunea pot aparea ca o consecinta a neutilizarii timpului liber. Copiii
care desfasoara actiuni coerente de petrecere a timpului liber, in functie de necesitati si de
posibilitati, achizitioneaza cu mai multa greutate simultan comportamente sociale inadecvate.
Personalul poate inlocui comportamentele sociale inadecvate cu activitati de petrecere a timpului
liber
170
1701
 Invatarea regulilor sociale si de comunicare - activitatile desfasurate din placere'
reprezinta o oportunitate pentru invatarea si punerea in practica a regulilor sociale si de
comunicare interumana. Comportamentul normal in petrecerea timpului liber si stapanirea
regulilor sociale de comunicare, sunt elemente vitale ale integrarii sociale si ale pregatirii
copilului pentru viata sociala. Ele reprezinta primele etape in trecerea de la statutul de persoana
dependenta spre acela de persoana independenta.

Promovarea activitatilor fizice - activitatile fizice desfasurate 'din placere' contribuie la

imbunatatirea starii de sanatate si pot reduce semnificativ stresul si anxietatea. Ele aduc o
contributie importanta la ridicarea calitatii vietii.
Dificultati in stabilirea obiectivelor si alegerea activitatilor
Selectia nu este usoara. In general obiectivele si activitatile sunt foarte mult influentate de
posibilitatile materiale ale SR si de competentele personalului. Deoarece activitatile de petrecere
a timpului liber reprezinta o optiune individuala, ele sunt supuse unor riscuri si trebuie urmarite
cu atentie.
Autonomie si alegere - personalul trebuie sa permita copilului sa 'experimenteze' diferite
varietati de activitati recreative si sa-l supravegheze si sa-i acorde asistenta in aceste demersuri.
Procesul incepe cu personalul care pune in practica o serie de experiente si se incheie cu
alegerea individuala, unilaterala, realizata de copil.
Riscuri si protejare - alegerea unor activitati poate genera unele riscuri: plimabarea in
parc poate crea riscul de a se pierde copilul, inotul in piscina poate crea riscul de inec etc. Pentru
toate acestea este nevoie de protectie din partea personalului. Obiectivele sunt in totalitate atinse
atunci cand copilul ajunge sa perceapa riscurile si sa le evite.

 Tipuri de activitati
Recreerea si petrecerea timpului liber constau in activitati fizice, culturale, sociale sau
intelectuale, cu caracter recreativ.
Activitatile fizice pot imbunatati starea fizica si psihica a copilului. Aceste activitati pot
fi individuale sau de
grup. Copiii pot participa la diferite evenimente sportive, pentru amuzament, in afara
concursului sau in competetitie. SR poate avea un rol de initiator pentru organizarea, la nivelul
comunitatii, a unor evenimente sportive care sa implice si copiii rezidenti.
Activitatile culturale - copii se pot implica in asemenea tipuri de activitati atat ca
spectatori cat si ca participanti.
Aceste activitati ofera oportunitatea descoperirii unor noi segmente de interes si dezvolta
capacitatea de relationare in comunitate.
Activitatile sociale - importanta lor se bazeaza intotdeauna pe interactia cu oamenii.
Intalniri, iesiri la padure, plimbari, toate pot oferi posibilitatea de a imparti timpul si bucuria cu
altii.
Activitatile intelectuale - foarte multi copii, chiar cu un nivel scazut de cunoastere, se
bucura sa-si petreaca timpul diferite activitati care ofera mai degraba satisfactii intelectuale:
jocuri, diferite tipuri de hoby (colectii etc), desen, caligrafia etc. (Ghid Metodologic de
implementare a SMO pentru serviciile de tip rezidenţial).

171
1711
 Asigurarea menţinerii relaţiilor cu familia
copilului

FAMILIA = este un grup care isi are originea in casatorie, fiind alcatuit din sot, sotie si
copii nascuti din uniunea lor (grup la care se pot alatura si alte rude) pe care-i reunesc drepturi si
obligatii morale, juridice, economice, religioase si sociale. (CL. LEW STRAUSS)

SAU

FAMILIA = este unitatea de interactiuni si intercomunicari personale, cuprinzand rolurile

sociale de sot, sotie, mama, tata, fiu, fiica, frate, sora (E. BURGESS)

Functiile familiei

a) functia biologic- sexuala: care consta in satisfacerea trebuintelor sexuale, a

instinctului sexual. In cadrul familiei, relatiile sexuale se integreaza armonios in amplul sistem
de inter relatinare si inter comunicare intre membrii cuplului conjugal
b) functia de procreare: care ofera continuitate speciei.
c) Functia economica : pentru buna desfasurare a vietii si activitatii grupului familial,
sotilor le revine sarcina de a asigura prin contributia lor o serie de conditii de ordin material
(locuinta, mobilier, obiecte de uz casnic, imbracaminte, etc.). Un al aspect vizat de functie este
comportamentul la locul de munca (randamentul cantitativ si calitativ este influentat de climatul
familial.)
d) Functia psihoafectiva : un climat familial pozitiv asigura membrilor sai posibilitatea
recreeri si reconfortarii. Relatiile inter personale fiind prin excelenta relatii informale afective,
favorizeaza comunicarea si detensionarea, recompensarea si sustinerea afectiva in cadrul actului,
cuplului si al familiei.
e) Functia educationala: parintii exercita influente educationale asupra copiilor prin
doua modaltati :
In mod direct, prin actiuni mai mult sau mai putin organizate si dirijate, utilizand o
serie de metode si tehnici educative.
In mod indirect, prin metodele de conduita oferite, precum si prin climatul psihosocial
existent in grupul familial.
Subfunctii la educatie:

1. instructional-formativa: la inceput copiii primesc raspuns la intreaga avalansa de

intrebari, informatii privind utilizarea diverselor obiecte, unelte, etc., formandu-si o serie de
deprinderi, priceperi.
2. psiho-morala: ce consta in formarea unor trasaturi, atitudini morale pozitive (o mare
importanta o au modelele de conduita oferita de parinti pe care copii le preiau prin imitatie si
invatare), precum si climatul educativ in care se exercita influentele educationale
3. social integrativa: nivelul de integrare si adaptare in raport cu sistemul cerintelor
vietii si activitatii sociale este dependent in mare masura de “achizitiile” realizate in cadrul
172
1721
grupului familial de apartenenta. Asfel, modul de abordare inter personala, modul de raportare la
diferite norme si valori sociale, modul de implicare in viata si activitatea grupala si exercitarea
autonomiei pot fi mult influentate de modelele parentale.
4. cultural formativa: ce consta in formarea si cultivarea ”apetitului” cultural – spiritual,
a atitudinilor si sentimentelor estetice, a spiritului critic, dezvoltarea capacitatii creatoare, etc.

Din perspectiva sociologica, familia este institutia fundamentala in toate societatile.

Familia este un "grup social relativ permanent de indivizi legati intre ei prin origine,
casatorie sau adoptiune". In societatea romaneasca, suntem familiarizati cu anumite versiuni ale
familiei:
Familia nucleu= "consta in doi adulti de sex opus care intretin o relatie sexuala aprobata
de societate, impreuna cu proprii lor copii sau adoptati".

Familia nucleu poate fi de doua feluri:

-de orientare = Familia nucleara de orientare este familia in care ne nastem si in care ocupam
statutul de copil.
-de procreare = Familia nucleara de procreare este familia pe care o cream prin casatorie si
obtinem statutul de adult
- familia extinsa = "consta din doua sau mai multe familii nucleare unite prin legatura
parinte-copil, care include legaturile intre frati si surori".

Sau

Familia de origine = familia in care s-a nascut persoana Familia normala = se indeplinesc
toate functiile familiei Familia deficienta= nu se indeplinesc toate functiile familiei Mai exista si
un al treilea tip de familie, familia poligama.
Conflictul conjugal = stare de disfunctionalitate in viata si activitatea conjugala, care
poate fi de intensitate diferita si se poate intinde pe perioade diferite de timp (plecand de la
forme mai simple, cum ar fi cearta neintelegerea, contrazicerea, refuzul asumarii unei obligatii
conjugale etc. si ajugand la forme mai complexe, grave cum ar fi agresivitate fizica, alungarea
partenerului de la domiciliu, existenta unor relatii extraconjugale etc.)
Divortul = este un mijloc juridic prin care se pune capat existentei casatoriei la cererea
unuia sau ambilor soti, realizat in instanta.

Efectele negative ale divorţului

Aşa cum se observă din scala prezentată mai sus, după decesul partenerului de viaţă,
divorţul este apreciat ca al doilea eveniment susceptibil să conducă la trăirea unui nivel de
stress extrem de puternic (Homes & Rahe, 1967). Persoanele divorţate tind să aibă mai
multe probleme de sănătate fizică şi mentală decât persoanele căsătorite (apud Erikson,
2004). Unele statistici indică faptul că starea lor generală de sănătate este chiar mai precară
decât a persoanelor văduve sau a celor care nu au fost niciodată căsătorite.

Unul dintre primele studii realizate pe populaţia americană (Bradburn, 1969) a încercat să
vadă în ce măsură există corelaţii între nivelul sentimentului de fericire şi statusul marital.
Rezultatele au indicat faptul că 35% dintre bărbaţii căsătoriţi şi 38% dintre femeile căsătorite
173
1731
au apreciat că sunt "foarte fericiţi", un scor mult mai înalt decât cifrele obţinute pentru
persoane care nu au fost niciodată căsătorite (18% pentru bărbaţi şi pentru femei). În schimb, un
procent semnificat mai mare de persoane niciodată căsătorite afirmă că sunt „foarte fericite"
spre deosebire de persoanele separate, divorţate sau văduve.
La celălalt capăt al scalei, mai puţin de 10% dintre persoanele căsătorite afirmau faptul că
„nu sunt prea fericiţi", comparativ cu peste 30% dintre persoanele divorţate şi 40% dintre
persoanele despărţite. Aceste rezultate se pot datora fie faptului că divorţul produce sentimente
negative şi de nefericire dar, pe de altă parte, este de asemenea posibil ca anumite persoane cui
tendinţe depresive să prefere să aleagă divorţul. Efectele negative al divorţului depind de o
varietate de factori. Buunk (1996, p.371, cf. Erikson, 2004) arată că:

Persoanele care au avut o relaţie mai puţin profundă cu fostul lor partener, care iau
iniţiativa de a se despărţi sau de a divorţa, care sunt integrate în reţele sociale şi care în prezent
au o relaţie intimă satisfăcătoare, sunt relativ mai puţin afectate. În plus, anumite caracteristici
de personalitate, incluzând o stimă de sine mai înaltă, independenţă, toleranţa la schimbare şi a
căror atitudine care favorizează egalitatea rolurilor de sex, pot să facă faţă mai bine situaţiei de a
fi divorţat".
Impactul pe care divorţul îl are asupra persoanei diferă în cazul bărbaţilor şi al
femeilor. În multe cazuri, femeile suferă mai mult, unul dintre motive fiind şi faptul că, de
obicei, ele pierd mai mult din punct de vedere financiar şi trebuie să accepte să facă faţă unor
responsabilităţi parentale mult mai mari (Rutter & Rutter,
1992). Pe de altă parte, este mai puţin probabil ca procedurile de divorţ să fie iniţiate de
bărbaţii care, în mod frecvent, fac parte din reţele de suport social mult mai slabe decât ale
femeilor (Gross, 1996).

Forma legală a familiei şi malformaţiile ei

Familia normală din punct de vedere juridic este familia formată din soţ, soţie şi copiii
acestora şi are la bază actul căsătoriei dintre soţi. În plan real există o serie de abateri de la
această formă a familiei, abateri care influenţează viaţa de familie, modul de realizare a
funcţiilor familiei, precum şi bugetul de timp al aceseia.

Familiile care într-un mod sau altul se abat de la forma normală se numesc familii
dezorganizate şi pot căpăta următoarele forme:

Familia nelegitimă – soţii trăiesc împreună, au copii împreună, există toate condiţiile de
natură socio- psiho-afectivă, economică şi morală specifice unei familii normale, însă legătura
dintre soţi nu este stabilită printr-un act juridic (căsătoria);
Familia tip “cămin gol”- în cadrul căreia partenerii trăiesc împreună nefiind legaţi prin
căsătorie iar intercomunicarea este realizată minimal, fără să constituie pentru celălalt un suport
emoţional;
Familia în criză – datorită unor cauze ce determină absenţa temporară sau permanentă a
unuia dintre soţi: deces, închisoare, concentrare etc.
 Familia dezmembrată – prin îndreptarea unuia dintre soţi ca urmare a separării,
divorţului sau părăsirii familiei (a abandonului de familie)
În toate aceste forme de anormalitate, abandonul de familie necesită o abordare mai
serioasă datorită efectelor psihotraumatizante pa care le provoacă în cadrul familiei abandonate.
Dacă încercăm să definim abandonul, putem spune că aceasta este fapta celui care, având
obligaţia legală de întreţinere faţă de o persoană, o părăseşte, o alungă sau o lasă fără ajutor,
174
1741
expunând-o la suferinţe fizice sau morale, ori nu asigură cu rea credinţă pensia stabilită pe cale
judecătorească.
În situaţia de abandonat poate fi soţul, soţia sau copiii minori sau cei care, deţin majori,
au nevoie de ajutor.
Întrucât în relaţiile interumane din cadrul familiei apar în prim-plan aspecte de natură
afectivă care înglobează foarte multe elemente de afecţiune, apropierea sufletească, atracţie
interpersonală, grijă etc., abandonul de familie constituie un fapt cu urmări deosebite asupra
personalităţii abadonatului.
Pentru menţinerea echilibrului psihologic şi a sănătăţii psihice a individului, mai ales a
copilului, este necesară menţinerea unor relaţii normale intrafamiliale, conduita părinţilor
oferind copiilor modele identificare. Asemenea modele, odată interiorizate devin mijloace cu
caracter securizant pentru personalitatea copilului, cu efecte asupra conduitei actuale şi viitoare a
acestuia.

Prin apariţia abandonului acest echilibru psihologic tinde să dispară întrucât starea de
abandonat se asociază cu instalarea unor stări depresive, a unor atitudini de autoapreciere şi
autodevalorizare. Chiar dacă cel ce a comis fapta de abandon a familiei îşi reia obligaţiile, nu
înseamnă că automat, şi celelalte efecte, cele de natură psihotraumatizantă, sunt definitiv
înlăturate. Odată abandonat, membrul familiei se poate confrunta în continuare cu teama de
abandon, întrucât relaţia sa cu cel ce a comis fapta de abandon nu mai este încărcată cu elemente
psiho-afective de natură securizatnă.

 COPILUL ŞI FAMILIA

Familia naturală, familia lărgită, familia ocrotitoare

Familia constituie factorul primordial al formării şi socializării copilului, reprezentând

cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice şi sociale şi
împlinite etapele intregului său ciclu de creştere şi dezvoltare.

Familia naturală sau de origine este familia în care copilul se naşte şi creşte. Ea este
alcătuită din mamă, tată, fraţi şi surori.
Familia lărgită sau familia extinsă vizează unirea mai multor familii nucleare, în linie
verticală, cu generaţii succesive. Se înţelege că familia lărgită este numeroasă, cuprinzând
rudele directe, pe cele colaterale, trei, patru sau mai multe generaţii. ” Rudenia firească este
legătura de sânge şi, prin reglementare juridică, şi legătura juridică dintre două sau mai multe
persoane care coboară unele din altele, care sunt, de exemplu, tatăl, fiul, nepotul de fiu sau care,
fără a descinde unele din altele, au un autor comun, cum sunt, de exemplu, fraţii intre ei, verii
primari intre ei.”( Ion P. Filipescu ).
Dacă dezvoltarea unui copil nu poate fi asigurată în familia sa de origine, interesul
copilului presupune în principiu integrarea sa intr -o familie substitut.
Familia ocrotitoare este familia care consimte şi doreşte să ia în grijă un copil căruia
să-i asigure intreţinerea şi celelalte condiţii de creştere şi educare. Familia ocrotitoare are faţă de
copilul încredinţat drepturile şi îndatoririle ce, potrivit legii, revin părinţilor privitoare la
persoana copilului( art. 3 alin.2 Legea nr. 3 din 1970).
Asistenţa maternală, plasament, adopţie
sistentul maternal profesionist este persoana fizica, atestata in conditiile prezentei hotarari,
175
1751
care asigura prin activitatea pe care o desfasoara la domiciliul sau cresterea, ingrijirea si
educarea, necesare dezvoltarii armonioase a copiilor pe care ii primeste in plasament sau in
incredintare.

Pot fi atestate ca asistent maternal profesionist numai persoanele care indeplinesc

urmatoarele conditii:

a) au capacitate deplina de exercitiu;

b) prin comportamentul lor in societate, starea sanatatii si profilul lor psihologic, prezinta
garantii pentru indeplinirea corecta a obligatiilor care revin unui parinte, referitoare la cresterea,
ingrijirea si educarea copiilor sai;
c) au in folosinta o locuinta care acopera necesitatile de preparare a hranei, igiena,
educatie si odihna ale utilizatorilor sai, inclusiv cele ale copiilor care urmeaza a fi primiti in
plasament sau in incredintare.

PLASAMENTUL FAMILIAL

Conform practicii internationale, plasamentul familial consta in incredintarea unui copil,

unei persoane sau familii, alta decat parintii biologici, cu sau fara consimtamantul acestora.
Familia de primire poate fi din randul familiei largite sau din comunitatea din care face
parte copilul. Familia primitoare isi asuma responsabilitatile pentru cresterea si educarea
copilului.
Copilul primit in plasament nu devine din punct de vedere juridic membru al familiei de
primire, ci continua sa apartina familiei de origine.
Desi plasamentul familial si incredintarea erau considerate alternative prioritare fata de
institutionalizarea copilului, in practica ele au fost si raman inca forme marginale.
Plasamentul familial a avut o evolutie diferita in tarile dezvoltate. Diferentele intre tarile
din Uniunea Europeana sunt foarte mari. Astfel, din totalul de copii aflati in afara familiei in
Irlanda 73% sunt in plasament familial, restul fiind in plasament institutional; in Franta sunt
57%, iar in Spania 12%; in Anglia raportul intre plasamentul institutional si cel familial este de
40/60, in Olanda si Danemarca raportul este 50/50.

 Importanţa mediului în dezvoltarea copilului

Dacă mediul în care trăieşte copilul are un rol atât de important în dezvoltarea sa ne putem
pune în mod firesc intrebarea care sunt calităţile pe care trebuie să le aibă un astfel de mediu. De
cele mai multe ori, când se vorbeşte despre un lucru, oamenii se referă numai la mediul fizic,
adică la spaţiul în care trăieşte copilul, mobilierul şi echipamentul existent.
Mediul cuprinde însă şi alte aspecte, precum:
- activităţile şi experienţele aduse de adulţii care îl îngrijesc pe copil;
- felul în care sunt efectuate îngrijirile zilnice şi anume:hrănire, schimbatul,toaleta etc.;
- limbajul pe care adulţii îl folosesc;
- faptul dacă copilul este iubit sau nu, încurajat să înveţe sau dimpotrivă ignorat;
- atitudinile pe care le au cei din jur privind educaţia şi disciplina.
Toate aceste lucruri enumerate contribuie la dezvoltarea sau la frânarea dezvoltării
copilului.

176
1761
 Cercetarile de specialitate sugereaza existenta a doua elemente principale in functie de
care pot fi definite stilurile parentale: caldura si controlul.

1. Caldura parinteasca se refera la capacitatea de a fi apropiat din punct de vedere afectiv

de copil, de a fi atent la nevoile si emotiile sale si de a-i arata acest lucru.

2. Controlul parental incorporeaza comportamente de disciplina precum invatarea copiilor

sa actioneze conform regulilor, setarea limitelor intr-un mod consistent si emotional neutru,
avand asteptari adecvate varstei copilului si monitorizand toata gama de activitati.

Utilizand cele doua dimensiuni ale parenting-ului, caldura si controlul, putem vorbi de
patru stiluri parentale

Stilul autoritar

Prin ce se caracterizeaza:

 Se caracterizeaza prin exercitarea unui nivel ridicat de control si prin manifestarea unui
nivel scazut de afectiune din partea parintelui in relatia cu copilul.
 Parintii care adopta acest stil parental impun standarde ridicate si stabilesc multe reguli si
limite in privinta comportamentului copilului.
 Considera ca a-si manifesta afectiunea fata de copii ar insemna un semn de slabiciune, iar
principala lor preocupare este ca fiul sau fiica lor sa aiba o conduita potrivita.
 Multi copii crescuti in astfel de familii dezvolta comportamente de risc (consum de
alcool, droguri, delincventa etc), in incercarea de a se revolta impotriva acestui stil parental si, o
data ajunsi la varsta matura, este posibil sa rupa legatura cu parintii.

Stilul permisiv

Prin ce se caracterizeaza:
 Este opusul celui autoritar: parintele nu exercita aproape niciun grad de control in relatia
cu copilul, din dorinta de a pastra o relatie apropiata cu acesta.
 Parintii permisivi au o relatie apropiata cu copilul, aratandu-si afectiunea fata de el.
 Nu ii refuza niciodata cerintele si nu interzic anumite comportamente, desi acestea nu sunt
benefice pentru copil.
 De multe ori, copiii crescuti in acest stil parental sunt caracterizati ca « rasfatati ».
 Copiii crescuti de parinti permisivi pot avea probleme in dobandirea autonomiei si
independentei, precum si probleme de ordin emotional. Este posibil sa ramana dependenti de
parinti chiar si la varsta adulta.

S t i l u l n eg l i j e n t

Prin ce se caracterizeaza:
 Reprezinta stilul parental caracterizat printr-un nivel scazut al ambelor elemente
componente : caldura sufleteasca si control.
 Parintii nu doar ca nu impun reguli sau limite in privinta comportamentului, dar nici nu le
ofera copiilor afectiune.
177
1771
  Parintii neglijenti nu petrec timp impreuna cu copiii lor, nu sunt deschisi comunicarii
si nu se arata interesati de activitatile copiilor.
 Parintii din aceasta categorie sunt aproape in intregime absenti din viata copiilor,
acordandu-le atentie doar atunci cand acestia intra in probleme serioase.
 Copiii crescuti in acest stil parental pot ajunge sa se indeparteze la maturitate de parintii
lor.

Stilul competent
Prin ce se caracterizeaza:
 Asa cum probabil ti-ai dat seama, stilul competent de parenting se refera la
echilibrarea celor doua elemente - caldura si control parental- astfel incat copiii sa creasca intr-
o maniera armonioasa. Stilul parental competent este cel recomandat a fi adoptat de catre parinti
pentru a creste si educa un copil fericit.
 Stilul competent presupune stabilirea regulilor impreuna cu copilul, comunicarea
deschisa cu acesta si mentinerea unei relatii apropiate de copil.
 Parintii care adopta stilul competent rezolva problemele de comportament fara a impune
reguli rigide si fara a se distanta afectiv de copii
 Acest stil parental are ca efecte formarea unor copii armoniosi, care vor deveni adulti
impliniti.

 Saracia - factor de risc in dezvoltarea copilului

O problema majora pentru multi dintre parinti este problema saraciei. Oficialitati din
Marea Britanie semnalau pentru anul 1990-1991 faptul ca aproape o treime din copii Regatului
Unit (3,9 mil.) traiesc din venituri la jumatate din veniturile medii si mai bine de 1 din 5 copii
traiesc din asigurari sociale.

In concluzie, pentru Marea Britanie de exemplu, familiile cu copii sunt in particular

dezavantajate datorita schimbarilor economice de la sfarsitul anilor '80, a politicilor sociale si
structurii demografice (Bradshaw, 1993).
In Romania datorita faptului ca marea majoritate a veniturilor erau inainte de 1990
concentrate imediat deasupra pragului de saracie, scaderea veniturilor reale a impins in saracie o
masa mare de persoane.
Grupurile cele mai afectate in Romania au fost familiile cu multi copii, familiile
monoparentale, familii cu copii si un singur salariu, familiile cu copii mari care nu au serviciu.
Cercetarile facute in Romania sugereaza faptul ca riscul cel mai ridicat de a fi in saracie il
reprezinta familiile cu copii. Aproape toate familiile cu 3 sau mai multi copii se afla in saracie (
Situatia familiei si copilului in Romania, Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990 - 1994).
Conform recensamantului din 1992, 7,47% dintre familii aveau 3 sau mai multi copii in
intretinere, categorie care cuprinde 15,04% din populatie. Daca la existenta copiilor se mai
adauga si lipsa sau diminuarea unuia dintre cele doua venituri salariale (sotie casnica , parinte in
somaj) saracia creste semnificativ.
Chiar o familie cu 2 copii si 2 salarii scazute prezinta un risc foarte ridicat de a se afla sub
pragul saraciei. In toate tarile din zona proportia copiilor aflati in saracie este mai mare decat a
adultilor.
178
1781
 Cu siguranta saracia este un factor care afecteaza cresterea si ingrijirea copilului in familie
si se prezinta ca un factor de risc. Politica de protectia copilului trebuie sa aiba in vedere
conditiile sociale in care se dezvolta copilul si sa acorde suport femeilor precum si barbatilor in
indeplinirea responsabilitatilor parentale.

 Familia ca factor de risc în dezvoltarea copilului

Adulții care au fost neglijați în copilărie au un risc mai crescut de a neglija proprii copii.
Cu toate acestea, nu toți adulții care au fost neglijați în copilărie vor suferi aceste consecințe.
Unii adulți sunt capabili să treacă dincolo de neglijarea pe care au experimentat-o, sunt firi
optimiste și se simt mai curând provocați decât atacați de problema.
Deși situația fiecărei familii este unică, ținând cont de factorii de stres și de caracteristicile
care pot favoriza neglijarea, există factori de risc generali, care cresc vulnerabilitatea unui copil
de a fi neglijat:
 Părinți care au fost neglijați la rândul lor
 Părinți cu o stimă de sine scăzută, control al impulsurilor scăzut, sau care trec prin
dificultăți psihologice precum anxietatea sau depresia;
 Părinți care nu au suficiente informații despre dezvoltarea copilului;
 Părinți care se simt copleșiți de responsabilitățile parentale și resimt negativ orice solicitare
din partea copilului. Astfel de părinți nu au adoptat complet rolul de părinte, au grijă mai mult
de propriile nevoi în timp ce le ignoră pe cele ale copilului;
 Familiile dezorganizate și izolate social sunt mai predispuse la situații de neglijare;
 Părinți care nu pot fi empatici, de a înțelege sentimentele și nevoile celorlalți;
 Factorii stresanți pot fi resimțiți mai dificil de către familiile cu un singur părinte.
Chiar și în familiile înstărite, unde copiilor aparent nu le lipseşte nimic, se poate ajunge la
situații de neglijare. Astfel de cazuri se văd când părinții lipsesc mult de acasă, când nu mai au
timp și energie ca să asculte nevoile reale ale copiilor lor, când nu reușesc să fie alături de ei în
etapele de dezvoltare prin care trec.

 Relaţiile între părinti şi copii

In toate societăţile au existat şi vor exista legături între părinţi şi copii, fiind o relaţie de
bază care se clădeşte încă de la naştere şi se menţine pe toată perioada vieţii. Relaţiile între
părinti şi copii presupun un mecanism unic pentru fiecare familie, filtrat social, având ca bază
comunicarea din care se creează un model, un patern de conduită. În cadrul acestor relaţii,
părinţii încearcă să ofere un model, o educaţie prin propriul lor comportament, copilul încă de
mic imitând gesturile şi cuvintele ce sunt vizibile în cadrul familial.
Pentru a i se transmite sentimente de sigurnaţă, copilul are nevoie de un climat familial
echilibrat. Este importantă participarea părinţilor la evenimentele din viaţa sa, dar şi înţelegerea
şi afectivitatea pe care o primeşte în fiecare zi.
Deşi este nevoie de înţelegere şi căldură, părinţii trebuie să impună şi anumite reguli, pe
care copiii le respectă doar dacă acestea sunt exprimate într-un mod ferm. Este esenţial un
echilibru între fermitate şi înţelegere, astfel încât copilului să i se satisfacă nevoile de afecţiune
şi întelegere, însă este nevoie ca acesta să ştie să înţeleagă anumite lucruri care nu pot fi
179
1791
satisfăcute pe moment şi necesită amânare.
De multe ori părinţii au tendinţa de a crede faptul că doar ei au probleme importante de
rezolvat, iar copiii nu au nicio problemă. În acest moment legatura dintre părinte şi copil devine
şubredă datorită faptului că, copilul se simte neînteles şi nu are cui să îi comunice dificultăţile
prin care trece. Se simte neajutorat şi singur, astfel se închide în el şi refuză să mai comunice, iar
părintele după o anumită perioadă când îşi rezolvă dificultăţile prin care a trecut el, se întoarce
către copil şi încearcă să vorbescă cu acesta, însă nu mai reuşeşte să stabilească o relaţionare
eficientă şi se intreabă care este motivul pentru care au ajuns în această situaţie.
De cele mai multe ori, părinţii discută cu copiii lor despre şcoală, teme, materii, ce note
au, cum se descurcă, iar aceste discuţii nu sunt de interes pentru copil, ci doar pentru părintele
care vrea să ştie ceea ce face la scoală. Copilul va comunica cu plăcere cu părintele său dacă
temele de discuţie vor fi de interes comun şi dacă părintele nu va domina discuţia şi va avea
răbdarea de a-şi asculta copilul indiferent de ceea ce spune, deoarece pentru el este important,
iar dacă părintele îl ascultă el se simte bine şi mai doreşte să interacţioneze pentru că îi place,
însă dacă părintele nu îl ascultă, acesta simte faptul că nu i se acordă interes şi se va retrage din
discuţii izolându-se fie în jocuri pe telefon/tableta, fie închizându-se în camera sa.
Construirea unei relaţii pozitive între părinte şi copil, este una care necesită multă muncă
şi efort pentru a fi una armonioasă şi de succes. Este nevoie de mult timp de calitate petrecut cu
copilul şi realizarea activităţilor ce sunt plăcute de ambele părti, astfel creându-se amintiri şi
lucruri frumoase de povestit, fiind o relaţie autentică bazată pe deschidere, libertatea de alegere
şi încredere. Pe langă timpul petrecut împreună, este importantă şi realizarea comunicării
eficiente între părinte-copil, fiind transmise mesaje clare, afecţiune, respect, răbdare, înţelegere.

Parteneriatul şcoală – familie – comunitate

Reprezintă o problemă actuală importantă, reliefată de diferite documente de politică
educaţională la nivel naţional şi internaţional şi de cercetările în domeniul educaţiei
Parteneriatul cu familia înseamnă şi o reconsiderare a atitudinii învăţătorului faţă de
aceasta.
Îndatoririle învăţătorului faţă de familie sunt: mai multă transparenţă, acceptarea
observaţiilor pertinente şi promovarea sugestiilor privind obiectivele şi priorităţile educaţionale,
informarea corectă şi operativă.
Familia are cea mai mare influenţă asupra copilului, iar trăirile afective reprezintă suportul
absolut necesar susţinerii efortului de învăţare. Rolul părinţilor faţă de copilul devenit elev se
schimbă.
Părinţii au nevoie de instruire în ceea ce priveşte modul de urmărire al îndeplinirii
sarcinilor şcolare şi controlul conduitei copilului.
Sunt părinţi care intervin în activitatea de învăţare a copilului în mod necorespunzător, fie
având tendinţa de a se substitui copilului în efectuarea unor teme, prin alte metode decât
cele indicate, fie manifestând exigenţe nerealiste faţă de acesta.
Activitatea de îndrumare a părinţilor de către învăţător este evident necesară. Unitatea de
opinii dintre cele două instituţii – şcoală, familie – trebuie realizată doar în strânsă colaborare.
Sunt părinţi care îşi propun să ajute şcoala, cu condiţia ca ei să cunoască obiectivele
educaţionale. Pe aceştia trebuie să-i informăm, descriindu-le tipurile de comportamente
realizabile, explicarea modalităţii de acţiune, pentru ca metodele de influenţare să nu fie în
contradicţie cu cerinţele pedagogice.
Alţi părinţi nu manifestă interesul necesar faţă de evoluţia copilului şi, ca atare lasă şcolii
toată grija. Prin metode pedagogice pot fi atraşi alături de şcoală, determinându-i să adere la
180
1801
ideea de colaborare activă.
Părinţii sunt cei care trebuie să înveţe de la educatorul copilului pentru a cunoaşte direcţia
şi ritmul la care trebuie să se alinieze. Schimbul de idei este profitabil atât pentru şcoală cât şi
pentru elev şi părinţii săi.

Menţinerea integrităţii şi siguranţei

beneficiarilor

Educatorul specializat :
 Identifică situaţiile de risc:
- Situaţiile de risc sunt identificate în funcţie de particularităţile beneficiarului.
- Situaţiile de risc sunt identificate în funcţie de caracteristicile contextului ambiental şi
social.
- Situaţiile de risc sunt identificate în funcţie de tipul de activităţi în care este implicat
beneficiarul.
Identificarea situaţiilor de risc vizează atât spatiile de locuit, de derulare a activităţilor şi
mediul exterior
din imediata apropiere a instituţiei, precum şi traseele obişnuite ale beneficiarilor în
demersurile sociale, educative, medicale.
 Înlătură situaţiile de risc:
- Situaţiile de risc sunt înlăturate cu promptitudine prin securizarea spaţiului.
- Situaţiile de risc sunt înlăturate prin protejarea şi supravegherea beneficiarului.
- Situaţiile de risc sunt înlăturate prin apelarea la specialişti
 Acordă primul ajutor în situaţie de urgenţă

- Primul ajutor este acordat în raport cu tipul de accident/ incident.

- Primul ajutor este acordat în conformitate cu procedurile de specialitate.

Proceduri instituţionale (de intervenţie, personal responsabil /tura, etc.) si normele

legale (paza si protecţia împotriva incendiilor, norme igienico-sanitare, etc.)
Existența în fiecare sală/ a mobilierului, echipamentelor, dotărilor specific adaptate
ante-preșcolarilor cu deficiențe senzoriale de auz / văz / multiple / aflați în situație de risc.
Securizarea spaţiului interior şi exterior permite desfăşurarea activităţilor de calitate
adresate copilului şi nevoilor sale.
Accesibilitatea spațiilor pentru toți beneficiarii, inclusiv pentru cei cu dizabilități.
Regulamentul de ordine interioară are prevăzute proceduri clare de prevenţie şi
intervenţie în situaţie de risc, în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Procedurile de specialitate referitoare la acordarea primului ajutor: Procedurile exprese
prevăzute de organismele metodologice competente.
Spatiul pus la dispoziţie copilului garantează mediul social şi fizic necesar dezvoltării
sale, cu respectarea normelor legale în vigoare.

181
1811
 Copilul are la dispoziţie un spaţiu pentru efectuarea temelor care satisface nevoile
copilului de lumină, linişte în conformitate cu respectarea normelor in vigoare.
Copilul este susţinut în efectuarea temelor cu promptitudine, în funcţie de cunoştinţele
deţinute.
Situatiile in care este necesar primul ajutor pot fi foarte diferite, dar cel care acorda
primul ajutor va trebui sa urmeze patru pasi, indiferent de situatie.

Pentru prevenirea accidentării în spatiul pus la dispoziţie copilului , trebuie să

respectăm şi aici nişte reguli:
• accesul în sălile de clasă se face numai pe uşa de intrare a elevilor şi pe scările destinate
acestora;
• circulăm pe culoare sau în sălile de clasă fără a alerga, fără a provoca busculade, fără să ne
îmbrâncim şi fără să facem glume în urma cărora, ne-am putea accidenta;
• nu ne aplecăm peste balustradele scărilor de acces, şi nu sărim peste trepte sau balustrade;
• nu deschidem ferestrele de pe culoarele şi nu ne aplecăm peste pervaz;
• în spaţiile în care sunt deschise ferestre pentru aerisire – este cu desăvârşire interzis să ne
aşezăm pe pervazul ferestrelor, să ne aplecăm afară sau să sărim pe geam;
• în situaţia în care holurile sunt umede circulăm cu atenţie pentru a se evita alunecarea;
• este interzis elevilor să intervină la instalaţiile electrice, la instalaţiile de gaze sau la cele
de încălzire de pe culoare, din sali
• este interzisă aruncarea la întâmplare a resturilor care ar putea provoca alunecări pe
pardoseală
• este interzis elevilor să se joace cu obiecte cu care se pot lovi sau să arunce astfel de obiecte
către alte persoane;

Etapele de asigurare a primului ajutor sunt:

 să se asigure locul accidentului;
 se asigură securitatea persoanei accidentate, a celor din jur;
 se iau măsuri de prevenire pentru ca starea de fapt să nu se înrăutățească

Personalul de prim-ajutor trebuie să examineze accidentatul, să evalueze situația și să

înțeleagă cauzele care l-au provocat.
Tratamentul aplicat în urma acestei evaluări nu trebuie să contribuie la agravarea situației.
Se apreciază starea de conștiență: Cum este respirația? Care este culoarea feței? Cum
este pulsul? Cum este pielea? Se examinează corpul, dacă sunt urme de leziuni externe sau
traumatisme.
După evaluarea funcțiilor vitale se acordă primul ajutor.
Se scutură umărul accidentatului și se strigă: „Sunteți treaz?” Dacă nu există nicio reacție
se deschid căile de acces ale aerului și se urmărește dacă accidentatul respiră.
Dacă accidentatul nu respiră, dar are puls, se începe respirația artificială. Dacă nu respiră
și nu are puls, se încep manevrele de resuscitare cardio-respiratorie.
În tot acest timp, accidentatul este așezat pe un plan dur, iar membrele inferioare sunt
susținute ridicate. Resuscitarea se oprește la preluarea accidentatului de către personalul medical
calificat sau la reluarea funcțiilor vitale.
Dacă accidentatul și-a reluat funcțiile vitale, dar este inconștient, se așează în poziție
182
1821
laterală stabilă, până la preluarea de către personalul specializat.

Tipurile de accidente: arsuri, opăriri, tăieturi, alunecare pe podea udă, jucării neadecvate
copilului, etc.
Situaţii critice pot fi: întreruperea accidentală a curentului electric, a alimentării cu apă,
gaze, accidentări ale personalului sau ale beneficiarilor, catastrofe naturale etc.
Instrumente utilizate: trusa de prim ajutor, stingător, telefoane de urgenţe (pompieri,
salvare, poliţie, medic, familia etc.)

Exemple de accidente
 Lipotimia (lesinul)
Lipotimia reprezinta pierderea reversibila a constientei de scurta durata (secunde-minute).
Apare de obicei printr- un mecanism reflex, ca urmare a scaderii oxigenarii cerebrale, in
conditiile stationarii prelungite in ortostatism, in aglomeratie, incaperi aglomerate si neaerisite;
mai poate aparea in conditii de stres psihic sau fizic, in suprasolicitari, insolatii, hipoglicemii etc.
Aceasta stare este reversibila spontan chiar si fara nici un
ajutor din exterior.

Primul ajutor:
- Daca este posibil, victima va fi prinsa in brate, pentru a nu se lovi in cadere.
- Se va aseza culcat, cu fata in sus si cu capul intr-o parte.
- Se vor ridica membrele inferioare mai sus decat trunchiul.
- Se stropeste victima cu apa rece pe fata.
- Se supravegheaza pana ce-si recapata constienta sau daca aceasta stare se
183
1831
prelungeste se solicita ajutorul medical de urgenta.

 Arsurile
In cazul arsurilor superficiale, pielea este rosie, usor umflata si dureroasa. Daca arsura
este mai adanca, se formeaza si basici. Daca straturile din profunzime ale pielii au fost arse, rana
in sine nu este dureroasa, deoarece au fost distrusi si nervii din locul respectiv. Arsura este
uscata, poate avea culoarea neagra, cu aspect de pergament, sau alba

Primul ajutor:

- Raciti arsura cat mai repede posibil, cu apa rece sau putin calda. Raciti timp de 15– 20 de
minute, sau pana cand durerea mai scade.
- Indepartati hainele si bijuteriile, daca nu sunt prinse de piele.
- Dupa ce ati racit arsura, aplicati o compresa sau o tesatura curata, umeda.
- Daca au aparut basici, nu le spargeti.
- Nu ungeti arsura cu creme cand acordati primul ajutor.

184
1841
 Respectarea drepturilor beneficiarilor
CARTA DREPTURILOR- BENEFICIARILOR DE SERVICII DE ASISTENTA
SOCIALA (toate sericiile de asistenta sociala detin acest document)
Drepturile beneficiarilor de servicii sociale sunt aduse la cunostinta acestora si a
angajatilor.
Drepturile beneficiarilor sunt consemnate în contractul de furnizare servicii. În modelul
contractului de furnizare servicii, sunt trecute drepturile şi obligaţiile beneficiarilor.

Drepturile beneficiarilor sunt, în principal, următoarele:

a) să li se respecte drepturile şi libertăţile fundamentale, fără nici o discriminare;

b) să fie informaţi cu privire la drepturile sociale, serviciile primite, precum şi cu privire la
situaţiile de risc ce pot apare pe parcursul derulării serviciilor;
c) să li se comunice drepturile şi obligaţiile, în calitate de beneficiari ai serviciilor sociale;
d) să beneficieze de serviciile prevăzute în contractul de furnizare servicii;
e) să participe la procesul de luare a deciziilor în furnizarea serviciilor sociale;
f) să li se asigure păstrarea confidenţialităţii asupra datelor personale, informaţiilor furnizate
şi primite;
g) să li se garanteze demnitatea şi intimitatea;
h) să fie protejaţi împotriva riscului de abuz şi neglijare;
i) să-şi exprime liber opinia cu privire la serviciile primite

Conducătorul centrului planifică şi organizează sesiuni de instruire a personalului privind

respectarea drepturilor beneficiarilor.

Sesiunile de instruire sunt consemnate în registrul de evidenţă privind perfecţionarea

continuă a personalului. Centrul îşi desfăşoară activitatea în baza unui Cod de etică.
Centrul deţine şi aplică un Cod propriu de etică care cuprinde un set de reguli ce privesc, în
principal, asigurarea unui tratament egal pentru toţi beneficiarii, fără nici un fel de discriminare,
acordarea serviciilor exclusiv în interesul beneficiarilor şi pentru protecţia acestora, respectarea
eticii profesionale în relaţia cu beneficiarii.

Codul de etică este disponibil, pe suport de hârtie, la sediul centrului

Confidenţialitate
De cele mai multe ori, educatorii intră în contact cu documente care reprezintă diferite
nivele de interes pentru client. Adesea, clientul îşi exprimă verbal dezaprobarea ca o parte din
documentele “personale” din dosar să nu fie făcute publice; în cele mai multe dintre cazuri
educatorul trebuie să ţină cont de această părere. Dar, există situaţii în care clientul nu
conştientizează faptul că anumite documente personale, o dată făcute publice i- ar aduce atingere
şi discomfort. În aceste situaţii, educatorul trebuie să fie reflexiv şi să anticipeze efectele unui
astfel de gest, punând în balanţă avantajele şi dezavantajele pentru soluţionarea cazului. Este
posibil ca “deconspirarea” clientului prin prezentarea publică a anumitor documente să provoace
inhibiţii şi bariere de comunicare între acesta şi educator şi să afecteze negativ imaginea
clientului
 Respectarea prevederilor legale privind datele personale
Legea nr. 677 din 2001-pentru protectia persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu
caracter personal si libera circulatie a acestor date
Respectarea şi garantarea drepturilor copilului se realizează conform următoarelor
principii, confom
Legii nr. 272/2004:

a) respectarea şi promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului;

b) egalitatea şanselor şi nediscriminarea;
c) responsabilizarea părinţilor cu privire la exercitarea drepturilor şi îndeplinirea obligaţiilor
părinteşti;
d) primordialitatea responsabilităţii părinţilor cu privire la respectarea şi garantarea
drepturilor copilului;
e) descentralizarea serviciilor de protecţie a copilului, intervenţia multisectorială şi
parteneriatul dintre instituţiile publice şi organismele private autorizate;
f) asigurarea unei îngrijiri individualizate şi personalizate pentru fiecare copil;
g) respectarea demnităţii copilului;
h) ascultarea opiniei copilului şi luarea în considerare a acesteia, ţinând cont de vârsta şi
de gradul său de maturitate;
i) asigurarea stabilităţii şi continuităţii în îngrijirea, creşterea şi educarea copilului, ţinând
cont de originea sa etnică, religioasă, culturală şi lingvistică, în cazul luării unei măsuri de
protecţie;
j) celeritate în luarea oricărei decizii cu privire la copil;
k) asigurarea protecţiei împotriva abuzului, neglijării, exploatării şi oricărei forme de violenţă
asupra copilului;
l) interpretarea fiecărei norme juridice referitoare la drepturile copilului în corelaţie cu
ansamblul reglementărilor din această materie.
Drepturile prevăzute de prezenta lege sunt garantate tuturor copiilor fără nicio
discriminare, indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, de
naţionalitate, apartenenţă etnică sau origine socială, de situaţia materială, de gradul şi tipul unei
deficienţe, de statutul la naştere sau de statutul dobândit, de dificultăţile de formare şi dezvoltare
sau de alt gen ale copilului, ale părinţilor ori ale altor reprezentanţi legali sau de orice altă
distincţie.
În orice cauză care priveşte drepturi ale copilului, instanţa verifică dacă înţelegerile dintre
părinţi sau ale acestora cu alte persoane respectă interesul superior al copilului
Drepturile beneficiarilor se referă la: - Legea 272/2004 privitoare la promovarea
şi respectarea drepturilor copilului :

-Copilul are dreptul la stabilirea şi păstrarea identităţii sale

- Copilul are dreptul de a menţine relaţii personale şi contacte directe cu părinţii, rudele,
precum şi cu alte persoane faţă de care copilul a dezvoltat legături de ataşament
- Copilul are dreptul la protejarea imaginii sale publice şi a vieţii sale intime, private şi
familiale
- Copilul are dreptul la libertate de exprimare
- Copilul are dreptul la libertate de gândire, de conştiinţă şi de religie
- Copilul aparţinând unei minorităţi naţionale, etnice, religioase sau lingvistice are dreptul la
viaţă culturală proprie, la declararea apartenenţei sale etnice, religioase, la practicarea propriei
sale religii, precum şi dreptul de a folosi limba proprie în comun cu alţi membri ai comunităţii
din care face parte.

- Copilul are dreptul la respectarea personalităţii şi individualităţii sale şi nu poate fi supus

pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante
- Copilul are dreptul să depună singur plângeri referitoare la încălcarea drepturilor sale
fundamentale
- Copilul are dreptul de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate pe care o poate atinge şi
de a beneficia de serviciile medicale şi de recuperare necesare pentru asigurarea realizării
efective a acestui drept
- Copilul are dreptul de a beneficia de un nivel de trai care să permită dezvoltarea sa fizică,
mentală, spirituală, morală şi socială
- Copilul are dreptul de a beneficia de asistenţă socială şi de asigurări sociale, în funcţie de
resursele şi de situaţia în care se află acesta şi persoanele în întreţinerea cărora se găseşte
- Copilul cu handicap are dreptul la îngrijire specială, adaptată nevoilor sale
-Copilul cu handicap are dreptul la educaţie, recuperare, compensare, reabilitare şi integrare,
adaptate posibilităţilor proprii, în vederea dezvoltării personalităţii sale
- Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii
nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţii sale
- Copilul are dreptul la odihnă şi vacanţă

Direcţia generală de asistenţă socială şi protecţia copilului exercită, în domeniul

protecţiei şi promovării drepturilor copilului, următoarele atribuţii principale:

a) coordonează activităţile de asistenţă socială şi de protecţie a familiei şi a drepturilor

copilului la nivelul judeţului, respectiv al sectorului municipiului Bucureşti;
b) coordonează, la nivel judeţean, activităţile şi măsurile de implementare a obiectivelor
judeţene în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului;
c) asigură îndrumarea metodologică a activităţilor serviciilor publice de asistenţă socială;
d) asigură, la nivel judeţean, aplicarea unitară a prevederilor legislaţiei din domeniul
protecţiei şi promovării drepturilor copilului;
e) monitorizează şi analizează respectarea drepturilor copilului la nivelul judeţului/sectorului
şi propune măsuri pentru situaţiile în care acestea sunt încălcate;
f) monitorizează activitatea autorizată conform art. 92 prestată de copii în domeniile cultural,
artistic, sportiv, publicitar şi de modeling, în raza sa de competenţă teritorială;
g) solicită informaţii şi documente, în condiţiile legii, de la orice persoană juridică publică
sau privată, ori de la persoane fizice implicate în sfera sa de competenţă, acestea având obligaţia
de a le pune la dispoziţie în termen de 15 zile calendaristice de la data solicitării.

Serviciile publice de asistenţă socială organizate la nivelul municipiilor şi oraşelor,

precum şi persoanele cu atribuţii de asistenţă socială din aparatul propriu al consiliilor locale
comunale îndeplinesc în domeniul protecţiei copilului următoarele atribuţii:
a) monitorizează şi analizează situaţia copiilor din unitatea administrativ-teritorială, precum
şi modul de respectare a drepturilor copiilor, asigurând centralizarea şi sintetizarea datelor şi
informaţiilor relevante, în baza unei fişe de monitorizare aprobate prin ordin al ministrului
muncii, familiei, protecţiei sociale şi persoanelor vârstnice;
b) realizează activitatea de prevenire a separării copilului de familia sa;
c) identifică şi evaluează situaţiile care impun acordarea de servicii şi/sau prestaţii pentru
prevenirea separării copilului de familia sa;
d) elaborează documentaţia necesară pentru acordarea serviciilor şi/sau prestaţiilor şi acordă
aceste servicii şi/sau prestaţii, în condiţiile legii;
e) asigură consilierea şi informarea familiilor cu copii în întreţinere asupra drepturilor şi
obligaţiilor acestora, asupra drepturilor copilului şi asupra serviciilor disponibile pe plan local;
f) asigură şi urmăresc aplicarea măsurilor de prevenire şi combatere a consumului de
alcool şi droguri, de prevenire şi combatere a violenţei în familie, precum şi a
comportamentului delincvent;
g) vizitează, periodic, la domiciliu, familiile şi copiii care beneficiază de servicii şi prestaţii
şi urmăresc modul de utilizare a prestaţiilor, precum şi familiile care au în îngrijire copii cu
părinţi plecaţi la muncă în străinătate;
h) înaintează propuneri primarului, în cazul în care este necesară luarea unei măsuri de
protecţie specială, în condiţiile legii;
i) urmăresc evoluţia dezvoltării copilului şi modul în care părinţii acestuia îşi exercită
drepturile şi îşi îndeplinesc obligaţiile cu privire la copilul care a beneficiat de o măsură de
protecţie specială şi a fost reintegrat în familia sa;
j) colaborează cu direcţia generală de asistenţă socială şi protecţia copilului în domeniul
protecţiei copilului şi transmit acesteia toate datele şi informaţiile solicitate din acest domeniu;
k) urmăresc punerea în aplicare a hotărârilor comisiei pentru protecţia copilului/instanţei de
tutelă referitoare la prestarea acţiunilor sau lucrărilor de interes local
Modalităţi de sesizare a încălcării drepturilor: telefonic, sesizare scrisă (sesizarea
autorităţilor în toate situaţiile de suspiciune sau risc de nerespectare a drepturilor beneficiarilor)

DGASPC- Direcţia generală de asistenţă socială şi protecţia copilului are următoarele

atribuţii specifice, conform H.G. nr. 1434/2004, Legii nr. 272/2004 şi Legii nr. 448/2006 în
domeniul protecţiei familiei şi a drepturilor pentru copii:
1. întocmeşte raportul de evaluare iniţială copii şi familiilor acestora şi propune stabilirea
unei măsuri de protecţie specială;
2. monitorizează trimestrial activităţile de aplicare a hotărârilor de instituire a măsurilor de
protecţie specială copii;
3. identifică şi evaluează familiile sau persoanele care pot lua în plasament copilul;
4. monitorizează familiile şi persoanele care au primit în plasament copii pe toată durata
acestei măsuri;
5. identifică, evaluează şi pregăteşte persoane care pot deveni asistenţi maternali, în condiţiile
legii;
6. încheie contracte individuale de muncă şi asigură formarea continuă de asistenţi maternali
atestaţi; evaluează şi monitorizează activitatea acestora;

Drepturile copiilor sunt de:

1. dezvoltare, tuturor copiilor trebuie să li se asigure satisfacerea nevoilor de bază, nu
numai pentru supravieţuire şi protecţie, ci şi pentru a-şi dezvolta personalitatea, talentele,
abilităţile mentale şi fizice.
2. participare, le permit copiilor să aibă un cuvânt de spus în ceea ce priveşte vieţile lor.
3. protecţie, majoritatea drepturilor copilului au un caracter protectiv.
 Serviciile de protecţie a copilului
Legea nr. 272/2004 stabileşte atât tipurile de servicii destinate prevenirii separării copii de
părinţi, cât şi pe cele de protecţie specială copii care au fost temporar sau definitiv separaţi de
părinţi.
S-au organizat şi au devenit funcţionale următoarele tipuri de servicii de :
- zi,
- tip familial,
- tip rezidenţial.

 Servicii de zi
Sunt acele servicii prin care se asigură menţinerea, refacerea şi dezvoltarea capacităţilor
copiilor şi ale părinţilor lor, pentru depăşirea situaţiilor care ar putea determina separarea copii-
lor de familia lor.
Acestea cuprind :
a) centre de zi;
b) servicii de consiliere şi sprijin pentru părinţi;
c) centre de asistenţă şi sprijin pentru readaptarea copii-lor cu probleme psihice şi sociale;
d) serviciile de monitorizare, asistenţă şi sprijin al femeii gravide predispuse să îşi
abandoneze copii. Beneficiarii acestor servicii şi obligaţiile celor care le administrează sunt
urmatoarele :
- copiii şi părinţii cărora li se acordă prestaţii şi servicii destinate prevenirii separării lor;
- copiii care au beneficiat de o măsură de protecţie specială şi au fost reintegraţi în familie;
- copiii care beneficiază de o măsură de protecţie specială;
- părinţii copiilor care beneficiază de o măsură de protecţie specială;
- copiii neînsoţiţi de părinţi sau de un alt reprezentant legal care solicită o formă de
protecţie în condiţiile reglementărilor legale privind statutul şi regimul refugiaţilor.
Atribuţii, să :
- asigure :
- un program educaţional adecvat vârstei, nevoilor, potenţialului de dezvoltare şi
particularităţilor copiilor;
- activităţi recreative şi de socializare;
- copiilor consiliere psihologică, orientare şcolară şi profesională;
- consiliere şi sprijin părinţilor;
- programe de abilitare şi reabilitare;
- dezvolte programe specifice pentru prevenirea comportamentelor abuzive ale părinţilor,
precum şi a violenţei în familie;
- contribuie la depistarea precoce a situaţiilor de risc care pot determina separarea copiilor de
părinţi si la realizarea obiectivelor incluse în planul de servicii sau, după caz, în planul
individualizat de protecţie.

 Servicii de tip familial

Asigură creşterea şi îngrijirea copiilor separat temporar sau definitiv de părinţi, la
domiciliul unei persoane fizice sau familii (familie extinsă, asistent maternal, altă familie /
persoană).
 Beneficiari, copiii :
- pentru care urmează a fi instituită tutela, în condiţiile legii;
- faţă de care a fost stabilită, în condiţiile legii, încredinţarea în vederea adopţiei;
- separaţi, temporar sau definitiv, de părinţii lor, ca urmare a stabilirii, în condiţiile legii, a
măsurii plasamentului;
- pentru care a fost dispus, în condiţiile legii, plasamentul în regim de urgenţă;
- care au împlinit vârsta de 18 ani şi care beneficiază, în condiţiile legii, de protecţie specială
Personalul specializat care lucrează cu familiile substitutive care îngrijesc copiii trebuie să
asigure :
- formarea, informarea şi susţinerea adecvată a familiei substitutive pentru îngrijirea copii-lor;
- evaluarea periodică a nevoilor copiilor şi revizuirea planului individualizat de protecţie în
concordanţă cu acestea;
- menţinerea de către copii a relaţiilor cu familia naturală şi cu alte persoane importante din
viaţa acestora;
- prioritate acordată interesului superior al copii-lor în toate deciziile luate de familia
substitutivă care afectează copii;
- implicarea altor specialişti de către familia substitutivă atunci când nevoile copiilor o cer;
- respectarea de către familia substitutivă a drepturilor şi demnităţii copiilor;
- oferirea de îngrijiri individuale copiilor şi protecţia copiilor împotriva abuzurilor,
exploatării şi neglijenţei;
- susţinerea de către familia substitutivă a exercitării de către copii a drepturilor lor în
conformitate cu capacităţile în dezvoltare ale copii-lor;
- menţinerea fraţilor împreună;
- desfăşurarea de activităţi în vederea integrării sau reintegrării copiilor în familia naturală,
extinsă sau substitutivă.

 Servicii de tip rezidenţial

Rolul lor este de a asigura protecţia, creşterea şi îngrijirea copii-lor separat, temporar sau
definitiv, de părinţii săi, ca urmare a stabilirii în condiţiile legii a măsurii plasamentului.
Aceste servicii includ centrele de plasament (inclusiv casele de tip familial), centrele de
primire a copii- lor în regim de urgenţă, precum şi centrele maternale.
Beneficiari :
- copiii separaţi, temporar sau definitiv, de părinţii lor, ca urmare a stabilirii în condiţiile legii
a măsurii plasamentului în aceste servicii;
- copiii pentru care a fost dispus, în condiţiile legii, plasamentul în regim de urgenţă;
- tinerii care au împlinit vârsta de 18 ani şi beneficiază de protecţie specială în condiţiile legii;
- cuplurile părinte / reprezentant legal - copii, în situaţia constatării riscului de abandon al
copii-lor din motive neimputabile părintelui / reprezentantului legal sau în situaţia includerii
acestuia într-un program de restabilire a legăturilor familiale;
- copiii neînsoţiţi de părinţi sau de un alt reprezentant legal, care solicită o formă de protecţie
în condiţiile reglementărilor legale privind statutul şi regimul refugiaţilor.

Atribuţii
asigură :
- cazarea, hrana, cazarmamentul, echipamentul şi condiţiile igienico-sanitare necesare
protecţiei speciale a copii-lor, tinerilor şi, după caz, mamelor care beneficiază de acest tip de
serviciu, în funcţie de nevoile şi de caracteristicile fiecărei categorii de beneficiari;
- supravegherea stării de sănătate, asistenţă medicală, recuperare, îngrijire şi supraveghere
permanentă a beneficiarilor;
- paza şi securitatea beneficiarilor;
- beneficiarilor protecţie şi asistenţă în cunoaşterea şi exercitarea drepturilor lor;
- accesul beneficiarilor la educaţie, informare, cultură;
- educaţia informală şi nonformală a beneficiarilor, în vederea asimilării cunoştinţelor şi a
deprinderilor necesare integrării sociale;
- socializarea beneficiarilor, dezvoltarea relaţiilor cu comunitatea;
- climatul favorabil dezvoltării personalităţii copii-lor;
- participarea beneficiarilor la activităţi de grup şi la programe individualizate, adaptate
nevoilor şi caracteristicilor lor;
- intervenţie de specialitate;
- realizarea obiectivelor cuprinse în planul individualizat de protecţie;
- modalităţile concrete de punere în aplicare a măsurilor de protecţie specială, integrarea şi
evoluţia beneficiarilor în cadrul serviciului şi formulează propuneri vizând completarea sau
modificarea planului individualizat de protecţie sau îmbunătăţirea calităţii îngrijirii acordate;
- posibilităţi de petrecere a timpului liber.
- Referinţe legislative cu privire la asistentul personal şi rolul acestuia în sistemul de protecţie
şi promovare a drepturilor persoanelor cu handicap.
- Acte normative pentru domeniul protecţiei copilului.
- Acte normative pentru domeniul intervenţiei pentru situaţii de abuz, violenţă în familie,
trafic şi alte situaţii de urgenţă în domeniul asistenţei sociale.

Discriminarea beneficiarului

 Discriminarea

Termenul din punct de vedere etimologic inseamna a face deosebire iar din punct de
vedere social se referă la categoria de oameni care sunt izolati si dezavantajati pe motive
religioase, nationale, de rasa, convingeri politice, de gen (femei de barbati) sau alte criterii
subiective.

DEFINITIE:

Discriminarea reprezinta tratamentul diferentiat aplicat unei persoane in virtutea

apartenentei, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social.

Discriminarea poate fi sexuală (a minorităților sexuale și între sexe), etnică, rasială, socială
etc. Ea poate fi de două feluri:
- directă, când tratamentul defavorabil se îndreaptă direct împotriva unei anumite persoane,
pe motive de sex (graviditate, naștere), rasă, etnie, categorie socială (persoanele cu handicap
sunt una dintre cele mai discriminate categorii sociale), etc
- indirectă, când tratamentul defavorabil este îndreptat împotriva unui grup de persoane de un
anumit sex, etnie, rasă, categorie socială, etc.

O alta clasificare are la baza distinctia intre discriminarea intentionata si constienta si

cea neintentionata, precum si intre discriminarea practicata de indivizi si grupuri si cea
practicata de institutii.
Pentru reducerea discriminării au fost dezvoltate o serie de strategii menite să asigure
egalitatea de şanse. In Romania, Consiliu National pentru Combaterea Discriminarii are ca
obiectiv prevenirea si sanctionarea tuturor formelor de discriminare.

In timp ce discriminarea reprezinta o forma de manifestare comportamentala, prejudecata

reprezinta o atitudine negativa fata de fiecare individ membru al unui grup, care este motivata
doar de apartenenta acestuia la grup.

Discriminarea pozitivă

Acţiunile pozitive au drept scop promovarea principiului tratamentului egal pentru o

categorie de femei sau bărbaţi, care la un moment dat este într-o poziţie dezavantajoasă în
comparaţie cu majoritatea. Ele sunt iniţiate pentru a oferi categoriei defavorizate o serie de
avantaje cu scopul stabilirii unor şanse reale în accesul la anumite drepturi. Baza legală a
definirii şi a adoptării unor măsuri de discriminare pozitivă este următoarea : Convenţia asupra
eliminării tuturor formelor de discriminare faţă de femei.

În baza legilor Uniunii Europene este ilegală discriminarea unei persoane pe bază de:

 Origine rasială şi etnică

 Religie şi convingeri
 Dizabilitate
 Orientare sexuală
 Vârstă
Aceste cinci tipuri de discriminare, împreună cu discriminarea pe bază de sex, sunt incluse
în Tratatul de la Amsterdam al Uniunii Europene ca domenii în care UE poate acţiona pentru
prevenirea discriminării.

Conform cercetării naționale “Abuzul și neglijarea copiilor – Studiu sociologic la nivel

național” realizat de Organizaţia Salvaţi Copiii cu sprijinul Direcţiei Protecţia Copilului –
Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale și Persoanelor Vârstnice (MMFPSPV), în 2013:

• 86% dintre copii sunt etichetați de către cadrele didactice în situații în care aceștia
greșesc sau au un comportament problematic;

• 33% dintre copiii se simt discriminați și jigniţi la școală de către cadrele didactice;
Studiul evidențiază frecvența foarte mare a comportamentelor de discriminare, etichetare,
și stigmatizare verbală, pe care cadrele didactice le utilizează în numele „metodei educaționale”.
Aceste practici se înscriu în categoria comportamentelor abuzive cu consecințe negative
pentru dezvoltarea psiho-emoțională a copiilor: reprezintă o încălcare a drepturilor copiilor la
educație și protecție; tensionează relația cadru-didactic elev; afectează stima de sine a elevului;
toate acestea conduc la generalizarea și transferul comportamentelor de discriminare și
stigmatizare la nivelul elevilor, generând culturi școlare caracterizate prin violență, bullying și
excludere socială.

 Stereotipurile
Stereotipul este credința referitoare la caracteristicile psihologice sau comportamentale ale
unei categorii de indivizi sau, altfel spus, tendința noastră de a judeca o persoană după grupul
sau categoria din care face parte, mai degrabă decât după trăsăturile ei de personalitate
individuale.
Stereotipurile pot fi atât pozitive (când se referă la calitățile categoriei respective), cât și
negative (când se referă la defecte). Există stereotipuri despre orice grup sau categorie de
persoane îți trece prin minte, iar fiecare dintre noi operează cu aceste stereotipuri mai des decât
ne-ar plăcea să credem.

 Prejudecata
Reprezinta atitudinea ce tradeaza sentimente de profunda antipatie si dispret fata de
membrii unui alt grup sau ai unei categorii de persoane. Se bazeaza pe zvonuri si nu pe
cunosterea directa a persoanelor fata de care exista stereotipuri.

Forme ale prejudecatilor

- rasismul (atitudine de inegalitate fata de rasele umane)
- nationalismul (tendinta de a aprecia exclusiv si exagerat tot ceea ce apartine propriei
natiuni)
- xenofobia (teama de indivizi “straini” care apartin altor culturi sau grupuri etnice)
- antisemitismul (atitudine ostila fata de evrei)
- sexismul (ansamblul miscarilor de emancipare feminine pentru a desemna atitudinea si
pozitia sociala dominatoare a barbatilor in societate )
- gerontofobia (ostilitatea fata de batrani)

 Etichetarea
Prin etichetare, copilul este dezumanizat si redus la ceea ce se spune despre el, nu va știi
ce înseamnă să te simți bine în propria piele, fiind programat să se comporte conform etichetei.
Deși toți adulții știu că este imposibil să încadrezi pe cineva într-o scurtă caracterizare, întâlnim
la tot pasul copii buni, copii răi, copii cuminți, inteligenți, proști, etc.
Copiii învață din exemple. Daca îi vom repeta în majoritatea timpului mesaje de
genul:”ai greșit…..nu e bine
….Matei este mai inteligent decat tine”, copilul isi va asuma rolul de copil rau. Astfel, un
copil rău este un copil ce deranjează, ce nu se face plăcut adultului și cu care acesta nu știe să se
descurce.
Copii sunt în formare și au nevoie de libertatea de a experimenta felurite manifestări, iar o
etichetă limitează paleta alegerilor. Ei cresc, se dezvoltă și își elaborează rapid trăirile, este
normal să treacă de la un fel de a fi la altul. Evoluția lor poate i îngrădită de etichetă.

Ce este egalitatea de şanse ?

Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-
si dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte. Egalitatea de
sanse are la baza asigurarea participarii depline a fiecarei persoane la viata economica si sociala,
fara deosebirede origine etnica, sex, religie, varsta, dizabilitati, etc.
Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care
democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o
egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai
important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse.

Nereuşita şcolară depinde astfel în mare măsură de sărăcia moştenirii culturale preluată de
elev de la familia sa. Această moştenire este obiectivată în valorile care orientează viaţa de
familie, condiţionate de clasa socială sau de grupul social de apartenenţă, precum şi în practicile
educaţionale promovate (relaţiile între părinţi
–copii, climatul familial, atitudinea de şcoală, modul de organizare a vieţii cotidiene etc.).

Nereuşita şcolară depinde, în acelaşi timp, de ceea ce se petrece în mod obiectiv şi

subiectiv la nivelul instituţiei şcolare. Există, pe de o parte, inegalitatea generată de o relaţie
profesor – elev concepută în termenii
,,teoriei etichetării“ care, ignorând premisele instruirii diferenţiate, nu operează distincţiile
necesare între performanţă şi comportament, între obiectivele de conţinut şi cele de ordin
formativ.

Egalitatea şanselor semnifica, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi

aptitudini diferite, „o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o educaţie deschisă pentru toate
persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în
funcţie de nevoile sale specifice – evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea – care
să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială

Cea mai buna soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor
se dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui
elev la educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se
adaptează la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi
diversitate, şi nu o problemă.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii
monoparentale sau orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme
de sănătate sau un comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a
căror şcolarizare depinde de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se
integrează cu greutate în colectivul clasei de elevi.
Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini şi
necesităţi de învăţare proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea
programelor şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor
elevilor incluşi în procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii
defavorizaţi prin implicarea tuturor.
 Gestionarea actelor şi documentelor
beneficiarilor

Educatorul specializat:

1. Îndosariază şi păstrează documentele referitoare la beneficiar

-Documentele sunt îndosariate şi păstrate respectând procedurile instituţionale.
-Documentele sunt îndosariate şi păstrate într-un spaţiu special amenajat
- Documentele sunt îndosariate şi păstrate cu respectarea legislaţiei în vigoare

2. Completează actele, documentele

-Actele şi documentele sunt completate cu informaţii reale.
-Actele şi documentele sunt completate conform cu procedurile interne.
-Actele şi documentele sunt completate conform cu legislaţia în vigoare.
Rapoartele, documentele şi actele sunt întocmite cu responsabilitate, corectitudine şi
profesionalism. Centrul/serviciul întocmeşte, pentru fiecare beneficiar, dosarul personal al
beneficiarului.
Dosarul personal al beneficiarului conţine, cel puţin, următoarele documente:
- cererea de admitere semnată de beneficiar şi aprobată de conducătorul centrului;
- contractul de furnizare servicii, în original.
- fisa initiala si fisa de deschidere a cazului, fisa personala a copilului, formular de informatii
initiale despre copil si familie
- acte de stare civila (certificat de nastere copil, C.I. parinti, hotarare divort, certificat de
casatorie/ deces, hotarare de incredintare plasament, etc)
- documente medicale (adeverinta medicala de la medicul de familie si avizul
epidemiologic cu vaccinarile copiilor)
- adeverinţă de venituri (adeverinţă de salariat, cupon pensie, certificat de atestare fiscală,
cupon VMG, cupon, şomaj);
In dosarul personal al beneficiarului se adauga dosarul de servicii al beneficiarului care
cuprinde fişa de evaluare/reevaluare şi documentele aferente, planul individualizat de asistenţă şi
îngrijire/planul de intervenţie, fişa de monitorizare servicii.
Dosarele personale ale beneficiarilor sunt disponibile la sediul centrului.
Dosarul personal al beneficiarului este arhivat la sediul centrului pe o perioadă prevăzută
în nomenclatorul arhivistic al furnizorului, confirmat de Comisia de Selecţionare din cadrul
Serviciului Judeţean al Arhivelor Naţionale.
La solicitarea scrisă a beneficiarului, o copie a dosarului personal se pune la dispoziţia
acestuia după încetarea raporturilor contractuale. Centrul ţine evidenţa dosarelor personale ale
beneficiarilor arhivate, pe suport de hârtie sau electronic.
Dosarele personale şi dosarele de servicii ale beneficiarilor se păstrează în
fişete/dulapuri/birouri închise, accesibile doar personalului de conducere şi personalului de
specialitate.
Dosarele personale şi dosarele de servicii ale beneficiarilor pot fi consultate de
beneficiari/reprezentanţi legali, precum şi de membrii de familie, cu acordul beneficiarilor.

Respectarea Normelor de Securitate şi

Sănătate în Muncă şi în domeniul situaţiilor
de urgenţă
Condiţiile în care se desfăşoară activitatile , complexitatea dotărilor tehnice din spaţiile
didactice de instruire necesită organizarea şi desfăşurarea muncii şi a activităţilor şcolare şi
extraşcolare pe baza cunoaşterii, înţelegerii şi aplicării normelor de securitate şi sănătate a
muncii.
Protecţia muncii în unităţile de asitenta sociala are ca scop asigurarea celor mai bune
condiţii de muncă, prevenirea accidentelor şi a îmbolnăvirilor profesionale în rândul
beneficiailor, a personalului.
In ţara noastră protecţia muncii constituie o problemă de stat şi este reglementată prin
Constituţia României (art. 41), Codul muncii (Titlul V), Legea protecţiei muncii Nr. 90 / 1996
republicată, precum şi prin alte acte normative.
In conformitate cu aceste reglementări, obligaţia de a asigura securitatea şi sănătatea, în
toate aspectele referitoare la muncă, revine conducătorului unităţii.
Măsurile cuprinse în normele generale de protecţie a muncii conţin cadrul general de
securitate a muncii pe baza cărora se stabilesc normele specifice de protecţia muncii, obligatorii
pentru toate persoanele juridice şi fizice.
În ce constă securitatea şi sănătatea în muncă?
Obiectivele securităţii şi sănătăţii sunt:
- cunoaşterea şi respectarea normelor de securitate şi sănătate a muncii în amenajarea,
dotarea şi folosirea spaţiilor de instruire în scopul evitării producerii accidentelor de munca si a
îmbolnăvirilor profesionale ;
- pregătirea sistematică ca aceştia sa-şi formeze deprinderile necesare exercitării corecte a
oricăror operaţii din domeniul specialităţii, în deplină securitate a muncii;
- aplicarea unor măsuri specifice de protecţie a muncii şi de prevenire a accidentelor
de muncă şi îmbolnăvirilor profesionale cu prilejul organizării unor activităţi .
Cum se realizează instructajul de protecţie a muncii?
Instructajul de protecţia muncii constă din:
a) Instructajul introductiv general se face personalului angajat şi beneficiarilor la
începutul anului şi ori de câte ori se trece la o activitate diferită de cea pentru care au fost
instruiţi în anul respectiv.
În cadrul instructajului introductiv general se vor prezenta, în principal, cunoştinţe privind:
-importanta cunoaşterii şi respectării normelor de securitate şi igienă a muncii: drepturi,
obligaţii, importanţa respectării disciplinei;
- semnalizarea de securitate în incinta instituţiei
- cunoaşterea locurilor cu pericol de explozii, incendii etc. şi a interdicţiilor pentru aceste
locuri;
- importanţa ordinii şi curăţeniei pe căile de acces şi la locul de muncă;
- noţiuni generale de electrosecuritate, ventilaţie şi iluminat;
 - noţiuni de igiena muncii;
- acordarea primului ajutor în caz de accidentare (accidente datorate curentului electric,
şoc caloric, intoxicaţii, răni, fracturi, traumatisme interne etc.);
- noţiuni generale privind prevenirea şi stingerea incendiilor etc.

b) Instructajul periodic se efectueazăbeneficiarilor şi tuturor persoanelor care îşi

desfăşoară activitatea in acel loc de muncă şi are ca scop să reamintească normele de protecţie a
muncii, să corecteze lipsurile manifestate şi să întărească disciplina în respectarea acestora.

Situaţiile critice
Situaţia de urgenţă este un eveniment excepţional, cu caracter nonmilitar, care
prin amploare şi intensitate ameninţă viaţa şi sănătatea populaţiei, mediului înconjurător, valorile
materiale şi culturale importante iar pentru restabilirea stării de normalitate sunt necesare
adoptarea de măsuri şi acţiuni urgente ,alocarea de resurse suplimentare şi managementul
unitar al forţelor şi mijloacelor implicate.
Starea potenţial generatoare de situaţii de urgenţă reprezintă complex de factori de risc
care prin evoluţia lor necontrolata şi iminenta ameninţare ar putea aduce atingere vieţii şi
populaţiei, valorilor materiale şi culturale importante şi factorilor de mediu.
Tipuri de risc: incendii, cutremure, inundaţii, accidente, explozii, avarii, alunecări sau
prăbuşiri de teren, îmbolnăviri in masa, prăbuşiri ale unor construcţii, instalaţii ori
amenajări, eşuarea sau scufundarea unor nave, căderi de obiecte din atmosfera ori din
cosmos, tornade, avalanşe, eşecul serviciilor de utilităţi publice si alte calamitaţi naturale,
sinistre grave sau evenimente publice de amploare determinate ori favorizate de
factorii de risc specifici;
Dezastru este un evenimentul datorat declanşării unor tipuri de riscuri, din cauze naturale
sau provocate de om, generator de pierderi umane, materiale sau modificări ale mediului
şi care, prin amploare, intensitate şi consecinţe, atinge ori depăşeşte nivelurile specificede
gravitate stabilite prin regulamentele privind gestionarea situaţiilor de urgenţă, elaborate şi
aprobate potrivit legii;

Procedurile de urgenţă şi evacuare

Exemplu- pentru o situaie de evacuare in caz de incendiu
Actiuni privind asigurarea conditiilor de evacuare a utilizatorilor derulate anterior
manifestarii situatiei de urgenta generata de producerea unui incendiu
Tot personalul angajat, trebuie instruit cu privire la modul corect de comportare in cazul
producerii unui incendiu (de ex: sa se deplaseze cat mai aproape de podea in incaperile cu fum;
semnificatia usilor inchise ca protectie contra propagarii fumului si caldurii; stingerea focului de
pe hainele incendiate cu o alta haina sau prin rostogolire pe podea).
Numarul unic de urgenta 112 trebuie obligatoriu afisat in locuri vizibile din incinta unitatii
de invatamant. Planurile de evacuare in caz de incendiu trebuie intocmite pe baza schitei
nivelului, pe acestea trebuie marcate cu culoare verde traseele de evacuare prin usi, coridoare
si case de scari sau scari exterioare. Planurile trebuie afisate pe fiecare nivel pe caile de
acces si in locurile vizibile, astfel incat traseele de evacuare sa poata fi cunoscute de catre
toate persoanele din cadrul unitatii de invatamant.
Caile de evacuare in caz de incendiu din unitatea trebuie marcate cu indicatoare
standardizate, conform reglementarilor tehnice specifice, astfel incat traseele acestora sa fie
recunoscute cu usurinta, atat ziua cat si noaptea, de persoanele care le utilizeaza in situatii de
urgenta.
Caile de evacuare si salvare din unitatea (coridoare, scari, iesiri) care conduc spre locul de
adunare stabilit trebuie sa fie permanent utilizabile, iar latimea acestora nu trebuie ingustata prin
amplasarea de automate pentru sucuri, dulapuri, ghivece cu flori, mobilier sau alte elemente care
pot crea dificultati la evacuarea persoanelor.
Pentru accesul si evacuarea beneficiarilor cu dizabilitati si/sau cu handicap locomotor
(nedeplasabili), precum si ale altor categorii de persoane care nu se pot evacua singure in caz de
incendiu, trebuie adoptate solutii si masuri adecvate, cu respectarea reglementarilor tehnice
specifice, respectiv amenajarea unor rampe la parterul unitatii de invatamant, in zona de iesire
din cladire. Aceste rampe trebuie sa fie functionale astfel incat sa poata fi asigurata in
permanenta evacuarea in siguranta a persoanelor cu dizabilitati si/sau cu handicap
locomotor (nedeplasabile).

Privind securitatea şi sănătatea muncii educatorul specializat:

• Îşi însuşeşte şi respectă prevederile legislaţiei din domeniul securităţii şi sănătăţii în
muncă
• Îşi desfăşoară activitatea în conformitate cu pregătirea, instruirea şi recomandările
angajatorului, pe linie ierarhică, astfel încât să nu expună la pericol de accidentare sau
îmbolnăvire atât propria persoană cât şi alte persoane (copii/tineri/adulţi) care pot fi afectate de
acţiunile sau omisiunile sale în timpul activităţii;
• Cunoaşte modalităţile de acordare a primului ajutor;

Privind regulamentele / procedurile de lucru educatorul specializat:

• Cunoaşte şi respectă conţinutul documentelor relevante pentru munca sa: misiunea
instituţiei, MOF, ROF, Codul etic şi procedurile de lucru specifice;
• Păstrează confidenţialitatea informaţiilor şi a documentelor de serviciu;
• Respectă principiile care stau la baza activităţii instituţiei şi regulile deontologice;