PERSPECTIVELE TEORETICE ALE AGRESIVITĂŢII ÎN PSIHOLOGIE

Delimitari conceptuale ale agresivității

Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă „a merge către ...”, şi a
evoluat apoi în agrediere, ce semnifică „a merge către ... cu tendinţa de a ataca”

În sens etimologic noţiune a de agresivitate trimite la o potenţialitate individuală la capacitatea de a

înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul şi a nu da înapoi în caz de dificultate.

Agresivitatea reprezintă unul din comportamentele umane cel mai greu de definit. Agresivitatea
reprezintă un comportament care determină vătămarea unei persoane sau distrugerea unui bun al ei.
Agresivitatea presupune un comportament de a face rău altcuiva. Ca numitor comun al acestor
definiții este inteția de a face rău.[3, p. 82].
U. Şchiopu defineşte agresivitatea ca comportamente încărcate de reacţii brutale distructive şi de
atacare se mai poate defini ca atitudine bătăioasă, mai general spus însuşire de a trăi şi a asigura
trebuinţele vitale principale (alimentare şi sexuale) prin forţă. Unii autori (mai ales cei preocupaţi
de problemele bazelor fiziologice ale reacţiilor) au considerat că agresivitatea este reacţie înăscută
ca formă de adaptare dar problema aceasta a rămas controversată, dat fiind faptul, că chiar la
animalele carnivore agresivitatea este de necesitate şi nu de fond [74], p. 58].

L. Berkowitz defineşte agresivitatea ca fiind orice formă de comportament care intențonează să

producă cuiva răni (fizice sau psihologice). Din perspectivă socială, agresivitatea are loc atunci
când un observator estimează că un comportament reprezintă o violare a normelor culturale la care
aderă [17, p. 42]. Opusul agresivităţii ar fi comportamentul prosocial, care presupune cooperare,
toleranţă, echilibru. Pentru a găsi exemple privind comportamentul agresiv nu este nevoie de
eforturi speciale. Datorită uriaşelor disponibilităţi privind mediatizarea, sîntem, din nefericire,
aproape zilnic martorii diferitelor forme de manifestare a agresivităţii (războaie, crime, jafuri,
tîlhării, violuri, incendieri, distrugeri etc.). Delincventa şi infracţionalitatea constituie formele „de
vîrf" ale manifestării agresivităţii, iar statisticile întocmite în diferite ţări arată o creştere
îngrijorătoare a ratelor acestui „flagel”-acum la sfirşitul celui de-al doilea mileniu. Numai în SUA,
de exemplu, la fiecare minute se comite un viol; în fiecare minut, o altă persoană devine victima
unui atac tîlhăresc; la fiecare 22 de secunde se comite un furt de maşină; la fiecare 25 de minute se
comite un omor etc [33, p. 433].
Agresivitatea umană și-ar avea cauza exclusiv în condițiile sociale, susțineau reprezentanții extremi
ai teoriei mediului. Înnăscută ar fi doar predispoziția de a se orienta după un model social și de a
reacționa agresiv la frustrări. [21, p. 318]
Autorii lucrării “Înţelegerea psihologiei sociale” [33, p. 433/ 50, p. 232] pun problema dacă, în
definirea agresivităţii, trebuie să punem accent pe actul agresiv în sine sau pe intenţie? De exemplu,
un părinte poate manifesta agresivitate faţă de copil, dar cu intenţia clară de a „face om din еl”.
Opţiunea autorilor este mai mult pentru accentuarea asupra intenţiei. Astfel, agresivitatea poate fi
definită ca orice act ce are ca intenţie producerea unui prejudiciu ţintei vizate [50, p.232].
Rezistenţa extrem de crescută întîlnită la diverşi cercetători din domeniul socio-uman în faţa
încercării de construire şi utilizare a unei „grile" de analiză şi interpretare a agresivităţii se explică,
înainte de orice, prin marea complexitate a acestei realităţi iată, totuşi, cîteva din punctele de
vedere exprimate mai recent. unei alte dificultăţi şi anume, cea legată de modalităţile de
determinare a intenţiei.
Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sînt orientate în direcţia producerii
„unui rău" altei persoane, în timp ce altele sînt orientate în direcţia demonstrării „puterii"
agresorului (Boulding) sau a masculinităţii (M.H. Segall). După alţi autori, însă, nu este necesară
această diferenţiere, deoarece „aceste variate scopuri nu sînt mutual exclusive şi multe alte acte de
agresiune pot fi orientate spre atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri" [33, p. 434/ 94, p.148].
David G. Myers face o distincţie clară între comportamentul de tip cooperant-suportiv şi cel
agresiv. Acesta din urmă poate fi definit ca fiind comportamentul fizic sau verbal orientat cu
intenţie spre a răni pe cineva. Cu toate acestea, pentru Myers, agresivitatea este un termen-nebulos.
El este folosit în multe feluri şi pentru multe raţiuni.[95, p.25/ 83, p. 88/ 51, p. 55].
Spectrul agresivității umane este larg. Omul își poate orienta agresivitatea în mod direct împotriva
unui congener, lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizîndu-l. Agresivitatea umană poate acționa
deasemenea indirect, atunci cînd adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea
poate fi îndreptată împotriva unui individ sau a unui grup, atât în conflictul ideologic, cât și cel
armat. Tuturor acestor forme le este comun că cu ajutorul lor se exercită asupra unui congener sau
asupra unui grup de congeneri o presiune care conduce în cele din urmă la îndepărtarea lor sau la
supunerea acestora față de cei cu rang înalt sau față de norma grupului. Adesea agresivitatea umană
provoacă suferință și poate fi distructivă.[21, p. 318/ 99, p. 42/ 82, 58 p.]
În ceea ce ne priveşte, considerăm că este necesar să se facă, mai întîi, anumite, delimitări
conceptuale. Agresivitatea nu se confundă cu un comportament antisocial, cu delincvența şi
infracţionalitate. Conduita boxerului nu este orientată antisocial şi cu cît este mai agresivă, cu atît
este mai performantă. Şi invers, nu orice comportament antisocial, inclusiv infracţional, poate fi
caracterizat prin agresivitate. Sînt comise infracţiuni prin inacţiune, deci agresivitatea nu este
prezentă. Destul de frecvent, agresivitatea este asociată şi chiar confundata cu violenţa. Desigur, de
cele mai multe ori comportamentul agresiv este şi violent, dar sînt şi cazuri de conduită agresivă
(este clară intenţia de a vătăma, de a face rău), dar în forme nonviolente. Otrăvirea lentă a unei
persoane este o conduită agresivă, dar nonviolentă. Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet
antisocial, unii autori ca Dragomirescu (1990) [80, p.133/ 7, p. 77] diferenţiază mai multe tipuri,
cum ar fi:
1. agresivitatea nediferenţiată, ocazională, care nu are un răsunet antisocial obligatoriu ;
2. comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf şi cronic, în care se include şi
comportamentul criminal;
3. comportamentul agresiv ca expresie integrantă, nemijlocită a unei stări patologice, fie
consecutivă unei afecţiuni neuropsihice preexistente, fie dobîndită. Comportamentul agresiv este
orientat nu numai în afara subiectului, ci şi asupra sinelui. Şi aici trebuie să diferenţiem între actele
comportamentale autoagresive, forma cea mai gravă fiind sinuciderea şi actele comportamentale
care pot periclita sănătatea şi echilibrul organismului (fumat, alcool, droguri). Elementul esenţial de
diferenţiere îl constituie, desigur, prezenţa intenţiei autodistructive.[34, p. 39]
Aşadar, în sinteză, considerăm agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată cu intenţie
către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri
şi daune.
Pentru a înțelege mecanismele producerii actelor de violență trebuie în primul rînd să
cunoaștem cauzele care le determină.
Părerile referitoare la determinismul comportamentului agresiv au fost împărțite în rândul a
numeroși cercetători, fiecare încercând să explice din perspectiva curentului la care aderă.
S. Freud din perspectiva psihoanalitică postulează că agresivitatea este determinată de instinctul
morții (tanatos) pe care îl are fiecare organism viu. Acest instinct determină reducerea excitațiilor
nervoase până la cel mai scăzut nivel posibil, iar moartea reprezintă eliminarea completă a tensiunii
interne. Freud presupunea, deci, că agresivitatea are o bază instinctuală, biologică. Aceste teorii i s-
au adus însă reproșuri ca fiind foarte vagă, nespecifică, omițând unele dileme mari în explicarea
comportamentului agresiv, cum ar fi diferențele de manifestare de la o cultură la alta, sau cum
ajung unii subiecți să aibă comportament agresivi, iar alții nu.[69, p.112/ 34, p.40]
Konrad Lorez, sprijinindu-se tot pe trăsăturile biologice ale organismului uman, interpretează din
perspectivă etologică agresivitatea ca fiind o pornire instinctivă ce nu poate fi luată drept reacție la
stimuli externi. Orice instinct are următoarele caracteristici-este îndreptat spre un scop, este benefic
pentru individ și specie,este adaptat la mediu normal, este prezent la toți indivizii speciei, se
dezvoltă odată ce individul se maturizează. El presupune că agresivitatea intervine în procesul de
selecție naturală al oricărui organism viu, astfel încât doar caracterele puternice supraviețuiesc.
Această teroie deasemenea a fost atacată, argumentându-se că este prea speculativă și afirmațiile nu
au un suport experimental puternic.[39, 448 p.]
Una din pozițiile biologice este cea cunoscută a lui McDougall exprimată chiar în cartea din 1908.
Potrivit psihologului englez, toate comportamentele umane, inclusiv cele agresive se află sub
controlul a 18 instincte diferite. [3, p.83]
Totuși cei care au adus argumente împotriva celor două teorii, au admis că, deși nu putem
demonstra existența unui instinct agresiv, nu este însă exclusă determinarea genetică a persoanelor
agresive. În urma cercetărilor pe loturi mari de subiecți s-a eviddențiat de exemplu că scăderea
concentrației de testosteron reduce ponderea actelor agresive.[ 21, p. 318]
O teorie de nuanță psihosocilă, care a avut un deosebit de mare impact asupra publicului este cea a
lui Dollard și Miller, de la Universitatea Standford din California, care au emis ipoteza conform
căreia între agresivitate și frustrare există o strânsă interdependență. Frustrarea se definește pe scurt
ca fiind o condiție externă care împiedică individul să obțină ceea ce-i provoacă plăcere. Cei doi
autori ai acestei ipoteze își argumentează teoria print-un model hidrodinamic, prin care acumularea
în timp a frustrării crește probabilitatea manifestării agresiunii, iar aceasta duce la scăderea
gradului de toleranță la frustrare. Altfel spus, cu cât frustrările se produc mai frecvent, cu atât
intensitatea și frecvența agresivității este mai mare, ceea ce crește probabilitatea apariției situațiilor
frustrante.[39, p. 448]
Această teorie se baza pe următoarele postulate:
-ori de câte ori există frustrare se presupune că există și un comportament agresiv (ulterior s-a
demonstrat că la frustrare unii oameni reacționează prin resemnare, cad în melancolie).
-ori de câte ori ne confruntăm cu un comportament violent, la baza acestuia se dovidește a fi o
frustrare (ceea ce s-a infirmat, prezentându-se exemplul militarilor care se comportă agresiv penrtu
că li se ordonă, nu pentru că sunt frustrați de ceva).
-există între frustrare și agresivitate o relație direct proporțională (prin exemplele anterioare s-a
demonstrat că nu e tot timpul așa).
Ulterior, Miller recunoaște că un comportament agresiv, e determinat și de modalitățile de reacție
la frustrare pe care și le dezvoltă individul. Comportamentul poate fi direcționate deci și de învățare
(de exemplu copii, care au fost recompensați pentru că au acționat într-un mod neagresiv în
anumite situații, devin mai puțin probabil violenți în situații frustrante) și de experiență. Prin
urmare și această teorie este valoroasă prin prezentarea fenomenului agresivității dintr-o nouă
perspectivă, însă are la rândul ei destule limite, ceea ce face ca generalizarea ei să întâmpine
obstacole.[107, p.80]
 Berkowitz formulează teoria neoasociaționistă, venind în întâmpinarea ipotezei lui Dollard
și Miller. Astfel, el declară că legătura între frustrare și violență are loc doar în anumite condiții,
atunci când frustrarea produce o reacție emoțională puternică și există stimuli permisivi pentru
declanșarea agresivității (mânie,furie). El pune accentul pe contextul în care se produce
agresivitatea (de exemplu probabilitatea ca aceasta să aibă loc într-o biserică este mică) și pe
obiectele ce sunt prezentate în preajma unei persoane frustrante (de exemplu, simpla prezență a
armelor de foc crește probabilitatea comportamentului agresiv iar acest lucru s-a evidențiat
comparând rata violenței semnalizată la Seattle, unde sunt permise armele, și la Vancouver, unde
purtarea lor de către persoane fizice este interzisă). [24, p. 24]
Una din teoriile care s-a dovedit a fi solid argumentată a fost cea emisă de Bandura,
denumită teoria învățării sociale. El postulează că, că deși există determinări genetice ale
comportamentului agresiv , aceasta este un comportament învățat. Altfel spus, indivizii nu sunt
dispuși apriori pentru manifestrea unui comportament agresiv , ci ei învață pe baza modelelor după
care se ghidează. Bandura pune accentul pe rolul foarte mare pecare îl are adultul ca model al
copilului, însă pentru a fi imitat de către copil, el trebuie să fie o persoană de referință, foarte
apropiată de copil, care să ofere securitate, sprijin, atunci când situația o cere. De aici desprindem
ideea că rolul îl joacă dascălul în educația elevilor este esențial,iar pentru atingerea unor
performanțe mari în procesul de învățământ este necesar ca acesta să respecte codul dentologic al
cadrelor didactice și să țină cont de trăsăturile mai sus menționate. [24, p. 35]
Sociobiologia- susține că agresivitatea ca și alte comportamente are funcția de a facilita
supraviețuirea genelor individului.Inspirația din teoria darwiniană, sa demonstrat că multe
comportamente au apărut pentru că ele înlesnesc existența genelor ce permit individului să trăiască
cel puțin atâta cît e necesar pentru a transmite genele generației următoare.
Teoria frustrare- agresiunea a fost cea mai influientă în acest domeniu.Ea a fost propusă
1939, de către un grup de psihologi de la Yale University, afirmă că orice frustrare duce la
agresiune și invers [ 8, p.42].
Teoria indice-excitație L.Bercowitz –frustrarea nu evocă imediat agresivitate ci generează în
individ o stare o stare de excitație (activare emoțională)-furia. Aceasta produce la rândul ei o stare
de pregătire pentru comportamentul agresiv. Dar comportamentul agresiv va fi efectuat doar dacă
în contextul social respectiv există stimuli cu o conotație agresivă-furia .[9,.p.24]
Teoria transferului excitației –potrivit acestei teorii indivizii pot transfera excitația (activarea)
fiziologică reziduală, produsă de o sursă, atrebuind-o altei surse de excitație.[ 3, p.89/ 10, p.43]
Alte cauze care pot sta la baza comportamentului agresiv sunt: predispoziții ale personalității
elevului (cum ar fi de exemplu un temperament coleric), contextul cultural (tradițiile sociale,
încurajarea sau dezaprobarea anumitor forme de comportament), mediul interpersonal imediat
(influența mass-media, a „gâștilor” din vecinătatea locinței elevului), mediul fizic imediat
(temperatură mare, zgomot, aglomerație, poluare, trafic intens), calități personale (repertoriul de
alternative comportamentale prosociale), dezinhibitori (alcoolul, drogurile), prezența unor
potențiale victime (femei, bărbați, copii).[80, p.133]
Formele de manifestare ale agresivităţii
Sporirea tendințelor agresive în perioada actuală reprezintă o problemă acută a societății
noastre. Cercetarea agresivității din punct de vedere psihologic a constituit subiectul de cercetare
al multor autori printre care putem enumera așa savanți ca: Andreeev G., Znacov V., Rumianțev T.,
Belicevs, Nevschii, Levitov N., Walter R., Lorens K., Rihard C., Woltors R. ș.a.[16, 256 p.]
Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic, orice încercare de
tipologizare se loveşte de dificultăţi mai mari sau mai mici. Criteriile de clasificare ies în evidenţă
în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definire a agresivităţii. Studiul literaturii ne-
a permis să identificăm următoarele criterii:[35, p. 42]
1.în funcţie de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă.
2.în funcţie de-mijloacele utilizate în vederea finalizării intenţiilor agresive.
3.în funcţie de obiectivele urmărite.
4.în funcţie de forma de manifestare a agresivităţii.
în raport cu primul criteriu, diferenţiem:
agresivitatea tînărului și agresivitatea adultului;
agresivitatea masculină: şi agresivitatea feminină;
-agresivitatea individuală şi agresivitatea colectivă;
-agresivitatea spontană şi agresivitatea premeditată.
în raport cu al doilea criteriu, diferenţiem:
-agresivitatea fizică şi agresivitatea verbală;
-agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, şi agresivitatea indirectă
între agresor şi victimă existînd intermediari.[33, p. 435]
În raport cu al doilea criteriu, agresivitatea se poate manifest ape diferite căi direct sau indirect,
fizic sau verbal. Cea direct este orientate nemijlocit asupra victimei, cea indirectă, transpusă pe
obiecte sau finite care nu au nici o legătură cu conflictul. Aceste obiecte străine pot fi oameni,
animale, cât și diverse bunuri material. Trebuie de menționat că agresivitatea nu se manifestă doar
sub formă fizică sau verbal, ea neapărat primește una din forme- direct/ indirectă.[93, p. 50].
A.Boss delimitează următoarele tipuri de agresivitate în dependență de acest criteriu:
Agresivitate activă- fizică: orientată (lovituri și răniri) și neorientată (lovituri asupra înlocuitorului
victimei).
Agresivitate activă verbală: orientată (insulte) și neorientată (bârfe, zvonuri).
Agresivitate pasivă fizică: orientată (frânarea comportamentului victimei) și neorientată (refuzul de
ași asuma obligațiuni).
Agresivitatea pasivă verbală: orientată (refuzul de a comunica) și neorientată (refuzul de a fi de
acord cu ceva).
Bazându-ne pe aceste fapte putem evidenția patru tipuri de agresivitate:
1.Agresivitate directă fizică
2.Agresivitate indirectă fizică
3.Agresivitate directă verbală
4.Agresivitatei indirectă verbală
Este dificil de a cădea de acord cu clasificarea în care agresivitatea directă, indirectă, fizică
şi verbală sunt prezentate ca forme independente ale comportamentului agresiv. Din punctul de
vedere a unor savanţi acestea sunt mai degrabă comportamente structurate (în diferite îmbinări în
dependenţă de particularităţile individuale şi de sex), care intră în componenţa oricărui tip de
agresivitate enumerat mai sus, indiferent de clasificarea lor.
Privitor la al treilea criteriu, diferenţiem :
-agresivitatea ce urmăreşte obţinerea unor beneficii, a unui cîştig material
[33, p.435]/agresivitate instrumental [ 16, p. 256]
-agresivitatea ce urmăreşte predominant rănirea şi chiar distrugerea victimei.[33, p. 435]
În această privinţă, unii autori (S. Worchel,1991) fac distincţie între agresivitatea datorată
supărării sau mâniei (angry aggression) şi agresivitatea instrumentală. Diferenţa principală constă
în faptul că prima formă apare, mai ales, ca urmare a supărării sau ostilităţii, în timp ce a doua este
orientată, în primul rînd, în direcţia obţinerii unui cîştig material (bani, obiecte etc.), iar actul
agresiv în calitate, de mijloc de obţinere a unor asemenea achiziţii.[20, p.258]. O formă particulară
de agresivitate instrumentală o constituie conflictul realistic de grup, formulare ce aparţine autorilor
americani Levine şi Campbell (P. Iluţ, 1994). Specific pentru acest tip de conflict este faptul ca
anumite grupuri de dimensiuni diferite intră în raporturi competitive (de cele mai multe ori
acutizate) pentru o resursă de existenţă limitată (teritoriu, locuri de muncă etc.). Menţinerea stărilor
conflictuale, cu manifestare efectivă, reciprocă, a agresivităţii, inclusiv fizice, conduce, din
nefericire, în loc de cîştiguri, mai ales la pierderi, de cele mai multe ori irecuperabile, cum este
cazul vieţilor omeneşti.
 S.Feshbach subdivizează agresivitatea instrumentală în: motivate individual şi social. De
exemplu, în cazul când părinţii pedepsesc copilul cu scopul educării lui putem vorbi despre
agresivitate instrumentală prosocială.
Iar furtul în scopul posedării bunurilor este o agresivitate instrumental asocială, infractorul neavând
un sentiment de ostilitate faţă de victim sa.[24, p. 24]
Pe lângă aceste două forme, S.Feshbach evidenţiază şi agresivitatea expresivă. Ea reprezintă o
izbucnire necontrolată a mâniei, furiei, ce repede se singe, sursa acestei agresivităţi nu neapărat
fiind atacată. Însă L. Bekowitz prefer în acest caz să vorbească despre agresivitatea impulsive.[17,
p.42]
Privitor la al patrulea criteriu, putem diferenţia:
-agresivitatea violentă şi agresivitatea nonviolentă;
-agresivitatea latentă şi agresivitatea'manifestă.
Desigur, nici pe departe nu se poate considera că aceste tipologii epuizează toate criteriile de
clasificare şi toate formele de existenţă şi manifestare a agresivităţii. [20, p.258] Şi aici, ca şi în alte
cazuri, utilizarea unor scheme de clasificare forţează realitatea să se simplifice şi să se.
subordoneze tendinţelor de realizare a unei „ordini" ştiinţifice. O dovadă clară o constituie faptul că
agresivitatea manifestată, la nivel interpersonal este, prin excelenţă, un fenomen psihosocial şi, ca
atare, el ridică problema „co-participării" celor doi membri ai relaţiei conflictului (agresor-agresat).
Nu întotdeauna şi oriunde „rol-status-urile" celor doi membri ai diadei sînt aceleaşi şi exclusive
(unul numai atacă, numai face rău, iar celălalt „are sarcina" numai de a suporta consecinţele directe
şi indirecte ale agresivităţii). [16, p.130]. Un exemplu tipic pentru ceea ce încercăm să demonstrăm
aici îl constituie cuplul penologic infractor-victimă. Fără a intra în detalii de ordin juridic,
infractorul este persoana care(comite o. faptă de agresiune (loveşte, atacă, ucide, violează etc.)
asupra altei persoane (victima) care suportă consecinţele. Aşa privind lucrurile, vina celor doi
membri ai diadei penologice este.foarte clară: primul, vinovat şi al doilea, complet nevinovat.
Realitatea, însă, demonstrează că lucrurile nu stau deloc aşa, deoarece, în multe cazuri, „vina" se
împarte între cei doi, culminînd cu situaţia în care victima poate să fie mai „vinovată" chiar decît
infractorul. Să ne referim la două exemple concrete :[33, p. 435-436].
1. Soţul rămîne infirm pe viaţă în urma unui act de agresiune din partea soţiei (în faţa instanţei
juridice, soţul apare în calitate de victimă, iar soţia în calitate de infractor). Se află, însă, că actul de
agresiune al soţiei a fost consecinţa bătăilor repetate din partea soţului şi, mai ales, a încercărilor
acestuia de a viola fetiţa în faţa ei (deci, anterior actului de agresiune al soţiei, „rolurile" celor doi
erau schimbate).
2. O femeie tînără, sub influenţa alcoolului, intră în miez de noapte într-un bar în care erau numai
bărbaţi şi adoptă o conduită provocatoare (dansează obscen, se dezbracă parţial etc); Ia un moment
dat, bărbaţii o atacă şi o obligă la un viol colectiv. Deci, în urma acestui act de agresiune, bărbaţii
apar în calitate de infractori, iar femeia în calitate de victimă. Care este, însă, gradul ei de
participare şi de răspundere privitor la actul de agresiune produs ?
Nu întîmplător, în cadrul unei clasificări a victimelor, cum este cea a lui Stephan Shaffer (1977) (Т.
Bogdan, 1988), apar categorii precum:[28, p.88]
a) victime provocatoare, care, anterior victimizării lor, au comis ceva - conştient sau inconştient -
faţă de infractor. Asemenea cazuri pot fi întîlnite atunci cînd o persoană (victima ulterioară) se
comportă arogant .faţă de viitorul infractor sau dacă nu-şi ţine o promisiune dată solemn, ori daca
intră în lăteguri amoroase cu iubita infractorului etc.;
b) victime care precipită declanşarea acţiunii răufăcătorilor. Este cazul persoanelor care, prin
conduita lor, influenţează răufăcătorii în a comite infracţiuni, deşi între ei nu a existat niciodată
vreo legătură.
Concluzia este că, de multe ori, comportamentul agresiv este stimulat, provocat, declanşat,
întreţinut de conduita partenerului relaţiei interpersonale ce suportă consecinţele agresiunii. De aici,
ideea clară pentru psilohogia aplicată, cum este cazul psihoterăpiei, de a acţiona nu unilateral (fie
numai asupra celui acuzat de compor:tament agresiv, fie numai asupra celui agresat), ci asupra
cuplului (marital, parental, profesional etc.) care capătă în timp proprietatea de a oferi „cadrul"
manifestării agresivităţii (cel agresat poate, direct sau indirect, voluntar sau involuntar să se
constituie într-un factor de potenţare a conduitei agresive a partenerului respectiv).
Din nefericire, sînt extrem de multe asemenea surse şi ele creează mari probleme sociale,
pentru a căror rezolvare este nevoie de uriaşe investiţii materiale şi eforturi socio-profesionale.
Pentru o mai bună sistematizare, vom împărţi aceste surse în trei categorii:
-surse ce ţin mai mult de individ, de conduită şi de reactivitatea lui comportamentală
-surse ale. agresivităţii în cadrul familei
-surse ce ţin de mijloacele.de comunicare în-masă.[33, p.438-439]
În primă categorie include frustrarea, ce se menţine și una din cele mai frecvente surse de
influenţare a agresivităţii verbale ce atrage, de cele mai multe ori un răspuns agresiv al celui vizat
şi nu de puţine ori şirul răzbunărilor devine practic nesfârşit care fac multevictime din persoane
nevinovate.
-durerea fizică și morală poate duce la creşterea agresivităţi:în urma unor
cercetări efectuate, L. Berkowitz; a ajuns la concluzia că stimularea agresivă poate determina într-o
măsură mai mare decît frustrarea, agresivitatea ostilă.
-căldura-foarte multe cercetări au constatat o legătură directă între temperaturile înalte şi
manifestarea- agresivităţii; de exemplu, studiul diferitelor tulburări sociale din SUA acohcibis
asupra faptului că, la o temperatură mai mare de 100 grade F, probabilitatea de a apărea tulburări
sociale (răzmeriţe) se apropie de 45% (JM Carlsmith şi Anderson C.A., 1979);
-aglomeraţiile, în mijloacele de transport apare în calitate de agent stresor şi poate duce la creşterea
agresivității;
-alcoolul şi drogurile, nu numai în rîndul specialiştilor, ci şi în rîndul nespeciaștilor este recunoscut
demult faptul că alcoolul, consumat mai ales în cantităţi mari, se constituie într-un important fact
de risc la comiterea unor acte antisociale bazate pe violenţă. Nu de puţine ori, infractorii ce au
comis acte de violenţă, încearcă să se apere în faţa organelor juridice prin faptul că ar fi fost „sub
influenţa alcoolului" ; consumat în cantităţi mari alcoolul reduce luciditatea şi .realismul perceptiv,
contribuind la accentuarea agresivităţii, atît prin ponderea ei directă, cît şi prin neluarea în
considerare a caracteristicilor agresorului şi a neplăcerilor provocate propriei persoane şi celor;
apropiaţi (Pi Iluţ, 1994). Drogurile pot, de asemenea, să afecteze: comportamentul agresiv, însă, în
ce; măsură se poate realiza acest lucru depinde de mai mulţi factori, cum ar fi tipul drogului
(cocaină, marijuana etc), dimensiunea.-dozei şi dacă subiectul este sau nu realmente ameninţat şi
pus în pericol.
-materialul sexy şi pornografic, care crește; accesibil oricărei categorii de vîrstă, fie în forma
imaginii (poze din reviste dar mai. ales filmul, caseta video), fie în formă scrisa (reviste, cărţi)
Printre multe.alte aspecte,.cercetătorii și-au pus problema dacă asemenea surse pot sau nu să
provoace agresivitatea, răspunsurile sînt diferite, în funcţie de rezultatele cercetărilor efectuate. [46,
p. 14] Pornind, de la teoria etichetării a lui Schachter, Dolf Zillmann (1971, 1978) a formulat teoria
transferului excitaţiei. Conform acestei teorii, ceea ce a văzut.nu este sursa reală a provocării, ci
percepţiile pe care le are individul privitor la această provocare. Pentru a verifica efectele
provocării sexuale asupra agresivităţii, Zillmann a oferit spre vizionare la trei grupe de subiecţi un
film provocator, sexual. (pentru primul grup), un film despre box foarte violent (al doilea grup) şi
un film documentar (interesant şi neprovocator). Toţi subiecţi, după vizionare, au fost supăraţi de
un coleg, pus anume să facă acest lucru, în final, subiecţilor li s-a permis să acţioneze ca profesori
şi să pedepsească, prin şoc .persoana care. i-a supărat. S-a constatat că subiecţii ce au vizionat
filmul provocator sexual au, fost cei.”mai agresivi”, iar cei din grupul trei (care au vizionat filmul
documentar) au fost. cel mai puţin agresivi. .[33, p. 439]. Pe de altă parte, alt grup de cercetători
(R.A. Baron, 1974; A. Frodi, 1977) au demonstrat că sexualitatea şi agresivitatea sînt intrinsec
incompatibile. Trăirile emoţionale ca efect al provocării sexuale inhibă tendinţele agresive. Pentru
a depăşi aceste opinii contradictorii, Zillmann, împreună cu colaboratorii săi, propune în 1981
modelul excitaţie-valenţă privind efectele pornografiei asupra agresivităţii, care este o continuare a
cercetărilor efectuate de Donnerstein şi Evans. Prin intermediul cercetărilor, s-a scos în evidenţă
faptul că filmele erotice plăcute pot servi la reducerea comportamentului agresiv, în timp ce filmele
erotice neplăcute (bestialitate, sadomasochism) pot duce la creşterea agresivităţii. Pornografia
violentă, cum ar fi cazul filmelor ce combină scenele erotice cu actele de violenţă, produce efecte
clare de ordin fiziologic şi cognitiv. în opinia unor autori ( E. Donnerstein, 1983), ar exista chiar o
legătură direct cauzală între expunerea la scene erotice de mare agresivitate şi violenţa îndreptată
împotriva femeilor.[53, p. 45]
Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivităţii în cadrul familiei
sînt bătaia şi incestul, cu consecinţe extrem de nefavorabile asupra procesului de dezvoltare şi
maturizare psihocomportamentală a copilului. în ceea ce priveşte bătaia, cei mai ardenţi
„teoreticieni" susţin că această metodă are o dublă valoare: retroactivă - durere fizică şi morală
resimţită pentru o conduită greşită - şi proactivă, adică inhibarea pentru viitor a unor asemenea acte
comportamentale. Ce mijloace sînt mai eficiente, cît timp trebuie să dureze, cît de mare trebuie sa
fie durerea pricinuită, care este cel mai bun context de aplicare etc., sînt doar unele din întrebările
la care nu s-a formulat încă un răspuns unanim acceptat de către „specialişti".[45, p.184]
Din nefericire însă, în viaţa de zi cu zi şi pe multe meridiane ale globului, bătaia este
frecvent folosită, luînd uneori forme deosebit de grave, provocînd copiilor leziuni corporale şi chiar
decesul. Violenţa manifestată în cadrul familiei şi, mai ales, asupra copiilor a atras mai demult
atenţia specialiştilor care, la rîndul lor, au încercat să evidenţieze structurile de personalitate
specifice celor ce maltratează copiii, mecanismele şi dispozitivele motivaţionale care susţin
asemenea forme de conduită, consecinţele imediate şi de perspectivă asupra sănătăţii fizice şi
psihice a copiilor supuşi unui asemenea tratament. Astfel, unii autori s-au străduit să evidenţieze şi
să sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinţi care folosesc bătaia ca mijloc de
puternică agresare fizică a copiilor (H. Toch, 1986). De exemplu, Spineta şi Rigler (1972), precum
şi Gelles (1973), au evidenţiat următoarele tipuri de caracteristici:
1.Caracteristici demografice. Cea mai mare frecvenţă o deţin părinţii care au un mariaj instabil,
care au divorţat şi cei care s-au separat, în fapt. De asemenea, copilul bătut este, adesea, rezultatul
unei naşteri nedorite şi cea mai periculoasă perioadă pentru asemenea copii este perioada primilor
trei ani de viaţă.
2. „Istoria" propriei vieţi a părinţilor. Cei mai mulţi părinţi ce-şi maltratează copiii au fost ei înşişi,
la rîndul lor, supuşi unui tratament similar de către propriii lor părinţi sau au fost, în cea mai mare
măsură, neglijaţi emoţional de către aceştia.
3. Atitudini parentale în raport cu creşterea copiilor. Părinţii abuzivi în a utiliza mijloacele de
sancţiune fizică privesc copilul ca pe o modalitate de a-şi satisface propriile lor nevoi, solicitîndu-1
în a întreprinde acţiuni ce depăşesc posibilităţile şi abilităţile lui psihice şi fizice. Ei întîmpină mari
dificultăţi în a stabili legături empatice cu propriii copii şi în a satisface nevoile acestora de
dependent.
4. Tulburări psihologice şi psihiatrice. Destul de frecvent, se constată că părinţii care-şi maltratează
fizic copiii prezintă diverse tulburări psihologice şi psihiatrice. O alta încercare de tipologizare a
părinţilor abuzivi în utilizarea agresiunii fizice asupra copiilor şi care a influenţat multe alte
încercări mai recente aparţine lui Merrill în viziunea acestui autor există patru tipuri de asemenea
părinţi:
a).tipul I: părinţi ce se caracterizează printr-un înalt grad: de agresivitate manifestată continuu,
uneori fiind clar concentrată şi focalizată, alteori însă, nu. Supărarea şi enervarea lor scapătă
controlului, fiind nevoie de o minimală acţiune stimulativă iritativă. Explicațiile unei asemenea
conduite vizează, în principal, propriile experienţe trăite în perioada copilăriei timpurii.
b).tipul II: părinţii sînt rigizi, compulsive, reci afectiv şi, după modul în care procedează în
interacţiunea cu copiii, pledează mai mult pentru propriile lor drepturi. Ei resping copilul şi sînt
preocupaţi mai mult de propria lor placere.
c).tipul III: părinţii sînt persoane pasive şi dependente. Ei sînt: oameni modeşti şi totodată,
şovăielnici în a-şi exprima sentimentele şi dorinţele.
Aparent; sînt foarte neagresivi, dar, adesea, intră în competiţie cu copiii pentru a cîştiga atenţia
soţului, fiind de obicei depresivi, imaturi şi ei capricioşi;
d).tipulIV: aceşti părinţi sînt persoane frustrante, de obicei, fie de taţi foarte tineri, fie de, oameni
inteligenţi, dar care au anumite dizabilităţi fizice care-i împiedică să-şi sprijine propria familie. Este
posibil ca ei să-stea acasă şi să aibă grijă de copii, iar soţia să meargă la slujbă în asemenea situaţii,
gradul lor de frustrare conduce la pedepsirea severă a propriilor copii.
Din cea de-a treia categorie, se distinge, în special, violenţa expusă prin intermediul
televiziunii și presei. Zilnic, emisiunile de știri prezintă diferite cazuri de manifestre a violenței în
diferite medii- familie, comunitate, ori școală.[53, p.44]. Mass-media oferă o multitudine variată
de informații, modele de conduit, mentalități și așteptări, moduri de a percepe lumea și viața. Atît
în cadrul programelor de televiziune, cît şi în unele surse scrise (ziare, reviste, cărţi); apar diferite
acte de violenţă, de aceea s-a pus problema dacă expunerea la violenţă poate determina-creşterea
agresivităţii. Adolescenții, tinerii și adulții mai (mai ales cei vulnerabili) preiau împărtășesc și apără
astfel de modele și valori care de multe ori constituie un reper pentru propria lor conduit și modul
în care percep și interpretează realitea.[53, p.45; 5 p.67/ 41, p.82/ 25., 53 p. 37].
 În studiile care au avut în vedere efectele pe termen scurt ale violenței familiale sau
comunitare expusă la televizor, s-a stabilit că un procent cuprins între 5% și 15% din diferențele
individuale, în ceea ce privește violența reală manifestată în familie s au comunitate, este cauzat de
influiența direct a televiziunii (Gheorghe, 2005). Înșiși autorii studiilor subliniază că acest fect nu
reprezintă influiență totală pe care televiziunea o are în producerea actelor de violență în lumea
reală.[53, p. 45]
O imagine completă ne-o oferă studiile privind efectele pe termen lung ale violenței
televizate.Cercetările interprinse de Brandon S.Centerwall demonstrează că expunerea că
expunerea pe termen lung la violența TV este un factor care cauzează aproape din jumătate din
cazurile de omucideri în SUA. Astfel, circa 10 000 de omoruri ar putea fi prevenite annual, dacă
televizunea ar transmite emisiuni care să conțină mai puține scene violente (Gheorghe, 2005).[53,
p. 46]
Faptul că un copil în vîrstă de 10 ani ( S. Worchei, 1997) fost „martorul" a peste 13:000 de
omucideri oferite de micul ecran care are vreo influență asupra comportamentului acestuia? Şi aici
părerile specialiştilor sînt împărţite. Unii consideră că expunerea la violenţă ar avea efecte
cathartice, reducîndu-se astfel propriile nevoi de a acţiona agresiv. Alţi autori, ce se bazează, mai
ales, pe teoriile învăţării sociale, consideră că expunerea la violenţă conduce în mai mare măsură la
creşterea agresivităţii decît la catharsis. într-o anchetă (. G.D. Myers, 1990) efectuată într-o
închisoare pe 208 deţinuţi a reieşit că 9 din 10 deţinuţi recunosc ca au învăţat noi „trucuri" din
programele TV şi 4 din 10 afirmă că au încercat să aplice în practică modelele de acţiune crirninală
oferite de televiziune. În timp, însă, se pare că majoritatea autorilor înclină balanţa tot mai clar în
direcţia."efectelor negative ale expunerii la violenţă. încercâd o adaptare după Baron şi Byrrie
(1991), P. Iluţ (1994) include în lista efectelor negative ale mass-mediei asupra agresivităţii (deşi
nu poate fi ignorată şi prezenţa unui efect cathartic) următoarele: dezinhibiţia, învăţarea de tehnici
de agresiune, afectarea peraţionalităţii sistemului cognitiv, desensibilizarea faţă de victimă. Susan
Hearbld, în timpul prelucrării şi asamblării rezultatelor a 230 de studii corelaţionare şi
experimentale, implicînd peste 100.000 de subiecţi, devine şi mai categorică: vizionarea scenelor şi
imaginilor cu violenţă este asociată cu comportamentul agresiv.[41, p.82]
În anul 2008, o echipă de cercetători din cadrul centrului de Studii Media și Noi Tehnologii
de Comunicare (CSMNTC) din București a realizat studiul cu titlul “Măsurarea gradului de
violență present în programele audiovizualului românesc”. Potrivit datelor publicate în acest studiu
numărul actelor de violență ajunge în medie la 14 pe oră. Conform datelor studiului, violența
verbală s-a situat pe primul loc în ce privește tipurile de violență întîlnite în emisiunile analizate
fiind urmată de violență fizică, violență economică, violență psihologică, violență socială și de
violență sexuală.[53, p.45-46/ 1, p.5].
Specificul agresivității în școală

Mulți profesori sînt nevoiți să atragă mai multă atenție disciplinei decât comunicării,
dezvoltării copiilor. Astăzi profesorii în școală se confruntă des cu agresivitatea copiilor și deseori
se simt datori să ia o atitudine,să facă ceva să schimbe fenomenul. De multe ori răspund
agresivității cu agresivitate și se miră de insucces.[23, p.37.] Se primește un cerc vicios:ei sînt
nevoiți să lucreze cu un număr mare de copiii neliniștiți, nedisciplinați și astfel sînt impuși să
stabilească niște reguli mai severe. Aceasta la rândul său favorizează faptul că copii se simt mai
puțin liberi, mai puțin comunică unul cu altul și cu profesorul. În rezultat, nu au posibilitatea să
însușească și să dezvolte aptitudinile comunicative și devin mai agresivi, mai „necontrolabili”.[31,
p. 62-63]
Agresivitatea este general umană atâta vreme cât nimeni nu poate spune că nu și-ar fi ieșit
vreodată din fire, că nu s-ar fi supărat pe ceva, cineva sau pe sine. Agresivitatea face parte din noi
și, prin unele manifestări ale sale, ne exprimă forța vitală și ne poate fi de ajutor. Agresivitatea nu
se manifestă întotdeauna distrugtiv sau autodistructiv, ea poate dispune și de sublimări constructive
ce stau la baza competiției, a creativității, a autoconservării și a protejării celorlalți, a susținerii
unor valori. Deci nu este mereu ceva ce ar trebui evitat sau înăbușit. [23, p. 37]. Violența ca și
agresivitatea este o acțiune care deranjează dureros și periculos din punct de vedere fizic, psihic și
social al persoanelor sau grupurilor.Efectele ei pot veria de la banal la catastrofe, ea poate apărea
natural sau poate fi creată de oameni, poate acționa împotriva proprietății, poate fi justificată sau
nu, poate fi reală sau simbolică, spontană sau graduală.[52, p.123/ 23, p. 38]. Manifestările agresive
ale copiilor sunt exprimate mai direct, mai puternic și mai puțin nuanțat. Aceasta pentru că energia
vitală a copiilor ese mai mare, pentru că ei nu au încă modelele sociale de comportament
interiorizate și pentru că nu au ajuns la forme eficiente de sublimare a agresivității.[23, p. 38]
Reacția adultului educator la contactul cu agresivitatea copilului oferă un reper copilului, un model
de comportament. De aceea este important ca profesorii să aibă, pe lângă pregătirea specialitate lor
și în pedagogie, maturitatea afectivă necesară ca să le permită o bună gestionare de sine.[23 p. 38-
39.].
Pentru formarea comportamentului agresiv un rol decisiv îl are învățarea din succese. Copiii învață
repede că pot obține satisfacerea unei dorințe printr-un protest agresiv. Dacă cerinților lor nu li se
pune o limită, atunci învățătura prin succese coduce la o escaladare a cerințelor. Agresivitatea
umană este determinată în mare măsură de experiența individuală. [76, p.357]
Manifestările agresive ale copilului pornesc de la simpla neascultare până la țipete, urlete, trântiri
pe jos, injurii, obrăznicii, lovirii și chiar exprimări somatice (îmbolnăviri datorate tensiunilor cărora
copilul nu le poate face față). Fiecare copil are preferințele sale de manifestare în funcție de reacția
educativă pe care o întâlnește. Orice copil are însă nevoie să fie înțeles și ajutat să se exprime
favorabil lui și celor din jurul său. Copii pot înțelege motivele reale de agresivitate și pot de
asemenea, să descopere soluții pentru pozitivarea relațiilor. Aici profesorii au rolul doar de
susținători, egali cu ei înșiși, de încredere, un model de urmat. Copilul însuși va învăța să fie sincer
și să-și asume consecințele actelor sale. Este o cale către formarea responsabilității. [23, p.38-39].
Agresivitatea în şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor comportamente precum:
violenţa verbală şi psihologică (poreclire, tachinare, ameninţare, hărţuire); violenţă fizică;
comportamente care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, furt); ofensă
adusă statutului/ autorităţii cadrului didactic; alte tipuri de comportament deviant în relaţie cu
şcoala.
Noțiunea de agresivitate e studiată în relație cu cea de violență. În mediul școlar, tipul cel
mai răspândit de violență este cea interpersonală și cea intrapersonală. La rândul ei violența
interpersonală poate lua următoarele forme: violență fizică, psihologică, verbal, sexuală, privațiuni
și neglijență. [57, p.57/ 72, p.19].
Atunci când vorbim despre violența în școală nu ar fi corect să ne limităm numai la actele de
violență care cad sub incidența legii. Violența școlară este un fenomen mult mai larg. În acest
context cercetătorul Jacque Pain vorbește despre două tipuri de violență în mediul școlar:a)
violențele “obiective”, care sunt de ordinul penalului (crime și delicte) și b) violențele “subiective”,
care sunt mai subtile, țin de atitudine și afectează climatul școlar (lipsa de politețe, atitudinile
ostile, sfidarea, disprețul, jignirea, umilirea, refuzul de a răspunde la ore și de a participa la
activități, absențele la ore ș.a.). [57, p.57/ 106, p. 231].
În învățământul preuniversitar o formă de violență extreme de răspândită rămâne să fie
violența verbală. Englezii folosesc termenul “bulling” pentru a desemna atât atacurile verbale cât și
intimidările (presiunea psihică) exercitate prin amenințări, umilințe. În limba română acest termen
este tradus ca hărțuire care este o formă de abuz asupra victimei exercitată de către un alt subiect
sau grup de persoane. Între victimă și agresor (persoană sau grup) există un dezichilibru de putere
emoțională, fizică, socială care vulnerabilizează victima sporește riscul de atac asupra ei.Spre
deosebire de abuz și neglijare, hărțuirea poate lua forme noi, moderne, ca exemplu, forma de
hărțuire prin internet (mesaje, bloguri, filme, filmulețe ș.a. postate pe internet), telefonia fixă și
mobilă. [56, p.36].
Există diferite opinii privind vârsta apariției hărțuirii la școală. Unii autori vorbesc despre de o
vârstă aproximativ de nouă ani în timp ce alții consideră că hărțuirea poate fi întâlnită încă în
preșcolaritate, când un copil este marginalizat, i se iau jucăriile, este bătut, înlăturat, agresat verbal
sau de semenii din grup. Deci, hărțuirea constă în acte repetate de agresivitate psihologică, verbală,
sexuală, socială ș.a. cu orientare împotriva unei persoane sau grup. Agresorul urmărește să obțină și
să-și mențină dominanța asupra unei altei persoane și/ sau bunăvoința, atenția, admirativă a
celorlalți, concomitent cu marginalizarea victimei. [28, p. 88/ 73, p. 11-12]
A califica un fapt ca fiind de caracter violent înseamnă, în esență, a emite o judecată de
valoare asupra acestui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale de terminate de cultura unei
societăți, dar ea se face și în funcție de valorile grupului de apartenență. Ceea ce este resimțit ca
violență de un elev dintr-o anumită instituție școlară poate trece neobservat în ochii elevilor de la
altă școală. De asemenea, violența verbală nu este percepută în aceeiași manieră de elevi și
profesori. Elevii o minimalizează, în timp ce profesorii o supraevaluează. [56, p. 37./ 60., p. 15/ 37,
p.227/ 18, p.155]
Savantul Vettenburg consideră că există trei forme de violență în școli: [92, p.19]
-devianța tolerată sau violența juvenilă normală;
-violența socială, în care școala însăși este victima violenței manifestate în societate, la nivel
general;
-violența anti-școală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă și agresivitate față de
profesori ș.a.).
Violența școlară este un tip de violență când este folosită forța între copii, aplicarea forței de către
profesori față de elevi și mult mai rar în direcția opusă. Violența școlară poate fi fizică care este
interpretată ca o acțiune asupra elevului sau profesorului, care este orientate la înrăutățirea stării
psihologice favorabile a jertfei. Altă formă de violența emoțională care provoacă declanșarea
încordării emoționale, ofensând jertfa. [26, p.9/ 56, p.37]
În conformitate cu diferite studii, violența în școli poate lua următoarele forme:pedeapsă fizică,
restrictive fizică, constrângerea solitară și orice formă de izolare, obligația de apurta vestimentație
distinctive, restricții alementare, restricții sau refuzul de a avea contacte cu membrii familiei sau
prietenii, abuzul verbal și sarcasmul. [102, p. 98/104, p.70].
Violența în școli este o problemă delicate. Altă data școala, definite ca instituție publică, era
considerate la un spațiu sacru al învățării, relative autonomy față de societatea adulților, cu
problematica ei complex legată de viață. Astăzi, lumea școlii a căpătat o permeabilitate crescută,
asimilând tensiunile și disfuncționalitățile societății. Școala a devenit un spațiu în care se confruntă
valorile și practicile tradiționale, care structurează procesul învățării academic, cu sisteme de valori
mai ample, mai dificil supuse unei structurări riguroase și controlului social, generate de învățarea
socială.[70, p.35-36]
Violența în școală nu este o inventive a contemporanității. Ea a existat încă din cele mai
vechi timpuri în toate sistemele de educație, dar formele și intensitatea ei cu acre aceasta s-a
manifestat au suferit modificări de-a lungul istoriei, variind desigur de la un tip de cultură și de la o
socitate la alte, dar și în funcție de teoria și practica pedagogică împărtășită la un moment dat.
Astfel, unii autori clasifică violența în funcție de gravitatea formelor de manifetare,
referindu-se la manifestări paroxistice (crime, viol ș.a) și forme “obișnuite” (provocări,
“grosolonii”, conflicte, insulte). Alți autori cataloghează violența școlară în funcție de trei criterii:
delictele (racket, furturi, lovituri, rasism, insulte); climat școlar (relațiile dintre elevi, dintre adulții
din școală, precum și cele dintre elevi și adulți); insecuritatea (violențe resimțite și de unii și de
ceilalți). Pornind de la acești indicatori, se face distinctive între mai multe forme ale violenței:
violențele din afara școlii, care provin din mediul înconjurător, violențele din școală, care se referă
la conduitele elevilor care nu s-au integrat în normele școlare (abateri în timpul orelor de curs-
discuții în timpul orelor, neatenție etc.);violențele antișcolare determinate chiar de situația școlară
(eșec școlar, orientări inadecvate, răspunsuri la violențele instituționale). [56, p.37-38/ 103, p.20/
86, p.49]
În ceea ce priveşte formele violenţei şcolare, un prim nivel de analiză a luat în considerare sistemul
de relaţii la nivelul cărora se manifestă, operând o distincţie între: violenţa între elevi; violenţa
elevilor faţă de profesori; violenta profesorilor faţă de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor
didactice). [30, p. 127]
Violența între elevi este recunoscută ca fenomen general în toate unitățile de învățământ însă
intensiitatea și metodele în care aceasta se manifestă diferă de la o școală la alta fiind determinate
de mai mulți factori:climatul școlar și cultura școlii, tipul de management școlar, coeziunea
claselor, calitatea activității educaționale, nivelul de proveniență al elevilor ș.a. La violența verbal
se referă certurile, conflictele, injuriile, țipetele care, în general, sunt considerate ca o situație
tolerabilă și obișnuită în orice școală în contexul social actual. Violența fizică între elevi care
conduce la existent unui climat de insecuritate în școli solicit măsuri specifice în plan
administrative și educational. Cele mai frecvente situații de violență se întâlnesc între elevii din
aceeași clasă. Ponderea ridicată a unor astfel de situații se explică prin faptul că interacțiunea dintre
elevii aceleiași clase este mai frecventă decât relațiile elevilor din clase diferite (în timpul orelor și
al altor activități școlare, în pause, în cercurile de prieteni), fapt care creează premisele apariției
mai multor situații de violență întrea aceasta. De asemenea, des sunt întâlnite și situațiile de
violență între elevi din clase diferite, de același nivel școlar. În acest caz una din premisele apariției
violenței dintre elevi o constituie caracteristicile comune de vârstă, care determină forme și situații
comune de manifestare (uneori violente) ale personalității copiilor. [68, p. 253]
Cercetările ne arată în afara şcolii elevii sunt considerându-i victime ale limbajului violent utilizat
în diferite medii: familie, stradă, mass-media etc[30, p.128]
Frecvenţa arătată a comportamentelor violente poate fi explicată prin specificul vârstei
preadolescenţei, marcată de multiple transformări corporale şi psihologice. Ca urmare, apar
anumite manifestări în relaţionarea cu ceilalţi elevi, precum jigniri legate de ritmurile diferite de
dezvoltare fizică (rămânere în urmă sau puseuri de creştere, comparativ cu media), ironizarea unor
trăsături fizice sau psihice specifice anumitor elevi etc.
Formele de violență ale elevilor față de profesor sunt variate, de la comportamente care nu sunt în
deplină concordanță cu regulamentul școlar și cu statutul de elev la forme mai grave, care țin de
violență fizică, ce intră sub incidența legii. Diferitele manifestări ale violenţei elevilor faţă de
profesori sunt semnalate de o proporţie mai mare de unităţi de învăţământ post-gimnazial, decât
respectiv de cele situate în mediul urban.[56, p.38]
Fiind varietatea situaţilor de violenţă a elevior faţă de profesori, sunt menţionate categoriie:
a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare
şi participare a acestora la activităţile şcolare: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fuga
de la ore, actele de indisciplină în timpul programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor
didactice;
b) comportamente care implică agresiune verbală şi nonverbală de intensitate medie şi; care
reprezintă o ofensă adusă statutului şi autorităţii cadrului didactic: refuzul îndeplinirii: sarcinior
şcolare, atitudini ironice faţă de profesori;
c) comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de profesor:
gesturi sau priviri ameninţătoare, înjuri şi jigniri, lovire şi agresiune fizică.[68, p.174]
Cea de-a doua categorie de manifestări violente ale elevior faţă de profesori menţionată., mai sus se
referă la comportamente precum: refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolarei atitudinile ironice sau
sarcastice faţă de profesori, zgomote în timpul activităţii didactice, mişcări ale elevilor neautorizate
de profesor (intrarea şi ieşirea din clasă).În urma unor interviuri de grup, lipsa de implicare a
elevilor în activitatea didactică şi refuzul făţiş al îndepliniri sarcinior ce le revin (neparticiparea la
activitatea din clasă, nerezolvarea temelor pentru acasă etc.) sunt determinate fie de lipsa
interesului şi de scăderea motivaţiei elevilor pentru ceea ce învaţă, fie ca reacţie a acestora faţă de
diferit atitudini şi comportamente ale cadrelor didactice. în ceea ce priveşte manifestarea
atitudinilor ironice faţă de profesori, cel mai adesea acestea au ca obiect calitatea prestaţiei
didactice _ (competenţele ştiinţifice, modalităţile de evaluare, stilul didactic al profesorului etc.)
sau diferite alte aspecte: trăsături de personalitate, caracteristici fizice, stilul de vestimentaţie.
Uneori, atitudinea ironică a elevilor (în special faţă de evaluarea profesorilor) este susţinută şi
încurajată chiar de către unii părinţi, care consideră ironia o modalitate îndreptăţită de manifestare a
libertăţii elevilor faţă de anumiţi profesori din şcoală, care „merită acest lucru".Cel mai adesea,
profesorii incrimnează astfel de comportamente, se sunt vulnerabili în faţa elevilor, deseori
atitudinile de ironie ale elevilor determinând acelaşi răspuns din partea lor. [30, p.133].
De asemenea există o varietate de comportamente neadecvate ale cadrelor didactice în relații
cu elevii, adică violență ale profesorilor față de elevi, acest fenomen deși este cel mai deși este mai
puțin recunoscut în spatial școlii deoarece contravene flagrant cu statutul și reponsabilitățile unui
cadru didactic, ele pot evalua de la situații care nu sunt caracteristice unei relații corecte profesor-
elev, la forme mai grave.Situațiile în care sunt manifestante de violenţă ale elevilor reprezintă
reacţii la un comportament neadaptat al cadrelor didactice la caracteristicile de vârstă ale elevilor.
[56., p.38]
O a treia categorie de comportamente ale elevilor faţă de profesori cuprinde: gesturi sau priviri
ameninţătoare, injurii, jigniri, ameninţări verbale, lovire şi agresiune fizică, agresiune indirectă
(asupra maşinii sau a altor bunuri ale profesorilor). [68, p. 257]
Formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în relaţie cu elevii - semnalat într-
o pondere mult mai redusă decât violenţa elevilor şi care păstrează aceeaşi ierarhie în opinia tuturor
acestora - sunt diverse, de la situaţi care nu sunt .caracteristice unei relaţii corecte profesor-elevi la
forme mai grave, care ţin de agresivitatea. Aceste forme, identificate în cadrul cercetării, sunt
următoarele:agresiunea verbală faţă de elevi, menţionată cu cea mai mare frecvenţă care se referă
atât la forme mai simple precum atitudini ironice, ţipete, cât şi la forme mai grave - injurii, jigniri,
insulte).
Evaluarea neobiectivă. Este posibil ca luarea în considerare în cadrul evaluării şi a altor
caracteristici decât achizițiile elevior în plan cognitiv - progresul elevului raportat la :
performanţele anterioare, situaţia grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul ; de
învăţare depus de elevi, atitudini şi motivaţia învăţării etc. - să fie un demers catabgat : deseori ca
evaluare neobiectivă şi avantajare/ dezavantajare în notare. Alteori, însă, unii profesori pot fi
acuzaţi de subiectivitate în evaluare, ca urmare a „efectebr perverse" ale evaluării sau datorită altor
variabile (tipul de relaţie a profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a
competenţetorde evaluare, lipsa unoreriteri naţtonale de notare etc). [68, p. 258]
Agresiunea non-verbală. Aceasta ia uneori forme mai uşoare precum ignorarea mesajelor elevilor şi
neacordarea de atenţie acestora, care nu caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie
bariere în comunicarea didactică. Alteori este vorba de forme mai grave: gesturi, priviri
ameninţătoare, însoţite de atitudini dtecriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Aceste
comportamente trebuie să constituie un grav semnal de alarmă deoarece astfel de manifestări din
partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate şi se raportează numai la unii dintre elevi) au
implicaţii grave atât asupra climatului şcolar, cât mai ales asupra elevior influenţează negativ stima
de sine, reduce motivaţiei pentru învăţare, transformă şcoala într-un spaţiu de insecuritate pentru
aceştia.[30, p.134]
Excluderea de la ore - un alt comportament întâlnit relativ frecvent în şcoli şi considerat de către
profesorii care recurg la acesta ca pedeapsă pentru indisciplina elevilor, nerezol varea unor sarcini
de lucru în clasă sau acasă etc. Excluderea de la ore poate conduce însă la diferite forme de violenţă
a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din şcoală în timpul
programului, indisciplină în spaţiul şcolii etc.), fie ca reacţie la pedeapsa primită (scăderea
motivaţiei pentru învăţare, refuzul de, a participa la activităţile viitoare, absenteismul şcolar în
situaţiile în care nu şi-au îndeplinit obligaţile şcolare etc.). - violenţa fizică reprezintă forma
extremă de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi. Chiar dacă astfel de situaţii sunt
mai puţin frecvente, prezenţa acestor manifestări în şcoală este gravă, condamnabilă Violenţa
profesorilor faţă de elevi reprezintă o temă mai puţin cercetată atât în lucrările de specialitate cât
șiîn cele din străinătate. Principalele astfel de cauze care s-au despris sunt următoarele:rovocările
din partea elevilor, violenţa profesorilor este considerată doar un răspuns la violenţa elevilor,
aceştia din urmă fiind de fapt mai agresivi în spațiul şcolii. Insuficiența dezvoltare a competenţelor
cadrelor didactice. Directorii şi consiierii şcolari nu critică competenţele ştiinţifice ale profesorilor,
ci pun în discuţie competenţele psihopedagogice şi cele psihosociale făcând referire la: deficienţele
de comunicare a cadrelor didactice cu elevii, lipsa competenţelor de management al clasei,
insuficiența pregătire psihopedagogică.[30, p.134-135].
Nivelul scăzut de motivaţie a cadrelor didactice pentru profesie - acestă cauză are în vedere
aprecierea conform căreia un profesor motivat pentru activitatea sa (în special motivat intrinsec)
este mai eficient în organizarea şi desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi determină, indirect,
un nivel crescut al motivaţiei elevior. Alte cauze sunt: stresul şi oboseala cadrelor didactice,
insuficiența de experienţă didactică, lipsa vocaţiei pentru profesia de cadru didactic, lipsa
continuităţii în activitatea unor cadre didactice la aceeaşi clasăşi încalcă orice principiu de educaţie
şi drept al elevilor.
Agresivitatea la preadolescenţi
Preadolescenţa durează între 10-11 ani şi 14-15 ani şi mai este numită în literaura de
specialitate şi pubertate. Conform psihologilor G. Abramova, E. Badea, L.Baumann, D. Elkonin,
A.Munteanu, A.Prihojan, I. Racu, U. Şchiopu, E. Verza şi nu numai, vîrsta preadolescentă este
considerată o vîrstă între copilărie şi maturitate, o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa
adultă, care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toţiu prtezintă acelaş rezultat – obţinerea
maturirăţii. Preaodolsecenţa este considerată una dintre cele mai dificile perioade din ontogeneză.
Odată cu înaintarea în vîrstă, cu treceerea de la nivelull primar la ciclul gimnazial în viaţa copilului
apar o multitudine de modificări, care au un rol esenţial în conturarea tabloului psihologic. [54] p.
205].
Intrarea în vîrsta preadolescentă este însoțită de schimbări calitative în toate sferele vieții
elevului.Preadolescentul este preocupat de problemele și valorile general-umane. Începe să se
dezvolte conștiința morală, se concentrează poziția generală de viață.[75, p. 60/ 62, p. 99].
În fața preadolescentului apar probleme legate de adaptarea școlară la toate aceste noi
solicitări, de modificare a stilului relațiilor interpeersonale (elev-profesor; elev-elev; elev-grup), în
sfârșit chiar de corijare a modurilor de învățare practicate până acum. Viața familială și școlară a
preadolescentului este continuată și completată de viața lui socială, manifestată fie prin intermediul
existenței și activităților desfășurate în grupurile care le traversează, fie prin contactul mai direct cu
lumea adulților (alții decât membrii familiei) și chiar cu societatea. Noie contexte familiale, școlare
și sociale în care acționează preadolescenții conduc la modificări discrete ale vechilor statute (de
copil, elev), la dobândirea unor noi statute, la diferențierea comportamentelor necesitate de acestea.
Totodată, ele conduc la producerea unor profunde structurări și restructurări în planul dezvoltării
psihice. În interiorul vârstei are loc criza de la 13 ani care în plan exterior se manifestăsub forma
unei comportări demonstrative, a brutalității, tendinței de a acționa contrar dorințelor și indicațiilor
adulților, ignorării observațiilor lor, închistării. Deși mecanismele de apariție a crizelor la diferite
etape de formare a personalității sunt în fond unele și aceleași, totuși criza preadolescentină se
deosebește prin acuitate și derută. Pe parcurs apar trebuințe, care nu pot fi satisfăcute în virtutea
maturizării sociale insuficiente a elevilor. Din această cauză trebuințele apărute sunt destul de
încordate. Condițiile externe- contribuie substanțial la agravarea crizei. Anume din această cauză
este necesară o schimbare radicală a relațiilor și stilului de comunicare cu preadolescentul. În afară
de aceasta o mare influiență o are și factorul maturizării sexuale, care provoacă excitabilitate
emoțională sporită, impulsivitate, dezichilibru, precum și apariția unui nou fel de trebuințe-
atracțiile sexuale, fapt ce schimbă mult comportarea preadolescentului.[6, p.73/ 75, p.60/ 13, p.
262]
De asemenea putem accentua că impulsivitatea este marcată la preadolescenți prin acțiuni pe
negândite, lipsite de controlul gândirii, fără a sesiza consecințele.[46, p.21]
O altă cauză a crizei la această vârstă, care aduce mari griji părinților și pedagogilor este
simțul maturității, ce ocupă locul dominant în poziția interioară a preadolescentului. Pilonul acestei
particularități a particularități a preadolescentului este trebuința acută de a fi matur, de a fi inclus
într-o activitate specifică adulților, de a fi recunoscut de către toți ca persoană matură. Pe când a
realiza această trebuință într-o activitate serioasă preadolescentul, de regulă nu poate. De aici apare
tendința spre așa numita „maturitate exterioară”- tendința de a-și schimba exteriorul în
conformitate cu moda, un interes demonstrativ față de problemele sexului, folosirea băuturilor
alcoolice, drogurile,fumatul. De altfel anume ultimile două tendințe devin cauza principală a unor
conflicte serioase dintre preadolescent și adulți.[6, p.73/ 12, p. 391].
La statornicirea interacțiunilor peadolescenților cu maturii pot apărea contradicții.În cazuri
destul de frecvente (1/3) are loc aprofundarea contradicției și înăsprirea conflictului, care poate
dura foarte mult. Aceasta apare în cazul divergenței totale a tendințelor maturului și năzuințelor
preadolescentului, când maturii consideră pretențiile preadolescentului la o mai mare independență
și stimă drept neîntemeiate, iar preadolescentul, la rândul său, protestează (sub diferite forme)
împotriva stilului vechi de atitudine față de el din partea maturilor.Într-o asemenea situație
negativismul preadolescentului poate deveni de neînduplecat și global, ceea ce, la rândul său,
generează un șir de consecințe negative în formarea personalității lui:apari’ia tendințelor agresiv-
despotice de răspuns, falsității, conformismului etc. În cazul unei astfel de situații maturul pierde
autoritatea și el poate fi tratat ca un “vestigiu al trecutului”, ceea ce justifică în fața
preadolescentului neacceptarea de către el a cerințelor, aprecierilor, concepțiilor maturilor. Anume
în situația descrisă cel mai frecvent sunt constate cazurile de violență fizică, emoțională etc. la nivel
de professor- preadolescent, preadolescent-preadolescent, părinți-preadolescnt.[ 6, p.73-74/ 39,
p.448].
Conform datelor furnizate de Curbatova T.N.-comportamentul agresiv al puberilor este sursa
suferințelor spirituale nu doar a părinților, ci și a însăși preadolescenților care, deseori devin
victimile lui din partea semenilor [76, p.357-358]
Una dintre clasificările propuse de specialiști clasifică cauzele violenței în: cauze biologice (factori
genetici, probleme neurobiologice, leziuni cerebrale, factori de nutriție, efecte ale consumului de
alcool și droguri etc.), sociologice (condițiile socio-economice, factori privind comunitatea și
strucura acesteia etc.) și psihologice (afecțiuni psihice asociate și cu un nivel mai redus de
dezvoltare psihointelectuală, în special efectele, în plan psihologic, ale condițiilor de mediu familial
în care se dezvoltă copilul).[38, p.26]
Unii cercetători consideră că agresivitatea preadolescentului are două tipuri de cauze: unele sunt
de factură internă și țin de ceea ce trăiește copilul, iar altele sunt externe, apărute ca reacții de
apărare sau răspuns ale copilului la mediul său.
Cauzele interne se referă la capacitatea copilului de a se apăra, de a se proteja pe sine și de a-i
proteja pe cei apropiați, de capacitatea lui de a sesiza pericolul și de a formula un răspuns în fața
acestuia. În dezvoltarea sa afectivă, copilul trece prin mai multe etape, până când își constituie
capacitatea de conținere și de sublimare a agresivității (capacitate rară și la un adult). Formele de
manifestare a agresivității copilului arată starea lui de evoluție afectivă, căutările sale de inserare
socială, modul în care el se percepe el pe sine în raport cuceilalți.[23, p.38-39].
Putem identifica mai multe cauze ale manifestărilor agresive care au o natură internă: [26, p.8]
a) Ambivalenţa afectivă-copilul trece, în dezvoltarea sa, prin stări afective puternice şi difuze în
care nu poate să distingă ce simte şi trăieşte. Acestea sunt afecte puternice, uneori copleşitoare şi
adesea ambivalenţe. De pildă, copilul îşi iubeşte părinţii care îl îngrijesc, dar se şi supără pe ei
atunci când îl frustrează, când îi interzic anumite lucruri şi când îi impun altele. De asemenea,
copilul îşi respectă profesorul care îl învaţă lucruri noi, care îi deschide o cale spre cunoaştere, dar
se şi supără pe el când acesta îl pune să lucreze sub stres, când formulează pretenţii şi cerinţe.
b) Sentimentul de neputinţă-copilul se simte posesorul unui corp imperfect, vulnerabil, cu
numeroase limitări şi care, nu poate urma cursul dorinţelor şi fantasmelor sale. El îşi doreşte să
poată face tot ce-şi imaginează şi mai ales să-i poată echivala pe adulţi. Totodată, el se simte
dependent de adulti şi de restricţiile lor.
Copilul se află sub semnul lui „vreau", dar se loveşte de un „nu se poate" intern (prin limitarea
corpului său) şi de un „nu e voie" extern (prin restricţiile părinţilor). Neputinţa ce restricţionează
dorinţele copilului îl face să dorească să crească, să-şi ia ca model adulţii. Aceeaşi neputinţă, însă,
se află la baza fantasmelor revendicative şi de răzbunare împotriva celor ce-l restricţionează. Pentru
fantasmele sale, copilul se simte în pericol de a i se răspunde cu aceeaşi monedă -îi e frică să nu fie
aspru pedepsit. Aici copilul poate fi ajutat dacă profesorii reuşesc să rămână neutri, deci să nu
„răspundă cu aceeaşi monedă", şi să nu ia în tragic şi prea personal unele exprimări. Este important
ca aceşti profesori să fie relaxaţi şi să-l ajute şi pe copil să se relaxeze, dar şi să îl ajute să
descopere lucruri la care se pricepe, le poate face bine activităţi în care el are succes, să descopere,
aşadar, că nu este mereu neputincios.[89, p.31]
c) Nevoia descărcării-copilul se încarcă adesea de tensiuni, frustrări şi agresiuni externe, pe care le
suportă pasiv, pentru ca apoi să le exporte aşa cum le-a primit, în aceeaşi manieră, fără nici o
prelucrare.
Este, în fapt, un joc de-a „leapşa" -rii care copiii aleargă pentru a nu fi plesniţi, iar când un copil
este atins, devine el însuşi plesnitorul ce trebuie să de-a palma mai departe, predând „ştafeta
violenţei". Aici este inutil ca profesorii să investigheze cine a pornit lanţul agresiunilor sau să
găsească un „ţap ispăşitor" care să fie „executat" public pentru exemplu. Ar. fi, însă, de ajutor dacă
profesorul le-ar arăta cum îşi pot descărca sublimativ tensiunea organizând întreceri, concursuri,
echipe de întrajutorare în care cei aflaţi în conflict să se poată descoperi de aceeaşi parte a
baricadei.[102, p.97]
d) Atragerea atenţiei -orice copil are nevoie, în mod sănătos, de atenţie. El vrea să fie „cineva" şi
nu un „elev" oarecare pierdut în masa amorfă a colectivului din care face parte. De aceea, fiecare
copil atrage atenţia aşa cum poate, ocupând unul dintre locurile disponibile în cadrul grupului:
liderul, înţeleptul, tocilarul, sportivul, bolnăviciosul, artistul, războinicul şi bineînţeles, năzbâtiosul
clasei. Dacă toate locurile sunt ocupate, iar copilul nu reuşeşte să-şi inventeze unul nou care să i se
potrivească, este natural să apară o competiţie pe locurile mai uşor de ocupat. Cum performanţa
şcolară este mai complicat de atins, locul de „năzdrăvan" ajunge să fie cel mai disputant decât săfie
ignorat corpul prefer să iasă prin merite, sau atunci poate îngrozi prin comportamentele sale. Dacă i
se dă satisfacţie, iar copilul ajunge „Vedetă", acest tip de atragere a atentiei se poate permanentiza,
generând un caracter dificil şi făcând din copil, o problemă. Comportamentele din ce în ce mai
dificile sunt şi un strigăt de ajutor prin care copilul semnalează că nu se mai descurcă singur.[102,
p.98]
e) Nevoia unui model de autogestiune-copilul furios, confruntându-se cu propria-i agresivitate, se
vede copleşit şi incapabil de reacţie. El se orientează în mod natural spre adulţii educatori pentru a
observa comportamentul acestora în situaţii similare.
Cum cercetarea copilului nu este conştientă, nici întrebarea nu va fi directă. Micul cercetător, îşi va
scoate profesorii din sărite, pentru a obţine un răspuns real, un model de comportament. Copilul nu
face acest lucru deliberat şi nici din răutate - este o modalitate de a obţine un exemplu autentic
pentru a-l lua de model. Dacă profesorul, firesc înfuriat, îşi va descărca supărarea asupra copilului,
nu va fi un model prea bun. Ba mai mult, se poate crea un cerc vicios de provocare şi descărcare, o
relaţie tensionată ce încetează a mai fi educativă. Aici profesorul ar fi bine să poată dovedi
maturitate afectivă şi să oprească iureşul, să cugete pentru a schimba ceva, începând de la
comportamentul propriul. Profesorul se înfurie, dar găseşte şi resurse de a se detensiona, de a se
calma fără a deveni răzbunător, „copilăros şi rău" asemenea domnului Vucea. Un model pozitiv de
autogestionare este nepreţuit pentru copilul care, imediat profită de el, preluându-l. Asta da
învăţătură!.[23, p.39]
f) Spaima-un copil speriat, în panică poate deveni paralizat sau agresiv. Manifestarea agresivă,
chiar dacă haotică, este mai bună decât starea de paralizie care îl face pe copil imobil psihic,
incapabil de reacţie şi de autoapărare. Dacă un copil se simte în nesiguranţă, dacă se simte
ameninţat sau singur şi fără apărare, este foarte posibil ca el să se manifeste agresiv. Ştiind aceasta,
poate că profesorii nu vor mai găsi argumente pentru a face educaţie cu „biciul", pentru a-i
înspăimânta pe copii ca să „asculte" şi să „înveţe de frică". Un copil nu poate suporta multă vreme
starea aceasta de spaimă şi de aceea va încerca să iasă din ea fie răzbunându-se pe agresor, fie
răzbunându-se pe sine (îmbolnăvindu-se, autoexcluzându-se din grup sau din accesul la domeniul
profesorului agresor).
g) Negocierea poziţiei în grup-copiii îşi folosesc agresivitatea pentru a se integra într-un grup, ei îşi
negociază poziţia şi raporturile cu ceilalţi. Aceste negocieri sunt permanente, dar din ce în ce mai
puţin violente, pe măsură ce membrii grupului se cunosc. Este o modalitate practicată şi de către
adulţi, numai că, agresivitatea acestora apare cosmetizată (ca agresivitate verbală), mascată (prin
autoimpunere, invocarea autorităţii, folosirea poziţiei proprii), negată (apărută prin contrariu:
bunăvoinţă exagerată, devalorizare) sau sublimată (în competiţie, utilizarea relaţiilor, a nevoii
celuilalt).
Copiii vor exersa, în grupul lor, toate formele de agresivitate. Vor folosi agresivitatea ca apărare şi
ca atac, ca formă de negociere şi de afirmare de sine, ca modalitate de cunoaştere a celorlalţi şi ca
formă de închegare a unor relaţii.[26, p.9]
Doar cunoscându-şi agresivitatea să se stăpânească, să ştie când să se oprească şi când să-şi ceară
scuze. Astfel, manifestările de agresivitate dintre copii nu ar trebui să ne sperie, ele sunt un mod de
autocunoaştere, de cunoaştere şi de relaţie. Adesea izbucnesc conflicte aprinse din senin şi care se
sting la fel de repede. Ele nu sunt însă niciodată prea puternice dacă nu intervin adulţii cu spaima
lor şi cu tentaţia reprimării, încercarea adultului de a domoli manifestările de agresivitate din
grupurile de copii nu are întotdeauna efectul scontat într-o dispută a copiilor, adultul care intervine
nu face altceva decât să „pună paie pe foc" şi să fie precum caraghioasa şi neînţeleapta babă
descrisă de Coşbuc în „lama pe uliţă".[23, p.40].
Aici adulţilor le trebuie capacitatea matură de a lua distanţă şi de a avea încredere că totul nu este
decât o joacă de copii ce-„or creşte mari". Totuşi, ei trebuie să creeze un cadru asigurător aşa încât
nivelul „ciondănelilor” fireşti să nu poată fi depăşit şi nimeni să nu fie rănit în astfel de dispute.
Copiii trebuie să crească într-un climat în care manifestarea lor liberă nu poate îngrădită sau simtă
libertatea altcuiva.[ 4, p.259]
Totuși caracteristici psiho-individuale ale elevilor își pun amprenta în următoarele probleme
de comunicare; complexe, toleranţă scăzută la frustrări; dificultăţi de adaptare disciplina şcolară;
imagine de sine negativă; instabilitate emoţională; instabilitate motrică-dificultăţi de concentrare;
tuburări psihice grave. După cum se poate observa, o parte dintre aceste caracteristici pot fi
interpretate şi ca modalităţi individuale de raportare a elevilor la provocările mediului şcolar,
mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplină, slabă varietate a
potenţialului real al elevior, a individualităţii lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a
trăirilor acestora. Unele cercetări confirmă tendinţa consilierilor şcolii şi a unor părinţi de identifica
drept cauze de natură psiho-individuală ale comportamentului violent ceea ce reprezintă, de multe
ori, strategii de reacţie a elevilor la frustrări şi impuneri ale mediului şcolar. O parte dintre ei îşi
justifică propriul comportament aducând argumente de natură critică asupra comportamentului
neadecvat al profesorilor, al şcolii şi metodelor pedagogice utilizate.
Cauzele externe ale agresivităţii preadolescenților:
Acestea se referă la influenţa directă şi indirectă pe care o exercită mediul în care trăieşte copilul şi
care îi oferă modele, îi creează nevoia de a se apăra, îi dimensionează dezvoltarea.Evident, nu la
copil este ceva de corectat, ci la mediul din jurul lui.
Putem identifica mai multe surse din mediul copilului care pot genera la copil manifestări
agresive”.

Răspunsul la aşteptarea agresivă un copil poate fi agresiv pentru că este provocat să fie astfel
prin aşteptarea celorlalţi: dacă un copil este acuzat pe nedrept de înfăptuirea unei agresiuni,
acuzaţia nu va rămâne multă vreme „nedreaptă" deoarece copilul va face ceva ca să o merite,
înţelegerea greşită se întâmplă adesea ca adulţii să aibă o altă grilă de interpretare decât cea a
copiilor;panica de a nu fi înţeles un copil care simte că nu poate stabili o comunicare reală cu
părinţi şi cu colegii săi; deposedarea; nedreptateatea; stresul; supraaglomerarea claselor; absenţa
unor reguli clare; agresivitatea prezentată ca model de success în educație; mediul agresiv;
aplicarea tehnicilor de dresaj; condiționarea, pedeapsa și recompense; comparabile între copii;
culpabilizarea; absenţa neutralităţii profesorului; ironia.
Un copil care trăieşte într-un mediu agresiv şi care este agresat, este natural să devină el
însuşi agresiv. Nu este neobişnuit ca un copil bătut acasă să devină bătăuşul colegilor săi. De
asemenea, copilul urechiat, jignit, umilit de către profesorii din gimnazi are toate circumstanţele de
a ajunge agresor profesorilor lui în liceu. Copilul interiorizează mediul său, este traumatizat de
experienţele personale abuzive şi, în mod natural, la adolescenţă, iese din statutul de „victimă",
„identificându-se cu agresorul" (Anna Freud).
Această încercare de redare a unora dintre cauzele agresivităţii copiilor în şcoală are drept scop
încercarea de a conştientiza importanţa comportamentelor profesorilor din școală, nevoia de model
pe care o are copilul şi impactul pe care îl au reacţiile profesorilor. [44, p.18]
Educatorii (ca părinţi sau cadre didactice) au uneori tentaţia preluării unor practici uzuale, unor
„formate de succes", fără a gândi dacă acestea se potrivesc situaţiei sau copilului în cauză. Este o
modalitate simplă de a scăpa de vinovăţie sau responsabilitate prin argumentul tradiţiei (aşa se
face), ai autorități (specialistul X recomandă) sau al practicii de succes (aşa a făcut Y şi a avut
rezultate). Alteori sunt tentaţi de calea ce mai lesnicioasă (merge şi aşa) sau de soluţii cu efect
imediat (acum să fie bine, că pe urmă, om mai vedea).
Copii suportaşi iartă multe şi, poate tocmai de aceea, merită o mai mare atenţie educativă.
Centrul județean de Resurse și Asistență Educațională din Cluj (2007) propune următoarea
clasificare a formelor de violență după gradul de gravitate:forme ușoare- ton ridicat,tachinare,
ironie, poreclire, insult, înjurii, intimidare, scuipare, instigare la violență, deposedarea de obiecte
personale, violarea secretului corespondenței, lăsarea fără ajutor, refuzul de a îndeplini sarcinile,
atingere nedorită aruncarea cu obiecte (consecințe ușoare) și forme grave- hărțuire,abuz de
încredere, amenințare, înșelăciune, șantaj, calomnie, seducer, lipsa de libertate a persoanei,
constituirea unui grup infracțional organizat, ultraj contra bunelor maniere, tulburarea liniștei
publice, pălmuire, îmbrâncire, trântire, lovire, bătaie, încăierare, imobilizare, lupte de grup,
aruncare cu obiecte (cu consecințe grave). [57, p.57].
Drept surse favorizante ale apariției violenței în școală sunt considerați factorii
exteriori:mediul familial, mediul social, precum și factori ce țin de individ, personaliatea lui. [45, p.
185-188 p. / 40, p.353/ 78, p.91]
Mediul familial prezintă una din cele mai importante surse a violenței manifestate de elevi în
școală. Majoritatea copiilor violenți provin din familii dezoganizate, familii monoparentale, familii
temporar dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil. Specific pentru societatea noastră este
faptul că echilibrul familial este perturbat și de criza economică, de șomaj, de migrație. Părinții
sunt confruntați cu multe dificultăți material dar și psihologice. În aceste condiții ei sunt foarte
puțin disponibili pentru copiii lor în special ținând cont de migrarea în masă a populației din R.
Moldova peste hotare. Pe acest fundal apar noi probleme familiale foarte grave care îi afectează
foarte grav pe copiii: violența infantilă, consumul de alcool, abuzarea copilului, negijența la care se
adaugă diferite carențe educaționale- lipsa de comunicare,de afecțiune, de interacțiune, utilizarea
mijloacelor violente de sancționare a copiilor. [57, p.58/ 81, p.48/ 57, p. 68/ 81, 48p.]
Separarea duce la schimbări radicale în funcționarea familiei, fapt ce se răsfrânge
asupracalității vieții și personalității membrilor săi, în special al copiilor. Separarea este foarte
periculoasă pentru orice vârstă, dar devine mai gravă pentru vârsta preadolescentă (A. E.
Olașnikov, 1982). În cazul preadolescenților, există pericolul suprasolicitării emoționale și fizice.
Rezultatele unor cercetări au arătat că indifernt cu cine rămâne preadolescentul, acesta poate avea
tendințe spre devianță. Dar aceste tendințe sunt mai accentuate în situația când copiii rămân cu sora
ori cu fratele. Asta se explică prin faptul că frații, surorile mai mari nu au putere de influență asupra
celor care au rămas în grija lor. Un rol important în determinarea comportamentului
preadolescentului o are persoana tutore cu care a rămas acesta în urma plecării părinților peste
hotare. Cea mai bună este situația când copiii au rămas cu mama sau tata. Pierderea celor mai
apropiate finițe pentru ei înseamnă: pierderea mediului familial stabil, pierderea contactului cu alți
membri ai familiei, pierderea atașamentului, piederea dragostei și a sprijinului părintesc.[74, p.3/
65, p.137/ 85, p.10-11/ 86, p.52].
Separarea temporară de părinți presupune un stres resimțit de copil ca o senzație de
insecuritate ce dezvoltă anxietate, nevroze, agresivitate.[36, p.10]
În literature psihologică, separarea pe termen lung reprezintă un traumatism sever cu
implicații immediate sau tardive asupra dezvoltării intrapsihice a copilului și asupra procesului de
integare a acestuia [74, p.4].
I.Mitrofan și D.Buzducea au divizat reacția de separare în felul următor: faza de șoc, faza de
suferință și dezorganizare, faza de reorganizare, faza de acceptare. [74, p.4/ 45, p.184.].
Încă o problemă semnificativă care merită toată atenția specialiștilor care studiază problema
violenței la vârsta preadolescentă este situația de dezvoltare- L.Vîgoțki [57., p.58]. Datele
acumulate în acest aspect Strouf, Fluson,Racu Ig. ș.a. confirmă faptul că copiii educați în SSD mai
puțin favorabile (instituții colective de educație de tip închis, deprivare maternă, familii temporar
dezintegrate cu climat psihologic nefavorabil, etc.) sunt mai mult predispuși spre violență
comparativ cu semenii lor care au crescut în familii favorabile (normale) [54, p.257/ 40, p.20].
Sunt evidențiate următoarele tipuri de familii care determină apariția violenței la copii: [ 26,
p.58-59/ 29, p.186]
1. Familiile incomplete. Copilul educat de un singur părinte mai des recurge la violență emoțională
față de alți copii. Fetele din astfel de familii vor manifesta violență emoțională față de alți copii
mult mai des în comparație cu băieții educați în astfel condiții similare.
2. Familii în care mama manifestă o atitudine negative față de viață. Mamele care au atitudinea
negative față de mediul și școala copilului, de regulă nu doresc colaborarea cu școala. Din aceste
considerente violența copilului este percepută de ele ca fiind văzut ceva “normal”, ca reacții
“normale” în cadrul interacțiunii, comunicării copiilor cu cei din jur (dușmani).
3. Familii autoritare. Preadolescenții crescuți în familii autoritare fiind totalmente supuși voinței
părinților manifestă violență în cadrul școlii care servește drept mediu unde pot fi proiectate fricile,
agresivitatea, nemulțumirea din interior.
4. Familii conflictogene. Copiii însușesc modele de comportament pe care le practică în relații
părinții (agresivitate, conflicte, violență etc.). Pentru acești preadolescenți devine obișnuință de a
rezolva situațiile de viață prin intermediul unor astfel de comportamente deoarece sitilul de
comunicare din familie- tonalitate ridicată, strigăte, ofense, ordine și dispoziții stricte, este perceput
ca ceva normal, obișnuit.[64, p.52]
5. Familii predispuse genetic spre violență. Copiii au o bază genetică diferită față de tolerarea
(trăirea) stresului. Copiii cu tolerare scăzută a stresului manifestă o predispunere mărită față de
violență. Pe lângă aceasta, reușita școlără scăzută este un factor de risc în manifestarea violenței.
Fetele cu reușită școlară scăzută manifestă violență mai frecvent în comparație cu băieții cu aceeași
reușită. [45, p.15/ 101, p.43]
De asemenea alte abordări consideră cauze ale violenței sunt generate de:condițiile economice-
sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copii, îi împinge pe unii dintre ei la comiterea
unor acte de violență; mediul instabil- anumite evenimente intervenite în familie, de genul
divorțului sau decesului unui părinte, precum și climatul afectiv instabil și insecurizant în care se
dezvoltă copii; lipsa stimei de sine- indivizii cu o imagine de sine defavorabilă se implică în acte de
violență pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană și pentru că astfel
obțin acceptarea grupului cu care comit actele de violență; sistemul legal-cadrul legislativ permisiv
în unele țări privind violența tinerilor, situație care nu descurajează recidivarea; alienarea- lipsa
comunicării și a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenență la o
anume comunitate și de încredere în viitor; rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială,
etnocentrismul- discriminarea centrată pe diferențele între indivizi sau grupuri este o sursă de
tensiune care poate genera violență, instituțiile pot legitima violența prin politici și practici
instituționale, dând dreptul indivizilor să practice descriminarea la nivel individual, cu consecințe
minime.[71, p.253]
În opinia savantului D. Goleman, copiii care sunt tratați cu afecțiune și înțelegere sunt la
rândul lor afectuoși cu ceilalți și au mai puține sentimente negative, față de părinții lor, parcurg mai
ușor situațiile dificile din viața lor [36, p.16/ 27, p.64/ 29, p.18].
Studiile denotă existența unei relații dintre inteligența emoțională și motivația personalității.
Motivația este rațiunea de a face ceva, motorul oricărei acțiuni umane, ansamblul factorilor interni,
care-l determină pe oameni să se comorte în diferite moduri, este segmental primordial al
succesului. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale
comportamentului. [46, p.16/ 88, p.40]
Ceea ce am putut pune în evidență până acum cât și prin efectuarea de către savanți a unor
cercetări de a demonstra interacțiunea între inteligența emoțională, ca trăsătură comună de
personalitate iar în rândul psihologilor cât și a profesorilor ca aptitudine și orientare în alegerea
stilurilor de soluționare a situațiilor conflictuale. [67, p. 5]
 DIMINUAREA AGRESIVITĂŢII LA ŞCOLARI

Caracteristica programului de diminuare a agresivităţii la şcolari

Experimentul de constatare a evidenţiat un număr mare de şcolari cu agresivitate ridicată. Deşi agresivitatea
şi formele ei de manifestare sunt caracteristice pentru întreaga perioadă a ciclului gimnazial, elevii din clasa
a V-a manifestă un nivel mai accentuat de agresivitate comparativ cu elevii din clasa a VII-a şi a IX-a.
În acest context am elaborat şi implementat un program de intervenţii psihologice orientat la diminuarea
agresivităţii la şcolarii din clasa a V-a.
Scopul cercetării la această etapă care constă în elaborarea şi implementarea unui program psihologic de
intervenţie pentru diminuarea agresivităţii la şcolari.
Obiective:
1 Ajutarea preadolescenţilor de a primi furia ca o relaţie normală a omului la situaţiile de stres.
2 Crearea condiţiilor pentru conştientizarea cauzelor furiei sale şi de a purta responsabilitate pentru
manifestarea ei.
3 Ridicarea autoaprecierii, încrederii în sine.
4 Eliminarea comportamentului agresiv. Învăţarea modelelor de comportamente noi şi pozitive.

Principiul activismului, care presupune un nivel maxim de închidere în activităţi a fiecărui participant al
grupului. Acest principiu se bazează pe ideea că omul însuşeşte 10 % din ceea ce aude. 50 % din ceea ce
vede, 70 % din ceea ce povesteşte, 90 % din ceea ce face singur.
Exerciţiile şi însărcinările sunt organizate în aşa mod, încît să asigure participarea activă a tuturor
membrilor grupului la realizarea lor.
Principiul poziţiei active de cercetare, care stabileşte că fiecare exerciţiu este un motiv pentru
analiza acţiunilor şi trăirilor participanţilor. Mediul creativ ce domină în grupul de training stimulează
membrii la autoanaliză, căutarea variantelor de soluţii la probleme, la cercetarea particularităţilor şi
legităţilor interacţiunii interpersonale, a cunoaşterii celorlalţi etc.
Principiul obiectivării comportamentului, care prevede transferul comportamentului
participanţilor de la nivelul inconştient. Conştientizarea propriului comportament şi asumarea
responsabilităţii pentru acţiunile şi faptele proprii este o componentă necesară pentru dezvoltare personală.
Mijlocul de bază a obiectivării comportamentului este feedback-ul membrilor grupului.
Principul parteneriatului în comunicare, care repezintă evidenţa, luarea în considerare a intereselor altui
participant, precum şi a sentimentelor, emoţiilor, trăirilor lor. Respectarea acestui principiu contribuie la
crearea în grup a atmosferei de securitate, încredere, deschidere, permite participanţilor să experimenteze
cu comportamentul propriu, fără a se intimida de greşeli.

Principiul veridicităţii informaţiei, conform căruia pe de o parte este în drept să determine gradul propriei
sincerităţi şi, dacă nu e gata să vorbească sau să acţioneze, atunci are dreptul, dacă el s-a hotărît să
comunice careva informaţii, ele trebuie să fie veridice şi sincere. Acest principiu este asigurat prin faptul că
drept mijloc de extragere a cunoştinţelor serveşte propria activitate, obiect de discuţie fiind exemplele
concrete din viaţa reală.

Principiul confidenţialităţii, principiu care contribuie la dezvoltarea încrederii reciproce, deoarece

membrii grupului sunt siguri că problemele lor nu vor fi cunoscute persoanelor străine şi deaceea merg mai
uşor la un contact deschis şi sincer.
Astfel la baza principiilor a fost pus caracterul activ, de cercetare a comportamentului de participare la
training. Am elaborat, de asemenea, unele reguli care ulterior au fost discutate şi completate în cadrul
primei şedinţe de către membrii grupului pentru asigurarea participării lor active la desfăşurarea în comun a
activităţilor, precum şi instaurarea unei atmosfere psihologice favorabile.
Ipoteza: Printr-un program psihologic de intervenţie orientat la conştientizarea furiei şi formarea la
ridicarea autoaprecierii, încrederii în sine putem diminua agresivitatea la şcolari.
Tehnicile utilizate:
Desenul: „Eu desenez agresivitatea”, „Soarele meu”, „Autoportretul ”, „Portretul omului curajos”,
„Succesele mele”, „Furia mea”
Jocul – „Atomii”, „Feţele”, „Pisica-Leu”, „Vîntul şi copacul”, „Fronul”, etc.
Exerciţiul – „Provocare”, „Complimente colegului”, „Alegerea mea”, „Concursul lăudăraşilor”, „Eroii
furioşi”, „Găseşte frumosul”, „Valiza” etc.
Tehnici de relaxare: „Apă, foc, furtună”, „Vaporaşul”, „Atinge ceva albastru”, „Dansul baloanelor” etc.
Programul este format din 12 şedinţe, fiind bine structurat: 1) partea introductivă (1-2 şedinţe); 2) partea
fundamentală (de la 3 la 10); 3) partea finală (11-12 ).

În acelaşi timp: fiecare şedinţă are şi ea o structură: 1) partea introductivă în care se stabilesc regulile
comportamentale, participanţii fac cunoştinţă; 2) partea fundamentală care este orientată anume la
diminuarea agresivităţii; 3) partea finală în care se fac concluziile, se consolidează cunoştinţele.; 4) tema
pentru acasă - elevii primesc sarcini de realizare pentru acasă.
Acum prezentăm mostre de şedinţe.
Şedinţa nr. 4

Obiective:  Conştientizarea apariţiei furiei,

încordării,
  constatarea manifestării furiei în corp,
 învăţarea metodelor de scădere a
tensiunii, agresivităţii.

Materiale necesare: minge, hîrtie, cariocă, bandă adezivă, casetofon sau telefon, creioane

Exerciţiul l „Tu acum..."

Obiectiv: Realizarea încălzirii emoţionale; formarea deprinderii de a-şi asculta atent senzaţiile
interne.

Durata: 10 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul aruncă mingea unui participant si spune: „Ana, îmi pare că tu acum
eşti tristă". Ana aruncă mingea următorului participant şi spune: „Florin, îmi pare, că tu acum eşti iritat
etc.". Se poate de complicat jocul: primind mesajul, participantul poate să comunice ce simte el acum în
realitate.

Exerciţiul 2. „Furia mea"

Obiectiv: Conştientizarea furiei sale, prezentarea particularităţilor ei; învăţarea de a o primi.

Durata: 55 - 60 minute.

Desfăşurarea; La prima etapă pentru montarea lucrului cu imaginile şi sentimentele lăuntrice se

petrece un antrenament autogen.

Conducătorul: închid ochii, iau o poziţie comodă, respiră adânc, liniştit. Mă adâncesc în linişte şi
relaxare. Mi se relaxează musculatura organismului. Corpul mi se adânceşte din ce în ce mai mult în linişte,
relaxare, în gând mă deplasez pe malul mării. Eu văd foarte bine tabloul mării. Marea este liniştită. Apa este
limpede. Nisipul este curat, cald. Cu tot corpul simt căldura nisipului. Un vântişor răcoros îmi mângâie
obrajii, fruntea. Mă simt bine, sunt plin de viaţă. Deschid ochii: (3-2-1). Mă simt foarte bine. Iau poziţia de
lucru.

Participanţii deschid ochii şi discută în perechi experienţa trăita.

La a doua etapă se petrece relaxarea şi adâncirea în retrăirile propriului corp.

Conducătorul: Amintiţi-vă una din ultimele situaţii care v-au provocat furia. Amintiţi-vă circumstanţele şi
oamenii care vă înconjurau. Unde şi cum a apărut furia Dvs.? Unde se află ea? De ce culoare este? Are o formă
anumită? Din ce materie e compusă? Îi uşoară sau grea, moale sau tare, rece sau fierbinte? Are miros sau gust? Ce
sunet are furia Dvs.? S-a schimbat ea în timp ce o examinaţi? Cum este furia acum? Fiecare participant se
împarte cu părerile şi retrăirile sale.

Desenul: „Eu desenez agresivitatea"

Obiectiv: Depistarea particularităţilor individuale ale agresivităţi: sale, colectarea materialului diagnostic
pentru lucrul de mai departe

Durata: 35 - 40 minute.
 Desfăşurarea: Conducătorul împarte participanţilor foi de desen şi carioci şi propune să împartă foaia în
două părţi, în stânga foii ei vor desena agresivitatea aşa cum au văzut-o şi au simţit-o, în dreapta-aşa cum ar
dori să o vadă şi să o simtă. După îndeplinirea exerciţiului
participanţii se împart cu părerile şi sentimentele trăite. Nu se permite interpretarea desenelor, ci se aplică
numai întrebări de tipul: Ce ai simţit tu când ai desenat aceasta? Ce ai dorit să redai prin această culoare,
formă?

Exerciţiul 4. „Dansul furiei"

Obiectiv A simţi manifestarea furiei; scăderea tensiunii, excitaţiei cu ajutorul excrciţiilor

dinamice.

Durata: 15-20 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul propune să demonstreze prin mişcări sub muzică caracterul furiei.
Apoi participanţii dansează sub muzică ritmică. Se discută sentimentele trăite în timpul dansului. După
discuţie conducătorul propune ideia că încordările fizice, dansul contribuie la scăderea tensiunii.

Exerciţiul 5. „Tronul"

Obiectiv: Scăderea tensiunii şi îmbunătăţirea stării emoţionale.

Durata: 20-25 minute.

Desfăşurarea: Se alege un participant, care se aşază pe „scaunul-tron". Restul pe cerc spun, ce le

place la această persoană, începând fraza cu cuvintele „Mie îmi place la tine...". Ultimul pronunţă cuvintele
sale conducătorul, cu un efect susţinător şi convingător. Apoi participantul care a stat pe tron, alege
următorul rege.

Ritualul încheierii şedinţelor

Tema pentru acasă: Colajul „Furia mea”. Fiecare participant aduce pentru activitatea următoare
ilustraţii din ziare, reviste, fraze ce reprezintă furia.

Şedinţa nr. 5

Obiective:  Demonstrarea metodelor concrete de manifestare

a furiei;
 conştientizarea cauzelor reale ale
comportamentului agresiv;
 îmţelegerea posibilităţii alegerii stilului
comportamental la fiecare situaţie şi
responsabilitatea sa pentru această alegere;
 dezvoltarea încrederii în forţele proprii.

Exerciţiul 1. „Fiecare, cine..."

Obiectiv: Realizarea încălzirii emoţionale.

 Durata: l 0 minute.
Desfăşurarea: Se alege un conducător. Restul participanţilor stau în cerc pe scaune (ele vor fi cu unul
mai puţin decât numărul participanţilor). Conducătorul pronunţă fraza: „Fiecare cine ..." şi o prelungeşte în
mod diferit (îi place să înnoate, îi place să dăruie cadouri, are ochi albaştri etc.). Sarcina participanţilor - să se
schimbe cu locurile dacă cele spuse corespund lor. Sarcina conducătorului - să ocupe unul din locurile eliberate.
Participanţii care nu reuşesc să se aşeze pe scaun devin conducători.

Exerciţiul 2. Desenul „Furia mea"

Obiectiv. Demonstrarea prin metoda intuitivă a manifestăriei furiei sale; conştientizarea diverselor
exprimări a furiei sale.

Durata 60-65 minute.

Desfăşurarea: Reflectarea furiei sale pe o foaie de hârtie, folosind ilustraţii şi fraze din reviste, populare.
Colajurile obţinute se discută în grupuri mici:

- povesteşte despre furia ta;

- care părţi le putem evidenţia şi cum le denumim;
- când ele apar, în ce situaţii şi în ce continuitate;
- cum se manifestă aceste părţi, prin ce cuvinte şi acţiuni.

Apoi se discută în grup impresiile, retrăirile şi se face tolalizarea.

Exerciţiul 3. „Alegerea mea"

Obiectiv: Pregătirea către antrenarea stilului comportamental individual în situaţii traumatizante.

Durata: 15 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul: Doriţi voi oare să schimbaţi ceva în conduita sa în situaţiile de stres? Dacă da,
atunci ce şi cum? Nolaţi j aceasta pe foaie. Dacă nu, atunci primiţi consecinţele ca ceea ce se cuvine -
atribuiţi-vă răspunderea pentru alegerea făcută.

Exerciţiul 4. „Concursul lăudăroşilor"

Obiectiv: Realizarea susţinerii emoţionale.

Durata: 1-0 - 15 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul propune participanţilor să se laude cu vecinul din dreapta: atent să-1 privească,
să-şi închipuie ce este bun la el.

Exerciţiul 5. „Cine şi cum se simte?"

Obiectiv: De a dezvolta încrederea în forţele proprii.

Durata: 10 minute.

Desfăşurarea: Conducătorul anunţă întrebări membrilor grupului, la care ei trebuie să răspundă fără
cuvinte, arătînd cu degetul arătător. Exemplu: Cine credeţi că a fost astăzi vesel? Glumeţ? Neatent? Răbdător?
Timid?...
Ritualul încheierii şedinţelor.
 În experimentul formativ au fost incluşi 24 de şcolari din clasa a V-a, 12 elevi- GE (6 băieţi şi 6
fete) şi 12 elevi GC (6 băieţi şi 6 fete).

În realizarea cu succes a obiectivelor programului psihologic de intervenţii, în desfăşurarea activităţilor ne-

am condus de anumite principii de lucru, care reprezintă nişte condiţii de bază, particularităţi de conducere
şi reguli de realizare a training-ului ca metodă.
Pentru a evalua eficienţa programului psihologic de intervenţie orientat la diminuarea agresivităţii
la şcolari, am administrat repetat testele: Test de ostilitate Bass-Darkee, Tehnica de studiere a încrederii în
sine (Romek V.G.),Tehnica de autoapreciere (Dembo-Rubinstein, varianta Prihojan).
Iniţial vom prezenta rezultatele privind agresivitatea, formele de manifestare a agresivităţii, încrederea în
sine, curajul social, iniţierea contactelor sociale, autoaprecierea şi nivelul de aspiraţii la şcolarii din grupul
experimental pînă la (GE/test) şi după (GE/retest) experimentul formativ.

46.33
GE- test

32.75

GE - retest
T=0, p≤0,01

Fig. 3.1 Distribuţia rezultatelor privind agresivitatea la şcolarii din GE/test şi GE/retest

Conform rezultatelor din figura 3.1 observăm deosebiri între mediile din GE/test şi mediile
şcolarilor din GE/retest. Rezultatele şcolarilor din GE/test sunt 46,33 (u.m.), iar acelor din GE/retest mult
mai mici şi anume 32,75 (u.m.). Prin testul Wilcoxon am consemnat diferenţe între rezultatele şcolarilor din
GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE /retest (T=0, p ≤0,01) cu rezultate mai mici pentru şcolarii din
GE/retest. Datele ne permit să constatăm că diferenţele se datorează programului psihologic de diminuare a
agresivităţii. Astfel şcolarii ce au format GE au devenit mai puţini agresivi. Ei încearcă să-şi controleze mai
mult emoţiile, în situaţii conflictuale şi tensionate încearcă să nu reacţioneze cu ostilitate. Dar totuşi aceste
modalităţi nu sunt stabile şi constante.

Urmează rezultatele medii pentru formele de manifestare ale agresivităţii (negativism, resentiment,
ostilitate indirectă şi atentat) la şcolarii din GE/test şi şcolarii din GE/retest.
 2.41
T=4, p≤0,01
GE test
3.00
negativism
GE retest
5.66
T=0, p≤0,01
GE test
resentiment 3.25
GE retest 6.25
T=0, p≤0,01
GE test
ostilitate
indirectă
4.41
GE retest
7.41
GE test
atentat 5.33
T=3, p≤0,01
GE retest

Fig. 3.2 Repartiţia rezultatelor pentru indicii negativism, resentiment, ostilitate

indirectă şi atentat la şcolarii din GE/test şi GE/retest

Datele din figura 3.2 ne indică prezenţa valorilor medii pentru indicii negativism şi resentiment la şcolarii
din GE/test şi GE/retest. După implementarea programului de intervenţie psihologică am observat că
şcolarii din GE/test au o medie mai mică la indicele negativism (2,41 u.m).

Prin testul Wilcoxon am observat diferenţe între rezultatele şcolarilor GE/test şi rezultatelor şcoarilor din
GE/retst (T=4, p ≤0,01), rezultatele fiind mai mici la şcolarii din GE/retest. Aceste date ne oferă
posibilitatea să subliniem importanţa programului de intervenţie psihologice. În aşa mod şcolarii ce au
format GE dau dovadă de un pic de bunăvoinţă, atitudine mai pozitivă faţă de cei din jur.

Pentru indicele resentiment şcolarii din GE/test obţin o medie mai mare (5,66 u.m.) şi cei din GE/retest au
acumulat o medie mai mică (3,25 u.m.).
Datorită testului Wilcoxon am observat diferenţe între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele
şcolarilor din GE/retest (T=0, p≤0,01), rezultatele fiind mai mici la şcolarii din GE/retest. Aceasta se
datorează programului psihologic de diminuare a agresivităţii. Astfel şcolarii manifestă mai puţină gelozie,
ură faţă de alţii.
La ostilitatea indirectă şcolarii din GE/test au o medie mai mare (6,25 u.m.), iar elevii din
GE/retest au obţinut o medie mai mică (4,41 u.m.). Prin testul Wilcoxon am consemnat diferenţe între
rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0, p≤0,01), cu rezultate mai mici
pentru şcolarii din GE/retest. Aceste date ne permit să afirmăm că şcolarii din GE cei care au urmat
şedinţele programului de diminuare a agresivităţii mai puţin manifestă ostilitate faţă de persoanele
antipatizate.
La indicele atentat şcolarii din GE/test la fel atestă o medie mai mare (7,41 u.m.) însă elevii din GE/retest
manifestă o medie mai mică (5,33 u.m.).
Datorită testului Wilcoxon am obsevat diferenţe între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele
şcolarilor din GE/retest (T=0, p≤0,01), mai mici rezultatele sunt la GE/retest. Şcolarii mai rar implică
violenţă fizică şi a scăzut dorinţa de a folosi violenţa impotriva altora.

8.91

GE test
suspiciune 6.58 T=1, p≤0,01

GE retest
7.83

GE test
iritabilitate 3.50 T=0, p≤0,01

GE retest
7.83

ostilitate GE test
verbală T=5, p≤0,01
6.66
GE retest

Fig. 3.3 Distribuţia rezultatelor pentru indicii suspiciune, iritabilitate şi

ostilitate verbală la şcolarii din GE/test şi GE/retest

Rezultatele din figura 3.3 ne oferă posibilitatea să observăm prezenţa valorilor medii pentru indicii:
suspiciune, iritabilitate şi ostilitatea vebală.

Şcolarii din GE/test au obţinut o medie mai mare (8,91 u.m.) la indicele suspiciune, iar şcolarii din
GE/retest au o medie mai mică (6,58 u.m.) de suspiciune. Prin testul Wilcoxon am consemnat diferenţe
între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=1, p ≤ 0,01), rezultate mai
mici la indicele suspiciune s-au evidenţiat la şcolarii din GE/retest. A scăzut gradul de proiectare a ostilităţii
asupra altora, manifestă mai multă încredere faţă de cei din jur.

Pentru indicele iritabilitate şcolarii din GE/test au o medie mai mare (7,83 u.m.) iar elevii din GE/retest au
o medie mai mică (3,50 u.m.). Conform testului Wilcoxon am observat diferenţe între rezultatele şcolarilor
din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0, p ≤0,01), cu rezultate mai mici la indicele
iritabilitate pentru şcolarii din GE/retest. Ei exprimă un comportament mai puţin grosolan, nu exploadează
la cea mai mică provocare îşi păstrează calmul.
 La indicele de ostilitate verbală şcolarii din GE/test manifestă o medie mai mare (7,83 u.m.) însă
elevii din GE/retest o medie mai mică (6,66 u.m.). Datorită testului Wilcoxon am evidenţiat diferenţe la
indicele ostilitatea verbală între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0,
p≤0,01), fiind mai mici rezultatele şcolarilor din GE/retest. Ei mai puţin îşi exprimă verbal trăirile negative
asupra altora, îşi argumentează părerile fără ţipete, strigăte şi fără ameninţări verbale.

16.66
GE test T=0, p≤0,01
19.50
iniţierea
contactelor GE retest
sociale 20.33
GE test
T=0, p≤0,01
23.00
curajul GE retest
social 22.16
GE test
T=0, p≤0,01
încrederea GE retest 24.83
în sine

Fig. 3.4 Distribuţia rezultatelor privind încrederea în sine, curajul social şi iniţierea contactelor sociale la
şcolarii din GE/test şi GE/retest
Analiza rezultatelor din figura 3.4 ne permite să menţionăm că cea mai mică valoare medie de
încredere în sine se atestă la GE/test (22,16 u.m.) iar şcolarii din GE/retest manifestă o medie mai mare de
încredere în sine (24,83 u.m.). Prin testul Wilcoxon am identificat diferenţe la încrederea în sine între
rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0, p≤0,01). Astfel putem
menţiona că datorită intervenţiilor psihologice am contribuit la creşterea gradului de încredere în sine a
şcolarilor.
Pentru curajul social observăm şcolarii din GE/test au obţinut o medie mai mică (20,33 u.m.), iar şcolarii
din GE/retest manifestă o medie mai mare (23,00 u.m.). Datorită testului Wilcoxon am observat diferenţe la
curajul social între rezultatele şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0, p ≤0,01).
Şcolarii din GE/retest au obţinut o valoare medie mai mare la curajul social, sunt mai îndrăzneţi se pot
aprecia ca fiind oameni valoroşi.
Şcolarii din GE/test la iniţierea contactelor sociale au o medie mai mică (16,66 u.m.) şi şcolarii din
GE/retest au o medie mai mare (19,50 u.m.) la iniţierea contactelor sociale.
 Prin testul Wilcoxon am consemnat diferenţe la iniţierea contactelor sociale între rezultatele
şcolarilor din GE/test şi rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=0, p ≤0,01), cu rezultate mai mari din
GE/retest. Aceste date ne dau posibilitatea să confirmăm că prin programul psihologic de diminuare a
agresivităţii am reuşit ca şcolarii mai uşor să iniţieze discuţi atît cu persoanele din jur cît şi cu persoanele
mai puţin cunoscute.

44.23
T=11,86, p≤0,05
GE test
autoapre-
cierea 52.44

GE retest

76.11

GE test

nivelul T=12,67, p≤0,05

83.99
aspiraţiilor
GE retest

Fig. 3. 5 Repartiţia rezultatelor la autoapreciere şi nivelul aspiraţiilor la

şcolarii din GE/test şi GE/retest

Studiul rezultatelor din figura 3.5 ne demonstrează că şcolarii din GE/test la autoapreciere au o
medie mai mică (44,23 u.m.) şi elevii din GE/retest prezintă o medie mai mare (52,44 u.m.). Conform
testului Wilcoxon am evidenţiat diferenţe la autoapreciere între rezultatele şcolarilor din GE/test şi
rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=11,86, p ≤0,05). Şcolarii din GE/retest au o valoare medie mai mare
la autoapreciere. Astfel putem confirma că şcolarii care au participat la şedinţele training-ului au
capacitatea pentru a se autoaprecia corect.

La şcolarii din GE/test la nivelul aspiraţiilor se prezintă o medie mai mică (76,11 u.m.), iar la copiii din
GE/retest se atestă o medie mai mare (83,99 u.m.).

Prin testul Wilcoxon am observat diferenţe la nivelul de aspiraţii între rezultatele şcolarilor din GE/test şi
rezultatele şcolarilor din GE/retest (T=12,67, p ≤ 0,05). În aşa mod, putem menţiona că rezultatele obţinute
se datorează programlui psihologic de diminuare a agresivităţii. Şcolarii au reprezentări reale despre
propriile posiblităţi, aptitudini condţii pentru afirmarea personalităţii.
 36.66
GC test

43.08

GC retest

Fig. 3.6 Distribuţia rezultatelor privind agresivitatea la

şcolarii din GC/test şi GC/retest

Datele din figura 3.6 ne permit să afirmăm că şcolarii din GC/test au o valoare medie mai mică (36,66
u.m.), iar şcolarii din GC/retest manifestă o medie mai mare 43,08 u.m. Analiza statistică conform testului
Wilcoxon nu ne-a permis să se identifice diferenţe semnificative.
Astfel putem menţiona că agresivitatea şcolarilor din GC/retest a crescut.

2.75
GC test
negativism 2.83
GC retest
4.66
GC test
resentiment 5.50
GC retest
5.00
ostilitate GC test
indirectă 6.00
GC retest
5.00
GC test
atentat 6.25
GC retest

Fig. 3.7 Repartiţia rezultatelor pentru indicii negativism, resentiment, ostilitate

indirectă şi atentat la şcolarii din GC/test şi GC/retest
La indicele negativism, şcolarii din GC/test atestă (2,75 u.m.) iar şcolarii din GC/retest au o medie mai
mare (2,83 u.m.). Pentru indicele resentiment şcolarii din GC/test obţin o medie mai mică (4,66 u.m.) însă
şcolarii din GC/retest atestă o medie mai mare (5,50 u.m.).
Şcolarii din GC/test au o medie mai mică (5,00 u.m.) de ostilitate indirectă, iar din GC/retest au o
medie mai mare (6,00 u.m.) de ostilitate indirectă. La indicele atentat şcolarii din GC/test manifestă o
medie de (5,00 u.m.), cei din GC/retest obţin o medie mai mare (6,25 u.m.). Analiza statistică conform
testului Wilcoxon nu ne-a dat posiblitatea să evidenţiem diferenţe semnificative.
Prin urmare, la şcolarii din GC, ce nu au urmat şedinţele programului de remediere psihologică a crescut
negativismul, lipseşte bunăvoinţa, sunt geloşi faţă de alţii, adesea la nivel de ură, manifestă ostilitate faţă de
persoanele antipatizate, implică violenţa împotriva altora.

7.83

GC test
suspiciune
8.16
GC retest

5.58
GC test
iritabilitate
6.58
GC retest
5.50
ostilitate GC test
verbală
8.08
GC retest

Fig. 3.8 Distribuţia rezultatelor pentru indicii suspiciune, iritabilitate şi ostilitate

verbală la şcolarii din GC/test şi GC/retest

Din figura 3.8 observăm că şcolarii din GC/test prezintă o medie mai mică (7,83 u.m.) la incidele
suspiciune, iar şcolarii din GC/retest au o medie mare (8,16 u..m.) la acelaşi indice.
 Şcolarii din GC/test obţin la indicele iritabilitate o medie mai mică (5,58 u.m.) iar şcolarii din
GC/retest au o medie mai mare (6,58 u.m.) la indicele iritabilitate.
La ostilitatea verbală şcolarii din GC/test au o medie mai mică (5,50 .m.) şi elevii din GC/retest au
o medie mai mare (8,08 u.m.). Statistic nu au fost consemnate diferenţe semnificative după testul Wilcoxon
între rezultatele şcolarilor din GC/test şi GC/retest pentru suspiciune, iritabilitate şi ostilitate verbală.
Aceste rezultate ne demonstrează că rezultate şcolarilor din GC/retest au crescut. Şcolarii din GC ce nu au
fost incluşi în programul de intervenţii psihologice proiectează ostilitate asupra altora, izbucnesc îşi pierd
repede firea, sunt grosolani cu cei din jur, folosesc un limbaj dur.

22.08
GC test
încrederea 20.08
în sine GC retest
17.33
GC test
curajul
15.83
social
GC retest
17.00
GC test
iniţierea
contactelor 16.08
sociale GC retest

Fig. 3.9 Repartiţia rezultatelor privind încrederea în sine, curajul social şi iniţierea contactelor sociale la
şcolarii din GC/test şi GC/retest

Rezultatele din figura 3.9 ne oferă posibilitatea să menţionăm că şcolarii din GC/test au o medie
mai mare (22,08 u.m.) la încrederea în sine şi şcolarii din GC/retest atestă o medie mai mică (20,08 u.m.) la
încrederea în sine. Elevii din GC/test la curajul au obţinut o medie mai mare (17,33 u.m.), iar elevii din
GC/retest au o medie mai mică (15,83 u.m.) la curajul social. Pentru iniţierea contactelor sociale copiii din
GC/test obţin o medie mai mare (17,00 u.m.) şi copiii din GC/retest prezintă o medie mai mică (16,08 u.m.)
la iniţierea contactelor sociale.
Analiza statistică conform testului Wilcoxon nu ne-a permis să se identifice diferenţe semnificative pentru
şcolarii la încrederea în sine, curajul social şi iniţierea contactelor sociale.
Astfel şcolarii din GC/retest ce nu au fost incluşi în programul de diminuare a agresivităţii au mai puţină
încredere în sine nu au curajul să rezolve situaţiile de problemă, sunt mai puţin comunicabili şi mai greu
iniţiază contacte sociale.
 39.59
GC test

autoapre- 36.71
cierea
GC retest

82.18

GC test
nivelul
aspiraţiilor 87.99

GC retest

Fig. 3. 10 Distribuţia rezultatelor privind autoaprecierea şi nivelul aspiraţiilor la

şcolarii din GC/test şi GC/retest

Analiza rezultatelor din Figura 3.10 ne dă posibilitatea să observăm că şcolarii din GC/test au
obţinut o medie mai mare (39,59 u.m.) la autoapreciere şi elevii din GC/retest atestă o medie mai mică
(36,71 u.m.) la autoapreciere. Pentru nivelul aspiraţiilor şcolarii din GC/test manifestă o medie mai mică (
82,18 u.m.) şi elevii din GC/retest au o medie mai mare (87,99 u.m.).
Analiza statistică după testul Wilcoxon nu ne permite să se identifice diferenţe semnificative pentru şcolari
la autoapreciere şi nivelul de aspiraţii. Rezultatele pentru nivelul de aspiraţii al şcolarilor din GC/retest sunt
exagerate.

32.75
GE/retest

43.08

GC/retest

Fig. 3.11 Distribuţia rezultatelor privind agresivitatea la

şcolarii din GE/retest şi GC/retest

Conform rezultatelor din Figura 3.11 observăm deosebiri între mediile şcolarilor din GE/retest şi
mediile şcolarilor din GC/retest. Rezultatele şcolarilor din GE/retest sunt (32,75 u.m.), iar a celor din
GC/retest sunt mai mari (43,08 u.m.). Analiza statistică după testul U-Mann-Whitney ne-a permis să
evidenţiem diferenţe semnificative între rezultatele şcolarilor din GE/retest şi rezultatele şcolarilor din
GC/retest (U=2, p ≤ 0,01), cu rezultate mai mari pentru GC/retest. Prin urmare datele ne permit să afirmăm
că la şcolarii din GE/retest a scăzut agresivitatea datorită programului psihologic de diminuare a
agresivităţii. Şcolarii au devenit mai puţini agresivi nu admit ostilitate în situaţii conflictogene încearcă să
rezolve prin comunicare asertivă problemele şcolare.

3.00
GE retest
2.83
negativism GC retest

GE retest 3.25
5.50
GC retest
resentiment
4.41
GE retest
ostilitate 6.00
indirectă GC retest
5.33
GE retest
6.25
GC retest
atentat

Fig. 3.12 Repartiţia rezultatelor pentru indicii negativism, resentiment, ostilitate

indirectă şi atentat la şcolarii din GE/retest şi GC/retest

Analiza rezultatelor din figura 3.12 ne permit să observăm că şcolarii din GE/retest au o valoare mai mare
(3,00 u.m.) de negatisivm, iar şcolarii din GC/retest au o medie mai mică (2,83 u.m.) la indicele negativism.
Pentru indicele resentiment şcolarii din GE/retest au o medie mai mică (3,25 u.m.) şi şcolarii din
GC/retest au o medie mai mare (5,50 u.m.).
Şcolarii din GE/retest au o medie mai mică (4,41 u.m.) la ostilitatea indirectă, iar şcolarii din GC/retest au o
medie mai mare la ostilitatea indirectă (6,00 u.m.).
 La indicele atentat elevii din GE/retest atestă o medie mai mică (5,33 u.m.) şi elevii din GC/retest
prezintă o medie mai mare (6,25 u.m.).
Analiza statistică după testul U-Mann-Whitney nu ne permite să identificăm diferenţe în
rezultatele şcolarilor pentru indicii negativism, resentiment, ostilitate indirectă şi atentat.

6.58

GE retest
suspiciune
7.83
GC retest

3.5
GE retest
iritabilitate 6.58
GC retest
6.66
GE retest
ostilitate
verbală 8.08
GC retest

Fig. 3.13 Distribuţia rezultatelor pentru indicii suspiciune, iritabilitate şi

ostilitate verbală la şcolarii din GE/retest şi GC/retest

În figura 3.13 sunt prezentate rezultatele pentru indicele suspiciune, iritabilitate, ostilitate verbală
după cum urmează: şcolarii din GE/retest manifestă o medie mai mică (6,58 u.m.) de suspiciune şi elevii
din GC/retest atestă o medie mai mare (7,83 u.m.) de suspiciune. Nu există diferenţe semnificative după
testul U-Mann-Whitney.

Pentru indicele iritabilitate şcolarii din GE/retest au o medie mai mică (3,50 u.m.) iar elevii din GC/retest
obţin o valoare mai mare (6,58 u.m.). Analiza statistică ne permite să se identifice diferenţe seminicative la
indicele iritabilitate între rezultatele şcolarilor din GE/retest şi rezultatele şcolarilor din GC/retest (U=7, p ≤
0,01), cu rezultate mai mari pentru GC/retest. În aşa mod datele ne dă posibilitatea să confirmăm că la
şcolarii din GE/retest a scăzut iritabilitatea, datorită programului psihologic de diminuare a agresivităţii.
 La ostilitatea verbală şcolarii din GE/retest prezintă o medie mai mică (6,66 u.m.) şi şcolarii din
GC/retest au o medie mai mare (8,08 u.m.). Conform analizei statistice observăm că la indicele ostilitate
verbală nu este diferenţă statistică între rezultatele şcolarilor din GE/retest şi rezultatele şcolarilor din
GC/retest.

24.83

GE retest
încrederea
20.08
în sine
GC retest

23.00
GE retest
curajul 15.83
social
GC retest
19.50

GE retest
iniţierea
contactelor 16.08
sociale GC retest

Fig. 3.14 Distribuţia rezultatelor privind încrederea în sine, curajul social şi iniţierea
contactelor sociale la şcolarii din GE retest şi GC retest

Analiza rezultatelor din figura 3.14 ne permite să observăm că şcolarii din GE/retest prezintă o
medie mai mare (24,83 u.m.) la încrederea în sine, iar şcolarii din GC/retest obţin o medie mai mică (20,08
u.m.) la încrederea în sine. Elevii din GE/retest la curajul social atestă o medie mai mare (23,00 u.m.) şi
elevii din GC/retest au o medie mai mică (15,83 u.m.) la curajul social. La iniţierea contactelor sociale
copiii din GE/retest au o medie mai mare (19,50 u.m.), copiii din GC/retest manifestă o medie mai mică
(16,08 u.m.) la iniţierea contactelor sociale.
Analiza statistică conform testului U-Mann-Whitney nu ne dă posiblitatea să evidenţiem diferenţe
semnificative pentru încrederea în sine, curajul social şi inţierea contactelor sociale la şcolarii din GE/retest
şi GC/retest. Putem menţiona că 12 şedinţe care au fost orientate şi la ridicarea nivelului încrederea în sine
nu sunt suficiente pentru a produce schimbări substanţiale în încrederea în sine, curajul social şi iniţierea
contactelor sociale la şcolari.
 52.44

GE retest

autoapre-
cierea 36.71

GC retest

83.99

GE retest
nivelul
aspiraţiilor
87.99

GC retest

Fig. 3.15 Repartiţia rezultatelor la autoapreciere şi nivelul aspiraţiilor la

şcolarii din GE/retest şi GC/retest

Studiul din figura 3.15 ne permite să menţionăm că rezultatele şcolarilor la autoapreciere şi nivelul
aspiraţiilor sunt următoarele: şcolarii din GE/retest la autoapreciere prezintă o medie mai mare (52,44
u.m.), iar şcolarii din GC/retest o medie mai mică (36,71 u.m.). Pentru nivelul aspiraţiilor şcolarii din
GE/retest au obţinut o medie mai mică (83,99 u.m.), iar şcolarii din GC/retest manifestă o medie mai mare
(87,99 u.m.).

Pentru autoapreciere şi nivelul de aspiraţii la şcolari prin testul U-Mann-Whitney nu am evidenţiat

diferenţe semnificative. Aceasta ne permite să afirmăm că pentru o autoapreciere corectă şi un nivel de
aspiraţii întemeiat e nevoie de a petrece mai mult de 12 şedinţe care ar contribui la o autoapreciere adecvată
şi nivel de aspiraţii optimal.