UNIVERSTITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE
ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

METODICA PREDĂRII ŞTIINŢELOR

SOCIALE
SUPORT DE CURS

Lector Univ. Iulian Apostu

1
Cuprins
Factorul uman şi procesul educaţiei ..................................................................................... 3
Cadrul didactic ..................................................................................................................... 4
Pregătire profesională ....................................................................................................... 4
Atitudine pedagogică ........................................................................................................ 6
Elevul.................................................................................................................................. 10
Obiect şi subiect al educaţiei .......................................................................................... 10
Particularităţi psiho-fizice ale tinerilor ........................................................................... 11
FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ .................................................... 16
Procesul de învăţământ ....................................................................................................... 21
1. Predarea ...................................................................................................................... 21
3. Învăţarea .................................................................................................................. 23
Evaluarea ........................................................................................................................ 24
Principii, strategii şi metode didactice ............................................................................... 26
1. Principiile didactice .................................................................................................... 26
2. Metode de învăţământ ................................................................................................ 29
Mijloace didactice. Manualul ............................................................................................. 48
V. Tipuri de lecţie ............................................................................................................. 52
1. Lecţia mixtă ............................................................................................................. 52
3. Lecţia de predare a noilor cunoştinţe ...................................................................... 53
3. Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor ........................................................... 54
4. Lecţia de recapitulare, sistematizare şi sinteză a cunoştinţelor .................................. 54
5. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor (exerciţiile) .................................... 55
Docimologie. Aspecte importante ale finalităţii educaţiei ................................................ 56
Evaluarea ........................................................................................................................ 57
4. Tehnici de notare ......................................................................................................... 67
4. Notarea subiectivă: surse de distorsiuni .................................................................... 68
VII. Proiectarea didactică ................................................................................................ 70
1. Programa şcolară ........................................................................................................ 70
2. Obiective operaţionale ............................................................................................... 71
3. Unitatea de învăţare ................................................................................................... 72
Conţinuturi...................................................................................................................... 73
4. Planificarea calendaristică .......................................................................................... 74
5. Planul de lecţie .......................................................................................................... 79
În loc de concluzii ..... ........................................................................................................ 83
Dicţionar ............................................................................................................................. 86
Bibliografie ......................................................................................................................... 89

2
Factorul uman şi procesul educaţiei

Sistemul de învăţământ este un ansamblu organizat de elemente (umane şi

materiale), de practici şi de instituţii, concretizat într-un construct teoretic şi o acţiune
practică. Între componente sale se stabilesc, ca în cadrul oricărui sistem, relaţii, schimburi
permanente care duc la buna funcţionare a sistemului, la persistenţa şi evoluţia sa în timp.
Avem în vedere aici, două tipuri de relaţii: pe de o parte între factorul uman şi elementele
materiale de care dispune şi pe care le utilizează în întreaga sa activitate din cadrul
sistemului de învăţământ, iar pe de altă parte, între indivizii prinşi în sistem. În cazul
primului tip de relaţii, chestiunea este relativ simplă: acţiune unidirecţională cu efecte
anticipate, aşteptate, realizate. În cazul celui de-al doilea tip, unde indivizii interacţionează
între ei, situaţia se complică, iar aceasta în principal datorită complexităţii naturii umane.
Chiar dacă rolurile de cadru didactic şi de elev sunt bine stabilite, cunoscute şi îndeplinite,
nu putem să neglijăm în discuţie specificitatea fiinţei umane, variabilitatea personalităţilor
şi imprevizibilitatea acţiunilor lor. De aceea, orice abordare a sistemului de învăţământ nu
poate fi realizată fără invocarea specificităţii naturii umane, a subiectivităţii care poate
interveni şi a rolului pe care individualismul îl joacă în atât de complexul sistem social şi
la al cărui ordine veghează sistemul de învăţământ.
Oricare i-au fost obiectivele, structura şi funcţionarea de-a lungul timpului, orice
sistem de învăţământ a situat factorul uman în două ipostaze: de „educator” şi de „educat”.
Între acestea au existat întotdeauna relaţii bilaterale pe care le pot explica împreună,
psihologia, ştiinţele educaţiei, sociologia. Reciprocitatea acţiunilor între cadrul didactic şi
elev, colaborarea dintre aceştia pe diverse planuri nu poate avea ca rezultat decât
transformarea primului dintre aceştia în adevărat „institutor” de cunoştinţe şi valori
morale, iar al celui de-al doilea în agent activ al societăţii în care trăieşte.

3
Cadrul didactic

Pregătire profesională
Profesiunea intelectuală a fost asociată întotdeauna unui status ridicat care i-a
evidenţiat importanţa în toate domeniile vieţii sociale. Cu atât mai mult, statutul de
profesor deţinut de o persoană a imprimat un respect deosebit, tocmai prin valoarea
covârşitoare pe care o presupune finalitatea educaţională, aceea de a forma indivizi şi a-i
califica în diferitele domenii socio-profesionale.
Varietatea situaţiilor cu care se confruntă profesorul, cerinţele neprevăzute ale unor
împrejurări, evoluţia continuă a contextului educativ, precum şi acţiunea tuturor factorilor
coparticipanţi în procesul educativ, plasează profesorul într-un permanent efort de
adaptare şi atingere a standardelor prevăzute de obiectivele educaţionale. Din această
perspectivă, dimensiunea pregătirii profesionale a cadrelor didactice, trebuie privită din
dublă perspectivă: pe de o parte, ca sumă teoretică şi practică a informaţiilor din
domeniul de specialitate, iar pe de altă parte ca mod de aplicare sau manifestare
pedagogică în direcţia elevului. Performanţa pedagogică presupune, astfel, o simbioză
între pregătirea profesională şi însuşirea teoriilor pedagogice. Persoana calificată pentru a
fi profesor va avea calitatea unui cercetător al domeniului în slujba căruia se află, un
specialist în continuă perfecţionare pedagogică, un educator competent, capabil sa-l
aducă şi pe elev în interiorul domeniului cercetat.
Natura calificării didactice poate fi evaluată şi autoevaluată printr-o permanentă
raportare la criteriile de performanţă pedagogică, precum: atitudine, capacitate,
comportament, competenţă şi potenţial.
Conştientizarea rolului social al cadrului didactic va solicita profesorul la o
permanentă perfecţionare şi autoevaluare în vederea îndeplinirii cu succes a tuturor
obiectivelor didactice.
După parcurgerea stadiilor de formare iniţială (specializarea în instituţiile din
domeniu, cursurile cu profil pedagogic), formarea pedagogică nu poate fi considerată
încheiată, ci aflată într-o continuă adaptare şi perfecţionare. Acest tip de predare include
acţiuni:
4
 - Obligatorii – cu efect în statutul profesional, prin dobândirea gradelor didactice
(definitivat, gradul II, gradul I)
- neobligatorii – care antrenează persoanele interesate pentru perfecţionare, în afara
cadrului obligatoriu (comisii metodice, consfătuiri pedagogice, seminarii,
simpozioane, sesiuni de comunicări ştiinţifice etc.)
Obiectivele acestor specializări urmăresc actualizarea informaţiilor de bază din
domeniul specialităţii, însuşirea unor elemente de noutate, completarea competenţei
profesionale, aprofundarea unor domenii de cunoaştere, asigurarea schimbului de
experienţă (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 162 - 164).
Profesorul îndeplineşte un rol deosebit de important în societate deoarece asigură
pregătirea şi formarea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în
cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-profesională,
morală şi cetăţenească. El realizează cel mai important „produs” al societăţii: omul
instruit şi integrat în structurile sociale şi profesionale, în baza aptitudinilor şi
capacităţilor de care dă dovadă şi care sunt descoperite şi cultivate în cadrul procesului de
învăţământ de către pedagog. Şi pentru ca profesorul să poată realiza cu succes
obiectivele instructiv-educative, pentru a se manifesta ca un adevărat profesionist, el
trebuie să deţină, pe lângă pregătirea didactică şi de specialitate, şi alte resurse care să
întregească complexitatea pedagogică de manifestare. Pentru asigurarea acestor resurse,
profesorul va trebui să demonstreze o cât mai bogată cultură generală, cu atât mai mult în
domeniile ştiinţelor sociale unde, prin natura disciplinelor, informaţiile sunt plasate pe un
larg spectru social. Cultura generală devine, astfel, o posibilitate de formare şi influenţare
a dezvoltării culturii generale a tinerilor. Aşadar, această pregătire vastă, dincolo de
domeniul de specialitate, devine o componentă importantă a dimensiunii pedagogice care
îi oferă cadrului didactic o capacitate personală deosebită de a acţiona în mod selectiv,
adecvat, simplu, dinamic, creativ şi eficient pentru a asigura reuşita actului educaţional în
cele mai variate ipostaze educaţionale. (Ioan Bontaş, 1994, pag. 261)
Profesia didactică presupune îmbinarea celor două competenţe: competenţa
profesională, concretizată într-o bună pregătire teoretică tehnică şi pedagogică şi
competenţa de a dezvolta bune relaţii cu „beneficiarii” – elevi, părinţi şi comunitate.

5
 Atitudine pedagogică
Atitudinea pedagogică vizează exprimarea, exteriorizarea practică a aptitudinilor
didactice în totalitatea lor. Ea urmăreşte aplicarea practică a tuturor principiilor
pedagogice, psihologice şi tehnice de care dispune un profesor în vederea atingerii, în
condiţii optime, a scopurilor educaţiei.
Îndeplinirea corectă a acestei profesii presupune îmbinarea a trei componente
specifice, şi anume:
- competenţa profesională – existenţa unei culturi temeinice
- capacitatea unor raporturi bune cu ierarhia superioară; adaptarea metodologică la
prevederile pedagogice stabilite
- competenţa unei bune relaţii cu elevii şi părinţii acestora
Dincolo de aspectul pregătirii profesionale, de spaţiul rigid al teoriilor ştiinţifice,
procesul de învăţământ este şi un proces bilateral care presupune capacităţi relaţionale şi
abilităţi educaţionale fără de care nu am putea vorbi de învăţământ eficient. De aceea
putem spune că procesul de învăţământ nu presupune o activitate unidirecţională dinspre
profesor spre elev, ci bidirecţională deoarece experienţa şi evoluţia pedagogică a unui
cadru didactic depinde de acest tip de comunicare şi interacţiune cu proprii discipoli. În
acest sens, G. Leroi spunea că „procesul de învăţământ .... începe când tu, profesor, înveţi
de la elev, când tu, situându-te în locul lui, înţelegi ce a înţeles el, în felul în care a înţeles”
(G. Leroi, 1974, p. 99).
Eficienţa cadrului didactic devine evidentă atunci când suma informaţiilor transmise
este accesibilă, înţeleasă şi asimilată de elev. Facem aici precizarea că manifestarea
pedagogică nu trebuie limitată la o simpla transmitere de infirmaţii deoarece cadrul
didactic are şi funcţie de organizator al activităţilor de învăţare. Sarcina profesorului este
aceea de a încuraja, de a stimula munca de grup, calitatea intercomunicării şi, acolo unde
este cazul, integrarea socială.
Aplicarea metodelor şi principiilor didactice trebuie să ţină cont de natura temei
care urmează a fi predată, de cea mai bună variantă prin care poate fi transmisă, de
capacitatea elevilor de adaptare la o strategie didactica sau alta. În acest sens, nivelul de

6
înţelegere şi de asimilare de noi cunoştinţe al clasei de elevi, stilul de predare cu care au
fost obişnuiţi elevii, devin factori importanţi în organizarea activităţii profesorului.
Pentru a defini cât mai clar natura obligaţiilor didactice, ne vom referi la
principalele funcţii ale profesorului:
- organizator al învăţării – simbioză între aspectele obiectiv-logice ale transmiterii
cunoştinţelor cu cele psihologice. Altfel spus, pe lângă transmiterea informaţiilor
în baza teoriilor didactice, profesorul trebuie să facă şi o evaluare psihologică
asupra capacităţilor, evoluţiei personale a elevului. Astfel, stimularea motivaţiei,
atenţiei, trezirea interesului pentru anumite teme sau activităţi contribuie la
evoluţia procesului educativ
- educator – activitatea cadrului didactic impune, prin sine, un model de urmat, un
sfătuitor etc. Crearea atmosferei de securitate şi încredere prin încurajarea
succeselor, crearea unui flux de simpatie profesor – elev este esenţială deoarece,
înainte de transmiterea valorilor cognitive, profesorul transmite valori morale şi îi
asistă pe elevi în însuşirea acestora, subliniind importanţa unor sentimente ca cel
de satisfacţie pentru lucrul bine făcut, cooperare, respect, responsabilitate,
fidelitate etc.
- partener al educaţiei – stabilirea unor raporturi cu familiile de origine deoarece
şcoala este continuatoarea socializării primare începută în familie.
- membru al corpului profesoral – are la bază interdependenţa în scopul unui
consens al atitudinilor şi acţiunilor pedagogice. (Nicola I, Puşcaş P., Marcu V., p.
258 - 259)
Funcţionarea normală a relaţiei profesor – elev presupune o lărgire treptată a sferei
de atribute pe care cerinţele sociale şi psihopedagogice le impun. Facem această remarcă
pentru a evidenţia faptul că procesul de învăţământ nu presupune doar transmiterea şi
asimilarea de informaţii, ci şi dezvoltarea personalităţii elevilor, a creativităţii şi
independenţei în gândire. J. S. Bruner întăreşte această idee spunând că „a instrui pe
cineva într-o disciplină, nu înseamnă a-l face să imagineze în minte asemenea rezultate, ci
a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoştinţe” (J. S. Bruner,
1970, p. 89)
Activitatea profesorală presupune creativitate, iar dezvoltarea creativităţii implică o
abilitate deosebită de a structura o lecţie. Ea poate fi exprimată şi prin capacitatea de a

7
organiza un grup productiv, de a monitoriza semnele nonverbale şi de a dirija procesul în
funcţie de timpul disponibil, rămânând, totodată, flexibil în cadrul perioadei stabilite.
Un element important al activităţilor de grup constă în capacitatea de a îmbina
autoritatea profesorului (şi, totodată, a principiilor didactice, care în forma tehnică impun
o structură relativ rigidă) cu capacitatea de a fi tolerant, răbdător faţă de potenţialul
intelectual şi aptitudinal al fiecărui elev. Structura relaţiei cu elevii trebuie să aibă la bază
autoritatea moderată şi principiul comunicării deoarece rolul profesorului în clasă îmbină
transmiterea de cunoştinţe cu înţelegerea trăirilor, a emoţiilor şi neajunsurilor şi de a-i
stimula pe elevi să evolueze, fiecare prim prisma datului său personal.
Observăm că, raportarea la elevi nu se poate face strict pedagogic, ci prin prisma
calităţilor psihopedagogice ale cadrului didactic precum:
1. capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare
2. capacitatea de a adapta materialul la capacitatea elevilor
3. capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui pentru a se putea adapta
lui în vederea optimizării procesului didactic (Nicolae Mitrofan, 1988. p. 166)
Aprecierea clară a tuturor acestor aspecte ce vizează materialul de învăţare, elevul şi
capacitatea sa oferă date importante despre modul de expunere a conţinutului
informaţional. Însă, aplicarea principiilor şi strategiilor didactice se va stabili abia după
evaluarea capacităţilor psihosociale cum ar fi:
1. capacitatea de a se adopta un rol diferit
1. capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii
2. capacitatea de persuasiune
3. capacitatea de adaptare a stilului de conducere (Ibidem, p. 168)
Observăm din punct de vedere psihosocial, o dimensionare pe două niveluri a relaţiei
profesor – elevi:
1. Formală – sumă a fenomenelor ce apar ca urmare a interacţiunii în diversele
sale roluri (conducător al procesului de învăţământ, conducător de cerc,
diriginte etc.)
2. Informală – ca extensie a relaţiilor interpersonale, intersubiective ce se
stabilesc între profesor şi elev. (Nicola I, Puscaş P. Marcu V., 1996, p. 156)
Dimensiunea formală a profesiei didactice este dublată, de dimensiunea informală
care capătă din ce în ce mai multă importantă chiar dacă este colaterală procesului

8
educativ şi neinstituţionalizată. Începând cu studiile gimnaziale, când predarea
disciplinelor este realizată de cadre specializate pe fiecare domeniu, necesitatea unui
„prim” profesor care să dirijeze şi să monitorizeze activitatea elevilor, se impune cu tărie.
Această autoritate de „prim” profesor este îndeplinită de diriginte care acţionează pe două
direcţii: asupra elevilor şi asupra colectivului de profesori.
În relaţia cu elevii, dirigintele are o funcţie de organizare a grupului prin preluarea
evidenţei de elevi şi atribuirea de sarcini în sensul creării cadrului necesar desfăşurării
procesului de învăţământ. Dinamica acestei organizări este vastă deoarece presupune o
serie de relaţii diriginte – clasă, profesori – clasă, diriginte – elev şi diriginte – familie.
Dirigintele va identifica posibilităţile şi modalităţile de cooptare a familiei în sistemul
muncii educative. În plan paralel, va elabora programe de activităţi educative, valorizând
dialogul deschis şi participarea.
Funcţia de îndrumare a colectivului şi activităţii acestuia va urmări o implicare
constantă în diferitele situaţii ale clasei pentru a corecta şi orienta discret acţiunile şi
deciziile elevilor. (Stan Liliana, Andrei Adina, p. 211)
Conceperea şi organizarea orelor de dirigenţie, precum şi cunoaşterea atmosferei
din clasă, va urmări antrenarea elevilor într-o atmosferă de colegialitate, cooperare şi de
lucru, iar cooptarea părinţilor în procesul educaţiei va constitui un acord, o colaborare
între cele două instanţe sociale în interesul intelectual, cultural şi social al elevului.
Concluzionăm prin a spune că, promovarea unei imagini morale şi intelectuale
deosebite a cadrului didactic constituie una dintre sursele principale de autoritate şi
credibilitate asupra elevilor. Iar ca această imagine să devină evidentă elevilor, structura
pregătirii profesionale a cadrului didactic trebuie să fie solidă, permanent actualizată şi
autoevaluată. Profesorul trebuie să aibă conştiinţa rolului pe care îl joacă în procesul de
reformă a educaţiei contemporane, în această calitate a sa de reprezentant al statului pentru
ridicarea standardelor educaţionale.

9
Elevul

Obiect şi subiect al educaţiei

O diferenţă majoră între sistemul de învăţământ de dinainte de 1989 şi cel de astăzi
constă în caracterul participativ al elevilor în procesul educaţiei. Trecerea de la un manual
supraîncărcat cu informaţii la unul care surprinde concretul, esenţialul, a marcat, totodată,
şi o modificare a atitudinilor didactice în sensul unei participări mult mai active a elevilor
în actul predării. Astfel, dacă surplusul de informaţii cerea mai multe resurse de timp în
favoarea predării pasive (pentru a putea fi transmis volumul de informaţii propus),
centrarea noilor manuale pe esenţial a redimensionat timpul în favoarea unei participări
active a elevilor în activitatea instructiv-educativă.
Dar, pentru a avea o imagine de ansamblu asupra întregului spectru în care este
încadrat elevul în acest vast proces de învăţare, trebuie să înţelegem cele două dimensiuni,
ipostaze în care este antrenat să „crească” intelectual, aptitudinal, moral etc.
Fără îndoială, prima ipostază a elevului este cea de obiect al învăţării. În momentul
în care elevului i se oferă totul selectat şi prelucrat de profesor, participând doar la
înţelegerea, stocare şi aplicarea cunoştinţelor, el este privit ca obiect al învăţării. Fără a
contesta importanţa acestei atitudini pedagogice (cu o pondere crescută la clasele mici),
totuşi, o astfel de manifestare antrenează şi dezvoltă mai puţin capacităţile, spiritul de
investigaţie şi creativitatea.
Ea va rămâne prima metodă de raportare la elevi dar, odată cu vârsta, stimularea
elevilor în actul de instrucţie reprezintă un prim element de performanţă educaţională. În
acest sens, aprecierea elevului ca subiect al educaţiei îi va redimensiona imaginea sa din
starea de asimilare pasivă de informaţii în participant activ în actul educaţional. Deci, când
elevului i se oferă posibilitatea de a afla şi singur cunoştinţele, înţelegându-le, stocându-le
şi aplicându-le în mod independent, personal, atunci putem spune că este tratat ca subiect
al educaţiei, ca propriul său educator (Bontaş Ioan, 1994, p. 96). Acest proces de
transformare a elevului din obiect al învăţării în subiect al educaţiei parcurge un proces
lung, încă din clasele mici (evident, la o intensitate redusă) şi până îşi finalizează studiile.
Importanţa acestui proces este exprimată în termeni categorici de Alvin Toffler în cartea

10
sa, „Şocul viitorului” când spune: „Analfabetul viitorului nu va mai fi al neştiutorului de
carte i al celui care nu ştie să lucreze singur cu cartea”.
Desigur, această evoluţie permanentă care transformă elevul în participant activ la
actul învăţării, va fi raportată continuu la capacităţile specifice perioadei educaţionale în
care se află şi la particularităţile psiho-fizice de vârstă.

Particularităţi psiho-fizice ale tinerilor

Calitatea actului didactic nu depinde doar de cultura tehnică şi generală deţinute de

profesor ci şi de o alta componentă, deosebit de importantă, care plasează elevul între
anumite limite, specifice categoriei sale de vârstă. Această componentă importantă o
reprezintă dimensiunea fizico-psihologică a fiecărei categorii de vârstă şcolară. Importanţa
acestei dimensiuni derivă din valoarea datelor pe care le oferă despre personalitatea,
capacitatea, specificul acelei categorii de vârste. Desigur, între vârste există o anumită
interacţiune datorită evoluţiei diferenţiate, astfel încât, anumite particularităţi ale unei
grupe de vârstă, să fie prezente şi la persoane din categoria inferioară ei sau ale celei din
categoria superioară. Aceasta va face ca expunerea teoretică a trăsăturilor psihologice ale
fiecărei categorii să nu aibă un caracter exact ci unul de reper asupra modului de abordare
şi monitorizare a elevilor. Latura cea mai evidentă a personalităţii o reprezintă
temperamentul. El se referă la nivelul energetic al acţiunii, la dinamica ei, la modul de
descărcare a energiei. În forma sa de exprimare dinamică, temperamentul exprimă atât
particularităţi intelectuale şi afective cât şi elemente de ordin exterior: motricitate, vorbire
etc.
Dincolo de această latură, cu particularităţile ei relativ uşor observabile, în
structura personalităţii se adaugă şi alte elemente care vizează îndeosebi structura socio-
morală a personalităţii, calitatea ei de fiinţă socială, şi anume caracterul.
Caracterul este acea structură a personalităţii care exprimă ierarhia motivelor
esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în
conformitate cu ele. (Constantin Cucoş, 2005, p.81)
Subliniem, în baza acestei definiţii, că o radiografie exactă a particularităţilor de vârstă a
tinerilor nu poate exista, datorită varietăţii felului de a fi şi a caracterului deoarece
principalele trăsături ale sale abia încep să se formeze şi cristalizeze în perioada

11
adolescenţei. Cu toate acestea, cercetările evidenţiază, cu un anumit grad de probabilitate,
caracteristici de bază ale vârstelor, oferind, astfel, date importante cadrului didactic despre
modul de acţiune, manifestare interioară, socializare, capacităţi etc.
În cele ce urmează vom detalia principalele caracteristici ale grupelor de vârstă a
tinerilor de liceu.
Deoarece primul contact al elevului cu profesorul de ştiinţe umane are loc cel mai
devreme la vârsta de 13 – 14 ani vom detalia amănunţit particularităţile psiho-fizice
începând cu această categorie de vârstă. Până la vârsta de 13 – 14 ani copiii nu au o
capacitatea redusă de descoperire şi asimilare de mijloace noi printr-o experienţă activă.
Deşi vorbim de o primă fază a maturităţii, în mod deosebit la fete, care ajung la perioada
pubertăţii, evoluţia fizică şi psihică a copilului de 13 ani mai are încă multe elemente de
conturat.
Cu o motricitate lentă, ezitantă, copiii acestei vârste au o percepţie unidirecţională spre
propria persoană. Această vârstă face o primă încercare de conturare a identităţii personale
şi apartenenţă la un grup socio-cultural. (Badea Elena, (1993) p. 32)
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea organelor şi sistemelor anatomice şi fiziologice este
mai lentă la fete şi mult mai accentuate la băieţi. Această perioadă mai este caracterizată şi
prin uşoare tulburări de vedere care vor dispărea spre sfârşitul vârstei de 14 ani.
În plin proces de dezvoltare fizică, regimul zilnic al copiilor de 13 – 14 ani trebuie
să cuprindă aproximativ zece ore de somn şi opt ore de odihnă activă (activităţi recreative)
(Ibidem, p. 106). Dezvoltarea mult mai rapidă a băieţilor în această perioadă face ca
solicitarea fizică să necesite un timp mai mare de odihnă decât ar avea nevoie fetele. Acest
lucru înseamnă că timpul efectiv pentru asimilarea de informaţii nu poate depăşi limita a
şase ore, timp în care să fie incluse şi pauze între intervalele de studiu.
Cu o proiecţie slabă în timp, copii în vârstă de 14 – 15 ani trăiesc mai mult în
prezent şi în viitorul apropiat. Cât priveşte personalitatea, se cunoaşte o fază de conturare,
adolescentul devenind din ce în ce mai sigur pe el, mai deschis, dezvoltă o atitudine
amicală, o tendinţă autocritică oscilantă. Această atitudine se manifestă variat, uneori
contradictoriu: când sunt veseli, fericiţi, maturi, când apatici, capricioşi, iritaţi de lucruri
mărunte.
În plină fază de asimilare de informaţii, comunicarea devine una dintre necesităţile
de bază ale tinerilor de 13 – 14 ani.

12
 Vocabularul acestei categorii de vârstă porneşte de la clarificarea unor idei până la
primele faze ale dezvoltării calităţilor oratorice – extensie a nevoilor de comunicare. Au
capacitatea de a memora uşor, de a utiliza cu lejeritate structura gramaticală şi lexicală. Se
pot adapta la tehnici de învăţare rapidă, la informare şi orientare independentă şi pot
înţelege şi dezvolta într-o oarecare măsură cauzalitatea fenomenelor.
Aflat la nivelul primelor stadii de conturare a personalităţii, profesorul trebuie să-i
orienteze educaţia spre zona relaţiilor sociale. (Ibidem, p. 117)
Categoria de vârstă 15 – 16 ani
Vârsta de 15 ani produce modificări mici pentru băieţi. Pentru fete, această vârstă
reprezintă pragul maturizării sexuale. Programul de somn începe să se reducă sensibil spre
9 ore de somn, fiind nevoie de aceleaşi 8 ore de odihnă activă. În această perioadă se
desfăşoară procesul operaţionalizării gândirii. Facem precizarea că desprinderea raţională
de materialul concret se formează la această vârstă sau nu se mai formează deloc. „Dacă,
pană acum, drumul cunoaşterii ducea de la real către posibil, acum posibilul devine
categorie supraordonată. Drumul gândirii de la posibil către real rămâne deschis, realul
fiind una din variante dar nu singura. Acest salt cognitiv al acestei particularităţi de vârstă
reprezintă principala sursă de provenienţă a idealismului adolescentin.” (Cosmovici
Andrei, Iacob Luminiţa, 1998, p. 36 – 37).
Vârsta de 15 – 16 ani îi permite adolescentului o capacitate discriminatorie şi o mai
bună adaptare în timp şi spaţiu. Imaginaţia evoluează spre concret, cu un puternic caracter
realist. Deşi exprimă o calitate superioară a limbajului, de multe ori, răspunsurile sunt
superficiale. Ca evoluţie de la categoria anterioară de vârstă, adolescentul trece de la
nevoia de comunicare statică la una de afirmare socială, pretinzând un grad mai mare de
independenţă. Învaţă să-şi folosească independenţa şi calităţile fizice şi îşi asumă
responsabilităţi, atitudine care-i ajută să-şi proiecteze raţional viitorul. Aflaţi la vârsta
căutărilor, se manifestă instabil, oscilând în căutarea unui stil de viaţă.
Această perioadă poate fi caracterizată şi printr-un plus de încredere de sine şi, totodată, o
tendinţă de a respinge sfaturile şi sugestiile altora. Această tendinţă de independenţă, de
manifestare liberă va dezvolta rapid capacitatea de reacţie. Este perioada în care se
adânceşte mult individualizarea, moment în care se conturează şi conştiinţa de sine.
Părerile personale încep să nu mai fie impuse cu subiectivism ci capătă o formă
argumentată. Această perioadă devine una exploratorie, tinerii manifestând un nivel ridicat

13
de curiozitate. Aceasta face să crească interesul pentru lectură, filme, emisiuni TV, tehnică
etc. Dorinţa de afirmare derivă din nevoia de socializare. Dorinţa de cunoaştere profundă a
lucrurilor este susţinută de un tip de cercetare intelectual-afectivă care-i face pe tinerii
perioadei preadolescente să se angajeze atitudinal. (Schiopu Ursula, Verza Emil, 1995, p.
207)
Din punct de vedere afectiv, adolescenţii au tendinţa de a-şi controla sentimentele
şi de a le proteja prin disimulare. Astfel, se conturează primele accente de maturitate
printr-un plus control mai mare a emoţiilor.
La acest nivel, profesorul poate renunţa la metodele clasice deoarece capacitatea
tinerilor de 15 – 16 ani poate răspunde unor exigenţe metodologice crescute. Din
perspectivă inversă, elevii sunt dornici de a îmbina teoria cu elementele vieţii practice.
(Badea Elena, (1993) p. 127 - 128)
Atenţia este concentrată şi stabilă iar timpul de reacţie este scurt. Vocabularul este
vizibil îmbunătăţit cu un număr mare de neologisme dar nu are încă o capacitate clară de
definire ci oscilează între simbol şi definiţie. Vârsta aceasta îi oferă adolescentului
capacitatea unei abilităţi crescute în relativizarea imaginii globale despre fenomenele
naturale şi sociale.

Categoria de vârstă 17 – 18 ani.

De la această vârstă, dezvoltarea fizica a băieţilor este mai lentă. Perioada
marchează maturizarea sexuală a băieţilor, deci o încetinire a proceselor biologice care le
diminua considerabil capacitatea de efort. Motricitatea este bine conturată, acomodarea
este rapidă la fel ca şi capacitatea de orientare, se manifestă prin autonomie şi autocontrol
atât pe plan fizic, cât şi pe plan intelectual. Deşi este cunoscută ca fiind o perioadă de
intelectualizare intensă, debutul acestei vârste este marcat de o gândire formală. Fetele
cunosc acum o perioadă mai mare de confuzie, de dezordine emoţională, dezordine
justificată de M. Rutter prin tendinţele feminine de a-şi exprima problemele emoţionale
prin stări depresive.
Vârsta de 17 – 18 ani exprimă o mai bună delimitare a capacităţilor individuale şi,
uneori, cu uşoare oscilaţii în coordonarea fizică şi psihică. (Ibidem, p. 129)
Cu o capacitate fizică şi psihică) maximă pentru nivelul liceal, cu un limbaj
ştiinţific, specializat, elevul poate opera cu raţionamente variate şi complexe (inductive,

14
deductive, matematice etc.). Îşi dezvoltă memoria, capacitatea de relaţionare, gândirea
probabilistică, capacitatea de sistematizare şi sinteză şi îşi exersează intuiţia în zona
relaţiilor sociale şi interpersonale. Elevii acestei categorii îşi ajustează permanent relaţiile
de grup, devin selectivi, dar încă instabili.
Deşi nu dispar elementele de memorare mecanică, ponderea memoriei logice
permite predarea şi însuşirea de date abstracte, generale şi esenţiale. O remarcă importantă
în acest sens este aceea că actul predării nu trebuie să vizeze doar elemente de memorare
mecanică. Acţiunea se va desfăşura în baza unui echilibru între materialele didactice
intuitive şi cele abstracte pentru ca informaţia să poată fi accesibilă. Gândirea devine, de
asemenea, logică, abstractă, creativă, adaptabilă, cu elemente de independenţă, ceea ce îi
conferă imaginaţiei o calitate superioară. Aceasta devine realist – ştiinţifică, expresie a
însuşirii bazelor ştiinţifice, a aprofundării unor discipline de pregătire profesională.
Manifestările sufleteşti, trăirile afective se menţin şi la această vârstă, dar într-o
formă evoluată care îmbină trăirile sufleteşti cu raţionalul şi care pot dezvolta tinerilor
sentimente de responsabilitate, de asumare de sarcini, îndatoriri, de responsabilitate faţă de
cei din jur, faţă de domeniul în care doreşte o specializare etc. (Bontaş Ioan, 1994, p. 59).
Vârsta oferă capacităţi sporite de definire a valorilor, a vieţii şi a morţii, a faptelor
sociale, asupra religiei, divinităţii. Ei dovedesc un progres în judecăţile morale, dar
manifestă o atracţie spre extreme, în multe situaţii, chiar şi spre incultură.
Această perioadă a adolescenţei manifestă o exprimare naturală a independenţei,
spre deosebire de perioada anterioară în care, manifestarea independentă era mai mult
revendicată decât dorită. Adolescentul face eforturi pentru a investi şi promova imaginea
de sine, el acceptă provocarea, simbol al onoarei, demnităţii, al măsurării forţelor. Tânărul
este pregătit psihic şi se pregăteşte moral şi atitudinal pentru a se manifesta şi implica
direct, cu toata personalitatea, în momentele concrete la care este solicitat. (Badea Elena,
(1993, p. 133)
În privinţa activităţilor de recreere, de petrecere a timpului liber, adolescenţii
manifestă un interes deosebit faţă de jocurile intelectuale, jocuri menite să creeze imaginea
de prestigiu, o reputaţie deosebită în raport cu ceilalţi. Adolescenţilor le plac activităţile de
grup, şuetele, dar şi distracţiile care pun în circulaţie idei interesante despre viaţa socială şi
culturală (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p.373).

15
 Profesorul trebuie sa-l ajute să-şi depăşească eventualele complexe şi să-l stimuleze
pentru dezvoltarea relaţiilor interumane. Şi pentru că perioada este caracterizată printr-o
manifestare puternică a personalităţii, una dintre cele mai atractive metode didactice o
reprezintă problematizarea.

2.3 Fişa de caracterizare psihopedagogică

De regulă, în atribuţiile profesorului diriginte intră fişa de caracterizare
psihopedagogică ce reprezintă un document important care apreciază psihologic şi
pedagogic elementele de bază ale mediului de provenienţă, particularităţile intelectuale şi
afective, calităţile morale şi aspectele importante ale personalităţii fiecărui elev. Toate
aceste date, „radiografie” a întregului câmp de acţiune, de manifestare a elevului, prezintă
informaţii esenţiale care oferă o imagine cât mai clară despre particularităţile psihologice,
despre mediului social de provenienţă, de apartenenţă, despre capacităţile personale. În
bază acestor date, gradul de raportare şi comunicare cu elevii va creşte şi, odată cu ea, va
creşte şi calitatea actului didactic, tocmai prin datele oferite asupra capacităţilor şi
limitelor acelei categorii de vârstă. Dată fiind valoarea unui astfel de document, oferim
structura generală a unei caracterizări psihopedagogice.

FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale
1.Numele şi prenumele.............................................................................................
2.Locul şi data naşterii.............................................................................................
3.Domiciliul...............................................................................................................
4.Şcoala şi clasa în care învaţă................................................................................

II. Date familiale

1.Ocupaţia şi locul de munca al părinţilor
2.Structura şi componenţa familiei
a. tipul familiei (normală, tatăl (mama) decedat/ă, părinţi despărţiţi, părinţi vitregi)
b. fraţi (surori) mai mici, mai mari (vârsta şi ocupaţia )
3. Atmosfera şi climatul educativ:
16
a. raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi, între părinţi şi copii;
b. raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare;
c. dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;
d. familie destrămată sau pe cale de destrămare.
4.Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului (precare; la limită; acceptabile; bune; foarte
bune)

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

Caracteristici ale dezvoltării fizice
a. îmbolnăviri (anterioare intrării în şcoală, pe parcursul şcolarităţii)
b. deficienţe, handicapuri (senzoriale, motorii)

IV. Particularităţi ale debutului şcolarităţii (ca punct de reper al evoluţiei personale)
1.Pregatirea copilului pentru a deveni şcolar
a. dezvoltarea motivaţiilor şi intereselor de cunoaştere
b. capacitatea de a efectua acţiuni practice si mentale
c. capacitatea verbalizării reprezentărilor
d. gradul de independenţă al proceselor intelectuale
2. Simptomatologii ale conduitei:
a. pozitivă, adecvată începerii şcolarităţii;
b. negativă, neadecvată începerii şcolarităţii.
3. Inserţia în fluxul solicitărilor şcolare:
a. caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea şcolară
b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea şcolară

V. Rezultate obţinute de elev

1.Rezultate la învăţătură
Grafic global (pe clase)
Nota Sub Între 5 Între 6 Între 7 Între 8 Între 9 Media
clasa nota 5 şi 6 şi 7 şi 8 şi 9 şi 10 anuală
Clasa a
IX-a
Clasa a

17
 X-a
Clasa a
XI-a
Clasa a
XII-a

2. Cercuri frecventate de elev, participarea la concursuri (şcolare si extraşcolare; rezultate

obţinute)
..............................................................
3. Activitatea independentă a elevului
a. citeşte suplimentar din manual; rezolvă probleme în plus;
b. citeşte şi alte cărţi; alte ocupaţii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)

VI. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală

1.Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive:
a. predomină modalitatea, percepţie difuză, superficială de recepţie a informaţiei, a
materialului de învăţare;
b. predomină modalitatea auditivă, percepţie complexă (spirit de receptare) a informaţiei;
de observaţie).
2. Nivelul de inteligenţă (foarte bun, bun, mediu, scăzut, sub limită)
3. Memoria (f. bună, bună, medie, slabă, f. slabă)
4. Imaginaţia (săracă, reproductivă, bogată, reproductiv-creativă, pentru activităţi literar-
artistice)
5.Limbajul (vocabular, capacitatea de exprimare)
6.Stil de munca:
a. Cum lucrează (sistematic, ritmic, organizat; inegal, cu fluctuaţii în salturi; neglijat,
copiază temele de la colegi, aşteaptă să i le facă părinţii; mari lacune în cunoştinţe,
rămâneri în urma la învăţătură şi la alte activităţi; ... alte menţiuni)
b. Autonomie, creativitate (inventiv, cu manifestări de creativitate; manifestă uneori
iniţiativă, independenţă; se conformează de regula modelului, procedează rutinar; nesigur,
dependent, fără iniţiativă).

18
VII. Conduita elevului la lecţie şi în clasă (atent, participă activ, cu interes; atenţia şi
interesul inegal, fluctuante; de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat; cu abateri
comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; prezent numai fizic, cu frecvente abateri
comportamentale, distrageri grave, devianţă; activ, social, comunicativ, cu iniţiativă, bun
organizator al grupului)

VIII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

1. Participarea la viaţa de grup (mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ,
participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat; este în contact cu grupul, se
integrează, dar preferă sarcinile executive; caută activ contactul cu grupul, sociabil,
comunicativ, stabileşte uşor relaţii, vine cu idei si propuneri).

IX. Trăsături de personalitate

1. Temperamentul (puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, agresiv,
activ, rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora, exteriorizat, energic, vioi,
mobil, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv, nestatornic, calm, controlat, reţinut, lent, uneori
nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive, hipersensibil, interiorizat,
retras, nesigur, anxios)
2. Emotivitatea (foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea; emotiv,
dar fără reacţii de neadaptare; neemotiv, îndrăzneţ)
3. Dispoziţie afectivă predominantă (vesel, optimist, mai mult trist, deprimat)
4. Însuşiri aptitudinale (lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare;
rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie; lucrează greoi,
cu erori, nu se încadrează în timp.

X. Consiliera vocaţională – orientare şcolară privind cariera (pentru clasele 9 - 12)

a. aptitudini testate în baza rezultatelor şcolare (abilităţi ştiinţifice, tehnice; discipline
şi activităţi care îi plac sau nu)
b. aptitudini extraşcolare (forme de activitate agreate, modul de folosire a timpului
liber, capacitatea de iniţiativă etc.)
c. aptitudini, înclinaţii şi aspiraţii ale elevului (tehnice, artistice, pedagogice,
economice, ştiinţifice etc.)

19
 d. opţiunea elevului privind cariera (motivaţia alegerii, alegere proprie sau nu, surse
de influenţă)

XI Aprecieri diagnostice şi recomandările prognostice (vizează trăsăturile importante

ale dezvoltării personalităţii elevului. Presupune o evaluare generală în baza datelor
obţinute, în care sunt evidenţiate elementele pozitive, cele negative şi eventualele soluţii
pentru corectarea lor. Profesorul va face şi câteva precizări despre maximul de capacitate
anticipat şi aşteptat de la respectivul elev)

20
 Procesul de învăţământ

Procesul de învăţământ presupune o activitate complexă intenţionată, organizată,

programată şi conştientă de predare şi învăţare. El presupune o acţiune din dublu sens: pe
de o parte, din direcţia profesorului către elev prin transmiterea sumei de informaţii şi
sarcini către elev, şi pe de altă parte, din direcţia elevului spre profesor ca feedback sau
conexiune inversă.
Bineînţeles, ca orice altă acţiune didactică, cele două laturi ale procesului de
învăţământ trebuie încadrate în anumite teorii şi posibilităţi de exprimare pentru ca acest
proces de transmitere – însuşire de cunoştinţe şi deprinderi să-şi atingă scopurile. Pentru
aceasta vom detalia cele două procese cu scopul de a le pune în valoare valenţele.
1. Predarea
Predarea reprezintă acea latură a procesului de învăţământ programată şi organizată
de profesor cu scopul de a comunica, transmite cunoştinţe teoretice şi practice care se vor
constitui ca bază a învăţării. Conceput în scopul instruirii şi educării tinerilor, predarea nu
ar putea fi redusă la o simplă emitere de idei deoarece unele conţinuturi pot fi transmise
prin antrenarea elevilor în căutări şi descoperiri personale, în rezolvări de probleme, în
acţiuni care presupun un efort personal din partea elevului. Astfel, elevul trebuie privit ca
un „co-participant” la actul predării deoarece scopul profesorului nu este de a expune
suma de informaţii ce trebuie asimilate, ci transformarea elevului din obiect în subiect al
învăţării. Aplicarea acestei strategii devine cu atât mai eficientă cu cât atitudinea implicării
elevilor într-un proces activ de învăţare asigură, totodată şi legătura dintre acţiunea de
predare şi cea de învăţare. În cazul disciplinelor socio-umane, demersul didactic trebuie să
schimbe accentul de pe memorare-reproducere pe selectarea de informaţii relevante, pe
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, pe utilizarea informaţiilor în contexte noi, variate.
(Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), p. 68)
Cu un real avantaj, ştiinţele sociale permit o mai mare posibilitate de atragere a
elevilor în efectuarea unor studii de cercetare, dezvoltare de probleme, analize şi
comparaţii, redactări de eseuri etc.
Pentru optimizarea procesului de predare, profesorul trebuie să urmeze o serie de
etape precum:

21
 - precizarea obiectivelor activităţii instructiv – educative, în vederea realizării unei
învăţări conştiente şi motivate
- prezentarea materialului informativ, a faptelor şi fenomenelor precum şi a surselor
suplimentare de informare
- crearea unor situaţii de învăţare adecvată, prin angajarea elevilor într-o serie de
activităţi (analize, comparaţii, clasificări, definiri, extragerea esenţialului condensat în legi,
principii etc.)
- crearea unor modalităţi de aplicare a cunoştinţelor dobândite (Jinga Ion, Istrate
Elena, 1998, p. 184).
Important de reţinut este faptul că o acţiune de predare nu poate fi elaborată rigid şi
teoretic, ci numai prin raportare la capacitatea personală a elevului sau a grupului căruia îi
este transmisă informaţia. În acest sens, acţiunea de predare presupune un set de funcţii
îndreptate spre elev, care:
- angajează participarea elevilor în baza unor reguli
- indică succesiunea sarcinilor şi supraveghează procesul înţelegerii
- rezolvă situaţiile conflictuale
- stimulează elevii creând diferite situaţii menite să crească interesul temei studiate
- structurează gândirea elevilor
- critică, explică, aprobă şi încurajează elevii etc.(Albulescu Ioan, Albulescu Mirela,
2000, p. 70).
Adaptarea la capacităţile elevilor este esenţială pentru toate acţiunile procesului de
educaţie. Nu poate fi productivă o manifestare didactică „şablon”, în baza unei raportări la
standarde generale. Pentru aceasta, şi stilul de predare trebuie să devină unul flexibil şi nu
autoritar care ar putea duce chiar şi la blocaj intelectual.
Pentru a vedea diferenţele de stil şi de manifestare, Albulescu Ioan şi Mirela
prezintă caracteristicile de bază ale celor două tipuri de manifestare în predare.

Stil flexibil Stil autoritar

Lucrează diferenţiat cu întreaga clasă. Lucrează cu elevii buni; ceilalţi sunt ignoraţi.
Ţine seama de particularităţile individuale, de Invocă trebuinţe abstracte şi nu ţine cont de
interesele şi trebuinţele fiecărui elev. particularităţile individuale.
Nu manifestă stereotipii în comportament şi Manifestă stereotipii în comportament şi
aprecieri. aprecieri.

22
Este obiectiv în aprecieri. Este subiectiv în aprecieri.
Sursa: Albulescu Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 57

3. Învăţarea

Învăţarea şcolară este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată,

organizată şi conştientă de asimilare şi dobândire a cunoştinţelor teoretice şi practice de
către elev, pe baza predării şi a studiului independent. Ea reprezintă acţiunea de asimilare
a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de către elevi, convertirea informaţiilor în
capacităţi de cunoaştere, atitudini, idealuri şi decizii (Marin Călin, 1995, p. 16).
Pentru a exprima învăţarea în dinamica ei, am putea-o detalia pe două categorii:
- învăţarea internă – reprezintă latura intimă (mentală, psihică) a procesului de
învăţare, care realizează actele de percepţie, înţelegere abstractizare şi generalizare, fixare
şi reproducere a informaţiilor
- învăţarea externă (comportamentală) – latură exterioară, cu caracter acţional, de
aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice
(Bontaş Ioan, 1994, p.93).
Dacă predarea este definită ca fiind comportamentul profesorului în cadrul orei de
curs, învăţarea poate fi privită ca o consecinţă a ei în măsura în care ea produce o
schimbare comportamentală la elev. Măsurarea calităţii predării constă în calitatea
răspunsului pe care profesorul îl obţine de la elev sau grupul de elevi cu care
interacţionează.
Învăţarea are ca scop dezvoltarea personalităţii sub aspectul capacităţilor acţionale
şi relaţionale, opiniilor şi concepţiilor, convingerilor şi mentalităţilor necesare participării
la viaţa socială. Profesorul nu are ca scop „îndoctrinarea” elevului cu un anumit set de
informaţii, ci transformarea acestuia în părtaş la propria formare. De aceea, putem spune
că învăţarea prin acţiune stimulează gândirea şi trăirile individului astfel încât să se poată
ajunge la o modalitate comprehensivă de a evalua personal o serie de valori (Albulescu
Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 76).
Învăţarea este o activitate fundamentală pentru adaptarea socială şi dezvoltarea
psihocomportamentală. Reuşita ei depinde de factorii interni (capacitate, motivaţie), dar şi
de factorii externi (calitatea predării, climatul din clasă, logistica didactică).

23
 Adesea, învăţarea este ignorată în timpul orei de curs, de către profesori,
considerând că elevul trebuie să înveţe acasă. Desigur, nu putem pretinde învăţarea totală
a informaţiilor la sfârşitul unei ore, dar elementele esenţiale trebuie reţinute în cadrul orei
de curs. De aceea, optimizarea acestui proces de învăţare se realizează prin luarea în
considerare a unor elemente, procese care trebuie aplicate permanent elevului:
- dezvoltarea capacităţii de învăţare
- dezvoltarea motivaţiei învăţării
- îmbunătăţirea predării sau adaptarea ei la particularităţile elevului
- crearea unor situaţii de învăţare (materiale didactice, studii de laborator, excursii
tematice etc.) (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 185 - 186).

Evaluarea
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează
informaţii utile care permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune cunoaşterea
imediată a rezultatelor prin conexiune inversă (feedback). Activitatea de evaluare
presupune două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Măsurarea surprinde o determinare obiectivă a existenţei unor achiziţii, care atestă
însuşirea elementelor teoretice şi practice transmise, dar nu implică emiterea unor judecăţi
Evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei aprecieri în bază unui proces de măsurare
a intensităţii, calităţii şi cantităţii informaţiilor asimilate. Şi dacă, iniţial, evaluarea se
referea strict la rezultatele obţinute de elevi, astăzi, cadrul se lărgeşte la stabilirea
îndeplinirii funcţiilor sau obiectivelor propuse în procesul educativ.
La nivel general, evaluarea pedagogică urmăreşte efectele, consecinţele acţiunii
întreprinse în scopul formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea evidenţiază
mecanismele care au produs aceste schimbări, precum şi evoluţia lor în timp. Ea oferă date
concrete despre componentele interne ale acţiunii educaţionale, cu precădere asupra
interacţiunii profesor – elev (Nicola I. Puşcaş P., Marcu V., 1996, p. 100).
Evaluarea imediată a elevului oferă profesorului date suficiente pentru a înţelege
gradul de comprehensiune, asimilare şi sintetizare a informaţiilor primite de elev. Ea
permite, astfel, cadrului didactic să intervină activ în procesul educaţional, prin adaptarea
metodelor sau îmbunătăţirea lor, în vederea creşterii calităţii acţiunii didactice. Pentru
elevii cu o capacitate intelectuală crescută se poate ridica nivelul aşteptărilor, pentru cei

24
care au capacităţi intelectuale medii sau reduse se va proceda la o adaptare a mesajului şi
metodelor, pentru o mai bună înţelegere a problematicilor studiate.
Dată fiind complexitatea procesului de evaluare, vom detalia, în amănunt, procesele
tehnice de elaborare şi evaluare, într-un capitol separat.

25
 Principii, strategii şi metode didactice

O bună pregătire de specialitate va evidenţia un bun specialist pe domeniul său.

Specialistul va avea capacitatea de a înţelege fenomene, de a utiliza cu uşurinţă datele
ştiinţifice, de a anticipa efecte, de a acţiona etc. dar nu va putea fi, întotdeauna, şi un bun
pedagog. Calitatea ştiinţifică pe care o deţine îl va face performant în domeniul său de
specialitate, însă nu şi în activitatea didactică. Exprimarea în plan didactic a calităţilor sale
va putea fi făcută numai prin însuşirea tehnicilor pedagogice, menite să convertească
noţiunile de bază ale domeniului respectiv în informaţii comprehensibile elevilor.
Însuşirea temeinică a strategiilor şi a principiilor didactice pot adăuga unui
specialist şi calitatea unui profesor bun. Şi, pentru că uneori metodele didactice mai sunt
definite confuz prin diferite expresii, vom face aici o delimitare conceptuală a termenilor
de principii didactice şi metodele de învăţământ pentru a le explica diferenţa.
Principiile didactice sunt norme generale care fundamentează teoria şi practica
educativă orientând procesul de învăţământ într-o anumită direcţie. Ele nu oferă o metodă
concretă de expunere a unui adevăr ştiinţific în cadrul predării ci trasează traiectoria
generală a întregului proces de educaţie.
Metodele didactice sunt demersuri teoretico-acţionale executive de predare-
învăţare care asigură desfăşurarea şi finalizarea cu eficienţă a procesului de învăţământ.
Ele definesc calea, drumul de urmat de către profesor pentru atingerea scopurilor propuse
şi anume transmiterea, asimilarea şi fundamentarea informaţiilor.

1. Principiile didactice
Înainte de toate, principiile didactice au un caracter de lege deoarece exprimă
raporturile esenţiale şi generale care orientează conceperea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ. Ele devin norme generale care orientează şi imprimă un sens funcţional
procesului de învăţământ, asigurându-i premisele necesare îndeplinirii obiectivelor şi
sarcinilor sale. (Nicolae I., Puşcaş P. Marcu V., 1996, p. 31)

26
Studiile didactice au evidenţiat un set de şapte principii de bază:

1. Principiul intuiţiei sau al unităţii dintre senzorial şi raţional

De origine filosofică, acest principiu porneşte de la concepţia că fiecare idee îşi are
originea într-o experienţă sensibilă, că la bază oricărei idei stă mărturia simţurilor.
Valoarea acestui principiu constă în faptul că el explică necesitatea studierii obiectelor,
fenomenelor şi proceselor prin intermediul simţurilor şi realizează cunoaşterea senzorială
a realităţii. Avantajul principiului deriva din înfăptuirea unităţii dintre senzorial şi raţional.
Principiul intuiţiei se realizează prin îmbinarea materialului didactic intuitiv-material
(obiecte, substanţe, sisteme tehnice, procese, experienţe etc.) cu cuvântul şi mijloacele
logico-matematice.

2.Principiul legării teoriei cu practica

Fiecare domeniu îşi are propriile teorii care o definesc şi contribuie care contribuie
la dezvoltarea ştiinţifică a realităţilor studiate. Totuşi, teoria este rezultatul reflectării
abstracte, conceptuale iar pătrunderea acestora necesită un proces mult mai bine detaliat
decât propria lor expunere. Acest principiu propune un raport avantajos între teorie şi
practică deoarece practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor, obiectivate în tehnici,
tehnologii, deprinderi etc. Între practică şi teorie exista o interacţiune, o condiţionare
reciprocă în care sunt detaliate succesiv elementele constitutive de bază care alcătuiesc
fenomenul. Principiul luptă împotriva acţiunilor didactice rigide sau formale printr-o
activitate dinamică ce solicită propria experienţă în aflarea cauzelor şi efectelor unui
fenomen.

3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

Elaborat ca un demers logic împotriva memorării mecanice, principiul însuşirii
conştiente şi active a cunoştinţelor exprimă necesitatea ca învăţarea să se realizeze
conştient astfel încât, semnificaţiile şi conexiunile abstracte, esenţiale şi generale ale unui
fenomen să fie mai bine înţelese. Valoarea acestui principiu creşte dacă ţinem cont de
elementele mobilizatoare pe care le oferă: motivaţia favorabilă şi satisfacţia învăţării,
credibilitatea adevărului şi transformarea lui în convingeri şi deprinderi, sporirea
rezultatelor învăţării etc.

27
4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor
Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor exprimă necesitatea ca
materia studiată să fie structurată în unităţi metodice şi ordonate într-o succesiune logică,
ştiinţifică şi pedagogică. Deoarece, materia de studiu nu poate fi predată şi nici înţeleasă
de la început în mod global, integral, efortul de divizare a ei în secvenţe informaţionale
devine esenţial.
Succesiunea secvenţelor de studiu trebuie făcută într-o ordine logică, ştiinţifică şi
pedagogică. Avantajul metodei constă în faptul că sistematizarea şi continuitatea logică,
ştiinţifică şi pedagogică, elimină situaţiile de predare-învăţare a unor cunoştinţe
fragmentate, izolate, dezordonate, incoerente, care pot produce goluri în cadrul materiei
studiate, diminuând foarte mult în felul acesta calitatea şi performanţele învăţării. (Ioan
Bontaş, 1994, p. 121 - 124)

5. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor şi respectării particularităţilor de vârstă

Asigurarea accesibilităţii necesită asigurarea nivelului şi performanţelor şcolare,
găsirea strategiilor necesare care adaptează informaţia la particularităţile de grup.
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie astfel
transmisă şi asimilată încât să fie înţeleasă cu o anumită uşurinţă, corespunzător
particularităţilor intelectuale, afective, voluntare şi acţionale ale vârstei respective. Acest
principiu presupune a potrivi, în mod suplu şi dinamic, încărcătura cognitivă a
conţinutului învăţământului cu posibilităţile de înţelegere la care au ajuns elevii în acel
moment. Principiul presupune un efort din dublu sens: al profesorului care trebuie să
găsească varianta de expunere pentru a se face înţeles şi al elevului – efort personal de
pătrundere a sensurilor fenomenului studiat.

6. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării

Principiul urmăreşte să asigure unitatea dintre particular şi general în educaţie,
dintre obiect şi subiect al educaţiei, dintre strategia de educaţie de grup şi cele ale
educaţiei individuale. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă tocmai
această necesitatea de a adaptare a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi
strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile diferenţiate ale fiecărui elev, cât şi
la particularităţile, relativ comune unui grup de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale
28
ca personalitate şi profesionalitate. Diferenţierea învăţării pe grupe de elevi necesită
adaptarea conţinuturilor şi strategiilor educaţionale în funcţie de particularităţile
diferenţiate relativ comune cum ar fi: aptitudini pentru matematică, fizică, aptitudini
tehnice, artistice etc.

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu exprimă necesitatea realizării unei finalităţi valoroase, elevate şi
eficiente a învăţării care să evidenţieze următoarele semnificaţii: cunoştinţe esenţiale şi
profunde care asigură formarea integrală şi eficientă a personalităţii şi profesionalităţii;
capacităţi intelectuale şi profesionale elevate, durabilitatea şi fiabilitatea cunoştinţelor
teoretice şi practice, eficienţa ridicată în manipularea cunoştinţelor, deprinderilor,
adaptarea la nou, la schimbări a cunoştinţelor teoretico-aplicative, iniţiativă şi spirit de
independenţă, capacitatea de autoinstruire, autocontrol şi autoevaluare, responsabilitate
personală şi socială; integrare socio-profesională, evitarea plafonării şi alinării creative etc.
(Ibidem, p. 126 - 129)

2. Metode de învăţământ
Fără îndoială, nu am putea vorbi de o lecţie bine organizată dacă nu am cunoaşte
metodele de învăţământ cu ajutorul cărora putem transmite informaţia într-o formă cât mai
bună. Toate aceste metode, deja experimentate şi garantate de ani de experienţă didactică,
vin în ajutorul profesorului pentru a-i spori calitatea actului de învăţare prin facilitarea
transmiterea noţiunilor şi asimilării lor. De aceea, le vom face o scurtă prezentare,
exprimând descrierea, modul de aplicare, apoi avantajele şi dezavantajele lor pentru a le
înţelege mai bine limitele şi a evita eventuale surse care slăbesc eficienţa acestor metode.

2.1 Expunerea
Este forma tradiţională de comunicare orală a informaţiilor; practic, este cea mai
simplă şi mai scurtă formă de transmitere a unui mesaj, cu resurse materiale şi de timp
mult mai mici decât la celelalte metode didactice. Tehnic vorbind, expunerea este o
metodă de comunicare sistematică şi continuă a cunoştinţelor, dintr-un anumit domeniu de
specialitate, prin intermediul limbajului oral, îmbinat, după posibilităţi, cu eventuale
materiale demonstrativ intuitive, audio-video etc.

29
 Deşi criticată ulterior pentru gradul redus de implicare a elevilor în actul învăţării,
metoda expunerii îşi justifică importanţa prin aceea că, în unele domenii, informaţiile
transmise nu pot fi supuse verificării directe şi/sau imediate (istorie, filosofie, economie
etc.). metoda expunerii exprimă şi un model de gândire ştiinţifică şi de vorbire, un model
de comunicare ce îndrumă elevii spre forme şi tehnici elevate de gândire. Pe de altă parte,
comunicării orale îi corespunde un grad mai mare de flexibilitate, spontaneitate şi putere
de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual grupului de instruit (Cerghit Ioan,
1997, p. 103 – 104).
În funcţie de calitatea expunerii, succesiunea de fapte, evenimente şi informaţii
expuse, se poate realiza un cuantum de imagini intuitive care să stârnească admiraţia,
curiozitatea şi să stimuleze atenţia. Profesorul trebuie să ţină cont de importanţa şi
complexitatea cunoştinţelor transmise, de organizarea acestora pentru a se ajunge la o
bună înţelegere, la reţinerea pe termen lung şi la posibilitatea utilizării conceptelor şi
informaţiilor în situaţii noi. Metoda expunerii poate lua, în funcţie de modul de prezentare,
forma povestirii didactice, descrierii, explicaţiei sau prelegerii. Alegerea formei de
expunere aparţine cadrului didactic, în conformitate cu particularităţile psihice şi de vârstă
ale elevilor. Propunem o scurtă descriere a fiecărei forme de expunere.
Povestirea este o formă de expunere cu caracter plastic – intuitiv, concret, evocator,
cu particularităţi emoţionale, menită să sporească valoarea comunicării, în mod deosebit la
clasele mici.
Descrierea este forma de expunere care, realizată cel mai adesea pe baza
observaţiei, evidenţiază caracteristici sau detalii ale obiectelor, fenomenelor, proceselor
studiate.
Explicaţia este o formă de expunere care are menirea de a dezvălui, de a clarifica
anumite fapte, fenomene, procese, prin expunerea cauzelor relaţiilor, a principiilor, a
legilor, a teoriilor, a ipotezelor care definesc subiectul dezbătut. Ea investighează
fenomenele pe calea conexiunii inverse pentru a le exprima în esenţa lor, stabilind
relaţiile, direcţia şi efectele lor. (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 264). Acest proces
urmăreşte evidenţierea unor elemente care definesc fenomenul studiat. Folosirea
explicaţiei oferă dinamism expunerii prin solicitarea sporită a intelectului, şi contribuie la
lărgirea orizontului ştiinţific al elevului.

30
 Prelegerea este o formă de expunere complexă, cu încărcătură ştiinţifică, ce oferă
posibilitatea comunicării unui volum mare de informaţii într-o anumită unitate de timp (de
regulă, 2 ore de curs). Deşi este aplicată cu precădere în mediul universitar, metoda se
poate folosi şi la nivelul liceal şi pentru şcolile de arte şi meserii (Ioan Bontaş, 1994, p.
147 - 148).
Cu toate că metoda prezintă o serie întreagă de avantaje pornind de la resursele de
timp, volumul mare de informaţii şi modalitatea relativ simplă de a transmite suma de
cunoştinţe, expunerea cunoaşte şi o serie de dezavantaje cum ar fi:
a. o instrucţie verbală presupune o, în general, o metodă scurtă de învăţare, ceea ce
creşte pericolul superficialităţii sau al formalismului
b. are la bază receptivitatea elevilor, dar aceştia sunt simpli spectatori şi nu
participanţi activi la actul învăţării
c. relaţia profesor – elev este unilateral dezvoltată, ea fiind în detrimentul elevului,
căruia i se limitează posibilitatea de acţiune doar la receptarea mesajului
Din această cauză, specialiştii au propus o formă modernă de expunere, şi anume,
expunerea cu oponent – un alt cadru didactic, elev, cursant şi crearea unui „spectacol
didactic” (Cerghit Ioan, 1997, p. 105).
Reguli de realizare a expunerii:
 asigurarea unui conţinut ştiinţific adecvat, care să urmărească esenţialul şi să
evite supraaglomerarea informaţională
 realizarea unei expuneri libere pentru a realiza o comunicare cu auditoriul şi nu
o transmitere rigidă a unor informaţii citite
 folosirea judicioasă a tablei de scris: scris lizibil, vizibil etc.
 evitarea improvizaţiilor
 expunerea cu o voce vioaie, caldă
 folosirea unei mimici adecvate care să evite teatralizarea sau amuzamentul
auditoriului (Ioan Bontaş, 1994, p. 150 - 151)

2.2 Conversaţia
Este o metodă interogativă, cu ponderea cea mai mare în procesul de învăţare, care
are la bază dialogul pe baza unei succesiuni de întrebări şi răspunsuri. Conversaţie
înseamnă şi dezbatere care nu e răspuns la întrebări, ci schimb argumentat de idei) (de
31
regulă, anterior formulate) care să stimuleze gândirea elevului în vederea însuşirii, fixării
şi sistematizării cunoştinţelor. Metoda are la bază un plan bine elaborat care să provoace şi
să conducă dialogul spre scopul urmărit.
Conversaţia poate fi de diverse tipuri: catehetică, dezbatere (discuţie) şi euristică.
Conversaţia catehetică are la bază învăţarea mecanică, pe de rost, specifică
elevilor de la clasele mici. Ea devine o metodă bună pentru clasele mici deoarece
stimulează memoria, dar este insuficientă pentru clasele mari deoarece frânează
capacitatea de dezvoltare a propriei personalităţi, a creativităţii.
Conversaţia tip dezbatere – este o formă cu un grad mai mare de eficienţă, care
presupune un schimb de opinii în urma aprecierii, analizei unor fenomene anterior
studiate. Este des folosită, alăturându-se de multe ori prelegerilor, în cazul studiilor de
laborator etc.
Conversaţia euristică – constă în succesiuni de întrebări, adresate cu abilitate şi în
alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi. Cadrul dialectic stimulează elevii să
efectueze o investigaţie în sfera informaţiilor deja deţinute, să facă asociaţii pentru a
ajunge la descoperirea unor date noi. Astfel, printr-un efort de gândire inductivă,
coordonaţi de profesor, elevii pot ajunge la stabilirea unor trăsături, relaţii cauzale, efecte
care să poată contribui la formularea unor concluzii şi generalizări despre fenomenul
studiat (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 266). Pornind de la răspunsul la o întrebare se
naşte o altă întrebare până când se ajunge la cunoaşterea în profunzime a fenomenului
studiat. Acest fapt presupune o serie de procese care pornesc de la incertitudini şi se
finalizează cu selecţia unor răspunsuri care să exprime realitatea lucrului sau fenomenului
studiat. Întrebările sunt stimulatorii şi exploratorii.
Aplicarea acestei metode conduce la eşec dacă nu generează efectul de dialog.
Etapele şi exigenţele conversaţiei euristice:
a. stabilirea temei de discuţie
b. stabilirea unor întrebări de stimulare a curiozităţii
c. formularea unor întrebări largi care să permită un răspuns cu o cantitate mai
mare de informaţii, pentru a nu anula creativitatea elevului
d. logica va urmări o succesiune a întrebărilor de la cele de memorie la cele de
creativitate

32
 e. timpul lăsat pentru răspuns va fi întotdeauna în raport cu nivelul de dificultate al
întrebărilor
f. profesorul coordonează discuţia pentru a nu se depăşi „graniţele” subiectului
abordat şi va identifica tot timpul situaţii generatoare de întrebări (Cerghit Ioan,
1997, p. 117 - 120).
Având în vedere că această metodă se bazează în mare parte pe interogaţie, se
impun câteva remarci asupra calităţii întrebărilor şi condiţiilor lor de formulare.
Întrebările pot fi clasificate în următoarele categorii:
 întrebări frontale – generale sau de ansamblu, sunt adresate tuturor
participanţilor la discuţie
 întrebări directe – adresate unui anumit participant
 întrebări inversate – redirijate; întrebarea este primită de conducătorul de
discuţie şi transmisă elevului înapoi (reformulată ca întrebare la întrebare)
 întrebări de releu – sunt primite de profesor care le adresează altor elevi pentru
a construi, prin contribuţii multiple, răspunsul aşteptat
 întrebări de revenire – întrebări puse de profesor, reluând o idee, o părere
emisă anterior de unul dintre participanţi
 întrebări de controversă – presupun răspunsuri contradictorii la chestiuni
importante pentru tema dezbătută (ex: există viaţă pe Marte?) (Ibidem, p. 128)
Pentru obţinerea răspunsurilor trebuie să se ţină cont de anumite exigenţe tehnice de
elaborare a întrebărilor:
 formularea celui mai bun tip de întrebare, potrivit temei predate
 să fie formulate clar, complet, corect şi concis din punct de vedere ştiinţific şi
gramatical
 să stimuleze gândirea, spiritul critic şi creativitatea elevilor
 să fie adaptate nivelului de înţelegere comun
 să aibă varietate
 să nu conducă la răspunsuri monosilabice
 să nu se formuleze întrebări viclene, tip „capcană”
 să se formuleze întrebări ajutătoare, dacă situaţia o cere
 să se ofere timp suficient pentru răspuns, în raport cu dificultatea întrebării

33
 Pentru că metoda conversaţiei nu presupune doar adresarea de întrebări, ci şi
formularea unor răspunsuri de calitate, au fost elaborate o serie de condiţii care să
garanteze succesul informatic. Aşadar, răspunsurile trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
 să fie formulate clar
 să fie însoţite de explicaţii, argumentări
 să fie complete (se recomandă prezentarea lor sub forma unor scurte expuneri)
 să fie date individual şi nu „în cor” de către mai mulţi elevi
 să nu fie întrerupt elevul în timp ce oferă răspunsul
 să fie urmărite şi apreciate obiectiv
 să se ofere posibilitatea de participare la răspuns cât mai multor elevi (Ioan
Bontaş, 1994, p. 154 - 155).

2.3 Demonstraţia
Demonstraţia este o modalitate complexă şi dinamică ce explică adevărurile
ştiinţifice prin prezentarea, arătarea, observarea unor obiecte, fenomene, procese studiate,
prin intuirea acestora cu ajutorul materialelor didactice, fie în stare naturală (la scara lor
reală), fie în stare de substituţie (machete, modele ideatice, imagini audio-video etc.) sau
prin raportarea lor la judecăţi, raţionamente, formule, teorii etc. în vederea înţelegerii şi
evidenţierii aspectelor care se doresc clarificate. (Ioan Bontaş, 1994, p. 156
Ea se prezintă ca o metodă de prezentare practică a unor fenomene sau obiecte
pentru a uşura elevilor înţelegerea şi explorarea lor. Această metodă reprezintă un suport
perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face posibilă predarea şi
învăţarea unor cunoştinţe. Ea se oferă ca un suport concret care sprijină efortul elevului de
a pătrunde sensul structurii de bază a unui fenomen (Cerghit Ioan, 1997, p. 178).
Valoarea sa consistă în exprimarea concretă a unei teorii ştiinţifice, a unui fenomen
social, în explicaţia care ajută la sedimentarea informaţiilor prin apelul la memoria vizuală
şi creativitatea elevilor.
Expunem aici câteva reguli care trebuie avute în vedere atunci când este folosită
demonstraţia:
 se porneşte întotdeauna de la premise adevărate

34
  trebuie să se creeze o relaţie de condiţionare între ceea ce este dat şi ceea ce
derivă
 propoziţiile afirmative trebuie să aibă prioritate în faţa celor negative (Albulescu
Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 118)
 pregătirea mediului de interes, curiozitate, aşteptare a demonstraţiei prin:
reactualizarea unor cunoştinţe, precizarea scopului urmărit, cu menţiunea că prea
multe informaţii oferite iniţial, scad caracterul de inedit al demonstraţiei
 antrenarea elevilor în procesul demonstraţiei, în calitate de analizatori
 fiecare etapă să fie însoţită de explicaţii
 succedarea etapelor demonstraţiei trebuie făcută cu intervale temporale bine
definite pentru ca elevii sa aibă timp să asimileze informaţiile (Cerghit Ioan,
1997, p. 185)
 să se îmbine observaţia dirijată de către profesor cu observaţia independentă şi
activă a elevilor
 demonstraţia trebuie pregătită în prealabil de profesor
 selectarea celor mai sugestive, actuale şi importante mijloace didactice
 să se formeze la elevi capacitatea de selectare a aspectelor principale ale
problematicilor discutate (Ioan Bontaş, 1994, p. 157)
Metoda demonstraţiei îmbracă diferite forme, graţie multitudinii materialelor
intuitive şi demonstrative existente. Pentru o imagine de ansamblu asupra vastei
dimensiuni pe care o presupune demonstraţia, enumerăm câteva din modurile ei de
manifestare:
 demonstraţia cu ajutorul obiectelor în starea lor naturală de existenţă şi de
manifestare sau la scală de substituţie
 demonstraţia în baza experimentelor de laborator
 demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii, planşe, hărţi,
tabele statistice etc.)
 demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video
 demonstraţii clinice (Cerghit Ioan, 1997, p. 179)

35
 Demonstraţia reprezintă baza oricărei teorii, fenomen sau obiect studiat. Ea îi
explică elementele definitorii, cauzalitatea, relaţiile dintre fenomene etc. şi consolidează
informaţia în mintea discipolilor. Scopurile vizate prin utilizarea acestei metode sunt:
 oferirea unei priviri de ansamblu asupra unui fenomen, lucru sau acţiuni
 precizarea nivelului de performanţă care trebuie atins
 garantarea înţelegerii mecanismului de funcţionare a unei acţiuni, a unui
fenomen etc.
 dezvoltarea spiritului de observaţie, a capacităţii de analiză şi sinteză
 arată greşelile care trebuie evitate în executarea unei acţiuni (Jinga Ioan, Istrate
Elena, 1998, p. 271)

2.4 Exerciţiul
Dacă vom defini consolidarea cunoştinţelor ca pe o creştere a probabilităţii de
apariţie a răspunsurilor corecte, odată cu apariţia situaţiei concrete, putem considera
exerciţiul ca parte constitutivă a învăţării.
Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi
practică ce are ca scop fixarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite precum şi formarea
şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative. În funcţie de demersul
didactic, ele sunt de mai multe timpuri: exerciţii de iniţiere (introductive sau de
acomodare), exerciţii curente (de bază) – cele folosite pentru fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor dobândite şi de formare a deprinderilor, şi exerciţii de recapitulare (de
sinteză sau de verificare) – folosite pentru restructurarea materiei, pentru evaluarea
cunoştinţelor etc. (Ioan Bontaş, 1994, p. 182).
E. Claparide consideră că „exersarea unei funcţii este o condiţie a dezvoltării ei şi a
apariţiei altei funcţii”.
Exerciţiul nu trebuie limitat doar la formarea deprinderilor, ci vizează şi
consolidarea informaţiilor teoretice ale acţiunilor implicate în exerciţiu. Aplicarea
exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut informatic, dat fiind faptul că fiecare
materie, teoretică sau practică, implică şi o parte executorie. Astfel, exerciţiul contribuie
la:
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite
 dezvoltarea operaţiilor mintale cu scopul construirii unor structuri operaţionale
36
  prevenirea uitării şi a confuziei
 corectarea deprinderilor greşite, defectuoase (Cerghit Ioan, 1997, p. 199)
Atenţionăm asupra faptului că, de la un anumit nivel, exerciţiul poate deveni o
activitate de rutină, de reproducere a unor elemente învăţate, iar elevii – simpli executanţi
ai unor sarcini care vizează reproducerea unor informaţii asimilate. Această automatizare
neconştientizată poate conduce la o aplicare stereotipă, la însuşirea acestei acţiuni ca
automatism. De aceea, dinamica exerciţiului trebuie privită ca parte integrantă a unui
sistem de operaţii coerente şi flexibile.
Pentru a garanta eficienţa unui exerciţiu se recomandă respectarea unor condiţii de
bază cum ar fi:
 să fie efectuat conştient, asigurându-se înţelegerea tuturor fundamentelor
teoretice
 să se evite greşelile repetate
 repetările să se facă într-un număr raţional şi la intervale de timp optime
 să se asigure creşterea succesivă a gradului de dificultate
 să se asigure elemente de noutate şi de diversitate a exerciţiilor
 efectuarea exerciţiilor să îmbine îndrumarea din partea profesorului şi cooperarea
elevilor (Ioan Bontaş, 1994, p.184)
 înainte de propunerea unui exerciţiu, profesorul trebuie să se edifice asupra
posibilităţilor şi limitelor acestuia
 eficienţa exerciţiului depinde de interesul manifestat de elevi
 aplicarea exerciţiilor trebuie să se facă diferenţiat, în funcţie de capacităţile
elevilor
 explicarea exerciţiilor pentru înţelegerea sarcinilor
 să se asigure o alternanţă între exerciţiile mintale şi cele motorii (Ioan Cerghit,
1997, p. 203)

5.5 Observarea
Metoda observaţiei constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi
fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, cu scopul surprinderii însuşirilor
semnificative ale acestora. Această metodă îndeplineşte în principal o funcţie formativă
(de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică) şi apoi una informativă.
37
 Această metodă este des întâlnită şi simplu de aplicat. Are la bază sprijinirea
elevului în a vedea şi înţelege bogăţia de aspecte ale mediului în care activează. De un real
interes şi din perspectiva psihopedagogică, metoda evidenţiază, pe de o parte, aspecte
importante ale fenomenelor, cauzalitatea lor, dar are şi meritul de a integra mai bine elevul
în mediul social prin înţelegerea lucrurilor, proceselor şi manifestărilor mediului din care
face parte.
Iniţial, pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată de profesor, pe
baza unor etape anterior stabilite. Următoarele faze vor scădea treptat intervenţia
profesorului în actul observării, până se va ajunge la o independenţă cât mai mare
(Constantin Cucoş, 2005, p. 154). Observarea aduce un răspuns la o ipoteză sau satisface o
trebuinţa de cunoaştere. Aptitudinea sau deprinderea de a observa reprezintă o condiţie de
bază pentru investigarea fenomenelor sociale şi oferă profesorului de ştiinţe sociale o
bogăţie tematică pentru fiecare lecţie din manualele de sociologie şi psihologie, cultură
civică, logică etc.
Importanţa observaţiei poate fi privită şi din perspectiva consecinţelor ei – un
exerciţiu veritabil de gândire analitică şi sintetică, de gândire cauzală. Ea contribuie la
cultivarea deprinderilor de a percepe, de a intui diferitele realităţi sociale, precum şi la
dezvoltarea capacităţilor de a folosi, cuantifica obiectiv fenomenul observat (Cerghit Ioan,
1997, p. 161).

2.6 Experimentul
Este o metodă specifică de explorare a realităţii, de învăţare prin acţiune, prin
experienţa trăită direct. Experimentul presupune o activitate practică şi însumează un
număr de operaţii cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a verifica şi a
măsura un fenomen.
În ştiinţele sociale, poate fi aplicat pentru o demonstraţie practică a unei teorii
ştiinţifice (ex. Teoria disonanţei cognitive). Efectuarea unui experiment presupune o serie
de etape care reprezintă, practic, elementele de structură ale acestei metode:
 crearea unei justificări (motivaţia cercetării)
 ridicarea unei problematici
 analiza şi enunţarea de ipoteze
 elaborarea unor strategii experimentale

38
  desfăşurarea propriu-zisă a experimentului
 discutarea procedeelor utilizate
 prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor
 verificarea rezultatelor
În afara acestui tip de experiment, practica şcolară mai cunoaşte şi altele:
 experimentul demonstrativ (pregătit de profesor înainte de lecţie şi prezentat
clasei spre demonstrare şi explicare)
 experimentul de aplicare (explicativ, de verificare a capacităţii elevului de
aplicare practică a unei teorii)
Lucrările experimentale se pot desfăşura colectiv sau individual. În general, practica
experimentului colectiv are ca primă explicaţie lipsa dotărilor tehnice şi capacitatea redusă
a unui singur cadru didactic de supraveghere tehnică (Cerghit Ioan, 1997, p. 167).

2.7 Studiul de caz

Spre deosebire de metodele tradiţionale care oferă cazuri fictive, studiul de caz mijloceşte
o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică. Dinamica vieţii sociale oferă o
gamă variată de situaţii care, fiind trăite şi împărtăşite de indivizi, pot constitui o sursă cu
suficiente date pentru a putea fi interpretate prin metoda studiului de caz.
Avantajul metodei constă în exersarea unor deprinderi de cercetare pe baza unor
situaţii reale, în exersarea şi aprofundarea capacităţilor creatoare. Scopurile adiacente
acestei metode sunt:
 pregătirea aperceptivă pentru a lua contact cu un material
 adâncirea şi consolidarea cunoştinţelor
 verificarea nivelului de informare
 modelarea unor atitudini şi opinii colective
Se recomandă ca în alegerea cazuisticii să se ţină cont şi de profilul liceului sau prin
raportare la o serie de calităţi, de capacităţi generale care să permită cât mai multor elevi
implicarea. Desigur, implicarea elevilor în etapele studiului nu se va realiza decât cu o
permanentă raportare la teoriile existente. Modalitatea de aplicare a metodei este, în
general, flexibilă, dar se recomandă stabilirea în prealabil a unei structuri analitice care să
capete valenţele unei metode euristice. Rolul profesorului este limitat la prezentarea

39
cazului, organizarea clasei şi conducerea discuţiei către scopul prestabilit. Metoda
studiului de caz propune trei variante de aplicare după cum urmează:
 metoda situaţiei: prezentarea completă a situaţiei şi a metodelor de rezolvare
 metoda studiului analitic al cazului: se prezintă complet situaţia, dar se dau
informaţii parţiale privind rezolvarea
 prezentarea generală a cazului, fără informaţii de soluţionare. Cazul poate fi dat
întregii clase, se poate repartiza pe grupe sau se poate lucra individual. (Ibidem,
p. 209)
Se observă, în această succesiune de variante de aplicare, o creştere a gradului de
dificultate care exprimă totodată şi evoluţia elevilor de la un stadiu iniţial către un plus de
performanţă ştiinţifică.

2.8 Jocul de rol

Comunicarea, în sine, presupune un proces de exercitare de roluri, iar rolurile pe
care le jucăm în societate le învăţăm pe parcursul experienţei de viaţă. Suntem judecaţi şi
judecători în toate momentele vieţii. De aceea, s-a considerat că o exploatare didactică a
unor fenomene din această perspectivă, ar putea constitui o formă tehnică de asimilare şi
consolidare a unor informaţii.
Numită şi simulare, metoda jocului de rol este o modalitate de predare-învăţare prin
intermediul unor acţiuni, roluri sau mijloace tehnice, în condiţii asemănătoare sau care le
imită pe cele reale. În faza iniţială a fost conceput şi recomandat ca metodă de explorare şi
de formare în pregătirea militară şi cea economică. Practic, jocurile de rol presupun
simularea unei situaţii, de regulă conflictuală sau aflată pe poziţii diferite, prin raportarea
la o temă, un scop, dezvoltă o acţiune care pune în practică o sumă de cunoştinţe teoretice,
stimulând participanţii la o serie de activităţi şi atitudini în raport cu tema jocului
(aplicarea practică a unei teorii).
„Jucătorii” urmăresc în procesul interacţiunii analiza obiectivelor, pe baza
informaţiilor dobândite anterior sau în cadrul jocului, experimentând, de fapt,
dimensiunile unui fenomen teoretic. Interacţiunea presupune asumarea rolului respectiv,
deci, un gen de atitudine în concordanţă cu rolul primit.
Jocul de rol poate avea, nu numai forma unei stări conflictuale, ci şi a unei
competiţii sau a unei cooperări, în vederea atingerii aceloraşi scopuri.

40
 Pentru un grad mai mare de relevanţă, oferim câteva exemple de jocuri de rol:
jocul de-a „ghidul şi vizitatorii”, jocul „profesor-elev” etc.
Jocurile de simulare sunt o tehnică atractivă de explorare a realităţii. Strategia
acestor jocuri este, de regulă, euristică. Interpretarea rolurilor poate fi un suport de valoare
pentru înţelegerea anumitor conflicte istorice, sociale, pentru înţelegerea structurilor şi
dinamismului unor interacţiuni, procese, fenomene etc.
Metoda are şi un efecte de internalizare prin aceea că elevul are calitatea de actor,
de participant la acţiune şi nu de simplu spectator. Astfel, metoda devine un veritabil
instrument de modelare a gândirii şi imaginaţiei, de stimulare a facultăţilor creatoare
(Cerghit Ioan, 1997, p. 229).
Crearea unui astfel de joc presupune respectarea unor etape metodologice care să
garanteze crearea şi distribuţia rolurilor după cum urmează:
 identificarea situaţiei (care trebuie să fie relevantă pentru obiectivul didactic)
 modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului (elaborarea scenariului, precizarea
particularităţilor de status ale actorilor)
 alegerea participanţilor şi distribuţia rolurilor (precizarea particularităţilor de
status)
 învăţarea, asimilarea rolurilor prin studierea fişelor de rol
 interpretarea rolurilor
 dezbaterea cu toţi participanţii (Miron Ionescu, Chiş Vasile, 1992, p. 100)
Exigenţe metodologice:
 repartizarea rolurilor va ţine cont de convingerile elevului, de particularităţile
sale, de aptitudinile sale etc.
 este indicat ca, înainte de începerea jocului, să se efectueze exerciţii individuale
sau de grup, să se discute unele cazuri similare etc.
 participanţii la joc vor fi permanent monitorizaţi de cadrul didactic
 crearea atmosferei de lucru pentru evitarea blocajelor cognitive şi emoţionale
 să nu se abată de la tema jocului
Această metodă are anumite avantaje, dar şi o serie de dezavantaje.
Avantaje:
 activează elevii cognitiv, afectiv şi acţional
 sporeşte gradul de înţelegere a unui fenomen
41
  evidenţiază moduri corect / incorect de comportare şi relaţionare
 metodă rapidă de formare corectă a convingerilor

Dezavantaje:
 metoda este dificil de aplicat deoarece ţine nu numai de experienţa pedagogului,
ci şi de cea regizorală. Trebuie luat în calcul şi gradul de empatie al
participanţilor la joc
 dificultăţi în crearea atmosferei necesare jocului deoarece unii elevi ar putea
percepe metoda ca fiind puerilă şi, astfel, să nu se adapteze la sarcinile jocului
 există şi o posibilitate de blocaj emoţional (Ibidem, p. 99)
Prezentarea acestor avantaje şi dezavantaje are menirea de a exprima plusurile şi
minusurile metodei, dar, mai ales, de a evidenţia zonele sensibile ale acesteia, în aşa fel
încât mediatorul care dirijează un joc de rol să fie avizat asupra urmăririi echilibrului
situaţiilor pentru minimalizarea, pe cât posibil, a surselor de risc.

2.9 Problematizarea
Denumită şi predare prin rezolvare de probleme, problematizarea este o modalitate
de a crea în mintea elevului o stare conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de
necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau de rezolvare a unei probleme
teoretice sau practice pe calea logico-matematică sau experimentală. Situaţia problemă se
produce datorită conflictului ce apare între ceea ce se ştie şi ceea ce nu se ştie (Ioan
Bontaş, 1994, p. 164).
Considerată a fi o manifestare euristică, problematizarea are la bază crearea unor
situaţii-problemă care sunt rezolvate pe baza activităţii comune de gândire a elevilor.
Metoda are o gamă foarte largă de aplicabilitate, ea putând fi întâlnită în toate disciplinele
şi la toate nivelurile şcolare. La baza fiecărui proces de învăţământ, a fiecărei lecţii
predate, stau situaţii-problemă şi o sună de procese de rezolvare a acestora. Putem privi o
situaţie-problemă drept o schemă de acţiune care detaliază elementele componente ale
unui fenomen. Întrebările din structura situaţiei-problemă devin repere de rezolvare.
Situaţia problemă presupune o stare conflictuală între două idei ce rezultă din trăirea
simultană a două realităţi, incompatibile sau aparent incompatibile între ele. Caracterul de
problemă este dat de acele sarcini didactice care conţin o anumită dificultate cognitivă şi a

42
căror rezolvare presupune o activitate de cercetare. Mai mult, o întrebare devine problemă
atunci când generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine, de
nelinişte în faţa unui obstacol ce trebuie învins, a unor dificultăţi teoretice sau practice de
depăşit (Cerghit Ioan, 1997, p. 133). În acest sens, rezolvarea implică o descoperire. Ea
devine o provocare a unei stări conflictuale la care elevul va încerca o explorare a
necunoscutului datorită insuficienţei de informaţii deţinute la apariţia problemei.
Profesorul nu are rolul doar de a expune problema, ci şi de a dezvălui premisele
adevărului, adică de a canaliza elevii pe direcţia răspunsului. Trebuie precizat că
rezolvarea de probleme nu reprezintă un simplu procedeu de aplicare a unei teorii, a unor
informaţii deţinute din studiile anterioare, ci un proces de explorare a datelor problemei, o
comparaţie cu alte informaţii din domeniul problemei şi, totodată, un proces de gândire
care adună suma de elemente necesare soluţionării situaţiei-problemă.
Recomandări tehnice de realizare a unei problematizări:
 definirea punctelor de plecare şi a scopului urmărit
 crearea situaţiei-problemă, expresie a cunoaşterii aprofundate a subiectului
 organizarea informaţiei, transformarea informaţiei cu ajutorul raţionamentului,
deducţiei, intuiţiei, analogiei
 luarea deciziei (opţiunile pentru soluţia finală)
 verificarea soluţiilor şi a rezultatelor (Ibidem, 138)
Avantajele principale ale problematizării constau în faptul că dezvoltă gândirea
independentă şi memoria productivă şi reproductivă. Rezolvarea de probleme declanşează
o trebuinţă de cunoaştere şi are ca scop înlăturarea incertitudinilor.

2.10 Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau asaltul de idei este modalitatea complexă de a elabora sau de a
crea în cadrul unui grup, în mod spontan şi în flux continuu anumite idei, modele, soluţii
etc. noi şi originale necesare rezolvării sau abordării unor teme sau probleme teoretice sau
practice. Metoda urmăreşte creaţia individuală, precum şi confruntarea şi omologarea
ideilor, soluţiilor etc. (Bontaş Ioan, 1994, p. 175).
Inventat în anul 1953 de către A. Osborn, brainstorming-ul este o metodă care
presupune discuţia de grup, un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii de grup, cu
scopul de a găsi cele mai bune soluţii pentru problemele studiate. Baza acestei metode

43
constă în faptul că se disociază, artificial, desigur, timpul de producere a ideilor şi timpul
de evaluare a acestora.
Modul de aplicare al acestei metode poate fi surprins în patru mari etape după cum
urmează:
 anunţarea temei sau a problemei care se doreşte abordată, a importanţei şi
obiectivelor ei
 emiterea, de către elevi, a ideilor, formulelor, soluţiilor de abordare, de rezolvare
a problemei
 ideile, soluţiile antevorbitorilor pot fi continuate, completate, combinate sau
ameliorate de ceilalţi colegi
 după încheierea timpului de expunere a ideilor, a potenţialelor rezolvări,
profesorul va proceda la ierarhizarea valorică a lor, eliminându-se cele greşite
După lansarea problemei se lasă frâu liber gândirii şi imaginaţiei creative, cerându-
se elevilor să prezinte spontan şi deschis ideile şi ipotezele care le vin prima dată în minte.
Rolul profesorului va fi acela de a încuraja expunerea de idei şi rezolvări, încurajând,
totodată, asocierile. Pentru a preveni inhibiţia, teama de a nu greşi şi pentru a nu situa un
elev într-o lumină nefavorabilă, se interzice judecarea ideilor enunţate imediat expunerii
lor.
Cu cât volumul de idei va fi mai mare, cu atât realizarea brainstorming-ului va reuşi
mai bine. De regulă, elaborarea şi selecţionarea ideilor emise şi a soluţiilor propuse se
lasă, pentru o altă zi şi se realizează de profesor împreună cu elevii. Această „perioadă de
incubaţie” este stabilită de profesor, ea putându-se reduce sau mări, până se va ajunge la
promovarea de idei noi, şi, prin ele, la găsirea soluţiilor. Această pauză între metoda
propriu-zisă şi perioadă finală este justificată prin faptul că, ideea produsă de un elev poate
duce la stimularea celorlalţi, la un fel de „contaminare” reciprocă. Amânarea evaluării are
efecte benefice deoarece are menirea de a anula conformismul în favoarea activităţilor
creatoare (Cerghit Ioan, 1997, p. 131).

2.11 Dezbaterea
Dezbaterea sau metoda discuţiilor este o manifestare didactică ce se caracterizează
printr-un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme
ştiinţifice sau practice, încheiată cu anumite deliberări, omologate de profesor. Ea poate fi

44
folosită ca un procedeu didactic combinat cu dialogul în cadrul unei prelegeri, în cadrul
lucrărilor de laborator, al proiectelor şi practicii etc. (Bontaş Ioan, 1994, p. 153).
Dezbaterea este un schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de impresii şi
păreri, de critici şi propuneri cu scopul examinării şi clarificării unor noţiuni, consolidării
şi sistematizării datelor şi conceptelor, efectuării unor analize de caz, soluţionării unor
probleme teoretice.
Diferenţa faţă de metoda conversaţiei euristice este aceea că metoda discuţiilor şi a
dezbaterilor presupune deţinerea cunoştinţelor. Ea nu are la bază un fenomen de predare,
ci unul de evaluare sau aprofundare a unui volum de informaţii deja cunoscute.
Succedată pe trei elemente simple (introducerea în discuţie, discuţia propriu-zisă şi
sintetizarea rezultatelor), recomandările tehnice pentru conducerea unei discuţii sunt:
 însuşirea temeinică a informaţiilor aduse în discuţie
 prezentarea materialelor didactice (planşe, grafice, hărţi, planuri etc.)
 asigurarea climatului socio-afectiv, a mediului pozitiv care să permită expunerea
ideilor de către participanţi, fără riscul unei polemici subiective
 profesorul intervine în discuţie pentru a corecta anumite atitudini ale elevilor
(individualism, monopolizarea discuţiilor, spiritul de competitivitate, impunerea
ideilor, depărtarea de la subiect etc.)
 sintetizarea rezultatelor
Elaborarea planului de discuţie va face o primă raportare la resursele de timp.
Avantajele acestei metode sunt:
 dezvoltă o formă socializată a activităţii de învăţare deoarece surprinde o
activitate de grup pentru îndeplinirea sarcinilor
 creează o atmosferă deschisă care sporeşte gradul de intercomunicare, de
cooperare
 este valorificată experienţa de cunoaştere şi capacitatea intelectuală
 cultivă o exprimare corespunzătoare, corectând eventualele deficienţe de
comunicare
 stimulează spontaneitatea, creativitatea.
Dezavantajele metodei sunt:
 afirmarea personalităţii poate avea un efect stimulator, dar şi unul inhibator care
să descurajeze participarea activă
45
  subiectivitatea părerilor
 tendinţa unora de a-şi impune propriile păreri (Ibidem, p. 123 - 124)
1.12 Lectura
Studiul cu cartea (lectura) reprezintă o modalitate complexă de învăţare, de muncă
şi tehnică intelectuală independentă, care contribuie într-o măsură importantă la
îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor, la formarea şi dezvoltarea capacităţilor
intelectuale (spirit de documentare, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire etc.), la
fundamentarea teoretică a noţiunilor aplicative (Bontaş Ioan, 1994, p. 178).
Ca activitate de studiu individual, lectura îndeplineşte mai multe funcţii: de
învăţare, de informare şi culturalizare. Metoda lecturii, cu o eficienţa de timp de trei ori
mai mică decât comunicarea orală, presupune şi accesul la un volum de cunoştinţe mult
mai mare. Precizăm că lectura recomandată elevilor, dincolo de textul manualului, nu are
o valoare prea mare dacă volumul informatic nu este lucrat de către profesor la orele de
curs. Aplicaţii practice, obţinute prin diferite procedee didactice (jocul de rol,
problematizarea, dezbaterea etc.) au un dublu rol: acela de sistematizare şi aprofundare a
cunoştinţelor, şi acela de informare pentru acei elevi care nu au citit textele recomandate.
Trebuie, de asemenea, luat în considerare faptul că unele teme din manuale sunt greoaie
sau „aride” sau au informaţii insuficiente, fapt care face cu atât mai necesară lectura. Ea
poate aduce un plus de informaţii pentru o temă de studiu, o poate completa, explica,
poate ridica anumite probleme care să întregească imaginea de ansamblu asupra temei
respective.
De o foarte mare importanţă pentru promovarea lecturii ca metodă didactică este şi
faptul că formarea deprinderii de a lucra într-o măsura mai mare cu cartea, cu bibliografia
suplimentară, reprezintă una dintre premisele de bază pentru formarea intelectuală şi
profesională a tinerilor. În acest sens, Ioan Cerghit recomandă trei elemente de raportare
pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi eficient:
 deprinderea de a înţelege corect textul citit (concentrarea atenţiei către
problemele centrale, către esenţial, reflectarea asupra celor citite, interpretarea
datelor prin raportarea lor la cunoştinţele deţinute anterior etc.)
 deprinderea de a-şi pune probleme (cercetarea faptelor ieşite din comun,
reactivarea informaţiilor deţinute anterior lecturii, asocieri cu alte concepţii, idei
etc. )

46
 deprinderea de a nota noţiunile esenţiale (utilizarea fişelor de lectură, crearea
unui stil ordonat de studiu etc.) (Cerghit Ioan, 1997, p. 153 – 154).

47
 Mijloace didactice. Manualul
Mijloacele didactice reprezintă suma de documente, materiale tehnice, obiecte, sau
instrumente folosite de profesor în actul pedagogic, cu scopul de a facilita accesul la
informaţie, de a demonstra, exersa şi aprofunda un fenomen, lege, fapt social. Evident,
descoperirile ştiinţifice continue, unele schimbări sociale etc. nu sunt acoperite
întotdeauna de manuale. Din această cauză, prezenţa materialelor suplimentare întregeşte
şi fundamentează imaginea unui fenomen studiat. Aprofundăm această idee, făcând
precizarea că mijloacele didactice pot fi împărţite în două categorii: materiale care
facilitează transmiterea informaţiilor şi materiale care cuprind mesaj. Desigur, în categoria
materialelor didactice care cuprind mesaj, cel mai important document de studiu va
rămâne manualul ....
Manualul şcolar, intrat de mult timp în uzajul activităţii didactice, a suferit diferite
transformări de-a lungul existenţei sale, dar şi-a păstrat statutul de instrument de lucru în
sprijinul activităţii de predare, exercitate de cadrul didactic, şi al celui de învăţare
desfăşurat de elev. Nu ne propunem în cele ce urmează o abordare exhaustivă a
manualului şcolar, ci o succintă analiză a acestuia, utilă, sperăm, pentru alegerea şi
recomandarea la clasă a unuia sau altuia dintre manualele alternative existente, cât şi
pentru stimularea elevilor pentru a folosi acest instrument de lucru.
Manualul şcolar este un instrument de lucru utilizat în procesul de învăţare, şi care
conţine cunoştinţe prezentate într-o formă structurată, organizată şi sistematică. Dar
această definiţie vizează categoria manualelor utilizate în procesul instructiv-educativ,
neglijând categoria manualelor de referinţă sau de consultare. Chiar dacă obiectul acestui
capitol îl constituie manualul şcolar, nu putem să nu amintim existenţa celei de-a doua
categorii de manuale – manualele de referinţă – care se constituie ca ansambluri de
informaţii particulare unui domeniu, ce pot fi consultate atunci când este nevoie. „Ele nu
prezintă nici o organizare, nici o structură aplicabile învăţării” (R. Seguin, 1989, p. 21). În
cele ce urmează ne vom referi exclusiv la categoria manualelor cu organizare şi progresie
sistematică – manualele şcolare.
La origini, manualul era, aşa cum arată şi etimologia sa (latină manus, mână), o
lucrare de dimensiuni reduse, implicit uşor de mânuit, care cuprindea „esenţialul
cunoştinţelor relative la un domeniu dat” (A. Choppin, 1998, p. 666). Spre sfârşitul
48
secolului XIX, el a devenit o lucrare elaborată în conformitate cu programele şcolare, iar
mai târziu structura şi limbajul utilizate au fost adecvate nivelului de şcolaritate al
elevului. Chiar dacă nu toate manualele şcolare folosite în lume sunt atractive, colorate şi
„aerisite”, tendinţa este spre respectarea acestor trăsături, care nu doar captează atenţia
celui care învaţă, dar îi şi fixează acestuia elementele esenţiale prin utilizarea culorilor,
schemelor, rezumatelor etc. Renunţarea la forma de „curs magistral” a conţinutului şcolar,
pe de o parte a dat libertate autorilor şi tipografiilor în dispunerea informaţiilor, pe de alta
a permis lectura şi înţelegerea conţinuturilor „pe sărite” şi nu doar în forma continuă pe
care o impunea manualul la începuturile lui. Această schimbare în elaborarea manualelor a
permis şi altor persoane, cum ar fi părinţii elevilor, să acceadă la diverse informaţii incluse
în manual, fără a-i obliga la parcurgerea cunoştinţelor anterior prezentate.
Indiferent de disciplina şcolară, orice manual îndeplineşte trei funcţii principale: de
informare (ştiinţifică); de organizare a învăţării (instituţională); de ghidare a învăţării
(pedagogică).
a) Funcţia de informare. Manualele şcolare conţin cunoştinţele ştiinţifice pe
care elevii aflaţi pe o anumită treaptă de şcolarizare trebuie să şi le însuşească. Informaţiile
prezentate în manualele şcolare ţin cont de particularităţile psihice şi de vârstă ale elevilor,
fapt pentru care în cursul elaborării manualelor, se procedează la selecţia cunoştinţelor ce
pot fi predate elevilor, şi o filtrare a cunoştinţelor pentru ca acestea să primească o formă
accesibilă pentru cei cărora se adresează.
b) Funcţia de organizare a învăţării. Manualul şcolar conţine informaţii
elaborate conform programelor şcolare, obligatorii pentru toţi elevii de o anumită vârstă.
Existenţa manualelor alternative nu neglijează această funcţie pentru că toate respectă
exigenţele politicilor şi programelor şcolare. Conţinutul manualelor, structurat în unităţi de
învăţarea, poate avea diferite direcţii: de la experienţa elevilor la teorie; de la teorie la
aplicare practică; de la exerciţii practice la teorie; de la expunere la exemple; de la
exemple la observaţii şi analiză (R. Seguin, 1989, p. 22).
c) Funcţia de ghidare a învăţării. Manualul şcolar ajută elevul la descoperirea
şi însuşirea cunoştinţelor cu privire la lumea care îl înconjoară fie prin repetiţii şi
memorizări succesive, fie prin observaţii şi exerciţii creative. Natura disciplinei predate
privilegiază una sau alta dintre cele două metode de ghidare a învăţării, dar tendinţa
actuală este de orientare spre activităţi practice şi creative.

49
 Manualele şcolare sunt concepute astfel încât să poată fi utilizate fie în cadrul orei
de curs, în paralel cu expunerile profesorilor, fie doar de elev după expunerea profesorului,
care i-a furnizat elementele conceptuale necesare înţelegerii conţinuturilor manualelor.
Elaborate conform programelor şi urmărind a dezvălui elevului lumea în care trăieşte,
conţinuturile şcolare vizează formarea unui individ conform aşteptărilor şi exigenţelor
societăţii de apartenenţă. De aceea conţinuturile manualelor şcolare, în acelaşi timp cu
informaţiile ştiinţifice (structurate şi organizate), transmit valorile şi normele acceptate în
societate şi conform cărora este aşteptat ca elevul să se ghideze, să adopte anumite
comportamente şi atitudini.
Referindu-ne strict la conţinutul ştiinţific al manualelor, acesta trebuie să respecte
câteva exigenţe, pentru buna realizare a obiectivele generale ale învăţământului şi a celor
specifice fiecărei discipline. Manualele şcolare trebuie să conţină informaţii exacte,
precise şi de actualitate fapt care implică revizuirea şi completarea lor permanentă.
În ultimii ani s-a adus tot mai mult în discuţie problema supraîncărcării manualelor
şcolare şi astfel, s-a procedat la aplicarea unor strategii de reducere a informaţiilor pentru a
se asigura doar necesarul informatic al fiecărei discipline. O altă problemă identificată a
fost caracterul teoretic, rigid şi lipsa aplicaţiilor practice cu caracter formativ. În
consecinţă, au fost operate anumite modificări prin eliminarea elementelor supranecesare,
prin implementarea unor tipuri de acţiuni care să aibă aplicabilitate practică şi prin
recomandarea altora ca facultative sau opţionale (specificare evidenţiată cu ajutorul unui
asterix care-i marchează caracteristica opţională) (Copilu Dumitru, Copilu Violeta, 2002,
p. 36).
Obiectivitatea conţinuturilor şcolare se înscrie în categoria exigenţelor de
exactitudine şi precizie, care nu permite deformarea informaţiilor sau transmiterea lor
incompletă datorate poziţiilor ideologice sau dogmatice pe care s-ar putea situa autorii.
Informarea şi formarea elevului sau, simplu, socializarea lui, se constituie ca
obiectiv principal al conţinuturilor şcolare. La realizarea lui îşi aduce din ce în ce mai mult
aportul interdisciplinaritatea. Împrumutul de concepte de la o disciplină la alta, anticiparea
unor concepte, legături între evenimente, valori universale, personalităţi, invenţii etc. nu
fac altceva decât să sprijine aptitudinea elevului de a stabili relaţii între diversele aspecte
ale vieţii sociale, şi să-i dezvolte capacităţile intelectuale.

50
 Discuţiile pe marginea manualului şcolar deschid perspective pentru analiza şi
reconsiderarea acestuia. Dincolo de a fi simplu instrument de lucru aflat în mâna elevului
şi profesorului, manualul se află, în acelaşi timp, la intersecţia diferitelor discipline: istoria
cărţii şi pedagogie; (socio)lingvistică şi tipografie; marketing, publicitate şi statutul
cultural al manualului, receptarea şi folosirea sa.

51
 V. Tipuri de lecţie
Tipul de lecţie desemnează un mod anume de concepere şi realizare a unei ore de
curs, o categorie specifică de prezentare, cu o valoare orientativă spre un anumit scop.
În funcţie de obiectivele pe care le urmărim într-o lecţie (predare-învăţare,
consolidare, recapitulare etc.), identificăm mai multe tipuri de lecţie. Practic, momentele
logico-psihologice ale unei lecţii se vor succede în funcţie de tipul de lecţie care se doreşte
a fi realizată
De aceea, vom expune elemente de reper în elaborarea şi desfăşurarea fiecărui tip
de lecţie. Mai facem precizarea că elaborarea unei lecţii va ţine cont de:
 alegerea modelelor de învăţământ potrivite
 alegerea mijloacelor de învăţământ necesare
 combinarea metodelor, materialelor şi a mijloacelor de învăţământ în strategii
didactice fixate în funcţie de obiective operaţionale
 elaborarea şi „finisarea” scenariului în bază căruia se desfăşoară procesul
didactic (Stan Liliana, 1997, p. 299)

1. Lecţia mixtă
2.
Lecţia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor
scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul cel
mai des întâlnit în practica educativă, cu o pondere mult mai mare la clasele mici, datorită
diversităţii activităţilor implicate.
Structura acestei lecţii este următoarea:
a. Momentul organizatoric (organizarea clasei, strigarea catalogului pentru
efectuarea prezenţei şi asigurarea climatului de studiu). (aproximativ 3 minute)
b. Verificarea cunoştinţelor anterior predate (verificarea temei, a cunoştinţelor
asimilate, a deprinderilor formate, a priceperilor dobândite etc.). Nu se
recapitulează decât noţiunile de bază (concepţii, idei, principii, teorii, termeni de
legătură etc.), de multe ori, elemente de sprijin pentru lecţia nouă. Învăţarea unei
noi noţiuni este, de multe ori, condiţionată de asimilarea unor noţiuni anterior
predate. Este recomandat să fie antrenaţi, în activitatea de recapitulare a
52
 cunoştinţelor anterior predate, cât mai mulţi elevi, iar tipul de întrebare să fie
frontală, fără a solicita doar câţiva elevi din clasă. (aproximativ 10 minute)
c. Pregătirea elevilor pentru noua lecţie. Numită şi pregătire aperceptivă, această
scurtă etapă reprezintă momentul în care, printr-o conversaţie introductivă, în
care sunt actualizate cunoştinţele dobândite anterior sau altele cunoscute în baza
simţului comun (şi sunt în legătură cu tema nouă), se anunţă noua temă.
Prezentarea noii teme va fi însoţită de obiectivele ce se doresc atinse, adică,
prezentarea într-o formă accesibilă elevilor, a tuturor sarcinilor care sunt
aşteptate de la ei la sfârşitul orei. (aproximativ 2 minute)
d. Comunicarea noilor informaţii. Este partea cea mai mare din lecţie, volumul
de informaţii urmând a fi expus printr-o metodă adaptată obiectivelor,
conţinutului temei şi elevilor, şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ
care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice. (aproximativ 20
- 25 de minute)
e. Recapitularea noţiunilor predate în vederea fixării şi sistematizării lor prin
repetare şi exerciţii aplicative. Se realizează prin formularea de întrebări şi
sarcini la care elevul construieşte răspunsul sau execută sarcina şi, dacă este
cazul, profesorul va face corecţiile necesare, realizând feedback-ul. (aproximativ
5 - 10 minute)
f. Tema pentru acasă. Precizăm aici că temele care se dau pentru studiu
individual trebuie explicate pentru a fi înţelese sarcinile pe care le au de realizat
elevii. (aproximativ 2 minute) (Constantin Cucoş, 2005, p. 203)

3. Lecţia de predare a noilor cunoştinţe

Acest tip de lecţie se proiectează în mod deosebit pentru temele care necesită o
prezentare mai extinsă şi mai profundă, pe de o parte, datorită importanţei subiectului şi,
pe de altă parte, datorită unor dificultăţi de abordare. Diferenţa faţă de lecţia mixtă constă
în redimensionarea resurselor de timp în favoarea comunicări noilor cunoştinţe, datorită
particularităţii subiectului abordat în lecţie.
Structura acestei lecţii este următoarea:
a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)

53
 b. reactualizarea cunoştinţelor (aproximativ 6 minute)
c. comunicarea noilor cunoştinţe (aproximativ 30 de minute)
d. fixarea noilor cunoştinţe şi realizarea feedback-ului (aproximativ 10 minute)
e. tema pentru acasă (aproximativ 2 minute)

3. Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor

Acest tip de lecţie se realizează, de regulă, după un capitol mai mare sau după un
sistem de lecţii legate între ele prin tematica generală. Tipul acesta de lecţie scoate dintre
momentele logico-psihologice etapa predării cunoştinţelor noi.
Structura acestei lecţii este următoarea:
a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor (aproximativ 40 de minute)
c. concluzii şi realizarea feedback-ului (aproximativ 6 minute)
d. tema pentru acasă (aproximativ 2 minute)

4. Lecţia de recapitulare, sistematizare şi sinteză a cunoştinţelor

Mai rară decât lecţia de fixare şi consolidare, lecţia de recapitulare, sistematizare şi

sinteză a cunoştinţelor se proiectează după un sistem de capitole (părţi) ale disciplinei,
după o perioadă de vacanţă scurtă inter-semestrială, precum şi la sfârşitul predării
disciplinei respective (sfârşitul semestrului sau sfârşitul anului şcolar).
Structura acestei lecţii este următoarea:
a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. recapitularea, sistematizarea şi sinteza cunoştinţelor (aproximativ 40 de minute)
c. concluzii si realizarea feedback-ului (aproximativ 5-6 minute)
d. tema pentru acasă (aproximativ 2 minute)

54
 5. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor (exerciţiile)
Aceste tipuri de lecţii se proiectează cu scopul de a exersa practic, în clasă anumite
informaţii teoretice, în vederea fundamentării şi aprofundării lor sau pentru
experimentarea unor lucrări de laborator, deci o abordare practică a unor noţiuni teoretice.
Structura acestei lecţii este următoarea:
a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. efectuarea de exerciţii, aplicaţii etc. (aproximativ 40 de minute)
c. concluzii şi realizarea feedback-ului (aproximativ 5-6 minute)
d. tema pentru acasă (aproximativ 2 minute) (Bontaş Ioan, 1994, p. 211)

Indiferent de tipul lecţiei, este esenţial să nu se lase nici un concept neexplicat. Se

recomandă, în situaţiile expunerii unor concepte mai greu de asimilat, ca acel termen să fie
însoţit de mai multe ori de explicaţii, până se ajunge la asimilarea lui. Apoi, oricare ar fi
lecţia, ca structură tehnică sau conţinut informatic, trebuie avută în vedere o resursă de
timp suficientă care să se poată adapta unor situaţii intempestive (intervenţia unui elev cu
o abordare personală a problemei, întrebări suplimentare ale elevilor etc.) care ar putea
modifica timpul stabilit iniţial de către cadrul didactic, pentru desfăşurarea lecţiei.
Profesorul trebuie să ia în calcul aceste abateri de la resursele de timp stabilite iniţial.

55
Docimologie. Aspecte importante ale finalităţii educaţiei
Vorbim de finalitatea educaţiei atunci când putem raporta efectele educaţiei la
obiectivele propuse. Atinse în totalitate sau în parte, efectele procesului de învăţământ
oferă date concrete despre nivelul de pregătire, despre standardele educaţionale existente
şi pune la dispoziţie informaţii noi pentru optimizarea procesului educativ în viitorul
apropiat. În acest sens, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce
presupune o strategie globală asupra formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă
supraadaugată sau suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Ea se constituie ca o validare a componentelor procesului didactic şi un
mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale
(Constantin Cucoş, 2005, p. 171).
Pe de altă parte, „cunoaşterea imediată a rezultatelor obţinute prin intermediul
conexiunii inverse (a feedback-ului) şi justa lor apreciere, au o dublă semnificaţie sub
raportul perfecţionării metodologice: una de corecţie şi alta orientativă. Cu cât profesorul
va dispune de posibilităţi mai bune de informare continuă .... cu atât mai mult această
retrospecţiune îi va permite să-şi dea seama de eficienţa sau ineficienţa metodelor folosite”
(Cerghit Ioan, 1994, p. 39).
Pedagogia modernă a dezvoltat trei mari dimensiuni ale finalităţii educaţiei:
doxologia, docimologia şi evaluarea. Doxologia este studiu sistematic al rolului pe care îl
joacă evaluarea în educaţia şcolară. Docimologia este ştiinţa care are drept obiect studiul
sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare şi al comportamentului
examinatorului şi examinaţilor. Este o analiză ştiinţifică a modurilor de notare, a
variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai
notării, precum şi de identificare a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea
obiectivităţii examinării şi evaluării (Constantin Cucoş, 2005, p. 172).
Dată fiind complexitatea fenomenului de evaluare, dinamica şi flexibilitatea
situaţiilor în care activează, vom analiza într-un subcapitol separat funcţiile, forma şi
strategiile sale.

56
 Evaluarea
Evaluarea este o metodă de control şi apreciere a cunoştinţelor la un anumit interval
de timp. Este un act didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care
asigură evidenţierea calităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea, nivelul, performanţele şi
eficienţa acestora la un moment dat – în mod curent, periodic şi final. Evaluarea determină
promovarea sau nepromovarea elevului dintr-o etapă de învăţământ în alta (Bontaş Ioan,
1994, p. 229).
Procesul de evaluare necesită formularea unor aprecieri privitoare la rezultatele
obţinute. Acest proces implică şi o caracteristică matematică deoarece evaluarea
presupune şi măsurare. Însă, această măsurare este una calitativă şi nu una măsurabilă
direct matematic. Ea cere anumite criterii şi procedee de măsurare, o cântărire a mesajelor
primite de profesor. P. Bourdieu propune, pentru evaluare, un raport obiectiv între
calitatea de informaţii emisă de elev şi cantitatea de informaţii expusă.
Din punct de vedere al conţinutului, randamentul şcolar este rezultatul sintezei
dintre volumul de informaţii asimilat şi implicaţiile sale de ordin formativ. Pe plan
comportamental, randamentul îmbracă forma unor performanţe (informaţiile asimilate au
fost obiectivate în plan comportamental). Altfel spus, dacă se va reuşi să se stabilească
indicatori pentru fiecare performanţă, procesul didactic va putea deveni uşor măsurabil
(ex. de indicatori: capacitatea de asimilare, de expunere, de sinteză, de creaţie etc.)
(Nicolae I., Puşcaş P., Marcu V., 1996, p. 103).
Evaluarea cuprinde trei etape de manifestare didactică după cum urmează: controlul
sau verificarea (faza de constatare de către profesor a volumului şi calităţii cunoştinţelor
dobândite), faza de apreciere (asigură estimarea sau evidenţierea valorii, nivelului şi
performanţelor dobândite de elevi) şi faza de notare (cea care realizează măsurarea şi
validarea rezultatelor pregătirii elevului, în urma controlului şi aprecierii, care se
obiectivează sub forma notelor sau a calificativelor) (Bontaş Ioan, 1994, p. 230).

1.1 Funcţiile evaluării

În funcţie de sistemul de referinţă, evaluarea are mai multe direcţii de raportare:
către profesor (de control asupra achiziţiilor şcolare, ca decizie de promovare etc.), către
elev (de a lua la cunoştinţă progresele făcute), către părinţi (de informare asupra nivelului
de pregătire a propriilor copii), către directorul şcolii (de a controla profesorii, plecând de

57
la standardele cerute) şi, in final, către societate (de a informa asupra modificărilor apărute
în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii).
Raportându-ne la derularea unei secvenţe de învăţare, găsim trei funţii ale evaluării:
a. verificarea sau identificarea achiziţiilor şcolare
b. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor
mai accesibile şi pertinente căi de instrucţie
c. recunoaşterea socială sau sancţionarea schimbărilor operate asupra indivizilor
aflaţi în formare
Dacă ne vom raporta la nivelul clasei, funcţiile pe care le în vedere, în cazul
evaluării sunt:
a. orientarea deciziilor de natură pedagogică, în vederea asigurării unui progres
armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de
asimilare a cunoştinţelor şi deprinderilor
b. informarea elevilor asupra stadiului de pregătire şi progres
c. stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea de ranguri valorice,
în funcţie de rezultatele obţinute
Situându-ne la nivelurile macro şi microsistemice, unde pot fi degajate obiectivele
specifice, identificăm următoarele funcţii:
a. de constatare dacă o activitate didactică s-a derulat ori a avut loc în condiţii
optime, dacă suma de cunoştinţe şi deprinderi a fost asimilată
b. de informare a societăţii asupra stadiului şi evoluţiei pregătirii elevilor
c. de diagnosticare a cauzelor care diminuează eficienţa actului pedagogic
d. de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
sistemului de învăţământ
e. de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev la un anumit nivel de
pregătire
f. pedagogică, aceasta mai mult din perspectiva elevului, cu rol de stimulare, de
formare de abilităţi, de orientare şcolară (Constantin Cucoş, 2005, p. 178).

58
 1.2 Tipuri şi strategii de evaluare
Există mai multe tipuri de abordare a strategiilor de evaluare şi, din această cauză,
avem şi o diversitate de clasificări. Putem privi strategiile de evaluare ca o determinare a
diferitelor perioade de timp, ca diferenţe în funcţie de procedeele de efectuare sau ca
formă de evaluare faţă de metodele tradiţionale.
Forme de evaluare determinate de perioada de studiu:
a. evaluare iniţială – are ca principal obiectiv realizarea unei diagnoze asupra
nivelului de pregătire de la începutul anului, de la începutul predării unei
discipline, cu scopul de a cunoaşte nivelul de plecare, particularităţile clasei,
tipurile de metode didactice potrivite etc. De regulă, se folosesc bareme
minimale pentru acest tip de evaluare. Una dintre formele obişnuite pentru o
astfel de evaluare o constituie şi testul predictiv – o formă clasică de test sub
forma unor întrebări generale dintr-un domeniu, care oferă date despre nivelul de
cunoştinţe al unei clase.
b. evaluare curentă sau continuă sau formativă – are ca scop principal
asigurarea pregătirii sistematice şi continue, pentru realizarea feedback-ului pas
cu pas. Acest tip de evaluare se face în timpul secvenţei de instruire, prin tehnici
curente de examinare. Este un proces cu caracter permanent, parte integrantă a
fiecărei ore de curs care monitorizează procesul didactic (Ioan Bontaş, 1994, p.
231). Se realizează continuu, pe fiecare segment şi are rol de diagnoză şi
ameliorare. Importanţa ei derivă din faptul că monitorizează permanent procesul
de învăţământ. Evaluarea curentă determină comportamente noi din partea
elevilor şi a profesorilor. Astfel, elevii vor aprofunda noţiunile învăţate, îşi vor
face cunoscute propriile idei, vor conştientiza responsabilitatea propriilor acţiuni,
îşi vor clarifica anumite idei, vor găsi soluţii în cadrul unei munci de echipă şi îşi
vor dezvolta încrederea de sine. Din perspectivă inversă, profesorul va înţelege
mai bine modul de a gândi al elevilor, îşi va dezvolta capacitatea de utilizare şi
adaptare a metodelor didactice, va utiliza rezultatele elevilor ca sursă de
construire a viitoarelor întrebări, va putea stimula elevii cu ajutorul întrebărilor
suplimentare (Stoica Adrian, 2003, 119 - 120).

59
 c. evaluare periodică sau intermediară – are ca principal obiectiv verificarea
gradului de restructurare a materiei în modele informaţionale mai mari şi
realizarea feedback-ului corespunzător
d. evaluare finală – este evaluarea de încheiere care se constituie ca un bilanţ
asupra întregii activităţi didactice şi are ca principal obiectiv verificarea
cuantumului de informaţii, a calităţii şi capacităţii de sinteză. Această etapă se va
materializa în promovări sau reexaminări până la începutul anului şcolar
următor.
Observăm, în cele expuse mai sus, două mari categorii de evaluări. Prin raportare la
extreme, evaluarea continuă este aceea care monitorizează permanent procesul didactic
(dar va rămâne o verificare parţială, pe unităţi mici), iar verificarea finală priveşte
fenomenul în ansamblu, însumând recapitulări generale care evidenţiază volumul,
calitatea, capacitatea de sinteză a informaţiilor. Din acesta perspectivă, putem vorbi de o
evaluare parţială şi una globală. Între aceste două extreme, specialiştii mai identifică un tip
de evaluare – evaluarea cumulativă sau sumativă.
Evaluarea cumulativă sau sumativă se realizează prin verificări parţiale, prin
verificări prin sondaj în rândul elevilor şi sunt încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor. Aceste rezultate sunt raportate la scopurile generale ale disciplinei.
Evaluarea cumulativă este realizată pe perioade mai mari (sfârşitul unui capitol,
sfârşit de semestru etc.) şi are un caracter retroactiv, oferind informaţii despre o suită de
acţiuni care au avut loc. Ea oferă imaginea modului în care au fost îndeplinite obiectivele,
date care stau la baza unei permanente ameliorări, sporiri de performanţe a sistemului de
învăţământ. Acest tip de evaluare presupune:
 cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ
 crearea unor situaţii de învăţare care să genereze elevilor acel comportament în
raport cu obiectivele
 alegerea metodelor şi instrumentelor de măsurare şi înregistrare a rezultatelor
 evaluarea şi analiza datelor
 concluzii şi aprecieri diagnostice (Nicolae I., Puşcaş P., Marcu V., 1996, p. 103)
După forma în care este aplicată, acţiunea de evaluare poate avea o formă
autoevaluării, administrării orale sau scrise.

60
 Evaluarea orală – realizarea unei conversaţii în care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau
combinată, iar marele său avantaj este că realizează o comunicare deplină între profesor şi
clasa de elevi, feedback-ul fiind mult mai rapid. Avantajul său poate fi apreciat şi în raport
cu resursele de timp, mult scăzute faţa de alte metode. Metoda evidenţiază, în acelaşi timp,
capacitatea şi abilitatea de comunicare a elevului, precum şi capacitatea sa de sinteză în
timp real. Eficienţa metodei depinde de modul de construire a întrebărilor, care vor cere
răspunsuri de: reproducere, sinteză, interpretare, aplicare practică etc. Neajunsul metodei
constă în faptul că fidelitatea şi validitatea evaluării este scăzută.
Lucrările scrise – formă avantajoasă de evaluarea care presupune o apreciere a
unei clase întregi, în limite scurte de timp. Metoda permite lucrul independent şi
exprimarea calităţilor şi capacităţilor personale, fără intervenţia profesorului. Corectarea şi
notarea acestor lucrări va face o primă raportare la obiective, la prevederile programei, la
nivelul clasei şi la coeficientul de originalitate etc. Proba lucrărilor scrise are un grad mai
mare de obiectivitate deoarece construirea subiectelor pentru examinare presupune şi
existenţa unui barem de corectare. Apoi, lucrările scrise mai au avantajul de a acoperi un
volum mai mare de informaţii decât situaţia unei evaluări orale. De asemenea, lucrările
scrise oferă profesorului imaginea de ansamblu asupra nivelului de pregătire al clasei.
Neajunsul metodei constă în faptul că implică o distanţă în timp între sesizarea greşelii şi
momentul corectării ei.
Autoevaluarea – metodă suplimentară de apreciere a performanţelor, care are un
rol foarte important pentru întregirea imagini de sine. Pentru ca evaluarea elevului să fie
asimilată de elev ca efect formativ, profesorul trebuie sa-i dezvolte acestuia capacitatea de
autoevaluare. Această deprindere are multiple aplicaţii în plan motivaţional şi atitudinal.
Ca şi profesorul său, elevul are nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i definească
rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze progresele
realizate, dar şi neajunsurile (Oţet Florina, Litoiu Nicoleta, Spineanu Dobreta Sorin, 2000,
p. 17). Aşadar, profesorul trebuie să dezvolte capacitatea elevilor de autoevaluare şi să-i
ajute să-şi construiască un program propriu de învăţare. O metodă clasică presupune
stabilirea unui chestionar cu întrebări deschise cu scale de clasificare.

61
 Exemplu de chestionar:
A. Prin rezolvarea acestor sarcini am învăţat:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
B. În rezolvarea acestor sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
C. Cred că mi-aş îmbunătăţi performanţa dacă:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
D. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
E. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota / calificativul
....................................
(Stoica Adrian, 2003, p. 132)

2. Testul docimologic
Creat ca o alternativă la examinarea tradiţională, testul docimologic este o probă
standardizată care asigură obiectivitate sporită în procesul de evaluare.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt:
 realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale
 înregistrarea comportamentului subiectului este precisă şi obiectivă
 comportamentul înregistrat la un elev poate fi raportat cu obiectivitate la cel al
grupului
Testul docimologic se deosebeşte de examen prin aceea că el presupune o pregătire
cu multă meticulozitate, iar secvenţele procedurale sunt foarte precise. Ele permit
standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de
obiectivitate.

62
 Testul docimologic constă într-un set de probe sau întrebări care măsoară nivelul
asimilării cunoştinţelor şi a capacităţilor de a opera cu ele. Întrebările şi sarcinile expuse
într-un test docimologic au capacitatea de a acoperi o cantitate mare de informaţii.
Stabilirea întrebărilor testului docimologic:
 se stabilesc lecţiile sau capitolele din conţinutul cărora vor fi examinaţi elevii)
 identificarea principalelor noţiuni şi operaţii ce urmează a fi testate (ele se vor
constitui ca obiective operaţionale)
 obiectivele operaţionale dau date despre caracteristicile ce urmează a fi măsurate
 redactarea de itemi pentru fiecare unitate de conţinut
 formularea întrebărilor deschise şi / sau închise (Nicolae I., Puşcaş P., Marcu V.,
1996, p. 103)
Evaluarea răspunsurilor
Pentru stabilirea punctajului se va alcătui o scala de evaluare care să permită
convertirea punctajului în notă. Pentru o ierarhizare valorică a rezultatelor unui test şi o
expunere a performanţelor şcolare sub forma notelor, este absolut necesară construirea
itemilor.
Itemii sunt elemente constitutive ale testelor cu rolul de suport activ în procesul de
evaluare, ajutând la cuantificarea valorică a unui test sub forma notelor sau a
calificativelor. Ei dau expresie materială unor performanţe calitative şi cantitative, fac
discriminare între elevii dotaţi intelectual şi cei cu dotare intelectuală medie sau slabă,
permiţând stabilirea unei scări valorice între ei. Atunci când dorim să realizăm o
clasificare riguroasă a elevilor este de dorit să se folosească un singur tip de itemi sau cel
mult doi, pentru a uşura interpretarea rezultatelor. Dacă se doreşte o evaluare cu un
puternic caracter formativ, se poate apela la o gamă mai extinsă de itemi.
În funcţie de tipul răspunsurilor la întrebările adresate, testele pot fi cu răspunsuri
deschise (care stimulează creativitatea, judecata, spiritul critic etc.) sau cu răspunsuri
închise (punctuale şi, de regulă, scurte).
Tipuri de itemi:
a. Itemi cu alegere duală – pun elevul în situaţia de a selecta răspunsul corect din
doar douã variante posibile: adevărat / fals; da / nu; corect / incorect; acord /
dezacord. Itemii de tip da / nu şi adevărat / fals sunt cel mai frecvent folosiţi.
Utilizarea lor poate fi adecvatã atunci când profesorul doreşte sã evalueze:

63
 - cunoaşterea, de către elev, a unor informaţii punctuale, date factuale, termeni,
definiţii, legi, principii, formule;
- diferenţierea pe care o poate realiza elevul între enunţurile factuale şi cele de
opinie;
- capacitatea elevului de a identifica relaţii de tip cauzã-efect, succesiunea logicã
sau cronologicã a unor evenimente.
Pentru proiectarea corectã a acestui tip de itemi, este necesarã respectarea
următoarelor cerinţe:
- formularea clarã şi precisã a enunţului;
- dacă se solicitã aprecierea cu "adevărat" sau "fals", atunci se vor evita
enunţurile generale.
b. Itemi de tip pereche – sunt oferiţi elevilor sub formă de tabele, şiruri, concepte
etc. Aceşti itemi pun elevul în situaţia de a determina corespondenţa corectã între
cuvinte, propoziţii, fraze, valori numerice, semnificaţii, litere, simboluri,
informaţii etc.
Elementele între care trebuie stabilitã corespondenţa sunt distribuite pe douã
coloane:
- prima coloanã conţine elementele ce constituie, de fapt, enunţul itemului şi
care sunt denumite premise;
- a doua coloanã conţine elementele care reprezintă răspunsurile.
Instrucţiunile care preced cele douã coloane se referã la criteriul sau criteriile în
baza cărora trebuie realizatã asocierea între premise si răspunsuri. Aceşti itemi
evaluează abilitatea elevului de a identifica relaţia existentã între două elemente. De
cele mai multe ori, această abilitate presupune recunoaşterea relaţiei, adică
antrenează capacităţi de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvatã atunci când
profesorul doreşte să evalueze capacitatea elevului de a stabili corelaţii între:
oameni - realizări; date - evenimente istorice; termeni - definiţii; reguli - exemple;
simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificări; componente - utilizări.
c. Itemi cu alegere multiplă. Aceşti itemi se mai numesc şi itemi cu răspuns selectat,
deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile
alternative listate. La fel ca şi în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul

64
 cu alegere multiplă pune elevul în situaţia de a alege / selecta dintr-un set de
răspunsuri listate, pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată.
Itemul cu alegere multiplã este alcătuit dintr-o premisă şi o listã de variante
reprezentând soluţiile itemului. Lista de variante conţine răspunsul corect – unul
singur – pe care elevul trebuie să îl identifice, şi un număr oarecare de alte
variante de răspunsuri incorecte, dar plauzibile – numite distractori. În cazul
acestui item, un grad superior de dificultate se poate obţine solicitând elevului să
identifice, în lista de variante, răspunsul incorect, situaţie în care distractorii sunt
variante de răspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multiplã este recomandată atunci când profesorul
doreşte sã evalueze:
- definiri conceptuale, informaţii punctuale de natură factuală sau teoretică,
metode, proceduri, algoritmi de rezolvare a unor sarcini etc.
- înţelegerea şi interpretarea unei relaţii cauză – efect, identificarea de aplicaţii
ale unor principii, enunţuri cu caracter general etc.
Practica didacticã evidenţiază faptul cã utilizarea excesivã a acestui tip de itemi
duce la familiarizarea elevului cu aceastã tehnicã de testare şi la manifestarea
unei tendinţe reducţioniste, simplificatoare în realizarea învăţării.
d. Itemi semiobiectivi – constituie acea categorie de itemi care solicitã elevului
construirea parţială sau totală a unui răspuns la o întrebare sau sarcină definitã în
enunţul itemului. Caracteristicile acestui tip de itemi sunt:
- sarcinile sunt puternic structurate
- răspunsul este limitat de sarcina cerută
- libertatea de reorganizare a răspunsului este limitată
- răspunsul corect reprezintă o garanţie a cunoaşterii, esenţializării, formulării
adecvate etc.
În structurarea acestor formulări sunt cuprinşi itemi care conţin mai multe sarcini
de lucru. Particularităţile de elaborare şi expunere a acestor întrebări este
următoarea:
- succesiunea va asigura creşterea treptată a dificultăţii
- fiecare întrebare va solicita un răspuns care să nu depindă de alte răspunsuri
precedente

65
 - întrebarea trebuie să fie în concordanţă cu materialul utilizat
- fiecare întrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective
- fiecare întrebare trebuie să fie urmată de un spaţiu liber suficient cât să se poată
consemna răspunsul
Avantajele acestui tip de itemi sunt:
- permite evaluarea unor capacităţi de nivel superior
- solicită coerenţă şi concizie în elaborarea răspunsului
- permite evaluarea unui număr relativ mare de cunoştinţe structurate
- grad mare de obiectivitate în evaluare
Dezavantajul major al acestui tip de itemi este gradul limitat de exprimare a
capacităţilor intelectuale, deoarece răspunsul nu este totdeauna organizat în
totalitate de elev, ci este completat (Stoica Adrian, 2003, p. 41 - 42).
e. Itemi subiectivi
Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis au drept principală caracteristică faptul că
testează originalitatea elevului, creativitatea şi capacitatea sa de personalizare a
cunoştinţelor. Ei sunt în mod special recomandaţi pentru realizarea evaluării la
ştiinţele socio-umane, date fiind particularităţile acestora, precum şi natura
competenţelor generale şi specifice care sunt propuse pentru formare la elevi.
Elementele tehnice de elaborare a itemilor subiectivi:
- adaptarea problemei la nivelul de vârstă şi de pregătire a elevilor
- adaptarea problemei la obiective
- evaluarea să fie relevantă pentru elev în baza unei scheme clare de notare
- utilizarea materialelor didactice care să sprijine procesul de rezolvare a
sarcinilor
Avantajele metodei constau în stimularea şi încurajarea gândirii productive, creative
a elevului, a relaţionării flexibile şi operante. Formularea itemilor subiectivi
favorizează independenţa gândirii, spiritul critic dezvoltând, astfel, capacitatea de
autoevaluare, autoreflexivitate, de a opta şi a gândi în termeni optimi.
Dezavantajul metodei constă tocmai în tendinţa subiectivă a evaluării, deoarece,
manifestarea liberă şi largă a elevilor nu se poate supune stilului strict, rigid, fix,
specific al baremului de notare. Practic, itemii subiectivi nu permit construirea unui

66
 barem precis, tocmai datorită originalităţii şi varietăţii felului de manifestare şi
expunere a ideilor (Ibidem, p. 48).

4. Tehnici de notare
Aprecierea corectă a elevilor depinde de măsurare, iar măsurarea depinde de
etalonul cu care se apreciază fenomenul studiat. Notarea este modalitatea principală de
exprimare calitativă a performanţei. În acest sens, G. Landsheere spunea că „prin nota
vom înţelege o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul
învăţământului” (G. Landsheere, 1975, p. 13). Etalonul va avea în permanenţă obiectivele
programei de învăţământ ca principală sursă de raportare. Astfel, notele acordate vor
exprima gradul de apropiere sau de discrepanţă dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute.
Obiectivele instruirii pot constitui un prim etalon care să permită localizarea precisă a
gradului de însuşire a elementelor secvenţei de învăţare supusă evaluării. Acest etalon va
oscila în funcţie de particularităţile fiecărui grup (Nicolae I. Puşcaş P., Marcu V., 1996 p.
112).
În teoria şi practica notării s-au dezvoltat trei sisteme de notare:
- notarea prin raportare la grup – un tip de apreciere făcut prin raportarea elevilor
între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit stadiu mediu de expectaţie;
- notarea prin raportare la standarde unice – tip de apreciere care ia drept
standard de apreciere obiectivele operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de
referinţă
- notarea de tip individual – tip de apreciere care face raportarea rezultatelor
obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeaşi elevi în diferite
momente, cu scopul de a marca achiziţiile teoretice şi practice apărute în timp.
Concretizarea faptică a notării se realizează în funcţie de disciplina de studiu.
Astfel, la disciplinele exacte, notarea dupcă bareme prezintă un randament crescut, pe
când, la disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică. Notarea după
bareme are avantajul că standardizează criteriile măsurării şi aprecierii deoarece se
bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Notarea analitică
presupune o detaliere a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate, prin
detalierea unor tipuri de probleme ce urmează a fi evaluate (de ex. fondul problemei,
67
forma, factorul personal, profunzimea ideilor, veridicitatea etc.) (Constantin Cucoş, 2005,
p. 183).
Criteriile de notare obiectivă:
- luarea în considerare a cantităţii şi calităţii cunoştinţelor dobândite, prin raportare
la manualele şcolare şi bibliografia recomandată
- luarea în considerare a calităţilor şi performanţelor intelectuale şi profesionale
manifestate în rezolvarea diferitelor sarcini (memorie, gândire, creativitate,
imaginaţie, spirit de observaţie, spirit critic etc.)
- luarea în considerare a greşelilor, a gravităţii lor şi raportarea la calităţile personale
- luarea în considerare a evoluţiei intelectuale a performanţelor practice
- compararea rezultatelor obţinute la diferite testări (extemporale, teste, teze etc.)

4. Notarea subiectivă: surse de distorsiuni

Practica docimologică a identificat şi unele disfuncţii sau dificultăţi în evaluarea
corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare. De cele mai multe ori, împrejurările care au
generat erori sau fluctuaţii în notare, privesc activitatea cadrului didactic. În cele ce
urmează, vom analiza, succint, situaţiile cu frecvenţa mai mare şi efectele lor
perturbatoare pentru a conştientiza asupra posibilelor surse de distorsiune.
Efectul „halo” – remarcat de americanul Ed. Thorndike, fenomenul presupune o
iradiere, o influenţare negativă asupra notării, din cauza notelor mari sau mici, deja
existente în catalog, la alte materii. O altă situaţie „halo”, numită şi „efectul blând” ar
putea-o presupune şi relaţia de amiciţie a profesorului cu un elev sau antipatia fată acesta
din urmă.
Efectul „Oedip” – numit şi „efectul Pigmalion”, situaţia presupune modificarea
comportamentului elevului cu convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface
cerinţele şcolare. Este bine ca orice elev sa fie cunoscut cât mai bine de cadrul didactic,
dar prezicerea notelor este incorectă (X va lua 10, iar Y va lua 4). Prezicerea unei notări
denaturează modul de gândire şi acţionează cu subiectivitate asupra notei.
Efectul de „contrast” – presupune mărirea diferenţelor dintre două răspunsuri
succesive. Astfel, dacă un elev a răspuns foarte bine la o întrebare, iar al doilea elev a
răspuns doar bine, poate apărea tendinţa de subevaluare a celui de-al doilea. O altă
tendinţă este etichetare elevilor ca bun sau rău, cuminte sau cu abateri şi acordarea greşită

68
a notei în funcţie de aceste criterii, chiar şi în situaţiile în care cel bun nu ştie şi cel slab
răspunde corect.
Efectul de „ordine” – reprezintă tendinţa unor profesori de a fi exigenţi într-o
anumită parte a zilei (dimineaţa, la prânz sau seara, de multe ori în funcţie de bioritm).
Efectul de „stimulare / constrângere” – presupune acordarea de note cu bunătate
pentru a stimula un elev sau, în sens invers, de acordare a notelor mici, ca mijloc de
constrângere. Aceasta reprezintă una din greşelile mari deoarece transformă catalogul într-
o armă şi nicidecum într-un document care să evalueze performanţele şcolare (Bontaş
Ioan, 1994, p. 235 - 236).
Efectul „tendinţă centrală” – evitarea de a acorda note mari sau foarte mici din
tendinţa de a nu greşi evaluarea elevului.
Efectul „generozităţii” – acordarea unei note mari, în contrast cu rezultatele slabe
ale unui elev, în general, expresie a modului simplist, superficial de apreciere şi evaluare.
Eroarea „logică” – schimbarea criteriului general de notare care cere o raportare la
obiective în favoarea scrisului frumos, a conştiinciozităţii etc. (Jinga Ioan, Istrate Elena,
1998, p. 342).

69
 VII. Proiectarea didactică
Orice activitate este supusă, în prealabil, unei proiectări care îi stabileşte limitele, îi
defineşte scopurile şi obiectivele, precum şi ordinea de desfăşurare a etapelor. Cu direcţii
deja stabilite de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării, profesorul îşi va desfăşura
activitatea de proiectare pe trei dimensiuni: planificarea calendaristică, planificarea
unităţilor de învăţare şi proiectarea lecţiilor propriu-zise, sub forma scenariilor didactice.
Aceste documente tehnice vor detalia cât mai bine posibil activitatea didactică ce urmează
a fi desfăşurată.
Proiectarea didactică este, de fapt, o împărţire a timpului, o detaliere a materiei sub
forma planului calendaristic. Având direcţii clare în bază programei şcolare aprobate de
Minister, proiectarea didactică trebuie să cuprindă:
- încadrarea activităţilor în sistemul de lecţii sau planul tematic
- definirea obiectivelor în funcţie de conţinut
- selectarea, structurarea logică şi esenţializarea conţinutului
- elaborarea unui ansamblu de metode didactice prin raportare la obiective (Miron
Ionescu, Chiş Vasile, 1992, p. 23)
Pentru a explica mai bine activitatea de proiectare didactică în întreaga sa
complexitate, vom face o incursiune prin documentele absolut necesare acestei activităţi.

1. Programa şcolară
Programa şcolară este un document emis de Ministerul Educaţiei şi Cercetării care
configurează conţinuturile procesului educativ, pentru fiecare disciplină de studiu.
Orientarea procesului instructiv-educativ se face prin stabilirea unor obiective temale şi
subtemale pentru fiecare disciplină în parte. Aşadar, programa şcolară cuprinde :
- totalitatea temelor de studiu pentru fiecare materie
- suma de obiective cu caracter operaţional şi instrumental
Programa este un instrument de bază pentru proiectarea didactică. Ea oferă temele
obligatoriu de parcurs pentru fiecare materie, precum şi obiectivele vizate, lăsând, în
acelaşi timp, suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative
(Constantin Cucoş, 1996, p. 75).

70
 2. Obiective operaţionale
Obiectivele generale constituie un sistem fix de raportare, cu ajutorul cărora se
precizează finalităţile sistemului de învăţământ şi a diferitelor subsisteme (învăţământ
liceal, profesional), domeniile şi tipurile de schimbări preconizate a se realiza pe întreaga
durată a studiilor, cu participarea directă a cadrului didactic. Aceste obiective generale
sunt divizate în obiective mai mici – obiectivele specifice care sunt obiective stabilite
pentru fiecare disciplină în parte; pe baza obiectivelor specifice se stabilesc obiectivele
operaţionale care sunt adaptate scopurilor urmărite în lecţia predată.
Necesare în proiectarea unei lecţii, obiectivele operaţionale reprezintă transpunerea
obiectivelor generale şi a celor specifice în obiective concrete, direct măsurabile şi
observabile, pentru a evidenţia comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii ce
urmează a fi dobândite în cadrul activităţilor didactice.
Pentru formularea unui obiectiv operaţional trebuie să ţinem cont de:
- cine va produce comportamentul dorit
- ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins
- în ce constă performanţa acelui comportament
- în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul
- care sunt criteriile de măsurare a respectivului comportament
Reguli de construire a obiectivelor operaţionale:
- obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor, nu a profesorului
- fiecare obiectiv va viza o singură operaţie
- obiectivul va urmări esenţialul, operaţiile fundamentale ale unui proces
- se va stabili cu precizie performanţa la care trebuie să ajungă un elev
- obiectivele nu trebuie apreciate ca stadii de performanţă maximală pentru toţi
elevii (aprecierea trebuie să fie diferenţiată în funcţie de capacitatea personală)
- obiectivele trebuie să fie în acord cu programa şcolară
- examinarea comportamentelor vizate de obiective trebuie făcută cu ajutorul
verbelor de acţiune (să redea, să explice, să enumere, să demonstreze) şi nu prin
verbele „intelectualiste” (să ştie, să cunoască) deoarece se îngreunează
posibilitatea unei cuantificări reale (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 33
- 34).

71
 3. Unitatea de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o temă mai mare care cuprinde, de regulă, mai
multe lecţii, deci, implicit, mai multe ore de curs. Metodologia de proiectare a unei unităţi
de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite logic, care contribuie la detalierea
conţinuturilor, în vederea atingerii unor obiective potrivit specificului unităţii de învăţare.
Este recomandat ca timpul alocat unei unităţi de învăţare să nu depăşească mai mult de 5 –
6 ore de curs. O unitate de învăţare se prezintă, tehnic, sub forma unui tabel cu un număr
de itemi, după cum urmează:

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de învăţare: Familia
Timp alocat: 4 ore

Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Numărul Evaluare

detalieri specifice de ore
alocate
Clasificarea şi
descrierea tipurilor de R. U.: manual,
Tipuri de 2.5, familie scheme pe tablă, Evaluare
familie; 2.6, Clasificarea funcţiilor 1 formativă
funcţiile 5.2, familiei R. U.: individual,
familiei 2.4 Expunerea şi activităţi frontale
explicarea funcţiilor
familiei
Raporturi de Status şi roluri R. M.: manual,
familie: 2.5, familiale scheme pe tablă,
autoritate si 2.6, Distribuţia de rol şi prezentare în 1
relaţionare 5.2 autoritatea PowerPoint Evaluare
Comunicarea – sursă a formativă
solidarităţii R. U.: individual,
activităţi frontale,
activitate pe
grupuri
. Funcţionalitate în R. M.: manual,
Familia: familia tradiţională scheme pe tablă, Evaluare
tradiţional- 2.4, Industrializarea texte alese cumulativă
modern 2.6, Evoluţia funcţiilor în
4.2 familia modernă R. U.: individual, 1
De la autoritate la activităţi frontale,
egalitate activitate pe
grupuri (studii de
caz)
Familia: Transformări ale R. M.: manual,
evoluţie 2.5, funcţiilor în perioada scheme pe tablă,
sociala şi 2.6, modernă tabele statistice Evaluare
juridica 4.2 Căsătoria şi modelele 1 periodica

72
 2.1 alternative R. U.: individual,
Nupţialitate şi activităţi frontale,
divorţialitate activitate de grup
(elaborare unei
grile de interviu
pe anumite teme
oferite)

Deoarece planificarea calendaristică ordonează temele mari prin intermediul

„Unităţii de învăţare”, aceasta din urmă detaliază tema generală în teme mai mici, adică în
lecţii propriu-zise. Şi dacă „unitatea de învăţare” are un titlu general, precum cel de mai
sus, ea urmează a fi detaliată pe lecţii la rubrica „conţinuturi, detalieri”. Mai aprofundat, la
itemul „activităţi de învăţare” se detaliază fiecare lecţie în parte, cu obiectivele principale
ale temei predate la ora respectivă de curs.
Resursele reprezintă toate elementele necesare desfăşurării unei lecţii. Resursele pot
fi de trei tipuri:
 resurse umane (R. U.): profesor, elev, specialişti invitaţi, etc.
 Resurse materiale (R. M.): manual, materiale didactice de diferite tipuri: planşe,
tabele, statistici, imagini etc.
 Resurse de timp – timpul alocat fiecărei etape din lecţie. PRECIZARE: resursele
de timp se trec la „Numărul de ore alocate”
„Evaluarea” se va realiza conform principiilor, mai sus menţionate.
„Competenţele specifice” se aleg, în funcţie de conţinutul studiat, din aceeaşi
programă oferită de Minister, iar ele vor fi identice cu cele trecute în planificarea
calendaristică. Aceste competenţe sunt prezentate în acelaşi tabel în care sunt expuse şi
temele de studiat pentru materia respectivă, după cum urmează:
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1. Identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor şi Perspectiva sociologică asupra
instrumentelor de investigare sociologică, aplicabile societăţii. Metodologia cercetării
în diferite contexte sociologice
2.1. Elaborarea unor instrumente de lucru
(chestionare, fişe de observaţie, ghid de interviu)  Specificul cunoaşterii sociologice.
2.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor sociale pe Metode, tehnici, procedee,
baza analizei şi interpretării datelor obţinute prin instrumente ale investigaţiei
investigaţia sociologică sociologice
2.3. Proiectarea şi interpretarea rezultatelor unei  *Etapele investigaţiei sociologice
cercetări sociologice

73
1.2. Identificarea rolului sociologiei în analiza Societatea şi viaţa socială
faptelor, fenomenelor şi a proceselor sociale
2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei  Structura socială
pentru analiza vieţii sociale - Status şi rol
2.5. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor - Relaţii sociale
agenţi de socializare – familia, mass-media, instituţii - Grupuri sociale; grupuri mici
educaţionale, grupuri – în realizarea socializării - *Stratificarea socială (stratificarea
2.6. Caracterizarea individului în multiplele lui în societăţile tradiţionale,
ipostaze: membru al unei familii, al unui grup social industriale şi postindustriale)
(de prieteni, colegi ş.a.)  Instituţii şi organizaţii sociale
3.1. Utilizarea instrumentelor de cercetare sociologică - Familia, şcoala, biserica, statul,
în rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu partidele politice, ONG-urile
ceilalţi  Socializarea
4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi controlului - Rolul socializării
social pentru funcţionarea normală a unei societăţi - Stadiile socializării (primară,
4.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la secundară, resocializarea)
valori dezirabile - *Agenţi de socializare (familia,
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: şcoala, grupul, mass-media)
corupţia, infracţionalitatea ş.a.  Probleme sociale (discriminarea,
5.1. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor infracţionalitatea, conflictele sociale,
probleme sociale din comunitate (discriminarea, corupţia, sărăcia)
infracţionalitatea, conflicte sociale)  *Ordine şi control social
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus  *Schimbare socială
de relaţia status-rol

4. Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un document tehnic ce detaliază, în amănunt,
programa şcolară prin:
- definirea obiectivelor specifice ale fiecărui capitol
- stabilirea pe capitole a lecţiilor şi a termenilor de realizare
- identificarea unor strategii de predare, învăţare şi evaluare
Importanţa acestui document constă în faptul că detaliază amănunţit, sub forma
unităţilor de învăţare, toate lecţiile ce urmează a fi predate, precizându-le obiectivele şi
competenţele specifice.
Documentele necesare pentru realizarea unei planificări calendaristice sunt:
- programa şcolară pe anul în curs (are caracter obligatoriu, fiind impusă de către
Minister)
- structura anului şcolar (stabilirea cu exactitate a perioadelor de studii pentru
calcularea numărului de săptămâni în vederea detalierii temelor în funcţie de
resursele de timp)
74
 - manualul utilizat la clasă (facem precizarea că temele impuse de programa
şcolară sunt formulate general şi nu au un titlu identic cu lecţiile din manuale.
Astfel, o tema din programa şcolară poate fi detaliată pe două, trei sau chiar mai
multe lecţii în manual.)
Programa şcolară trebuie bine studiată deoarece ea conţine anumite „sugestii
metodologice” asupra modului în care se doresc atinse obiectivele.
Pentru a explica practic strategia de proiectare a planificării calendaristice, vom lua
ca reper structura anului şcolar 2006 – 2007:
Semestrul I
Cursuri – vineri, 15 septembrie 2006 – vineri, 22 decembrie 2006.
În perioada 30 octombrie – 5 noiembrie 2006, clasele din învăţământul primar şi grupele
din învăţământul preşcolar sunt în vacanţă.
Vacanţă – sâmbătă, 23 decembrie 2006 – duminică, 7 ianuarie 2007
Cursuri – luni, 8 ianuarie 2007 – vineri, 2 februarie 2007
Vacanţa intersemestrială – sâmbătă, 3 februarie 2007 – duminică, 11 februarie 2007
Semestrul al II-lea
Cursuri – luni, 12 februarie 2007 – vineri, 6 aprilie 2007
Vacanţă – sâmbătă, 7 aprilie 2007 – duminica, 15 aprilie 2007
Cursuri - luni, 16 aprilie 2007 – vineri, 15 iunie 2007
Vacanţa de vară – sâmbătă, 16 iunie 2007 – vineri, 31 august 2007

Observăm că semestrul I cuprinde 18 săptămâni de cursuri (14 săptămâni înainte şi

4 săptămâni după vacanţa de iarnă), iar semestrul al II-lea are 17 săptămâni (8 săptămâni
înainte de vacanţă şi 7 săptămâni după vacanţă). Aşadar, după ce a fost calculat numărul
exact de săptămâni pentru fiecare semestru, se va calcula numărul exact de ore, deoarece
acesta variază în funcţie de disciplina de învăţământ şi profilul liceului. Astfel, dacă la
unele licee, „Sociologia” are alocată doar o singură oră pe săptămână, adică 18 ore în
semestrul I şi 17 ore în semestrul al II-lea, la alte licee această disciplină primeşte 2 ore pe
săptămână, ceea ce conduce la predarea detaliată a conţinutului, în 36 de ore în primul
semestru şi în 34 de ore în semestrul al II-lea. La liceele cu profil tehnologic se va avea în
vedere o scădere cu două săptămâni a numărului de ore, din cauza perioadei de practică
menţionată în structura anului şcolar.

75
 În funcţie de aceste calcule se va repartiza, pentru fiecare unitate de învăţare, un
anumit număr de ore (mai mare sau mai mic), repartizare care trebuie să ţină cont de
importanţa temei, de gradul ei de dificultate şi de volumul informatic. Sub aspect grafic, se
va alcătui un tabel care să cuprindă mai mulţi itemi: unitatea de învăţare, competenţele
specifice, conţinuturi, numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare, săptămâna sau
săptămânile în care se va preda unitatea respectivă şi observaţii (rubrică dedicată situaţiilor
speciale: redimensionarea unei unităţi de învăţare, situaţii imprevizibile care tulbură
activitatea didactică, de exemplu întreruperea cursurilor din cauza intemperiilor,
problemelor de natură tehnică dintr-o şcoală etc.).

Liceul ………
An şcolar 2006 – 2007
Disciplina: Sociologie
Aria Curriculară : Om şi societate
Profesor .................
Planificare calendaristică – sem. I
Unitatea Compe-
de învăţare tenţe Conţinuturi Nr. de Săptămâna Observa-
specifice ore ţii
alocate
Noţiuni Nevoia de sociologie. Funcţii şi S1
introducti- 1.2, 2.4 ramuri ale sociologiei. Perspective 1 oră ( 15-22
ve teoretice de abordare sept.)

Factorii si Mediul natural si spaţiul social. S2

condiţiile Populaţia. ( 25-29 sept)
vieţii 1.2, 2.6 2 ore S3
sociale Cultura şi conştiinţa colectivă. ( 2-6 oct.)

Ancheta sociologică. Chestionarul.

S4
Sondajele de opinie si interviul ( 9-13 oct.)
sociologic. S5
(16-20 oct.)
Metodo- Observaţia sociologică si metoda S6
logia 1.1, 2.1, monografică. 5 ore ( 23-27 oct.)
cercetării 2.2, 2.3, S7
sociologi- 2.4, 3.1 Analiza documentelor sociale. ( 30 oct.-3
ce nov.)
Analiza, prelucrarea si interpretarea S8
datelor. (6-10 nov.)

76
 Grupuri sociale: după mărime, S9
organizare, constituire, tip de relaţie. ( 13- 17
Structura 2.6, 4.2, 2 ore nov.)
socială 5.2 Structura socială: S 10
status şi rol, relaţii sociale. (20-24 nov.)

Familia 2.5, 2.6, Tipuri de familie; funcţiile familiei. S 11

5.2, 2.4, (27 nov.-1
4.2 Raporturi de familie: autoritate şi dec.)
relaţionare. 4 ore S12
(4-8 dec.)
Familia – de la tradiţie la modernitate S13
(11-15 dec.)
Familia: evoluţie socială şi juridică. S 14
( 18-22 dec.)

Rolul socializării.
S 15
Sociali- 2.5, 4.2, Stadiile socializării (copilăria, ( 8-12 ian)
zarea 1.2 adolescenţa, tinereţea si vârsta adulta, 3 ore S 16
bătrâneţea). ( 15-19 ian)
S 17
Resocializarea. (22-26 ian)

Populaţie şi spaţiu social

Socializare şi resocializare. S18
Recapi- 1.2, 2.6, Structură socială, status şi rol. 1 oră (29ian-2
tulare 2.5 Familia: funcţii şi evoluţie. feb.)
Utilizarea conceptelor sociale şi
rezolvarea de situaţii problemă.

Planificare calendaristică – sem. II

Unitatea Compe- Nr. ore
de tenţe Conţinuturi alocate Săptămâna Observa-
învăţare specifice ţii

Explicarea si utilizarea conceptelor

esenţiale.
Populaţie si spaţiu social
Socializare si resocializare.
Structura sociala, status si rol.
Familia: funcţii si evoluţie. S 19
Recapitu- 1.2, 1.1, Instituţiile sociale (şcoala, biserica, 2ore ( 12-16 feb.)
lare 2.6, 2.4, religia, partidele politice). S 20
Organizaţiile. Tipurile de organizaţii (19-23 feb.)
şi trăsăturile lor.
Utilizarea conceptelor sociale şi
rezolvarea de situaţii problemă.
Aplicaţii practice ale instrumentelor
de cercetare sociologică.

77
 S 21
Comuni- Comunităţi umane teritoriale. (26 feb-2
tăţi 2.6, 2.5, 2 ore martie)
sociale 4.2 Societăţile multiculturale. S 22
(5-9 martie)
Şcoala şi integrarea socială. S 23
(12-16
Statul: autoritate, principii, raporturi martie)
sociale. S 24
Instituţii (19-23
şi 4.1, 2.5, Regimuri şi partide politice. 5 ore martie
organiza- 4.2 S 25
ţii sociale (26-
30martie)
Trăsături, componente şi tipuri de S 26
organizaţii (2-6 apr.)
Religia şi biserica. S 27
(16-20apr.)
Anomie şi adaptarea
comportamentală, discriminare S 28
socială. (23-27 apr.)
Probleme S 29
sociale 4.1, 4.2, Infracţionalitatea: sărăcia, conflicte 3 ore ( 30 apr.-4
4.3, 5.1 sociale, corupţia. mai)
S 30
Delincvenţa juvenilă. Copiii străzii. ( 7-11 mai)

S 31
Interacţi- Relaţii interpersonale şi sociale. ( 14-18 mai)
une şi 2.5, 2.6 S 32
comuni- Interacţiunea ca proces de 3ore ( 21-25 mai)
care comunicare. S 33
( 28mai-1
iun.)

Explicarea şi utilizarea conceptelor

importante.
Importanţa instituţiilor integratoare în
4.1, 4.2, viaţa socială. S 34
Recapitu- 1.1, 2.1, Religia şi biserica, instanţe morale ale 2 ore ( 4-8 iun.)
lare 2.2, 2.3, societăţii. S 35
3.1 Aplicaţii practice ale instrumentelor ( 11-15 iun.)
de cercetare sociologică.

78
 5. Planul de lecţie
În funcţie de tipul de lecţie care se doreşte realizat, se va proiecta un plan care va
reprezenta, de fapt, scenariul didactic al unei ore de curs, la nivel de liceu. Momentele
logico-psihologice se succed distinct în funcţie de tipul de lecţie propus, în unele situaţii,
aceleaşi momente fiind redimensionate temporal (lecţia mixtă, cea de predare a noilor
cunoştinţe), în alte situaţii, ele reducându-se la o sumă mai mică de activităţi care au în
mijloc consolidarea, recapitularea sau formarea deprinderilor. În funcţie de resursele de
timp alocate fiecărui moment logico-psihologic, profesorul îşi va structura tema, în aşa fel
încât să asigure un echilibru optim între activitatea sa şi cea a elevilor. Alegerea metodei
didactice va ţine cont de particularităţile clasei, de particularităţile temei care urmează a fi
expusă şi de competenţele generale şi specifice recomandate de Minister.
Forma de prezentare a unui plan de lecţie este cea a unui tabel în care sunt trecuţi
anumiţi itemi. Înainte de elaborarea tabelului, profesorul trebuie să îşi definească
obiectivele operaţionale pentru a face din acţiunea didactică o activitate direct măsurabilă.

Profesor: ...........................
Obiectul: Sociologie
Clasa: a XI-a
Subiectul lecţiei: Familia – de la tradiţie la modernitate
Tipul lecţiei: Mixtă
Obiective operaţionale: Până la sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
1. să expună caracteristicile principale ale funcţiilor familiei tradiţionale
2. să identifice schimbările de bază provocate de industrializare, la nivelul
familiei
3. să expună caracteristicile principale ale funcţiilor familiei moderne
4. să evidenţieze diferenţele de atitudine asupra selecţiei maritale, între
cele două tipuri de familie
5. să explice conceptele: familie extinsă, familie nucleară, structură de
autoritate, solidaritate mecanică, solidaritate organică
Resurse:
1. Manualul de Sociologie, texte alese (Xenia Costa Foru, Cercetarea monografică
a familiei)
2. Clasa de elevi, abordări individuale, sarcini pe grupuri
3. Timp total alocat: 45 min.
79
Metode şi procedee didactice:
a. conversaţia euristică
b. studiul de caz
c. expunerea

Etapele Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode Timp

lecţiei şi
procedee
Moment Strigarea catalogului şi notarea absenţelor Expunerea situaţiilor
organizatoric Identificarea situaţiilor deosebite, dacă deosebite, dacă există.
există Asigurarea climatului 3
Asigurarea atmosferei de studiu de lucru minute
Verificarea Elevii răspund la
cunoştinţelor întrebări Întrebări 12
anterior Care sunt tipurile de familie pe care le Familie extinsă, frontale minute
predate cunoaşteţi ? familie nucleară.
Care sunt funcţiile familiei?
F. economică,
Ce înţelegeţi prin funcţia economică a biologică, de
familiei? socializare, de
solidaritate
Întrebări
Ce se înţelege prin funcţia biologică a Securitate fizică, directe
familiei? reproducere şi
intimitate

Ce reprezintă funcţia de socializare a Educaţia copiilor

familiei?

Cum definiţi solidaritatea familiei? Forţa de coeziune care

uneşte membrii
grupului familial
Întrebări
Rolurile asumate de de releu
Ce înţelegeţi prin rol marital? soţi sau rolurile
impuse social
Profesorul va citi elevilor un text scurt din Elevii vor sublinia
Pregătirea „Cercetarea monografică a familiei” a diferenţele în raport cu
aperceptivă Xeniei Costa Foru şi va cere elevilor să îl familia modernă Întrebare 3
comenteze frontală minute

Anunţarea Astăzi vom vorbi despre evoluţia familiei Elevii vor nota în caiet
temei de la tradiţionalism la modernitate (prof. titlul lecţiei
va scrie titlul pe tablă)
Familia tradiţională: unitate productivă Elevii vor nota în caiet
autosuficientă, structură numerică mare, caracteristicile
autoritate, conformism, structură exactă principale ale Expune-
de rol, funcţionalitate puternică, instrucţie fenomenelor rea
familială (schema pe tablă)
(profesorul expune anumite texte şi le Elevii vor interpreta
supune interpretării elevilor) textele într-o activitate
Comunica- pe grupuri
rea noilor Industrializarea: munca bărbaţilor în afara
informaţii gospodăriei, venituri sporadice, noi roluri Elevii vor nota în Întrebări
pentru femei, creşterea treptată a gradului caiete informaţiile de releu
de independenţă importante şi vor
80
 (Întrebări şi sarcini care să stimuleze interacţiona cu
creativitatea) profesorul, stimulaţi să
ofere informaţii
Familia modernă: structură numerică pornind de la
redusă, cooperare şi asimetrie, egalitate, cunoaşterea comună
instrucţie instituţională,
complementaritate de rol (schemă pe 20
tablă) Elevii vor nota schema minute
(expunerea informaţiilor va fi însoţită de profesorului şi vor
completări ale elevilor prin adresarea completa informaţiile
unor întrebări stimulative) profesorului

Selecţia maritală: dragostea, autoritatea

decizională, criterii de selecţie, diferenţe Elevii vor enumera
tradiţional - modern criterii de selecţie Dezbate-
(Profesorul expune diferite situaţii şi le maritală şi le vor rea
oferă elevilor spre interpretare şi va analiza, comparându-
solicita elevilor să expună, din le cu cele din perioada
perspectivă personală, criterii de selecţie tradiţională
maritală)

Prin ce poate fi caracterizată familia Elevii răspund la

tradiţională? sarcinile transmise de Întrebări
profesor frontale
Care sunt efectele industrializării la
nivelul familiei? Elevii vor sintetiza Întrebări
informaţiile şi vor de releu 10
Recapitulare Ce transformări primesc funcţiile familiei construi răspunsuri minute
în perioada modernă? personale Întrebări
Elevii vor realiza o de
Care sunt diferenţele în ceea ce priveşte structurare a contro-
selecţia maritală dintre familia informaţiilor expuse versă
tradiţională şi familia modernă?
Elevii vor trebui să
identifice formularea
Tema pentru Realizaţi un eseu pornind de la cunoscuta tradiţionalistă a ideii Evaluare 2
acasă idee că „Bărbatul este capul familiei” şi să o comenteze din orală minute
perspectiva distribuţiei
de rol

Stabilirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei a fost realizată ţinând cont de

conţinutul informatic şi conţinuturile specifice trecute în unitatea de învăţare. Facem
precizarea că exprimarea lor în formă tehnică, se realizează numai prin verbe de acţiune.
Astfel, „să expună caracteristicile principale ale funcţiilor familiei tradiţionale” poate fi
folosit pentru o acţiune direct măsurabilă deoarece simpla expunere a funcţiilor oferă date
concrete asupra asimilării acestor informaţii. Dacă am fi folosit formularea „să cunoască”
(sau „să ştie”) principalele caracteristici ale funcţiilor familiei tradiţionale”, procesul

81
evaluării ar fi întâmpinat dificultăţii deoarece gradul de cunoaştere poate fi mai greu de
apreciat şi cuantificat.
Structura tehnică a lecţiei trebuie să surprindă cât mai mult activitatea elevului, ca
participant activ în actul învăţării, deoarece o expunere tip monolog este mai puţin
recomandată datorită limitării acţiunii elevului în actul didactic.
Imediat ce a fost anunţat titlul lecţiei, profesorul îl va scrie pe tablă, iar elevii, în
caiete. Titlul lecţiei nou predate rămâne pe tablă de-a lungul întregii ore de curs.
Expunerea informaţiilor în cadrul momentului de „comunicare a noilor informaţii”,
se va face prin raportare la obiectivele stabilite.
Întrebările care se vor adresa clasei în etapa de „consolidare” sau de „recapitulare”,
urmăresc exact schema după care a fost realizată lecţia, schemă scrisă de profesor pe tablă
şi de elevi, în caiete, pe parcursul desfăşurării momentului de predare a noilor cunoştinţe.

82
 În loc de concluzii .....

Având o privire de ansamblu asupra fenomenului pedagogic, de la definirea

aspectelor generale, la particularităţile psiho-sociale, de la expunerea principiilor şi
metodelor didactice şi până la expunerea detaliilor asupra finalităţilor educaţiei, am putea
privi cadrul didactic dincolo de funcţia sa de dascăl, de evaluator de performanţe, prin
prisma unor coordonate exterioare, care îl vor situa la rându-i în postura de evaluat.
Calitatea actului didactic este dată de îndeplinirea optimă a sumei de sarcini care
vizează întregul proces de educaţie al tinerilor. Activitatea sa trebuie sa îmbine o bună
pregătire teoretică şi o capacitate apreciabilă de aplicare. Aşadar, nu este suficientă o bună
pregătire ştiinţifică a unui cadru didactic deoarece el nu se adresează altor „tehnicieni” ai
domeniului de specialitate, ci unor elevi – cei care fac primii paşi în domeniul respectiv,
prin profesor. De aceea, valoarea didactică a unui profesor constă în capacitatea de
expunere şi explicare a faptelor şi fenomenelor, teoriilor etc., ţinând cont de gradul de
înţelegere al elevilor. În acest sens, stăpânirea teoriilor din domeniul didacticii, a tuturor
proceselor şi strategiilor de predare, constituie primul pas spre performanţa educaţională.
Acţiunea didactică a unui profesor presupune o muncă permanentă de adaptare şi
perfecţionare pentru a răspunde exigenţelor ştiinţifice şi metodologice pretinse de sistemul
de educaţie. Profesorul trebuie să fie evaluator al resurselor şi procedeelor de acţiune
didactică şi, totodată, autoevaluator pentru creşterea, evoluţia, optimizarea acţiunilor pe
care le desfăşoară într-o instituţie de învăţământ.
Direcţiile oferite de programa şcolară şi transmise cadrului didactic, au un caracter
obligatoriu, normativ, şi trebuie îndeplinite cu stricteţe. De aceea, pentru a monitoriza
procesul educaţiei, inspectoratele trimit ocazional sau, în baza unor sesizări făcute în
prealabil, specialişti din domeniul respectiv pentru a evalua activitatea didactică a
profesorilor. Astfel, prin inspectori de specialitate, evaluarea cadrului didactic se va realiza
în urma unui proces complex care va „radiografia” activitatea sa până la cele mai mici
detalii. Pentru o imagine de ansamblu a unei astfel de evaluări, vom enumera domeniile de
evaluare şi itemii care duc la construirea calificativului final.

83
 Metodica acordării punctajului de evaluare a personalului didactic

Punctaj pentru activitatea de proiectare:

- cunoaşterea conţinutului programelor, manualelor şi a altor documente de
proiectare
- întocmirea planificării calendaristice
- concordanţa dintre planificare şi programă
- existenţa rubricilor funcţionale (eşantionarea materiei, tipul lecţiei, mijloace de
învăţământ, tipuri de evaluare etc.)
- capacitatea de a formula obiective instructiv-educative
Parcurgerea materiei:
- asigurarea cuantumului de informaţii ştiinţifice din manual
- surse suplimentare de informare
- capacitatea de explicaţie
- rigoarea ştiinţifică
- sistematizarea şi esenţializarea
Concordanţa dintre strategiile didactice şi obiective:
- alegerea oportună a momentului utilizării feedback-ului
- gradul de solicitare al elevului
Subcriterii de evaluare:
- ritmicitatea notării
- verificarea caietelor
- capacitatea de orientare a verificărilor pe probleme esenţiale
- concordanţa dintre nivelul de pregătire şi notele acordate
- valorificare informaţiilor desprinse din evaluare în scop formativ
Relaţia profesor – elev:
- adaptarea la situaţiile ivite în clasă
- adaptarea comportamentului profesorului la participarea elevului
Utilizarea mijloacelor de învăţământ:
- oportunitatea momentului utilizării mijloacelor de învăţământ
- utilizarea echilibrată a mijloacelor de învăţământ, în funcţie de tipul lecţiei
- funcţionalitatea didactică a mijloacelor de învăţământ folosite
84
 - gradul de implicare al elevilor în utilizarea mijloacelor de învăţământ
- valorificarea integrală a potenţialului didactic, al mijloacelor de învăţământ
existente în dotare (Tribuna învăţământului, 33 – 34/ 1993, p. 9 – 10).

Toţi aceşti itemi pot constitui, înainte de toate, o sursă de inspiraţie în procesul de
autoevaluare a unui cadru didactic. Grila oferă o imagine de ansamblu asupra aspectelor
care contribuie, fiecare pe segmentul său, la performanţa didactică.

85
 Dicţionar
Adaptarea şcolară – proces complex, proiectat şi dirijat de profesor în vederea
realizării unor raporturi optime între elev şi mediul educativ.
Aria curriculară – componentă a curricumului şcolar, proiectată în funcţie de
obiectivele generale şi specifice, comune unui grup de discipline, stabilite la nivel de
politică a educaţiei în vederea optimizării activităţii de învăţare prin articularea
cunoştinţelor şi capacităţilor proprii unor domenii ale cunoaşterii şi ale educaţiei.
Caietul dirigintelui – document şcolar cu scop pedagogic care presupune
proiectarea activităţilor educative la nivelul unei clase de elevi pentru stimularea
activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii. Caietul mai conţine informaţii despre
clasă, fiecare elev, despre părinţi, caracterizarea psiho-pedagogică a fiecărui elev etc.
Consiliul de administraţie – un grup restrâns de profesori (între 5 şi 11 cadre
didactice) cu rol în conducerea unităţii de învăţământ.
Consiliul profesoral – şedinţa la nivelul unei şcoli la care participă toţi profesorii cu
scopul de a dezbate anumite probleme apărute în şcoală, de a lua o decizie în interesul
şcolii sau de a se comunica anumite informaţii, decizii, hotărâri ale instituţiilor superioare.
Curriculum – conţinutul activităţilor instructiv-educative sau conţinutul procesului
de învăţământ centrate pe nevoile elevilor şi selectate din materii de strictă necesitate
Feed-back – cunoaşterea imediată a rezultatelor obţinute prin intermediul
informaţiei inverse. Este procedeul de confirmare a faptului că rezultatele transmise
elevilor au fost asimilate. Acest procedeu face ca informaţia transmisă de profesor să se
reîntoarcă la acesta, recodificată din propria perspectivă a elevului sau a clasei cu care se
realizează feed-back-ul.
Fişa şcolară – instrument care concretizează, ordonează şi organizează informaţiile
semnificative despre elev cu scopul de a fixa o stare de fapt cât şi pentru o prognoza
asupra evoluţiei lui ulterioare.
Gradul didactic – noţiune operaţională care defineşte o treaptă de încadrare şi
retribuire a personalului didactic în raport cu studiile efectuate, vechimea în învăţământ,
rezultatele (performanţele) obţinute.

86
 Mijloace de învăţământ – totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate în
mod explicit pentru a sprijini profesorul în activitatea de predare şi elevul în activitatea de
învăţare.
Obiective generale – un sistem fix de raportare cu ajutorul căruia se precizează
finalităţile sistemului şi a diferitelor subsisteme (învăţământ liceal, profesional), domeniile
şi tipurile de schimbări preconizate a se realiza pe întreaga durată a studiilor, cu
participarea directă a cadrului didactic.
Obiective specifice – sistem fix de raportare a performanţelor şi evoluţiei şcolare a
elevilor pentru fiecare materie de studiu în parte. Obiectivele specifice au un grad mai mic
de generalizare.
Ora de dirigenţie – activitate educativă condusă de diriginte, bazată pe convorbirea
etică pentru a se descoperi: diferenţele pozitive dintre elevi, motivaţii stimulatoare,
competenţe morale productive, iniţiative creatoare etc.
Planul de învăţământ – document oficial de bază, cu caracter normativ şi obligatoriu
care exprimă în mod pedagogic politica educativă a statului, care reflectă în mod
sistematic profilul personalităţii umane pe care trebuie să îl realizeze instituţia de
învăţământ
Principiile didactice – norme sau teze funcţionale care impun un sens funcţional
procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de
eficienţa a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.
Profesorul detaşat – cadru didactic care a fost mutat în altă şcoală din motive
obiective (reducerea numărului de ore într-o anumită şcoală) sau motive subiective (boală,
probleme familiale). În aceste situaţii, profesorul nu-şi va pierde postul dar va activa în
cadrul altei şcoli.
Profesorul stagiar – persoana care îşi face stagiul în învăţământ. Calitatea de
stagiar şi-o pierde după primii doi ani de activitate sau chiar şi după un an, dacă susţine
examenul de definitivat în învăţământ.
Profesorul suplinitor – acea persoană care ocupă o catedră didactică şi are un statut
provizoriu deoarece nu a participat la concursul de titularizare sau nota obţinută la concurs
a fost situată sub limita titularizării.

87
 Profesorul titular – persoana care ocupă o catedră didactică vacantă prin repartiţie
ministerială sau prin concurs, pe baza numirii pe care o dispune Ministerul Învăţământului
şi Cercetării. Pierderea titulaturii intervine când prestaţia este slaba sau în urma demisiei.
Programa şcolară – document care configurează conţinutul procesului instructiv-
educativ la o disciplină de învăţământ
Restrângerea de activitate – diminuarea numărului de ore ale unei catedre care are
ca prim efect, restrângerea numărului de cadre didactice de la acea disciplină
Sinteza – capacitatea de ordin creativ care permite reuniunea elementelor separate
ale unui proces de gândire într-un tot unitar, concretizat în elaborarea unei lucrări sau
răspuns cu caracter personal şi original.
Transferul – mutarea cadrului didactic în unităţi şcolare echivalente sau într-o
treaptă inferioară de învăţământ, cu respectarea mediului în care a activat (urban sau rural)

88
Bibliografie

1. Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor

socio-umane, Editura Polirom, Bucureşti
2. BADEA, Elena., (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului,
de la 3 la 18 ani, cu aplicaţii la fişa şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
3. Bontaş Ioan, Pedagogie, (1994), Editura All, Bucureşti
4. Bruner, Jerome Seymour, (1970), Pentru o teorie a instruiri, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
5. Cerghit Ioan, (1997), Modele de instruire alternative şi complementare, Editura
Aramis, Bucureşti
6. Chelcea Septimiu, Zamfir Cătălin, (2006), Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a.
Editura Economică, Bucureşti
7. Choppin Alain, 1998, „Manuel scolaire”, în Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation, Paris: Nathan Université
8. Copilu Dumitru, Copilu Violeta, (2002), Predare – învăţare – evaluare pe baza
obiectivelor curriculare de formare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
9. Cosmovici Andrei., Iacob Luminiţa (coord.), (1998) Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi
10. Costa-Foru Xenia, (2005), Cercetarea monografica a familiei, Editura Tritonic,
Bucureşti
11. Cucoş Constantin (coord), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de
definitivat şi gradele didactice, Editura Polirom, Bucureşti
12. G. Landsheere, (1975), Evaluarea continuă şi examenele, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
13. G. Leroi, Dialogul în educaţie, (1974), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
14. Jinga Ioan, Istrate Elena, (1998),Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti
15. Marin C. Călin, (1995), Procesul instructiv-educativ : instruirea şcolată, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
16. Miron Ionescu, Chiş Vasile, (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti
89
17. Mitrofan Nicolae, (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei Romane,
Bucureşti
18. Nicola I, Puşcaş P., Marcu V., (1996), Elemente de didactică, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea
19. Oţet Florina, Litoiu Nicoleta, Spineanu Dobreta Sorin, (2000), Ghid de evaluare
pentru ştiinţele socio-umane, Editura Prognosis, Bucureşti
20. Seguin Roger, 1989, L’élaboration des manuels scolaires. Guide méthodologique,
UNESCO
21. Stan Liliana, Andrei Adina, (1997), Ghidul tânărului profesor, Editura Spiru
Haret, Bucureşti
22. Stoica Adrian, (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică,
Editura Humanitas, Bucureşti
23. Şchiopu Ursula, Verza Emil, (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică., Bucureşti
24. Tribuna învăţământului, nr. 33 – 34, anul 1993
25. Voinea Maria, Carmen Bulzan(2006), Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a.,
Editura All, Bucureşti

90