TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII ȘI

EVALUĂRII
- CURS -

I.Ce este teoria și metodologia instruirii?...........................................................................................5

I. 1. Delimitări conceptuale..............................................................................................................5
I.2. Procesul de învățământ ca relație între predare, învățare și evaluare...................................6
II. Metodologia didactică.....................................................................................................................7
II. 1. Delimitări conceptuale............................................................................................................7
Sistemul metodelor de învățământ..................................................................................................7
Descrierea principalelor metode de învățământ............................................................................8
Metode tradiționale de predare.......................................................................................................8
I.1. Expunerea...................................................................................................................................8
I.2. Conversația...............................................................................................................................11
I.3. Demonstrația............................................................................................................................14
I.4. Observarea...............................................................................................................................17
organizarea observării;.....................................................................................................................17
observarea propriu-zisă;...................................................................................................................17
prelucrarea datelor culese;................................................................................................................17
valorificarea observării.....................................................................................................................17
I.5. Lucrul cu manualul..................................................................................................................17
I.6. Exercițiul17
Metode de predare de dată mai recentă........................................................................................19
II.1. Algoritmizarea........................................................................................................................19
II.2. Modelarea...............................................................................................................................19
II.3. Problematizarea......................................................................................................................20
II.4. Instruirea programată...........................................................................................................21
II.5. Studiul de caz..........................................................................................................................23
II.6. Metodele de simulare.............................................................................................................24
Metode de ultimă generație...........................................................................................................24
 III.1. Brainstorming-ul...................................................................................................................24
III.2. Metoda acvariului.................................................................................................................25
III.3. Metoda grupurilor zumzăitoare(„buzz-groups”)...............................................................26
III.4. Metoda mozaic......................................................................................................................26
Forme de organizare a procesului de învățământ............................................................................27
III.1. Lecția – forma de bază a organizării procesului de învățământ.......................................27
Tipuri și structuri de lecții.............................................................................................................29
III.2. Proiectarea lecției..................................................................................................................31
Principiile didactice și caracterizarea lor.........................................................................................36
Caracterizarea principiilor didactice............................................................................................37
Evaluarea – componentă a procesului didactic................................................................................41
V.1. Precizări terminologice...........................................................................................................41
V.2. Funcțiile evaluării...................................................................................................................42
V.3. Tipuri și forme de evaluare....................................................................................................42
V.4. Tehnici de notare....................................................................................................................43
Modele de notare:...........................................................................................................................45
modelul notării prin raportare la grup.........................................................................................45
modelul notării prin raportare la standarde unice / fixe............................................................45
modelul notării individualizate......................................................................................................45
V.5. Metode de evaluare tradiționale și complementare..............................................................45
V.6. Subiectivismul în evaluare.......................................................................................................49
V.7. Testul docimologic – instrument de măsurare a rezultatelor școlare.................................53

I.Ce este teoria și metodologia instruirii?

I. 1. Delimitări conceptuale

Instruirea reprezintă activitatea specifică realizată în cadrul procesului de

învățământ. Etimologic (instructio, în limba latină), cuvântul ”instruire” înseamnă aranjare,
amenajare, construire, adică o acțiune care constă în ”a trimite pe cineva (...) la școală pentru
a-l învăța și a-i asigura, în principal, o cultură (...) sub îndrumarea cuiva” (Okon ș.a.)
Metodologia vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în
procesul de învățământ.
Ambele concepte se referă la procesul de învățământ, ca relație dintre predare –
învățare – evaluare.
Procesul de învățământ reprezintă un subsistem al sistemului de învățământ, sistem
ce poate fi definit ca ansambul instituțiilor școlare specializate în proiectarea și realizarea
educației formale și nonformale.
În sens larg, procesul de învățământ reprezintă un ansamblu de acțiuni exercitate în
mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților, într-un cadru instituțional
organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului
educațional. În sens restrâns, procesul de învățământ reprezintă obiectul de studiu al
didacticii.
Didactica (termenul derivă din grecescul ”didaskein” = a învăța; ”didactike” = arta,
tehnica învățării) este ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ.
Termenul ”didactică” a fost introdus și promovat de către Comenius, în lucrarea sa ”Didactica
Magna”, în cadrul căreia promova această ramură a pedagogiei ca fiind ”arta de a învăța pe
toți toate”.

I.2. Procesul de învățământ ca relație între predare, învățare și evaluare

Procesul de învățământ are un triplu scop:

- transmiterea unor cunoștințe;
- formarea unor capacități și dobândirea unor deprinderi;
- formarea unor atitudini de autonomizare a ființei.
Deși în mod tradițional procesul de învățământ era centrat pe transmiterea masivă de
cunoștințe, astăzi, situând în centrul său elevul, procesul de învățământ pune accent pe
formarea de atitudini, deprinderi și capacități, triada inițială inversându-se.

Caracteristici ale procesului de învățământ:

- caracter istoric și social;
- presupune o specializare instructivă și formativă;
 - atribuie roluri bine precizate, atât cadrelor didactice, cât și elevilor;
- caracter bilateral (ambii actori sunt implicați);
- generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;
- reprezintă un sistem reglator și perfectibil;
- este un proces unitar, constând dintr-o legătură strânsă între predare, învățare și
evaluare;
- generează autoînvățare, motivând elevii.

Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a unor cunoștințe, în

concordanță cu anumite norme metodologice și cu finalitățile pedagogice existente la un
moment dat. Dacă în mod tradițional predarea se referă strict la transmiterea cunoștințelor,
actual, așa cum am mai precizat, predarea este îmbogățită de formarea unor atitudini,
capacități și deprinderi.

Învățarea reprezintă modalitatea superioară de adaptare a individului la mediu. Tot

ceea ce nu este înnăscut este învățat, se formează prin experiență, prin contactul
individului cu mediul social și natural.
Învățarea este de două feluri:
- spontană (numită și învățare socială);
- sistematică (specifică procesului de învățământ).

Evaluarea este procesul de control și obținere a unor informații utile, în urma căruia
procesul didactic se auroreglează și se eficientizează.

Relația dintre predare, învățare și evaluare este de interdependență și condiționare

reciprocă, cele trei activități fiind specifice atât cadrului didactic, cât și elevului.

II. Metodologia didactică

II. 1. Delimitări conceptuale

Etimologic, cuvântul metodă își află originea în cuvintele greceşti metha („către” sau
„spre”) şi odos („cale, drum”). Drept urmare, metoda didactică este definită ca drum sau cale
de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor
învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor.
Mijloacele de învățământ sunt instrumente care facilitează transmiterea
cunoștințelor, formarea deprinderilor sau evaluarea unor achiziții (aparate și instrumente de
laborator, instrumente muzicale, aparate sportive, calculatoare, video-proiectoare etc.).
Procedeul didactic reprezintă fie un element de sprijin, fie o parte alcătuitoare a
metodei, un detaliu sau o tehnică de acțiune, la limită o metodă didactică putându-se
transforma în procedeu în cadrul altei metode (de exemplu, metoda expunerii se poate ajuta de
întocmirea unei scheme pe tablă – fapt ce corespunde metodei demonstrației, așadar, în acest
caz, demonstrația devine procedeu în cadrul metodei expunerii).

Sistemul metodelor de învățământ

Metodologia didactică formează un sistem alcătuit din cumularea mai multor metode,
care se completează unele pe altele. Clasificarea metodelor de învățământ reprezintă o
problemă controversată, criteriile de clasificare nefiind absolute, iar încadrarea unei anumite
metode într-o anumită categorie, nefiind fixă, ci relativă și deschisă. Plecând de la sugestiile
oferite de literatura de specialitate, promovăm următoarele clasificări:
●din punct de vedere istoric:
- metode tradiționale (expunerea, conversația, demonstrația, observarea, lucrul cu
manualul, exercițiul);
- metode de dată mai recentă (algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de caz, metodele de simulare);
- metode de ultimă generație (brainstorming-ul, SINELG-ul, ciorchinele, acvariul,
cubul, mozaicul, metoda grupurilor zumzăitoare etc.).
●după modalitatea de prezentare a cunoștințelor:
- metode verbale (bazate pe cuvântul scris sau rostit): expunerea, conversația etc;
- metode intuitive (bazate pe observarea obiectului): observarea, modelarea,
demonstrația etc.
●după gradul de angajare a elevilor la lecție:
- metode pasive / expozitive: expunerea;
- metode active: exercițiul, problematizarea.
●după funcția didactică principală:
 - metode de predare (enumerate mai sus);
- metode de evaluare (verificarea orală, verificarea scrisă, proiectul, portofoliul etc.).
Criteriile pot fi numeroase, după cum metodele pot ”împrumuta” la un moment dat
note și caracteristici diferite.

Descrierea principalelor metode de învățământ

Metode tradiționale de predare

I.1. Expunerea
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de
informaţie, de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu
cerinţele didactice ale comunicării. Poate fi caracterizată ca metodă cu funcţie principală de
predare, verbală, expozitivă, tradiţională. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se
îmbină și cu alte metode, în funcţie de materia la care este utilizată. De exemplu, se poate
combina cu metoda conversaţiei, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura
şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe
variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
a) Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau
narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport
cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una dintre metodele de bază în predarea diferitelor
materii în clasele mici (0-IV).
Motivarea utilizării acestei variante:
- volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă
şcolară;
- tendinţa specifică vârstei şcolare mici de cunoaştere a tabloului faptic, concret, al
lumii); elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l
ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice;
- povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate utiliza o anumită
"încărcătură afectivă" în prezentarea faptelor.
b) Explicaţia este forma de expunere în care predomină argumentarea raţională,
făcându-şi deja loc teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Într-o formă simplă, ea poate fi
prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele gimnaziale (V-
VIII), continuând în clasele liceale.
Explicaţia are şi ea la bază anumite raţiuni:
- elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în
amănunt problema discutată;
- mecanismele gândirii logice sunt destul de dezvoltate pentru a putea recepţiona
discursul ştiinţific propriu-zis;
- tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal al
lumii.
c) Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia
este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte. Este des utilizată în
clasele liceale mari.
Motivația utilizării ei:
- vine în întâmpinarea specifică vârstei, aceea a nevoii cunoaşterii ansamblului complex
al realităţii;
- elevii de această vârstă posedă o cantitate mai mare de informaţii şi și-au dezvoltat
suficient mecanismele gândirii abstracte.

Importanţa utilizării metodei expunerii:

- permite predarea unei cantități mari de informație într-un timp scurt, ceea ce
prin alte metode ar fi mult mai dificil;
- reprezintă o ocazie pentru educator de a oferi educatului un model de prezentare a
informaţiei.
Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de
cerinţe:
- conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare;
- în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi
obiectivele programei. Nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea
excesivă cu informație nu sunt indicate;
- volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de
învăţare a copiilor (între 3-5 noţiuni noi în clasele mici, până la aproximativ 20
noţiuni noi în clasele mari);
- stringenţă logică (să aibă o idee centrală din care decurg câteva idei principale)
şi succesiune logică (ideile să decurgă unele din altele);
 - exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple
consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora
face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari;
- în cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional,
sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică,
gestică;
- adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului, claritate logică şi
corectitudine gramaticală;
- echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat;
- expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente semnificative, pauze necesare,
sublinieri etc.);
- un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

Expunerea modernizată
Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare, mai ales
în varianta prelegere, cel mai mare dezavantaj al acesteia fiind acela că este deosebit de
monotonă, plictisind auditoriul. Din acest motiv, este necesar să fie combinată cu alte metode.
Anumiți autori au propus modalități de inovare a expunerii, rezultând astfel expunerea cu
oponent şi prelegerea-dezbatere. Prima se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii,
implicând prezenţa unui "actor" în plus, oponentul (un alt profesor sau un student bine
pregătit), care, pe parcursul expunerii, intervine cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui
care face expunerea. Cea de-a doua variantă este de fapt o combinaţie a expunerii cu
dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte e expunerii să se concretizeze într-o prezentare
sistematică, iar în partea următoare să se dezbată informația prezentată anterior.

I.2. Conversația este metoda de învăţământ ce constă din valorificarea didactică a

întrebărilor şi răspunsurilor. După cum se poate observa, este o metodă tot verbală, ca şi
expunerea, dar mult mai activă decât aceasta.
Conversația este de două feluri: euristică (socratică) și catehetică (examinatoare).

Conversaţia euristică
Denumirea provine din cuvântul evriskein = a găsi, a descoperi. Un alt nume ce i se
dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică (Socrate fiind cel care a utilizat-o
pentru prima dată). Conversația euristică are specific faptul că se prezintă sub forma unor serii
legate de întrebări şi răspunsuri, la finalul cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau
informația nouă pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea,
faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care
formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare; se poate observa că
întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi
punctul de plecare în răspunsul anterior, lucru ce se poate reprezenta astfel:

Această metodă poate fi utilizată doar în momentul în care elevul posedă deja un
bagaj de cunoștințe. Posedă o funcție preponderent de predare, însă poate fi utilizată cu
succes și în cadrul evaluării, sub forma întrebărilor ajutătoare.

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la
un moment dat, așadar se folosește preponderent în evaluare; se deosebeşte de cea euristică,
prin faptul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a întrebărilor
şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un
microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri; în afară de aceasta,
nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se
adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, este utilizată
destul de des și în cadrul predării. Când? La începutul lecției, pentru ca profesorul să-şi dea
seama la ce nivel trebuie realizată predarea; pe tot parcursul predării, sub forma întrebărilor
de sondaj, cu rol de feed-back (pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se
predă); la încheierea predării unei lecţii, cu rol de fixare a noțiunilor, sub forma întrebărilor
recapitulative.

Conversația nu poate fi utilizată oricum, ci este necesar să fie respectate anumite

cerințe, atât ale întrebărilor, cât și ale răspunsurilor.
 Reguli ale formulării întrebărilor:
a) să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic;
b) să fie precise; dacă se întreabă, de exemplu "Cum este leul?", riscăm o multitudine
de răspunsuri și, de regulă, nu apare cel așteptat; soluţia este să fie precizat "criteriul"
întrebării (după modul de hrănire, de exemplu);
c) întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu
sunt productive întrebările lungi, de felul: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea,
cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?”;
d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume,
definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De
ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar
întâmpla dacă…?");
e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită,
în funcţie de dificultatea ei;
f) pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite
din start confuzii grosolane;
g) de regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri
monosilabice (de tipul ”da” sau ”nu”) deoarece elevul are 50% șanse să ghicească răspunsul
corect (dacă ni s-a întâmplat totuși să adresăm o astfel de întrebare, e necesar să cerem
elevului să-și argumenteze / justifice răspunsul) şi nici cele care cuprind sugerarea
răspunsului (nu-i așa că...?);
h) normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii
clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire să fie numit cel care trebuie
să răspundă;
i) nu sunt indicate întrebările voit eronate deoarece nu măsoară nivelul de cunoștințe
al elevului.
Reguli ale formulării răspunsurilor:
a) să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de
materia şcolară în cadrul căreia se formulează;
b) răspunsul să acopere întreaga arie a întrebării;
c) răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării; introducerile lungi,
precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie să fie oprite;
d) la clasele mici e necesar ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază
încheiată (în scopul de a-și îmbunătăți exprimarea orală, indiferent de materia predată);
 Conversația modernizată
Numeroși autori acuză conversaţia socratică de "fărâmiţarea" cunoaşterii într-o
multitudine de fragmente, dirijate strict de către profesor; alții susţin că ea nu este altceva
decât un monolog mascat, condus prin întrebări astfel construite de profesor încât elevii să
răspundă exact cum i-a "programat" el. În opinia tuturor, cea mai eficientă formă de
conversație ar fi aceea care se bazează pe dezbatere. În acest caz, este necesară respectarea
anumitor cerințe:
a) elevii pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun de informaţia necesară,
precum şi de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi;
b) în clasă e necesar să fie creat un climat socio-afectiv adecvat;
c) grupul de dezbatere să conțină un număr mediu de elevi (15-20), pentru a da
fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea;
d) așezarea elevilor în semicerc este considerată mai productivă decât cea care
plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională;
e) profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar
rolul de moderator;
f) să se planifice timpul, pentru a putea fi abordată fiecare problemă pusă în
dezbatere.

I.3. Demonstrația este metoda de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis
către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor. Numele
metodei este legat de verbul latin demonstro-demonstrare, care are sensul de a arăta, a
înfăţişa.
Demonstraţia este prezentă, într-o formă sau alta la toate materiile de învăţământ. O
vom găsi cel mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă
(ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un
anume aspect executoriu (educaţie fizică, activități artistico-plastice, educație tehnologică) şi
mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Se pot delimita cinci forme de
demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se sprijină fiecare: demonstraţia
cu obiecte în stare naturală; demonstraţia cu acţiuni; demonstraţia cu substitutele obiectelor,
fenomenelor, acţiunilor; demonstraţia de tip combinat; demonstraţia cu mijloace tehnice.

a) Demonstraţia cu obiecte
 Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un
obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), pe cât posibil încadrate în
contextul lor de existenţă (plantele sau unele animale de laborator). Avantajul acestei forme
de demonstraţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind
evidenţa faptelor constatate de către elevi.

Cerinţele didactice ale utilizării demonstrației cu obiecte:

- aşezarea şi gruparea elevilor să fie realizată astfel încât să favorizeze receptarea
convenabilă de către toţi;
- dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate
numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de
distragere a atenţiei;
- atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii
să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu
fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane;
- exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate;
- când obiectele sunt prea mici sau prea variate, prezentarea lor să se facă în colecţii;
- restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate
exclusiv de către educator; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă
procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral instituția de învățământ;
- în timpul demonstraţiei elevii să fie implicați şi ei în realizarea acesteia.

b) Demonstraţia cu acţiuni
Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar scopul este transformarea acţiunii respective într-o deprindere, avem de-a
face cu demonstraţia cu acţiuni. Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ, când
scopul urmărit este dobândirea unei deprinderi: gramatică, matematică, chiar filosofie.

Cerinţe didactice:
- toate cerinţele menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea, gruparea,
instruirea prealabilă a elevilor;
- o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator;
- demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare"
sau simplă verbalizare;
 - să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de
către elev;
- să se bazeze pe explicaţiile profesorului; sunt situaţii când profesorul este nevoit să
"descompună" acţiunea şi să o explice pe bucăți.

c) Demonstraţia cu substitute
Substitutele pot îmbrăca mai multe variante:
- planşe, desene, scheme cu caracter convenţional, liste de modele, tabele statistice,
reprezentări grafice etc.
- hărţi diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice);
- fotografii şi tablouri;
- materiale tridimensionale: machete, corpuri geometrice, mulaje.

Cerinţe didactice:
- cerinţele celorlalte tipuri de demonstrații, referitoare la aşezarea şi dispunerea în
spaţiu a elevilor;
- respectarea unor exigenţe didactice de execuţie, cum ar fi: sugerarea proporţiilor;
utilizarea diverselor procedee de redare (linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori
diferite etc.);
- conformarea la exigenţele de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a
acestei componente a educaţiei.

d) Demonstraţia combinată
Sunt cunoscute două tipuri de demonstrație combinată: demonstraţia prin experienţe şi
demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea
cu acţiuni. Ea implică acţiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea
obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Motivaţia utilizării ei constă în faptul
că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de transformări, cultivând totodată
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către
educator în faţa elevilor. Combinaţia ce rezultă de aici este cea dintre o acţiune (cea de a
desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, înțelegerea
și însușirea informaţiei de către elev, precum și păstrarea în memorie un timp mai îndelungat;
de altă parte, formarea deprinderii de a reda grafic conţinuturile învățate.
Cerințele de respectat sunt cele menţionate anterior.

e) Demonstraţia cu mijloace tehnice

Se bazează, după cum îi spune și numele, pe utilizarea mijloacelor tehnice. Motivarea
folosirii mijloacelor tehnice:
- redau cu mare fidelitate realitatea, atât în plan sonor, cât şi vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau foarte greu de redat;
- datorită diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene
insesizabile pe altă cale;
- permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul de timp;
- sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive.

I.4. Observarea constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi

fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative
ale acestora; observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi
descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în funcție de
vârsta acestora. Ceea ce se observă poate avea o mare diversitate, de la dezvoltarea fluturelui
de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, până la corelaţii între
viaţa plantelor şi animalelor, producerea unor fenomene meteorologice etc. Funcţia metodei
este în principal una formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o
cale simplă.
Observarea presupune parcurgerea câtorva etape:
organizarea observării;
observarea propriu-zisă;
prelucrarea datelor culese;
valorificarea observării.
Observarea poate să aibă loc fie sub îndrumarea cadrului didactic (observare dirijată), fie
în mod autonom (observare independentă); între cele două se interpune observarea semi-
dirijată, când sprijinul cadrului didactic este parțial.

I.5. Lucrul cu manualul

O definiţie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia
învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte
surse similare. Această metodă are drept scop dobândirea deprinderii de a utiliza cartea
școlară.
Pentru început (foarte frecvent în clasele primare, mai puţin în clasele următoare),
această metodă se utilizează în varianta lecturii explicative. Nivelul la care trebuie să ajungă
elevii mari trebuie să fie cel al lecturii independente, prin desprindere treptată de tutela
profesorului. Cel mai înalt nivel la care trebuie să ajungă elevul este acela de a face
sistematizări, analogii, de a întocmi fişe de lectură și referate.

I.6. Exercițiul constă din executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea
însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp
consolidarea unor cunoştinţe.
Exerciţiul poate fi aplicat în cadrul oricărui obiect de învățământ, dat fiind că fiecare
materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie.
După scopul şi complexitatea lor, exercițiile se împart în patru tipuri:
 exerciţii de introducere într-un model dat (exerciţii introductive); elevilor li se explică
pentru prima dată o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;
 exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul
reia acţiunea ce i s-a explicat;
 exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi
exerciţii paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
 exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost
însuşită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente
personale.

Cerinţe didactice în aplicarea exercițiului:

- elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de
învăţat; în caz contrar, există eventualitatea dezorientării și a demotivării lui;
- exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea
propusă ca scop;
- exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Spre exemplu, nu
pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, până nu i-
am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă deja cunoscută;
- exerciţiile să aibă continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul
să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate;
- exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă; în perioada de început, e necesar ca
exersările să fie mai apropiate în timp şi de durată mai scurtă; pe măsură ce elevul și-a
însușit deprinderea, distanţa între exersări poate fi mai mare, iar durata exersării mai
întinsă;
- exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură
ce elevul începe să stăpânească acţiunea).
Exerciţiul este metoda care se împletește cu toate celelalte metode de predare. Drept
urmare, am putea afirma că fiecare metodă se poate transforma în exerciţiu, odată preluat de
către elev modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte încă o dată că separarea tehnică
a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

Metode de predare de dată mai recentă

II.1. Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constând din utilizarea

şi valorificarea algoritmilor.
Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operaţii realizate într-o ordine aproximativ
constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de
acelaşi tip. Algoritmii ce se utilizează în şcoală sunt, pe de o parte, cei deja existenţi în diferite
ştiinţe (matematica), pe de altă parte, cei construiţi de profesor (algoritmul folosirii unui
dicţionar, al analizării și interpretării unui text etc.).
Motivarea utilizării acestei metode constă, mai întâi, în aceea că ea pune la
îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur
şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii; apoi, în faptul că, prin
structura precisă a algoritmilor şi prin aplicarea lor repetată, elevul își disciplinează propria
gândire.
Două probleme ridică azi algoritmizarea didactică. Una se condensează în întrebarea:
dacă această modalitate obligă elevul să urmeze scheme prestabilite, nu este ea păgubitoare
pentru dezvoltarea lui? Răspunsul este negativ. Fiindcă există numeroase conţinuturi de
învăţat, care ar cere prea mare efort şi timp prea mult, pentru a fi descoperite de către elevi
prin efort propriu. A doua s-ar putea exprima tot printr-o întrebare: este ea o metodă de sine
stătătoare sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Literatura de specialitate
consideră că ar fi mai exact să considerăm că algoritmizarea nu este o metodă de sine
stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute; în principiu, fiecare metodă din
cele enumerate poate avea o etapă algoritmică (iniţială).

II.2. Modelarea este metoda în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi transmis elevului
este cuprins într-un model.
Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces
tehnologic, sistem de funcţionare etc.), în aşa fel încât să fie pus în evidenţă elementul care
interesează.
Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee:
- mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staţii
pilot);
- concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre);
- abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi
de obiecte, procese, acţiuni);
- analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută
prin comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător,
de exemplu, modelul avionului prin analogie cu forma şi poziţia păsării în zbor).

Modelele sunt de mai multe tipuri:

- modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);
- modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale);
- modele simbolice (formule logice, matematice sau chimice).

Motivarea utilizării metodei: utilizarea modelului impune elevului nu numai

recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretă cu acesta; construirea modelului,
implică activizarea elevului; modelul incită elevul la un efort de căutare, îl iniţiază în
raţionamentul analogic, îl familiarizează cu cercetarea ştiinţifică autentică.
Şi modelarea este marcată de un dubiu: este sau nu este o metodă de sine stătătoare?
Răspunsul poate a fi mai degrabă negativ, modelarea putându-se încadra în sfera
demonstraţiei, ca o formă modernă a acesteia.
II.3. Problematizarea
Este denumită şi predare prin rezolvare de probleme. Ca definiție, problematizarea
este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod
deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou.
După Kudreavţev, situaţiile problematice se împart în cinci categorii:
1) când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de
rezolvarea unei noi situaţii;
2) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar
incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze
datele necunoscute;
3) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din
punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;
4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent
statică;
5) când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.
Motivația utilizării metodei: favorizează aspectul formativ al învăţământului prin
participarea efectivă şi susţinută a elevului; sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei
elevului în practică; creează elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli
însuşite.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva
condiţii strict obligatorii: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea
dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a
problemei în lecţie; existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei
relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de
elevi; evitarea supraîncărcării programelor şcolare. În lipsa respectării acestor condiţii,
problematizarea devine formală sau defavorizantă.

II.4. Instruirea programată

Definiția care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzând
o înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă
verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate:
 1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, în funcție de
nivelul de înţelegere al copiilor.
2. Principiul răspunsului efectiv (denumit și principiul participării active). Potrivit
lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt acceptate golurile de răspuns, sau
"săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea
altora anterioare lui.
3. Principiul confirmării imediate, care se referă la validarea, respectiv invalidarea
răspunsului elevului. Rostul acestei confirmări (care se explică prin regula "întăririi", potrivit
lui Skinner) este de a informa elevul dacă poate sau nu să continuie cu secvenţa următoare.
4. Principiul ritmului individual, care se referă la faptul că fiecărui elev i se poate
pune la dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
Tipuri de programare didactică
Există două tipuri fundamentale, respectiv programarea lineară şi cea ramificată, iar
pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată.
Programarea lineară (de tip skinnerian) are caracteristicile:
(a) instructajul şi ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum
erorile;
(b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie;
(c) în cazul când răspunsul este corect, se trece la secvenţa următoare; dacă este
eronat, elevul se întoarce şi reia secvenţa pe care a greşit-o până găseşte răspunsul corect.

Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel:

(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = testul; R = răspunsul

elevului).

Programarea ramificată (de tip crowderian) are caracteristicile:

(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente
"distractoare", poate să provoace erorile, erori din care elevul să înveţe;
(b) răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel
considerat corect, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor
răspunsuri "capcană" sau valabilitatea mai multor variante;
 (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o sub-programă de sprijin, după care să reia
secvenţa de la capăt. Reprezentarea schematică este următoarea:

Programarea combinată conține secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de

necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind
alternarea, în învăţământ, a situaţiilor în care elevul trebuie să formuleze din memorie
răspunsul sau să aleagă varianta corectă.
Mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fişele programate, manualele
programate sau calculatoarele.
Avantajele instruirii programate sunt în legătură directă cu principiile enumerate:
posibilitatea sporită de înţelegere, prin descompunere, a materiei; înlăturarea inconvenientelor
de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; dobândirea treptată a independenţei de către
elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei
asistenţei didactice în familia elevului.
În mod cvasiparadoxal, dezavantajele sunt evidențiate mai puternic decât avantajele
metodei: metoda nu este considerată aplicabilă decât limitat, căci nu toate materiile şi nu toate
noţiunile sunt pretabile unei organizări aşa de riguroase; fărâmiţarea excesivă a materiei
contrazice maniera omului de a gândi, care este nu numai analitică, ci şi sintetică; dirijarea
excesivă a elevului îi limitează posibilitatea de a-şi dezvolta creativitatea; se reduce, până la
dispariție, conexiunea dintre profesor şi elev.
II.5. Studiul de caz este metoda ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de
viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în
cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie
economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui
punctul de plecare pentru nişte studii de caz.
Etapele studiului de caz:
a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o
situaţie problematică;
c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin observare, anchetă, experiment,
date bibliografice etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode, printre care și cele
statistice;
e) dezbatere asupra informaţiei culese;
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea întregului studiu de caz printr-un referat, un
proiect etc.
Motivaţia utilizării acestei metode ne este sugerată prin: a) situarea elevului chiar
în mijlocul realităţii concrete, de unde rezultă înţelegerea informațiilor esențiale, reţinerea lor
durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b) caracterul activ al metodei; c) cultivă
spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea
elevului şi capacitatea de colaborare.

II.6. Metodele de simulare

În această categorie intră jocurile şi învăţarea pe simulator.
Metoda jocurilor cuprinde două categorii: pe de o parte cea a jocurilor educative și
didactice, pe de altă parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o aumită măsură şi într-o anumită perioadă de vârstă,
caracter imitativ empiric (de-a mama, de-a medicul, de-a magazinul etc.), această categorie
fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie
preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă alte feluri de jocuri, cele didactice: de dezvoltare a
vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai
printr-o relativă îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o
dificultate mai mare. Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur
ludic.
 Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale de viaţă. De aceea, ele se întâlnesc la vârste
şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol, care pun elevul / studentul
în situația de a se antrena pentru un viitor rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă,
în funcție de preocuparea umană studiată.
Învăţarea pe simulatoare are rolul de antrenament pentru o situație reală de viață, în
condițiile în care prin utilizarea simulatorului s-ar evita o posibilă situație catastrofală. Rolul
simulatoarelor este deosebit de important în cadrul învăţării unor deprinderi de mare
complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a
unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie etc.

Metode de ultimă generație

III.1. Brainstorming-ul este o metodă adusă din domeniul cultivării creativităţii în
procesul didactic. Numele îi provine din cuvintele englezești brain (creier) şi storm (furtună),
ceea ce s-ar traduce prin ”furtună în creier” sau asalt de idei.
Etape:
1. Într-un prim moment, se prezintă grupului de exersare (alcătuit dintr-un număr
redus de membri) o problemă de rezolvat; odată cu aceasta, grupului i se fac cunoscute cele
două principii ale brainstorming-ului (a. cantitatea este cea care determină calitatea soluţiilor;
b. evaluarea soluţiilor se va face "amânat", deci în altă etapă decât cea de emitere a lor de
către membrii grupului) şi cele patru reguli (a. suspendarea criticii şi autocriticii pe toată
durata propunerii soluţiilor; b. imaginaţia să fie absolut liberă, chiar dacă s-ar ajunge la unele
soluţii absurde; c. debitul de idei să fie cât mai mare cu putinţă; d. în scopul îmbunătățirii
propriilor idei, putem prelua ideile altora din grup, pe care să le perfecționăm), care să fie
respectate strict în etapa emiterii soluţiilor.
2. Etapa formulării soluţiilor. Este cea în care, de-a lungul a 15 până la 60 de minute,
grupul se concentrează să emită cât mai multe idei (de pildă, într-o oră, chiar şi 200 idei).
Dacă în acest timp grupul stagnează, animatorul trebuie să-i stimuleze imaginația (prin
încurajări și emiterea unor idei proprii), iar dacă unii membrii ai grupului se manifestă critic,
să-i atenţioneze că încalcă regula. Toate ideile sunt înregistrate de către secretarul grupului,
astfel ca toţi membrii să ia cunoştinţă de ele.
3. Etapa de aşteptare (amânare), în timpul căreia mai pot fi formulate şi transmise
eventuale alte idei, este destinată şi ordonării soluţiilor, pe lângă reflecţie.
 4. Etapa evaluării critice are loc după intervalul de amânare și este cea în care juriul
decide asupra calităţii ideilor propuse. Procentul mulţumitor al ideilor valabile trebuie să fie
de aproximativ 15-20% din variantele formulate.
Avantajele acestei metode se referă la dinamizarea elevilor şi cultivarea spiritului lor
creativ, iar ca limită a metodei putem vorbi de un serios efort de adaptare la posibilităţile
elevilor şi la circumstanţele procesului didactic în general.

III.2. Metoda acvariului

Numele metodei se datorează modului de dispunere a participanţilor în spaţiul
destinat dezbaterii, dispunere în două cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănat cu
un acvariu.
Aplicarea metodei presupune respectarea următoarelor reguli: 1. Înainte de şedinţa
propriu-zisă, toţi participanţii trebuie să cunoască problema de abordat, fiecare schiţându-şi
nişte răspunsuri de principiu, pe care urmează să le susţină. 2. Se constituie două grupuri de
participanţi – cel din cercul interior şi cel din cercul exterior – prin ocuparea la alegere a
scaunelor. Sarcina celor din cercul interior este să dezbată primii problema cu voce tare,
ceilalţi având rolul de observatori. 3. Li se comunică elevilor regulile de urmat pe timpul
dezbaterii: susţinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentată; e necesar să fie respectată
opinia altor participanți. 4. Urmează inversarea rolurilor: grupul din interior dezbate, grupul
din exterior observă și notează; cadrul didactic se poate constitui fie în simplu observator, fie
in moderator al activității.
Dezbaterea durează 8-10 minute. Din această dezbatere e important să rezulte,
pentru ambele grupuri, achiziţii atât în plan informaţional, cât şi în plan atitudinal. Metoda
acvariului este pretabilă științelor socio-umane.
III.3. Metoda grupurilor zumzăitoare(„buzz-groups”) pornește de la nevoia umană
de a discuta cu cineva – uneori chiar și în timpul orei de curs! – fapt ce poate crea haos, mai
ales dacă numărul de elevi din clasă este foarte mare; valorificând această nevoie umană, s-a
creat o metodă activă ce se poate aplica chiar și la clasele cu un număr mare de elevi. Într-un
moment propice, cadrul didactic propune o scurtă aplicație asupra a ceea ce s-a prezentat până
în acel moment la oră; aplicația constă fie dintr-o sintetizare, fie dintr-o comparare, fie din
comentarea unui citat, fie din exprimarea unei opinii referitoare la un anumit aspect prezentat,
fie din rezolvarea unei probleme etc. Clasa se împarte în grupuri formate din trei-cinci
persoane, care în decurs de cinci până la cincisprezece minute sunt lăsate să discute acea
sarcină aplicativă / să rezolve problema dată, notând ideile de bază pe foi; la sfârșitul sarcinii,
grupele prezintă ideile restului clasei, așteptând, în același timp, feedback-ul cadrului didactic.
Metoda grupurilor zumzăitoare posedă marele avantaj că poate implica în activitate un
număr mare de elevi, dezvoltându-le capacitatea de aplicare, analiză, sinteză, de rezolvare de
probleme, singurul dezavantaj întâlnit fiind acela că, într-un grup, volumul de muncă poate fi
distribuit inegal, iar unii elevi pot lăsa cu totul sarcina în seama colegilor.

III.4. Metoda mozaic

Numele îi este sugerat de dinamica grupării elevilor pe parcursul activităţii.
Etapele de principiu ale metodei (fiindcă există mai multe variante de "mozaic") sunt:
1. Se împarte conținutul lecției în câteva părți, în funcție de lungimea lui;
2. Clasa se grupează aleator în grupuri de câte 4-5 elevi (numite grupuri originare sau
grupuri-"casă" sau grupuri iniţiale), în funcţie de numărul părţilor în care se împarte
conţinutul lecţiei; fiecare elev din grup primeşte un număr de ordine;
3. Se distribuie materialul de învăţat, precizându-se că el trebuie predat de către elevi,
fiecare membru al grupului trebuind să se ocupe de partea de conţinut care are acelaşi număr
de ordine pe care îl deţine el;
4. Se constituie grupurile "expert", alcătuite din elevi care au acelaşi număr (deci
grupul numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei îşi însuşesc, prin colaborare, partea care le
revine conform numărului de ordine;
5. Se reconstituie grupurile "casă", fiecare membru predând sistematic partea care i-a
revenit în grupul expert, tot el organizând exersarea de către ceilalţi;
6. Cadrul didactic realizează evaluarea şi face recomandări.
După cum se poate observa, obiectivele urmărite sunt foarte diversificate, în centrul
atenţiei stând învăţarea în general, dar mai ales însuşirea competenţelor de învăţare prin
colaborare.
Forme de organizare a procesului de învățământ

III.1. Lecția – forma de bază a organizării procesului de învățământ

Formele de organizare a procesului de instruire se încadrează în două categorii:
forme didactice (lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea
didactică din laboratoare etc.) şi forme extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe
materii, activităţile educative colaterale lecţiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la
cercuri tehnice, artistice, ştiinţifice, tabere de pregătire a elevilor pentru concursuri, acţiuni cu
caracter educativ general, toate organizate de alte instituţii decât şcoala).
Dintre toate, ne interesează în primul rând lecţia, considerată formă de bază a
organizării procesului de învățământ.
În secolul al XVII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius a pus bazele instruirii elevilor
pe clase și lecții.
Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio (citire, lectură), care face trimitere
la ipostaza medievală a acestei forme de activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa unui
auditoriu). Ca definiție, lecţia este o unitate de activitate didactică, desfăşurată de profesor
împreună cu elevii săi, urmărind realizarea unor obiective proprii, axate pe conţinuturi
precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare (50 minute).
Calitatea de formă de bază nu se justifică, însă, numai prin ce a instituit tradiţia, ci
reclamă în acelaşi timp respectarea unui număr de condiţii didactice:
1. Să aibă un scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le contura elevilor un
anumit interes, lucru ce uşurează mobilizarea şi menţinerea lor în activitate. Scopul lecției
sau obiectivul didactic fundamental (cum mai este denumit în literatura de specialitate)
este axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ, respectiv:
predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în programă,
evaluarea rezultatelor elevului etc. Pe baza scopului didactic se pot formula obiectivele
lecției, lipsa acestora ducând la un consum inutil de energie și la obținerea unor rezultate
întâmplătoare.
2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului
didactic, în caz contrar, ajungându-se la rezultate incomplete.
3. Lecţia să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. Aceasta constă din organizarea
conţinutului pe fiecare etapă a lecţiei, corelarea fiecărei etape cu metodele, obiectivele
vizate. Nerespectarea acestor ”reguli” conduce la apariția improvizaţiei. Iar improvizaţia
este întâlnită azi destul de des, sub pretextul creativităţii celui care coordonează lecţia.
4. În lecţie, să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea
colectivă.
5. Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune
sistemică.

Critici ale organizării sistemului de învățământ pe clase și lecții:

- aspectul livresc al instruirii;
- lipsa de raportare la particularitățile individuale ale elevilor;
- autoritarismul relației profesor – elev;
- rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini și performanțe, elevii
trebuie să parcurgă în același ritm, toate etapele procesului de formare);
- inactivismul metodelor didactice (în centrul activității se află profesorul, elevul fiind
un receptor pasiv);
- organizarea conținuturilor pe discipline care fragmentează realitatea.
În ciuda criticilor, lecția a străbătut veacurile, ”rezistența” ei până în zilele noastre
explicându-se prin faptul că:
- este cea mai comodă formă de organizare a activității pentru profesor, putând fi
coordonată cu succes chiar de către profesorii debutanți;
- ajută profesorii să ”țină pasul” cu programa școlară;
- conferă continuitate și sistematizare procesului didactic;
- s-a modernizat, devenind mai activă și mai atractivă.
Tipuri și structuri de lecții

În funcție de scopul urmărit, întâlnim mai multe variante de lecții: lecția de

comunicare / însușire de noi cunoștințe (lecția de predare); lecția de formare de priceperi și
deprinderi; lecția de fixare și sistematizare (lecția de recapitulare), lecția de verificare și
apreciere a rezultatelor școlare (lecția de evaluare) și lecția mixtă. Fiecare tip de lecție posedă
o structură proprie, care nu este fixă, rigidă, ci fexibilă, deschisă, putând fi adaptată după
împrejurări.

1. Lecția de comunicare / însușire de noi cunoștințe (lecția de predare)

Este tipul de lecție utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de introducere într-un
capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an școlar). Scopul ei
este, după cum îi spune și numele, însușirea unor noi cunoștințe și, pe baza lor, formarea unor
abilități și atitudini intelectuale.
Ca structură, lecția de predare conține următoarele etape:
- momentul organizatoric;
- reactualizarea informațiilor anterioare (cu scopul de a realiza conexiunea între
cunoștințele vechi și cele noi); în cadrul lecției de predare această etapă durează relativ
puțin (în jur de 10 minute);
- anunțarea temei noi și a obiectivelor;
- comunicarea noilor cunoștințe (este etapa cea mai lungă, în care se atinge, practic,
sopul lecției);
- fixarea și sistematizarea conținuturilor;
- încheierea lecției.

2. Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii,
gramaticii, matematicii elementare.
Structura orientativă a acestui tip de lecție:
- momentul organizatoric;
- precizarea temei și a obiectivelor;
- reactualizarea unor cunoștințe necesare desfășurării activității (acestea diferă în
funcție de disciplina la care are loc lecția: în cadrul unui laborator de chimie, se vor
repeta cunoștințele necesare desfășurării unui experiment; în cadrul lecției de educație
 fizică, în această etapă elevii își vor încălzi musculatura corpului; la muzică, își vor
încălzi vocea etc.);
- demonstrația sau execuția – model realizată de către profesor;
- antrenarea elevilor în realizarea activității, cu ajutor din partea profesorului;
- realizarea independentă a exercițiului;
- aprecierea performanțelor elevilor.
Lecția de formare de priceperi și deprinderi beneficiază de mai multe variante:
- lecția de formare de priceperi și deprinderi de activitate intelectuală (analiză
gramaticală, literară, analiză de text filosofic, rezolvare de exerciții și probleme);
- lecția de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educație fizică;
- lecția de formare a unor deprinderi tehnice (operare pe computer, utilizarea unor
instrumente tehnice);
- lecția cu caracter practic, specifică atelierului școlar;
- lecția de laborator (în cadrul căreia se desfășoară experimente);
- lecția – excursie.

3. Lecția de fixare și sistematizare (de recapitulare) are un triplu scop:

- de consolidare a cunoștințelor anterioare;
- de corectare a unor erori;
- de completare a unor lacune.
Structura acestui tip de lecție:
- momentul organizatoric;
- precizarea conținutului ce urmează a fi recapitulat; această etapă se desfășoară în doi
timpi: cu cel puțin câteva zile înainte de recapitularea propriu-zisă (astfel încât elevul
să aibă timp să-și reactualizeze noțiunile) + la începutul orei de recapitulare;
- recapitularea propriu-zisă, pe baza planului anterior stabilit; nu este indicat ca
recapitularea să se realizeze în același fel în care a fost realizată predarea: este
necesară aducerea unor elemente noi (efectuarea altor exerciții decât cele realizate
anterior) sau realizarea unei lucrări noi (sinteză, comentariu, referat);
- încheierea lecției.
Având drept scop recapitularea și consolidarea cunoștințelor, nu este indicat din punct
de vedere pedagogic ca, în cadrul acestui tip de lecție, să se acorde note elevilor. De
regulă, lecția de recapitulare precede o lecție de evaluare.
 4. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare ale elevilor (lecția de
evaluare) are drept scop constatarea nivelului de pregătire a elevilor.
Structura orientativă a acestui tip de lecție:
- momentul organizatoric;
- precizarea conținutului ce urmează a fi evaluat; în cadrul probelor scrise, lucrările de
control neanunțate verifică doar informația din lecția de zi, pe când cele anunțate, pot
verfica informațiile dintr-un întreg semestru sau chiar an școlar;
- evaluarea propriu-zisă;
- aprecierea rezultatelor (în cadrul verificării orale, aceasta se face pe loc, iar în cadrul
verificării scrise, notarea este adusă la cunoștința elevilor la următoarea lecție);
- recomandări și sugestii de corectare a greșelilor, completare a lacunelor sau de
însușire a conținuturilor.

5. Lecția mixtă urmărește realizarea în proporție relativ egală a mai multor scopuri:
comunicare / însușire de cunoștințe noi, consolidare și sistematizare, verificare. Este
tipul de lecție cel mai frecvent întâlnit în practica didactică datorită diversității
activităților implicate și ușurinței cu care poate fi condusă.
Structura ei se construiește pe baza celorlalte tipuri de lecție, fiind extrem de
asemănătoare cu a lecției de predare:
- momentul organizatoric;
- verificarea conținuturilor însușite anterior; spre deosebire de lecția de predare,
această etapă a lecției mixte poate dura ceva mai mult (până la 20-25 de minute),
încheindu-se cu evaluarea elevilor prin notă;
- captarea atenției (printr-o conversație introductivă, prezentarea unei situații-problemă
etc.); la vârstele mari această etapă poate lipsi;
- precizarea titlului și a obiectivelor;
- comunicarea / însușirea noilor cunoștințe;
- fixarea cunoștințelor;
- încheierea lecției.

III.2. Proiectarea lecției

Proiectarea reprezintă procesul de anticipare mentală a pașilor ce urmează a fi parcurși
în realizarea activității didactice.
 Algoritmul proiectării didactice corelează patru întrebări esențiale:
1. Ce voi face?
2. Cu ce voi face?
3. Cum voi face?
4. Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Prima întrebare – Ce voi face?–vizează formularea obiectivelor educaționale (pentru

detalii, vezi suportul de curs Pedagogie I).

Să ne reamintim:
Operaționalizarea obiectivelor pedagogice
A operaționalizaun obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă și a o explicita
verbal în mod corespunzător.
Spre deosebire de celelalte tipuri de obiective, cele operaționale sunt formulate de
către cadrul didactic, pentru fiecare lecție în parte, reprezentând comportamentele concrete
care se așteaptă a fi îndeplinite de elevi, în cadrul unei singure lecții. Aceste comportamente
vor fi exprimate în termeni observabili și măsurabili.

În procesul operaționalizării obiectivelor, se cer a fi respectate o serie de condiții:

- obiectivul vizează activitatea elevului și nu a profesorului;
- obiectivul trebuie să fie realizabil;
- obiectivul va descrie comportamente observabile și măsurabile;
- obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii;
- în obiectiv se vor enunța atât condițiile de realizare a sarcinii, cât și criteriul
performanței;
- exprimarea comportamentului se va face prin verbe de acțiune;
- fiecare obiectiv va viza o operație singulară;
- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite.

Model de operaționalizare a obiectivelor (MAGER):

Operaționalizarea obiectivelor se poate realiza cu ajutorul unui algoritm. Astfel, Mager a

propus trei parametri, de care să ținem seama în formularea obiectivelor operaționale:
1. cum se prezintă în mod concret comportamentul pe care trebuie să-l realizeze elevul:
printr-un verb de acțiune, formulat la modul conjunctiv: să efectueze, să realizeze, să
 argumenteze, să explice etc.; este necesar ca aceste verbe să fie cât mai concrete, în
vederea observării și măsurării cu precizie a comportamentului; astfel, nu este
permisă utilizarea verbelor generale de genul: să știe, să cunoască, să înțeleagă, să-și
însușească.
2. condițiile în care va avea loc comportamentul preconizat; acestea sunt de două feluri:
materiale (ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin: materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru, ce cantitate de informaţie i se comunică înainte de a i
se cere rezolvarea etc., sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe ce nu-i este
îngăduit să se sprijine) și psihologice (ce grad de pregătire să fi avut elevul în
momentul respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat); în formularea concretă a condiţiilor,
ele trebuie exprimate pe baza unui verb la gerunziu (punându-i-se la dispoziţie,
fiindu-i îngăduit să folosească etc., sau, sub aspect psihologic, cunoscând situaţia X
sau având formată deprinderea Y etc.);
3. performanța acceptabilă ce reprezintă nivelul la care trebuie realizat acel
comportament; performanța este de două feluri: cantitativă (exprimată în numere sau
procente) și calitativă (exprimată în formulări de genul ”totul sau nimic”).
Exemplu: la sfârșitul seminarului de pedagogie, toți studenții vor fi capabili să
exemplifice (descrierea comportamentului) prin cel puțin două exemple (performanța
cantitativă) modul de operaționalizare a obiectivelor, pe baza cunoștințelor dobândite la
seminar (condiție psihologică).
Unele comportamente dobândite în școală sunt dificil de observat și măsurat, astfel că
putem vorbi de anumite limite în ceea ce privește operaționalizarea obiectivelor. Cele mai
cunoscute limite sunt:
1. factorul temporal: comportamentele care se formează în decursul unui timp mai
îndelungat nu pot fi operaționalizate (de exemplu, însușirea scrisului sau dobândirea
capacității de calcul mental);
2. comportamentele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puțin
măsurate;
3. creativitatea, care, în general este apreciată într-un mod subiectiv și afectiv.

A doua întrebare – Cu ce voi face? – se referă la stabilirea resurselor educaționale.

Acestea se constituie din:
- resurse umane (cadre didactice și elevi, cu experiența, pregătirea, motivația și capacitatea
lor de învățare);
- resurse de conținut (informația ce urmează a fi transmisă, capacitățile, abilitățile și
atitudinile ce urmează a fi formate);
- resurse materiale (manuale, auxiliare, materiale didactice, mijloace de învățământ);
- resurse de spațiu (sala de clasă, laboratorul, terenul de sport etc.);
- resurse de timp (50 de minute);
- resurse procedurale (forme de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe,
metodologia didactică ce poate fi utilizată).
Un cadru didactic este cu atât mai bun cu cât reușește să-l învețe pe elev exact ce poate
și are nevoie, cu un consum minim de efort și timp. Alegerea și utilizarea resurselor
demonstrează măiestria cadrului didactic.

A treia întrebare – Cum voi face? – vizează conturarea strategiilor didactice optime,
adică punerea în practică a celor ”3M” (Metode, Materiale, Mijloace); îmbinarea lor
adecvată conduce procesul educațional spre eficiență și spre atingerea obiectivelor propuse.
În această etapă se stabilește scenariul didactic, lucru ce determină organizarea optimă
a activității didactice, în lipsa acestui scenariu, ajungându-se la rezultate întâmplătoare. Foarte
importantă este corelarea obiectivelor cu conținutul propus spre învățare și cu metodele alese
de profesor; în centrul activității didactice este necesar să se afle elevul.

A patra întrebare – Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? – se referă la
stabilirea tehnicilor de evaluare. Evaluarea corectă este cea care pornește de la obiectivele
propuse de cadrul didactic. Ea vizează raportul dintre rezultatele obținute și cele scontate
(obiectivele propuse). În urma evaluării se poate determina eficiența activității didactice.
Scopul final al evaluării este de a perfecționa procesul instructiv – educativ, prin evidențierea
unor neajunsuri și corectarea / ameliorarea lor.

Încheierea firească a proiectării didactice se concretizează în însuși proiectul de

lecție. Acesta reprezintă un instrument util profesorului, cu ajutorul căruia se previn la maxim
erorile, riscurile, evenimentele nedorite. Desigur că și hazardul joacă un rol important în
predare. Nu se poate programa totul! Într-o anumită măsură, activitatea didactică este și un act
de creație și, de aceea, este important, să fie lăsat loc și spontaneității, creației. Rigoarea
excesivă este la fel de dăunătoare ca și lipsa organizării. Astfel, proiectul didactic nu
reprezintă un model unic, absolut, rigid!
 Orientativ, proiectul de lecție cuprinde două părți distincte: una introductivă (”capul
de proiect”)și una ce vizează desfășurarea propriu-zisă a activității (partea analitică).

Partea introductivă (”capul de proiect”) conține:

Data:
Propunător:
Obiect:
Clasa:
Subiectul lecției:
Tipul de lecție:
Obiectiv didactic fundamental:
Obiective operaționale:
Metode și procedee:
Resurse materiale:
Bibliografie:

Partea analitică se realizează, de regulă, sub formă de tabel, ce conține următoarele

coloane: etapele lecției, obiective, timp, activitatea profesorului și a elevilor, metodele folosite
etc. În partea analitică a proiectului didactic se va prezenta întreaga lecție, pe etapele ei.

Această formulă amănunţită a proiectării poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu,

în primii ani de activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în
acelaşi timp. Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după un timp, proiectantul reuşeşte să
anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de
elevi. În această situaţie, după aproximativ doi ani de experiență la catedră, proiectul de lecţie
poate lua forma unei schiţe, detaliate doar mental înainte de intrarea la clasă.
Principiile didactice și caracterizarea lor

Principiile didactice reprezintă anumite norme, reguli, pe care cadrul didactic e

necesar să le respecte, în vederea atingerii obiectivelor propuse și a organizării optime a
activității didactice.
Principiile s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungând de-a lungul
mai multor secole, la formulări clare şi categorice. Formularea, promovarea şi închegarea lor
într-un sistem se datorează pedagogului ceh Jan Amos Comenius (în lucrarea sa Didactica
Magna, în anul 1632). Autorul citat formula, este drept, un număr mult prea mare de astfel de
imperative, dar la fel de adevărat este că fără intervenţia lui, ar fi fost greu să fie integrate într-
un ansamblu coerent.
De la Comenius până în zilele noastre intitularea şi numărul efectiv al principiilor
didactice au cunoscut ajustări continue. Astăzi, s-au statornicit şapte principii didactice,
acceptate de majoritatea absolută a pedagogilor şi menţionate constant în cărţile actuale de
specialitate. Acestea sunt:
- principiul intuiţiei (al corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract);
- principiul participării conştiente şi activea elevului în activitatea de predare, învățare,
evaluare;
- principiul legării teoriei de practică;
- principiul sistematizării şi continuităţiiîn învățare;
- principiul însuşirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
- principiul accesibilităţii cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
- principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
Unii autori (Grigoraș, Neacșu) promovează și principiul feed-back-ului (al conexiunii
inverse) în procesul de predare – învățare – evaluare.
Caracterizarea principiilor didactice
1. Principiul intuiției (al corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și
abstract)
Intuiția în pedagogie are înțelesul de cunoaștere directă, prin intermediul
analizatorilor. Intuiția se clădește pe un anumit suport concret, dar care nu este întotdeauna
palpabil, în sensul fizic. Concretețea poate fi de ordin obiectual (un obiect care poate fi văzut,
atins, mirosit etc.), dar și de ordin logic (cuvântul câine este mai concret decât cuvântul
relație).
Învățarea poate avea loc atât inductiv (de la concret spre abstract), cât și deductiv (de
la abstract spre concret), ultima fiind posibilă doar la vârstele mai mari.
Principiul intuiției presupune utilizarea de către cadrul didactic a unor materiale
didactice concrete, sugestive, relevante pentru subiectul adus în discuție, dar și utilizarea de
exemple, explicații, în cadrul unui limbaj simplu, pe înțelesul auditoriului. Dacă la vârstele
mici materialul ilustrativ nu poate lipsi, la vârstele mari, acesta poate fi înlocuit, într-o
anumită măsură, cu limbajul concret.
O atenție deosebită se acordă, în cadrul acestui principiu, dozării raționale a
materialului didactic. Nici utilizarea excesivă (care poate duce la pierderea firului principal al
expunerii), dar nici utilizarea sărăcăcioasă (care ar duce la lipsa înțelegerii) nu reprezintă
elemente optime ale procesului didactic.

2. Principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare,

învățare, evaluare se referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul de a lua parte şi
acesta la abordarea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare.
Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să
participe, să fie activ; b) elevul să fie conştient. A participa înseamnă angajarea prin
depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să
nu se complacă în postura de spectator pasiv. Nu este suficient să se limiteze la auzit şi văzut,
ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor. Participarea conștientă se referă la
înțelegerea de către elev a conținuturilor propuse spre învățare, la trezirea voinței și la
persistența motivației pentru învățare.
Profesorul eficient va apela la metode active de predare, va crea situații de învățare
independentă a elevului, va încuraja creativitatea, imaginația, spiritul critic al elevilor, va
propune activități realizate în grupuri, va fi deschis la inițiativele și sugestiile elevilor.
 3. Principiul legării teoriei de practică
Tot ceea ce se însușește în activitatea didactică este necesar să fie valorificat în
activități ulterioare, fie că vorbim alte conținuturi ale învățării, fie că vorbim de activități
practice, ale vieții profesionale sau de zi cu zi. Ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații
concrete, va fi însușit mai temeinic, cu o motivație mai puternică și se va reține un timp mai
îndelungat. Astfel, cadrul didactic va fi nevoit să pună elevii în situații practice, prin realizarea
unor acțiuni, aplicații, prin ”trăirea” unor situații (jocul de rol), prin rezolvarea de probleme.
Aplicarea în practică nu poate fi realizată temeinic decât atunci când are fundamentări
teoretice serioase, clare, precise, în lipsa acestora căzându-se într-un practicism grosier, care
face diferența dintre învățarea ”după ureche” și învățarea calitativă, optimă.

4. Principiul sistematizării și continuității în învățare cuprinde, la rândul său, două

imperative:
a) predarea să se realizeze sistematic (fapt ce presupune predarea integrată a
informațiilor, asigurarea unei legături firești între acestea);
b) predarea – învățarea să se realizeze continuu, fără salturi.
Acest principiu se poate aplica la două niveluri:
- la nivelul politicii școlare, prin asigurarea unor planuri de învățământ, programe și
manuale, care să se completeze și să vină într-o ordine firească, asigurându-se legături
între cunoștințele vechi și cele noi;
- la nivelul actului didactic propriu-zis, prin asigurarea de conexiuni între cunoștințe, prin
explicarea unei realități haotice etc.
Predarea şi învăţarea sistematică se referă la desfăşurarea procesului de învățământ în
aşa fel încât rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative
între elementele lui alcătuitoare, opus unei învățări prin simpla juxtapunere a informațiilor
predate.
Continuitatea procesului de învățământ are două conotații:
- una logică, care evidențiază faptul că între conținuturile de învățat trebuie să existe
legătură;
- una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia
golurilor semnificative în pregătirea elevului.
Nerespectarea acestor cerințe duce la apariția unor goluri sau regrese în învățare și, în
cele din urmă, la insucces școlar. De altfel, consecințele respectării acestui principiu constau
în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenței, a conștiinciozității, a
spiritului de disciplină în gândire și acțiune, a unui stil de muncă eficient și echilibrat.

5. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Însușirea temeinică a cunoștințelor are în vedere trei aspecte:
a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii,
conţinuturile învăţate;
b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi;
c. posibilitatea prelucrării critice de către elev a propriului fond informaţional.
Nerespectarea acestui principiu are ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului
în vederea unui eveniment deosebit, considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp,
rămânerea în urmă la învăţătură.
Literatura de specialitate menţionează ca procedee proprii implementării acestui
principiu pe următoarele:
 o gradare a informațiilor oferite elevilor (de la simplu la complex; elevul să nu fie
supraîncărcat cu informații inutile);
 determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a reținerii
cunoștințelor;
 organizarea recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele considerate
optime, adică înainte de instalarea uitării masive;
 reluarea, la sfârșitul orei, a ideilor de bază, însușite în lecția de zi;
 lucrări de control periodice;
 un volum echilibrat de teme pentru acasă.

6. Principiul accesibilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Accesibilitatea are rolul de a facilita absorbția optimă a conținuturilor, în vederea
păstrării lor în memorie un timp îndelungat. Accesibilitatea se realizează cu ajutorul
transpoziției didactice, care de asemenea, poate fi realizată la două niveluri: la nivelul politicii
școlare și la nivelul clasei.
Accesibilitate nu înseamnă preluarea de-a gata a cunoștințelor, fără niciun fel de
implicare din partea elevilor, ci crearea de către cadrul didactic a unor situații de învățare
puțin peste nivelul dezvoltării lor, astfel încât aceștia să recurgă la efort propriu în realizarea
unei sarcini. Se știe că o sarcină prea ușoară duce la plictiseală și delăsare, după cum o sarcină
prea dificilă conduce elevul spre demotivare și blocaj.

7. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor

Strâns legat de principiul accesibilității, acest principiu are în vedere două aspecte: a)
respectarea particularităților de vârstă ale elevilor; b) respectarea particularităților individuale.
Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în
principiu, la toţi indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă. În măsura în care nu ținem cont de
acest fapt, rezultatul pedagogic este unul diminuat sau nul. Vârstele umane au un mers firesc,
care trebuie cunoscut și respectat.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale
vârstei şi diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în
limite destul de restrânse: se admite, de exemplu, modelarea întrebărilor după posibilitatea de
receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi
deosebite, în scopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritară rămâne tot
predarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile de
diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în
cercuri pe materii, exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie să meargă
individualizarea, fie în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu indică drept limită punctul
în care este ameninţat scopul general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării
complete a fiecărui elev.

Principiile didactice funcţionează într-un sistem, influențându-se reciproc. Acest

lucru evidențiază faptul că nu putem să le separăm decât teoretic, nici să le aplicăm izolat
unele de altele. De exemplu, se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie, şi
de accesibilitate, şi de sistematizare etc., după cum respectarea particularităţilor de vârstă şi
principiul intuiţiei se presupun reciproc. De asemenea, sistemul principiilor de învățământ are
un caracter deschis, în orice moment, un pedagog al vremii putându-le optimiza, restructura
sau aduce în discuție altele noi.
Evaluarea – componentă a procesului didactic

V.1. Precizări terminologice

Când vorbim despre evaluare, este necesar să ne amintim că aceasta nu trebuie
concepută numai ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca
o cale de perfecționare, atât a tehnicilor de învățare, cât și a modalităților de predare.
Evaluarea reprezintă o cale de validare a eficienței actului educativ.
Așadar, evaluarea este procesul prin care se obțin și se furnizează informații utile
privind pregătirea elevilor, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune
două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Măsurarea rezultatelor școlare reprezintă operația de cuantificare a achizițiilor
școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri (note, punctaje, calificative); măsurarea ține de
dimensiunea ”impersonală” a educatorului, fiind realizată pe baza unor bareme, așadar
presupune obiectivitate și nu implică emiterea unor judecăți de valoare.
Aprecierea rezultatelor școlare constiuie emiterea unor judecăți de valoare asupra
unor achiziții calitative.
Examenul este modalitatea de evaluare care măsoară competențele achiziționate de
către elevi / cursanți până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de către toți
candidații.
Concursul reprezintă confruntare, luptă, concurență între persoane considerate
competente într-un anumit palier al formării; concursul poate fi și o etapă inițială de evaluare
și este trecut de către cei mai buni în domeniul respectiv, având un pronunțat caracter selectiv.
Docimologia este știința care se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, cu
analiza modurilor de notare, cu comportamentul examinatorilor și identificarea mijloacelor
menite să sporească obiectivitatea notării.
Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire al elevului, în concordanță cu
cerințele programei școlare.
 Eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului de învățământ de a
produce rezultatele preconizate (propuse prin obiective).

V.2. Funcțiile evaluării

Evaluarea îndeplinește mai multe funcții:
- de constatare dacă o activitate didactică a avut loc în condiții optime, dacă anumite
cunoștințe sau deprinderi au fost achiziționate;
- de informare a societății cu privire la stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
- de diagnosticare a cauzelor care au dus la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;
- de prognosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;
- de decizie asupra integrării sau poziției unui elev într-o ierarhie sau un nivel al pregătirii
sale;
- pedagogică, în perspectiva elevului (de întărire a rezultatelor sale, de conștientizare a
posibilităților, de orientare școlară și profesională), în perspectiva profesorului (pentru a-
și evidenția rezultatele obținute cu elevii și pentru a putea lua decizii corecte cu privire la
proiectarea și organizarea viitoare a activităților didactice).

V.3. Tipuri și forme de evaluare

În funcție de perspectiva temporală la care se raportează verificarea, putem identifica:

- evaluare inițială, care se realizează la începutul unei etape de instruire, cu scopul de a
identifica nivelul la care se află elevii;
- evaluare continuă, care se realizează pe tot parcursul perioadei de instruire, prin
verificări orale și lucrări de control;
- evaluare finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de instruire (examenul de
bacalaureat, de exemplu).

În funcție de cantitatea de informație supusă evaluării, se pot identifica:

- evaluare parțială, prin care se verifică o cantitate mică de cunoștințe (ascultare curentă,
teste);
- evaluare globală, prin care se verifică o cantitate mare de cunoștințe (examene și
concursuri).
 Cumulând cele două tipuri de evaluări, se ajunge la o altă clasificare, devenită clasică:
- evaluare cumulativă (sumativă);
- evaluare continuă (formativă).
O analiză comparativă a celor două mari strategii, scoate în evidență următoarele
caracteristici:
- evaluarea cumulativă presupune verificarea la finalul unei perioade mari de instruire, pe
când evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul semestrului;
- evaluarea cumulativă verifică parțial elevii și materia, pe când evaluarea continuă verifică
toți elevii din toată materia;
- evaluarea cumulativă are efecte reduse pentru optimizarea procesului de învățământ, pe
când evaluarea continuă își propune drept scop perfecționarea activității didactice;
- în evaluarea sumativă se pleacă de la scopul și obiectivele generale ale disciplinei de
studiu, pe când în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale;
- evaluarea sumativă are rolul de a clasifica definitiv elevii, pe când, în cadrul evaluării
continue, clasificarea nu se realizează definitiv;
- evaluarea sumativă generează stres la elevi, pe când cea continuă facilitează relația de
colaborare profesor – elev.

V.4. Tehnici de notare

Aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare.
Notarea este un act de atașare a unui simbol / semn la un anumit rezultat al învățării. Nota este
un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar.
În școala românească, în notare este utilizată cel mai frecvent tehnica impresiei
globale (aproximarea unei cifre pe baza unei impresii generale).
Nota 1 – se dă, de regulă, pentru copiat / șoptit. Acest lucru este nepotrivit deoarece
încalcă validitatea notării (se pune accent pe atitudinea morală a elevului și nu pe nivelul său
de pregătire). Ideal ar fi ca elevul să fie oprit din copiat și să reia teza pe baza cunoștințelor
proprii. Nota afectată în caz de copiat / șoptit ar trebui să fie cea de la purtare.
Notele 2 și 3 – semnifică o lipsă totală de cunoștințe sau existența unor rudimente care
coexistă cu confuzii grave.
 Nota 4 – reflectă numai cunoașterea unei mici părți din informația de bază. Informația
de bază reprezintă cunoștințele fără de care, în momentul respectiv, elevul nu poate progresa.
Atenție, pentru nota 4, elevul trebuie să știe totuși ceva!!!
Notele 5 și 6 – reprezintă nuanțe diferite ale posedării informației de bază la nivelul
minim de promovare.
Notele 7 și 8 – se acordă în situația în care elevul posedă conținuturile de bază, dar și
amănunte, la nivelul calificativului ”bine”. Diferențele dintre cele două note vizează
nuanțarea, interpretarea, corelarea, sistematizarea.
Notele 9 și 10 – corespund calificativului ”foarte bine”. Elevul posedă la nivelul cel
mai bun cunoștințele din programă, vine cu soluții noi, dovedește că are lecturi și preocupări
suplimentare. Diferența dintre cele două note survine din cantitatea de soluții, nuanțări,
interpretări.
În lume există mai multe sisteme de notare:
- notarea numerică face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumit nivel de reușită sau
nereușită; scala de notare poate fi diversă, în funcție de sistemul educațional (10 valori în
țara noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franța);
- notarea literală este folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7
trepte (A – foarte bine; B – bine; C – mijlociu; D – slab; E – nesatisfăcător; F – foarte
slab);
- notarea prin calificative este utilizată (și) la noi în țară, la clasele mici (sunt actualizate
patru calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, insuficient);
- notarea prin culori se realizează mai ales în învățământul preșcolar.
Notarea se realizează și în funcție de specificul disciplinelor:
- la disciplinele exacte prezintă o eficiență mai mare notarea după bareme;
- la disciplinele umaniste – notarea analitică.
Notarea după bareme standardizează criteriile evaluării, bazându-se pe atribuirea unui
punctaj fix. Notarea analitică presupune detalierea unor aspecte ce urmează a fi evaluate (în
cazul verificării unui eseu, se stabilesc anumite punctaje pentru formă, fond și factorul
personal).
Modele de notare:
modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea
elevilor între ei;
modelul notării prin raportare la standarde unice / fixe se bazează pe luarea în calcul a
obiectivelor operaționale;
modelul notării individualizate se caracterizează prin raportarea rezultatelor elevului la alte
rezultate anterioare ale sale.
Notarea este validă, adică este corectă, valabilă, atunci când ea exprimă strict achizițiile
elevului și nu comportamentul acestuia la oră.
Notarea este fidelă atunci când, repetată fiind evaluarea, duce la obținerea aceluiași
rezultat, atât la același evaluator (în momente diferite), cât și la evaluatori diferiți (în același
timp).

V.5. Metode de evaluare tradiționale și complementare

Ca și în activitatea de predare, în evaluare sunt utilizate multiple metode, care se

împart în două categorii:
1. Metode de evaluare tradiționale: probele orale, probele scrise și probele practice;
2. Metode de evaluare complementare: proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea
etc.

1. Metode de evaluare tradiționale

Verificarea orală constă din realizarea unei conversații, prin intermediul căreia
profesorul urmărește identificarea cantității și calității învățării. Conversația poate fi
individuală, frontală sau combinată.
Avantajele acestei metode:
- se realizează o comunicare deplină între profesor și elev;
- este obținut un feed-back rapid / imediat;
- este o metodă transparentă;
- este flexibilă, permițând profesorului adaptarea la nivelul fiecărui elev;
- sunt clarificate și corectate imediat eventualele erori;
- oferă multă libertate de exprimare elevului;
Dezavantajele probelor orale:
- obiectivitatea evaluării este mult diminuată (intervin mai multe variabile: starea de
moment a examinatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor, starea psihică a
elevului evaluat etc.);
- consum mare de timp, având în vedere faptul că elevii sunt evaluați separat;
- validitatea și fidelitatea notării sunt scăzute, drept urmare, această metodă nu este
recomandată pentru evaluările cu miză mare.

Verificarea scrisă se concretizează în anumite suporturi scrise, cum ar fi lucrările de

control sau tezele. În cadrul lor, elevii își prezintă achizițiile fără intervenția profesorului, în
absența unui contact direct cu acesta.
Avantajele metodei:
- diminuarea subiectivității profesorului;
- posibilitatea verificării unui număr mare de elevi într-un timp scurt;
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (obiectivele operaționale, exprimate
printr-un barem);
- diminuarea stărilor emoționale ale elevilor;
- posibilitatea de a se reveni asupra tezei în caz de contestație;
- timpul de gândire este mai cuprinzător;
- elevii timizi își exprimă mai bine ideile;
- ritmul de răspuns al elevului nu este impus de către profesor.
Dezavantajele metodei:
- feed-back întârziat;
- lipsa încurajării și dirijării elevului prin întrebări ajutătoare.

Verificarea practică se realizează la o serie de discipline specifice (fizică, biologie,

chimie, educație fizică, discipline artistice etc.) și implică identificarea capacităților de
aplicare practică a cunoștințelor dobândite. Se poate alcătui o listă foarte cuprinzătoare de
astfel de probe: lucrările de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice
profesionale, rapoartele de cercetare şi însuși actul de cercetare, probele sportive şi muzicale,
creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor etc.
Avantajele probelor practice:
- identifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii știu și pot să facă;
- îmbină evaluarea cunoștințelor teoretice cu cea a abilităților practice;
- scot în evidență și trăsături de personalitate: flexibilitate, inventivitate, perseverenţă,
creativitate;
- permit obținerea unui feed-back rapid.
Dezavantajul major îl reprezintă consumul mare de timp și de fonduri.

2. Metode de evaluare complementare

Deși sunt în număr mult mai mare decât cele prezentate în cele ce urmează, ne vom
limita la metodele utilizate frecvent în practica educativă.
Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, care se
desfășoară pe o perioadă mai mare de timp; inițial, subiectul este stabilit de către profesor,
urmând ca, după ce elevii capătă experiență, să propună ei înșiși subiecte. Proiectul poate avea
o conotație teoretică, practică sau creativă.
Capacitățile care se evaluează prin această metodă sunt:
- capacitatea de a observa și a alege anumite modalități de lucru;
- capacitatea de a selecta corespunzător bibliografia;
- capacitate de utilizare a cunoștințelor prin aplicare, comparare, analogie, sintetizare etc.
- capacitatea de a investiga;
- capacitatea de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.

Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare, proiectată pe o perioadă lungă

de timp, care constă dintr-o colecție de produse ale activității elevului. Portofoliul oferă o
imagine completă asupra progresului înregistrat de elev, pe parcursul unei anumite perioade
de timp. Portofoliul poate cuprinde multiple produse ale activității elevului (referate, eseuri,
pliante, desene, colaje, fotografii, hărți etc.), fiind metoda care poate cuprinde toate celelalte
metode moderne de evaluare.
Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare fiind stabilite de către
profesor. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să
demonstreze flexibilitate în aprecierea sa.

Referatul reprezintă o altă metodă formativă de evaluare des întâlnită, ce constă din
întocmirea unei lucrări ce presupune abordarea interdisciplinară a cunoştinţelor. De regulă,
elevii realizează referate bazate pe informare bibliografică.
 Un astfel de referat ar trebui să conţină:
- o introducere, în care să se încadreze tema respectivă într-un domeniu mai larg,
domeniile învecinate ce pot prezenta problematica temei dintr-un alt unghi de vedere, autori
reprezentativi care au abordat tema respectivă;
- dezvoltarea temei, în care se prezintă, sintetizat, concepţiile mai multor autori cu
privire la tema abordată, eventuale exemplificări; de aici nu trebuie să lipsească o judecată de
valoare, bine argumentată, asupra conţinuturilor prezentate;
- încheierea referatului, în cadrul căreia se trage o concluzie cu privire la tema
prezentată.
Un referat întocmit cu responsabilitate formează abilități precum: capacitatea de a
selecta și utiliza în mod corespunzător informația bibliografică, capacitatea de a analiza,
sintetiza și a emite judecăți de valoare, capacitatea de a exprima propriul punct de vedere,
bine argumentat, asupra problematicii în cauză, capacitatea de a realiza o lucrare cu o
puternică tentă personală, făcând conexiuni interdisciplinare cu informațiile anterioare,
dezvoltând gândirea și creativitatea elevului.

Autoevaluarea presupune maturitate, responsabilitate, precum și o apreciere obiectivă

a propriei personalități, de aceea este necesar să fie strict controlată și explicată de către
profesor, în caz contrar apărând situații de sub- sau supraapreciere. În procesul didactic,
autoevaluarea poate fi dezvoltată prin diverse exerciții de evaluare a propriilor acțiuni și
produse ale activității, la toate tipurile de testări. Compararea notei cadrului didactic cu aceea
pe care elevul și-o acordă poate duce la diminuarea subiectivismului, cu efecte benefice
asupra performanței viitoare a elevului. O autoevaluare realistă determină elevul să-și
conștientizeze performanțele și limitele, să-și propună obiective pe măsură și să se
automotiveze.
Modalități de autoevaluare:
a) autocorectarea sau corectarea reciprocă: elevul este solicitat ca, pe baza unui
barem, să depisteze unele erori, minusuri (dar și puncte rezolvate corect / plusuri)
în lucrările de control proprii sau în cele ale colegilor;
b) notarea reciprocă: elevii sunt puși în situația de a acorda o notă colegilor, prin
reciprocitate; aceste exerciții nu trebuie să se concretizeze în notare efectivă;
c) autonotarea controlată: în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde
o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul
 didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea /
incorectitudinea aprecierii realizate de elev.

V.6. Subiectivismul în evaluare

Evaluarea realizată de profesor trebuie să devină un model al autoevaluării elevului.

Însă, de cele mai multe ori, nu se întâmplă chiar aşa. Multiplele testări, dar și numărul mare al
elevilor care urmează a fi evaluați, induce profesorului oboseală, distragere de la activitatea
specifică, fapt ce duce în final la subiectivism. Însă, ce este de fapt notarea obiectivă? Cât
trebuie să ştie elevul pentru nota cinci şi cât trebuie să ştie pentru nota zece? Dacă elevul
răspunde la toate întrebările, dar nu face dovada creativităţii, ce notă i se acordă? Ce face
profesorul dacă nivelul clasei este prea scăzut? Fiecare profesor încearcă să dea un răspuns
personal la aceste întrebări. Specialiştii spun, însă, că pentru nota cinci elevul trebuie să
posede cunoştinţe elementare la un nivel minim, iar pentru nota zece trebuie să facă dovada
creativităţii; în plus, pentru o notare cât mai obiectivă, e necesar ca aceasta să fie raportată la
obiectivele propuse inițial și nu la nivelul clasei, chiar dacă astfel riscăm să obținem rezultate
nesatisfăcătoare. Dar oare care ar trebui să fie scopul final al evaluării – de a ierarhiza, de a
raporta ființele umane la niște cadre seci? N-ar fi mai dezirabil ca evaluarea să scoată în
evidență ceea ce elevul posedă deja – fie cunoștințe, fie capacități, chiar dacă acestea nu se
încadrează în anumite norme fixe? Ce este mai pertinent, să încorsetăm un elev într-un etalon
sau să-i facilităm dezvoltarea liberă? Se pare că, indiferent de calea aleasă, în final vom obține
tot o evaluare subiectivă.
Astfel, se impune să facem diferența dintre subiectivitate (trăsătură specific umană, pe
care este denaturat să o tratăm ca fiind negativă) și subiectivism (conduită negativă, care ține
de inflexibilitate și rea-voință). Se poate constata cu uşurinţă că este dificil, dacă nu imposibil,
să se realizeze o evaluare 100% obiectivă. Evaluarea şcolară este realizată de fiinţe umane, iar
subiectivitatea le este proprie. Acest lucru ne-ar putea duce cu gândul la faptul că un robot /
un calculator ar putea fi imparţial în notare. Dar şi în acest caz se pierde din vedere un lucru
esențial: robotul / calculatorul nu poate măsura şi aprecia creativitatea şi originalitatea unui
individ, trăsături specific umane. Important este ca această subiectivitate care intervine să nu
frustreze elevul, marginalizându-i opţiunile viitoare, ci mai degrabă să vină în întâmpinarea
aspirațiilor și nevoilor sale. Evident, nu trebuie trecut cu vederea faptul că științele socio-
umane sunt mult mai predispuse subiectivismului în raport cu științele exacte. Dacă un test la
matematică poate fi corectat cu ușurință de un calculator, nu același lucru se poate întâmpla în
cazul unui eseu filosofic. Dar și în cadrul testărilor de la matematică factorul uman este tentat
să țină cont și de alte aspecte în acordarea notei finale, cum ar fi participarea elevului la
activitatea de pe parcursul semestrului etc., lucru de cele mai multe ori justificabil.
În realizarea unei evaluări eficiente este necesar să evităm căderea în anumite capcane
care țin de natura umană. Astfel, literatura de specialitate evidențiază câteva „simptome” care
favorizează o evaluare în detrimentul elevului:
- simptomul psihotic – este specific profesorilor care doresc să evidențieze cât de
„străluciți” sunt ei și cât de mult mai au de învățat elevii; pentru un cadru didactic special
pregătit pentru a preda materia respectivă, este ușor să demonstreze că elevul nu știe; or
scopul evaluării este de a perfecționa activitatea, de a pune în valoare ceea ce elevul posedă și
nu de a scoate în evidență neștiința;
- simptomul obiectivității exagerate; a dori cu orice preț să cuantifici, să încadrezi în
anumite norme conduite umane poate fi, de asemenea, contraproductiv; există trăsături
specific umane care nu pot fi strict observate și măsurate (creativitatea, originalitatea), iar a ne
cantona în niște reguli precise înseamnă a ne transforma în mașinării, lucru ce nu aduce niciun
beneficiu evaluatului;
- simptomul instrumentalismului – pledează pentru o standardizare excesivă a
evaluării; ideală este îmbinarea mai multor modalități și forme de evaluare, cu scopul de a
obține cât mai multe date despre elev și nivelul său real de cunoștințe și competențe; să nu
uităm că practicarea excesivă a evaluării prin teste standardizate aduce cu sine noi metode
facile de copiere a răspunsurilor, elevii stabilindu-și de comun acord o serie de semne pentru
bifarea unui anumit răspuns apreciat ca fiind corect; astfel, dintr-un exces de corectitudine,
ajungem să cădem în capcana subiectivismului, elevii preluând într-un mod extrem de facil
răspunsurile de la un coleg care cunoaște bine materia;
- simptomul deturnării – specific profesorilor care nu știu să se impună altfel decât
prin notare; astfel, acordă note mici elevilor care au deranjat ora sau care au lipsit nemotivat,
ca modalitate de pedepsire a acestor atitudini; or, se știe deja că nota este validă doar atunci
când măsoară nivelul de cunoștințe, deprinderi, capacități, nu și conduita elevului la oră;
- simptomul conformității – apare la cadrele didactice care doresc cu orice preț
conformismul elevului la cele predate de ei; astfel, la testări, lecțiile trebuie „recitate” cuvânt
cu cuvânt, opiniile diferite nefiind luate în considerare; avem aici un exemplu clasic de
încurajare a învățării bazate pe reproducere, pe memorare mecanică; în acest caz, dezvoltarea
gândirii critice, formarea deprinderilor și capacităților nici nu pot fi luate în discuție.
Desigur, aceste „simptome” nu reprezintă singurele capcane care apar în activitatea de
evaluare, pe lângă acestea, în notare intervin și o serie de variabile, ce induc subiectivismul –
efectele perturbatoare în apreciere şi notare. Cele mai cunoscute sunt:
● Efectul ”halo”. Acesta se manifestă atunci când aprecierea unui elev la o anumită
materie se face în conformitate cu rezultatele obținute la alte discipline. Impresia parțială
iradiază și se extinde asupra întregii personalități a elevului. Cel mai expuși acestui efect sunt
elevii de frunte și cei codași.
Acest efect are două variante:
a) efectul ”blând”, caracterizat prin tendința unor profesori de a aprecia cu mai multă
indulgență persoanele cunoscute în raport cu cele necunoscute;
b) eroarea de generozitate,care apare atunci când profesorul își dorește prezentarea la
modul superlativ la unei realități școlare (fie pentru a păstra imaginea liceului, fie
pentru a păstra ”onoarea clasei”, fie pentru a ascunde o realitate reprobabilă: nu și-a
desfășurat orele în conformitate cu programa școlară și dorește să mascheze asta).
Pentru diminuarea consecințelor acestui efect, se poate asigura anonimatul lucrărilor
de control sau se poate recurge la evaluări externe.
● Efectul Pygmalion (oedipian). În acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elev
este puternic influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile
acestuia. Intră în funcțiune aici fenomenul ”predicției care se autoîmplinește” (predicția
profesorului facilitează comportamentul invocat). Acest efect se poate manifesta atât în sens
negativ, cât și pozitiv.
● Ecuația personală a examinatorului.Fiecare cadru didactic are propria modalitate
de apreciere: unii sunt mai ”generoși” la notare, alții, dimpotrivă, mai exigenți; unii profesori
folosesc nota ca modalitate de încurajare, alții, dimpotrivă, ca modalitate de constrângere; unii
apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții – conformitatea cu informațiile predate.
● Efectul de contrast. Apare prin compararea a două situații contrastante care survin
imediat; astfel, după un rezultat slab, un răspuns bun pare și mai bun și invers, după un
rezultat excelent, un răspuns slab pare și mai slab. De exemplu, dacă primul evaluat al unei
verificări orale dă răspunsuri execelente, următorul, chiar dacă va da răspunsuri bune, va
primi o notă mediocră (deoarece profesorul l-a raportat la primul evaluat).
 ● Efectul de ordine. Apare atunci când profesorul are tendința de a menține același
nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă diferențe calitative.
Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive.
● Eroarea logică. Constă în înlocuirea obiectivelor și parametrilor importanți ai
evaluării prin obiective secundare, cum ar fi: acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul
depus de elev, conștiinciozitatea acestuia etc. Abaterea se justifică uneori, dar nu trebuie să
devină o regulă.
● Eroarea de tendință centrală. Se referă la renunțarea acordării de note foarte mari
sau foarte mici, din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.
Astfel, profesorul acordă doar note din jurul valorilor medii. Această eroare se manifestă, de
regulă, la profesorii debutanți, care predau discipline socio-umane.
● Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul are tendința de a-și valoriza
elevii prin raportare la sine sau la propriul copil. Astfel, evaluatorul cu o experiență de fost
premiant / olimpic, va manifesta un plus de exigență în raport cu cei care nu au strălucit la
diverse materii; similar, profesorii care au copii cu performanțe înalte au tendința de a-și
evalua elevii cu același grad de așteptări.
● Efectul de ancorare.Constă în supraevaluarea unor rezultate care atrag atenția
asupra unor aspecte mai puțin frecvente (”întrebarea de 10”).
Cea mai generală soluţie de înlăturare a acestor erori este conştientizarea lor de
profesor.

O evaluare bazată pe subiectivism distruge relaţia de colaborare cadru didactic - elev.

Elevul oricum se autoevaluează după fiecare testare, indiferent dacă profesorul își propune
sau nu acest lucru. De cele mai multe ori, în cazul unei evaluări subiective, elevul nu este de
acord cu profesorul, iar în multe ocazii chiar intervine, exprimându-şi nemulţumirea; uneori,
însă, rămâne doar cu un profund sentiment de frustrare. Se întâmplă câteodată ca elevii ce nu
au încredere în ei înşişi să fie de acord cu nota mică oferită de profesor, chiar dacă nu este
obiectivă, însă, în acest caz, elevul îşi vizualizează eronat propriile posibilităţi şi limite şi îşi
va propune ţeluri pe măsură; desigur, această teorie este valabilă şi în sens invers, în cazul
elevilor care se supraapreciază, fapt care nu va aduce realizări pe măsura așteptărilor, ci
neîmpliniri și decepții. De aceea, este foarte important ca nota să-i fie explicată şi argumentată
elevului de fiecare dată, acest lucru beneficiind de efecte formative. Din păcate, numărul mare
de elevi și supraîncărcarea programei fac ca explicarea notei să devină un lucru imposibil din
cauza lipsei de timp. Iată de ce autoevaluarea ar trebui să însoțească permanent evaluarea
cadrului didactic. Cunoscându-și realist competențele și nivelul la care se află, elevul va putea
cu ușurință să identifice achizițiile care îi mai sunt necesare pentru a ajunge la performanță.

V.7. Testul docimologic – instrument de măsurare a rezultatelor școlare

Testul docimologic reprezintă o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai
mare în procesul de evaluare. Testul este alcătuit din teme sau întrebări ce trebuie rezolvate de
către cel examinat, denumite itemi; aceștia sunt cotați cu punctaje riguros precizate (scoruri),
prin etalonarea cărora se decide performanţa realizată de către cel examinat.
Avantaje ale testului docimologic:
- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;
- realizează evaluarea în aceleași condiții pentru întreaga clasă;
- cuprind ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilat;
- formează la elevi deprinderi de învățare sistematică.
Dezavantaje ale testului docimologic:
- pune accent pe o învățare care apelează la detalii;
- nu stimulează formarea unor capacități de prelucrare a informațiilor, de sinteză sau de
creație.

Tipuri de itemi
1) Itemi obiectivi. În această categorie se includ:
- Itemi cu alegere multiplă;
- Itemi cu alegere duală;
- Itemi de tip pereche.

2) Itemi semiobiectivi. Din această categorie fac parte:

- Itemi cu răspuns scurt (exercițiul, întrebarea clasică);
- Itemi de tip completare / testul lacunar;
- Întrebarea strucuturată.

3) Itemi subiectivi. Din această categorie fac parte:

- Itemi de tip rezolvare de problemă;
- Itemi de tip eseu (liber sau structurat).
1) Itemii obiectivi sunt caracterizaţi printr-o structurare riguroasă, astfel încât cei
examinaţi să formuleze răspunsul corect strict identic toţi, iar examinatorii să corecteze de
asemenea identic. De altfel, în cea mai mare parte, aceşti itemi sunt prevăzuţi cu răspunsuri
gata construite, examinatul trebuind doar să opteze pentru cel considerat corect. Acest tip de
itemi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare (cunoștințe și
capacități de bază). Trăsătura principală a acestei categorii de itemi o constituie obiectivitatea
ridicată în măsurarea și aprecierea rezultatelor învățării. Acești tip de itemi pot fi utilizați la
orice disciplină.
a) Itemii cu alegere multiplă. Se prezintă sub forma unei structuri cu două elemente
alcătuitoare: de o parte problema, sau premisa, formulată fie printr-o întrebare directă,
fie printr-un enunţ incomplet; de altă parte un grupaj de răspunsuri propuse ca
posibile, denumite alternative, din care unele sunt corecte, iar celelalte (nevalabile) au
rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite de către examinaţi. La
originea alcătuirii acestui tip de item, răspunsul corect era unul singur, însă
astăzi testul docimologic s-a diversisficat și s-a complicat foarte mult, astfel încât
acest tip de item poate prezenta și mai multe variante corecte!
EXEMPLU:
PREMISA: Care dintre următorii factori condiţionează cel mai mult creativitatea
individuală?
ALTERNATIVE DE RĂSPUNS:
A voinţa
B imaginaţia
C grupul
D calităţile gândirii divergente.
b) Itemii cu alegere duală. Se prezintă sub forma unor enunţuri complete, pe care
examinatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Marcarea răspunsurilor corecte se
face cu ajutorul unor iniţiale ("A", "F", "O", după cum enunţul exprimă un adevăr, un
fals, o opinie) sau al cuvintelor "DA" / "NU", plasate în faţa fiecărui enunţ. Un item se
alcătuieşte dintr-o instrucţiune pentru examinat și sarcina de rezolvat, aceasta din urmă
fiind precedată de "căsuțe”, în care elevul trebuie să marcheze răspunsul corect.
Nivelele de dificultate, prin raportare la taxonomia lui Bloom, sunt predominant
inferioare: fie cel al achiziţiei informaţiei, concretizat în recunoaşterea exactă a
acesteia, fie al înţelegerii, nefiind însă exclusă posibilitatea atingerii şi a nivelelor mai
înalte (aplicare sau chiar analiză), deşi în forme simple.
EXEMPLU:
 INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos. Dacă ceea ce exprimă este
adevărat, încercuieşte litera A, dacă nu, încercuieşte litera F.
A F 1. Substanţa de culoare roşie din sânge este numită plasmă colorată.
A F 2. Substanţa incoloră din sânge este numită plasmă.
c) Itemi de tip pereche. Constă în realizarea de perechi între anumite date care sunt
prezentate pe două coloane: coloana A, numită a premiselor și coloana B, a
răspunsurilor. Relaţia pe cele două coloane se stabileşte între: evenimente şi date;
invenţii şi inventatori; termeni şi definiţii; reguli şi exemple; simboluri şi concepte;
autori şi titluri de cărţi; plante, animale şi clasificări; principii şi aplicaţii.
EXEMPLU:
INSTRUCȚIUNE: Citește cu atenție enunțurile de mai jos, apoi unește datele din cele
două coloane, astfel încât potrivirea să indice răspunsul corect:
A. A descoperit America. 1. Armstrong
B. A fost primul astronaut. 2. Magellan.
C. A inventat vaporul cu aburi. 3. Columb.
D. A fost primul navigator care a 4. Fulton.
făcut înconjurul lumii.

2) Itemii semiobiectivi îşi datorează denumirea faptului că, fiind vorba de răspunsuri
formulate de elev (deci nu alese dintre cele propuse), ei implică o „filtrare” a răspunsurilor
prin individualitatea acestuia din urmă şi deci o nuanţare diferită a notării.
a) Itemi cu răspuns scurt. În această categorie intră itemii de tip exercițiu sau cei
carecer un răspuns la o întrebare clasică.
Exemplu:Cine este autorul poemului ”Luceafărul”?
b) Itemi de tip completare. Sunt foarte asemănători cu cei anteriori, deosebirea constând
în faptul că enunțul nu se mai formulează ca o întrebare, ci ca o frază / text incomplet.
Exemplu: Autorul poemului ”Luceafărul” este................................................................
c) Întrebarea structurată. Acest tip de item constă dinmai multe subîntrebări / cerințe
legate între ele printr-un element comun.
EXEMPLU:
Care este formularea corectă a obiectivelor operaționale?
1. Care este definiția obiectivului operațional?
2. Care sunt condițiile care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaționale?
3. Care este algoritmul operaționalizării propus de R. Mager?
 4. Formulați un obiectiv operațional respectând cerințele de mai sus.

3) Itemii subiectivi reprezintă itemii cu răspuns deschis care testează capacitatea de

tratare coerentă și într-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea și capacitatea
creativă a elevului. Itemii subiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a formula, a descrie, a
prezenta sau a explica diferite concepte, relații, argumente etc. Permit elevilor să construiască
răspunsuri, prin intermediul lor, identificându-se atât cunoștințele elevilor, cât și capacitatea
de elaborare și exprimare.
a) Itemi de tip rezolvare de probleme. Sunt prezentați sub forma unor situații –
problemă.
EXEMPLU: Pe o planșă i se prezintă elevului mai multe imagini: o vulpe, un urs, o
vrăjitoare, Albă-ca-Zăpada, un cocoș, un moșneag și un măr. Cerința problemei:
Privește cu atenție imaginea următoare și încercuiește elementul care este în plus.
b) Itemi de tip eseu. Compoziția eseistică oferă posibilități mari de a asocia idei venite
din diferite domenii culturale.
Eseul poate fi de două feluri: liber sau structurat.
În cadrul eseului liber, elevului i se dă doar tema, neimpunându-i-se nicio restricție.
EXEMPLU: Elaborați o lucrare despre tematica ”scrisorilor” eminesciene.
La rândul său, eseul structurat, este limitat de anumite cerințe.
EXEMPLU: Alcătuiţi un eseu cu tema Electricitatea cea de toate zilele, în care să
folosiţi următorul plan de idei:
a. curentul electric (prezentarea fenomenului fizic);
b. utilitatea curentului electric în viaţa cotidiană;
c. probleme ce pot apărea la utilizarea necorespunzătoare a curentului electric;
d. norme de protecţie în utilizarea curentului electric.

Este necesar ca atunci când profesorul elaborează itemii să aibă în vedere gradul lor de
dificultate. Astfel, nu este indicat apelul la itemi foarte dificili sau foarte ușori, din cauză că
sunt excluși, din start, elevii cu o pregătire intermediară. Punctajele acordate pentru fiecare
item vor fi atent dimensionate, în funcție de dificultatea presupusă în răspuns, implicarea
creativă a elevului, fezabilitatea soluțiilor propuse etc. Punctajele vor fi ”cântărite” cu grijă de
către examinator și vor da seama de competența și tactul pedagogic al profesorului.