Acordul 286 Grad

Pedagogie

Numele suporterului:
xxxxxxxxxxxx

Titlul atribuit studiului de caz:

Data examinării primei etape:

Folioul primei etape:

1
INDEX

el. Introducere 3
……………………………………………………………………………………
Obiectivul lucrării 3
…………………………………………………………………………………
Obiective specifice…...……………………………………………...........………... 3

Relevanța 3
cazului……………………………………………………………………………………
Metodologie……………………………………………………………….................... 4

Concluzii………………………………………………………………………………… 5
….
ll. Prezentarea cazului 5
……………………………………………………………………
Studiu de caz atribuit
……………………………………………………………………….. ... ........
Dileme/întrebări critice de rezolvat……………………………………………

lll. Cadrul conceptual

……………………………………………………………………
lV. Dezvoltarea și soluționarea cazului
……………………………………………………………..
Diagnostic……………………………………………................................ ...............

Fundamentul metodologic al propunerii de soluție …………..................

Rezolvarea cazului practic și răspunsul la dileme/întrebări critice..................

v. Descrierea pașilor urmați pentru rezolvarea cazului ……….

Vl. Concluzii ………………………………………………………………………..

Vll. Referințe
…………………………………………………………………………………

2
el. Introducere

Educația este un proces de socializare și endocultura a oamenilor prin care

aceștia își dezvoltă capacități fizice și intelectuale, aptitudini, abilități, tehnici de
studiu și forme de comportament ordonate cu scop social; În special,
învățământul superior condiționează și generează dezvoltare, un mijloc
strategic de creștere a capitalului uman și social și de dezvoltare a inteligenței
individuale și colective. Implementarea ei necesită o structură complexă,
printre care nu se remarcă doar problematica dotărilor fizice, ci mai presus de
toate aspectele care se referă la o proiectare curriculară adecvată, prezența
unor profesioniști pregătiți și calificați corespunzător în calitate de profesori,
precum și un management instituțional capabil să dezvolte un politică
coerentă, în concordanță cu o politică educațională.
În practica învățământului superior, aceste cerințe nu sunt întotdeauna
îndeplinite și multe instituții se găsesc în împrejurarea prezentării unei oferte
educaționale care nu întrunește condiții de suficiență în ceea ce privește
calitatea acesteia.
Cazul de față prezintă o problemă în care cel puțin trei circumstanțe
identificabile sunt împletite și anume:
Existența unui model educațional care aparent nu converge către
instituționalizarea acestuia; frecvența studenților a căror caracteristică cea mai
recurentă poate fi definită prin prisma faptului de a nu avea un interes relevant
pentru gradul la care s-au înscris; prezenţa cadrelor didactice cu o pregătire
slabă în ceea ce priveşte competenţele de predare şi învăţare.
Este foarte probabil ca prima împrejurare descrisă să poată fi considerată
drept fenomenul central al unei dinamici în care ultimele două împrejurări sunt
legate în mod secundar.
În acest sens, cazul a fost analizat folosind instrumentele oferite de cercetarea
evaluativă, didactica contemporană și orientarea educațională critică, în
căutarea unor propuneri alternative de soluție.

 obiectivul lucrării

Identificați fenomenul central al problemei prezentate pentru a o diferenția de

diferitele concepte înrudite și subordonate.

 Obiective specifice

Expuneți modul în care neinstituționalizarea unui model educațional permite

prevalența nevoilor de formare a cadrelor didactice și eficiența scăzută a
modelului în sine.

Propuneți o intervenție educațională specifică care să ajute la realizarea

modelului educațional.

 Relevanța cazului

Este un imperativ etic ca instituțiile de învățământ, cu atât mai mult în cazul

învățământului superior, să demonstreze comoditatea permanenței lor în ceea
3
ce privește eficiența arătată în realizarea obiectivelor care le-au dat naștere.
Este necesar de subliniat că succesul învățământului superior constă într-o
serie de factori în care se evidențiază existența unei politici educaționale în
concordanță cu nevoile unei societăți care necesită capital uman și intelectual,
prezența unei facultăți forjate rațional în competențe și competențe ale propriei
activități, pe lângă faptul că au suficiente cunoștințe disciplinare pentru a le
transmite. De asemenea, în ceea ce privește studenții, sunt necesare instituții
capabile să acorde atenție nevoilor de a asigura pregătire metodologică pentru
studiu și învățare, de a asigura o pregătire profesională solidă și de a căuta
dezvoltarea valorii și a personalității.
Dezvoltarea obiceiului de a considera critic îndeplinirea acestor așteptări nu
poate decât să favorizeze capacitatea noastră de a analiza fenomenul.

 Metodologie

Metodologia intervenției este un ansamblu de proceduri care ordonează și dau

sens intervenției profesionale, dar în care este esențială o strategie flexibilă
care articulează acțiunea specifică a pedagogului cu contextul, permițând o
reflecție dialectică și critică asupra situațiilor problematice în care respectivul
profesionist. intervenția este stabilită.
Ideea în această construcție teoretică este de a putea reflecta importanța
pedagogiei ca profesie, în abordarea acestei probleme la fel de complexă
precum tratarea unor cazuri specifice din învățământul superior atâta timp cât
acestea cer o soluție practică.
Considerată mai întâi ca artă a predării, Pedagogia este considerată în prezent
ca o știință particulară, socială sau umană, al cărei obiectiv este descoperirea,
însuşirea cognitivă şi aplicarea adecvată şi corectă a legilor şi regularităţilor
care guvernează şi condiţionează procesele de învăţare, cunoaştere, educatie
si antrenament. Se ocupă, în esența sa, de ordonarea în timp și spațiu a
acțiunilor esențiale și necesare care trebuie efectuate pentru ca astfel de
procese să fie în cele din urmă eficiente și eficiente, atât pentru elev, cât și
pentru educator.
În cazul de față care se analizează și al cărui proces este supus unei analize
critice, trebuie evaluată situația unui model educațional în ceea ce privește
instituționalizarea acestuia și, dată fiind condiția în care s-ar afla în cele din
urmă, să se acționeze în consecință. O astfel de procedură ar trebui să
implice:
 Rezoluție Spre motivația scăzută a studenților în ceea ce privește cariera
pe care o învață.
 Proiectarea unei investigații evaluative în care se obțin informații
relevante și de încredere care să permită identificarea naturii problemei de
rezolvat, pentru a putea propune în mod corespunzător actorilor și
managerilor implicați, acțiuni alternative care să bazeze o luare a deciziei
privind diagnosticul obtinut.
 Oferiți profesorilor CUN consiliere profesională adecvată care să le
permită să demareze un proces eficient de formare a profesorilor, dincolo
de furnizarea de rețete didactice cu spectru larg, neapărat insuficiente și
parțiale.

 concluzii
4
Pedagogul este profesionistul științelor sociale și umaniste care studiază
educația ca un fenomen complex și multireferențial cu cunoștințe din alte
științe și discipline prin care, ajunge la înțelegerea a ceea ce este educația.
Scopul educației este încorporarea subiecților în societate în raport cu liniile
directoare și caracteristicile care o determină; Educația este o acțiune
intenționată în perspectiva realizării unei îmbunătățiri sociale progresive care
permite ființei umane, ca subiect de educație, să-și dezvolte potențialul.
Pedagogia, prin analiza și înțelegerea fenomenului educației, a ceea ce
realizează prin implementarea unor reguli metodologice care îi permit să
construiască cunoștințe științifice, ghidează, definește, planifică, execută și
evaluează procesele de predare și învățare. În acest fel, pedagogul este
profesionistul care organizează și îmbunătățește intenționat sistemele și
programele educaționale, pentru a promova dezvoltarea indivizilor și a
societăților.

ll. Prezentarea cazului

 Studiu de caz atribuit

 Dileme/întrebări critice de rezolvat

1) Explicați caracteristicile modelului educațional al centrului

Este necesar de subliniat faptul că modelul educațional centrat pe persoană

(cel puțin această denumire) a apărut inițial în domeniul învățământului la
distanță, unde inovația educațională pe care o reprezintă acest tip de
învățământ impune ca elevul să-și asume un rol activ în educația
interacționând cu elemente tehnologice și asincrone conform Heredia și
Murguía (2008). Deși modelul a fost larg acceptat în mediile educaționale față
în față, este posibil să se genereze o întrebare critică în termenii: Are aplicarea
modelului centrată pe persoană și în căutarea dezvoltării integrale în Centro
Universitario del Norte a fost eficient?
Autorii Heredia și Murguía, (2008), atunci când expun modelul în cauză,
evidențiază că definiția generală a acestuia include două aspecte: a)
identificarea diferitelor elemente care alcătuiesc un fapt sau fenomen studiat,
precum și modul în care astfel de componente sunt interconectate și b) o
reprezentare grafică sau schematică a unui astfel de proces, așa cum este
ilustrat în figura 1

Smochin. 1 Model educațional centrat pe persoană

5
Sursa : Heredia Escorza și Romero Murguía, M. (2008). Un nou model
educațional centrat pe persoană: angajamente și realități. În Lozano
Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, V. (Eds.) Tehnologia educațională într-un
model de educație la distanță centrat pe persoană . (pag. 53-75). Mexic:
Limousa.

În acest fel, modelul este alcătuit din șase elemente constitutive ale realității
educaționale, a căror schematizare, din această perspectivă, se realizează
printr-o serie de cercuri concentrice, care fac obiectul unei expuneri mai
detaliate în următoarele rânduri:

Primul cerc: Elevul.

Persoana care învață joacă un rol principal ca un participant activ și, în cele
din urmă, responsabil pentru construirea propriilor cunoștințe. Fiecare elev are
caracteristici personale care îl caracterizează și îl deosebesc de restul
colegilor de clasă, care ar trebui să fie obiect de interes din partea profesorului
și a instituției: experiența și cunoștințele anterioare, valorile, așteptările,
preferințele, afectivitatea, motivația acestuia. , percepția și conceptul de sine. ,
printre altele.

Al doilea cerc: Profesorul.

Profesorul, actor principal în procesul educațional, este obligat să renunțe la
rolul său convențional de simplu transmițător de cunoștințe pentru a-și asuma
noi responsabilități și a îndeplini sarcini noi, cum ar fi: a) realizarea unui
diagnostic inițial atât a trăsăturilor individuale, cât și a cunoștințelor anterioare
care elevul posedă, b) folosește strategii active care favorizează învățarea
semnificativă, cum ar fi predarea orientată pe proiecte, învățarea bazată pe
probleme, învățarea colaborativă sau metoda cazului, c) acționează ca
mediator între cultură, dispozitivele tehnologice și cunoștințele elevului, d ) să
dezvolte o ascultare activă a nevoilor elevului, e) să utilizeze tehnologia
6
informației în proiectarea cursurilor și f) să efectueze evaluarea și feedback-ul
învățării.

Al treilea cerc: Structura disciplinelor sau a corpului de cunoștințe.

Ea presupune un echilibru just între trei dimensiuni fundamentale, a) stadiul
tehnicii, adică trecerea în revistă critică a cunoștințelor generate în cadrul
fiecărui subiect, b) cele mai recente cercetări în domeniul sau materia în
cauză, garantând valabilitatea și actualitatea.conţinuturilor care se predau
elevului şi c) dezvoltarea deprinderilor practice care confruntă ucenicul cu
provocările cu care se va confrunta în domeniul său de activitate.

Al patrulea cerc: Cadrul instituțional.

Include diferite aspecte orientate spre viața, organizarea și funcționarea
instituțiilor de învățământ în care se aplică modelul, printre care se numără: a)
misiunea, viziunea și valorile, b) Oferta educațională, c) Curriculum, d)
Reglementările și politicile interne. , e) resurse tehnologice, materiale, umane
și financiare, d) Cultură și climat instituțional, printre altele.

Al cincilea cerc: Cadrul socio-demografic.

Se referă la funcția socială pe care trebuie să o îndeplinească fiecare instituție
de învățământ, legată de păstrarea cunoștințelor și soluționarea problemelor
care afectează comunitățile de nișă socială în care sunt inserate astfel de
instituții. În mod complementar, ea acoperă cultura grupurilor dominante
precum și posibilitatea ruperii cu reproducerea acestora, împreună cu cerințele
în schimbare ale lumii economice, muncii și tehnologice.

Cercul al șaselea: Cadrul filosofic al instituției.

Această întrebare presupune o reflecție profundă cu privire la scopurile sau
scopurile ultime ale educației; adică presupune răspunsul la întrebarea : de ce
educa? Astfel, fiecare instituție de învățământ se constituie pe baza unor
scopuri sau obiective pe care intenționează să le atingă și care își justifică
existența; prin urmare, acest ultim cerc este cel mai mare din punct de vedere
ierarhic, integrându-i pe cei precedenti în cadrul acestuia.

Acest model oferă o viziune holistică, care recunoaște multiplicitatea

referenților care converg asupra faptului educațional, conferindu-i
complexitatea și dinamismul aparte, care prezintă un întreg domeniu fertil de
cercetare, reflecție și dezbatere de interes pentru profesionistul din domeniu.
Pe măsură ce fiecare dintre diferitele niveluri ale acestui model este suprapus,
se înțelege că straturile inferioare oferă bazele care îi susțin pe cei care se află
în poziții superioare și, invers, straturile superioare au sens în măsura în care
își cuprind membrii predecesori. . Prin urmare, graficul poate fi interpretat
perfect de la centru la periferie sau de la periferie la centru, păstrându-și
semnificația.
Adoptarea acestui model de către instituția de învățământ ridică o serie de
solicitări atât cadrelor didactice, cât și elevilor, care, așa cum pare să
demonstreze cazul practic discutat aici, sunt rezolvabile în principiu printr-o
intervenție educațională planificată.
În acest scop, este de menționat diferența substanțială dintre conceptele de
model educațional și modelul academic. Modelul academic este înțeles ca
7
instituționalizarea proceselor și conceptelor modelului educațional
(Universidad de Guadalajara, 2004).
De la întemeiere, modelul centrat pe persoană cere ca centrul modelului
educațional să fie elevul și pentru aceasta este necesară cunoașterea
caracteristicilor specifice fiecăruia dintre elevi pentru a realiza o proiectare mai
bună care în același timp. permite creşterea motivaţiei elevilor.aceştia din
urmă să înveţe. Rolul pe care profesorul îl joacă în acest nou model
educațional este foarte important deoarece profesorii sunt o resursă în plus pe
care o are elevul; cu toate acestea, nu este centrul, așa cum a fost folosit în
mod tradițional. Importanța sa constă în proiectarea instrucțională și în ghidul
pe care îl constituie pentru elev. Profesorul poate folosi diferite instrumente,
dar este foarte important să le ia în considerare întotdeauna pe cele care
trebuie utilizate în proiectarea instrucțională, să poată face un diagnostic bun
al elevilor și să fie mereu deschis să asculte și să răspundă nevoilor lor de
sprijin. Zona de cunoaștere, contextul instituțional și contextul socio-
demografic sunt importante. Toate acestea permit un model mai bun centrat
pe student (Heredia și Romero, 2008).
Mai mult decât o abordare conceptuală, așa cum sa cerut anterior, modelul
centrat pe persoană se referă la modul în care vor fi construite cunoștințele.
Elevii și societatea trebuie să-și construiască propriile cunoștințe, învățând din
experiențele lor. Scopul articulator al modelului educațional este de a dezvolta
abilități mai bune care să permită schimbarea modului de predare, ca elevul și
profesorul să înțeleagă că nevoia de a cunoaște trebuie să depășească
promovarea unei discipline, că elevul trebuie să fie motivat folosind diferite
instrumente pentru aceasta. și nu numai conceptul, ci întregul proces de
învățare pe care l-a avut elevul trebuie evaluat. Modelul educațional necesită
noi abilități care să permită oamenilor să se adapteze la noi contexte; Aceste
noi contexte implică și faptul că învățarea trebuie să fie continuă, nu te oprești
niciodată din învățat. Competențele care trebuie dezvoltate sunt în diverse
domenii, nu numai de natură conceptuală, ci și în valori, atitudini, abilități, grup
și sociale (Buendía și Martínez, 2008).

2) Pregătiți o investigație evaluativă pe baza datelor elevilor, pentru a

determina tipul de intervenție pedagogică.

Diverse elemente definitorii și de identificare ale tipului de cercetare numită

cercetare evaluativă sunt discutate de către Escudero (2006), în special în
domeniul educației, plasându-l într-un context de schimbare și îmbunătățire
socială.
Evidențiind cele mai specifice elemente ale cercetării de evaluare, stabilește
un profil definitoriu valid și util pentru a încadra activitatea științifică a acestui
domeniu de dezvoltare în creștere care trebuie diferențiat de cercetarea
educațională și de cercetarea socială, cu care împărtășește granițe largi.
Specificul cercetării de evaluare constă în contrastul pe care îl face cu
programele sociale, fiind stabilit ca un tip special de cercetare socială în raport
cu programele, planurile și instituțiile sociale și decizional.
Analiza efectuată de Escudero (2006) îi permite să ajungă la o considerație
concludentă care definește cercetarea evaluativă ca:
Un tip de cercetare care afectează obiecte sociale, programe, centre, agenți
etc., care analizează și judecă calitatea lor statică și dinamică după multiple
8
criterii științifice riguroase, cu obligația de a sugera, diverselor audiențe
implicate, acțiuni alternative asupra ei înșiși în diferite scopuri, cum ar fi
utilizarea, îmbunătățirea, acreditarea, inspecția, reformele etc. (pag. 184) .
Într-un mod foarte asemănător, Thesaurus of Education Descriptors (TED),
referința finală a terminologiei utilizate în domeniul educației care prezintă lista
de termeni care urmează a fi utilizați în cercetări și practici legate de educație,
definește cercetarea de evaluare ca fiind „...cercetare riguroasă și sistematică
referitoare la un proces de evaluare care include metode, practici și utilizarea
rezultatelor obținute într-un mod fiabil și valid pentru a sprijini deciziile
referitoare la un program, de preferință educațional” (p. 406).
Datele studenților cazului care este analizat în acest document, raportate de
profesorul Salvador Robles și prezentate în mod descriptiv spre analiză, prin
graficul cu bare ulterior, și unde s-a corelat media obținută în primul trimestru,
ca poate fi cazul, cu un criteriu de clasificare definit în termeni calitativi în
raport cu dacă studentul are o orientare către cariera de Design grafic (o
dispoziție și atitudine favorabilă și pozitivă față de studierea carierei), sau nu,
forța să ia în considerare următoarele întrebări:
Aparent, după cum se poate observa în figura 2, făcând o interpretare
calitativă superficială a datelor culese de profesorul Salvador Robles și ținând
cont că este un eșantion restrâns în care cu greu pot fi observate tendințe, se
poate totuși percepută că subiecții care Ei prezinta medii mai bune, sunt cei
care sunt orientati in mare parte catre cariera de Graphic Design. Concluzia
inversă este la fel de plauzibilă: studenții cu GPA scăzute par a fi mai puțin
orientați spre carieră.

Smochin. 2 Interpretarea grafică a datelor culese de Salvador Robles

orientat spre Fara orientare in

carieră cariera

Dosarele academice ale studenților sunt importante pentru înțelegerea

comportamentului lor actual. Pe de altă parte, descrierea atitudinilor remarcate
ale studenților față de cariera de Design grafic, ne obligă să presupunem că
9
practic în toți studenții luați în considerare există diverși factori de dezorientare
profesională (Castellanos și Castellanos, 2009), care nu nu au fost tratate în
procesul de alegere a carierei și în luarea deciziilor ulterioare. Această situație
ne permite să explicăm puținul interes manifestat față de grad, ceea ce o face
o opțiune puțin probabilă de a forma un proiect profesional și de viață.
Pe de altă parte, modelul susținut de CUN pare să nu reușească aparent să
producă un proces de însușire a rolului lor în studenți și că în general, într-un
mod holistic, aceștia se îndreaptă spre un model academic; poate că instituția
nu este în concordanță cu un model conceput din luarea în considerare a
elevului ca centru al oricărei acțiuni educaționale, așa cum ar trebui presupus
din luarea în considerare a celor șase elemente menționate mai sus când a
fost expus modelul la care se presupune că aderă CUN.
Acest fapt, care poate să nu se întâmple, este de natură să implice o
schimbare de paradigmă pentru profesor și pentru elevul care este adesea
obișnuit ca totul să fie centrat pe profesor, ceea ce determină atât elevul, cât și
profesorul să prezinte o oarecare rezistență.
Cadrul de referință pe care trebuie să-l contemple proiectul de cercetare
evaluativă care se solicită este acela că un model educațional este un
ansamblu structurat de servicii, facilități, scheme organizatorice, cadre
didactice și personal de sprijin calificat, manageri cunoscători ai subiectului,
care vizează însușirea unui astfel de subiect. un model de către elev şi
profesor. Acest fenomen, cel alcătuit din cele șase elemente constitutive ale
realității educaționale, este produsul firesc al acestui ansamblu structurat.
Luând în considerare raportul de fond expus și problema de cercetare
ulterioară, abordări prezentate în mod discursiv și implicit în expunerea
anterioară, ca perspectivă definitorie, obiectivul general al studiului va fi:

 Diagnosticul precis al realității situației modelului centrat pe persoană, în

raport cu componentele sale principale în stabilirea tranziției de la modelul
educațional la modelul academic și căutarea acțiunilor alternative de
îmbunătățire și dezvoltare.

Pentru atingerea acestui obiectiv se vor stabili ca obiective specifice

următoarele:
 Descrieți indicatorii de exprimare a modelului educațional la momentul
actual în cei șase factori definitori ai săi.
 Descrieți și evaluați diferențial domeniile de acțiune instituțională în
raport cu modelul educațional.
 Stabiliți nivelul de performanță al profesorului în ceea ce privește
sarcinile cerute de modelul educațional
 Cunoașteți rolul pe care elevul îl joacă în construirea cunoștințelor sale
și interesul profesorului pentru aceste caracteristici.
 Analizați nevoile și stabiliți priorități de acțiune pentru diferitele
componente ale CUN cu privire la modelul educațional.

Atingerea obiectivelor descrise va necesita proiectarea următoarelor

instrumente:
 Întocmește o listă de verificare care să includă suficient indicatorii
elementelor constitutive ale modelului educațional

10
  Stabiliți criterii de diferențiere a sferelor de acțiune instituțională
 Proiectați un chestionar al sarcinilor îndeplinite de profesor din cerințele
modelului educațional
 Utilizați observația pe teren și interviul deschis cu actorii implicați, pentru
a explora rolul elevului în construirea cunoștințelor sale și interesul
profesorului.

Procedura de urmat va consta din următorii pași, care pot fi implementați

simultan:
 Paralel cu aplicarea chestionarului pentru profesori și chiar în cadrul
interviurilor și observărilor de teren ale actorilor implicați, se va încerca
completarea listei de verificare a indicatorilor modelului educațional.
 Pe tot parcursul investigației, și chiar în faza de analiză a datelor culese,
se vor avea în vedere criteriile de diferențiere a domeniilor de acțiune
instituțională până la redactarea concluziilor.
Informațiile primare ale protagoniștilor instituționali și individuali ai
investigației, vor fi codificate corespunzător în timpul procesului de
colectare și în momentul interpretării, analizate într-un mod multiplu
căutând elemente de comparație și confirmare, conform procedurilor
sugerate de Hernández, Fernández. şi Collado (2006), pentru a susţine
propunerea de acţiuni alternative de perfecţionare şi dezvoltare în atenţia
modelului educaţional.
Vor trebui folosite diverse tehnici de analiză: interpretarea calitativă a
datelor, în special în ceea ce privește codificarea acestora, și diverse
instrumente de analiză statistică, fără a înceta aceeași în aspectul
cantitativ, dar făcându-le să transcende mai presus de toate, la
consolidarea unui interpretare calitativa...
 Obiectivul general propus pentru acest studiu, în măsura în care se
urmărește căutarea unor acțiuni alternative de îmbunătățire și dezvoltare,
care trebuie prezentate în cadrul cuprinzător al conversiei modelului
educațional într-un model academic, va determina natura tipului de
educație. interventie pedagogica a fi propusa. .

3) Strategii didactice pentru ca profesorii centrului să-și îmbunătățească

practica.

O strategie didactică este planificarea procesului de predare-învățare, pentru

care profesorul alege atât tehnicile (predare și învățare), cât și activitățile
(acțiuni specifice care facilitează execuția tehnicii, care, fiind flexibile, permit
ajustarea tehnicii la caracteristicile grupului) pe care le puteți folosi pentru a vă
atinge obiectivele cursului (Sirvent, 2008).
În general, îl putem considera ca un ansamblu de acțiuni care vizează
atingerea unui scop, care implică pași de parcurs pentru obținerea unor
învățări semnificative, și astfel asigurarea realizării unui obiectiv; trebuie să
ţină cont de capacitatea de a gândi care face posibil progresul pe baza unor
criterii de eficacitate. Scopul său este de a reglementa activitatea elevilor, iar
aplicarea ei permite selectarea, evaluarea, persistența sau abandonarea
anumitor acțiuni în vederea atingerii scopului propus (Díaz și Hernández,
2003).

11
Strategiile didactice sunt independente; ele implică auto-direcționare, existența
unui scop și conștientizarea faptului că acel scop există. De asemenea, au
nevoie de autocontrol; supravegherea si evaluarea comportamentului propriu
pe baza obiectivelor care il ghideaza si posibilitatea de a tipari modificari atunci
cand este necesar, conform si in concordanta cu nevoile si contextele in care
acestea sunt aplicate.
Strategiile didactice sunt o procedură continuă, care necesită îndeplinirea
obiectivelor; planificarea acțiunilor care sunt declanșate pentru realizarea
acestora, precum și evaluarea și eventuala modificare a acestora.
Deși atât tehnicile de predare, cât și cele de învățare trebuie luate în
considerare în conceptualizarea strategiilor didactice, propunerea implicită în
abordarea generală a lui Díaz și Hernández (2003) este ca eforturile
profesorului (în timp ce folosește predarea conținutului) ar trebui să vizeze
învățarea elevilor să devin elevi autonomi, independenți și autoreglați, capabili
să învețe să învețe. Cu alte cuvinte, trebuie predate tehnici de învățare, un
obiectiv din ce în ce mai apropiat din abordările cognitive și constructiviste,
ceea ce presupune capacitatea de a reflecta asupra modului în care se învață
și de a acționa în consecință, autoreglandu-se procesul de învățare în sine prin
utilizarea unor instrumente flexibile și strategii adecvate care se transferă și se
adaptează la situații noi.
Unele dintre strategiile didactice pe care profesorul le poate folosi cu intenția
de a facilita o învățare semnificativă a elevilor sunt:
Obiectivele sau scopurile învăţării Declaraţie care stabileşte condiţiile, tipul de
activitate şi forma de evaluare a învăţării elevilor. Generarea de așteptări
adecvate la elevi.
Rezumat Sinteza și abstractizarea informațiilor relevante dintr-un discurs oral
sau scris. Subliniază conceptele cheie, principiile, termenii și intriga centrală.
Organizator anterior Informații introductive și contextuale. Construiește o punte
cognitivă între informațiile noi și anterioare.
Ilustrații Reprezentarea vizuală a conceptelor, obiectelor sau situațiilor unei
anumite teorii sau teme (fotografii, desene, diagrame, grafice, dramatizări,
videoclipuri etc.)
Analogii Propoziție care indică faptul că un lucru sau eveniment (concret și
familiar) este similar cu altul (necunoscut și abstract sau complex). Există și
alte figuri retorice care pot servi drept strategie pentru a apropia conceptele.
Întrebări încorporate Întrebări încorporate în situația de predare sau într-un
text. Ei mențin atenția și favorizează practica, reținerea și obținerea de
informații relevante.
Indiciile tipografice și discursive Marcaje care se realizează într-un text, în
expunerea discursivă sau în situația de predare pentru a sublinia și/sau
organiza elemente relevante ale conținutului de învățat.
Hărți conceptuale și rețele semantice Reprezentarea grafică a schemelor de
cunoștințe (indică concepte, propoziții și explicații).
Utilizarea structurilor textuale Organizări retorice ale unui discurs oral sau
scris, care influențează înțelegerea și memoria acestuia.

Diferite strategii de predare pot fi incluse înainte (pre-instrucțional) , în timpul

(co-instructiv) sau după (post-instrucțional) livrarea unui conținut curricular
specific. Díaz și Hernández (2003), realizează o clasificare a strategiilor tocmai
în funcție de momentul utilizării și prezentării.
12
Strategiile pre-instrucționale pregătesc și alertează în general elevul în
legătură cu ce și cum va învăța (activarea cunoștințelor și a experiențelor
anterioare relevante) și îi permit să se situeze în contextul de învățare
relevant.
 Unele dintre strategiile tipice pre-instrucționale sunt: obiectivele și
organizatorul avansat.
 Strategiile co-instrucționale susțin conținuturile curriculare în timpul
procesului de predare în sine sau a citirii textului didactic. Acesta acoperă
funcții precum: detectarea informațiilor principale, conceptualizarea
conținuturilor, delimitarea organizării, structurii și interrelațiilor dintre
conținuturile menționate și menținerea atenției și a motivației. Aici pot fi
incluse strategii precum: ilustrații, rețele semantice, hărți conceptuale și
analogii și altele.
 După conținutul de învățat sunt prezentate strategii post-instrucționale,
care permit elevului să-și formeze o viziune sintetică, integratoare și chiar
critică asupra materialului. În alte cazuri, vă permiteți să vă evaluați
propria învățare. Unele dintre cele mai recunoscute strategii post-
instrucționale sunt: întrebări încorporate, rezumate finale, rețele
semantice, hărți conceptuale.

Cu toate acestea, unul dintre obiectivele cele mai apreciate și urmărite în

cadrul educației este acela de a-i învăța pe elevi să devină elevi autonomi,
independenți și autoreglați, capabili să învețe să învețe.
Învățarea într-un mod strategic, conform studiilor lui Díaz și Hernández (2003),
implică faptul că studentul:

 Controlați-vă procesele de învățare.

 Fii conștient de ceea ce faci.
 Înțelegeți cerințele sarcinii și răspundeți în consecință.
 Planificați și examinați-vă propriile realizări, fiind capabil să identificați
succesele și dificultățile.
 Utilizați strategii de studiu relevante pentru fiecare situație.
 Valorificați realizările obținute și corectați-vă greșelile

Cu toate acestea, trebuie remarcat că nu este posibil, conform celor afirmate

de Herrán (2011), să se desfășoare vreo strategie didactică fără să se fi
asumat mai întâi pe deplin principiile didactice care caracterizează întreaga
activitate didactică, formală sau informală, și care o permit. să fie ghidat și
organizat. Este vorba despre „...un sistem de caracteristici și intenții ale
predării unui profesor, a unei echipe didactice, a unei instituții sau a unui
sistem de rang superior, care poate defini un stil comun” (p. 82). Întâmplător,
De la Torre și Violant (2003) exprimă că numai atunci când o echipă didactică
este de acord cu dezvoltarea unui sistem de principii didactice, se bazează
aplicarea metodologiei sale didactice.
Principalele (cu siguranță, nu exhaustiv) principii didactice avute în vedere de
autorii menționați mai sus sunt enumerate mai jos:
a) Planificare flexibilă care lasă loc pentru improvizație și rezolvarea
problemelor la fața locului.

13
b) Adaptarea contextuală la spațiu, timp și distribuție, orar, număr de studenți,
tip de disciplină, carieră etc., precum și așteptarea sau răspunsul elevilor ca
factori determinanți ai deciziilor metodologice.
c) Un climat relaxat și îmbucurător ca cerință de încredere și bunăstare care
poate fi esențială pentru exprimarea ideilor și comunicare, o atmosferă de
cooperare, absența fricii și amenințării, prezența umorului etc.
d) Participare activă : În principal pentru De la Torre și Violant (2003), în sălile
de clasă creative, activitatea elevilor și conducerea prevalează asupra
explicațiilor profesorilor, având în vedere că învățarea comună este strâns
legată de inovare.
e) Satisfacția elevilor : Satisfacția elevilor este tipică pentru climatul pozitiv al
activității de recompensă și comunicarea rezultatului. Este compatibil cu o
anumită anxietate sau nervozitate. Plictiseala poate fi localizată într-o
transmisie care nu face legătura cu destinatarul, deoarece persoana poate fi
pasivă. Este mai puțin frecvent pentru cei care fac ceva nou. Satisfacția se
reflectă într-o dorință de continuitate, iar prin aceasta abilitățile și obiceiurile
sunt dobândite cu puțină conștientizare a efortului.
f) Productivitate : Dacă ceva caracterizează creativitatea, înseamnă că duce la
un produs sau realizare. Rolul profesorului este de a-i determina pe oameni să
reflecteze asupra produsului sau rezultatului respectiv. Poate fi o ingeniozitate,
design, proiect, poveste, sinteză, punere în scenă sau pur și simplu
argumentul unei dezbateri; dar nu este reproducerea a ceva spus de alții.
g) Conștientizarea auto-învățarii : Este sentimentul că a existat o îmbogățire
personală și că ceva s-a schimbat în interiorul tău: cunoștințe, atitudini,
preocupări, legături cu viața, impacturi, presupuneri holistice etc. Deși nu se
poate explica întotdeauna de ce în acel moment, se intuiește că ceea ce s-a
trăit, datorită semnificației sau profunzimii sale, a meritat. Poate fi legat de
procese formative de autoevaluare, cărora trebuie să li se acorde atenție și
timp.
h) Satisfacția profesorului : Când, din securitatea profesională (cognitivă,
afectivă, metodologică...), un profesor experimentează satisfacție în munca sa,
o comunică. Procedând astfel, răspunsurile studenților sunt de asemenea mai
bune și, în cele din urmă, se câștigă autoritate sau conducere. În acest fel,
spirala constructivă se unifică cu antrenamentul dialogic și se îmbunătățește
calitatea comunicării.
Alți autori (Salmerón, 2011), pe baza unor argumente similare cu privire la
cerința de a fi clarificat anterior respectarea anumitor principii didactice, propun
însă o listă cu unele diferențe:
Principiul proximității Integrați predarea cât mai aproape de viața de zi cu zi a
elevului.
Principiul managementului Faceți clar și precis obiectivele de atins.
Principiul propriului marș și continuă Se urmărește să se respecte diferențele
individuale, nu cerând aceeași realizare a tuturor elevilor.
Principiul ordonării Stabilirea unei ordini urmărește facilitarea sarcinii de
învățare.
Principiul adecvării Este necesar ca sarcinile și obiectivele predării să fie în
concordanță cu nevoile elevului.
Principiul eficienței Idealul: efort minim eficiență maximă în învățare.
Principiul realității psihologice Previne ca vârsta evolutivă a elevilor să nu fie
pierdută din vedere, precum și diferențele individuale ale acestora.
14
Principiul dificultatii sau efortului Este necesar sa ai grija sa nu asezi elevul in
situatii din care are posibilitatea sa iasa bine. Ei bine, eșecul continuu este o
otravă mai rea pentru creatura umană.
Principiul participării Studentul este o parte activă și dinamică a procesului.
Principiul spontaneităţii Orice proces întreprins trebuie să favorizeze
manifestările naturale ale elevului.
Principiul transparenței Cunoștințele învățate trebuie replicate în alte situații
ale vieții cotidiene.
Principiul evaluării Cu un proces de evaluare continuă, profesorul va fi capabil
să identifice în timp dificultăţile din procesul de învăţare.
Principiul reflecției Induceți gândirea reflexivă în elev ca parte integrantă a
acționării ca ființă umană.
Principiul responsabilității Dirijați întregul proces de predare astfel încât elevul
să se maturizeze în ceea ce privește comportamentul responsabil.
Principiul directivelor didactice Este ansamblul de recomandări de care
profesorul sau profesorul trebuie să țină cont ori de câte ori lucrează cu un
grup de elevi.
În cadrul acestor directive didactice sunt: ține cont de ideile elevilor,
încurajează exprimarea liberă și dezbaterile în cadrul grupului, cultivarea
încrederii cu elevii din cadrul și în afara clasei, gestionarea ritmurilor de clasă
și fii atent la oboseala elevilor, creând o atmosferă plăcută în clasa, fiind
punctual cu cursul, abordarea eficientă a preocupărilor elevilor, căutarea unei
comunicări adecvate cu elevii, tratarea cu înțelepciune atât a elevilor mediocri,
cât și a celor numiți avansați etc.
Asemănarea care stă la baza ambelor propuneri constă în necesitatea creării
unui cadru de referință al îndatoririi practicii didactice, care, în orice caz,
eficientizează realizarea acestuia.

4) Recomanda cadrelor didactice:

Potrivit (Steiman, Misirlis și Montero, 2004) forța didacticii generale decurge

din caracterul prescriptiv și normativ care i-a pătruns la naștere și care a servit
la „ordonarea” predării. Dar această realizare, atât de largă și de ambițioasă,
a fost, în mod paradoxal, și principala ei limitare. Tendința exagerată de a
prescrie, dorința normativă fără a lua în considerare practicile concrete, fără a
le contextualiza în funcție de subiectele și circumstanțele în schimbare;
accentul excesiv pus pe control și, mai ales, caracterul generalizator al
prescripției fără a ține cont de specificul epistemologic al conținutului școlar
sau de natura disciplinară din care provine, a generat reacții de natură diversă
care au pus sub semnul întrebării chiar existența didacticii ca domeniu de
studiu cu obiect propriu.
În domeniul Didacticii, în ultimii douăzeci de ani a existat tendința de a aprecia
mai mult modul în care se predă decât ceea ce se predă. O anumită
pedagogie a separat, oarecum artificial, conținutul și practica didactică,
disprețuind dimensiunea cunoașterii conținutului curriculumului sau materiei de
predat, unde conținutul și didactica au ajuns să se configureze ca două
domenii separate. Și este că, dacă Didactica este un set de principii generice
aplicabile oricărei discipline, nu există o identitate epistemologică a didacticii
specifice, iar formarea profesorilor poate fi organizată – ca până acum – în
cursuri independente de ambele tipuri; dar dacă există o cunoaștere specific
15
didactică a subiectului , aici se află posibilul statut propriu și justificarea unei
didactice specifice (Steiman, Misirlis și Montero, 2004).
Ceea ce este în joc, după ceea ce subliniază Montero și Vez (2004), este că
specificul conținuturilor transformă și modelează locurile comune ale predării,
cele care sunt propuse ca fiind faptul că pentru ca predarea să aibă loc, cineva
trebuie să predea ceva . cuiva într-un loc și un timp oarecare. Este evident că
acest „ceva” este variabil în funcție de domeniile în cauză, ceea ce ar
presupune că metodologiile didactice sunt constitutive (interne) disciplinelor în
sine, pe lângă faptul că pot împărtăși principiile metodologice ale didacticii
generale. În orice caz, teritoriul care unește Didactica generală și specifică
este formarea și dezvoltarea profesională a profesorilor, ca o răscruce,
didactica generală și cea specifică se reunesc, în care este importantă o
relație interdisciplinară, mai degrabă decât o presupusă hegemonie care
stabilește limite.
S-a constatat, deci, că disciplinele şcolare au propriile lor specificităţi şi, în
consecinţă, cer o didactică specifică. Bolívar (2005) insistă să sublinieze că
argumentul obișnuit este că specificul (epistemologie, limbaj, sarcini, moduri
de lucru etc.) fiecăruia dintre subiecte transformă și modulează locurile
comune (elev, profesor, subiect) care constituie predare. Totuși, tocmai în
contextul predării la clasă trebuie să se situeze rolul conținutului și, în
consecință, didactica specifică.
În ciuda dificultăților dezvoltării sale, astăzi este deja un punct de acord
recunoașterea necesității existenței unor spații de specializare care necesită
participarea nedelegabilă a experților în conținut disciplinar, renunțând la
pretenția tehnică de a ridica didactica ca simplu repertoriu. de tehnici,
independent de ceea ce și pentru ce este predat (Camilloni, Davini, Edelstein,
Litwin, Soulo & Barco, 1988).
Derivarea didacticii specifice (care depășește simpla transpunere didactică,
identificabilă ca o practică constând în general în transferarea conceptelor
științifice în manualele școlare), este o construcție socială în care este posibil
să se facă teorie despre practici și să se poată face teorii. practic.. (Steiman,
Misirlis și Montero, 2004).
Didactica specifică, care s-a dezvoltat mai ales în domeniile disciplinare ale
matematicii, biologiei și științelor sociale, pun critic relația dintre „cunoașterea
conținutului” și „cunoașterea conținutului didactic”; evidențiind – în același timp
– unele probleme și limitări care au fost ridicate în ultimii ani. Cunoașterea
modului în care profesorul dobândește conținutul, relația acestuia cu
cunoștințele pedagogice și curriculare și -mai presus de toate- modul în care
înțelegerea materiei interacționează cu celelalte componente curriculare, pot
oferi o nouă bază pentru conturarea formării cadrelor didactice în
didactica.specific.
Cu alte cuvinte, construirea didacticii specifice (fără să existe loc de discuție
dacă o astfel de didactică specifică este necesară sau posibilă), nu poate fi o
lucrare, conform celor propuse de Bolívar (2005), decât dacă a mers. din
nevoia de cunoștințe pentru predare (produsă de cercetările experților externi
pentru a prescrie sălilor de clasă), de a recunoaște un statut propriu
cunoștințelor profesorului ; de la cunoștințe formal-teoretice, provenite din
cercetare, la cunoștințe practic-personale deținute de profesori.
Simpla sugerare a unor strategii didactice pentru profesorii din Centro
Universitario del Norte pentru a-și îmbunătăți practica, ar pleca de la asumarea
16
existenței unei didacticii generale, exprimabile în prescripții de aplicare
generală și oarbă. Propunerea care se oferă în orice caz, este de a forma un
proces de formare a cadrelor didactice care să ducă la construirea unei
didactice specifice carierelor pe care le predă Centrul.
Ceea ce s-ar căuta este elaborarea unui cadru teoretic care să explice și să
descrie componentele „cunoștințelor de bază” ale predării carierelor pe care le
transmite Centrul; Prin urmare, ar trebui să fie interesant de investigat
dezvoltarea cunoștințelor profesionale atât în formarea profesorilor, cât și în
practica profesională și, mai ales, modul în care profesorii transformă
conținutul în reprezentări didactice pe care le folosesc în predare. În acest fel,
în același timp, așa cum a subliniat Bolívar (2005), procesul devine un nou
cadru epistemologic de cercetare în didactica specifică, mai puternic decât
transpunerea didactică, pentru a da identitate epistemologică didacticii
specifice.
În acest sens, figura 2 ilustrează propunerea elaborată de Camilloni, et.alli
(1988), care poate oferi un cadru referenţial în care ar trebui realizate trei
aspecte fundamentale:
 Seria cunoștințelor istorice și structurale ale disciplinei și cunoașterea
aplicării acesteia
 Caracteristicile corpului, metodele și procedeele unor astfel de
cunoștințe
 Posibilitatea profesorului de a genera conținuturile de învățat și relația
corespunzătoare a acestora cu mijloacele, procedeele și obiectele care ar
permite elevului să se apropie

Figura 2. Construirea didacticii specifice

17
Cu titlu ilustrativ, merită menționată o propunere didactică specifică în
domeniul predării artelor și designului, pregătită de Blanco și Mazoy (2010).
Lucrarea este axată pe predarea-învățarea din Las Meninas dar este și un
pretext pentru a aborda o investigație în didactica artistică cu crearea de noi
materiale didactice. Se urmărește utilizarea viziunii directe, în muzeu, a operei
de artă ca element comunicativ care declanșează învățarea limbilor străine și
cunoașterea patrimoniului cultural al unei țări. Pentru aceasta, se recomandă
utilizarea fragmentată a textelor clasice pentru ca elevii să relaționeze, în
spațiul casetei, textul care se citește cu imaginea care este privită. Se asigură
realizarea în calculator a unor noi materiale didactice pentru clasă, legate de
texte clasice (hartă conceptuală) și cu vocabularul operei de artă (hartă
iconică). Pentru aceasta se folosesc metode de însuşire care provin din
avangarda istorică. Ulterior, sunt propuse sugestii pentru ca elevii să fie
capabili să creeze noi materiale didactice folosind TIC.
Listarea serii de tehnici de predare și tehnici de învățare care sunt notate mai
jos și care au fost solicitate ca parte a analizei cazului luat în considerare,
trebuie înțeleasă a fi considerată ca parte a dezvoltării procesului propus de
Camilloni, et. . alli (1988).

a) Tehnici de predare
Sunt toate acele ajutoare propuse de profesor care sunt puse la dispoziție
elevului pentru a facilita o prelucrare mai profundă a informațiilor. Și anume,
toate acele proceduri sau resurse folosite de cei care predau pentru a
promova o învățare semnificativă.
Accentul se pune pe proiectarea, programarea, elaborarea și realizarea
conținuturilor de învățat verbal sau în scris.
Strategiile didactice trebuie concepute în așa fel încât să încurajeze elevii să
observe, să analizeze, să își dea cu părerea, să formuleze ipoteze, să caute
soluții și să descopere singuri cunoștințe, ceea ce impune organizarea orelor
ca medii favorabile elevilor să învețe să învețe. Se poate recomanda utilizarea
următoarelor:

Tehnica expozitivă Constă în expunerea orală, de către profesor; Aceasta

trebuie să stimuleze participarea elevului la munca de clasă, necesită o bună
motivare pentru a atrage atenția elevilor. Această tehnică favorizează
dezvoltarea autocontrolului și a limbajului.
Tehnica biografică Constă în expunerea faptelor sau problemelor prin
povestea vieților care participă la ele sau care contribuie la studiul lor. Este cel
mai frecvent în istorie, filozofie, literatură și artă.
Tehnica exegetică Constă în lectura comentată a textelor legate de subiectul
studiat; necesită consultarea lucrărilor autorilor.
Scopul său este de a se obișnui cu lectura lucrărilor reprezentative ale unui
autor, unui subiect sau unei discipline.
Tehnica cronologică Această tehnică constă în prezentarea sau dezvoltarea
faptelor în ordinea și succesiunea apariției lor în timp.
Această tehnică poate fi progresivă sau regresiv-progresivă atunci când
faptele sunt abordate începând din trecut până în prezent.
Regresiv atunci când aceleași evenimente pornesc din prezent în direcția
opusă față de trecut.

18
Tehnica cercurilor concentrice Constă în examinarea de mai multe ori a întregii
sfere a unui subiect sau a unei discipline și, de fiecare dată, extinderea și
aprofundarea studiului anterior.
Tehnica efemeridei Efemeridele se referă la evenimente importante,
personalități și date semnificative. Prin urmare, lucrările sau investigațiile mici
legate de acele date pot ajuta la învățare.
Tehnica interogatoriului Unul dintre cele mai bune instrumente din domeniul
didactic ca ajutor in actiunea de educare, permite cunoasterea elevului si
evidentierea aspectelor pozitive ale acestuia. Poate fi folosit pentru...
 Motivația clasei.
 Stimul pentru reflecție.
 Rezumat și sinteză a celor învățate.
Tehnica argumentării Formă de interogare menită să verifice ceea ce trebuie
să știe elevul. Practic, necesită participarea elevului.
Tehnica dialogului Marele obiectiv al dialogului este acela de a ghida elevul
astfel încât să reflecte, să gândească și să se convingă că poate investiga
folosind raționament.
Tehnica catehetică Constă în organizarea subiectului sau temei lecției, sub
formă de întrebări și răspunsurile respective.
Tehnica discuţiei Necesită participarea maximă a elevilor la elaborarea
conceptelor şi în însăşi elaborarea clasei.
Constă în discutarea unei teme, de către elevi, sub îndrumarea profesorului și
necesită pregătire prealabilă.
Tehnica dezbaterii Poate fi vorba despre subiecte care au cauzat divergențe
pe parcursul desfășurării unei clase; subiecte de program; îndoieli apărute și
neclarificate; probleme sociale actuale.
Dezvoltarea unei discuții:
• Reprezentanții își dau opinia în funcție de punctele lor de vedere.
• Profesorul indică bibliografia minimă
•fiecare grupa alege doi reprezentanti
•Reprezentanții fiecărei grupe prezintă argumentele în favoarea tezelor
lor.
•discuţiile trebuie să aibă un moderator
•în timpul dezbaterii un secretar ar trebui să noteze
• Secretarul trebuie să facă un rezumat
•Este un punct obligatoriu ca participanții să-și respecte adversarii și
argumentele lor
•fiecare participant trebuie să aibă posibilitatea de a-și prezenta punctele
de vedere
• Este la latitudinea profesorului să facă o evaluare obiectivă.
Tehnica seminarului Seminarul este o tehnică mai largă decât discuția
sau dezbaterea și ambele pot fi incluse în dezvoltarea sa; profesorul
expune fundamentele disciplinei; elevii expun rezultatele studiilor, unde le
duc la dezbatere; când nu este clar, profesorul oferă ajutor la subiect; la
final concluziile sunt coordonate, cu ajutorul profesorului; Pentru un
seminar eficient, toți studenții trebuie să se pregătească pentru acea
temă.
Tehnica studiului de caz Constă în prezentarea unui caz sau a unei probleme
pentru ca clasa să sugereze sau să prezinte soluții.
1. Profesorul este consilier
19
2. Prezentarea unui caz se face de către profesor, un elev sau o autoritate.
3. Opiniile pot fi date individual, de către elevi.
4. Tematica poate fi subdivizată în subteme care vor fi date grupelor de
studiat.
Tehnica problemei Se manifestă prin două modalități, foarte diferite în formele
lor de prezentare dar care, totuși, primesc același nume.
Tehnica problemei: referitor la studiul evolutiv al problemelor: Studiază
problemele diferitelor discipline în ordinea în care apar și evoluează.
Tehnici problematice referitoare la: propunerea situaţiilor problematice: Scopul
acesteia este de a dezvolta raţionamentul elevului, pentru a-l pregăti să facă
faţă situaţiilor problematice pe care viaţa le poate prezenta în fiecare moment.
tehnica demonstrativă
Este procedura cea mai deductivă și poate fi asociată cu orice altă tehnică de
predare atunci când este necesar să se verifice afirmații care nu sunt foarte
evidente sau să se vadă cum funcționează în practică ceea ce a fost studiat
teoretic. Această tehnică are următoarele obiective:
 confirma explicatiile orale sau scrise
 ilustrează ceea ce a fost expus teoretic
 teoretic initiaza o tehnica pentru a evita greselile
 promovează o schemă de acţiune corectă pentru executarea unei
sarcini.
 convinge rațional cu privire la adevărul propozițiilor abstracte.
Tehnica experienței Experiența este o procedură eminamente activă care
urmărește:
1.repetă un fenomen deja cunoscut
2.explica un fenomen care nu este cunoscut
3. verifica, cu motive, ce se va intampla, pe baza experientelor
4. conferă încredere pentru a acționa logic pe tărâmul realității
5. convinge oamenii despre adevărul legii cauzei și efectului
6. Întărește încrederea în sine
7.Formați mentalitatea științifică
8.Ghid pentru rezolvarea problemelor
9. Îmbogățiți fluxul de informații care contribuie cel mai bine la interpretarea
realității.
Tehnica redescoperirii Specială pentru când elevul are puține informații despre
subiect. Utilizarea sa este mai mare în domeniile științei, dar în general se
poate lucra la toate disciplinele. Implică folosirea timpului suplimentar și a unor
zone speciale de experimentare (laboratoare).
Tehnica de studiu ghidat Folosită pe scară largă în învățământul superior,
deoarece presupune dăruire, efort și angajament. Profesorul poate oferi o
explicație inițială, iar elevul continuă să lucreze sub îndrumarea profesorului în
cunoștințe sau teme complementare studiului.
Tehnica sarcinii ghidate Este o sarcină care poate fi realizată în clasă sau în
afara acesteia pe baza instrucțiunilor scrise ale profesorului. Se poate face
individual sau în grup.

b) Tehnici de învăţare
Strategii de învățare, reamintire și utilizare a informațiilor, constând dintr-o
procedură sau un set de pași sau abilități pe care un student le dobândește și

20
le folosește în mod intenționat ca instrument flexibil pentru a învăța în mod
semnificativ și pentru a rezolva atât problemele, cât și cerințele academice.
Responsabilitatea revine studentului (înțelegerea textelor academice,
compunerea textului, pregătirea prezentării, construirea rețelelor de
semnificații semantice, rezolvarea de probleme etc.)
Elevii trec prin procese precum recunoașterea noilor cunoștințe, revizuirea
conceptelor lor anterioare despre acestea, organizarea și restaurarea acelei
cunoștințe anterioare, asamblarea lor cu cele noi și asimilarea lor,
interpretarea tot ceea ce s-a întâmplat cu cunoștințele lor pe subiect.
Astfel, în ceea ce privește strategiile de învățare, acestea pot fi luate, în
general, simultan sau alternativ. Definiția sa, în orice caz, include următoarele
aspecte:

 Acestea sunt proceduri implementate de actorii înșiși în procesul de

învățare.
 Acestea pot include mai multe tehnici, operațiuni sau activități specifice.
 Ele urmăresc un anumit scop: învățarea și rezolvarea problemelor
academice și/sau a acelor alte aspecte legate de acestea.
 Sunt mai mult decât „obiceiuri de studiu” pentru că sunt făcute în mod
flexibil.
 Ele pot fi activități deschise (publice) sau rezervate (private).
 Sunt instrumente socioculturale învățate în contexte de interacțiune cu
cineva care știe mai multe.

Executarea strategiilor de învățare are loc în asociere cu alte tipuri de resurse

și procese cognitive disponibile oricărui elev. Diverși autori sunt de acord cu
necesitatea de a face distincția între diferitele tipuri de cunoștințe pe care le
deținem și le folosim în timpul învățării:
Procese cognitive de bază: se referă la toate acele operațiuni și procese
implicate în procesarea informațiilor, cum ar fi atenția, percepția, codificarea,
stocarea și regăsirea etc.
Baza de cunoștințe: Se referă la bagajul de fapte, concepte și principii pe care
le deținem, care este organizat sub forma unei rețele ierarhice (formată din
scheme) numită și „cunoștințe anterioare”.
Cunoștințe strategice: acest tip de cunoștințe are legătură directă cu ceea ce
am numit aici strategii de învățare. Brown o descrie ca a ști să știi.
Cunoștințe metacognitive: se referă la cunoștințele pe care le avem despre ce
și cum le cunoaștem, precum și la cunoștințele pe care le avem despre
procesele și operațiile noastre cognitive atunci când învățăm, ne amintim sau
rezolvăm probleme.
Unele strategii de învățare, ilustrate în tabelul 1, sunt prezentate de Díaz și
Hernández (2003), pe care le clasifică în funcție de cât de generale sau
specifice sunt, domeniul de cunoștințe la care sunt aplicate, tipul de învățare
pe care îl favorizează (asociere sau restructurare), scopul acesteia, tipul
tehnicilor particulare etc.

Tabelul 1. Clasificarea tehnicilor de învățare

Tip de Scop sau
Proces tehnica sau priceperea
strategie obiectiv
învățarea Recircularea simpla Repetare simplă și
21
 revizuire cumulativă
suport de  Subliniați
prin
informațiilor revizuire  Iasă în evidență
memorare
(evaluare  Copie
suport)  Recita
 Cuvânt cheie
prelucrare  rime
Elaborare
simplă  imagini mentale
Învățare  parafraza
semnificativ  tragerea de inferențe
ă  Relua
prelucrare
Organizare  analogii
complexă
 elaborarea
conceptuală
rechemarea  urmați indicii
Memorie Recuperare
informațiilor  căutare directă
Sursa: Díaz Barriga, Frida și Hernández Rojas, Gerardo (2003). Strategii de
predare pentru o învățare semnificativă . O interpretare constructivistă . Mexic:
Mc. Graw Hill.

c) Tehnici de integrare și motivare în grup

Caracteristicile descurajării și motivației scăzute care ies inițial în evidență în
rândul studenților din cauză, relevate de ancheta efectuată de profesorul
Salvador Robles, arată dezorientarea profesională care se presupune că ar
constitui miezul problemei grupului.
Nicio tehnică de integrare sau motivare, prin ea însăși, nu i-ar putea face pe
acești studenți să convertească cariera în care, din diferite motive și cu
siguranță din motive non-academice, sunt înscriși, în proiectul lor profesional și
de viață, cu o mare disponibilitate de studiu și de realizare.
Totuși, este și adevărat că interesul pentru obiectele de cunoaștere este
condiționat de cunoștințele inițiale pe care s-ar putea avea despre un astfel de
obiect (Castellanos și Castellanos, 2009). Nu contează, ceea ce nu se știe, iar
subiectele cauzei, se află într-o situație preeminentă în care ar putea accesa o
cunoaștere amplă și de specialitate care ar putea duce la un interes în
consecință.
În acest caz, intervenția profesorului (și ținând cont de existența unui model
academic care, după caracteristicile sale, l-ar preciza ca atare), nu poate fi
limitată la simpla transmitere a cunoștințelor, chiar dacă ar fi asezonată cu
trasee dinamice. de integrare.şi motivaţie.
Abordarea care trebuie abordată, adică cea mai convenabilă strategie
didactică, din perspectiva lui Herrán (2011), ar trebui să constea într-un design
pedagogic care să includă tehnici participative complementare prezentării
didactice.
În scop ilustrativ, sunt oferite următoarele recomandări pentru a fi luate în
considerare în planificarea ulterioară a predării, realizate din seria de propuneri
metodologice elaborate de Herrán (2011).

Redefinirea și îmbogățirea programului de studiu

Este vorba de a-i face pe elevi să participe, încă de la primele bare, la
proiectarea și dezvoltarea comunicării didactice a materiei. În acest fel, se
22
abordează motivația lor inițială, îndrumându-l spre un angajament care trece
prin cunoaștere.
Profesorul prezintă și împărtășește elevilor propunerea sa didactică,
exprimându-și intenția: aptitudini, obiective, conținut, metodologie și criterii de
evaluare. Elevii pot adresa apoi orice întrebări sau clarificări. Imediat după
aceea, se formează grupuri care, într-un mod mai sistematic, vor analiza ceea
ce se înțelege, și își vor exprima, prin reprezentanții lor, aprecierile și
propunerile constructive. Posibil, vor apărea mai multe idei utilizabile.
Profesorul va încerca să integreze unele contribuții ale elevilor, să modifice
ceea ce este posibil în program și să amâne discuția în jurul altor detalii care
vor fi mai bine înțelese mai târziu.
Pentru a proceda în conformitate cu această tehnică, se recomandă ca
profesorul să aibă suficientă experiență și capacitate, să stăpânească
didactica disciplinei, să gestioneze fluent comunicarea asertivă sau
democratică și să acționeze cu onestitate pentru că crede în valoarea și sensul
educațional a ceea ce face.

Testarea motivațiilor, prejudecăților și sentimentelor anterioare

Este vorba despre canalizarea motivației pentru învățare și formarea elevilor
din grupul „zona de dezvoltare viitoare”. Acest lucru se poate face în felul
următor: La început, printr-un scurt chestionar individual, li se pun întrebări
precum: „Ce speri să înveți de la...?”, „La ce crezi că este util pentru...?”, etc.
Puteți răspunde la fiecare întrebare în detaliu sau doar cu unul sau două
cuvinte. Apoi, în grupuri mici, sunt împărtășite răspunsurile, care pot fi descrise
de către un reprezentant al fiecăruia și transferate la tablă, în vederea tuturor.
Pe lângă faptul că este un bun început pentru a face față afecțiunii, este o
introducere de autoevaluare bazată pe motivațiile, prejudecățile și
predispozițiile implicite ale membrilor clasei, și în special ale celor mai
apropiați însoțitori. Sondajul sentimentelor anterioare pe care profesorul le
poate prelua și ține cont pentru a-și ajusta predarea prin evaluarea formativă
inițială este foarte utilă.

Evaluare într-un minut

Când începeți sau încheiați o sesiune, un proces, un curs etc. Elevii sunt rugați
să răspundă în 1 minut la o întrebare specifică legată de motivația lor,
conținuturile dobândite, activitățile desfășurate, participarea acestora, îndoielile
și dificultățile întâmpinate, performanța didactică, predarea viitoare etc.
Profesorul își îndreaptă atitudinea spre încurajare, deschidere, receptivitate și
orientare către schimbare și perfecționare didactică. Potențialul său didactic se
bazează pe faptul că crește gradul de conștientizare (prezența didactică) a
elevului și a profesorului, responsabilitatea și angajamentul tuturor de a
îmbunătăți ceea ce le este comun. Deși tehnica pare simplă, pentru
dezvoltarea ei sunt propuse următoarele faze:
a) Faza de predare a întrebărilor, care poate fi închisă sau deschisă:
1) Închis: Profesorul formulează o întrebare specifică de următorul tenor:
„Rezumă într-o singură propoziție ceea ce ai învățat”, „ce te-a interesat cel mai
mult la ora de azi?”, „scrie două îndoieli despre care mai ai.. .”, „ce nu a fost
clar?”, „ce vi s-a părut cel mai dificil din ceea ce s-a abordat?”, „cât timp ați
dedicat studierii acestei teme acasă?”, „care ați apreciat experiența ?”, „V-a

23
părut pozitivă participarea grupurilor?”, „Cum putem îmbunătăți învățarea
următoarei [teme]?”, „Despre ce ați dori să aflați mai multe?” etc.
2) Deschis: O altă variantă este de a propune o serie de răspunsuri deschise,
în mod semi-proiectiv, urmând tehnica propozițiilor incomplete.
Ca exemplu, pentru fiecare fază se propun următoarele:
1) Faza de cunoaștere: Prezentarea subiectului a fost... / La începutul orei
simt...
2) Faza de concepție: Orientările primite... / Climatul clasei... 3) Faza de
ardere: Dificultățile pe care le am... / Intervențiile profesorului...
4) Faza de finalizare: Utilizarea gândirii critice... / Munca în echipă...
5) Faza de comunicare: Modul de evaluare al profesorului... / Profesorul
acordă mai multă importanță...
b) Etapa răspunsurilor elevilor și livrarea foilor sau colocviului: Participanții
răspund anonim într-un minut pe o foaie de hârtie pe care profesorul o ia
pentru studiu la distanță, sau sunt dați aleatoriu printre elevi și exprimați oral o
parte din lor. De acolo puteți ține un colocviu.
c) Faza de feedback și evaluare formativă: La sfârșitul colocviului sau la
următoarea oră, profesorul sintetizează rezultatele. O parte esențială a acestei
tehnici este revenirea ei în grup și luarea în considerare a ei în ceea ce
privește comunicarea educațională pentru o mai bună funcționare.
Tehnica poate fi utilizată pentru evaluare imediată, continuă sau finală, cu
intenție formativă. Există două măsuri de precauție care trebuie luate
întotdeauna: întrebarea nepotrivită sau prost formulată și faptul că elevii simt
că ceea ce exprimă nu este luat în considerare. Ambele situații pot pierde
oportunități actuale și pot conota negativ viitorul tehnicii în sine, care își va
pierde prestigiul, valabilitatea și atractivitatea în ochii lor.

d) Utilizarea TIC
Profesorii sunt, de fapt, actori care exercită o influență externă importantă
asupra învățării la clasă și asupra educației în general. În această calitate,
profesorii joacă un rol valoros în a se asigura că elevii utilizează eficient TIC în
interiorul și în afara sălii de clasă.
Profesorii nu trebuie doar să știe să-și învețe elevii utilizarea eficientă a TIC, ci
trebuie să fie, de asemenea, instruiți în utilizarea acestora, astfel încât să
poată preda mai eficient diferite discipline.
Având în vedere marea disparitate în politici și programe, adăugată la
diferențele dintre programele de formare a profesorilor și de dezvoltare
profesională, este dificil să se ajungă la un consens asupra modului de
integrare și aplicare optimă a TIC la clasă ( UNESCO, 2009). Aceasta explică
faptul că modalitatea de atingere a acestui obiectiv tinde să varieze nu numai
de la o țară la alta, ci chiar și în cadrul aceluiași sistem educațional.
Ca parte a procesului actual care o cere, aceste noi tehnologii trebuie
implementate în procesele de studiu și evaluare pentru a ține pasul cu noile
inovații.
Dar această sarcină ar trebui întreprinsă fundamental ca parte a unei politici
instituționale, în care TIC-urile sunt implementate pentru a îmbunătăți educația
tradițională, învățământul la distanță și educația virtuală. Sau completați mass-
media existente cu TIC, pentru a îmbunătăți educația oferită. Dacă ceea ce se
urmărește în CUN este să depășească o sugestie de remediere de urgență și
să constituie, dimpotrivă, un proiect de dezvoltare a TIC în educație, cercetare
24
și căutarea cunoașterii, trebuie inclusă neapărat dezvoltarea a cel puțin două
aspecte:

 Pregătire instituțională
Ateliere care vizează creșterea gradului de conștientizare a schimbării,
conștientizarea și motivarea atât a profesorilor, cât și a autorităților și
managerilor.
Cursuri de formare și ateliere de lucru privind utilizarea TIC în educație.
Ateliere de orientare pentru elevi.
Sfaturi privind utilizarea TIC.
Acorduri și schimburi cu universități care au dezvoltat Educația Virtuală atât la
nivel național, cât și internațional.

 Investiții în tehnologie.
Proiectarea, dezvoltarea și aplicarea proiectelor pilot pentru evaluarea
strategiilor și resurselor pedagogice.
Organizarea de centre sau coordonarea tehnologiilor educaționale.
Dezvoltarea platformei.

lll. Cadrul conceptual

Rezolvarea studiului de caz propus presupune luarea în considerare

concomitent a unei serii de abordări teoretice privind diverse concepte
aparținând diverselor discipline în care sunt incluse preeminent cercetarea
evaluativă, didactica și orientarea educațională.
În ceea ce privește cercetarea evaluativă, sunt fundamental luate în
considerare ipotezele făcute de Scriven (1994), unde într-un eseu amplu
reconceptualizează ceea ce înțelegem prin cercetare evaluativă.
Se referă că este o disciplină care a durat mult să se impună definitiv, în ciuda
utilizării prelungite a termenului, din cauza utilizării restrictive care i s-a făcut.
Astfel, de exemplu, el descrie că, după ce a apărut termenul de „ evaluare ”
timp de şaizeci de ani, se putea aştepta să fie vorba despre disciplina
generală; totuși, aproape toate textele s-au referit la evaluarea performanței
academice și abia ulterior a fost abordată evaluarea programelor; cu toate
acestea, abia recent disciplina a fost asumată ca una capabilă să evalueze
centre, profesori, administratori, produse etc.
Din definiția cercetării evaluative care s-a presupus pentru a elabora analiza
cazului de față, este împărtășită poziția lui Scriven (1994), că există o
disciplină generală de evaluare care are mai multe arii specifice dezvoltate
autonom. Se remarcă unele dintre ele, cele numite de același autor cei șase
mari : evaluarea programelor, personalului, performanței, produselor,
proiectelor și politicilor, care definesc în principal evaluarea instituțională. Cu
toate acestea, evidențiază alte domenii de evaluare precum curriculare,
tehnologie, etică. medicale, jurisprudenței, controlul calității industrial și altele
de anvergură mai mică.
Importanţa propunerii lui Scriven (1994) este aceea că, îndepărtându-se de un
reducţionism particular al fiecărui obiect al evaluării, creează un cadru al unei
discipline generale care salută toate tipurile de cercetare a evaluării, încercând
să creeze o abordare completă şi complexă a evaluării. evaluare.

25
În cazul didacticii, care trebuie înțeleasă ca știința educației care studiază
procesele de predare-învățare, trecând de la didactica generală, ca predarea
oricărui conținut la orice materie prin orice resurse, până la luarea în
considerare a didacticii.ca discipline academice specifice.
Poziția lui Herrán (2011) este împărtășită, considerând didactica ca o activitate
de cercetare a cunoașterii și a comunicării educaționale pentru formarea și
obținerea cunoștințelor, mai degrabă decât ca o serie de sarcini care
facilitează sarcina de predare, răspunzând la ceea ce cer diverse cerințe
sociale în ceea ce privește eficiența predării și învățării în domeniul educației.
Se evidențiază în principal, din contribuțiile lui Díaz și Hernández (2003),
principiul importanței activității constructiviste a elevului în realizarea învățării
academice și școlare; Aceasta implică faptul că scopul ultim al intervenției
pedagogice este de a dezvolta la elev abilitatea de a desfășura învățarea
semnificativă pe cont propriu într-o gamă largă de situații și circumstanțe (Díaz
și Hernández, 2003), ceea ce reprezintă un punct de referință important pentru
acest lucru.
În sfârșit, în raport cu conceptualizarea care se asumă a disciplinei orientare
educațională, se relevă, în conformitate cu ceea ce a fost propus de
Castellanos și Castellanos (2009), ca instrument de construcție a realității
sociale a subiectului de orientare, unde se dezvăluie ca un proces umanizator
ca contributor la o tendinţă de conştientizare a realităţii sociale a elevului în
care este evidenţiată sensul acesteia pentru elevul însuşi.

lV. Dezvoltarea și soluționarea cazului

În soluționarea cauzei se vor avea în vedere următoarele aspecte

 Diagnostic

Este procesul cu caracter instrumental, științific și integral, care permite un

studiu prealabil și sistematic, prin culegerea de informații, a stării reale și
potențiale a practicii educaționale și a tuturor acelor elemente care pot
influența direct sau indirect. rezultate care se caută cu privire la materia
educaţiei.
Diagnosticul pedagogic de la cele trei niveluri în care se poate exprima,
instituțional, de grup și individual, urmărește să precizeze nevoile educaționale
ale subiecților, ca obiect de interes.
Inițial, pentru a justifica declanșarea unui proces de cercetare care să permită
clarificarea ulterioară a problemei constitutive a cauzei care se dorește a fi
soluționată, trebuie să se facă referire la existența unei suprapuneri de factori
care dintr-o primă impresie diagnostică ne permite a presupune
neinstituționalizarea unui anumit model academic, împrejurare evidențiată prin:
a) prezența unor nevoi educaționale nesatisfăcute în rândul elevilor, exprimate
prin absența cunoștințelor și a intereselor dispuse și motivante către finalizarea
studiilor oferite de instituție, și
b) lipsa unei pregătiri solide a profesorilor în rândul profesioniștilor din educație
care predau carierele oferite de instituție, ceea ce constituie, la rândul său, un
obstacol în calea instituționalizării modelului academic.

 Fundamentarea metodologică a propunerii de soluție

26
Ceea ce ar trebui să fie nucleul central la care să se ocupe în soluționarea
cazului practic care se discută aici, ca profesionist al pedagogiei, este de a
desfășura o intervenție bazată pe căutarea satisfacerii nevoilor educaționale
care s-au dovedit a fi prezente. printre elevi.elevii CU.
În orice caz, este vorba de satisfacerea a ceea ce este obiectul constitutiv al
cercetării pedagogice, adică „...relația transactivă instrucție – educație –
formare” (Frabboni și Pinto, 2006, p. 19).
Formarea, ca categorie cuprinzătoare crucială a cunoștințelor pedagogice, un
spațiu problematic de diferențiere și legătură între instanțe etice, legate de
dobândirea de valori și comportamente, și instanțe cognitive și afective, legate
de dobândirea de cunoștințe și deprinderi, conform Frabboni și Pinto (2006),
este abordată în această soluție de caz practic ca o praxis pedagogică. Adică
ca proiectarea - realizarea - verificarea proceselor formative și transformative în
contextul unor situații istorice, sociale și culturale specifice.

 Rezolvarea cazului practic și răspuns la dileme/întrebări critice

1) Anunțarea aderării instituționale la un anumit model educațional nu este

suficientă pentru a-l transforma într-un model academic. Problema cu care se
confruntă CUN, care perturbă fiecare dintre componentele care alcătuiesc
modelul educațional centrat pe persoană, este un indiciu al instituționalizării
limitate pe care modelul a experimentat-o. În orice caz, va fi necesar să se
stabilească în ce măsură au fost dezvoltate politicile, practicile și cultura care
vizează realizarea acestei instituționalizări și să se răspundă la această primă
întrebare critică în ceea ce privește recunoașterea faptului că aplicarea
modelului centrat pe persoană nu a fost eficient.şi în căutarea dezvoltării
integrale în Centrul Universitar al Nordului.

2) Cea mai potrivită modalitate de cercetare în clasă după Meza (2008), poate
fi cea evaluativă. Cercetarea evaluativă este orientată, spre determinarea
eficacității programelor, într-un mod metodic, care ghidează problematizarea
spre a elabora, problema în sine, proiectarea investigației, colectarea
informațiilor și interpretarea rezultatelor obținute, fiind cea mai comună formă,
interpretarea statistică, deoarece admite răspunsuri complexe și mai dificile.
Odată realizată interpretarea datelor, sarcina de cercetare evaluativă trebuie
să îndeplinească scopul de a oferi îndrumări către luarea deciziilor, cu scopul
de a îmbunătăți oamenii, obiectele și programele în sine, oferind o garanție
mai bună. propunerile prezentate.
Astfel, cercetarea evaluativă este prezentată ca un proces metodic, pentru
Briones (2001), care susține că cercetarea evaluativă este o activitate socială,
însoțită de diverse criterii, printre care se numără; a) realizarea efectelor
produse de program, b) eficiența, c) calitatea, d) persistența și e) impactul.
De asemenea, propune șase pași de urmat, în metodologia unei investigații
evaluative; 1) definirea și măsurarea obiectivelor, 2) formularea unui proiect de
cercetare, 3) stabilirea criteriilor pentru determinarea eficacității, 4) procedurilor
de cercetare, 5) construirea indicatorilor și compararea evaluării cu criterii
prestabilite și 6) interpretarea de eficacitate şi ineficienţă.

27
3) Simpla sugestie de strategii didactice profesorilor CUN cu greu le-ar putea
permite să-și îmbunătățească practica, mai ales că cunoștințele didactice nu
sunt circumstanțiale, ci sistematice; rezultă în orice caz un proces intenționat
care transformă exercițiul medierii didactice între un subiect care dorește să
învețe și conținutul învățării, prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi, atitudini
și deprinderi în activitatea educațională, așa cum a stabilit Díaz (2002).
Adică, nu se pot sugera strategii didactice care să rezolve moderat problemele
specifice cu care se confruntă CUN, ci se cere implementarea unui proces de
formare a cadrelor didactice în cadrul profesioniștilor din educație din Centru.
Formarea cadrelor didactice este un proces integral care tinde spre construirea
și însuşirea critică a instrumentelor conceptuale și metodologice pentru
performanţa profesională. Predarea este o profesie și o meserie caracterizate
prin transmiterea și producerea de cunoștințe în jurul predării care vizează
formarea critică a subiecților cu care interacționează.

4) Nevoile educaționale ale studenților CUN luate în considerare în investigația

efectuată de profesorul Salvador Robles, relevă prezența spectrului aproape
complet de factori de dezorientare descriși de Castellanos și Castellanos
(2009), până la forțarea propunerii unei intervenții care transcende utilizarea
simplă a tehnicilor de predare și învățare. Ceea ce se cere este de a oferi
elevilor suficiente informații care să le permită să ia o decizie în cunoștință de
cauză cu privire la proiectele lor de viață personală și profesională.
Poziția onesta a pedagogiei ar trebui să fie aceea de a repara un proces de
orientare educațională pentru alegerea carierei, nu desfășurat în rândul
studenților CUN.
Împrejurarea că studenții nu se află în proces de alegere a unei cariere, ci
înscriși și studiază deja o carieră profesională, face necesară planificarea
reparației la care se argumentează, în ceea ce privește proiectarea unui curs
propedeutic inductiv pentru carieră. care includ ca strategii de predare:
 Utilizarea jocului de rol ca modalitate de a investi studentul în rolul
de designer
 Desfășurarea didacticii disciplinei prin demonstrații active de
tehnici, deprinderi, procedee, exerciții, metode de rezolvare,
deprinderi, secvențe, folosire de materiale, argumente,
experimente, soluții, realizări artistice etc.
 După ce au fost martori la demonstrație, și în timp ce au înțeles
desfășurarea unei acțiuni specifice a cursei, complexă și
relevantă, chiar și cu materiale limitate sau costisitoare,
încurajează-i să o desfășoare în mod autonom, deși
supravegheați.
 Răspunzând elevului la întrebarea: „De ce avem nevoie / am / am
dori să știm despre...?” sau „Despre ce dorim să ne sporim
cunoștințele?” O anchetă cooperativă sau un proiect de cercetare
tematică trebuie dezvoltată menită să construiască cunoștințe
cooperante și relativ autonome pe o temă de interes pentru
student. În funcție de natura luării deciziilor, s-ar putea vorbi de o
imersiune tematică, de tip instrucțional, pe conținutul predării legat
de învățarea academică. Dezvoltarea sa se bazează pe metoda
naturală de însuşire a cunoştinţelor, care poate fi sistematizată
printr-o serie de faze construite logic.
28
De durată limitată și de scopuri specifice, cursul propedeutic inductiv propus
poate să nu fie suficient pentru a genera în student motivația și dispoziția
necesară față de cariera în care este înscris. Modelul academic, fiind în
concordanță cu căutarea dezvoltării integrale a disciplinei, trebuie să ofere
elevului orientarea educațională necesară carierei, pentru a face o alegere în
cunoștință de cauză.

v. Descrierea pașilor urmați pentru rezolvarea cazului

Lectura critica a cazului practic de rezolvat pentru a intelege problema care se

pune, precum si dilema de rezolvat.

Întocmirea unui diagnostic situațional pentru înțelegerea dinamicii prezente în

rândul factorilor care determină problema.

Cercetare asupra conceptelor implicite în cazul practic, cum ar fi modelul

educațional, metodologia de cercetare evaluativă, strategiile didactice,
tehnicile de predare, tehnicile de învățare, tehnicile de integrare și motivare și
utilizarea TIC.

Crearea unui aparat critic conceptual care ar putea oferi o soluție cazului
practic, prin generarea de alternative de intervenție din cunoștințele
referențiale ale teoriei pedagogice.

Cercetare bibliografică pentru documentarea muncii desfășurate.

Vl. concluzii
 Descrierea domeniului de aplicare și a limitărilor soluției propuse

După ce s-a ocupat de un caz eminamente teoretic, în care nu a fost necesară

nicio investigație de teren, sau s-a referit la investigarea unui anumit aspect al
realității, s-a forțat un tip de speculație care testează, mai ales, competențele
cărora acesta scrie ca profesionist al pedagogie.
Necesitatea documentării fiecăreia dintre afirmațiile care s-au făcut aici,
desigur, au înzestrat susținătorul cu o specificitate de cunoștințe și dezvoltarea
unei aptitudini care, din simularea prezentată de cazul practic, va trebui cu
siguranță aplicată în rezolvarea.de probleme reale.
Poate că lipsa datelor prezentate de cazul practic, concizia anchetei efectuate
de profesorul Salvador Robles (care a calificat indicativ drept anchetă și nu ca
cercetare), au limitat posibilitatea de a genera ipoteze de cercetare care ar fi
putut fi întruchipate într-un mod mai mult. protocol de cercetare finalizat.
De asemenea, este necesar să aducăm că este foarte probabil ca rezultatele
cercetării noastre de evaluare să dezvăluie absența unei intenții în instituție de
a transforma modelul educațional într-un model academic. Este de presupus
că o mare parte din dinamica descrisă care este prezentată în problema
cazului, din cauza acestei lipse de voință instituțională. Dacă acesta este
cazul, sugestiile care ar putea fi derivate din cercetarea de evaluare ca
proceduri pentru a ajunge la instituționalizarea modelului educațional vor fi pur
și simplu ignorate. Potrivit lui Meza (2008), aceasta este de obicei soarta cu
29
care se confruntă o mare parte a cercetării de evaluare a programelor și
proiectelor sociale.

 Reflecție asupra fundamentului teoretic

Susținătorul este convins că dincolo de filosofia științei pe care s-ar putea

întemeia orice considerație teoretică în pedagogie, relația educațională a fost
nucleul tuturor curentelor pedagogice, astfel încât toată pedagogia ar trebui
considerată ca o pedagogie a ajutorului.
Abordarea îi aparține Leticiei Barba Martín (Barba, 2002), care susține că orice
acțiune educațională pleacă de la o anumită atitudine educațională de bază,
din care derivă anumite comportamente pedagogice. Aceste atitudini nu sunt
pur și simplu idei, teorii sau opinii despre educație, ci „...dispoziții psihologice
mai profunde care acționează constant asupra comportamentului pedagogic”
(p.21) și îl dezvăluie ca fiind unul care tinde spre ajutor .
În acest sens, soluția cazului practic care s-a avut în vedere aici, are ca pivot al
acțiunii pedagogice, ajutorul care ar putea fi acordat unui grup de băieți care,
descurajați și descurajați, văd trecând prin fața ochilor lor -și inimile – o
acumulare de cunoștințe de specialitate care formează o diplomă universitară
de care se simt străini. A-i ajuta să găsească sens în acest labirint este o
sarcină de care orice pedagog s-ar putea simți mulțumit.
Vll. Referințe

Barba Martin, L. (2002). Pedagogie și relație educațională. Mexic: Centrul

UNAM de Studii Universitare – Plaza y Valdés Editores.

Blanco, Carmen & Mazoy, Ana (2010). În jurul unei investigații în didactica
artistică: predarea-învățarea artei cu noi materiale vizuale. Practici
pedagogice . Revista Didactică Specifică , nr. 2, 6-24

Bolivar, Antonio (2005). Cunoașterea didactică a conținutului și didactica

specifică. Facultate. Curriculum și revista de formare a profesorilor. 9, 2.
Disponibil in:
http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART6.pdf

Briones, Guillermo (2001). Metode și tehnici de cercetare în științe sociale.

Mexic: Trillas.

O zi buna. & Martinez, A. (2008). Spre o nouă societate a cunoașterii:

provocări pentru educația virtuală. În: Lozano A. şi BurgosJ. (comp.).
Tehnologia educațională într-un model de educație la distanță centrat
pe persoană . (pag. 53-75). Mexic: Limousa.

Castellanos, Jorge și Castellanos, Alejandro (2009). Îndrumare educațională

2 . Mexic: Editorial Brevia.

Camilloni, Alice; Davini, Maria Cristina; Edelstein, Gloria; Litwin, Edith; Soulo,
Martha & Barco, Susanna (1988). Curente didactice contemporane .
Mexic: Paidós Questions of Education.

30
Diaz Barriga, Frida (2002). Contribuții ale perspectivelor constructiviste și
reflexive în formarea profesorilor. Profiluri educaționale 24. 6-25.

Diaz Barriga, Frida și Hernandez Rojas, Gerardo. (2003). Strategii de predare

pentru o învățare semnificativă . O interpretare constructivistă . Mexic:
Ed. McGraw Hill.

Escudero, Tomás (2006). Cheile de identificare ale cercetării evaluative:

Analiza practicii. Contexte educaționale , 8-9, 179-199.

Frabboni, Franco. și Pinto, Franca. (2006). Introducere în pedagogia generală.

Mexic: secolul XXI.

Herran, Agustin de la (2011). tehnici de predare pentru o predare mai

formativă. În: nu. Alvarez Aguilar și R. Cardoso Pérez (Coords.),
Strategii și metodologii pentru formarea studenților astăzi. (p.81-162).
Camagüey: Universitatea din Camagüey.

Heredia Escorza, I. & Romero Murguia, M. (2008). Un nou model educațional

centrat pe persoană: angajamente și realități. În Lozano Rodríguez, A.
și Burgos Aguilar, V. (Eds.) Tehnologia educațională într-un model de
educație la distanță centrat pe persoană . (pag. 53-75). Mexic: Limousa.

Hernandez, R., Fernandez, C. & Baptista, P. (2006). Metodologia cercetării

(ediția a IV-a). Mexic: McGrawHill.

Meza, Arturo (2008). Evaluarea programelor și proiectelor sociale prin

cercetare diagnostic . Mexic: UNAM-Directia Generală de Informatică
Academică.

Montero, Lourdes și Vez, José Manuel (2004). Didactică specifică. în f.

Salvador Mata, J. L. Rodríguez Dieguez și A. Bolívar (dirs.):
Dicționar/Enciclopedie de Didactică . Archidona (Málaga): Cisternă, vol.
I, 427-448.

Salmerón, Macarena (2011). Profiluri de absolvire în învățământul secundar

superior. Compararea a trei orientări didactice. Dosare educaționale,
17-2, iulie-dec 2011, 76-90.

Scriven, M. (1994). Evaluarea ca disciplină. Studii în evaluarea educațională,

20 (1), 147-166.

Sirvent Cansino, Martha Delia (2008). Antologie Didactică Nivel Superior.

Mexic: Institutul de Studii Universitare, AC

Steiman, Jorge, Misirlis, Graciela & Montero Monica (2004). Didactică

generală, didactică specifică și contexte socio-istorice în sălile de clasă
din Argentina. Buenos Aires: Universitatea Națională din San Martin.

31
Turnuri. de la, & Violant, V. (2003). Strategii creative în predarea universitară.
O investigație cu metodologia de dezvoltare. Creativitate și societate
(3), 21-47.

Thesaurus of Education Descriptors (TED) (2009). Sydney: Biblioteca

Cunningham.

Institutul UNESCO de Statistică (UIS) (2009). Utilizarea TIC în educație în

America Latină și Caraibe Analiza regională a integrării TIC în educație
și aptitudinile digitale (e-readiness) . Montreal: UIS.

Universitatea din Guadalajara UDG (2004). UDGModel educațional virtual .

Mexic: Autor.

32