Suport de Curs - Teoria Evaluarii (2023)

Program de studii
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
- PIPP, anul II -
- suport de curs -
2023
Program de studii
CUPRINS
CAPITOLUL I. PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

I.1. Definirea şi importanţa evaluării..........................................................................................3
I.2. Delimitări terminologice.......................................................................................................5
I.3. Funcţiile evaluării şi examinării...........................................................................................6
CAPITOLUL II. FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

II.1. Forme de evaluare...............................................................................................................9
II.1.1. Evaluarea iniţială................................................................................................10
II.1.2. Evaluarea continuă.............................................................................................12
II.1.3. Evaluarea sumativă.............................................................................................13
II.2. Metode de evaluare...........................................................................................................15
II.2.1. Metode tradiţionale de evaluare.........................................................................15
II.2.2. Metode complementare de evaluare...................................................................24
II.3. Instrumente de evaluare.....................................................................................................34
II.3.1. Clarificări conceptuale....................................................................................................35
II.3.2. Testul de cunoştinţe............................................................................................36
II.3.3. Testul docimologic.............................................................................................37
II.3.4. Etape în elaborarea testelor de cunoştinţe și a probelor de evaluare..............38
II.3.5. Tipologia itemilor...............................................................................................42
II.3.5.1. Itemi obiectivi......................................................................................43
II.3.5.2. Itemi semiobiectivi..............................................................................45
II.3.5.3. Itemi subiectivi....................................................................................48
CAPITOLUL III. APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

III.1. Aprecierea rezultatelor şcolare.........................................................................................52
III.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare........................................................................53
III.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară................................................58
III.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi..............................................................62
III.5. Deontologia evaluării.......................................................................................................64
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................65
2
Program de studii
CAPITOLUL I.
PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII
I.1. Definirea şi importanţa evaluării

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor
rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost
efectiv obţinute. În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe
umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui
existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact.
Evaluarea/valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt
indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi
aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra
eficienţei sistemului de învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza
datelor furnizate de evaluare se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile
pe care le are, dacă obiectivele sistemului au fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a
procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi
autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre
execuţie şi invers, de la execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie
la comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă
importantă a procesului de învăţământ care reprezintă în fapt evaluarea.
Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de
ameliorare a activităţii în etapa următoare. Abordată din această perspectivă, evaluarea
pedagogică apare ca o acţiune managerială care impune raportarea rezultatelor obţinute în
activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în
vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în eta-pa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată
în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ, vizează
deopotrivă, calitatea sistemului educaţional, în ansamblul său, precum şi evaluarea
diferitelor componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale în
anumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra
3
Program de studii
raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii

învăţământului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural. Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării
la nivel de sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o
activitate de corelare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii
instructiv-educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii
întregului sistem educaţional. Reprezintă o acţiune psihosocială complexă care reflectă, pe de
o parte, nivelul de pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, calitatea
variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii educative
- cadrul didactic - şi obiectul educaţiei – elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în
procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:
 pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu
privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau
susceptibile de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în
pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia
activităţii viitoare;
 pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre
performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în
reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un
semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă
de pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de
care dispun în vederea realizării lor;
 pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a
copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora
pentru depăşirea unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între
cerinţele puse în faţa copiilor şi posi-bilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în
vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate
avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
 pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de
pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului,
4
Program de studii
date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.
I.2. Delimitări conceptuale

Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la constituirea teoriei
evaluării, disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte
discipline pedagogice. Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului
educativ. Este şi o componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de
specialitate se operează şi cu alţi termeni:
a) Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime care înseamnă
probă, încercare şi logos = ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 de către Henri Piéron cu sensul
de tehnică de examinare. Ulterior termenul de docimologie a primit sensuri mai largi, în
prezent desemnând ştiinţa evaluării. Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza
ştiinţifică a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente
diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor menite să
contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
b) Docimastica este tehnica examenelor.
c) Doxologia (doxa=opinie, apreciere şi logos=ştiinţă) este o ramură modernă a
docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea/aprecierea
în cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi
conduita elevului, în formarea personalităţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau
stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor,
declanşate în funcţie de hotărârile profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de
instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obţinute prin automatizarea evaluării,
internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării (Landsheere G.).
d) Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii
rezultatelor, în atribuirea de simboluri unor componente achiziţionale, prin excelenţă
calitative. Presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi
prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de
orice judecată de valoare; cifrele care exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un
etalon, nu implică distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior.
Exactitatea, precizia măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de
gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de priceperea şi onestitatea celui care operează
5
Program de studii
măsurarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi

efectuată şi de maşini de evaluare.
e) Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei
judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei
semnificaţii rezultatelor măsurătorii, în baza unui criteriu de referinţă (obiective urmărite,
bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu,
notele de la 10 la 1). Obiectivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea
unor criterii precise şi riguroase, de înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera
subiectivism şi nu în ultimul rând, de experienţa şi onestitatea educatorului.
f) Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei
curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor
achiziţionate până la un moment dat. Are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare
a unor achiziţii, presupuse deja ca existente.
g) Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane
care se consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de
evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind
traseul ulterior al candidatului (9, p.172-173).
h) Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a
produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate
concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel
macro- şi microstructural.
i) Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a
elevilor, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de
programele şcolare.
I.3. Funcţiile evaluării şi examinării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt independente de anumite
intenţii. Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcţii şi finalităţi.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite. Astfel
Nicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcţiile
sociale, pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică,
6
Program de studii
prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi

profesională).
Prezentăm în tabelul de mai jos funcţiile evaluării în viziunea SNEE:
Tabelul 1. Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

Natura Sfera de operare Instrumentele cele mai frecvent
funcţiei a funcţiei utilizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare diagnostică:
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale teste psihologice, de inteligenţă, teste de
performanţei cunoştinţe sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi sau
performanţe viitoare maximale ale abilităţi specifice
educabililor
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste
descrescătoare a nivelului de performanţă standardizate de tip normativ. Funcţia
atins, într-o situaţie de examen sau de este activată şi de către anumite
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o componente ale examenelor naţionale
miză mai mică, în situaţia necesităţii
creării claselor de nivel.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de Eliberarea de certificate, diplome, acte
către candidat în urma susţinerii unui dovedind dobândirea unor credite etc.
examen sau a unei evaluări cu caracter
normativ
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaştarea, Feed-back structurat din partea
autoaprecierea, valenţele metacognitive profesorului-evaluator, informal (oral)
în raport cu obiectivele procesului sau formal (sub forma rapoartelor-
educaţional stabilite de la început sau în comentarii)
funcţie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”,
în funcţie de nivelul performanţelor vizite cu scop de familiarizare a unor
obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi instituţii educaţionale, alte forme de
/sau profesională a elevilor să fie optimă, consiliere destinate elevilor sau părinţilor
în echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi
7
Program de studii
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip

exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre
exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale:
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a
decide asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-
i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
 directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra
cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele
tinerei generaţii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).
8
Program de studii
CAPITOLUL II.
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
II.1. Forme de evaluare

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de
evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în
continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:
a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul
evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
 evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi
achiziţii comportamentale;
 evaluare globală prin care se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.
b) În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
 evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
 evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea
cunoaşte trei forme:
 evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
 evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
 evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
d) În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau
tipuri de evaluare:
 evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
 evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a
asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se
integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei
forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.
9
Program de studii
II.1.1. Evaluarea iniţială.

Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin
evaluarea iniţială se identifică: volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de
stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care
reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program
de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice.
Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program
din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind
informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale
noului program.
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează patru direcţii principale pe care trebuie
să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
 proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de
care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
 conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
 aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă,
când se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă
a activităţii;
 adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui
an şcolar, dar şi în condiţiile în care cadrul didactic preia spre instruire şi educare un colectiv
de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.
În învățământul preșcolar, în mod tradițional evaluarea inițială se realiza prin probe
orale, scrise sau practice, precum și prin observație. La acest moment, conform noului
Curriculum pentru educație timpurie (2019) evaluarea inițială se realizează prin observarea
sistematică a unor comportamente specifice fiecărui domeniu de dezvoltare. Datele obținute
în urma acestei evaluări se consemnează în fișele de progres (documente tipizate) pe trei
niveluri: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D), comportament ce necesită
sprijin (NS).
10
Program de studii
Prezentăm mai jos un extras din fișa de progres utilizată în evaluarea inițială a
preșcolarilor.
Fişă pentru aprecierea progresului individual al copilului,
înainte de intrarea în învățământul preșcolar
Nume şi prenume _____________________________________

Data naşterii _________________________________________
Educatoare __________________________________________
Data de la care frecventează creșa ________________________
Data la care a finalizat grupa mare ________________________
Perioada pentru apreciere iniţială _________________________
Perioada pentru apreciere finală __________________________
Nivelul îndeplinirii indicatorului

Domeniul Punctaj 1 Punctaj 2 Punctaj 3
Nr.
de Indicatori comportamentali (apreciere (apreciere (apreciere
crt.
dezvoltare inițială) pe parcurs) finală)
NS D A NS D A NS D A
Interacționează pozitiv și se joacă
împreună cu adulții
Se joacă lângă alt copil
Urmează rutinele grupului
Dezvoltare (ex.comportamentul la masă)
1. socio- Își spune numele și vârsta, dacă este
emoțională întrebat/ - ă
Recunoște emoții simple (teamă,
bucurie, tristețe)
Alt comportament particular
copilului:..........................................
Constată și descrie asemănarea sau
deosebirea dintre două obiecte de
același tip (o minge este mai mare
decât alta, fusta mea e la fel cu cea a
Mariei etc.)
Dezvoltare Utilizează explorarea prin încercare
cognitivă și și eroare pentru a rezolva probleme
2.
cunoașterea Numără 1-3/5 obiecte
lumii Identifică forma rotundă/cercul
Exprimă starea vremii prin relație
cu fenomenele cunoscute (“Soare”,
“Ninge”, “Plouă” etc.)
copilului:..........................................
(sursa: MEN – Curriculum pentru educația timpurie a copiilor, de la naștere
până la vârsta de 6 ani, 2019, p. 31)
11
Program de studii
În învăţământul primar evaluarea iniţială se realizează în primele două săptămâni ale

anului şcolar cu scopul de a stabili care este nivelul şi ritmul de dezvoltare a elevilor, gradul
în care stăpânesc anumite cunoştinţe, abilităţi sau aptitudini necesare învăţării. Se poate
realiza prin probe orale, scrise sau practice, dar de cele mai multe ori vorbim de o evaluare
inițială prin utilizarea probelor scrise.
II.1.2. Evaluarea continuă (formativă)

Aceasta însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea
sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea
efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează
posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. În acest fel
se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a
eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul
obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi cadrul didactic să-şi adapteze
activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii.
Realizată cu obiectivitate, evaluarea continuă îndeplinește o funcție motivațională, dar
și o funcție orientativ-ameliorativă, permițând cadrului didactic identificarea și ameliorarea
din timp a unor posibile neclarități și lacune în învățare.
Evaluarea continuă prezintă avantaje multiple:
 stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare
 cultivă motivaţia învăţării
 previne acumularea de goluri în pregătire
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare
 generează relaţii de cooperare între profesor şi elevi
 înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
În învăţământul primar evaluarea continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de
lecţii, teme, unități de învățare, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor
învăţării, prin probe orale, scrise, practice, observație sistematică, investigație, autoevaluare.
Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii”
întregului capitol.
În învăţământul preşcolar evaluarea continuă se poate realiza prin observarea
sistematică a comportamentului copilului. Ea vizează toate domeniile de dezvoltare ale
12
Program de studii
copilului, rezultatele demersului observațional se consemnează în aceleași fițe de progres, pe

cele trei niveluri: comportament atins, în dezvoltare, care necesită sprijin.
II.1.3. Evaluarea sumativă

Numită şi evaluare globală sau de bilanţ, aceasta se realizează la încheierea unei
perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin
intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe
elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu
cunoştinţele de bază însuşite, şi în ce măsură şi-au format abilităţile vizate pe parcursul
derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins
de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse.
Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse
asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată,
de regulă, pentru următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la competențele
cadru/obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în
principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul
elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul
alocat instruirii.
În învăţământul preşcolar și această formă de evaluare se realizează prin observarea
sistematică a comportamentului copiilor în baza unor indicatori comportamentali prevăzuți în
fișele de progres. Astfel, se poate schiţa un profil al nivelului de dezvoltare fizică cognitivă,
socio-emoțională, a capacităților și atitudinilor de învățare și a nivelului de dezvoltare a
limbajului, ca reper pentru înscrierea în învățământul primar.
Prezentăm mai jos un extras din fișa de progres utilizată în evaluarea inițială a
preșcolarilor.
Fişă pentru aprecierea progresului individual al copilului,
înainte de intrarea în învățământul primar
Nume şi prenume ________________________________________

Data naşterii ____________________________________________
Educatoare _____________________________________________
Data de la care frecventează grădinița ________________________
Data la care a finalizat grupa mare __________________________
13
Program de studii
Perioada pentru apreciere iniţială ___________________________

Perioada pentru apreciere finală ____________________________
Nivelul îndeplinirii indicatorului

Domeniul Punctaj 1 Punctaj 2 Punctaj 3
Nr.
de Indicatori comportamentali (apreciere (apreciere (apreciere
crt.
dezvoltare inițială) pe parcurs) finală)
NS D A NS D A NS D A
Urmează indicațiile adulților în ceea
ce privește comportamentul adecvat
în anumite situații
Interacționează, din proprie
inițiativă, cu copiii apropiați ca
vârstă, în diferite contexte
Își adaptează comportamentul în
funcție de regulile diferitelor situații
(de ex.: vorbește în șoaptă când
Dezvoltare
intră la bibliotecă, când merge la
1. socio-
muzeu etc.)
emoțională
Își spune corect numele, prenumele,
vârsta, luna, ziua, orașul și țara în
care s -a născut
Împărtășește celorlalți (copii, adulți
din anurajul propriu)
trăirile/emoțiile sale și reacționează
adaptativ la contexte sociale variate
copilului:..........................................
Grupează obiecte care întrunesc
două criterii concomitent
Lucrează în grup pentru
soluționarea unei probleme,
utilizând strategiile dezvoltate de
grup
Numără cu ușurință până la 10/20
Dezvoltare Creează, copiază și construiește
cognitivă și forme (cerc, pătrat, triunghi etc.)
2.
cunoașterea Descrie și compară nevoile de bază
lumii ale ființelor vii
Descrie timpul probabil și ilustrează
o anumită stare a vremii (utilizează
semne convenționale pentru ape,
ploaie, munți, ninsoare, anotimpuri,
zile ale săptămânii etc.)
copilului:..........................................
(sursa: MEN – Curriculum pentru educația timpurie a copiilor, de la naștere
până la vârsta de 6 ani, 2019, p. 35)
14
Program de studii
După cum se poate observa, în această etapă indicatorii vizează comportamente de

învățare cu un grad mai ridicat de complexitate, cu scopul de a măsura progresul realizat de
preșcolar în achiziția unor cunoștințe, deprinderi, abilități etc., ca urmare a frecventării
grădiniței și, implicit, a parcurgerii procesului instructiv-educativ din grădiniță.
În învățământul primar, evaluarea sumativă se poate realiza prin probe scrise la sfârșit
de semestru, an școlar, ciclu de învățământ, prin probe orale, practice, proiecte, portofolii,
autoevaluare.
Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor forme de evaluare rezultă că

fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor şi, într-o
măsură mai mare sau mai mică, asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a
procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.
II.2. Metode de evaluare

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-
se distincţie între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost
consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au
impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.
II.2.1. Metode tradiţionale de evaluare

În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.
a) Probele orale (evauarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent
folosită în activitatea instructiv-educativă. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul
didactic şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea)
şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea
unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă
o serie de avantaje:
15
Program de studii
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi

nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale
comportamentului afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;
 permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare
anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri,
originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să
exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
 favorizează intensificarea interacţiunii cadru didactic-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor,
restructurarea activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că
ele au şi o serie de limite, dintre care reţinem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei
unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se
abată de la forma de răspuns proiectat;
 posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin
sondaj, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în
folosirea lor de către cadrul didactic (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai
ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog
cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a
celor ajutătoare) etc.
16
Program de studii
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva

cerinţe metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
 stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează
să fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a
cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-
o formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
 antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii
chestionaţi;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională
prezentă mai ales la începutul examinării orale;
 utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai
ales a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă
numai când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a
utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile
elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
 timpul şi resursele materiale.
b) Probele scrise (evaluarea scrisă) ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului
de pregătire al elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date
la încheierea unei unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene.
17
Program de studii
La nivelul grădiniţei prin „scris“ înţelegem: exerciţii grafice, scrierea de simboluri, de

litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. Cu toate acestea, conform
noului Curriculum pentru educația timpurie (2019), preșcolarii nu mai sunt evaluați prin probe
scrise, ci prin observarea/monitorizarea comportamentului de învățare.
În ciclul primar (şi mai departe în celelalte trepte de şcolaritate) evaluarea scrisă
îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei
unităţi de învăţare, unui semestru şi la examene;
 Lucrările scrise de control curent (extemporale)
Se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de
întrebări. Urmăresc triplu scop:
- verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi;
- acoperirea necesarului de note;
- formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
 Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare
Se aplică în cadrul evaluării formative și verifică în ce măsură competențele specifice
ale unităţii de învățare au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă
informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de
pregătire al elevilor.
Din punct de vedere structural, în învățământul primar o probă de evaluare scrisă se
poate prezenta conform exemplului de mai jos.
Data:.....................
Clasa:...................
Disciplina:...................................................
Forma de evaluare:.......................................
Unitatea de învățare:....................................
Titlul lectiei:.................................................
Competențe specifice:
...................................................................
Obiectivele probei:
O1:……………….........................................
O2:……………….........................................
On:……………………..................................
18
Program de studii
Matrice de specificații:
Etape tax.
Bloom Cunoaștere Înțelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
Itemi
Item 1
Item 2
Item 3
......
...........
Itemi:
1. .................................................................
2. ................................................................
3. ...................................................................................
4. .....................................................................
n........................................................................
Descriptori de performanță:
CALIFICATIVE
ITEM
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I1
I2
I3
In
Relația competențe specifice-obiective-itemi

Competențe
Obiective Itemi
specifice
Elaborarea probei de evaluare scrisă necesită din partea cadrului didactic nu doar
atenție, ci și competențe docimologice care să asigure premisele unei aprecieri obiective a
rezultatelor elevilor. În acest sens, considerăm necesară clarificarea elementelor ce susțin
structura probei scrise:
a) Competențele specifice
 sunt selectate din programa școlară
 acestea trebuie să fie în acord cu ceea ce cadrul didactic dorește să evalueze la
elevi;
19
Program de studii
b) Obiectivele probei
 sunt formulate de către cadrul didactic;
 trebuie să coreleze cu competențele specifice selectate din programa școlară. În
acest sens, obiectivele operaționale devin explicitări ale competențelor specifice, ținte
concrete de atins pe parcursul evaluării;
 se pot formula sub formă de obiective operaționale, evitând suprapunerea cu
sarcina de lucru concretă vizată de itemi;
 se referă la aspectele concrete vizate în procesul de evaluare prin respectiva
probă scrisă;
c) Matricea de specificații
 apărută mai recent în practica docimologică, matricea de specificații oferă
cadrului didactic posibilitatea de a verifica în ce măsură conținutul probei evidențiat prin itemi
măsoară operațiile mintale ce reflectă nivelul dezvoltării cognitive a elevilor (conform
taxonomiei obiectivelor cognitive elaborată de B. Bloom);
 previne riscul concentrării probei asupra evaluării exclusive a achiziției de
cunoștințe, omițând astfel evaluarea deprinderilor intelectuale (înțelegere, aplicare) și a
capacităților intelectuale (analiză, sinteză, evaluare);
 pentru fiecare item se va bifa operația mintală vizată. Astfel: cunoașterea se
referă la cunoștințe pe care elevii reușesc să le reproducă sau să le identifice corect în
conținutul itemilor (de exemplu, itemi de genul: Răspundeți cu adevărat sau fals: vecinii
numărului 7 sunt 6 și 8; numerele care se adună se numesc factori). Înțelegerea se va bifa
dacă itemul solicită elevului explicarea unor relații de cauzalitate, a unor fenomene etc. (de
exemplu: Explicați trecerea apei din stare solidă în stare lichidă;). Aplicarea se va bifa dacă
itemul vizează dimensiunea operațională a cunoștințelor, mai exact deprinderea de utilizare a
cunoștințelor asimilate în rezolvarea unor probleme de ordin practic (de exemplu: Calculați:
15+33 =......; 25+53=......; 89-45=......; 48:7=......). Analiza se va bifa dacă itemul solicită
elevului compararea unor obiecte, procese sau fenomene, mai exact stabilirea asemănărilor și
deosebirilor dintre acestea (de exemplu: Stabiliți asemănări, deosebiri și puncte comune între
lup și câine). Sinteza se va bifa dacă itemul solicită elevului capacitatea de a rezuma anumite
conținuturi (de exemplu: Extrageți mesajul poveștii Punguța cu doi bani). Evaluarea se va
bifa dacă itemul solicită elevului aprecierea sau argumentarea unei idei sau a unui demers
practic sau teoretic (de exemplu: Argumentează decizia furnicii în ceea ce-l privește pe greier;
sau De ce crezi că Nils și-ar fi dorit să rămână spiriduș?)
20
Program de studii
d) Itemii (vor fi detaliați în subcapitolul următor)

 se formulează în acord cu obiectivele probei, implicit cu competențele
specifice vizate, sub forma unor întrebări ce vizează sarcini de lucru concrete (de exemplu:
Identifică rezultatul corect pentru exercițiul: 45-12: a) 14; b) 33; c) 21; d) 32)
 dat fiind gradul diferit de asigurare a obiectivității evaluării, se va formula o
gamă variată de itemi de evaluare.
e) Descriptorii de performanță
 prezintă sub formă descriptivă rezultatele așteptate și reprezintă criterii unitare
de apreciere a performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu noul curriculum
pentru ciclul primar. Ele corespund competențelor generale sau competențelor specifice
descrise în curriculum.
 în materialele publicate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare
(SNEE) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale
(deduse din competențele generale și specifice) pe care elevii trebuie să le demonstreze după
o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi
suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a obţine
calificativul corespunzător.
De exemplu:
Clasa: a IV-a
Disciplina: Geografie
Competența generală:
1. Prezentarea realităţii observabile, cu ajutorul terminologiei generale şi specifice
Competența specifică:
1.3. Utilizarea termenilor geografici simpli în contexte cunoscute
Foarte Bine Bine Suficient
 Construieşte corect enunţuri  Construieşte corect enunţuri  Răspunde, corect dar cu
despre elemente, fenomene şi despre elemente, fenomene şi dificultate la întrebări despre
fapte geografice învăţate sau fapte geografice învăţate sau elemente, fenomene şi fapte
observate, relaţionându-le. observate sau după un plan dat. geografice învăţate sau
 Relatează corect şi detaliat,  Relatează corect, clar, dar mai observate, cu sprijin susţinut
folosind elemente de limbaj sumar, folosind elemente de din partea învăţătorului sau
specifice geografiei, limbaj specifice geografiei, după un plan dat.
observaţii, constatări observaţii, constatări personale,  Răspunde corect, dar foarte
personale, cu prilejul unor cu prilejul unor vizite, excursii, sumar la întrebări despre
vizite, excursii, drumeţii. drumeţii. elemente, fenomene şi fapte
geografice observate cu
prilejul unor vizite, excursii,
drumeţii.
21
Program de studii
 sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,

insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare
şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
f) Relația competențe specifice-obiective-itemi
 Permite cadrului didactic verificarea corelației necesare între cele trei
componente ale probei, precum și a validității acesteia (în ce măsură proba elaborată
evaluează exact ceea ce și-a propus să evalueze).
Ceea ce am prezentat vizează întregul instrument docimologic care reflectă
concepția cadrului didactic referitoare la ceea ce ar trebui evaluat și la modalitatea de realizare
a acesteia. Precizăm faptul că la clasă elevii vor primi exclusiv cerințele (itemii) propuși spre
rezolvare.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la

eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:
 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând
astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut,
ceea ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor
criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm
propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele
dezavantaje:
 imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a
cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
 imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un
răspuns corect;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
22
Program de studii
Reţinem că probele scrise, datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă, câştigă

tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare
orală şi practică pot conduce la creşterea eficienţei actului evaluativ.
c) Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor
priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului
conceptual.
Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi
specifice, de ordin aplicativ. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de
obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi
analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Din punct de vedere structural, în învățământul primar o probă de evaluare practică se
poate prezenta conform exemplului de mai jos.
Data:............................................................................
Forma de evaluare:....................................................
Clasa:...........................................................................
Disciplina:....................................................................
Tema/titlul lecției:.......................................................
......................................................................................................................................................
Obiectivele probei:
O1:..................................................................................
O2:..................................................................................
On:..................................................................................
Cerința/Sarcina de lucru:
....................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Materiale necesare: ...............................................................................................
Timp de lucru:............................
Criterii de apreciere:
 .....................................................
 ...............................................................
23
Program de studii
Cerința Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Rezultatele probelor practice pot fi expuse devenind astfel subiect al evaluării cadrului
didactic, părinţilor, interevaluării elevilor şi al autoevaluării. Aprecierile se fac în funcţie de
criterii pe care elevii trebuie să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor
cerinţe metodologice:
 stabilirea probelor practice relevante în raport cu competențele/obiectivele de
evaluat;
 precizarea clară a sarcinilor;
 asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
 stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
 folosirea tehnicii rangurilor ş.a.
II.2.2. Metode complementare de evaluare

Aceste metode se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să
ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de
cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele
cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului
educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
 observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂŢII ŞI COMPORTAMENTULUI

ELEVILOR.
În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, cadrul didactic obţine prin
intermediul acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din
perspectiva:
24
Program de studii
1) capacităţii lor de acţiune şi reacţionare;

2) a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe
mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar,
conduită morală;
3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
În învăţământul preşcolar observarea constă în urmărirea atentă şi sistematică a
comportamentului unui copil, prin raportare la indicatori comportamentali specifici fiecărui
domeniu de dezvoltare - fără a interveni - cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. În
acest scop, educatoarea trebuie dă deţină câteva competenţe necesare:
 să facă observaţii obiective;
 să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
 să dea acestora o interpretare pertinentă.
De exemplu, la preşcolari, în cadrul domeniului de dezvoltare fizică, a sănătății și
igienei personale, poate fi observat nivelul de atingere a următorilor indicatori
comportamentali înscriși în fișa de progres:
 Urcă și coboară scări, nealternând picioarele și fără sprijin
 Realizează puzzle -uri de 3, 4 6 piese
 Demonstrează coordonare oculo -motorie în jocurile de construcție, în realizarea
puzzle - urilor, în înșirarea obiectelor pe ață etc.
 Face diferența între lucruri care se mănâncă și cele care nu se mănâncă
 Demonstrează interes privind mersul la toaletă și o poate folosi în mod regulat
 Spune adultului când cineva îl lovește sau îi face ceva rău
În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple:
la ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei
modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
 fişa de observare;
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
25
Program de studii
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de
elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului
cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi psihomotor.
a) Fişa de observare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucrează şi le interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor
pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea
elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru
notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.
În învățământul primar, fişa de observare se poate prezenta astfel:
Data:..................................
Clasa:.................................
Numele elevului:....................................
Prezentarea evenimentului /faptei
......................................................................................................................................
Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psihopedagogică)
....................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Dacă vizăm comportamentul de învățare al elevului, fișa de observare se poate
prezenta astfel:
Data:..........................................
Clasa:............................................
Nr. Indicatori observaționali
Nume și prenume elevi
crt. I1:................. I2:..................... I3:..................
Legendă:
xx = comportamentul se observă foarte des
x = comportamentul se observă uneori
0/- = comportamentul nu se observă
b) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce sunt

supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri
26
Program de studii
faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5
trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).
Exemplu:
1. Înțeleg mai bine dacă lucrez în grup.
Puternic dezacord Dezacord Neutru Acord Puternic acord
2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
Puternic dezacord Dezacord Neutru Acord Puternic acord
Important este ca enunţurile să fie redactate astfel încât să permită obţinerea

informaţiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia,
atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde
cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
 enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
 fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
 enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită,
să permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
 pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri
pozitive sau negative;
 înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care
aceasta le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi
accesibilităţii.
c) Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi
prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu
La clasa a IV-a, într-o lecție de abilități practice, se poate folosi următoarea listă de
control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
27
Program de studii
 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

 a finalizat lucrarea DA NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU
Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor

abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic,
integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi
comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării
relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în
obiectivitate, cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi
înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaţiei.
INVESTIGAŢIA
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
 defini şi înţelege problema investigată;
 folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
 colecta şi organiza date obţinute;
 formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
 alege şi descrie metodele folosite;
 prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
28
Program de studii
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucţiuni precise cu

privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
 definirea problemei;
 alegerea metodelor adecvate;
 identificarea soluţiilor.
Din punct de vedere structural, în învățământul primar o probă de evaluare prin
metoda investigației se poate prezenta conform exemplului de mai jos.
Data:
Forma de evaluare:
Clasa:
Disciplina:
Unitatea de învățare/titlul lecției:
......................................................................................................................................................
Obiectivele probei:
O1: .................................
O2: ...................................
On: .................................
Cerința/sarcina de lucru:
....................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
Materiale necesare: .......................................................................................................................
Timp de lucru:............................
 .....................................................
 ...............................................................
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în

procesul de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa
organizării spaţiului înconjurător asupra rezultatelor activităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum:
 alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi
29
Program de studii
 coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei

 încurajarea demersului investigativ
 asigurarea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaţiei.
PROIECTUL
Este o metodă complexă de evaluare, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată
mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică
abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă.
De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care,
datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza,
îmbracă forma referatului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia
stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
 capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile
realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
 priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
 abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;
 capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
 abilitatea de a finaliza produsul;
 priceperea de a opera generalizări;
 competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu
acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice
implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să
favorizeze transferul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară,
consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
 identificarea problemei /temei;
 colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
 elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
 efectuarea proiectului;
30
Program de studii
 prezentarea proiectului.
Din punct de vedere structural, în învățământul primar o probă de evaluare prin
metoda proiectului se poate prezenta conform exemplului de mai jos.
Data:
Forma de evaluare:
Clasa:
Disciplina:
Unități de învățare valorificate:
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Tema proiectului: .........................................................................................................
Competenţe specifice:
………………………………………………………………………………………..
Obiectivele probei:
O1:......................................................................................................................................
O2:......................................................................................................................................
On:......................................................................................................................................
Sarcina de lucru:
....................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
Aspecte teoretice evaluate:
 ......................................................................
 ....................................................................
Aspecte practice evaluate:
 ......................................................................
 ....................................................................
 ......................................................................
 ....................................................................
 .......................................................................
31
Program de studii
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca

produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul
respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
a) Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent,
logic şi argumentat tema propusă;
b) Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate
conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin
teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;
c) Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
d) Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea
surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
e) Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea
temei sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă,
modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia
(claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).
PORTOFOLIUL
Este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil, prin care
cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină, în plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
În general, include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni
de comunicări;
32
Program de studii
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
În învățământul primar portofoliul poate include:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
 compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni
de comunicări;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul
înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin
celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea
lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi creativitate. În
felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare
înlătură în bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale
de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate
separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere
holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor
realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate
realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri
numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).
33
Program de studii
AUTOEVALUAREA
Este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel
nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Poate fi folosită atât în
ciclul primar, cât şi în grădiniţă (cu valențe formative mai reduse).
Este utilizată cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi
raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de
muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de
referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii
sale.
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele

tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica
evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind
eficient la realizarea învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi cadrului didactic informaţii asupra nivelului de pregătire a
elevilor ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula
aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de
aceştia. Prin intermediul lor se evaluează ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în
contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial
creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi
practic-aplicative ale acestora.
II.3. Instrumente de evaluare

Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere
informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor
instrumente adecvate de evaluare, care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate.
34
Program de studii
II.3.1. Clarificări conceptuale

Dintre instrumentele de evaluare pe care un cadru didactic le are la dispoziţie se
numără testele şi probele de evaluare. Deoarece în practica educaţională de cele mai multe ori
cele două instrumente sunt nominalizate aleator, considerăm necesară clarificarea câtorva
aspecte de natură conceptuală şi de conţinut.
Din perspectivă etimologică, termenul test provine din lat. test care înseamnă a testa,
testament, testamentar; eng. test – instrument de diagnostic. În general, testul reprezintă un
instrument metodologic utilizat în investigaţia experimentală, un criteriu standardizat de
apreciere. El este utilizat în ştiinţe ca: fizică, chimie, biologie, medicină, psihologie,
pedagogie, sociologie. Condiţia sine-qua-non a testului (ceea ce-l diferenţiază clar de orice alt
instrument de evaluare, de genul probei, de exemplu) o reprezintă standardizarea.
Literatura de specialitate evidenţiază câteva aspecte ale standardizării:
a) standardizarea conţinutului
Testul îşi păstrează identitatea structural-tematică, atât sub aspectul conţinutului
itemilor, cât şi al modului de organizare;
b) standardizarea condiţiilor de aplicare
Un test se aplică întotdeauna în condiţii identice care se stabilesc la început şi se referă
la:
 forma administrării (oral sau scris);
 caracteristicile colectivului de elevi (vârstă, şcolarizare etc.);
 momentul la care se aplică;
c) standardizarea sub aspectul formulării răspunsului;
d) standardizarea criteriilor de apreciere a rezultatelor. Vizează utilizarea unor
criterii identice în ponderarea răspunsurilor şi în stabilirea valorilor etalon. (Holban, I., 1995,
p. 14)
Pornind de aici, concluzionăm că standardizarea exprimă condiţia păstrării identităţii
testului în toate aplicaţiile sale, sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare, modalităţilor
de înregistrare a răspunsurilor, stabilirea modului de interpretare a răspunsurilor.
În psihologie şi pedagogie, testul reprezintă un instrument de diagnostic, dependent de
investigaţia experimentală, utilizat în descifrarea configuraţiei psihologice, culturale sau
educaţionale a personalităţii, care permite obţinerea unor informaţii referitoare la aspectele
cantitative sau calitative ale variabilelor în cauză. Testul este produsul unei activităţi de
35
Program de studii
cercetare ştiinţifică, la fel de complexă şi riguros organizată ca orice altă investigaţie

ştiinţifică.
Din aceste motive, termenul test trebuie folosit numai când instrumentul respectiv are
acoperirea ştiinţifică necesară.
Termenul probă este indicat a se folosi pentru toate instrumentele de diagnostic
elaborate ocazional, chiar dacă forma sa se apropie de cea a testelor propriu-zise.
II.3.2. Testul de cunoştinţe

În existenţa sa de 100 de ani, testul a înregistrat două procese:
 perfecţionarea modalităţilor de organizare
 extinderea sferei de utilizare
Astfel, putem vorbi despre:
 teste psihologice – utilizate în descifrarea configuraţiei psihice a persoanei;
 teste pedagogice – destinate investigării fondului informaţional şi educaţional al
persoanei, pentru optimizarea unor procese formative;
 teste sociometrice – folosite în analiza structurii grupurilor sociale şi a relaţiilor
interindividuale;
Între acestea există câteva diferenţe.
a) Testele psihologice de cunoştinţe
Oferă informaţii asupra unor parametri psihologici ai personalităţii, de genul:
dezvoltarea mintală, structura culturală a personalităţii şi identificarea orientării în domeniul
valorilor etc.
b) Testele pedagogice de cunoştinţe
Acestea sunt destinate rezolvării unor probleme de instruire şi educaţie, fie la nivelul
orgnizării învăţământului (programe, manuale etc.), fie pentru ameliorarea unor situaţii
concrete de predare-învăţare. De exemplu:
 acţiunea de validare a unor programe de învăţământ, manuale, metode de predare
(prin determinarea accesibilităţii acestora la populaţia şcolară căreia i se adresează);
 verificarea gradului de asimilare de către elevi a informaţiei oferite în cadrul unor
obiecte de studiu;
 identificarea unor lacune şi iniţierea unor acţiuni de recuperare;
 aprecierea pregătirii elevilor dintr-o clasă, prin raportare la totalitatea elevilor aflaţi
în aceleaşi condiţii de asimilare;
36
Program de studii
 constatarea progresului/regresului în pregătire de către o clasă, pentru a constata

schimbarea locului pe care clasa îl are prin raportare la celelalte clase din şcoală;
 aprecierea eficienţei acţiunilor de tratare diferenţiată într-un proces de instruire;
 introducerea unei anumite obiectivităţi în activitatea de examinare şi notare
(funcţia docimologică a unui test de cunoştinţe). (Holban, I., 1995, p. 17)
II.3.3. Testul docimologic

Între testul de cunoştinţe şi testul docimologic există o relaţie, dar nu o identitate.
Sfera noţiunii testului de cunoştinţe este supraordonată sferei testului docimologic. Astfel
toate testele docimologice sunt teste de cunoştinţe, dar nu orice test de cunoştinţe este şi un
test docimologic.
Unele teste de cunoştinţe nu au legătură cu docimologia. De exemplu:
 testele utilizate în sondajele MEN pentru elaborarea unor programe şcolare sau
pentru validarea unor aspecte metodologice;
 testele destinate unor investigaţii pentru cunoaşterea nivelului cultural al unei
populaţii, într-o investigaţie sociologică;
 testele de verificare a nivelului de pregătire a elevilor la intrarea într-un ciclu de
învăţământ, pentru organizarea diferenţiată a instruirii etc.
Toate testele docimologice sunt destinate activităţii de examinare şi notare. Acestea se
folosesc la concursuri sau examinări curente şi permit stabilirea unei ierarhii între persoane şi
precizarea locului ocupat de un individ într-un colectiv, în funcţie de pregătire. Testele
docimologice sunt teste de evaluare a pregătirii unui elev şi reprezintă un criteriu obiectiv în
acţiunile de selecţie.
În practica educaţională, susţine I Holban (1995, p. 20), regăsim diferite forme ale
testelor docimologice: teste de sondaj iniţial, teste de sondaj din capitolele unei materii; teste
de sinteză, teste pentru concursuri.
a) Testele de sondaj iniţial
Sunt alcătuite în vederea obţinerii unor informaţii asupra nivelului de pregătire a
elevilor la început de an şcolar. Cazurile în care aceste teste devin necesare sunt limitate (de
ex., la începutul unui nou ciclul şcolar). Aceste teste se utilizează la disciplinele de învăţământ
la care fondul de cunoştinţe asimilat anterior constituie o condiţie pentru asimilarea ulterioară
a materiei la acele discipline.
37
Program de studii
Există şi unele situaţii în care testele de sinteză a materiei predată în anul anterior pot
fi folosite ca teste de sondaj iniţial, cu condiţia: luării în considerare a întregii materii a anului
anterior ca necesară asimilării noilor informaţii, precum şi existenţei unui etalon în apreciere.
Această situaţie poate fi acceptată numai în condiţiile unor clase de profil.
Testele de sondaj iniţial sunt aplicate doar pentru informarea profesorului asupra
fondului de cunoştinţe al elevilor. Aceste teste nu au o funcţie docimologică (nu vor putea fi
folosite în examinare şi notare).
b) Testele alcătuite pe capitolele principale ale materiei
Pot fi folosite ca simple teste de cunoştinţe sau ca teste docimologice. Ele oferă
informaţii asupra gradului de asimilare a materiei din capitolul respectiv. În acest caz testul
este un indicator sintetic al relaţiei dintre capacitatea elevilor de asimilare, nivelul conţinutului
ştiinţific, metodologia utilizată şi condiţiile în care a avut loc predarea;
c) Testele de sinteză
Reprezintă un indicator al eficienţei activităţii de predare. Acestea pot îndeplini o
funcţie docimologică, iar dacă sunt construite cu competenţă, pot constitui un îndrumător în
organizarea problematicii lecţiilor de sinteză.
d) Testele pentru concursuri
Sunt destinate investigaţiei nivelului de pregătire al unor persoane în vederea
selecţionării celor mai buni. Acestea sunt, prin excelenţă, teste docimologice. Ele se
elaborează pe baza unei programe anterior stabilită. Multitudinea itemilor (50-70) şi
reprezentativitatea acestora pentru tematica din programă exclud apariţia “norocului”.
II.3.4. Etape în elaborarea testelor de cunoştinţe și a probelor de evaluare

Construirea unui instrument de evaluare de tipul testului reprezintă o operaţie de
durată şi, nu de puţine ori, destul de laborioasă. Principalele etape în elaborarea unui test de
cunoştinţe sunt (Holban, I., 1995, p. 27):
A. Documentarea
B. Elaborarea testului (varianta provizorie)
C. Experimentarea testului
D. Elaborarea variantei finale a testului
A. Documentarea
Este precedată de:
 delimitarea problematicii: obiectul de predare, clasa
38
Program de studii
 destinaţia testului;
 precizarea tipului de test;
Documentarea implică folosirea experienţei specialiştilor. În general, un test de
cunoştinţe devine necesar când:
 nu există un alt test pentru problema respectivă;
 testele existente nu mai corespund programelor de învăţământ;
 variantele existente au devenit cunoscute de către elevi;
 testele existente sunt depăşite sub aspect metodologic;
 nivelul informaţional al elevilor a înregistrat progrese apreciabile;
Documentarea se desfăşoară pe două coordonate:
 documentarea asupra conţinutului
În acest caz, specialistul trebuie să răspundă la întrebarea “Care este problematica pe
care testul respectiv trebuie să o acopere?” Pentru aceasta se desfăşoară câteva acţiuni de
bază:
 analiza programei de învăţământ;
 analiza manualelor;
 identificarea obiectivelor disciplinei/capitolului;
 analiza nivelului de informare a elevilor;
 analiza posibilităţilor de informare ale elevilor cărora le este destinat testul
Ponderarea materiei se realizează în conformitate cu anumite criterii:
 importanţa informaţiilor pentru cultura generală a elevilor;
 importanţa pentru pregătirea în specialitate;
 importanţa în asimilarea materiei ce se va preda ulterior;
 importanţa în practica profesională;
 documentarea asupra metodologiei
Vizează forma sub care vor fi prezentaţi itemii şi modul de formulare a răspunsurilor.
B. Elaborarea testului (varianta provizorie)
În această etapă trebuie avute analizate câteva aspecte esenţiale care vor asigura
validitate testului.
1) Relaţia test – conţinut
Evidenţierea acestei relaţii se va realiza prin analiza tematicii ce va permite
identificarea ideilor de bază. Valoarea, complexitatea sau extensia spaţiului acordat unei idei
constituie un criteriu în distribuirea conţinutului unui capitol pe număr de itemi.
39
Program de studii
2) Itemul – element component al testului

Itemul reprezintă unitatea de conţinut şi trebuie să îndeplinească câteva condiţii:
 sub aspectul conţinutului:
- orice item exprimă o subtemă a tematicii;
- conţine două categorii de informaţii:
- cele pe care trebuie să le rezolve subiectul;
- datele implicate în răspuns;
 sub aspectul formulării
- autorii testelor au deplină libertate în alegerea formei de redactare a itemilor
3) Dimensiunile testului
Putem vorbi despre:
 dimensiuni în spaţiu (orice test ocupă un spaţiu tipografic);
 dimensiuni în timp (aplicarea testului are loc într-o anumită unitate de timp);
 dimensiuni de conţinut (orice test trebuie să acopere o anumită tematică);
 dimensiuni de natură funcţională (are o funcţie sau mai multe).
Testul tebuie să prezinte o anumită structură, să acopere o problematică, să ofere
condiţii optime de rezolvare, să permită stabilirea valorii randamentelor. Testul vizează
elementele fundamentale ale materiei predate, nu doar informaţia asimilată de elevi, ci şi
capacitatea acestora de a o valorifica creativ.
4) Modalităţi de comunicare a răspunsurilor. Se va avea în vedere folosirea unei
game variate de itemi.
5) Aspecte ale formei de redactare. Testul trebuie să aibă o exprimare clară, un limbaj
ştiinţific şi să conţină termeni accesibili elevilor.
C) Experimentarea testului
Implică operaţiuni prin care:
 se verifică valoarea conţinutului
 se precizează accesibilitatea sa la nivelul populaţiei şcolare
 se stabilesc parametrii diagnostici ai testului
Experimentarea unui test necesită:
 aplicarea lui în şcoală;
 alegerea unui moment bine determinat (în funcţie de scopul testului)
 aplicarea în condiţii similare celor în care se va aplica testul final;
40
Program de studii
 se aplică pe o populaţie şcolară considerată normală, formată din clase de elevi ce

aparţin unor şcoli în care se aplică programa de învăţământ;
Prelucrarea datelor obţinute în această etapă presupene două operaţii:
 corectarea testelor (se poate folosi un test model sau o grila);
 stabilirea numărului de puncte obţinut de fiecare elev (cotarea testului).
Itemi Total itemi
Elevi Rezolvate Rezolvate Nerezolvate
1 2a b c 3a b 4 5
corect greşit
1. A.M
2. F.I
3. n
Total it.
rez. corect
%
Total it.
rez. greşit
%
Total it.
nerez.
%
D) Varianta definitivă
Testul final trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
a) Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce
şi-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în
primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească
sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare acoperă
elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un anumit
“construct”(inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se
corelează cu cele obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
b) Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu
gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
d) Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă.
41
Program de studii
e) Omogenitatea vizează gradul de echivalenţă între diferitele parţi ale sale: unitatea
de structură şi de conţinut;
Elaborarea de către cadrul didactic a unui instrument docimologic de tipul probei de
evaluare este o activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:
1. delimitarea problematicii: obiectul de predare, clasa
2. precizarea tipului de probă și a formei de evaluare;
3. documentarea asupra conţinutului
a) analiza programei de învăţământ;
b) analiza manualelor;
c) identificarea competențelor specifice și a obiectivelor probei;
d) ponderarea materiei, în conformitate cu anumite criterii:
 importanţa informaţiilor pentru cultura generală a elevilor;
 importanţa în asimilarea materiei ce se va preda ulterior etc.;
4. documentarea asupra metodologiei (forma sub care vor fi prezentaţi itemii şi
modul de formulare a răspunsurilor).
5. precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.). Vizează
realizarea matricei de specificații.
6. elaborarea probei de evaluare
a) relaţia probă – conţinut care se va realiza prin analiza tematicii ce va
permite identificarea ideilor de bază.
b) itemul – element component al probei. Se va avea în vedere folosirea unei
game variate de itemi.
7. Stabilirea descriptorilor de performanță/baremului de corectare
În subcapitolul anterior a fost prezentată structura unei probe de evaluare scrisă.
II.3.5. Tipologia itemilor

În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemi a cărei cunoaştere
poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi
include următoarele tipuri:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
42
Program de studii
 itemi subiectivi.
II.3.5.1. Itemi obiectivi

Solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect din două sau mai
multe variante de răspuns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea
unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea
cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin reproductiv,
verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate
în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
 itemi cu alegere duală;
 itemi de asociere /de tip pereche;
 itemi cu alegere multiplă.
Itemii cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse,
de tipul: adevărat /fals, corect/greşit, da/nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de
învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un
volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să
aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat
întâmplător/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
 trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din
cele două răspunsuri oferite;
 să testeze un singur element de conţinut;
 să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub
forma unor propoziţii afirmative.
Exemple:
Apreciază cu adevărat (A) sau fals (F) următoarele enunțuri:
a) Mai multe familii unite formau o nouă comunitate, care era condusă de cei mai
tineri membri. A /  F
b) Comunitățile locale din țara noastră nu au multe elemente în comun. A /  F
c) În Evul Mediu copiii învățau să lupte pentru a participa la războaie. A /  F
d) Primele școli au apărut în antichitate. A /  F
43
Program de studii
Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe
variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală, pot fi utilizaţi la toate obiectele de
învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor
informaţii factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă
ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel
se reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la
întâmplare.
Exemple:
Încercuiește răspunsul corect.
1). Suma numerelor 324 și 453 este:
a) 877
b) 777
c) 897
d) 778
2). Cu cât este mai mare 978 decât 543?
a) 356
b) 455
c) 435
d) 534
3). Ana are 12 bomboane, iar Maria de 6 ori mai multe. Câte bomboane are Maria?
a) 72
b) 80
c) 74
d) 78
Itemi de tip pereche/de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu

alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două categorii de informaţii distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect.
Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile
corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor
legi ş.a.
Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze
elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.
44
Program de studii
Exemplu:
Calculează și stabilește corespondența:
 623+175=  542
 867-325=  24
 12×2=  798
 81:9=  56
 7×8  552
 9
În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este:
 obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării;
 nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-
se punctajul integral.
Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale învăţării situate în zona
inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază elementare). Conţin
premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea soluţiei corecte.
Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta falsă,
astfel încât aceasta să devină adevărată.
II.3.5.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta
de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte,
priceperi, capacităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
 itemii cu răspuns scurt;
 itemii de completare;
 întrebările structurate.
Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de
vedere al conţinutului, cât şi al formei și întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe,
cât şi abilitatea de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit
evaluarea unor capacităţi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date
întâmplător. Pot să se înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce
trebuie ilustrat în baremul de corectare.
45
Program de studii
Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie.

Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se
limiteze la formularea unui răspuns scurt.
Exemple:
1. Calculați:
a) 425+ 541=
b) 612+ 375=
c) 765- 432=
d) 7×9=
e) 48:6=
2. Răspundeți la următoarele întrebări:
Cum se numesc numerele care se înmulțesc? ………………………..
Cum se numește rezultatul împărțirii? ……………………………….
Cum se numeste rezultatul înmulțirii? …………………………………….
Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită, nu stimulează

dezvoltarea unor capacităţi superioare.
Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii

să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar
pentru a-i conferi valoare de adevăr.
Exemple:
1. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:
a) Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este
râul.................................şi se află în partea de.....................a ţării.
b) Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….
Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale

superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin
răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar
frâna dezvoltarea acestora.
Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să demonstreze
nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi
potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu
încuraja memorarea mecanică.
46
Program de studii
Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip obiectiv
sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun. În elaborarea întrebărilor se
porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice,
diagrame. Prezintă avantajul că orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii
pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea
informaţiilor, precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, permit
transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind
astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale superioare,
originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu depindă de
răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform
baremului. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să
testeze unul sau mai multe obiective.
Exemple:
1. Cititi cu atentie urmatorul paragraf si raspundeti la urmatoarele cerințe:
Drepturile copiiilor sunt aparate de familie, profesori, alți adulti sau copii, institutii dar si de
o serie de organizatii, fundatii sau asociatii. Toti copiii de pe teritoriul Romaniei pot apela la 116
sau 111, in cazul in care le sunt incalcate drepturile.
Cerințe:
a) Denumiti organizatia prezenta in fragment.
b) Enumerati principalele drepturi ale copiilor.
c) Caracterizati importanta dreptului la viata.
2. Se dă textul:
Decebal “era foarte priceput în ale războiului și iscusit la faptă, știind să aleagă prilejul pentru a-
l ataca pe dușman și a se retrage la timp. Abil în a întinde curse, era viteaz în luptă, știind a
se folosi cu dibăcie de o victorie și a scăpa cu bine dintr-o înfrângere, pentru care lucru el
a fost mult timp un potrivnic de temut al romanilor”.
Traian “avea un trup vânjos, începuse să domnească la vârsta de patruzeci şi doi de
ani, şi înfrunta toate greutăţile cot la cot cu ceilalţi. Iar cu sufletul era
la înălţime, deoarece nici nuse lăsa purtat de îndrăzneala tinereţii, dar nici împiedicat de bătrâneţe...
De aceea Decebal se temea de Traian pe bună dreptate.....”.
(Dio Cassius, Istoria romană)
47
Program de studii
Cerințe:
a) Precizează trei calităţi ale lui Decebal şi trei calităţi ale lui Traian aşa cum reies din textele de mai
sus.
b) Precizează care au fost cauzele care au dus la cele două razboaie dintre daci şi romani.
c) Exemplifică două asemănări şi două deosebiri dintre geto- daci şi romani.
Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe,

competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca
evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze
performanţele la vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:
 întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
 subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat
într-un timp relativ scurt;
 răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor
anterioare;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt
formulate;
 prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
 concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;
II.3.5.3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat elaborarea
unui răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testează în special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-
umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le
formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţării, capacităţi,
competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare,
organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza
fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat),
fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în
conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
48
Program de studii
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:

 rezolvarea de situaţii problemă;
 eseul structurat;
 eseul liber.
Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru
care nu are o soluţie predeterminată.1
Rezolvarea de situaţii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului
şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii de
generalizare şi de transfer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul
critic, reflexiv, formează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este
rezolvat în activitate de grup).
În această situaţie evaluarea va avea în vedere comportamentele implicate în
rezolvarea situației problemă, nu numai indicarea propriu-zisă a soluţiei/rezultatului:
 înţelegerea problemei;
 documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea
problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 stabilirea strategiei rezolutive;
 prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat
prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de situații problemă implică o anumită subiectivitate în
evaluare, mai ales în cazul situațiilor-problemă care solicită rezolvarea în termeni de optim
sau dezirabil. Dacă activitatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată,
ţinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Exemplu:
Explicați de ce zăpada de pe vârful muntelui se topește ultima, deși e mai aproape de soare,
comparativ cu zăpada de la poalele muntelui.
Eseul este un tip de item în care elevul trebuie să elaboreze un răspuns liber, personal,
care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor
ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
 eseul structurat;
1
Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda problematizării
49
Program de studii
 eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (compuneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o imagine globală,
sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze
creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.
Exemple:
1. Eseu structurat
Scrie un mic eseu (max. 200 cuvinte), prin care să înfăţişezi vitejia domnitorilor Ștefan cel
Mare și Mihai Viteazu.
În realizarea eseului, vei avea în vedere următoarele:
 prezentarea pe scurt a caracteristicilor celor două domnii;
 precizarea principalelor bătălii conduse;
 evidențierea diferențelor/asemănărilor dintre cei doi domnitori.
2. Eseu nestructurat
Realizează un eseu despre un personaj la alegere dintr-o poveste cunoscută.
Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o

atenţie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi elaborarea sistemului de notare
pentru a se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere
aspecte multiple: conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor,
abilităţile analitice şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia,
punctuaţia, aşezarea în pagină, acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă,
clasă.
**
Reţinem în concluzie că un cadru didactic dispune de o multitudine de instrumente de
evaluare. Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura
conţinutului, obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de
instrument, elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate.
Pentru edificarea mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii
50
Program de studii
descriptorilor de performanță/baremelor de corectare recomandăm consultarea ghidurilor de

evaluare realizate în foarte bune condiţii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare care
oferă informaţii şi sugestii cu adevărat valoroase.
51
Program de studii
CAPITOLUL III.
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE
III.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Măsurarea performanţelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică nivelul
acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o semnificaţie numai în
urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Sunt cunoscute mai multe sisteme
prin care se exprimă aprecierea rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt:
 aprecierea propoziţională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în aprecieri
verbale foarte nuanţate: laudă/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greşit
ş.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele
exprimă totuşi mesaje evaluative, confirmă sau infirmă rezultatele învăţării, exercitând rolul
de reglare a activităţii elevilor.
 aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenţionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii.
Funcţiile pe care le îndeplineşte acţiunea de evaluare se regăsesc şi ca funcţii ale notei.
Dintre acestea menţionăm:
 exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
 permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei;
 mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanţe, serveşte la
cultivarea motivaţiei faţă de învăţătură;
 oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performanţelor înregistrate de elevi se răsfrânge în conştiinţa acestora prin
atitudinea pe care o generează, exprimată în reacţii pozitive sau negative. Cele pozitive
(satisfacţii, bucurii) întreţin nevoia de autorealizare, stimulează voinţa de a învăţa, pe când
cele negative (amărăciune, tristeţe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot
genera o rezistenţă comportamentală (duşmănie faţă de profesor, teamă, nemulţumire
polarizată pe anumite obiecte de învăţământ şi chiar pe instituţia şcolară în general).
52
Program de studii
Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităţii profesorului care

generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine
de subapreciere a rolului actului de evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor, manifestată
în folosirea "neglijentă” a sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea” acestui act,
folosirea lui pentru soluţionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru învăţătură, a deprinderii pentru a studia sistematic,
disciplinarea lor etc.) (30).
III.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor
disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă,
obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative
relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-
individuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Divergenţele de notare au fost evidenţiate de o serie de studii de docimologie
experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple. Metoda presupune
înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la xerox a lucrărilor scrise, ceea ce
permite aprecierea aceloraşi produse şcolare de mai mulţi examinatori simultan, de aici şi
denumirea de evaluare multiplă. Prezentăm mai jos două din numeroasele variante
experimentale realizate în acest mod.
Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-pendent o sută de
lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine”şi au fost încredinţate altor patru
profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat spontan alte exigenţe, încât numai 53%
au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru”(20%), "foarte
bine”(17%), "excelent”(10%).
Într-un alt experiment (care pune în evidenţă variaţia intraindividuală), 14 profesori
de istorie au fost solicitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări notate prima dată cu un an
înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de
la o dată la alta (12, p.21-31).
În ambele situaţii profesorii nu au manifestat o exigenţă constantă, notele atribuite
prezentând variaţii destul de mari până la erori în apreciere 2.
2
Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la
53
Program de studii
Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de
H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc
acţiunea profesorului ca examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:
a) Efectul Halo. Principala caracteristică a acestui efect constă în faptul că aprecierea
performanţei elevului se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga
conduită didactică a elevului (cf. Cucos, C-tin, 2006, p. 400). Altfel spus, dacă un elev are
rezultate foarte bune la o disciplină, în cazul unei evaluări subiective există posibilitatea ca
acesta să fie notat la fel si la o altă disciplină, deşi performanţa nu este aceeaşi.
Acest efect are o puternică amprentă psihologică, impresia parţială iradiind asupra
întregii personalităţi a elevului. De aceea elevii care se bucură de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le
sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile
sunt căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când dau
răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori
care lucrează cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu stereotipia – o fixaţie în opinia profesorului
referitoare la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la
presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a
acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Stereotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate
fi foarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975)
prezintă un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul
secundar la limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele
vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un
asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui pregătire
pentru examen. Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri
fundamentale preţuite în epocă, destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi
trimis acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Unul
din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce îţi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinţifică".
Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné,
pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă
Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala
militară, ar fi cu siguranţă respins.
54
Program de studii
pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă, un elev premiant de la
altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei
agreabile, ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei
corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de
informaţii despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării
profesorul de regulă deţine o informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în
categoria şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate
anterior) şi informaţii secvenţiale culese chiar în momentul examinării elevului. Aceste două
tipuri de informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se
manifestă la profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea distanţei între
nota virtuală a răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul
amintit – se caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care
acţionează în situaţia descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind
frecvenţa greşelilor nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia
greşelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se
aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu
lucreze decât mediocru, de aceea „îi vânează greşelile”(12).
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în
notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui
experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe
examinator să caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de
informaţia primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo”
sau de „aureolă” conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi
secvenţiale asupra întregii conduite didactice a elevului.
b) Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian3 “sau „pygmalion, potrivit
căruia aprecierea performanţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de
opinia preconcepută, nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile
3
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din
cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi
întâmplă până la urmă.
55
Program de studii
acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi
tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie”a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au
aplicat un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au selecţionat, spuneau ei, 120 de elevi
dotaţi. În realitate ei au făcut selecţia la întâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de
elevi au fost constituiţi în clase „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi
programă cu celelalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al
doilea an) clasele „dotate”au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau
supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor
(29, p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes,
iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai
bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L.
Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la
naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru
că a fost prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă
în funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
c) Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa
examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind
apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care urmează
după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus,
după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul experiment. În
urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12
lucrări cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost
strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu
„bine” strecurate printre cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de
lucrări cotate cu „bine” strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De
Landsheere, G., 1975, p.22)
56
Program de studii
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat,
spre exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga
evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de primele informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând
un răspuns sau corectând o lucrare, examinatorul realizează la început o căutare deschisă de
indici – până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să
devină selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „retragerea”
de puncte faţă de nota ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu,
I., 1999, p.134)
d) Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic îşi construieşte
criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează numai partea superioară a scării
valorice de notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cu precădere valori intermediare sau cele
de „jos”. Unii sunt mai exigenţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul
acestor perioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, originalităţii
soluţiilor, alţii apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de
manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul încurajării şi stimulării elevului pentru
studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar.
Toate aceste manifestări ale profesorului în acţiunea de evaluare ţin de structura
personalităţii lui, de erudiţia acestuia, de calităţile intelectuale, temperamentale şi morale, de
echilibrul său emoţional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze, afectând negativ
atât obiectivitatea aprecierii performanţelor şcolare cât şi conduita, personalitatea sub toate
aspectele ei. Cunoaşterea şi conştientizarea de către profesor a tuturor acestor efecte constituie
un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-văţământ.
Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se
pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-niste şi sociale, la care cuantificarea
este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului.
Acest lucru este evidenţiat cu pregnanţă de cercetările făcute. În acest sens, G. De Landsheere
relevă faptul că pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi
lucrare să fie corectată de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la traducere latină; 78
la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
57
Program de studii
e) Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în

realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu
obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, cadrul didactic poate să se
ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau
corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea
lucrărilor, siguranţa în formularea răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de
variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a cadrului didactic
şi elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în
procesul evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiectivităţii în aprecierea elevilor
şi nu numai a acestora.
III.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

Divergenţele de notare evidenţiate în subcapitolul precedent erau atribuite la început
unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetări
sistematice, s-a constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice. Aceste
surse, aşa cum am văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de
personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul
subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de
notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori”(25,
p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu considerăm că în scopul diminuării
subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
 precizarea criteriilor de evaluare;
 elaborarea baremului de notare;
 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
 atragerea elevului la actul evaluării.
O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor
şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la competențele urmărite (precizate în
programele şcolare);
58
Program de studii
 raportarea la nivelul atins de populaţia şcolară evaluată;

 raportarea la posibilităţile fiecărui elev, la progresul înregistrat în raport cu
nivelul existent la începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; considerăm
totuşi că raportarea la competențele urmărite este prioritară. Raportarea la competențe
presupune compararea performanţei elevului cu un standard dezirabil şi stabilirea faptului că
elevul a atins sau nu standardul. Competența precizează criteriul de referinţă şi permite să se
stabilească dacă o capacitate este stăpânită sau nu. Funcţie de conţinuturile curriculare supuse
evaluării (dintr-un ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecţie) ne raportăm la
competențele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele
curriculare de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de referinţă comun, criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor
urmărite în procesul de învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte
educaţionale diversificate (conţinutul se stabileşte într-o anumită măsură la decizia şcolii,
manualele alternative) standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un
caracter normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu
şcolar.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul
educaţional:
 elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea în termeni
de cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la
sfârşitul ciclului şcolar;
 cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să facă faţă
standardelor stabilite;
 părinţii vor cunoaşte care sunt exigenţele pe care şcoala le formulează faţă de
copiii lor;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şcolare) vor avea un
sistem de referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de evaluare.
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care
descompune tema/capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un
59
Program de studii
punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note. Baremul permite asigurarea
unităţii de concepţie şi de procedură în procesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se recomandă
parcurgerea următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de
lucrări scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună
de evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect
ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se
fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de
lucrări.
 În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie
trecut prin discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a
câtorva lucrări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al doilea după D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară – în clasa a X-a –
profesorul alege câteva noţiuni de bază: gen epic, gen liric, romantism, metaforă, pastel, meditaţie,
mit. Asupra acestora insistă la lecţii, servindu-se de dicţionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba de
verificare formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
 Definiţi 7 termeni literari (7 p)
 Recunoaşteţi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă /Îţi sărutăm unda
căruntă” (4 p)
 Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite în operele literare studiate (4 exemple) (4 p)
 Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic şi liric (câte trei exemple) (6p)
 Enumeraţi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române şi daţi exemple de
scriitori care se includ în aceste etape (9 p)
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de
modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare
numerică, D. Muster propune următorul barem:
60
Program de studii
- Pentru fondul lucrării

 satisfacerea sarcinilor de conţinut = 0 - 6 puncte
 modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi cursivă) = 0 - 1 puncte
- Pentru forma lucrării
 stil şi ortografie = 0 -1,5 puncte
 prezentare grafică = 0 -0,5 puncte
- Factor personal
 Caracter excepţional, impresie de originalitate, sensibilitate = 0 – 1 puncte
 prezentare grafică = 0 -0,5 puncte
Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode, atât cele
tradiţionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare
/alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezintă o altă modalitate
de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este
făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.
La probele scrise se recomandă:
 asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de
selecţie şi la cele naţionale;
 verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
 schimbarea lucrărilor între profesori.
La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se
particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice,
evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor (primul, al doilea etc.).
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de
performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul,
penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod
diferenţiat notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu
are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele
specifice acestora prezentate în capitolul II.
61
Program de studii
Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului

de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu
elevii, devine mai obiectivă.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive,
benefice atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din subcapitolul următor.
III.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Una din modalităţile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte principala sa
condiţie – aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor înşişi la atribuirea notelor.
În această situaţie „notarea unipersonală” realizată de cadrul didactic, devine „notare în
colaborare cu alţii”, în cazul de faţă cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atât
asupra cadrului didactic, cât mai ales asupra elevului.
 profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor
înregistrate;
 participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de autocunoaştere a
punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de formare a spiritului critic şi
autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei de sine;
 ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să
conştientizeze semnificaţia notelor acordate;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă
faţă de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a demersului didactic şi
care trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în cooperare cu elevii şi în consens cu
nevoile lor de formare), cadrul didactic trebuie să îşi propună formarea la elevi a depinderii de
autoevaluare. În acest scop el poate crea situaţii în care elevii să exerseze autocontrolul şi
autoaprecierea propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.
Elevii vor fi încurajaţi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sarcina suficient de
bine? Sunt mulţumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat
mai bun? Există şi un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se
deosebesc rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi
62
Program de studii
îmbunătăţi rezultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin
rezultate mai bune? De ce? Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conţinut poate fi lăsat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuţie liberă în clasă) pot fi consemnate în fişa
de autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă, profesorul poate
organiza o discuţie/dezbatere pe marginea lor, în urma căreia elevii să determine factorii cei
mai importanţi ai succesului lor, precum şi cei mai importanţi factori frenatori. În organizarea
unei asemenea discuţii se impune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forţeze elevul să-şi
comunice gândurile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, cadrul didactic trebuie:
 să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de performanţă;
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
 să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi consemneze
constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. Oţet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de la
autoapreciere verbală până la autonotarea mai mult sau mai puţin supravegheată de cadrul
didactic.
Modalităţile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate:
 evaluarea bine concepută de către cadrul didactic. Aceasta trebuie să fie etalon
de obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinţă pentru elevi, să-i ajute să se ghideze
după criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.
 autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta
fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute de elevi.
 autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi examinarea lor
ulterioară de către cadrul didactic;
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode cadrul didactic cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele
colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat
necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul
63
Program de studii
de 40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze

într-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările făcute de elevi cu
cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentări
cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
III.5. Deontologia evaluării

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade,
datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinţă. Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei
profesionale, cuprinzând ansamblul normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor educaţiei, studiază o
serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dragoste de profesie, probitatea
profesională, competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde
exigenţelor profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în
obligaţiile personalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie,
faţă de opinia publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt consemnate în
coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor, Statutul
personalului didactic ş.a.). (Dicţionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod explicit la
respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea
obiectivităţii aprecierii, cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate
(probitate şi responsabilitate profesională, respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale,
cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni
exercitate de factori externi etc.).
64
Program de studii
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D.P.; Robinson, F.G. (1981) - Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti.

2. Barna, A. (1991) - Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galaţi.
3. Barna, A. (1993) - "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi modalităţile de diminuare a
acesteia”, în Revista de pedagogie şi psihologie, Chişinău, nr.3-4/1993.
4. Chirea,G., coord., (2001) - Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică, SNEE,
Bucureşti.
5. Chiş V. (2001) - Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
6. Cerghit, I., ş.a. (1999) - Didactica. Manual pentru clasa a X-a Şcoli normale, E.D.P.,
Bucureşti.
7. Cristea, S. (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, Bucureşti-Chişinău
8. Creţu, D. (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu.
9. Cucoş, C. (1998) – „Probleme de docimologie didactică”, în Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi
10. Cucoş, C-tin (2006) – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
11. * * * - Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,
1998.
12. * * * - Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti,
1998.
13. De Landsheere, G. (1975) - Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de
docimologie, E.D.P., Bucureşti
14. * * * - Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.
15. Filip, C. (1999) - Sistemul naţional şcolar de evaluare la disciplina educaţie fizică şi
sport, M.E.N., SNEE, Bucureşti
16. Holban, I. (1995) - Testele de cunoştinţe, E.D.P., Bucureşti
17. Ionescu, M., Radu, I. (1995) - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
18. Linderman, R. (1978) – „Evaluarea în procesul de instruire”, în Davitz, I., Ball, S.,
Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti
19. Lisievici, P. (1997) - Calitatea învăţământului: cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
E.D.P., Bucureşti
20. Lisievici, P. (2002) - Evaluarea în învăţământ, Ed. Aramis, Bucureşti
65
Program de studii
21. Meyer, G. (2000) - De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi

22. Muster, D. (1970) - Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, E.D.P.,
Bucureşti
23. Muster, D., Hazgan, A. (1969) - Metodologia examinării şi notării elevilor, E.D.P.,
Bucureşti
24. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
25. Oţet, F., coord., (2000) - Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, SNEE, Ed.
Prognosis, Bucureşti
26. Pavelcu, V. (1968) - Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti
27. Păuş, V., coord.(1999) - Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN, CNEE
28. Pointea, R.; Liţoiu, N. (2001) - Ghid de evaluare informatică şi tehnologia informaţiei,
S.N.E.E., Editura Aramis, Bucureşti
29. Popescu, V. (1983) – „Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare”, în Pedagogie, E.D.P.,
Bucureşti
30. Potolea, D.; Neacşu, I.; Radu, I. (1996) - Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi
strategii, MEN; CNEE., Bucureşti
31. Radu, I. (1998) - "Evaluarea şi notarea performanţelor şcolare”, în vol. Educaţia şi
dinamica ei, coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăţământului, Bucureşti
32. Radu, I., T. (1981) - Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti
33. Radu, I., T. (1986) – „Evaluarea rezultatelor şcolare”, în Sinteze pe teme de didactică
modernă, Culegere, Tribuna şcolii, Bucureşti
34. Rudică, T. (1998) – „Eşecul la învăţătură şi combaterea lui”, în Psihopedagogie, Ed.
Polirom, Iaşi
35. Sălăvăstru, D. (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iaşi
36. Selesnev, N., V. (1982) - Kogda oţenka vospităvaet, Ed. Lumina, Chişinău
37. Stoica, A., coord. (2001) - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, SNEE,
Bucureşti
38. Stoica, A. (1998) - Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, MEN,
Bucureşti
39. Stoica, A., ş.a. (1996) - Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene, document
de lucru. Evaluarea proiectului de reformă, Bucureşti
66
Program de studii
40. Stoica, A., coord. (1999) - Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul
gimnazial şi liceal, Ed. Şcoala Românească, Bucureşti
41. Vrabie, D. (1975) - Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, E.D.P., Bucureşti
42. Vagler, Y. (2000) - Evaluarea în înăţământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi
67

Suport de Curs - Teoria Evaluarii (2023)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs - Teoria Evaluarii (2023)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program de studii

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I. PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII

CAPITOLUL II. FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE

CAPITOLUL III. APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

I.1. Definirea şi importanţa evaluării

raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii

date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

I.2. Delimitări conceptuale

măsurarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi

I.3. Funcţiile evaluării şi examinării

prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi

Tabelul 1. Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip

II.1. Forme de evaluare

II.1.1. Evaluarea iniţială.

Nume şi prenume _____________________________________

Nivelul îndeplinirii indicatorului

În învăţământul primar evaluarea iniţială se realizează în primele două săptămâni ale

II.1.2. Evaluarea continuă (formativă)

copilului, rezultatele demersului observațional se consemnează în aceleași fițe de progres, pe

II.1.3. Evaluarea sumativă

Nume şi prenume ________________________________________

Perioada pentru apreciere iniţială ___________________________

Nivelul îndeplinirii indicatorului

După cum se poate observa, în această etapă indicatorii vizează comportamente de

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor forme de evaluare rezultă că

II.2. Metode de evaluare

II.2.1. Metode tradiţionale de evaluare

 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi

Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva

La nivelul grădiniţei prin „scris“ înţelegem: exerciţii grafice, scrierea de simboluri, de

Relația competențe specifice-obiective-itemi

d) Itemii (vor fi detaliați în subcapitolul următor)

 sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la

Reţinem că probele scrise, datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă, câştigă

II.2.2. Metode complementare de evaluare

OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂŢII ŞI COMPORTAMENTULUI

1) capacităţii lor de acţiune şi reacţionare;

b) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce sunt

Puternic dezacord Dezacord Neutru Acord Puternic acord

2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord Dezacord Neutru Acord Puternic acord

Important este ca enunţurile să fie redactate astfel încât să permită obţinerea

 a folosit corect instrumentele de lucru DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor

Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucţiuni precise cu

Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în

 coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca

Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele

II.3. Instrumente de evaluare

II.3.1. Clarificări conceptuale

cercetare ştiinţifică, la fel de complexă şi riguros organizată ca orice altă investigaţie

II.3.2. Testul de cunoştinţe

 constatarea progresului/regresului în pregătire de către o clasă, pentru a constata

II.3.3. Testul docimologic

II.3.4. Etape în elaborarea testelor de cunoştinţe și a probelor de evaluare

2) Itemul – element component al testului

 se aplică pe o populaţie şcolară considerată normală, formată din clase de elevi ce

În subcapitolul anterior a fost prezentată structura unei probe de evaluare scrisă.