Prof.univ.dr.

emerit SORIN CRISTEA

Universitatea din București,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

METODE ȘI TEHNICI
DE EVALUARE A PERFORMANȚELOR
CURSUL NR. 3.
(VINERI, 23. 10. 2020, ORA 16-18)

EVALUAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE (I)

ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PÎ) I/PÎ

1. Definirea conceptului de evaluare pedagogică a activității de instruire în cadrul procesului de

învățământ
1.1. Sfera de referință – acțiune subordonată obiectivelor activității de instruire (ca subsistem al
activității de educație), realizată în cadrul procesului de învățământ, organizat pe niveluri, trepte,
arii curriculare, discipline de învățământ, activități concrete (lecție etc.);
1.2. Funcția de bază = verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice,
concrete (operaționale) ale I/PÎ, cu scop general de reglare-autoreglare a I/PÎ
1.3 Structura de bază a acțiunii de evaluare = interdependența dintre operațiile de:
a) măsurare cantitativă, constatativă;
b) apreciere calitativă (pe criterii specific pedagogice);
c) decizie managerială (nonformală, formală, parțială, finală).
1.4. Normativitatea acțiunii de evaluare – vezi interdependența dintre dimensiunea evaluării I/PÎ:
a) obiectivă (funcția și structura de bază) – b) subiectivă (scopul general al acțiunii de evaluare =
reglarea-autoreglarea I/PÎ)

2) Funcțiile generale ale I/PÎ (cu caracter obiectiv)

2.1. Funcția de bază = verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice,
concrete (operaționale) ale I/PÎ. Evoluția istorică în pedagogia premodernă, modernă,
postmodernă (curriculară). Evaluarea de produs - Evaluarea de proces.
2.2. Funcțiile principale ale I/PÎ:
A. Funcțiile pedagogice:
a. funcția de informare
b. funcția de diagnoză
c. funcția de prognoză/
B) Funcțiile sociale:

1
a) funcția de notare
b) funcția de promovare
c) funcția de orientare școlară și profesională
d) funcția de certificare
C) Funcțiile psihologice
a) funcția de motivare externă
b) funcția de motivare internă
C) Funcțiile specific didactice (aflate la baza acțiunilor realizate la nivel de strategii de evaluare):
a) funcția diagnostică și predictivă
b) funcția formativă
c) funcția sumativă.

3. Structura de bază a acțiunii de evaluare, realizată prin operații, determinate de funcțiile

principale ale acțiunii de evaluare.

Funcțiile pedagogice principale Operațiile pedagogice determinate de

ale acțiunii de evaluare funcțiile principale ale acțiunii de evaluare.

1. Funcția de informare 1. Operația de măsurare cantitativă, constativă

2. Operația de apreciere calitativă / criterii
2. Funcția de diagnoză specific pedagogice: eficacitatea, eficiența,
tendința de progres/regres, echitatea
3. Operația de decizie managerială cu valoare
3. Funcția de prognoză prognostică pozitivă (nonformală / parțială;
formală / finală)

2
Prof.univ.dr.emerit SORIN CRISTEA
Universitatea din București,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

CURS UNIVERSITAR

MASTER
COACHING

METODE ȘI TEHNICI
DE EVALUARE A PERFORMANȚELOR
CURSUL NR. 2.
(VINERI, 16. 10. 2020, ORA 16-18)

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII (TME)

ÎN SISTEMUL ȘTIINȚELOR PEDAGOGICE / EDUCAȚIEI.
STATUT EPISTEMOLOGIC
1. Poziționarea TME în sistemul științelor pedagogice / educației - știință a educației
construită intradisciplinar:
1.1. „Subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii” (Ioan T. Radu, 2007, p. 37);
1.2. Știință a educației ci caracter aplicativ, construită intradisciplinar, prin aprofundarea
unei teme – evaluarea de sistem și de proces, dezvoltată la nivel de teorie generală a educației și
de teorie generală a instruirii / didactică generală, în contextul istoric, specific paradigmei
curriculumului
2. Tipurile de evaluare determinate în raport de sfera de referință. Evaluarea de sistem /
a sistemului de învățământ. Evaluarea de proces / a procesului de învățământ.
2.1. Evaluarea de sistem verifică gradul de realizare a finalităţilor sistemului de
învățământ (idealul al educației și scopurile generale ale educației, evidențiind „contribuţia
învăţământului la dezvoltarea socială, fără a ieşi însă din cadrul pedagogic, chiar dacă sunt
folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice” (Ion T. Radu, 1981, pp. 79, 81).

3
 2.2. Evaluarea de proces verifică gradul de realizare a obiectivelor generale, specifice şi
concrete (operaționale) ale activității de instruire proiectată curricular (la nivelul corelației dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluare), în funcție de care sunt stabilite conținuturile de bază
(cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal. Indicatorii principali vizează
și metodele didactice utilizate la nivelul relației dintre profesori și elevi, perfecționate permanent
în vederea obținerii celor mai bune rezultate, evaluate (prin strategia de evaluare inițială /
predictivă, continuă / formativă, finală / sumativă), din punct de vedere al produsului, dar și al
procesului realizat (Ibidem, vezi p. 127).
3. Validarea epistemologică.
3.1. Obiectul de studiu specific ale TME – evaluarea educației și a instruirii, ca activități
cu funcții și finalități formative organizate, planificate și realizate în contextul deschis al
sistemului și al procesul de învățământ; evaluarea de sistem, evaluarea de proces.
3.2. Normativitatea specifică – promovată la nivel: a) juridic; b) pedagogic
Normativitatea specifică promovată de teoria și metodologiei evaluării „este necesară pentru ordonarea
obiectului de studiu specific – evaluarea – la nivel: a) macrostructural prin axiomele evaluării; b) microstructural,
prin principiile evaluării”. În perspectivă curriculară, prin raportare la teoria generală a educației (fundamentele
pedagogiei) și la teoria și metodologia instruirii (didactica generală), putem elabora:
1. Axiomele evaluării: a) integrarea deplină a acțiunii de evaluare în structura oricărei activități de educație /
instruire; b) interdependența dintre dimensiunea obiectivă a evaluării (dependentă de funcțiile generale ale educației
și ale instruirii) și dimensiunea subiectivă a evaluării (dependentă de finalitățile sistemului și ale procesului de
învățământ).
2. Principiile evaluării: a) realizarea pe baza criteriilor valorice integrate în structura finalităților educației și ale
instruirii; b) reglarea-autoreglarea activității (de educație și de instruire); c) interdependența predare-învățare-
evaluare (la nivelul activității de instruire); d) integrarea metodelor, formelor și stilurilor de evaluare la nivelul
strategiilor de evaluare.
3.3. Metodologia de cercetare specifică – de tip: a) intradisciplinar; b) interdisciplinar
Metodologia de cercetare specifică, de tip intradisciplinar, este valorificată de Teoria și metodologia evaluării
în procesul de: a) delimitare a unui obiect de studiu specific (acțiunea de evaluare, subordonată activității de educație
și de instruire, activități analizate de două științe pedagogice fundamentale: Fundamentele pedagogiei / Teoria
generală a educației și Teoria și metodologia instruirii / Didactica generală); b) afirmare a unui aparat conceptual
autonom, dezvoltat și consolidat prin raportare alte științe pedagogice fundamentale (Teoria și metodologia
curriculumului, Teoria generală a cercetării pedagogice / în educație) sau științe ale educației elaborate
interdisciplinar (psihologia educației, managementul educației, sociologia educației, politica educației etc.).
Metodologia de cercetare de tip interdisciplinar este valorificată de Teoria și metodologia evaluării în raporturile
sale cu psihologia (educației, vârstelor etc.), sociologia (educației, curriculumului etc.), managementul (educației,

4
organizației școlare, clasei de elevi) etc. (Sorin Cristea: Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I, A-
C, Didactica Publishing House, București, 2015, pp. 202-204; Concepte fundamentale în
pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode.
Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, 2019, pp. 2019, p. 32).
4. Analiza tipurilor de evaluare. Evaluarea în contextul sistemului și al procesului de
învățământ
4.1. Evaluarea de sistem – indicatori specifici
4.2. Evaluarea de proces ă indicatori specifici

„1.2. Tipurile de evaluare pedagogică”

„Tipurile de evaluare pedagogică pot fi identificate, în raport de finalităţile educaţiei, macrostructurale şi

microstructurale, care asigură fundamentele oricărui proiect curricular, de reformă a educaţiei, de plan de
învăţământ, de programe şi manuale şcolare, de activitate concretă de instruire (lecţie etc.). În această perspectivă,
finalităţile educaţiei reprezintă „criterii ale evaluării învăţământului”, la nivel de macrosistem şi de microsistem. Pe
baza lor pot fi fixate două tipuri de evaluare: a) evaluarea macrosistemului de învăţământ – evaluarea de sistem /
evaluarea sistemului de învăţământ; b) evaluarea microsistemului de învăţământ – evaluarea de proces / evaluarea
procesului de învăţământ (Ion T. Radu, 1981, pp. 78; 125).
Evaluarea macrosistemului de învăţământ vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor care
proiectează educaţia la nivel macrostructural, definite prin scopurile generale ale sistemului de învăţământ angajate
valoric şi prospectiv în direcţionarea procesului de învăţământ prin fundamentarea obiectivelor generale ale
procesului de învăţământ – exprimate sintetic prin formula convențională de scop general, preluată la nivelul
evaluării oricărei activități pedagogice (de educație, instruire / lecție etc.), desfășurată în cadrul sistemului și al
procesului de învățământ.
1.2.1. Evaluarea de sistem. Evaluarea sistemului de învăţământ.
Acest tip de evaluare are ca scop general evaluarea macrosistemului de învăţământ situat la nivelul
macrostructurii educaţiei, la intersecţia dintre educaţie şi sistemul social global (economic, politic, cultural,
comunitar, natural). Vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor care proiectează educaţia la nivel
macrostructural, definite prin scopurile generale ale sistemului de învăţământ angajate valoric şi prospectiv în
direcţionarea procesului de învăţământ prin fundamentarea obiectivelor generale ale procesului de învăţământ,
aflate la baza construcţiei curriculare a planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare.
Tipul de evaluare promovat la nivel macrostructural sau macrosistemic este definit prin formula de
evaluare de sistem sau de evaluare a sistemului de învăţământ. Acest tip de evaluare îndeplineşte funcţia generală
de verificare a gradul de îndeplinire a finalităţilor educaţiei situate în zona macrostructurii educaţiei, la linia de
intersecţie dintre scopurile generale ale sistemului de învăţământ (raportate valoric la idealul educaţiei) şi
obiectivele generale ale procesului de învăţământ aflate la baza construcţiei planului de învăţământ şi a

5
programelor şcolare (raportate valoric la direcţiile strategice de dezvoltare stabilite de scopurile generale ale
sistemului de învăţământ).
Evaluarea sistemului de învăţământ este abordată la nivel de concept pedagogic fundamental în cadrul
celei mai importante ştiinţe pedagogice fundamentale – teoria generală a educaţiei. În această perspectivă,
evaluarea de sistem defineşte tipul de evaluare pedagogică angajată în verificarea gradului de îndeplinire a
scopurilor generale ale sistemului de învăţământ la toate nivelurile macrostructurii sale de organizare (învățământ
primar – secundar – superior), de conducere (managerială – administrativă), de distribuție și valorificare a
resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare), de relație cu societatea (în context
deschis, prin relaţii de parteneriat, contractuale şi consensuale).
Problematica evaluării de sistem este abordată special la nivelul unei noi ştiinţe a educaţiei, teoria
evaluării, construită intradisciplinar ca și „componenta teoriei generale a educației” (Ion T. Radu, 2007, p. 37). În
cadrul ei sunt analizate „principalele aspecte de macrosistem ale învăţământului” care pot proba gradul de eficienţă
al activităţilor pedagogice (de educaţie, instruire etc.), exprimat în termeni de contribuţie la dezvoltarea economică
şi culturală a societăţii, la şcolarizarea generaţiilor, la integrarea socio-profesională a absolvenţilor.
Contribuţia sistemului de învăţământ la dezvoltarea economică a societății poate fi evaluată în termeni de
efecte economice: a) accelerarea proceselor care asigură progresul în economia bazată pe cunoaştere; b) creşterea
venitului naţional; c) pregătirea forţei de muncă prin studii superioare, necesare în contextul apariţiei unor noi
standarde tehnologice, impuse de ascensiunea societăţii informaţionale (vezi Ion T. Radu, 1981, pp. 86-97).
Contribuţia sistemului de învăţământ la dezvoltarea culturală a societății poate fi evaluată în termeni de
efecte sociale, înregistrate în plan comunitar prin: a) formarea unei personalităţi deschise, adaptabilă la schimbările
permanente care apar în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere; b) creşterea ponderii populaţiei şcolare şi
universitare în raport cu populaţia ţării; c) creşterea stocului de învăţământ estimată în raport de durata
învăţământului general şi obligatoriu care asigură trunchiul / soclul comun de cultură generală necesar în
perspectiva evoluţiilor (economice, politice, culturale, comunitare, pedagogice etc.) proprii societăţii informaţionale,
bazată pe cunoaştere; d) egalizarea şanselor de acces şi de reuşită şcolară la toate nivelurile sistemului de
învăţământ, dependentă de factori pedagogici interni, dar şi sociali externi (politici, economici, culturali, comunitari
/ vezi comunitatea naţională, europeană, globală; naturali / demografici etc.); e) multiplicarea formelor de
perfecţionare profesională, la nivel mediu şi superior, organizate formal, dar şi nonformal.
Şcolarizarea generaţiilor probează calitatea sistemului de învăţământ evaluată în termeni cantitativi de: a)
absolvire pe trepte de învăţământ care asigură fluxurile şcolare; b) cuprindere şi integrare a întregului efectiv al
fiecărei generaţii de elevi în învăţământul general-obligatoriu, în învăţământul secundar şi în învăţământul superior –
neobligatorii; b) „evitare, ori cel puţin diminuare a pierderilor de elevi, pe parcursul şcolarităţii”, la toate treptele
sistemului de învăţământ; c) „calculare a costului educaţiei”, apreciat la nivel de „costuri pozitive – „determinate de
explozia şcolară exprimată în creşterea numărului de elevi în aproape toate treptele de învăţământ” – şi de „costuri
negative, generate de pierderile produse de învăţământ, în principal în procesul de şcolarizare a contingentelor de
elevi” (Ibidem, vezi pp. 110-120).

6
 Integrarea socio-profesională a absolvenţilor probează calitatea sistemului de învăţământ evaluată în
termeni de: a) produs, ca expresie a eficacităţii pedagogice şi social-economice; b) efect de certificare, stabilit la
nivelul „unei corelaţii între nivelul şcolar atestat şi măsura în care absolvenţii răspund adecvat cerinţelor socio-
economice faţă de indivizi”; c) efecte indirecte, înregistrate la nivel de „factori sociali, legaţi de locul de muncă”,
situaţi dincolo de „efectele directe ale activităţii şcolare”, dependente prioritar de factori pedagogici (Ibidem, pp.
121, 122).
În concluzie, evaluarea de sistem devine „cel mai puternic instrument politic în educație” implicat în
analiza „ieșirilor” care probează calitatea deciziilor manageriale asumate de factori guvernamentali și
nonguvernamentali la nivel macrostructural. Are impact și în „societatea civilă care este atentă să aprecieze dacă
sistemul educațional progresează satisfăcător, în așa fel încât să justifice investiția publică realizată”, inclusiv prin
„valoarea adăugată” la obiectivele generale propuse și îndeplinite (Adrian Stoica, 2003, pp, 13; 9)
1.2.2. Evaluarea de proces. Evaluarea procesului de învăţământ.
Acest tip de evaluare are ca scop general evaluarea microsistemului de învăţământ situat la nivelul
microstructurii educaţiei, la intersecţia dintre educaţie şi instruire (ca principal subsistem al activităţii de educaţie),
dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ (ca principal subsistem al sistemului de învăţământ).
Vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor care proiectează educaţia / instruirea la nivel
microstructural, definite prin obiectivele generale, specifice şi concrete ale procesului de învăţământ.
Tipul de evaluare promovat la nivel microstructural sau microsistemic este definit prin formula de
evaluare de proces sau de evaluare a procesului de învăţământ. Acest tip de evaluare îndeplineşte funcţia generală
de verificare a gradul de îndeplinire a obiectivelor instruirii (generale, specifice, concrete) care orientează valoric
construcţia curriculară a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare / universitare şi a
activităţilor concrete (lecţie, curs universitar etc.).
Evaluarea de proces / a procesului de învăţământ este definită la nivel de concept pedagogic în cadrul
unei importante ştiinţe pedagogică fundamentale – teoria generală a instruirii (didactica generală), construită
epistemologic ca subteorie generală a educaţiei sau ca teorie generală a educaţiei aplicată la instruire. În această
perspectivă, evaluarea de proces defineşte acţiunea de verificare a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale,
specifice şi concrete ale activităţii de instruire, angajate în zona microstructurii educaţiei situată în cadrul
procesului de învăţământ – principal subsistem al sistemului de învăţământ – desfăşurat pe trepte şi discipline de
învăţământ.
Evaluarea instruirii în contextul procesului de învăţământ (i/pî) este analizată special în cadrul teoriei
generale a instruirii (didacticii generale). La acest nivel „obiectul evaluării” vizează: a) obiectivele pedagogice
(generale, specifice, concrete); b) activitatea de instruire, realizată prin acţiunile de predare-învăţare-evaluare; c)
conţinutul învăţământului (inclus în documente curriculare: plan de învățământ, programe, manuale și auxiliare -
școlare; proiecte de lecție etc.); d) metodele. procedeele şi mijloacele de învăţământ; e) formele de organizare a
activităţii de instruire (frontală, pe microgrupe, individuală); f) personalitatea şi activitatea profesorului; g) relaţiile
pedagogice profesor – elev, şcoală – comunitate locală etc.; h) rezultatele activităţii de instruire organizată formal şi

7
nonformal; i) acţiunea de evaluare a rezultatelor realizată în termeni de produs şi de proces (Ion T. Radu, 1981, p.
127).
La nivelul procesului de învățământ, rezultatele școlare constituie un indicator global al evaluării care
evidențiază calitatea activităţii de instruire realizată în cadrul treptelor de învățământ prin diferite discipline de
învățământ, conform finalităților educației asumate în plan microstructural, în termeni de obiective generale,
specifice și concrete (operaționale), raportate permanent, teleologic, axiologic și prospectiv, la scopurile generale
ale sistemului de învățământ.
În această perspectivă, evaluarea rezultatelor școlare, abordată „în sensul cel mai larg”, ca „indicator
global”:
a) măsoară performanțele elevilor exprimate în termeni de produse ale învățării / autoînvățării, realizate în
raport de standardele minime (dar și medii și maxime), definite la nivel de obiective concrete (operaționale) ale
activității de instruire (lecției), elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale modulului sau
submodului de studii, ale capitolului sau subcapitolului, ale unității de instruire / învățare);
b) apreciază performanțele elevilor la nivel de produse (similare sau diferite), obținute în raport de
obiectivele concrete ale activității (lecției etc.), dar și de procese care probează competențele dobândite și
valorificate gradual, definite în termeni de obiective specifice ale capitolului (unității de instruire / învățare) și de
obiective generale ale disciplinei de învățământ (fixate în cadrul anului și al treptei de învățământ);
c) „furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale” referitoare la
planificarea viitoarei / viitoarelor activități formale (lecții etc.) și nonformale (studiu individual, consultații, cercuri
de specialitate etc.) la nivelul corespondenței pedagogice necesară între obiective – conținuturi de bază – metode
didactice – strategii de evaluare (inițială / predictivă – continuă / formativă – finală / sumativă), perfectibilă în
context deschis (forme de organizare, resurse pedagogice existente / informaționale, umane, materiale – spațiu, timp,
bază didactico-materială; stiluri manageriale / de predare, de învățare, de evaluare; cognitive, socio-afective etc.)
(vezi (Adrian Stoica, 2003, pp. 14, 15).
1.3. Evaluarea pedagogică – obiect de studiu specific al teoriei evaluării
Evaluarea pedagogică reprezintă acțiunea de verificare a gradului de îndeplinire a obiectivelor activităților
cu funcție formativă (de formare-dezvoltare a educatului), proiectate și realizate în contextul deschis al sistemului și
al procesului de învățământ. Activitățile cu funcție formativă pot fi definite prin formula generică de activități
pedagogice (de educație, instruire, formare profesională, orientare școlară, consiliere în carieră, cercetare
pedagogică etc.). (Sorin Cristea, 2015, vezi pp. 20-65).
În sistemul științelor pedagogice / educației, evaluarea pedagogică este abordată, în sens larg, de teoria
generală a educației / fundamentele pedagogice (evaluarea de sistem) și de teoria generală a instruirii / didactica
generală (evaluarea de proces). Este aprofundată, în teoria evaluării, știință pedagogică sau ştiinţă a educației,
construită intradisciplinar, ca și „componenta teoriei generale a educației”, dezvoltată și aplicată, în mod special, ca
subteorie a teoriei generale a instruirii (Ion T. Radu, 2007, p. 37).
Teoria evaluării are ca obiect de studiu specific, evaluarea pedagogică angajată la nivelul sistemului și al
procesului de învățământ. Vizează ambele tipuri de evaluare a educației / instruirii la nivelul sistemului de

8
învățământ (evaluarea de sistem) și la nivelul procesului de învățământ (evaluarea de proces), abordate în
interdependența lor.
Evaluarea de sistem este raportată la trei indicatori globali:
1) Eficacitatea sistemului de învățământ. Este probată la nivelul raporturilor dintre scopurile generale ale
sistemului de învățământ și rezultatele obținute în timp (la sfârșitul unor trepte de învățământ și în mod special la
finalul unui ciclu complet al educației formale), angajate la toate dimensiunile sistemului de învățământ (de
organizare pe niveluri și trepte; de conducere managerială; de distribuție rațională a resurselor pedagogice existente;
de relație cu societatea). Acest indicator global evidențiază contribuția sistemului de învățământ la dezvoltarea
economică și culturală a societății, la școlarizarea generațiilor și la integrarea socio-profesională a absolvenților.
2) Eficiența sistemului de învățământ. Este probată la nivelul raporturilor dintre rezultatele obținute, la
toate nivelurile sistemului de învățământ (primar, secundar, superior) și resursele pedagogice (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare) existente, distribuite și valorificate, care determină progresul / regresul
școlar (sau universitar), apreciat în funcție de scopurile și de obiectivele generale propuse, atinse sau depășite. Acest
indicator global evidențiază: a) valoarea atinsă de sistemul de învățământ prin îndeplinirea scopurilor generale care
direcționează obiectivele generale ale procesului de învățământ; b) „plusvaloarea” sau de „valoare adăugată”,
dobândită prin depășirea limitelor prospective ale scopurilor generale reflectate teleologic la nivelul obiectivelor
generale ale procesului de învățământ (vezi Ion T. Radu, 2007, pp. 74, 75; Adrian Stoica, 2003, p. 9).
3) Echitatea sistemului de învățământ. Este probată la nivelul raporturilor dintre durata învățământului general
– obligatoriu și trunchiul de cultură generală sau „soclul comun de cultură generală” (Dictionnaire de pédagogie
120 notions-clés. 320 entrées. Classement thématique (Franc Morandi, Rene La Borderie), 2010, pp., 64, 65),
promovat în învățământul general - obligatoriu, între 6/7 – 16 ani (clasele I-IX / I-X). care susține egalizarea
șanselor de reușită ale tuturor elevilor, nu doar la nivel de intrare (accesibilă, la scară socială), ci și pe parcurs, prin
evaluare continuă (formativă, de progres) și la ieșire, prin evaluarea finală (sumativă, normativă). Acest indicator
global evidențiază importanța stocului de educație care asigură egalizarea șanselor de reușită la ieșirea din sistem,
pe fondul unei formări de bază, prelungită și aprofundată (cel puțin până la vârsta de 16 ani), evaluată continuu pe
tot parcursul școlarității generale, obligatorii, în perspectiva educației permanente și a autoeducației.
Evaluarea de proces este raportată la un indicator global – rezultatele obținute de elevi în activitatea de
instruire proiectată și realizată pe trepte și discipline de învățământ, în acord pedagogic cu: a) obiectivele generale și
specifice definite în programele școlare curriculare la nivel de competențe psihologice și de conținuturi de bază; b)
obiectivele concrete, propuse de profesor (prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale capitolului, unității de
instruire / învățare), la nivel de performanțe. La acest dublu nivel, evaluarea vizează nu doar performanțele elevilor,
exprimate în termeni de produse observabile ale învățării (cunoștințe declarative / teoretice și procedurale), ci și
competențele exprimate prin procese psihologice invizibile imediat, dar care susțin interiorizarea și valorificarea
cunoștințelor asimilate și integrate (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar etc.) pe termen mediu și lung (în
calitate de conținuturi de bază, stabile, durabile).
Ca indicator global, evaluarea rezultatelor elevilor implică raportarea la un ansamblu de „elemente micro”
implicate în proiectarea structurii de baza a activități de instruire (i) în cadrul procesului de învățământ (pî) (i/pî)

9
(corelaţia profesor – elev), a structurii de organizare a i/pî (formele de organizare a i/pî), a structurii de planificare a
i/pî (obiectivele, conţinuturile, metodele, strategiile de evaluare), a structurii de realizare-dezvoltare a i/pî în context
deschis (acţiunile de predare – învăţare – evaluare) (vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol.6,
Instruirea / Procesul de învăţământ, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2017, p. 106). Aceste „elemente
micro”, nu pot fi separate, însă, de „elementele macro”, care „constituie laturi ale unui sistem unitar”, construit și
perfecționat social la nivel de sistem de învățământ (Ion T. Radu, 1981, p. 80).
Interdependenţa dintre „elementele micro” și „elementele macro” este determinată de raporturile existente
între: a) procesul de învățământ și sistemul de învățământ; b) sistemul de învățământ și sistemul social global
(cultural, economic, politic, comunitar, natural).
Sistemul de învăţământ, care evoluează permanent ca subsistem al sistemului social (cultural, politic,
economic, comunitar, natural) determină pedagogic modul de funcționare al procesului de învățământ prin
intermediul următoarelor „elemente macro”:
1) Funcțiile generale, de formare-dezvoltare a educatului (elevului etc.) psihologică (cognitivă –
noncognitivă) și socială (culturală – civică – profesională), îndeplinite prin finalitățile educației proiectate la nivel
abstract (idealul educației) și strategic (scopurile generale care direcționează valoric elaborarea obiectivelor
generale ale procesului de învățământ, aflate la baza construcției curriculare a planului de învățământ și a
programelor școlare);
2) Conținuturile generale ale educației (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice) care
concentrează valorile pedagogice generale (binele moral; adevărul științific; utilitatea adevărului științific aplicat;
frumosul, sănătatea psihofizică), necesare pentru formarea-dezvoltarea normală a omului și societății, reflectate
specific prin conținuturile activității de instruire proiectate în contextul procesului de învățământ (i/pî), integrate
în: a) arii curriculare și discipline de învățământ (planul de învățământ); b) programe școlare curriculare, elaborate
pe trepte și ani de învățământ, conform obiectivelor generale și specifice ale i/pî.
3) Metodologia de cercetare fundamentală (istorică și teoretică) a educației necesară la nivel
macrostructural reflectată specific la nivel microstructural, prin metodologia i/pî, subordonată pedagogic
obiectivelor și conținuturilor de bază ale i/pî, care propune căi de realizare eficientă a activității de instruire,
angajate pe termen mediu și lung (strategii de instruire) și scurt, în cadrul fiecărei lecții etc. (metode – procedee –
mijloace de instruire).
4) Evaluarea sistemului de învățământ care vizează verificarea sensului și a gradului în care funcțiile
generale sunt îndeplinite pe baza finalităților proiectate, la nivel strategic, prin scopurile generale care
direcționează valoric obiectivele generale ale procesului de învățământ, aflate la baza construcției curriculare a
planului de învățământ și a programelor școlare.
5) Contextul deschis în care are loc educația, la nivel de sistem de învățământ, organizat pe niveluri și
trepte, condus managerial, bazat pe resurse proprii / informaționale, umane, didactico-materiale, financiare, în relații
optime cu societatea), valorificat la nivel de proces de învățământ prin activități specifice realizate în diferite forme
de instruire (formală, nonformală; frontală, pe microgrupe, individuală; lecție etc.) și stiluri manageriale, adaptate /
adaptabile în situații concrete (dependente de resursele și condițiile existente).

10
 Calitatea acestor elemente macro este reflectată la nivelul celor trei indicatori globali, prezentați anterior,
care probează eficiența, eficacitatea și echitatea sistemului de învățământ, susținute prin dinamica finalităților
proiectate și realizate în cadrul procesului de învățământ, organizat și desfășurat pedagogic pe trepte și discipline de
învățământ.
Procesul de învățământ, ca principal subsistem al sistemului de învățământ, include următoarele elemente
micro angajate în proiectarea și realizarea activității de instruire: a) obiectivele (generale, specifice, concrete); b)
conținuturile de bază (bazate pe cunoștințe –declarative / teoretice, procedurale, condiționale) integrate în plan de
învățământ (la nivel de arii curriculare și discipline de învățământ) și programe școlare (distribuite pe trepte și ani
de învățământ); c) metodele propuse de profesor la nivel de căi de acțiune eficientă subordonate obiectivelor în
vederea învățării / autoînvățării conținuturilor de bază; d) evaluarea ca acțiune care vizează verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor cu scop de reglare-autoreglare a activității de instruire; e) context deschis: forme de
organizare a instruirii (formală, nonformală; frontală, pe microgrupe, individuală; lecție etc.); c) resurse
pedagogice, informaționale, umane, didactico-materiale, financiare (distribuite pe forme de organizare, pe discipline
și trepte de învățământ); c) stiluri manageriale – didactice, cognitive și socio-afective etc.
Calitatea acestor elemente micro este reflectată la nivelul unui indicator global – rezultatele școlare ale
elevilor probate prin gradul de integrare: a) școlară internă (în cadrul aceleiași trepte de învățământ) și externă (în
cadrul viitoare trepte de învățământ; b) socio-profesională (în cadrul comunității și al profesiei dobândite).
În concluzie, teoria evaluării, construită din perspectiva paradigma curriculumului, este validată
epistemologic prin:
1) Obiect de studiu specific – evaluarea activității de educație / instruire, proiectată și realizată la nivelul
sistemului și al procesului de învățământ conform finalităților macrostructurale (idealul educației și scopurile
generale) și microstructurale (obiectivele generale, specifice, concrete). Vizează, în mod special, rezultatele
activității de educație / instruire, obținute în contextul deschis al procesului de învățământ, abordat ca principal
subsistem al sistemului de învățământ.
2) Normativitate specifică – necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific, la nivel: a)
macrostructural, prin axiomele evaluării: integrarea evaluării în activitatea de educație / instruire; interdependența
dintre funcția generală a acțiunii de evaluare și scopul general al acesteia; b) microstructural, prin principiile
evaluării angajate în reglarea-autoreglarea activității de educație/instruire: raportarea evaluării la predare-învățare;
evaluarea continuă.
3) Metodologie de cercetare specifică – promovată ca subsistem ale metodologiei instruirii, pe termen: a)
scurt, prin metode de evaluare clasică (explicația, conversația, dezbaterea – orală; lucrările – scrise, practice) și
alternative (observarea, investigația, proiectul, autoevaluarea, portofoliul), care sunt la origini metode de instruire,
valorificate în sens docimologic; b) mediu și lung, prin strategii de evaluare (inițială / diagnostică și predictivă,
continuă / formativă, finală / sumativă, cumulativă) care integrează în structura lor de funcționare mai multe metode
de evaluare, forme de organizare a evaluării și strategii manageriale (raportabile la diferite metode și forme de
instruire și strategii manageriale accentuate în plan docimologic).

11
 Analiza evaluării pedagogice, în capitolul, 2 va avea în vedere, în mod special, evaluarea activității de
instruire realizată în contextul deschis al procesului de învățământ, abordat curricular, ca subsistem al sistemului de
învățământ, considerat de calitate superioară în măsura atingerii celor trei indicatori globali: a) eficacitatea
(valorificarea optimă a scopurilor generale care direcționează obiectivele generale aflate la baza construcției
curriculare a planului de învățământ și a programelor școlare); b) eficiența (valorificarea optimă a resurselor
pedagogice existente); c) echitatea (valorificarea optimă a învățământului general-obligatoriu care asigură egalizarea
șanselor tuturor absolvenților prin „soclul comun de cultură generală” necesar pentru formarea-dezvoltarea de

bază)”. (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în
cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing
House, 2019, pp. 20-33).
5. Raportarea la conceptele pedagogice fundamentale care permit înțelegerea și
aprofundarea problematicii TMI– vezi Anexa nr. 2 (la Cursul nr. 1), completată cu conceptele
pedagogice fundamentale care definesc și normativitatea și metodologia de cercetare – specifice.

12
 CURSUL NR. 1.
VINERI, 9. 10. 2020, ORA 16-18

INTRODUCERE - SINTEZĂ CURS

I. Obiectivele cursului definite la nivelul finalităților microstructurale ale instruirii /

procesului de învățământ
1. Obiectiv general - aprofundarea problematicii Teoriei și a metodologiei evaluării în
contextul: a) științelor educației; b) cerințelor impuse de practica educației și a instruirii în
societatea postmodernă (contemporană), informațională bazată pe cunoaștere; c) provocărilor
metodologice și praxiologice, reflectate la nivelul conceptelor de Management și de Coaching
2. Obiective specifice: a) înțelegerea conceptului de evaluare în contextul sistemului și al
procesului de învățământ, în perspectiva proiectării curriculare a educației și a instruirii; b)
analiza conceptului de evaluare la nivel de proces de învățământ; c) evidențierea continuității
dintre teoria și metodologia evaluării, abordată în sens larg și restrâns; d) analiza componentelor
principale ale acțiunii de evaluare, integrată în activitatea de educație și instruire la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ: metodele, tehnicile / procedeele, mijloacele
/ instrumentele de evaluare – strategiile de evaluare.
3. Obiectivele concrete sunt elaborate în cadrul fiecărui curs universitar (proiectat la
nivel de master) promovat în context academic clasic sau în condiții de online, prin
operaționalizarea fiecărui obiectiv specific.
II. Conținuturile de bază
A. Sunt determinate pedagogic de obiectivele specifice cursului, exprimate în termeni de
competențe specifice de înțelegere, aplicare, analiză-sinteză a unor cunoștințe teoretice și
metodologice și practice promovate de Teoria și metodologia evaluării, în context
intradisciplinar și interdisciplinar
B. Sunt proiectate la nivelul de module de studiu cu caracter deschis, centrate asupra
formării-dezvoltării unor competențe generale și specifice, realizabile prin interiorizarea și
aplicarea unor cunoștințe teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal, activitate în cadrul
cursului și exersate special în cadrul seminarului

13
 1. Teoria și metodologia evaluării (TME) în sistemul științelor pedagogice /
educației. Statut epistemologic
1.1 Poziționarea în sistemul științelor pedagogice / educației - știință a educației
construită intradisciplinar – „subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii”; afirmarea sa
în contextul istoric al paradigmei curriculumului
1.2. Obiectul de studiu specific ale TME este conturat la nivelul a două tipuri de evaluare:
A. Evaluarea de sistem; B. Evaluarea de proces.
A. Evaluarea de sistem verifică gradul de realizare a finalităţilor sistemului de
învățământ (idealul al educației și scopurile generale ale educației, evidențiind „contribuţia
învăţământului la dezvoltarea socială, fără a ieşi însă din cadrul pedagogic, chiar dacă sunt
folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice” (Ion T. Radu, 1981, pp. 79, 81).
Indicatorii principali vizează;
B. Evaluarea de proces verifică gradul de realizare a obiectivelor generale, specifice şi
concrete (operaționale) ale activității de instruire proiectată curricular (la nivelul corelației dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluar), în funcție de care sunt stabilite conținuturile de bază
(cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal.
1.3. Normativitatea specifică – promovată la nivel: a) juridic; b) pedagogic
1.4. Metodologia de cercetare specifică – de tip: a) intradisciplinar; b) interdisciplinar
2. Evaluarea în contextul sistemului și al procesului de învățământ
2.1. Evaluarea de sistem – evaluarea de proces la nivel de tipuri de evaluare, cu indicatori
specifici
2.2. Raportarea la conceptele pedagogice fundamentale care permit înțelegerea și
aprofundarea problematicii TMI– vezi Anexa nr. 2
3. Definirea și analiza conceptului pedagogic de evaluare în contextul procesului de
învățământ
3.1. Sfera de referință. Funcțiile generale. Structura de bază
3.2. Obiectivele acțiunii de evaluare
3.3. Conținuturile și formele acțiunii de evaluare.
4. Metodologia acțiunii de evaluare
4.1. Metodologia evaluării definită și abordată în sens larg

14
 4.2. Metodologia evaluării analizată în sens restrâns: metode, tehnici / procedee, mijloace
/ instrumente, stiluri – de evaluare; strategii de evaluare.
5. Metodele de evaluare.
5.1. Definirea conceptului. Sfera de reprezentare, funcții generale și structura de bază
(acțiune – operații – instrumente)
5.2. Relația dintre metodele de evaluare și metodele didactice (de instruire / de
învățământ)
5.3. Clasificarea metodelor de evaluare
6. Tehnicile / procedeele de evaluare și mijloacele / instrumentele de evaluare
6.1 Definirea și analiza tehnicilor / procedeelor de evaluare
6.2 Definirea și analiza mijloacelor / instrumentelor de evaluare
7. Strategiile de evaluare
7.1. Conceptul de strategie de evaluare
7.2. Clasificarea strategiilor de evaluare
7.3. Analiza strategiilor de evaluare: inițială / diagnostică și predictivă; continuă /
formativă, autoformativă; finală / sumativă, cumulativă
III. Metodologia valorificată în condiții de curs universitar (clasic, online)
1. Prelegerea universitară demonstrativă, problematizată
2. Dezbaterea, Studiul de caz. Analiza de text
IV. Evaluarea
1. Evaluarea inițială – la începutul cursului, pentru a evidenția:
a) stadiul anterior al instruirii – absolvent al unei facultăți de profil Științele educației
(Pedagogie, PIP) sau a „Modulului psihopedagogic” pentru formarea personalului didactic.
b) experiența didactică / lipsa experienței didactice
2. Evaluarea continuă
– pe tot parcursul cursului și seminariilor, prin metode alternative (observația,
investigația, autoevaluarea, portofoliul proiectul – pentru pregătirea evaluării finale ) și clasice
(evaluare pe bază de probe orale, scrise, practice)
3. Evaluarea finală formală
– prin examen care îmbină forma scrisă (elaborarea unei lucrări pe baza proiectului inițiat
în timpul cursului în condiții de evaluare continuă / formativă / autoformativă) – orală (susținerea

15
lucrării în condiții de expunere / demonstrație / dezbatere / conversație verbală), cu raportarea la
portofoliul realizat (direct sau online
- metodologia elaborării lucrării finale (vezi Anexa nr. 1)
ANEXA NR. 1
METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII FINALE

1. Tema – exprimată concis; selectată în funcție de conținuturile de bază ale cursului,

structurate pe cele 7 module de studiu, cu deschidere spre valorificarea propriei experiențe și a
bibliografiei cercetate
2. Structura lucrării care trebuie realizată pe parcursul a 7-8 pagini, time new roman, 1,
5, urmate de bibliografie, anexe (eventual), note bibliografice etc.
2.1. Introducere. Motivarea alegerii temei, importanța, deschiderea spre activitatea de
educație / instruire organizată managerial în cadrul școlii
2.2. Partea teoretică. Argumentarea teoretică a temei: definirea conceptelor, clarificarea
problemelor de bază, operarea unor ierarhizări, clasificări, analize-sinteze, scheme logice etc.
2.3. Partea metodologică. Aplicarea teoriei la nivelul unei zone a realității
(pedagogice, abordată de Managementul organizației școlare) cunoscută de autor (din
propria experiență) sau care prezintă interes special pentru autor.
2.4. Identificarea unor probleme critice (2-4…) la nivelul realității cercetate
2.5. Partea aplicată. Avansarea unor soluții la problemele critice identificate de autor
3. Bibliografie
3.1. Utilizată pe parcursul celor 5 părți ale lucrării, în special la partea 2.1., partea 2.2.,
partea 2.3. prin citate sau trimiteri la sursă
3.2. Prezentată la finalul lucrării, în ordinea alfabetică: numele, prenumele autorului, titlul
cărții, editura, orașul, anul apariției; va include autorii citați pe parcursul lucrării și alți autori
consultați / alte lucrări consultate pentru elaborarea lucrării finale, cu referință specială la
Bibliografia minimă, recomandată, care are un caracter deschis
V. BIBLIOGRAFIA recomandată, cu caracter deschis
 Ausubel, David, P.; Robinson, Floyd, G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică
 Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

16
 Cerghit, Ioan (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Polirom, Iași
 Cristea, Sorin (2015), Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie, A-C, Didactica Publishing House, București
 Cristea, Sorin (2017-2019), Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6-10, 12, Didactica Publishing House,
București
 Cristea, Sorin (2019), Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul
procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București
 Cucoș, Constantin, (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași
 De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de docimologie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 De Landsheere Gilbert (1992), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presses
Universitaires de France, Paris
 Delors, Jacques, coordonator (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, trad., Editura Polirom, Iaşi
 D’Hainaut, L., coordonator (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
 Holban, Ion (1995), Testele de cunoștințe, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti
 Lisievici, Petru (1997), Calitatea învățământului. Cadru conceptual. Evaluare și dezvoltare, Editura Didactică
și Pedagogică RA, București
 Lisievici, Petru (2002), Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București
 Manolescu, Marin (2005), Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București
 Manolescu, Marin (2006), Evaluarea școlară. Metode, tehnici și instrumente, Editura Meteor Press, București
 Manolescu, Marin (2010), Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București
 Meyer, Geneviève, (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi
 Neacşu, Ioan; Potolea, Dan; Radu, Ion, T. (1996), Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii,
Ministerul Învăţământului, Bucureşti
 Pavelcu, Vasile (1968), Principii de docimologie. Introducere în știința examinării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
 Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară, Ion-Ovidiu; coordonatori (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat si gradul didactic II, Editura Polirom, Iași
 Radu, Ion, T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
 Radu, Ion, T. (2007), Evaluarea în procesul didactic, ediția a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, RA,
Bucureşti
 Stanciu Mihai (2015), Teoria instruirii și a evaluării, Editura „Ion Ionescu de la Brad”, Iași
 Stoica, Adrian (2003), Evaluarea progresului școlar, De la teorie la practică, Editura Humanitas, București

17

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI
care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului
Teoria generală a educației
(Fundamentele pedagogiei)
Educația (E)
Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Evaluarea E / SÎ
ANEXA NR. 2
Teoria generală a instruirii
(Didactica generală)
Instruirea (I)
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea I / PÎ:
inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
18
Teoria generală
a curriculumului
Curriculum, la nivel de:
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)
Evaluarea curriculumului la
nivel de sistem și de proces de
învățământ: a) confirmarea
 sumativă, cumulativă curriculumului; b) neconfirmarea
curriculumului

Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în proiectarea

dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare

(Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, ianuarie, 2020, p. 87).
Conceptele pedagogice fundamentale care definesc
I. Normativitatea specifică – ordonează educația / instruirea . proiectarea curriculară a
educației și a instruirii, la nivel:
1. Macrostructural: a) axiomele educației / instruirii / proiectării curriculare a educației și
a instruirii; b) legile educației / instruirii / proiectării curriculare a educației și a instruirii.
2. Microstructural – principiile generale și specifice ale educației / instruirii / proiectării
curriculare a educației și a instruirii.
II. Metodologia de cercetare specifică – reglează-autoreglaează activitatea de educație /
instruire / proiectare curriculară a educației și a instruirii, la nivel:
1. Macrostructural – Cercetarea pedagogică fundamentală, istorică și teoretică, necesară
în procesul de consolidare epistemologică și de emancipare socială a domeniului (pedagogiei /
științelor pedagogice / științelor educației).
2. Microstructural – Cercetarea pedagogică operațională, empirică, experimentalăm
cantitativă și calitativă.

19