1

MINISTERUL APĂRĂRII NAŢIONALE

ACADEMIA FORŢELOR TERESTRE
“NICOLAE BĂLCESCU”

LUCRARE DE DIPLOMĂ

TEMA:
„DIAGNOSTICAREA ACTIVITAŢII DE EVALUARE DIDACTICĂ
MICROSTRUCTURALĂ ÎN ACADEMIA FORŢELOR TERESTRE”

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC AUTOR

Asist. univ. drd. Mariana Dordea Std. sg.maj. Stanilă Ionuţ

SIBIU - 2002

2
3
4
5
 CUPRINS
CAPITOLUL 1…………………………………………………………………
DIAGNOSTICAREA ACTIVITĂŢII DE EVALUARE DIDACTICĂ
MICROSTRUCTURALĂ. ASPECTE TEORETICE.

1.1 Definirea activităţii de “diagnosticare a evaluării didactice”. (definirea

termenilor, importanţa activităţii de diagnosticare)
……………………………………………………………
1.2 Definirea conceptelor de bază referitor la evaluarea didactică
microstructurală (evaluare, măsurare, apreciere, performanţă, progres, randament,
eşec/reusită). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 Probleme privind evaluarea didactică microstructurală (funcţii, forme şi
metode, criterii, erori posibile)………………………………
1.4 Elemente de diagnosticare a activităţii de evaluare microstructurală.
Probleme teoretice. (etape, forme, criterii/principii).

CAPITOLUL 2
DIAGNOSTICAREA FENOMENULUI DE EVALUARE ÎN ACADEMIE

2.1 Scopul, ipoteze şi obiectivele acţiunii

2.2 Eşantionarea
2.3 Descrierea instrumentelor de investigaţie
2.4 Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
2.4.1 Prelucrarea datelor prin aplicarea chestionarului A (pentru
profesori)………………………………………………………………….
2.4.2 Prelucrarea datelor prin aplicarea chestionarului B (pentru
studenţi)………………………………………………………………………..
Concluzii ………………………………………………………………………….
6
Bibliografie………………………………………………………………………..
Anexe……………………………………………………………………………..

7
“Orice competenţă rămâne invizibilă. Nu evaluăm decât rezultate, ele constituind
singurele urme vizibile ale acestor competenţe.”

R. F. Mager

7
 Introducere

Pentru a stabili în ce măsură scopurile propuse şi obiectivele stabilite într-o

anumită etapă au fost atinse, se cer a fi făcute, periodic, o seamă de analize şi
comparaţii, de măsurări (atunci când acest lucru este posibil, ca în cazul testelor de
verificare a cunştinţelor studenţilor) şi aprecieri; cu alte cuvinte, evaluarea
cantitativă şi calitativă a unei activităţi sau a unui ansamblu de activităţi, precum şi
a rezultatelor obţinute pe parcurs sau la sfârşitul acestora.
Întrucât problematica evaluării în domeniul învăţământului şi educaţiei este
deosebit de vastă şi complexă, ne vom rezuma în lucrarea de faţă la prezentarea
succintă a principalelor aspecte ale evaluării ca funcţie a conducerii învăţământului
în Academia Forţeolor Terestre, la nivel microstructural.
Deşi în desfăşurarea procesului de învăţământ sunt mai mulţi factori
(profesori, studenţi, conţinutul învăţământului, forme de organizare, metode de
predare etc.), cei care îşi pun uneori decisiv amprenta asupra rezultatelor obţinute
în activitatea instructiv-educativă sunt profesorii. Se acceptă deci ideea că
aprecierea calităţii activităţii instructiv-eductive face necesară aprecierea calităţii
activităţii profesorului sub multiplele ei aspecte: profesionale, pedagogice, politico-
ideologice.
Abordând această problemă într-un studiu intitulat “Aprecierea cadrelor
didactice”, Gilbert de Landsheere îşi pune îndreptăţit întrebarea: ce este un bun
cadru didactic? Profesor bun pentru cine? Şi tot el răspunde: În mod abstract, cel
mai bun cadru didactic este acela care reuşeşte să obţină de la studenţii săi rezultate
de cea mai bună calitate. Ce fel de deprinderi trebuie să-şi însuşească studentul de
la profesorul său? Acestea pot fi cognitive, afective sau psihomotorii, simple sau
complexe, durabile sau trecătoare. Analiza, sinteza, rezolvarea problemelor,
creativitatea ocupă, în ierarhia proceselor intelectuale, un loc superior memoriei.
8
 Scopul evaluării personalului didactic este, deci, în primul rând,
îmbunătăţirea calităţii predării şi implicit a pregătirii de specialitate,
psihopedagogice şi metodice a fiecărui profesor din academie.
În funcţie de scop, se conturează şi obiectul evaluării personalului didactic,
care poate fi mai larg (activitatea globală a profesorului) sau mai restrâns (o
anumită latură a activităţii sale).
Evaluarea caracteristicilor intelectuale ale profesorului se bazează pe
măsurarea cunoştinţelor, priceperilor, atitudinilor şi abilităţilor lui profesionale cu
ajutorul unor teste adecvate; evaluarea calităţilor profosional-didactice – pe
măsurarea calităţilor personale, sociale emoţionale şi morale asociate procesului de
predare; evaluarea performanţei – pe observarea comportamentului şi procedeelor
instructiv-educative folosite în sala de clasă; evaluarea studenţilor – pe măsurarea
schimbărilor produse în dezvoltarea lor. Pentru a realiza o evaluare (a evaluatorilor
şi a evaluării – ca proces) eficientă, trebuie concepute programe speciale. Intervine
rolul specialiştilor (comisii de experţi în evaluarea funcţiei de învăţământ dintr-o
instituţie).
Este necesar ca la nivelul fiecărei instituţii să se constituie anual, comisii
specializate în autoevaluarea fonomenului de evaluare. Sunt necesare comparaţiile
rezultatelor care se obţin (la nivelul catedrelor şi academiei) permiţând ameliorarea
procesului.
Într-un asemenea act de evaluare trebuie implicaţi studenţii – fie ca
cercetători şi necesar, ca subiecţi. Imaginea lor despre profesori ca evaluatori este
importantă (este un “simptom”). Acelaşi lucru putem spune despre cadrele
didactice – felul în care se percep ca evaluatori. De aceea am iniţializat această
microinvestigaţie. Lucrarea este concepută din două părţi – una teoretică (1.1.
Definirea activităţii de “diagnosticare a evaluării didactice”; 1.2. Definirea
conceptelor de bază referitor la evaluarea microstructurală; 1.3. Probleme generale
privind evaluarea didactică microstructurală; 1.4. Elemente de diagnosticare a

9
activităţii de evaluare didactică microstructurală) - şi una practică (2.1. Scopul,
ipoteze şi obiectivele cercetării; 2.2. Eşantionarea; 2.3. Descrierea instrumentelor
de culegere a datelor; 2.4. Prelucrarea şi interpretarea datelor).
Încercarea de a construi instrumentele de culegere a datelor (chestionarele)
este un exerciţiu de investigaţie. De aceea studiul nu este decât un punct de ponire,
este mai mult instructiv, vine să sublinieze ideea importanţei unui astfel de studiu.
Concluziile pe care le-am format pot fi considerate repere prime într-o
cercetare mai amplă.

10
 1.1 Definirea activităţii de “diagnosticare a evaluarii didactice”
(definirea termenilor importanţi ai activităţii de diagnosticare:
evaluare, măsurare, apreciere, performanţă, progres, randament,
eşec/reusită).

Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor

socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate,
la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luârii unei decizii optime.
(Dicţionar de termeni pedagogici - S. Cristea).
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva
sociologică, realizabilă în termeni de sistem, cu cea psihologică, angajată la nivelul
procesului de învăţământ. Ea vizează situaţia instituţiilor dar şi a ”actorilor
educaţiei” implicaţi în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ care
reflectă “calitatea sistemului sau a unei părţi a sistemului educaţional”. Acesta
presupune: măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor stabilite la nivelul de
sistem; aprecierea acestuia prin obţinerea unor dovezi experimentale sau de altă
natură; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale. (vezi R. Joel
Davitz; Samuel B., 1978, p.473). Teoria şi practica evaluării eficienţei
învăţământului operează o distincţie metodologică între acţiunile de măsurare şi de
apreciere proiectate şi realizate la nivel de sistem şi de proces.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor
macrostructurale în anumite limite de spaţiu şi timp, care permit: măsurarea şi
aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-
economică şi culturală; corelarea cantităţii învăţământului cu “contribuţia sa la
dezvoltarea socială” (…) fără a ieşi însă din cadrul pedagogic chiar dacă sunt
folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice” (I.T.Radu, T.Ion, 1981,
pp. 79, 81) analizarea managerială (sitemică-optimă-strategică) a activităţii de

11
conducere a şcolii la nivel central (Ministerul Învăţământului), teritorial
(inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei
sociale a procesului de învăţământ.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale, acţiune complexă determinată de:
- finalitaţile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului
educaţional; obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ;
- corelaţiile profesor-student, rezultate şcolare-metodologie folosită;
- corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective-
conţinuturi-metodologie (de predare-învăţare-evaluare);
- operaţiile de măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la
sfârşitul activitaţii didactice;
- instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca
„punct final într-o succesiune de evenimente” (vezi David Ausubel; Robinson
Floyd, 1981, p. 667).
Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de
analiză a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de îvăţământ
devine astfel o „activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind
efectele didactice corecte ale relaţiei profesor-student cu scopul de a eficientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional”(vezi Ghid general de evaluare şi
examinare, 1996, pag. 4).
În această accepţie, evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o
acţiune psihosocială complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi apreciere a
rezultatelor activităţii educative\didactice, care reflectă calitatea variabilelor de
sistem angajate operaţional la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei,
dintre profesor şi student.
Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare
pedagogică sunt situate dincolo de cadrul de referinţă tradiţional care reduce
12
acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor profesorilor şi studenţilor fie la
verificările curente (chestionare orală, lucrări scrise) şi periodice (lucrări scrise\teze,
lucrări practice, proiectele semestriale; examenele de sfârşit de an), fie la acţiunile
de inspecţie şcolară şi de colectare a unor date statistice.
Definirea conceptului, in sens curricular, presupune raportarea evaluării la
finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte
autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv în planul conţinutului şi la nivelul
metodologiei acţiunii didactice: fundamentarea managerială a deciziilor pe baza
informaţiilor obţinute şi valorificate pe diferite circuite de conexiune inversă,
externe sau interne, orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării
problemelor esenţiale depistate şi conştientizate depistate şi conştientizate în
contextul activităţii instituţiei şcolare evaluate, respectiv în contextul activităţii
cadrelor didactice evaluate; influenţarea evoluţiei sistemului evaluat în termeni de
competenţe metodologice angajate conform unor criterii (sociale, culturale, de
performanţă, de fezabilitate) utilizate şi comunicate pe diferite secvenţe
manageriale, explicative şi comprehensive, transparente şi operaţionale (idem, vezi
pp. 5-7).
Structura acţiunii de evaluare pedagogică include trei operaţii ierarhice,
funcţionale la nivel de sistem şi de proces: măsurarea-aprecierea-decizia.
Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea unor
caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici)
sau\şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare (vei De
Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate
constatativă, susţinută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a
fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.)
Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific
pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung.

13
 Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor
consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogic,
independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei metode
sau strategii folosite.
Ca operaţie folosită, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul
metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de
evaluare a rezultatelor măsurate anterior.
- criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul
programelor – obiectivelor concrete asumate şi realizate conform resurselor
pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare,
plutonului de studenţi, fiecărei student.
- criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-
mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de
performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.
- criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins
de cadrul didactic şi de studenţi la ultima acţiune de evaluare şi progresele\regresele
pedagogice realizate în timp.
- criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială
şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de
exigenţă pedagogică asumat.
Pe de altă parte, aprecierea faptelor măsurate anterior presupune
stabilirea unui spectru mai larg de caracteristici şi de performanţe, exprimat în
termeni calitativi, care angajează următoarele tipuri de judecăţi valorice, care trebuie
respectate permanent de evaluator (vezi Gilbert De Landsheere, 1975, p. 11).
a) cântărirea rezultatelor consemnate, în fucţie de: achiziţiile obţinute de student în
raport cu cerinţele lecţiei ; progresul studentului în raport cu sine (cu posibilităţile
sale maxime); situaţia microgrupului clasei de studenţi, plutoane.

14
b) diagnosticarea rezultatelor consemnate în funcţie de calitatea pedagogică
atinsă conform unei liste de criterii şi reguli specifice fiecărei discipline de
învăţământ
c) prognosticarea evoluţiilor în funcţie de diagnoza asumată prin interpretarea
calitativă a rezultatelor măsurate, care vizează anticiparea succesului viitor pe
baza calităţilor şcolare şi psihologice evidenţiate în activitate.
Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii intr-o
notă şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare cu valoare de prognoză
pedagogică. Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o
mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea
unor criterii pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare,
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general, a
activităţii didactice, în mod special;
b) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a
evoluţiei instituţiei, plutonului, studentului, verificabilă managerial la diferite
intervale de timp.
Aprecierea randamentului învăţării se exprima afectiv prin lauda, evidenţiere,
dojana, sancţionare, admonestare, iar măsurarea, ca aspect al evaluării, se exprimă
prin calificative si prin nota.
Nota este măsura globală a progresului învăţării, este confirmarea printr-un
rang numeric a aprecierii randamentului învăţării sub aspect cantitativ şi calitativ.
Nota este “aprecierea sintetică ce traduce evaluarea performanţelor în învăţământ”.
Prin notă se apreciază nivelul la care se află studentul, progresul pe care l-a făcut,
rangul sau locul lui în ierarhia grupului. Acordarea notei se face prin raportarea la
un etalon de acceptabilitate stabil, de obicei, de profesor. Acordarea notei se face:
- în raport cu cerinţele programei, cu obiectivele instruirii;

15
- în raport cu capacităţile studenţilor;
- prin îmbinarea celor două. Notarea se face prin compararea rezultatelor
membrilor grupului sau in funcţie de capacităţile celui examinat.
Indiferent de sistemul de notare, cu toate obiecţiile aduse capacităţii de
măsurare (obiecţii îndreptăţite), notarea este necesară. Notarea este măsurarea
rezultatelor învăţării şi măsura eficienţei activităţii didactice. S-au conturat două
atitudini greşite opuse: fetişizarea (exagerarea semnificaţiei notei) care are ca efecte:
“vânarea notei”, considerarea ei ca un scop în sine, obsesia notei, nevroza notei;
ignorarea rolului notei, ceea ce prejudiciază întărirea comportamentului învăţat. L.E.
Thorndike, S.B. Skinner ş.a. au demonstrat rolului stimulativ al întăririi pozitive
prin recompensa şi rolul întăririi negative prin sancţiune care, în anumite limite, are
efect stimulativ. Nota recompensează performanţele învăţării, efortul învăţării,
sancţionează refuzul de a învăţa, lipsa de interes, pune în evidenţă incapacitatea de a
învăţa. De aceea este necesar să se asigure maximum de obiectivitate, examinatul să
fie convins ca a meritat nota pe care a primit-o. Nota permite studentului să se
autoaprecieze, să se mobilizeze în a se menţine şi a progresa.
Având în vedere importanţa evaluării, a aprecierii şi notarii ca si obiecţiile
îndreptăţite aduse formelor si metodelor de evaluare, se impune necesitatea
cunoaşterii şi respectării cerinţelor de exigenţă corecta.
Obiectivitatea este cel mai invocată si recomandată conduitei docimologice a
examinatorului. Este necesar ca etaloanele reper să fie stabilite si respectate.
Criteriile notării să se stabilească în funcţie de programe şi manuale, în funcţie de
calitatea predării, de capacităţile studenţilor. Criteriile să se respecte în notarea
tuturor studenţilor de valori apropiate. Aprecierea prin notă să excludă favoritismele
şi persecuţiile pe considerente extradidactice. Să se comunice şi să se argumenteze
nota.
Consecvenţa în notare constituie suportul încrederii în actul apreciativ. Apare
însă pericolul rigidităţii şi inflexibilităţii. Este necesară consecvenţa atitudinală

16
(calm, răbdare, echilibru, intervenţie tonică), consecvenţa în respectarea criteriilor şi
a baremurilor, exigenţa constantă şi echilibrată este măsura autorităţii reale a
examinatorului. Nota acordată de un examinator exigent, în comparaţie cu altul
indulgent, are o conotaţie deosebită.
Notarea să se facă sistematic, să se ofere studentului posibilitatea să-şi
cunoască rezultatele, să se mobilizeze în a se perfecţiona, să-şi exerseze voinţa de a
învăţa, să-şi consolideze motivaţia stenica a învăţării. Resentimentele faţă de
examinator se atenueaza daca i se oferă posibilitatea să se autoevalueze, să-şi noteze
singur lucrările (după criterii recomandate), să se autotesteze.
Respectarea condiţiilor enunţate trebuie să fie o constantă a comportamentului
docimologic al examinatorului. Aprecierea şi notarea sunt un act responsabil pentru
recunoaşterea şi ierarhizarea meritelor şcolare şi universitare, pentru diagnoza şi
prognoza comportamentului învăţat, pentru stimularea performanţelor, pentru o
corectă orientare şcolară şi profesională. Aprecierea în general şi notarea corectă în
special previn risipirea potenţialului nativ şi acumulat de învăţare, manifestarea
lipsei de respect a studenţilor şi părinţilor pentru şcoală. O cauza frecventa a
insuccesului şcolar este notarea eronata, rău intenţionată, folosirea notei ca scop de
intimidare.
Succesul are o primă accepţie – aceea de reuşită, deşi nu orice reuşită este un
succes. O altă accepţie asociată este izbânda, victoria în competiţie (cu sine şi cu
alţii). Reuşita şi/sau izbânda pot fi recunoscute în timpul manifestării lor sau mai
târziu, sunt recunoscute de contemporani sau de posteritate (este vorba de creaţii,
descoperiri, invenţii). Istoria a consemnat numeroase situaţii de ignorare a
performanţelor geniale, de mare talent cum s-a întâmplat în cazul lui Leonardo da
vinci, J. Sebastian Bach ş.a.
Succesul este rezultatul autorealizării de sine, cu eforturi mari, cu sacrificii, cu
muncă asiduă, din trebuinţa de autoexprimare şi autorealizare, din trebuinţa de
prestigiu (de a fi recunoscut). Aria de manifestare a succesului cuprinde toate

17
domeniile: şcolar, profesional, ştiinţific, artistic, militar etc. drumul spre succes este
anevoios, mai scurt sau mai lung, uneori durează ani, alteori durează toată viaţa.
Drumul spre succes înseamnă şi riscuri, acte de cutezanţă, acte de decizie cu
speranţa reuşitei. Pasiunea reuşitei a fost plătită uneori cu viaţa (Giordano Bruno,
Galileo Galilei ş.a.).
Unii îşi doresc şi obţin succese uşoare, cu riscuri mici, investesc puţin şi obţin
puţin. Alţii doresc mult, îşi asumă riscuri mari, perseverează în depăşirea
obstacolelor, obţin succese mari, recunoscute sau ignorate pentru moment.
Elementul esenţial în obţinerea succesului este conduita scopului, acordul acestuia
cu capacităţile de realizare (intelectuale, aptitudinale, volitive), cu receptivitatea
socială (recunoaşterea şi recompensarea lor).
Succesul şcolar este recunoaşterea capacităţii de exprimare prin performanţele
învăţării, valorificându-se la maximum capacităţile şi disponibilităţile biopshice.
Succesul şcolar se manifestă prin rezultate maxime la examene, concursuri,
olimpiade, festivaluri. Succesul şcolar presupune obligatoriu conduita scopului,
cunoaşterea de sine, conştientizarea forţelor, mobilizarea în depăşirea obstacolelor,
perseverenţa în depăşirea lor. Lupta cu sine, cu conflictele interiore, învingerea
propriilor limite fac parte din lupta pentru succes; este uneori mai grea competiţia cu
tine însuţi decât cu alţii. În spatele succesului şcolar se află renunţări la activităţi
plăcute, neliniştea şi teama de nereuşită, spectrul eşecului.
Practica şcolară a confirmat nu de puţine ori abandonări în drumul spre succes;
nu puţine sunt cazurile de studenţi foarte buni, foarte inteligenţi care se plafonează,
se realizează sub nivelul capacităţilor lor; din comoditate inteligenţa se iroseşte,
conştientizarea nerealizărilor pe măsura aspiraţiilor este dramatică; de la înălţimea
idealului cad în descurajare, dezamăgire. Alţii, cu capacităţi modeste, cu multă
perseverenţă (şi cu şanse ce nu depind de ei) se realizează neaşteptat de bine. Alţii,
care nu au făcut dovada performanţelor deosebite (uneori nici măcar de limită), s-au

18
exprimat cu întârziere şi au atins rezultate surprinzătoare. Succesul şcolar nu
condiţionează întotdeauna succesul social.
SUCCESUL

Factori externi Factori interni

Mediul Organiz Sănătate Motiv.

social are
cultural pedago
gică

Mediul Grup Profes Capacitate Abili- Matur.

familial orii intelect. tăţi psih.
prieteni Soc.
şcolii

Structură Competenţă
conduct.

Conţinut Compentenţă
profesională

Factorii succesului şcolar.

Schema de mai sus sugerează conexiunea factorilor care contribuie la succesul

şcolar, influenţa lor negativă, duce la insucces.
Mediul social-cultural creează ambianţa generală a politicii şcolare,
fundamentul respectului pentru această instituţie. El creează oportunităţi realizării
umane prin şcoală. Mediul familial pregăteşte şi întreţine spiritul de respect pentru
şcoală, pregăteşte şi întreţine efortul de învăţare. Grupul extrafamilial, de prieteni,
cu aspiraţii prosociale, proşcolare, influnţează aspiraţiile şcolare şi profesionale.

19
Politica şcolară, dependentă de nivelul de dezvoltare economică a societăţii, prin
concepţia administrativă şi pedagogică creează direcţiile unei vieţi şcolare
performante. În strânsă legătură cu politica şcolară, organizarea pedagogică (prin
structura învăţământului, conţinutului reflectat în planuri şi programe, prin
competenţa corpului profesoral şi a managerilor învăţământului) este factorul de
primă importanţă pentru favorizarea succesului învăţării.
Factorii interni au o pondere deosebită în realizarea şcolară şi în performanţele
recunoscute ca succes. Starea generală de sănătate condiţionează biologic reuşita în
învăţare. Capacităţile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire şi imaginaţie) şi
abilităţile (deprinderi, aptitudini ) sunt cele care determină în cea mai mare măsură
înalta performanţă şcolară. Capacităţile nu sunt însă suficiente fără un nivel de
maturizare socială şi şcolară, fără sentimentul răspunderii, fără luciditatea asumării
riscurilor, fără scopuri concordante cu posibilităţile de realizare, fără angajarea
motivaţională ce creează fondul valorificării capacităţilor de învăţare.
Pentru diferite considerente, aspiraţiile şi dorinţele nu numai că nu se
îndeplinesc, dar sunt sufocate de neputinţă şi înfrângere. Insuccesul, cu forma sa
gravă de eşec, înseamnă nereuşită, înfrângere sub povara propriei neputinţe sau a
greutăţilor exterioare. Insuccesul şi eşecul sunt respinse de societate, de
colectivitate, de individ. Ca reacţii faţă de insucces apar dispreţul, dezamăgirea,
compasiunea care pe unii îi alină, pe alţii îi umileşte.
Insuccese şi eşecuri putem avea pe orice plan: şcolar, profesional, familial, al
relaţiilor afective intime, pe planul vieţii ştiinţifice, artistice etc. dacă pentru succes
luptăm de insucces ne ferim, îl ocolim. Orice insucces sau eşec se trăieşte ca
suferinţă, dezamăgire, disperare, resemnare. Acestea deteriorează interiorul
psihologic, generează complexe de „victimă”, deteriorează relaţiile cu ceilalţi – cu
familia (certuri, violenţe fizice şi verbale), cu prietenii, cu colegii la locul de muncă.
Fenomenul negativ persistent cu care se confruntă şcoala este insuccesul. Se
reflectă în randamentul deficitar al învăţării, sub nivelul cerinţelor şi obiectivelor şi,

20
uneori, sub nivelul propriilor capacităţi. Insuccesul şcolar se manifestă sub două
aspecte: rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar şi eşecul şcolar sub două
forme: abandon şi repetenţie.
Rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar se manifestă prin
incapacitatea temporară de a face faţă obligaţiilor şcolare, incapacitatea sau refuzul
de a învăţa, de a nu avea rezultate în concordanţă cu capacităţile. Cauzele sunt
multiple. Retardul şcolar este real, studentul nu poate avea rezultatele pe care le-ar
dori sau care i se cer, sau aparent, studentul poate să înveţe, dar refuză, îi lipseşte
motivaţia. Retardul este de scurtă durată, explicat prin dificultăţi temporare –
oboseală, stare de boală, convalescenţă, acomodarea după vacanţă, evenimente
stresante din viaţa intimă sau de familie, sunt şanse mari de redresare. Retardul
poate fi de lungă durată, cu şanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea
studentului şi a celor ce vor să-l ajute, se apropie de o formă a eşecului
Eşecul şcolar este forma severă a insuccesului şcolar şi se manifestă prin
abandon (refuzul temporar sau definitiv de a frecventa şcoala) şi prin repetenţie
(incapacitatea de a promova în anul următor), aceasta este o sancţiune a
neândeplinirii obligaţiilor şcolare. Insuccesul şcolar, cu toate formele lui de
manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor şcolare ale căror efecte se repercutează
negativ asupra integrării sociale şi profesionale şi asupra relaţiilor de convieţuire cu
semenii.
De obicei un complex cauzal determină fenomenul grav şi, de altfel, frecvent,
al insuccesului şcolar. Cauzele obiective derivă din factorii externi, ponderea cea
mai mare având-o cauzele generate de organizarea şcolară, programe încărcate,
orare incorect întocmite, lipsa de pregătire şi experienţă a profesorilor, lipsa lor de
tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale şi temperamentale, eroare de
evaluare. Derutează în activitatea de învăţare neânţelegerile dintre profesori,
conducerea incompetentă a grupei şi a instituţiei.

21
 Mediul familial este o altă sursă a cauzelor insuccesului şcolar: condiţiile
precare de viaţă, atitudine indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinţilor faţă de
şcoală.
Cauzele subiective ţin de structura biopsihică a studentului. Sănătatea afectată
de boli cronice şi acute, de perturbări ale fazelor de maturizare pubertară şi
adolescentină împiedică reuşita şcolară. Indispoziţia provocată de oboseală
provenită din suprasolocitarea şi subsolicitare împiedică anfajarea în efortul
învăţării. Structura biopsihică a studentului afectată de deficienţe intelectuale
(atenţie, memorie, gândire), afective (apatie, nevroză, psihoze). În fenomenul
complex al insuccesului şcolar cauzele devin efecte şi efectele devin cauze.

22
1.2. Definirea conceptelor de bază referitor la evaluarea
microstructurală (evaluare, măsurare, apreciere, performanţă,
progres, randament, eşec/reusită).

„Evaluarea şcolara reprintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obţinute de

studenţi în munca de învăţare. Aprecierea profesorului, exprimate în cuvinte sau în
indici numerici, constituie un mod specific de comunicare , un “mesaj” pe care
studentul îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia lui îşi reglează activitatea.
Studentul, la rândul său, exprimă un nou “mesaj”, format din cele mai multe ori din
reacţii emoţionale, atitudini, gesturi etc. Acest “mesaj”, înţelept corect de profesor, îi
poate fi de mare folos pentru explicarea multor aspecte din activitatea şi conduita
studenţilor. Evaluarea şcolară este un feedback, atât pentru student cât şi pentru
profesor. (Didactica. Bucuresti 1982).
Evaluarea continuă se defineşte ca fiiind o apreciere pe tot parcursul
activităţii studenţilor, de-a lungul întregii perioade de şcolarizare şi integrată în
procesul de învăţământ, de preferat unui examen organizat în mod special la sfârşitul
fiecărei perioade (semestru, an şcolar, ciclu de învătământ) şi de asemenea, vizând
nu numai aspectul învăţării ci şi ansamblul personalităţii fiecărui student.
Fiindcă învăţarea constituie, în concepţie cibernetică, o succesiune de paşi,
este indispensabil să se facă controlul continuu al învăţării – retroacţiunea. Şi fiindcă
şcolarizarea priveşte educaţia în toate laturile sale, este necsesar să se obţină
informaţii despre toate aspectele comportmentelor studenţilor – nu doar despre
însuşirea cunoştinţelor. Tot mai mult este importantă docimologia, în cercetări de
peste hotare şi de la noi , ca o corelare cu verificarea programei şcolare prin teste
docimologice, în cadrul obsevării ample a studentului organizată de fişa pedagogică
şi care dezvoltă o teorie cuprinzătoare a evaluarii, accentuând caracterul obiectiv şi
formative al aprecierii.
Aprecierea este un „act psihopedagogic de determinare prin note, calificative,
clasificări, puncte etc. a rezultatelor instructiv-educative obţinute de un student la un

23
obiect de studiu (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi mintale, atitudini morale) faţă de
activitatea de învăţare şi de traducere în practică a celor învăţate. Se face în spiritul
unor principii de notare şi are loc în procesul examinării curente, periodice şi
examene. „ (Dicţionar de pedagogie 1978). Notarea este „o apreciere prin note
şcolare a progresului şcolar (uneori a faptelor, atitudinilor, aptitudinilor etc.) unui
student sau ale unui candidat, cu ocazia verificării curente, a examenelor sau
concursurilor şcolare sau extraşcolare. „ (Dicţionar de pedagogie 1978).

24
 În ţara noastră, sistemul de notare are la bază o scală de valori cuprinsă între 1 –
10, cu posibilităţi de a introduce şi jumătăţi de unitate atunci când se urmăreşte
obţinerea unor indici de diferenţiere cât mai înalţi. Activitatea de notare a studenţilor
trebuie realizată cu multă obiectivitate, atenţie, pricepere, tact pedagogic şi
responsabilitate, deoarece după cum se ştie, nota şcolară, pe lângă faptul că
influenţează motivaţia studentului, mai joacă şi rolul de criteriu în selecţia şi
promovarea şcolară. Se impune regula ca nota studentului să fie însoţită de lămurirea
aspectelor pozitive şi negative ale răspunsului şi să nu fie influenţată de lucrări
anterioare sau de situaţia şcolară a studentului la alte discipline (Dicţionar de
pedagogie 1978).
În notare poate apărea efectul halo (grecescul halos – „arie”, „zonă”, aici cu
sensul de zonă luminoasă, care înconjoară un punct strălucitor), fenomenul de
subiectivitate în notarea studenţilor, care se manifestă fie prin subaprecierea , fie prin
supraestimarea de către examinator a rezultatelor la obiectul respectiv, ca urmare a
influenţei impresiei generale despre student; extindere a unei aprecieri stabilite
anterior şi la obiectul examinat, şi la momentul examinării respective.
La baza efectului halo în notare stau diverse cauze, printre care:
subordonarea faţă de opinia colectivă, insuficienţa experienţă a examinatorului, atât
efectivă, rutina.

25
 Efectul halo în notare poate fi diminuat sau chiar eliminat prin utilizarea în
practica şcolară a unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele docimologice,
prin îmbogăţirea experienţei docimologice a profesorului, prin notarea independentă
a studentului de către mai mulţi examinatori. Nota „este o apreciere exprimată
printru-un număr sau calificativ care măsoară global pregătirea şi conduita
studentului în urma examinării, conform unei programe de sarcini. Ea înfăţişează
programul şcolar şi transformă produse în personalitate studentului, prin acţiunea
învăţării şi în genere a educaţiei: bogăţie de cunoştinţe, capacitatea de a opera cu
noţiunile şi a gândi independent, inventivitate şi creativitate, interese şi aptitudini,
trăsături complexe de caracter şi conduită.” (Dicţionar de pedagogie 1978).
Eforturile, calităţile morale se apreciază verbal. Nota şcolară permite
compararea rezultatelor atinse de studenţi în procesul instructiv educativ şi constituie
un mijloc de clasificare a studenţilor (în ordinea descrescătoare a notelor).
Docimologia formulează critici asupra modului global de a măsura un complex de
trăsături şi efecte, caracteristice notei şcolare tradiţionale şi propune în acest sens
forme specializate şi obiective, ca şi de exemplu punctajul testului docimologic
(Dicţionar de pedagogie 1982).

26
 Pe lângă termenii menţionaţi, în acest domeniu se folosesc şi alte noţiuni. O
primă categorie se referă la obiectul supus examinării şi evaluării. Două dintre
acestea atrag în mod deosebit atenţia: progresul şcolar şi performanţa şcolară. Prin
progres şcolar se înţelege acel randament sau acele rezultate obţinute de un student
sau de o grupă care, de fiecare dată când sunt evaluate, semnifică o nouă calitate, o
creştere, un progres în evoluţia studentului sau a grupei respective. Noţiunea de
performanţă şcolară indică rezultatul obţinut de un student în pregătirea sa la un
obiect sau la mai multe obiecte, ori la un examen oarecare. Aceste două concepte au
atât sens de diagnostic, cât şi de prognostic. Alt grup de termeni se referă la
modalităţile de cunoaştere şi analiză a progresului şcolar sau a rezultatelor
instrucţiei. În acest scop se folosesc mai multe noţiuni: examinare, verificare,
control, ascultare.
Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea şi notarea progresului
şcolar. În sens larg, prin măsurare se înţelege şi apreciere, estimare, evaluare,
preţuire. A măsura randamentul şcolar înseamnă a transpune în cifre sau calificative
judecăţile de valoare la care ajunge profesorul în urma analizei efectuate potrivit
unor criterii de evaluare adecvate. Aprecierea se bazează pe datele măsurării, însă nu
se reduce la aceasta; se formulează o arie mai largă de judecăţi de valoare asupra
progresului şcolar şi a personalităţii studentului, care nu sunt exprimate numai
cantitativ, ci şi prin consideraţii calitative. (Didactica 1982).

27
 1.3 Probleme generale privind evaluarea didactică (funcţii,
forme şi metode, erori posibile)
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca
mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o
strategie globală asupra formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată
ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor
educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi
intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Să spunem că estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin in
toate întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele
nu ne sunt indiferente şi că, la un moment dat, survine cu necesitate nevoia unei
clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al
comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. Cum este firesc, practica educaţională
presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare, desfăşurând şi
punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere şi evaluare.
Evaluarea realizată în interiorul sistemului de învăţământ, la nivelul
procesului de pildă, generează anumite informaţii care au o funcţie autoreglatoare
pentru creşterea eficienţei instruirii. Metode de
verificare

Instrumente
de verificare
Verificare
Performanţe
şcolare

Măsurare Standarde
docimologice
Evaluare
didactică
Note
Semnificare

Calificative

28
 Justificare
normativă
Argumentare
Justificare
formativă
Componente constitutive ale procesului evaluativ

Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de

„culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin
performanţial al studenţilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de
verificare şi instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete
de obiectivare a performanţelor şcolare ale studenţilor (orale, scrise, analiza
proceselor activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii
(verificare nediferenţiată, verificare individualizată). (Cristian Stan – Autoevaluare
şi evaluarea didactică).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor
concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale
studenţilor şi se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor
docimologice, examenelor etc. (Cristian Stan – Autoevaluare şi evaluare didactică).
Cea de a doua secvenţă a procesului de evaluare didactică este măsurarea,
definită aşa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondenţă,
pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici.
Astfel spus, măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea
performanţilor şcolare ale studenţilor la anumite standarde docimologice. (Cristian
Stan – Autoevaluare şi evaluare didactică).
Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă
din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale studentului în

29
situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. (Cristian Stan –
Autoevaluare şi evaluare didactică).
A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea care
se defineşte ca fiind un proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a
unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. (Cristian Stan –
Autoevaluare şi evaluare didactică).
Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său
două forme principale: nota şcolară şi calificativul.
Argumentarea reprezintă cea dea patra componentă a demersului evaluativ.
Definim argumentarea ca fiind „un demers de factură explicativ-justificativă având
rolul de a facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat
la baza acordării unei anumite note sau calificativ.” (Cristian Stan – Autoevaluare şi
evaluare didactică). Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub
două forme: argumentarea normativă şi argumentarea formativă.
Argumetarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul
justificativ, fiind din punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este
astfel orientat cu precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi
criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ, argumentarea
îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de
motive/justificări.
Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale
demersului evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului
studentului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuită
performanţelor sale şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării studentului
în direcţia depăşirii permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un
moment dat.

30
 Acest fapt se realizează prin intermediul modului de expunere a argumentelor,
prin preocuparea de a ajuta studentul în conştientizarea progreselor înregistrate şi de
a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premisă a obţinerii ulterioare a unor
performanţe de nivel superior. (Cristian Stan – Autoevaluare şi evaluarea didactică).
Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţământului de
subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic,
la nivel de politică a educaţiei. În această accepţie vorbim despre de:
a. funcţia de validare socială a produselor sistemelor de învăţământ, la diferite
niveluri de integrare şcolară şi profesională;
b. funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de
decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori,
studenţi, părinţi) ;
c. funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de
clasificare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi
continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs.
Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor
circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) şi chiar interne
(realizate de studenţi), necesare pentru verificarea calităţii activităţii
educative\didactice. Aceste funcţii direcţionează procesul de autoreglare continuă a
activităţii educative\didactice pe coordonanta corespondentelor curriculare dintre:
obiectivele pedagogice, conţinuturile pedagogice, metodologia pedagogică (de
predare-învăţare-evaluare). În această accepţie vorbim despre:
a. funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare
la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b. funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

31
 c. funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă,
de stimulare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la niveluri de
performanţă şi de competenţă superioare.
Funcţiile manageriale ale acţiunii de evaluare vizează astfel declanşarea unor
decizii operaţionale eficiente la nivel de sistem şi de proces. În această accepţie
vorbim despre:
a. funcţia de informare a persoanelor activităţii de educaţie\instruire aflată în
studiu în legătură cu stadiul de evoluţie al acesteia definită la nivel de constatare
obiectivă;
b. funcţia de estimare a activităţii (instituţiei, persoanelor) aflate în studiu,
definită la nivel de apreciere cu valoare de diagnoză pedagogică;
c. funcţia de ameliorare a activităţii aflate în studiu, definită la nivel de
decizie cu valoare de prognoză.
Modalităţile de practicare a evaluării sunt deopotrivă şi metode şi forme de
evaluare, vom insista asupra primei ipostaze, de metode. Folosite cu profesionalism
şi cu tact, metodele de evaluare ca modalităţi didactice de constatare, control şi
apreciere reprezintă aspectul cel mai activ şi cel mai eficient al relaţiei profesor-
student.
Modalităţi de practicare a evaluării sunt deopotrivă si metode si forme de
evaluare, vom insista asupra primei ipostaze, de metode. Folosite cu profesionalism
şi tact, metodele de evaluare ca modalităţi didactice de constatare, control şi
apreciere reprezintă aspectul cel mai activ şi cel mai eficient al relaţiei profesor-
student.
Observarea curentă este modalitatea de urmărire sistematică a participării şi
implicării studenţilor în actul instruirii. Se supun observării interesul, dorinţa de a
învăţa, efortul de a progresa, într-un cuvânt, participarea la actul învăţării.

32
Gesturile mobilizatoare, cuvintele de încurajare şi susţinere a efortului învăţării
contribuie la crearea atmosferei de emulaţie, de competiţie cu sine şi cu alţii, la
prevenirea blocajului emoţional negativ (teama de nereuşită, teama de a nu fi la
înălţimea aşteptărilor examinatorului). Recoltarea sistematică a observaţiilor este
utilă în aprecierea globală a personalităţii studentului, în aprecierea calitativă a
rezultatelor învăţării, în notarea obiectivă.
Condiţii. Observarea să fie obiectivă, detaşată de prejudecăţile de
simpatie/antipatie, deschisă a evidenţia aspectele pozitive, tendinţele de progres. Se
recomandă consemnarea datelor observate în caiete personale si folosirea lor prin
asociere cu celelalte metode de evaluare (orală, scrisă, practică).
Chestionarea orală este mult folosită în practica evaluării. După modul de
adresabilitate, chestionarea este frontală şi individuală. Prin chestionarea frontală,
examinatorul se adresează cu întrebări plutonului sau semigrupei, iar răspunsurile
sunt elaborate prin participarea tuturor. Se creează o atmosferă antrenantă,
stimulativă, cooperantă. Sunt încurajaţi să participe şi cei reticenţi şi timizi.
Chestionarea individuală are rostul de a particulariza evaluarea, de a verifica pe
fiecare ins, de a-i cunoaşte şi recunoaşte performanţele. Fiecare student examinat are
nevoie de o confirmare a eforturilor lui de învăţare, de aprecierea capacităţilor şi
calităţilor dobândite în procesul de învăţare.
După modul de realizare, chestionarea este curentă, periodică şi finală.
Chestionarea curentă se efectuează constant şi continuu, la fiecare curs, seminar oră
de laborator. Chestionarea finală este utilizată cu prilejul recapitulărilor, la
încheierea predării disciplinei de învăţământ, la sfârşitul anului, semestrului.
Condiţii. Întrebările adresate să fie clare, fără echivoc, ordonate logic, să
stimuleze gândirea şi imaginaţia. Să predomine întrebările cauzale, problematizante.
Să se solicite examinatului rigoare, logică, argumente convingătoare, corelaţia
teoriei cu practica. De tactul profesorului examinator depinde ambianţa stimulativă a
verificării şi notării. În timpul examinării, dialogul profesor-student să nu streseze,

33
sau să inhibe. Mimica, gestica şi cuvântul profesorului să confirme sau să confirme
răspunsurile, să întărească sau să sancţioneze răspunsurile.
Verificarea scrisă în forma clasică are o tot mai mare extindere în practica
evaluării, comparativ cu verificarea orală. Lucrările scrise asigură un grad mai mare
de obiectivitate în apreciere şi notare, sunt mai convingătoare şi pentru examinaţi şi
pentru examinatori.
Verificarea scrisă se realizează prin: extemporale (lucrări neanunţate),
lucrări de control (anunţate, din recapitulări), teze semestriale, lucrări scrise de
activitate independentă în clasă şi acasă.
Subiectele formulate pot fi sub forma unor probleme selective, subiecte-
titluri de lecţii, subiecte de sinteză, subiecte multiple (cu mai multe teme), subiecte
problematizante. Se practică formularea subiectelor unice pe clasă, subiecte la
alegere, subiecte obligatorii pe numere, subiecte comune mai multor clase.
Aprecierea lucrărilor scrise se face prin punctaj sau prin note. Verificarea scrisă
favorizează de obicei firile timide şi pe cei care se exprimă oral cu dificultate.
Condiţii. Temele formulate să nu depăşească tematica recomandată de
programă. Să fie formulate clar, neechivoc, fără intenţia de a bloca studentul
examinat. Examinaţii să cunoască baremurile de corectare şi apreciere, criteriile de
apreciere şi notare pentru a preveni suspiciunile de nedreptăţire. Este obligatorie
analiza lucrărilor scrise în faţa clasei. Se analizează greşelile comune ale studenţilor,
acestea evidenţiază lipsuri ale predării. Se comunică şi se argumentează notele.
Verificarea cu ajutorul testelor docimologice Căutările specialiştilor de a
elimina subiectivismul şi eroarea în apreciere s-au concretizat, parţial, în propunerea
ca instrument de evaluare şi măsurare a testului numit pedagogic (de Emile
Planchard, Dumitru Muster ş.a. ), test docimologic. Testul pedagogic, de cunoştinţe
sau docimologic este instrumentul conceput şi realizat pentru a controla obiectiv
modificările produse în comportamentul studentului de regimul universitar. Aceste
modificări sunt: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, aptitudini.

34
 Structura testului. Testul docimologic cuprinde: instrucţiuni de folosire,
itemii (temele de rezolvat), scorul sau cota (punctajul), etalonul (instrumentul de
cotare). Se consemnează numele, data examinării şi numele examinatorului.
Itemii, formulaţi enunţiativ sau interogativ, solicită mai multe tipuri de
răspunsuri: deschise (de completare, de elaborare), închise (se alege un răspuns
formulat); subiective (de opinie) sau obiective (reproducerea unor răspunsuri
exacte); cu răspuns scurt sau cu răspuns amplu (ex. testul eseu: cu răspuns la alegere
sau cu răspuns construit).
Testele pedagogice sau docimologice se pot asocia cu testele psihologice
(de randament intelectual – de memorie, atenţie, gândire, imaginaţie, inteligenţă) şi
cu teste de aptitudini (artistice, ştiinţifice, tehnice, sportive…)
După natura lor sunt două mari categorii de teste: teste obiective –
standardizate, validate, etalonate – create de grupuri de specialişti şi teste create de
profesor, mai puţin riguroase, cu accentuate note subiective, dar mai elastice.
Testele obiective sunt de mai multe tipuri. Prezentăm punctul de vedere al
pedagogului belgian Emile Planchard.
După natura randamentului sunt:
- teste de cunoştinţe sau de inventar, ele pun în evidenţă cantitatea şi varietatea
cunoştinţelor;
- teste de nivel sau de dificultate; ele constată şi măsoară gradul de cunoaştere,
gradul aptitudinal la care a ajuns studentul;
După finalitatea aprecierii sunt:
- teste de maturitate, măsoară nivelul achiziţiilor comportamentale care permit
realizarea unei acţiuni
- teste de randament global măsoară ceea ce s-a învăţat din programă,
rezultatele studiului sistematic (teste de lectură, de matematică…)
- teste prognostice – au rostul de a recomanda predicţii, de a prevedea evoluţia
celui ce a fost examinat.
35
 Valoarea unui test depinde de calităţile lui: obiectivitatea, validitatea,
fidelitatea, standardizarea, etalonarea, aplicabilitatea, puterea de discriminare,
caracterul reprezentativ.
Obiectivitatea. Întrebările să solicite răspunsuri fără echivoc, răspunsurile să fie
notate uniform, să fie acceptate de toţi examinatorii. Validitatea. Testul să măsoare
ceea ce este destinat să măsoare (volumul cunoştinţelor, exactitatea lor, corelaţiile
interdisciplinare…). Validitatea poate fi de conţinut (itemii să cuprindă materia de
învăţat), concurentă (rezultatele testului să concorde cu rezultatele apreciate prin alte
mijloace); validitatea predictivă (rezultatul să corespundă unei măsurători viitoare a
performanţei, să confirme evoluţia celui testat). Fidelitatea. Testul să dea rezultate
consecvente cu ele însele. Standardizarea. Testul să ofere condiţii identice de
examinare pentru toţi subiecţii, să ofere obiectivitate clasamentului. Etalonarea.
Etalonul să fie elaborat în urma aplicării testului pe un eşantion reprezentativ.
Etalonul oferă criteriilor de confirmare a răspunsurilor (decile, centile), cu
calificativele corespunzătoare: foarte slab, mediu inferior, mediu, mediu superior,
superior, excelent. Aplicabilitatea. Testul să aibă utilitate practică, să aibă
adresabilitate. Puterea de discriminare se referă la capacitatea testului de a disocia
calitativ răspunsurile (înalte performanţe, performanţe medii, slabe). Caracterul
reprezentativ se referă la esenţa de conţinut a testului.
Tehnica elaborării testelor docimologice cuprinde mai multe etape:
- selecţionarea materialului de verificat (unul sau mai multe capitole);
- stabilirea inventarului de sarcini de învăţat (obiectivele informative şi
formative);
- atomizarea sarcinilor (fragmentarea şi eşalonarea lor);
- elaborarea itemilor (teme pentru verificat);
- organizarea testului (eşalonarea itemilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru,
precizarea timpului de execuţie);

36
- cuantificarea testului; atribuirea punctajului care constituie scorul sau cota
testului; se echivalează scorul cu notele sau cu calificativele;
- multiplicarea testului.
Prin folosirea generalizată a testului pedagogic/docimologic s-a sperat în
eliminarea inconvenientelor metodelor clasice de evaluare, ceea ce s-a întâmplat,
dar nu la nivelul speranţelor, testul nefiind un instrument perfect, folosirea lui are o
serie de avantaje, dar şi dezavantaje.
Ca avantaje, remarcăm:
Uniformitatea verificării (gradul de dificultate este acelaşi pentru toţi
examinaţii); - obiectivitatea verificării (se elimină hazardul alegerii subiectelor prea
uşoare sau prea grele); - unicitatea criteriului de apreciere (punctaj acordat fără
influenţa simpatie/antipatie); - raportarea (cotelor) la acelaşi etalon; - eliminarea
stresului comunicării orale – economia de timp (pentru administrarea testului, pentru
corectarea şi comunicarea rezultatelor; într-un timp scurt se examinează un număr
mare de studenţi/solicitanţi ai unui post: - precizia diagnosticului (în funcţie de
etalon).
Testul pedagogic/docimologic are şi dezavantaje:
Calitatea cunoştinţelor este neglijată sau ignorată (predomină verificarea
volumului de cunoştinţe, deprinderi); - se facilitează frauda; - răspunsurile sunt
schematice; - răspunsurile pot fi alese din întâmplare; - elaborarea unui test bun,
eficient solicită experienţa grupului de specialişti, experienţa profesorului. Cu toate
acestea, testul docimologic contribuie în mare măsură la reducerea subiectivităţii în
evaluare, în măsurare şi notare şi are un grad mare de eficienţă. Testul docimologic
nu are valoare absolută, rezultatele lui trebuie corelate cu rezultatele altor metode.
Verificarea cu ajutorul testelor programate
Programele elaborate şi utilizate pe baza instruirii programate clasice tip
Skinner, Crowder, Sheffield cuprind zone de răspuns construit şi de răspuns la

37
alegere. Programele prevăd un sistem de control, de confirmare sau de respingere a
răspunsurilor. Confirmarea răspunsurilor certifică trecerea la o secvenţă următoare.
Instrumentele folosirii programelor sunt: manualele, maşinile mecanice şi
electrice şi calculatoarele. Eficienţa evaluării depinde în primul rând de calitatea
programelor realizate de grup de experţi sau de către profesorul titular al disciplinei.
Avantajele verificării cu ajutorul textelor programate sunt:
- confirmarea imediată, obiectivă, egală pentru toţi examinaţii;
- respectarea ritmului individual de lucru, fiecare examinat îşi valorifică şi îşi
exprimă capacităţile în ritmul său propriu, ritm condiţionat de fire şi temperament,
de starea sănătăţii, de starea de dispoziţie;
- progresul gradat al învăţării determină şi eşalonarea progresivă a dificultăţilor
răspunsurilor, gradul ridicat de dificultate a răspunsurilor confirmă calitatea
performanţelor învăţării;
- conexiunea inversă permite aprecierea calităţilor şi neajunsurilor programei de
învăţat, a temelor şi problemelor supuse rezolvării.
Verificarea cu ajutorul lucrărilor independente
Lucrările independente efectuate în clasă şi acasă nu pot fi scoase din calcul
în actul evaluării. Acestea sunt variate şi specifice diferitelor discipline de
învăţământ: exerciţii şi probleme rezolvate la matematică, fizică, chimie, ştiinţe
tehnice; eseuri pe diferite teme; analize literare; sintezele de documentare (istorie ,
istorie literară).
Dificultatea aprecierii şi notării este cu atât mai mare cu cât problemele
respective implică aptitudinile şi talentul. Aprecierea aptitudinilor şi a talentului este
necesară în cazul selecţiei (pentru profesiune, pentru tipurile speciale de şcoli) dar
este nedreaptă în colectivităţile eterogene de studenţi. Se notează sau se
sancţionează înzestrarea nativă şi condiţiile speciale de educaţie (exersarea
aptitudinilor).

38
 O altă dificultate este legată de implicarea subiectivităţii în aprecierea
gradului de originalitate, a stilului de exprimare. Criteriile de apreciere sunt strict
personale, depind de gustul, sensibilitatea, grilele de exigenţa ale examinatorului.
Cu greu se pot pune în concordanţă nai mulţi examinatori, unii au preferinţă pentru
rigoare, alţii pentru fantezie, unii sunt mai conformişti, consecvenţi unor tradiţii sau
propriilor gusturi, alţii sunt mai dezinvolţi, inconformişti şi preferă răspunsurile
originale, excentrice, inconformiste.
Pentru un învăţământ general, unitar, este riscantă aprecierea şi notarea
rezultatelor datorate aptitudinilor şi talentelor. Dar, pentru un învăţământ specializat
pe profilurile ştiinţifice, tehnice, artistice, verificarea cu ajutorul lucrărilor
independente de tipul celor amintite este necesară pentru diagnosticarea nivelului de
inteligenţă creatoare, originalităţii şi inventivităţii. Performanţele instruirii nu se
concep în absenţa unor capacităţi psihologice deosebite – aptitudini şi talente.
Lucrările independente cu caracter practic ridică aceleaşi probleme de
dificultate a ocolirii aprecierii subiective. Ele fac dovada asimilării şi aplicării
cunoştinţelor teoretice în practică, a deprinderilor inteligente. Aprecierea acestora
este un indicator esenţial de promovare într-un ciclu sau an superior sau, în cazul
absolvenţilor, de pregătire pentru profesiune.
Examenul.
Ca formă şi metodă de verificare şi selecţie, el a fost şi este contestat.
Irelevanţa examenului are drept cauze, excesele de severitate sau de îngăduinţă,
frauda, hazardul (şansa de a nimeri subiecte uşoare), intenţia examinatorului de a
intimida. Examenul se foloseşte în scopul promovării la o disciplină, a unei clase, a
unui ciclu de învăţământ şi în scopul selecţiei, admitere (în licee, şcoli profesionale,
facultăţi), pentru ocuparea posturilor.
Tipuri de examene: Sunt examene de verificare (se constată şi se măsoară
rezultatele învăţării în scopul promovării. Sunt examene – concurs – de admitere, de
trecere dintr-un nivel de învăţământ în altul, scopul fiind trierea sau selecţia în

39
funcţie, de obicei, de un număr fix de locuri. Examenele – concurs se desfăşoară sub
mai multe forme; - olimpiadele pe discipline; - concursurile şcolare şi interşcolare,
pe materii sau profesionale; - concursuri artistice; - concursuri pentru ocuparea
posturilor.
După scopul didactic, examenele sunt: examene - bilanţ (de măsurare a
rezultatelor învăţării); - examene de orientare (spre un profil, spre o specializare); -
examene mixte – bilanţ şi orientare. Bacalaureatul este un examen complex care
certifică încheierea nivelului liceal de învăţământ şi care are semnificaţii variate în
tradiţia diferitelor ţări. El marchează nivelul de maturitate intelectuală şi
psihosocială.
Obiectivele urmărite sunt variate: - verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor; - controlul cantitativ şi aprecierea calitativă; - confirmarea
aptitudinilor; - încuviinţarea desfăşurării unui tip de activitate; - ocuparea unui post;
- continuarea şcolii, intrarea într-un nou tip de şcoală. După natura probelor,
examenele sunt: orale , scrise şi practice.
Notarea şi nota reprezintă o acţiune şi un indicator de evaluare. Expresia
notării este numerică, sintetică, cantitativă în formă şi calitativă în conţinut, în
ordine crescătoare sau descrescătoare. “Individuală” prin caracter, nota este, totuşi,
un indicator complex, reflectând deopotrivă, activitatea studentului, munca
profesorului şi situaţia concretă în care acestea se desfăşoară.
În notare intervin factori perturbatori, conştientizaţi sau nu. Ei ţin de
activitatea profesorului însuşi şi se exprimă în “erori”:
- de blândeţe cu cei cunoscuţi;
- de generozitate, manifestată mai ales la diriginţi, pentru a înfrumuseţa
“oglinda” clasei lor;
- în “ecuaţia personală” a profesorului, concretizată în anumite “strategii” de
notare (note mai mici la început şi mai mari la sfârşit de an, de examen, pentru a

40
marca progresele realizate, tocmai sub impactul evaluării), criterii proprii de
apreciere, participarea afectivă la acordarea notei;
- în “extensia temporală”, un student care a ştiut, o dată, bine, este apreciat cu o
anume îngăduinţă în situaţii de insucces;
- “generalizarea metafizică”, un student harnic este apreciat, adesea, şi “bun la
învăţătură”;
- în efectul “halo” aprecierea la o disciplină în funcţie de notele obţinute la o
altă disciplină, mai ales dacă aceasta are un “statut” mai deosebit, considerat astfel
colectiv, social-grupal;
- în disciplina de examinat, mai exact la matematică, fizică, gramatică etc. şi
mai puţin exact la literatură, arte plastice, ştiinţe sociale.
Erorile amintite pot fi în mare măsură evitate prin cunoaşterea unor “ghiduri de
notare”, prin “învăţarea notării”, prin cunoaşterea docimologiei. Se poate, astfel,
realiza o “apropiere de obiectivitate” în notare.

1.4. Elemente de diagnosticare a activităţii de evaluare didactică

microstructurală. Probleme teoretice (obiectivele evaluării, forme,
criterii/principii).
Obiectul evaluării pedagogice vizează toate componentele funcţionle,
structurale şi operaţionale ale activităţii de instruire determinate la nivelul
interacţiunii proiectate între finalităţile macrostructurale ale sistemului (ideal
pedagogic; scopuri pedagogice) şi cele microstructurale, ale procesului de
învăţământ (obiective generale – specifice - concrete). În această accepţie trebuie
avută în vedere evaluarea planului de învăţământ - evaluarea programelor şcolare -
evaluarea activităţii didactice bazată pe transpunerea obiectivelor generale ale
planului de învăţământ şi a obiectivelor specifice programelor şcolare la nivelul
concret a grupei de studenţi (vezi Radu, Ion, T., 1981, pp.278-285).

41
 Etapele acţiunii de evaluare didactică reflectă dimensiunea funcţional-
structurală a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie, angajate în direcţia obţinerii
unor informaţii esenţiale despre „actorii educaţiei” şi programele şcolare activate,
informaţii valorificabile în direcţia perfecţionării continue a procesului şi a
sistemului de învăţământ.
Acest proces managerial răspunde cerinţelor exprimate în cadrul specific
teoriei curriculumului care conferă evaluării statutul unei acţiuni integrate la nivelul
procesului de învăţământ (vezi importanţa strategică a activităţii didactice
concepută simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare).
În perspectiva modelului curricular, acţiunea de evaluare presupune
declanşarea unui proces managerial la baza căruia se află operaţia de prelucrare şi
rafinare pedagogică a informaţiei obţinută prin diferite tehnologii de măsurare,
apreciere şi decizie. Acest proces include, în principiu, următoarele etape (vezi
Ghid general de evaluare şi examinare, 1996, pag.9):
a) precizarea obiectivelor concrete ale operaţiilor de măsurare-
apreciere care urmează să fie declanşate;
b) delimitarea domeniului în care vor fi angajate operaţiile de
măsurare-apreciere;
c) prezentarea informaţilor necesare pentru atingerea obiectivelor
propuse în cadrul domeniului de referinţă delimitat anterior;
d) depistarea informaţiilor disponibile în mod direct şi imediat;
e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obţinerea
informaţiilor esenţiale în anumite intervale/grafice de timp;
f) angajarea tehnologiilor specifice în direcţia colectării
informaţiilor necesare pentru realizarea operaţiilor de apreciere şi
de decizie;
g) analiza informaţiilor conform criteriilor pedagogice specifice
asumate la nivel de politică a educaţiei;

42
 h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizată anterior conform
criteriilor pedagogice specifice sumate la nivel de politică a
educaţiei;
i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în
termeni de diagnoză pedagogică;
j) orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;
k) obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare cu funcţionalitate
pedagogică rezumativă şi anticipativă, exprimată în termeni de
îndrumări metodologice explicite şi de sarcini concrete
individualizate, verificabile în timp.
Formele de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de modalităţile
specifice de valorificare a operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie
integrate/integrabile la nivelul activităţii didactice/educative.
Tipologia devenită clasică evidenţiază dimensionarea temporală a acţiunii
de evaluare care conferă a anumită pondere funcţională operaţiilor de măsurare-
apreciere-decizie. Această tipologie are în vedere evaluarea didactică: iniţială –
sumativă – continuă/permanentă.
Evaluarea didactică iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-
decizie, la începutul activităţii de instruire, în vederea cunoaşterii nivelului
psihopedagogic real al colectivului de studenţi, exprimat în termeni de performanţe
şi competenţe actuale şi potenţiale.
Acţiunea proiectată şi realizată în cadrul evaluării didactice iniţiale vizează:
a) măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a studenţilor
înaintea începerii unui ciclu, an, semestru universitar, respectiv
înaintea începerii studiului unei discipline sau unui grup de
discipline de învăţământ, modul de cunoştinţe disciplinare sau
interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecţii, lecţii etc.;

43
 b) decizia centrată asupra proiectării activităţii didactice, realizabilă
în funcţie de nivelul de pregătire al studenţilor care marchează
linia de start necesară pentru „intrarea în sistem” în condiţii
optime, premisă pentru starea viitoare a „sistemului” şi pentru
asigurarea calităţii „produsului” la „ieşirea din sistem”.
Evaluarea didactică iniţială îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar
predictivă. Această funcţie concentrează capacitatea evaluării de a prezice corect
desfăşurarea activităţii de instruire, realizabilă în anumite limite de timp şi spaţiu.
În acest context, evaluarea didactică iniţială este definită şi ca evaluare didactică
predictivă. În mod analogic, testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special
pentru măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al studenţilor sunt
denumite teste predictive.
Evaluarea didactică sumativă finală angajează operaţiile de măsurare-
apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice în vederea
cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor
perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare,
adaptate de profesor la condiţiile concrete ale grupei de studenţi.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă,
cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. El
consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care oferă instruirii un cadru de
referinţă stimulativ.
Evaluarea didactică sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare
externă a învăţării pentru „note” obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise,
realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul
unui semestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. În acest
cadru tradiţional, „nota şcolară” nu are susţinere managerială la niveluri de

44
diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil să
asigure (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.
Evaluarea didactică permanentă/continuă angajează efectiv operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activităţii de instruire. Ea stimulează
participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare
diferenţiate, evaluabile imediat în vederea declanşării imediate a unor măsuri
corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi
apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare
fiind „parte componentă a procesului de învăţământ” care valorifică gradual
„informaţiile pe care profesorul de culege despre efectele acţiunii sale, asigurând
„comanda şi controlul” şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri
ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică (vezi Ghid general
de evaluare şi examinare, 1996, p.11).
Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar
formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii: operaţiile de măsurare-
apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni)
angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lecţiei sau în
cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii); acţiunile de proiectare curriculară
continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvenţe de instruire
flexibile, adaptabile la ritmul individual al studenţilor, valorificabil în sens prioritar
formativ.
Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evidenţiată la nivelul unui model
de analiză comparativă, realizată în termenii managementului pedagogic (vezi I. T.
Radu 1981, p.38; Sorin Cristea p.195).
Diferenţa dintre evaluarea sumativă şi evaluare permanentă/continuă
rezumă incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie
tradiţională/didactică şi strategiile calitative, de respiraţie curriculară/inovatoare. Ea

45
marchează, în fond, opoziţia pedagogică existentă între mijloacele evaluării
sumative, inspirate din modelul raţionalităţii formale, birocratice, administrative şi
strategiile evaluării continue, disponibile prin activarea modelului de raţionalizare
managerială a procesului de învăţământ, angajat formativ în sens sistemic,
integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag.80-89).

MODEL DE ANALIZĂ MANAGERIALĂ COMPARATIVĂ:

EVALUAREA SUMATIVĂ/CUMULATIVĂ – EVALUAREA
PERMANENTĂ/FORMATIVĂ
Criteriul folosit Evaluarea Evaluarea
sumativă/cumulativă permanentă/formativă
Mijloace disponibile - verificări parţiale- - verificări
prioritare aprecieri gen susţinute pe
bilanţ secvenţe mici-
- verificări gen aprecieri care
sondaj-valabile determină
doar pentru unii ameliorări
studenţi şi doar - verificarea întregii
pentru o parte a materii/elemente
materiei esenţiale-aprecieri
valabile pentru
toţi studenţii
Obiectiv principal - evaluare cantitativă a - evaluare calitativă a
rezultatelor-efect rezultatelor-ameliorarea
ameliorativ redus la lecţiei-perfecţionarea
nivelul lecţiei activităţii de predare-
învăţare-evaluare
Criteriul de apreciere a -compararea cu - compararea cu
rezultatelor obiectivele specifice ale obiectivele
disciplinei de învăţământ concrete/operationale

46
 activităţii de predare-
învăţare-evaluare
Funcţia prioritară - clasificare, ierarhizare a -stimulare a dezvoltării
exercitată studenţilor studenţilor

Efecte psihologice -stres, relaţii de opoziţie - relaţii de colaborare

profesor-student/sursă de profesor-student –
stres dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare
Timp - evaluarea ocupă 30-35% - evaluarea ocupă 8-10%
din activitatea didactică din activitatea didactică

Teoriile pedagogice contemporane definesc multe dintre tipurile de

evaluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior (vezi Dicţionnaire
actuel de l’education, 1993, pag.573-587). Ordonarea lor în funcţie de anumite
criterii pedagogice permite elaborarea următoarei taxonomii a tipurilor de evaluare,
posibile şi necesare la nivelul sistemului şi a procesului de învăţământ:
După ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
a) evaluare normativă – vizează obiectivele pedagogice generale
ale procesului de instruire;
b) evaluare criterială – vizează obiectivele specifice procesului de
învăţământ, particularizate la nivelul programelor de
instruire/educaţie;
c) evaluarea punctuală – vizează obiectivele operaţionale ale
activităţii didactice, concretizate în rezultatele obţinute la un
anumit moment dat.
După sfera de extindere a conţinutului instruirii:

47
 a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, lecţiilor etc.:
evaluarea unui sistem de cursuri, de lecţii etc.; evaluarea unei lecţii, a unui
curs etc.; evaluarea unei secvenţe a unei lecţii, a unui curs etc.;
După sfera de reprezentare socială:
a) evaluarea instituţiilor şcolare la nivelul comunităţii naţionale-
teritoriale-locale;
b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunităţii
locale etc.;
c) evaluarea studenţilor – în colectiv, individual;
După scopul prioritar:
a) evaluarea cu scop de informare;
b) evaluarea cu scop de dezvoltare;
c) evaluarea cu scop de proiectare;
După obiectul evaluării:
a) evaluare individuală (a unei persoane, situaţii individuale etc.)
b) evaluare parţială (a unui grup de persoane, a unui complex de situaţii
etc.)
c) evaluare globală (a unui colectiv pedagogic, a unei instituţii pedagogice
la nivel de sistem – de proces).
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au
valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode/strategii de
instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate aceste procedee
stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Avem în vedere tehnicile de evaluare prin chestionare, lucrări scrise, lucrări
practice, scări de apreciere, teste de cunoştinţe, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996,
pag.402-407).
Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu didactic integrabil, mai
ales, la nivelul metodei/strategiei conversaţiei euristice. Acest procedeu verifică

48
volumul şi calitatea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de studenţi conform
programelor de instruire. Eficienţa sa depinde de calitatea întrebărilor formulate în
mod direct (în termenii cerinţelor unei conversaţii euristice) şi în mod gradat (în
termenii unor obiective care vizează: achiziţia-înţelegerea-aplicarea-analiza
cunoştinţelor).
Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă curentă sau finală.
Evaluarea prin chestionare curentă intervine în orice moment al activităţii de
instruire, cu posibilităţi de realizare frontală, individuală sau pe grupe. Evaluarea
prin chestionare finală intervine în anumite momente care marchează sfârşitul de
capitol, semestru, an sau ciclu şcolar, cu posibilităţi de valorificare metodologică în
cadrul diferitelor variante de examene şcolare.
Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică
intensivă care permite verificarea globală şi obiectivă a unui colectiv şcolar, prin
compararea rezultatelor obţinute de studenţi în condiţii de muncă independentă,
care valorifică, de regulă, o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi dobândite
în conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil în oricare metodă/strategie didactică, poate fi
realizat în trei variante operaţionale:
- lucrări scrise curente/extemporalele, aplicate pe parcursul unei activităţi
didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective
pedagogice concrete;
- lucrări scrise semestriale, aplicate pentru verificarea gradului de înţelegere
şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite pe parcursul unui
grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor
subcapitole sau capitole;
- lucrări scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de capitol, an, ciclu
de studii, au forma unor referare sau teme de cercetare, care solicită
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabilă în mod creator, în

49
 funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a studentului – în această
categorie intră şi lucrările de diplomă, de licenţă, de disertaţie, de doctorat,
de reciclare etc., angajate în contextul unor examene universitare,
postunivesitare, de perfecţionare etc.
Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil,
mai ales, în cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Acest
procedeu verifică, în mod special, capacitatea studenţilor de a aplica adecvat
cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de instruire, în situaţii
didactice care solicită realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente,
grafice, desene, schiţe, observaţii.
Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice
în condiţii de: laborator, atelier, lot, care implică realizarea unor observaţii,
experimente, demonstraţii, cercetări, modelări, procesări de resurse materiale şi
informaţionale etc.
Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic „care
oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor” între diferite
intervale valorice, situate între o limită inferioară şi o limită superioară (vezi
Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de
ordonare şi de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor
valorice la situaţiile de instruire concrete.
Scara de apreciere urmăreşte realizarea unor aprecieri formative, bazate, de
regulă, pe anumite măsurări prealabile, care conferă actului de evaluare, fidelitate şi
rigoare dar şi deschidere pedagogică. De cele mai multe ori, rezultatele sunt
raportate la cinci intervale de apreciere: foarte bine – bine – mediu – suficient –
insuficient.
În calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrată relativ uşor
în cadrul oricărei metode/strategii de predare-învăţare-evaluare.

50
 Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în
cadrul activităţii didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Acest
procedeu valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului,
condiţiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezintă, în general, instrumente ale metodei experimentale,
orientate special în direcţia realizării activităţii de cunoaşterea a personalităţii. Din
perspectiva obiectivelor acesteia există teste biometrice (care vizează cunoaşterea
calităţilor senzoriale ale personalităţii), teste psihologice (care vizează cunoaşterea
configuraţiei personalităţii), teste sociologice (care vizează cunoaşterea gradului de
integrare a personalităţii în microgrup), teste pedagogice sau şcolare (care vizează
cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de personalitate în procesul
educativ) – vezi Holban Ioan, 1995.
Testele de cunoştinţe ,care au un caracter psihopedagogic, vizează
măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice procesului de învăţământ, relevante atât
la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cât şi la nivelul
activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. În ambele cazuri, testele de
cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a
procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice, în mod special.
Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe depinde de capacitatea
acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv şi aplicabil (vezi Ghid general de
evaluare şi examjnare, 1996, pag.36-55).
Validitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a măsura
exact ceea ce îşi propune să măsoare la nivel de :
- conţinut al instruirii (elementele esenţiale ale programei şcolare exprimate
în termeni de obiective operaţionale);
- capacităţi angajate (inteligenţă generală-specială, creativitate) care susţin
realizarea obiectivelor operaţionale;

51
 - criterii de comparaţie între performanţele studentului realizate în diferite
contexte didactice;
- valori predictive care anticipează viitoarele performanţe ale studentului;
Fidelitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a oferi
rezultate constante pe parcursul mai multor aplicaţii. Aceasta presupune folosirea
unor probe de retestare sau de experimentare a unor formule echivalente.
Obiectivitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a
putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Această
capacitate evidenţiază importanţa: informaţiei testate; raportului dintre conţinutul-
forma testului şi vârsta studenţilor: timpului necesar pentru administrarea, cotarea
şi interpretarea finală a testului.
Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care
reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele
operaţionale asumate conform programei şcolare. Pentru realizarea unui obiectiv
operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur item.
Această situaţie depinde de tehnica de testere adoptată, care poate viza:
- un răspuns scurt, vine definit, solicitat printr-o întrebare sau o formulare
incompletă, care stimulează comportamente cognitive bazate pe termeni,
fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cunoştinţe aplicate
etc.;
- un răspuns la alegere (adevărat-fals; da-nu; corect-greşit etc.), solicitat prin
enunţuri concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, exprimate în
termeni factuali sau de opinie;
- un răspuns „în pereche”, solicitat pentru stabilirea unor corespondenţe între
cuvinte, propoziţii fraze, numere, simboluri plasate pe două coloane
paralele (gen: personalităţi-realizări deosebite; termeni-definiţii acceptate;
autori-opere; principii-exemplificări; plante-clasificări etc.);

52
 - un răspuns cu alegere multiplă, solicitat prin listă de alternative, propusă în
variantă exclusivă (un singur răspuns este corect) sau graduală (adecvarea
răspunsului/minimă-medie-maximă) pentru comportamente legate de:
cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea unor elemente specifice,
cunoaşterea unor principii, cunoaşterea unor metode sau procedee,
capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii, capacitatea de a justifica
metode şi proceduri, capacitatea de a interpreta relaţiile cauză – efect.
Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut
de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice
ale programei şcolare, asumate la nivel de semestru, an sau ciclu şcolar, din
perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial, examen global,
examen de absolvire cu funcţie de selecţie implicită, examen de admitere cu funcţie
de selecţie explicită, examen intern, examene extern etc.
Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a
randamentului şcolar, instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ.
Critica examenelor vizează faptul că acestea „se reduc la o verificare a
asimilării cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai
importante ale inteligenţei, ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o
educaţie vine înţeleasă trebuie să le cultive”. Această critică priveşte, mai ales
practica „examenelor cu caracter selectiv” inspirate din condiţiile culturale ale
secolului XIX, legate de „dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate” (vezi
Gilbert De Landsheere, 1975, pp.17, 42).
Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a
examenelor. Funcţia acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă,
care asigură o selecţie şcolară implicită. Această nouă funcţie determină înlocuirea
examenelor de admitere (în învăţământul secundar/liceal, profesional; în
învăţământul superior) cu examene de absolvire (de capacitate, de bacalaureat),
proiectate, realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigură

53
comparabilitatea globală, la scară teritorială sau naţională, după modelul exersat la
nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi p. 19).
Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui
profesor, evaluabilă în termenii managementului pedagogic la nivelul raportului
dintre resursele investite la intrarea în sistem – calitatea procesului de învăţământ –
produsele obţinute la ieşirea din sistem.

2. Diagnosticarea fenomenului de evaluare în academie.

2.1. Scopul, ipoteze şi obiectivele cercetării.
Scopul cercetării noastre este să realizăm un diagnostic cu privire la
competenţa de evaluare a cadrelor didactice din Academia Forţelor Terestre. Acest
act investigativ este o necesitate în orice instituţie de învăţământ.
Ipoteza generală este că imaginea despre sine ca evaluator a profesorului nu
coincide cu imaginea despre profesor ca evaluator a studentului, nu există
concordanţă între imaginea de sine a evaluatorului şi imaginea evaluatului despre
evaluator.
Obiectivele derivate din ipoteză sunt: de a construi un instrument de
măsurare a competenţei de evaluare a cadrelor didactice şi dea formula un
diagnostic pedagogic cu privire la competenţa de evaluare a profesorilor.

2.2. Eşantionarea

54
 Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activează în
cadrul său. A cerceta un domeniu al socialului înseamnă a considera persoanele
care activează în cadrul său, ca unităţi primare ale analizei. În cazul în care numărul
de persoane este foarte mare, restricţiile de timp şi resurse ne împiedică să derulăm
o investigaţie exhaustivă. Eşantionarea este “tehnica metodologică prin care devine
posibilă elaborarea de inferenţe despre un univers prin investigarea acelei părţi din
cadrul său, care este definită prin procedee statistice adecvate.” (L. Vlăsceanu
“Metodologia cercetării sociale”).
Un model de eşantionare se individualizează în funcţie de:
a. tehnica de selecţie a elementelor componente;
b. metoda sau instrumentul aplicat pentru culegerea datelor empirice;
c. modul de operare cu/sau de prelucrare a datelor empirice;
d. relevanţa datelor pentru problema cercetării;
Dacă avem în vedere fiecare din aceste criterii, este greu de admis că ar exista un
singur model de eşantionare care ar conduce la rezultate sau concluzii precise sau
bine fundamentate, alte modele imprecise sau insuficient întemeiate.
Pentru cercetarea nostră am constituit un eşantion format din:
a. un subeşantion de cadre didactice de la disciplinele tehnice şi informatică;
socio-umane şi manageriale, militare. În acest subeşantion am cuprins 9 cadre
didactice din toate catedrele, proporţional (s-a realizat o eşantionare stratificată în
raport cu catedrele şi aleatoare în cadrul structurilor).
b. un alt subeşantion este format din 18 studenţi din anul IV, structurat
astfel:
- 6 studenţi de la arma infanterie;
- 4 studenţi de la arma transmisiuni;
- 2 studenţi de la arma chimie;
- 2 studenţi de la arma artilerie;
- 2 studenţi de la arma tancuri;
55
 - 2 studenţi de la arma intendenţă;
Am ales studenţi de la anul IV deoarece ei au terminat aproape studiile
academice şi şi-au format o imagine generală despre examene, colocvii şi alte
forme de evaluare pe care le-au întâlnit; i-au cunoscut aproape pe toţi profesorii
examinatori din academie şi credem că, au maturitatea necesară pentru a formula
judecăţi de valoare cu privire la procesul evaluativ.
Şi în acest caz s-a realizat o eşantionare stratificată pe arme/specialităţi militare
apoi selecţia aleatoare a subiecţilor.

2.3. Descrierea instrumentelor de culegere a datelor

Instrumentele de culegere a datelor empirice sunt două chestionare care au fost
administrate celor două subeşantione.
Chestionarul destinat profesorilor (vezi anexa nr1/chstionarul A), cuprindea
întrebări corespunzătoare variabilelor:
a. obiectivele evaluării (întrebarea. nr. 1);
b. principiile evaluării (întrebările. nr. 2, 3);
c. tipuri de probe de evaluare (întrebările. nr. 4, 5, 10);
d. metode de evaluare (întrebările. nr. 6, 7,9);
e. stilul evaluatorului (întrebarea. nr.8).
S-au oferit pentru răspunsuri patru posibilităţi de exprimare a opiniei – o scală cu
patru variante de intensitate.
Chestionarul destinat studenţilor (vezi anexa nr.2/chestionarul B) cuprinde 14
întrebări corespunzătoare aceloraşi variabile şi, totodată, categoriilor de discipline
pe care le predau cadrele didactice (discipline socio-umane şi manageriale, tehnice
şi informatică, militare).
Astfel:
a. obiectivele evaluării (întrebările. nr. 1, 2, 3);
b. principiile evaluării (întrebările. nr. 4, 5, 6, 14);
56
 c. tipuri de probe de evaluare (întrebările. nr. 7, 8);
d. metode de evaluare (întrebările. nr. 9, 10, 11 12, 13).

2.4. Prelucrarea şi interpretarea datelor

2.4.1. Prelucrarea datelor prin aplicarea chestionarului A (pentru
profesori), a permis constatarea (vezi anexa nr.3):
- pentru întrebarea nr.1 (“Ţineţi cont în evaluare de obiectivele didactice
formulate în programa analitică?”), din 9 subiecţi, 6 adică (55,5%) au
încercuit “a” şi 3 adică (44,5%) au ales “b”; aceasta înseamnă că jumătate
dintre profesorii chestionaţi afirmă că respectă obiectivele evaluării în
mare măsură;
- pentru întrebarea nr.2 (“Consideraţi că sunteţi obiectiv când evaluaţi?),
din 9 subiecţi, 6 adică (55,5%) au răspuns încercuind “a” şi 3, adică
(44,5%) au ales “b”; aceasta înseamnă că peste trei sferturi din profesorii
chestionaţi afirmă că sunt obiectivi în evaluare;
- pentru întrebarea nr.3 (“Preferaţi să evaluaţi sistematic după anumite
intervale de timp?”), din 9 subiecţi 3, adică(33,3%) au ales “a”, un subiect
(11,1%) a ales “b”, un subiect adică (11,1%) a ales “c” şi 4 studenţi, adică
(44,5%) au încercuit varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate din
profesorii chestionaţi susţin că nu este necesară evaluarea sistematică
după anumite intervale de timp;
- pentru întrebarea nr.4 (“Evaluaţi mai bine prin teste grilă decât prin cele
docimologice?”), din 9 studenţi, 2 adică (22,2%) au ales “a”, un subiect,
adică (11,1%) a optat pentru “c” şi 6 subiecţi, adică (67,7%) au răspuns
încercuind varianta “d”; asta înseamnă că mai mult de jumătate din
profesorii chestionaţi cred că evaluarea prin teste grilă este mai puţin
importantă decăt cea prin teste docimologice;

57
- pentru întrebarea nr.5 (“Evaluarea orală generează o apreciere mai
bună?”), din 9 subiecţi, 6 adică (55,5%) au ales “a”, 2 subiecţi (33,3%) au
încercuit “b” şi doar unul (11,2%) a optat pentru “d”; asta înseamnă că
mai mult de trei sferturi din profesorii chestionaţi cred că evaluarea orală
este mai eficientă;
- pentru întrebarea nr.6 (“Folosiţi de fiecare dată o grilă de corectare?”),
din 9 subiecţi, 3 subiecţi (33,4%) au ales “a”, 3 subiecţi adică (33,3%) au
ales “b” şi 3 subiecţi adică (33,3%) au ales “d”; acesta înseamnă că mai
mult de trei sferturi din profesorii chestionaţi au răspuns că folosesc grile
de evaluare;
- pentru întrebarea nr.7 (“Folosiţi frecvent metode active de evaluare?”),
din 9 subiecţi, 1 subiect (11,1%) a încercuit varianta “a”, 4 adică (44,4%)
au ales “b”, un subiect (11,1%) a ales “c” şi 3 subiecţi adică (33,3%) au
optat pentru “d”; acesta înseamnă mai mult de jumătate din profesorii
chestionaţi folosesc frecvent metode active de evaluare, în mare măsură;
- pentru întrebarea nr.8 (“Consideraţi că o conduită autoritară vă asigură o
evaluare mai corectă?”), din 9 subiecţi chestionaţi, unul adică (10,1%) a
încercuit varianta “b”, 4 adică (44,4%) au ales “c” şi 4 subiecţi adică
(44,5%) au optat pentru “d”; aceasta înseamnă că jumătate din profesorii
chestionaţi nu acceptă o conduită autoritară în evaluare iar mai mult de ¼
în mică măsură;
- pentru întrebarea nr.9 (“Credeţi că sunt mai eficiente metodele de
evaluare mixte?”), din 9 subiecţi chestionaţi, 5 adică (55,5%) au optat
pentru “a”, 2 subiecţi (22,3%) au ales “b”, un subiect (11,1%) a ales “c” şi
celălalt (11,1%) a încercuit “d”; aceasta înseamnă că mai mult de
jumătate din profesorii chestionaţi cred că metodele de evaluare mixte
sunt eficiente;

58
- pentru întrebarea nr.10 (“Preferaţi să evaluaţi utilizând probele scrise?”),
din 9 subiecţi chestionaţi, un subiect (11,1%) a încercuit “b”, 4 adică
(33,3%) au ales “c” şi (22,2%) au optat pentru varianta “d”; aceasta
înseamnă că jumătate din profesorii chestionaţi preferă să evalueze prin
probe scrise într-o mică măsură.
2.4.2. Prelucrarea datelor obţinute prin administrarea chestionarului B
(pentru studenţi) conduce la (vezi anexa nr.2):
- pentru întrebarea numărul 1 (“Credeţi că profesorii de la catedra de
discipline tehnice şi informatică evaluează ţinând seama de obiectivele
formulate în programele analitice?”), din totalul de 18 subiecţi, 9 adică
(50%), au răspuns încercuind varianta “a”; 6 studenţi (33,3%) au ales
varianta “b”; 1 student (5,5%) au optat pentru varianta “c” şi 2 studenţi
(11,1%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre
studenţii chestionaţi cred că profesorii de la catedrele de discipline
tehnice şi informatică ţin cont în evaluare de obiectivele stabilite în
progamele analitice;
- pentru întrebarea numărul 2 (“Consideraţi că profesorii de la catedrele de
ştiinţe socio-umane şi manageriale evaluează ţinând cont de obiectivele
formulate în programa analitică?”), 5 studenţi (27,7%) au încercuit
varianta “a”, 11 studenţi (61,1%) au optat pentru varianta “b”, 2 studenţi
(11,1%) au încercuit varianta “c” şi nici un student nu a ales varianta “d”;
aceasta înseamnă că mai mult de jumătate dintre studenţii chestionaţi cred
într-o “mare măsură” că profesorii de la catedrele de ştiinţe socio-umane
şi manageriale ţin cont în evaluare de obiectivele formulate în programa
analitică;
- pentru întrebarea nr.3 (“Este adevărat că profesorii de la catedrele de
ştiinţe militare evaluează ţinând cont de obiectivele formulate în
programele analitice?”), 4 studenţi (22,2%) au ales varianta “a”, 4
59
 studenţi (22,2%) au încercuit varianta “b”, 8 studenţi (44,4%) au ales
varianta “c” şi 2 studenţi (11,1%) au optat pentru “d”; aceasta înseamnă
că jumătate dintre studenţii chestionaţi cred că profesorii de la catedrele
de discipline militare ţin cont în evaluare de obiectivele stabilite în
programele analitice şi cealaltă jumătate, cred într-o mică măsură că le
respectă;
- pentru întrebarea nr. 4 (“Consideraţi că în general profesorii din
academie sunt obiectivi când evaluează?”), 4 studenţi (22,2%) au ales
“a”, 12 studenţi (66,6%) au răspuns încercuind varianta “b”, 0 studenţi au
optat pentru “c” şi 2 studenţi au încercuit varianta “d”; aceasta înseamnă
că ¾ dintre studenţii chestionaţi cred într-o mare măsură, că profesorii din
academie sunt obiectivi în evaluare;
- pentru întrebarea nr. 5 (“Cadrele didactice ce predau discipline tehnice şi
informatică evaluează sistematic?”), 8 studenţi (44,4%) au încercuit
varianta “a”, 4 studenţi (22,2%) au ales “b”, 6 studenţi (33,3%) au optat
pentru “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre subiecţii intervievaţi, cred
că profesorii ce predau discipline tehnice evaluează sistematic;
- pentru întrebarea nr. 6 (“Profesorii ce predau discipline socio-umane şi
manageriale evaluează sistematic?”), 6 studenţi (11,1%) au răspuns
încercuind varianta “a”, 9 studenţi (50%) au optat pentru “b”, 6 studenţi
(33,3%) au ales varianta “c” şi 1 (5,5%) au încercuit varianta “d”; aceasta
înseamnă că jumătate dintre subiecţii chestionaţi cred într-o mare măsură
că profesorii ce predau discipline socio-umane şi manageriale evaluează
sistematic;
- pentru întrebarea nr. 7 (“Profesorii ce folosesc în evaluare teste grilă sunt
mai obiectivi decât cei care folosesc testele docimologice?”), 11 studenţi
(61,1%) au încercuit varianta “a”, 4 subiecţi (22,2%) au ales “b”, nici un
student a ales “c” şi 3 studenţi (16,6%) au optat pentru varianta “d”;
60
 aceasta înseamnă că mai mult de jumătate dintre studenţii chestionaţi cred
că profesorii care folosesc în evaluare testele grilă, sunt mai obiectivi
decât cei care folosesc testele docimologice şi ¼ cred că nu;
- pentru întrebarea nr. 8 (“Evaluarea scrisă este mai obiectivă decât cea
orală?”), 6 studenţi (33,3%) au ales varianta “a”, 2 studenţi (11,1%) au
încercuit varianta “b”, 4 studenţi (22,2%) au ales “c” şi 6 studenţi (33,3%)
au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că jumătate dintre studenţii
chestionaţi cred într-o mare măsură că evaluarea scisă este mai eficientă;
şi cealaltă jumătate cred într-o mică măsură;
- pentru întrebarea nr. 9 (“Întocmesc cadrele didactice grile de evaluare?”),
6 studenţi (33,3%) au ales “a”, 5 studenţi (27,7%) au încercuit varianta
“b”, 5 studenţi (27,7%) au ales “c” şi 2 studenţi (11,1%) au optat pentru
varianta “d”; aceasta însemnă că jumătate dintre studenţii chestionaţi cred
într-o mare măsură că profesorii din academie întocmesc grile de
evaluare;
- pentru întrebarea nr. 10 (“Stilul autoritar de evaluare este mai eficient
decât cel democratic?”), nici un student nu a ales varianta “a”, 2 (11,1%)
studenţi au ales “b”, 6 studenţi (33,3%) au încercuit varianta “c” şi 10
(55,5%) au optat pentru varianta “d”; aceasta însemnă că ¾ dintre
subiecţii chestionaţi cred că stilul autoritar de evaluare nu este mai
eficient decât cel democratic;
- pentru întrebarea nr. 11 (“Folosesc profesorii de la catedrele tehnice şi
informatică metode active de evaluare ?”), 4 studenţi (22,2%) au optat
pentru varianta “a”, 4 studenţi (22,2%) au ales “b”, 9 studenţi (50%) au
încercuit “c” şi 1 student (5,5%) a ales varianta “d”; aceasta înseamnă că
jumătate dintre studenţii chestionaţi cred într-o mare măsură, că profesorii
ce predau discipline tehnice şi informatică folosesc metode active de
evaluare, jumătate din studenţi cred într-o mică măsură;
61
- pentru întrebarea nr. 12 (“Profesorii de la catedrele de discipline socio-
umane şi manageriale folosesc metode active de evaluare?”), 5 studenţi
(27,7%) au ales “a”, 7 studenţi (38,8%) au ales încercuind varianta “b”, 4
studenţi (22,2%) au ales “c” şi 2 studenţi (11,1%) au optat pentru varianta
“d”; ¾ dintre studenţii chestionaţi cred într-o mare măsură că profesorii
de la catedrele de discipline socio-umane şi manageriale folosesc metode
active de evaluare;
- pentru întrebarea nr. 13 (“Folosesc profesorii de la catedra de discipline
militare metode active de evaluare?”), 3 studenţi (16,6%) au ales “a”, 4
studenţi (22,2%) au încercuit “b”, 6 studenţi (33,3%) au ales “c” şi 5
studenţi (27,7%) au optat pentru varianta “d”; aceasta înseamnă că ¾
dintre studenţii chestionaţi cred într-o mică măsură, că profesorii de la
catedrele de discipline militare folosesc metode active de evaluare;
- pentru întrebarea nr. 14 (“Profesorii ce predau discipline militare
evaluează sistematic?”), 2 studenţi (11,1%) au încercuit varianta “a”, 3
studenţi (16,6%) au ales “b”, 8 studenţi (44,4%) au ales “c” şi 5 studenţi
(27,7%) au ales încercuind varianta “d”; aceasta înseamnă că ¾ dintre
studenţii chestionaţi cred într-o mică măsură, că profesorii de la
disciplinele militare evaluează sistematic.

62
 Concluzii

Într-un fel este văzut profesorul de studenţii săi, în alt fel de colegi sau de
inspectori. Rareori se întâmplă ca aprecierile să coincidă. Acestui punct de vedere i
se alătură un altul asemănător, potrivit căruia nu există o concepţie universal
valabilă despre ceea ce înseamnă a fi un bun profesor. Există un număr nelimitat de
concepţii, depinzând de structura culturală şi socioeconomică a indivizilor. Pentru a
prevedea cum va judeca un anumit observator pe un profesor, trebuie să se
descopere ce rol aşteaptă observatorul respectiv de la învăţământ (A. Cohen 1973).
În ceea ce priveşte respectarea obiectivelor din programa analitică, în
evaluare:
- cadrele didactice de ştiinte socio-umane şi manageriale cred "în mare masură" că
le respectă şi doar studentii de la infanterie sunt de aceeasi opinie;
- cadrele didactice de discipline tehnice si informatică au afirmat că le respectă
aceste obiective, doar studenţii de la transmisiuni si chimie sunt de acord cu ei;
- cadrele didactice de la catedrele de discipline militare cred că le respectă, pe când
doar cei de la infanterie si transmisiuni sunt de aceeasi opinie;

63
 Referitor la obiectivitatea în evaluare a profesorilor, studenţii au fost
parţial de acord cu ei. În ceea ce priveşte evaluarea sistematică:
- cadrele didactice de la catedrele tehnice şi informatică suţin că respectă acest
principiu; doar studeţii de la infaterie, transmisiuni, artilerie şi tancuri sunt de acord
cu ei, cei de la chimie şi intendenţă nu au aceeaşi opinie;
- cadrele didactice ce predau discipline socio-umane şi manageriale au răspuns cu
"da", dar studentii de la artilerie si chimie nu sunt de aceeaşi părere;
- cadrele didactice ce predau discipline militare au afirmat ferm că "nu" respectă
acest principiu şi studenţii de la transmisiuni, artilerie si intendenţă sunt de aceeaşi
părere;
Testele grilă se pare ca sunt folosite de profesorii de la catedrele militare si
socio-umane într-o "mică masură",dar studenţii de la tancuri nu au susţinut aceeasi
opinie.
Evaluarea orală este apreciată mai mult de cadrele didactice de la socio-
umane şi manageriale, pe când studenţii de la transmisiuni şi infanterie nu sustin
aceeaşi părere.
Grilele de corectare sunt aplicate de profesorii de la catedrele de socio-
umane şi manageriale, tehnice şi informatică; doar studenţii de la infanterie şi
tancuri au aceeaşi opinie.
Singurii care au fost de acord cu folosirea unei conduite autoritare în
evaluare au fost cadrele didactice ce predau ştiinţe militare, doar studenţii de la
transmisiuni au susţinut acest punct de vedere, ceilalţi nu.
Referitor la utilizarea metodelor de evaluare mixte (oral, scris, practic),
doar cadrele didactice ce predau discipline militare cred că nu sunt eficiente. În
ceea ce priveşte aplicarea metodeleor active de evaluare, doar cadrele didactice de
la discipline militare au răspuns cu “nu” şi studenţii de la armele infanterie,
artilerie şi intendenţă au fost de aceeaşi părere.

64
 Se justifică deci, să se pledeze pentru o evaluare continuă a personalului
didactic, în scopul ameliorării şi optimizării activităţii în învăţământ. De aceea
propunem (în principiu):
- evaluarea cadrelor didactice din punct de vedere al competenţei de
evaluare, sistematic (annual), nu există încă o grilă de evaluare a
personalului didactic care să conţină referiri la acest aspect;
- realizarea unui instrument (validat) de măsurare a competenţei de
evaluator a cadrului didactic universitar;
- realizarea unor schimbări de experienţă între comisii din instituţii de
învăţământ superior pe această temă;
- antrenarea în această evaluare, obligatoriu şi a studenţilor.
Studiul nostru nu a avut ca intenţie decât să simuleze importanţa acestei
probleme.

BIBLIOGRAFIE
1. Cristian Stan – Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura presa universitară
clujeană, Cluj-Napoaca, 2001;
2. Dumitru Salade – Didactica, Editura presa universitară clujeană, 2001;
3. Dr. Constantin Cucoş – Probleme de docimologie didactică, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1998;
4. Elena Macavei – Pedagogie, Editura didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti,
2000;
5. Emil Surdu – Prelegeri de pedagogie generală, Editura didactică şi pedagogică,
R.A., Bucureşti, 1998;
6. Genevieve Meyer – De ce şi cum evaluăm, Editura didactică şi pedagogică,
R.A., Bucureşti, 1999;
7. Ioan Jinga – Conducerea învăţământului, Editura didactică şi pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1993;
65
8. Iona Jinga – Învăţarea eficientă, Editura didactică şi pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1994;
9. Miron Ionescu – Didactica modernă, Editura Dacia Cluj-Napoca, 1995;
10. Didactica generală – Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, R.A., 1974;
11. Rodica Mariana Niculescu – Pedagogie generală, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1996;
12. Dicţionar de pedagogie – 1979;
13. Pedagogie – Editura presa universitară clujeană, 2001;
14. Sorin Cristea – Dicţionar de pedagogie EDPRA, 1998;
15. Dicţionar de pedagogie – Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, R.A.,
1994;
16. Sorin Crinstea - Pedagogie generală, managementul educaţiei, Editura
didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997.

66
67
ANEXE

68
 Anexa nr. 1

CHESTIONAR A

Acest chestionar vă invită să reflectaţi asupra conduitei dumneavoastră de evaluator. Vă rugăm să

răspundeţi încercuind una dintre variantele aflate în dreapta fiecărei întrebări. Vă mulţumim!

1. Ţineţi cont în evaluare de obiectivele a. da

didactice formulate în programa analitica? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
2. Consideraţi că sunteţi obiectivi când evaluaţi? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
3. Preferaţi să evaluaţi sistemaţic după anumite intervale de a. da
timp? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
4. Evaluaţi mai bine prin teste grilă decât prin cele a. da
docimologice? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
5. Evaluarea orală generează o apreciere mai bună? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
6. Folosiţi de fiecare dată o grilă de corectare? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
7. Folosiţi frecvent metode active de evaluare? a. da
(portofolii, teme de dizertaţie, referate). b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
8. Consideraţi că o conduită autoritară vă asigură o a. da
evaluare mai corectă? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
9. Credeţi că sunt mai eficiente metodele de evaluare mixte a. da
(scris, oral, practic)? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
10. Preferaţi să evaluaţi utilizând probele scrise? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu

Sunt cadru didactic la catedra de discipline. . . . . . . . .

69
 Anexa nr. 2

CHESTIONAR B
Întrebările următoare se referă la felul în care percepeţi pe profesorii dumneavoastră ca evaluatori (examinatori).
Formulaţi răspunsurile încercuind una din variantele (a,b,c,d) aflate în dreapta paginii. Vă mulţumim!
1. Credeţi că profesorii de la catedra de discipline tehnice şi informatică evaluează ţinând seama de a. da
obiectivele formulate în programele analitice? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
2. Consideraţi că profesorii de la catedrele de ştiinţe socio-umane şi manageriale evaluează ţinând cont a. da
de obiectivele formulate în programele analitice? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
3. Este adevărat că profesorii de la catedrele de discipline militare evaluează ţinând cont de obiectivele a. da
formulate în programele analitice? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
4. Consideraţi că în general, profesorii din AFT sunt obiectivi când evaluează? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
5. Cadrele didactice ce predau discipline tehnice şi informatică evaluează sistematic? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
6. Profesorii ce predau discipline socio-umane şi manageriale evaluează sistematic? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
7. Profesorii care folosesc în evaluare testele grilă sunt mai obiectivi decât cei care folosesc testele a. da
docimologice? b. în mare măsură
c. in mică măsură
d. nu
8. Evaluarea scrisă este mai potrivită (obiectivă) decât cea orală? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
9. Intocmesc cadrele didactice grile de evaluare? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
10. Stilul autoritar de evaluare este mai eficient decât cel democratic? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
11. Folosesc profesorii de la catedrele tehnice şi informatică metode active (moderne) de evaluare a. da
(portofolii, teme de dizertaţie, referate)? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
12. Folosesc profesorii de la catedrele socio-umane şi manageriale metode active (moderne) de a. da
evaluare (portofolii, teme de dizertaţie, referate)? b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
13. Folosesc profesorii de la catedrele de discipline militare metode active de evaluare? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu
14. Profesorii ce predau discipline militare evaluează sistematic? a. da
b. în mare măsură
c. în mică măsură
d. nu

Sunt student la arma (specialitatea militară) . . . . . . . . . . .

70
 Anexa nr. 3

Tabel repartizat pe catedre

catedre Socio-umane şi manag. Tehnice şi informatică Militare Totaluri

Variante de răspuns A B C D A B C D A B C D A B C D
1 1 2 0 0 2 1 0 0 2 1 0 0 5 4 0 0
2 0 3 0 0 2 1 0 0 3 0 0 0 5 4 0 0
3 1 1 1 0 2 0 0 1 0 0 0 3 3 1 1 4
4 1 0 1 1 0 0 0 3 1 0 0 2 2 0 1 6
5 0 3 0 0 3 0 0 0 2 0 0 1 5 3 0 1
6 0 2 0 1 2 0 0 1 1 1 0 1 3 3 0 3
7 0 3 0 0 1 0 1 1 0 1 0 2 1 4 4 3
8 0 0 2 1 0 0 1 2 0 2 0 2 0 2 4 5
9 1 1 1 0 3 0 0 0 1 1 0 1 5 2 1 1
10 0 0 3 0 0 1 0 2 0 0 0 3 0 1 3 2
totaluri 4 15 8 3 15 3 2 10 10 6 0 15 29 24 14 25

71
TabeTabel centralizator cu date brute – răspunsuri formulate de cadrele didactice

Catedre Socio-umaneşi manag. Tehnice şi informatică Militare Totaluri

subiecţi S1 S2 S3 S1 S2 S3 S1 S2 S3 A B C D

1 B B A A B A A B A 6 4 0 0
2 B B B A B A A A A 5 4 0 0
3 A B C A D A D D D 3 1 1 4
4 A C D D D D D D A 2 0 1 6
5 B B B A A A A A D 5 3 0 1
6 B B D A A D B A D 3 3 3 0
7 B B B A D C B D D 1 4 1 3
8 C D C D C D B B D 0 2 3 4
9 C B A A A A D B A 5 2 1 1
10 C C C D B D D D D 0 1 3 5
Total 30 25 13 24

72
 Anexa nr. 4

Tabel centralizator cu date brute – răspunsuri formulate de studenţi

Ar Infanterie transmisiuni artilerie chimie intendenţă tancuri total

mă
Nr. S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 A B C D
crt.
1. A A A A A D B A A B B D B B A C B A 9 6 1 2
2. A B B A B A C B B B B C B B A B B A 5 11 2 0
3. C C A A C C B B C C C D A B C D B A 4 4 8 2
4. A B B B D B A B B B B D A B B B A B 4 12 0 2
5. C A A B B C A A C A B C A C A C A B 8 4 6 0
6. C B B B C A B B C B C D C C A B B B 2 9 6 1
7. A A D B A A B A B D A A B A A A D A 11 4 0 3
8. D A D A A D B C B C C A A A D D D C 6 2 4 6
9. A B B A A A C A C C A D C D B C B B 6 5 5 2
10. C C D C D D D B C B C D D D D D D C 0 2 6 10
11. C C C C B C B A B A C C A C A D C B 4 4 9 1
12. B A B C C A B B C A C D A D A B B B 5 7 4 2
13. C A B C C C C B C A D D A D D D B B 3 4 6 5
14. C A B C D C C C D C D D A C C D B B 2 3 8 5

73
Repartizare pe arme:
Arma Infanterie transmisiuni artilerie chimie intendenţă tancuri Total
Variante A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 5 0 0 1 2 2 0 0 0 1 0 1 0 2 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 9 6 1 2
2 3 3 0 0 0 3 1 0 0 1 1 0 0 2 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 5 11 2 0
3 2 0 4 0 0 2 3 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 4 4 8 2
4 1 4 0 1 1 3 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 0 4 12 0 2
5 2 2 2 0 3 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 8 4 6 0
6 1 3 2 0 0 3 1 0 0 0 1 1 0 0 2 0 1 1 0 0 0 2 0 0 2 9 6 1
7 4 1 0 1 1 2 0 1 2 0 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 11 4 0 3
8 3 0 0 3 0 2 2 0 1 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 1 6 2 4 6
9 4 2 0 0 1 0 3 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 2 0 0 6 5 5 2
10 0 0 3 3 0 2 1 1 0 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 1 1 0 2 6 10
11 0 1 3 0 2 2 0 0 0 0 2 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 4 4 9 1
12 2 2 2 0 1 2 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 2 0 0 5 7 4 2
13 1 1 4 0 1 1 3 0 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 0 2 0 2 0 0 3 4 6 5
14 1 1 3 1 0 0 2 1 0 0 0 2 1 0 1 0 0 0 1 1 0 2 0 0 2 3 8 5
Total 29 20 25 10 12 24 17 3 4 4 9 11 10 7 6 5 8 6 5 9 6 6 3 3 69 78 65 40

74
 Anexa nr. 5

Histogramele de comparaţie a opiniilor cadrelor didactice cu privire la competenţa lor de evaluator.

La întrebarea nr.1, referitoare la respectarea obiectivelor didactice formulate în programa analitică profesorii
intervievaţi au răspuns într-un procent de:
50
a. da 40
b. în mare măsură
c. în mică măsură 30 varianta a
d. nu 20 varianta b
varianta c
10
varianta d
0
socio- tehn-info militare
umane

La întrebarea nr.2, referitoare la respectarea obiectivităţii în evaluare, cadrele didactice au răspuns

într-un procent de:

100

80
varianta a
60
varianta b
40 varianta c
20 varianta d

0
soc-umane tehn-info militare

La întrebarea nr.3, referitoare la evaluarea sistematică după anumite intervale de timp, profesorii au
răspuns într-un procent de:

100

80
varianta a
60
varianta b
40 varianta c
20 varianta d

0
soc-um ane tehn-info m ilitare

La întrebarea nr.4, referitoare la eficienţa testelor grilă în comparaţie cu cele docimologice, profesorii
au răspuns într-un procent de:
La întrebarea nr. 5, referitoare la faptul că evaluarea orală generează o apreciere mai bună, profesorii au
răspuns într-un procent de:
100
100
80
80 varianta a
60 varianta a
60 varianta b
40 varianta b
varianta c
40 100
80 100 varianta c
20 varianta d
20 80 80 varianta d
60
0 varianta a
soc-umane tehn-info. 0
militare 60 60
40
soc-um ane tehn-info m ilitare varianta b
40 40 varianta c
La întrebarea nr. 6, referitoare la folosirea
20
20 grilelor de corectare profesorii au răspuns20, într-un procent de: d
varianta
75
00 0
La întrebarea
La întrebarea soc-umane
nr.8, referitoare
nr. 7, referitoare lasoc-um
soc-umane
la folosirea tehn-info.
uneiane
folosirea tehn-info.
tehn-info.
atitudini
frecventă mailitare
m
autoritaremilitare
ilitare
metodelor
în evaluare,
de evaluare
profesorii
moderne,
au răspuns
profesorii
într-un
au
procentaj
răspuns
de: într-un procentaj de:
La întrebarea nr. 9, referitoare la folosirea metodelor de evaluare mixte, profesorii au răspuns într-un procent
de:
100

80
varianta a
60
varianta b
40 varianta c
20 varianta d

0
soc-umane tehn-info. m ilitare

La întrebarea nr. 10, cadrele didactice au răspuns că preferă să evauleze utilizând metodele scrise, într-
un procent de:

100

80
varianta a
60
varianta b
40 varianta c
20 varianta d

0
soc-um ane tehn-info m ilitare

76
 Anexa nr. 6

Histogramele de comparaţie a opiniilor studenţilor cu privire la “respectarea

obiectivelor evaluării de către cadrele didactice”.
La întrebarea nr.1referitoare la respectarea obiectivelor în evaluare formulate în programele analitice de către
profesorii de la catedrele tehnice şi informatică, subiecţii au răspuns într-un procent de:

100
a. da 80
b. în mare măsură
varianta A
c. în mică măsură 60
d. nu varianta B
40 varianta C
20 varianta D

0
infanterie trs. artilerie chim ie intend. tancuri

La întrebarea nr.2, referitoare la respectarea obiectivelor în evaluare formulate în programele analitice de către
profesorii de la catedrele de discipline socio-umane şi manageriale, subiecţii au răspuns într-un procent de:

60
50
40 varianta a

30 varianta b

20 varianta c
varianta d
10
0
infanterie trs artilerie chimie intend. tancuri

La întrebarea nr.3, referitoare la respectarea obiectivelor în evaluare formulate în programa analitică,

studenţii au răspuns într-un procent de :

50
40
varianta a
30
varianta b
20
varianta c
10
varianta d
0
infanterie trs. artilerie chimie intend. tancuri
50
La întrebarea nr.4, referitoare la obiectivitatea în evaluare a profesorilor din AFT, subiecţii au răspuns
40
într-un procent de:
varianta a
30
varianta b
20
varianta c
10 varianta d
77
0
infanterie trs. artilerie chim ie intenden. tancuri
La întrebarea nr. 5, referitoare la evaluarea sistematică realizată de către profesorii de la catedrele de discipline
tehnnice şi informatică, studenţii au răspuns într-un procentaj:

50

40
varianta a
30
varianta b
20 varianta c
10 varianta d

0
infanterie trs. artilerie chim ie intend. tancuri
La întrebarea nr. 6, referitoare la evaluare sistematică realizată de către profesorii de la catedrele socio-umane
şi manageriale, subiecţii au răspuns într-un procent de:

100

80
varianta a
60
varianta b
40 varianta c
20 varianta d

0
infanterie trs. artilerie chim ie intenden. tancuri

La întrebarea nr. 7referitoare la obiectivitatea testelor grilă în comparaţie cu cele docimologice, studenţii
au răspuns într-un procent de:
50

40
varianta a
30
varianta b
20 varianta c
10 varianta d

0
infanterie trs. artilerie chim ie intend. tancuri

La întrebarea nr.8,La
referitoare
întrebarealanr.9,
obiectivitatea
referitoareevaluării scrise
la folsirea în comparaţie
de către profesori acugrilelor
cea orală
de subiecţii
corectare, subiecţii intervievaţi au
intervievaţi au răspuns, într-un procent de:
răspuns într-un procentaj de:
70
100
60
8050 varianta a
40 varianta a
60 varianta b
30 varianta b
varianta c
4020 varianta c
varianta d
2010 varianta d
100
100
050
infanterie trs. artilerie chim ie intend. tancuri 0
8080
40
infanterie trs. artilerie chim ie intend. tancuri
La întrebarea nr.10, referitoare la eficienţa stilului autoritar în evaluare în comparaţie
variantacu
a cel
6060
30
democratic, studenţii au răspuns într-un procent de: varianta b
40
40
20 varianta c
20
20
10 varianta d
78
000
infanterie
infanterie trs.trs.
trs.
La întrebarea
La nr.12,artilerie
artilerie
artilerie
întrebarea
referitoare chimie
chim
chimieie metodelor
nr. 11, lareferitoare
folosirea intend.
intend.
intend.
la folosireamodernetancuri
tancuri
tancuri
metodelor
(active)
moderne
în evaluare,
în evaluare
studenţii
de către
auprofesorii
răspuns într-un
de la
procent de:catedrele de ştiinţe tehnice şi informatică, studenţii au răspuns într-un procentaj de:
 La întrebarea nr.13, referitoare la folosirea metodelor active de evaluare de către profesorii de la catedrele
de discipline militare, studenţii au răspuns într-un procentaj de:

80

60
varianta a
40 varianta b
varianta c
20 varianta d

0
infanterie trs. artilerie chimie intend. tancuri

La întrebarea nr.14, referitoare la evaluarea sistematică de către profesorii ce predau discipline militare,
studenţii au răspuns într-un procent de:

70
60
50
varianta a
40
varianta b
30
varianta c
20
varianta d
10
0
infanterie trs. artilerie chim ie intenden. tancuri

79
80