TEMA XIII

I.3. PROCESUALITATEA EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

Procesul de evaluare educaţională se desfăşoară printr-un ansamblu de activităţi

evaluative. În această ordine de idei, fiecare acţiune a unei activităţii de evaluare presupune un
ansamblu de operaţii şi îndeplineşte un set complex de funcţii, unele asumate din diverse
domenii ale vieţii sociale, iar altele absolut specifice sferei educaţionale.
Complexitatea procesului evaluativ impune derularea sa pe baza unei structuri
funcţionale, structură care chiar dacă impune un algoritm de desfăşurare nu afectează
„atributele evaluării moderne, precum flexibilitatea, supleţea, adaptabilitatea, contextualizarea
etc.” (Ungureanu, D., 2001, p.73).
Această structură funcţională a evaluării educaţionale se obiectivează într-o triadă de
etape, fiecare din acestea cu numeroase faze strict operaţionale:

➢ etapa preparativă: fazele acestei etape presupun operaţii variate de la

precizarea domeniului şi obiectului evaluării şi până la stabilirea metodelor,
procedeelor şi instrumentelor de evaluare.
➢ etapa procedural-abordativă: urmăreşte prin fazele sale operaţionale
derularea efectivă a demersului investigativ al evaluării educaţionale (potrivit
datelor furnizate de etapa preparativă) şi interpretarea datelor relevante
furnizate de operaţiile evaluării.
➢ etapa de obiectivare a evaluării: este etapa care închide cercul evaluativ
presupunând emiterea judecăţilor de valoare, luarea deciziilor de ameliorare şi
reintroducerea acestora în procesul instructiv-educativ (Angulo-Rasco, F.,
1994, apud. Ungureanu, D., 2001, pp.73-74).
Discutat din punct de vedere strategic, un proces evaluativ, în fazele sale succesive, cele
de mai sus, are totdeauna un traseu ciclic, neîntrerupt, rezultatele fiecărei evaluări fiind mereu
reintroduse în demers şi valorificare ulterior în evaluările ce vor urma.
Acţiunea de evaluarea educaţională se concretizează în mod specific în următoarele
operaţii: verificarea, îndrumarea, măsurarea şi aprecierea. Să le prezentăm, pe scurt, pe fiecare:
 1. VERIFICAREA: este operaţia care presupune recurgerea riguroasă la un
referenţial, prealabil elaborat, la care se raportează obiectul evaluării respective.
Verificarea insistă mai ales pe cantitatea şi fidelitatea a ceea ce s-a interiorizat şi
mai puţin pe calitatea interiorizării lor. Prin această operaţie, evaluatorul
colectează informaţii „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor
înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”
(Cerghit, I., 2002, p.28).
2. ÎNDRUMAREA: reprezintă tocmai raţiunea existenţei evaluării moderne, care
urmăreşte ameliorarea, corectarea din mers, printr-un proces de ghidare, a
activităţilor de predare şi învăţare.
3. MĂSURAREA: este una din principalele meniri ale oricărei evaluări, presupunând
cuantificarea şi chiar „cântărirea” rezultatelor procesului paideutic. A măsura
înseamnă a recurge la o unitate de măsură prealabil determinată şi convenţional
acceptată, care va fi raportată la dimensiunea obiectului concret al evaluării. În
urma unei astfel de operaţii se obţin numere, procente, fracţii care reflectă la
modul constatativ obiectul evaluat.
4. APRECIEREA: presupune emiterea unei judecăţi de valoare exprimate prin
raportare strictă la un sistem de notare. Aprecierea ca operaţie a evaluării
educaţionale recurge la o analiză calitativă a obiectului evaluat fiind, astfel,
considerată operaţia reprezentativă a acestei acţiuni.

Cele patru operaţii ale evaluării educaţionale se prezintă în cadrul acestui proces ca
elemente ale unui unic sistem, aflându-se în relaţii de interacţiune şi interdependenţă. În acest
sens, optim ar fi ca aprecierea să se producă beneficiind de aportul tuturor celorlalte operaţii.
Desele amendări ale evaluării educaţionale au fost şi sunt posibile pentru că tocmai această
corelare convergentă şi centrată pe interesul formativ al educabilului, a celor patru operaţii de
evaluare, este un proces destul de rar în practica educaţională curentă.
Discutând funcţiile evaluării în educaţie, trebuie spus mai întâi că funcţia, conceptul de
funcţie, indiferent de domeniul în care îşi face simţită prezenţa, defineşte legătura obiectivă
existentă între un anumit demers (proces, activitate, acţiune, act etc.) şi cerinţele sau condiţiile
necesare pentru realizarea acestuia în cadrul unui sistem determinat (vezi Durkheim, E., 1974).
Funcţiile acţiunii de evaluare pot fi identificate în raport cu două criterii complementare:

a) gradul de generalitate exprimat;

b) sfera de reprezentare.
În consecinţă, în literatura de specialitate se vorbeşte de: funcţii generale, funcţii sociale
şi funcţii specifice-pedagogice.
 Un loc aparte trebuie acordat, în demersul nostru, funcţiilor generale care concentrează
esenţa acestei activităţi. Funcţiile generale ale evaluării educaţionale, comune cu cele din oricare
alt domeniu, sunt definitorii pentru activitatea de evaluare ca atare, activitate ce este parte
integrantă a oricărui proces educaţional conceput în manieră curriculară. Aceste funcţii generale
se prezintă la două niveluri de referinţă ale activităţii.
La primul nivel avem de a face cu funcţii generale, centrale sau nucleu. Acestea sunt funcţii
de maximă generalitate aplicabile atât la nivelul sistemului de învăţământ, cât şi la cel al
procesului de învăţământ. Aici pot fi specificate următoarele: verificare, decizie, reglare,
autoreglare.
Cel de-al doilea nivel de referinţă, situat la un grad de generalitate imediat următor
prezintă funcţiile principale ale acţiunii de evaluare aplicabile, şi acestea, atât pentru sistemul de
învăţământ, cât şi pentru procesul de învăţământ. Acum avem în vedere următoarele funcţii:
informare, diagnoză, prognoză (Cristea, S., 2004, p.116).
Funcţiile generale ale activităţii de evaluare educaţională, indiferent de nivelul la care se
prezintă, se manifestă în două planuri distincte: social – determinând funcţiile sociale şi
pedagogic – determinând funcţiile specifice.

Funcţiile sociale au în vedere calitatea sistemului educaţional de subsistem al sistemului

social angajat în realizarea unor obiective de ordin cultural, economic, politic etc. În această
categorie se pot încadra următoarele funcţii: orientare şcolară şi profesională, selecţionare
(comparare, clasificare, ierarhizare, etichetare), legitimare şi integrare socială a rezultatelor
învăţământului.
Funcţiile specifice conferă evaluării educaţionale identitatea de evaluare domenială, a
domeniului specific numit educaţie. În această categorie găsim diverse funcţii integrate la nivelul
diferiţilor actori educaţionali:
➢ pentru cadrul didactic – control, promovarea elevilor, autocontrolul procesului
instructiv-educativ desfăşurat, prospectivă, feed-back;
➢ pentru educabil – constatativă, stimulativă, de conştientizare, orientare, feed-back;
➢ pentru părinţi – informativă;
➢ pentru directorul şcolar – de control, de constatare, de reglare.
Importanţa funcţiilor evaluării este determinantă în plan teoretic - pentru definirea
dimensiunilor procesului de evaluare ce urmează a fi aplicat şi în plan practic - pentru structurile
operaţionale pe care le determină efectiv în realizarea demersurilor de evaluare educaţională. În
aceste condiţii, o activitatea evaluativă corectă se desfăşoară totdeauna în vederea îndeplinirii
funcţiilor sale şi prin prisma aplicării sistemice a setului specific de operaţii, concretizându-se într-
un tip de evaluare, efectiv desfăşurat prin metode, procedee, instrumente şi corelat funcţional
printr-un ansamblu de descriptori de performanţă/competenţă şi sisteme de notare.
 II.2. TIPURI FUNDAMENTALE ALE ACTIVITĂŢILOR DE
EVALUARE EDUCAŢIONALĂ
Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei „culturi evaluative” care
trebuie formată şi promovată în rândul cadrelor didactice, dar şi în rândul elevilor şi părinţilor. În
teoria pedagogică modernă, evaluarea nu mai este văzută doar ca o acţiune de control/verificare
a cunoştinţelor însuşite ci, mai degrabă, ca o apreciere a rezultatelor învăţării, pe de o parte şi a
proceselor de învăţare, pe de altă parte, ceea ce „semnifică trecerea de la o pedagogie a
transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni”
(Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.8).
În cele ce urmează, vom aborda principalele tipuri de evaluare prezente în practica
educaţională curentă din sistemul nostru de învăţământ, focalizându-ne pe aspecte de mare
actualitate ale pedagogiei moderne potrivit căreia evaluarea normativă şi cea sumativă pierd tot
mai mut teren şi tind să fie înlocuite cu evaluarea criterială, cu evaluarea formativă sau, mai
recent, cu evaluarea formatoare.
În prezentarea evaluării iniţiale, normative, criteriale, formative, formatoare şi sumative,
tipuri de evaluare educaţională ce urmează a fi etalate mai jos, vom avea în vedere următoarele
aspecte:

• definirea conceptelor;
• exemplificarea practicilor de evaluare;
• evidenţierea scopului şi necesităţii educaţionale;
• descrierea principalelor caracteristici;
• esenţa fiecărui tip de evaluare în parte.

II.2.1. EVALUAREA INIŢIALĂ

Evaluarea iniţială reprezintă activitatea de evaluare desfăşurată la

debutul procesului de învăţământ cu scop constatativ, diagnostic şi prognostic,
şi care produce un set de rezultate ce vor sta la baza designului şi desfăşurării
ulterioare a procesului instructiv-educativ.

Astfel, acest tip de evaluare se practică la începutul unui program de învăţare (clasele I, a
V-a, a IX-a, clasă nou-preluată, început de an sau semestru şcolar, început de capitol) şi are drept
scop cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor pentru a decide în cunoştinţă de cauză
modalităţile de proiectare şi desfăşurare a activităţilor de predare-învăţare-evaluare ce vor urma.
În evaluarea iniţială, cadrul didactic nu este interesat să măsoare performanţele elevilor, să îi
ierarhizeze, ci să cunoască premisele cognitive, aptitudinale şi atitudinale de la care va debuta
activitatea de învăţare.
Evaluare iniţială îndeplineşte două funcţii importante:

1. funcţia diagnostică:
determinarea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi
deţin abilităţile necesare implicării în procesul de învăţare care
va urma; în anumite cazuri, „evaluarea iniţială poate demonstra
necesitatea conceperii unei subsecvenţe de recuperare a ceea ce
elevii nu stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor
conţinuturi sau chiar reînvăţarea acestora”
(Radu, I.; Ezechil, L., 2005, pp.195-196);

2. funcţia prognostică:
anticiparea condiţiilor optime de proiectare şi desfăşurare a
activităţilor instructiv-educative, stabilirea obiectivelor
programului de învăţare viitor şi a strategiilor didactice care
vor fi utilizate pentru a asigura condiţiile de reuşită ale
activităţii.

Ca atare, prin realizarea evaluării iniţiale, cadrul didactic poate identifica lacunele
existente în pregătirea elevilor şi principalele dificultăţi de învăţare ale clasei, fixându-şi astfel, în
cunoştinţă de cauză, obiectivele educaţionale şi, eventual, introducerea în programul de predare-
învăţare a unei secvenţe de recuperare a cunoştinţelor pe care elevii nu le stăpânesc suficient.
Deşi evaluarea iniţială nu este o noutate în practica şcolară, aceasta nu este în prezent foarte
frecvent utilizată din cauza presiunii volumului conţinutului educaţional, a timpului şcolar şi a
mentalităţii anumitor cadre didactice conform cărora evaluare iniţială constituie o risipă de timp.
Considerăm că, dat fiind specificul învăţării elevilor şi dinamica schimbărilor educaţionale
actuale, evaluarea iniţială este o etapă absolut necesară în realizarea unui demers de instruire
eficient, care să aibă efectiv şanse de reuşită, pornind şi bazându-se în mod real pe capacităţile,
nevoile şi cerinţele educabililor concreţi cu care se lucrează.
Pentru a putea realiza o planificare realistă şi o proiectare focalizată pe nevoile şi pe
specificul elevilor, trebuie să abordăm evaluarea iniţială ca o primă etapă a demersului
educaţional în urma căreia putem reuşi să obţinem informaţii utile pentru desfăşurarea
ulterioară a activităţii instructiv-educative. Aşadar, este limpede că atunci când cadrele didactice
ignoră acest tip de evaluare pot apare probleme în proiectarea activităţilor instructive-educative,
în sensul neadaptării obiectivelor educaţionale şi strategiilor didactice la realităţile concrete din
clasă (tocmai din cauza neluării în considerare a cunoştinţelor anterioare ale elevilor şi a nivelului
la care aceştia se află la respectiva disciplină), ceea ce va determina un proces de predare
insuficient adaptat nevoilor clasei, implicit o învăţare sincopată şi consecutiv o evaluare cu
rezultate viciate.

Sub formă de concluzie cităm pe Yvan Abernot care a caracterizat

succint şi semnificativ acest tip de evaluare: „evaluarea iniţială nu are rol de
control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de
învăţare” (Abernot , Y., apud. Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008, p.315).

II.2.2. EVALUAREA NORMATIVĂ

Evaluarea normativă verifică achiziţiile şi performanţele elevilor sub

formă de rezultate ale învăţării, recurgând la un referenţial specific
reprezentat de o normă, o medie statistică a rezultatelor înregistrate de un
număr suficient de mare şi de omogen de elevi.

Evaluarea normativă reprezintă încă cel mai frecvent tip de evaluare, deşi, în timp,
ponderea ei s-a diminuat substanţial şi continuă să se diminueze.
În cadrul evaluării normative, achiziţiile tuturor elevilor (cunoştinţe sau competenţe) sunt
raportate la o normă, stabilită statistic în funcţie de rezultatele obţinute la evaluări de către elevii
aparţinând generaţiei sau generaţiilor anterioare, ceea ce înseamnă că „în evaluarea normativă
se porneşte totuşi de la premisa, discutabilă de altfel, că orice grup şcolar mai mic (fie el şi clasa
de elevi) reproduce simptomatic şi reprezentativ, din punct de vedere performanţial, post-
învăţare grupul mare, grupul generaţie, ceea ce legitimează raportarea tuturor elevilor oricărei
clase de acelaşi nivel (an de studiu) la norma statistică aferentă (ca o performanţă medie
aşteptată şi considerată ca firească), motiv pentru care notele acordate elevilor nu măsoară
performanţele individuale, nu au valoare propriu-zisă, ci compară ceea ce ştiu elevii cu norma
statistică” (Ungureanu, D., 2001, p.18).
Aşadar, referenţiali de gen normă pentru evaluarea normativă pot fi, de exemplu,
indicatorii probelor sportive de rezistenţă, viteză, forţă etc. desfăşurate în şcoală la orele de
Educaţiei fizică şi sport sau la examenul de Bacalaureat.
Evaluarea normativă se bazează pe distribuirea statistică a performanţelor elevilor
reprezentată grafic prin curba în formă de clopot a lui Gauss, conform căreia, în urma raportării
elevilor şi a rezultatelor acestora la criteriile de notare şi instrumentele de evaluare a
performanţelor şcolare, se realizează clasificarea elevilor şi încadrarea acestora în intervalele de
pe curba distribuţiei normale. Demersul normativ de evaluare presupune definirea în termeni
relativi sau procentuali a performanţelor standard conform modelului oferit de curba lui Gauss şi
elaborarea în termen de conţinut a standardelor evaluative. Astfel, unii elevi au acces sau ating
numai nivelul standardelor inferioare, iar alţii înaintează către standardelor superioare şi o parte
dintre ei le şi ating.

Conform cubei lui Gauss, în orice clasă există: elevi foarte buni (2%), elevi buni (13%), elevi
de nivel mediu (70%), elevi slabi (13%) şi elevi foarte slabi (2%), rezultând o distribuţie grafică în
formă de clopot, precum în figura II.1.
În urma analizei rezultatelor evaluării, elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în cadrul
clasei sau în cadrul şcolii din care fac parte. De cele mai multe ori, elevii ajung să conştientizeze
apartenenţa lor la categoria elevilor buni sau slabi, foarte buni sau foarte slabi. Din păcate, foarte
frecvent, „la această etichetare (elev bun, slab, mediu etc.) contribuie, pe lângă profesori, chiar
părinţii elevilor, colegii etc. în aşa fel încât şcolarii se identifică cu una sau alta din categoriile
rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss” (Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p.32).

Figura II.1 - Curba în formă de clopot, specifică evaluării normative

 Pentru a exemplifica evaluarea normativă în cadrul concret de desfăşurare al procesului
de învăţământ, trebuie specificat că: Bacalaureatul, Capacitatea, Tezele cu subiect unic sau
Examenele de admitere pot reprezenta câteva exemple concrete de practici evaluative ale
evaluării normative.
În opinia anumitor cadre didactice, evaluarea normativă este necesară tocmai pentru că
reuşeşte să ierarhizeze elevii, considerându-se că, astfel, aceştia reuşesc să îşi cunoască mai bine
propria valoare şi să devină mai competitivi. Principalele dezavantaje ale evaluării normative se
referă la faptul că aceasta:

• ignoră procesul de învăţare şi calitatea sa,

• are drept scop ierarhizarea, clasificarea şi selecţia elevilor,
• este imprecisă şi irelevantă pentru că reuşeşte să surprindă doar dimensiunea
cantitativă a procesului de predare-învăţare,
• dar şi faptul că este o evaluare constatativă, insuficient diagnostică, stresantă,
constrângătoare şi frustrantă.
Tocmai aceste neajunsuri ale evaluării normative au determinat apariţia şi dezvoltarea
altor tipuri de evaluare, dintre care cele mai importante le considerăm a fi evaluarea criterială şi
evaluarea formativă pe care le prezentăm în cele ce urmează.

Esenţa evaluării normative poate fi sintetizată astfel:

„orice obiect măsurat prin evaluare normativă nu poate constitui mai
mult decât o aproximare a cunoştinţelor însuşite, procesul de însuşire a
cunoştinţelor rămânând invizibil” (Tousignant, R., apud. Meyer, G., 2000,
p.47).

II.2.3. EVALUAREA CRITERIALĂ

Evaluarea criterială este procesul evaluativ ce urmăreşte verificarea şi

aprecierea cunoştinţelor elevilor prin raportarea acestora la obiectivele
educaţionale stabilite şi nu la o normă statistică, fiind denumită şi evaluare prin
obiective.

Prin urmare, evaluarea criterială constă în „stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea
ce se numeşte în literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performanţa minimă
acceptată, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională”
(Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.32).
 Principalele caracteristici ale evaluării criteriale sunt:

• raportează achiziţiile elevilor la obiectivele educaţionale (în special

operaţionale) stabilite care devin criterii de evaluare, nu la o normă
statistică impersonală;
• criteriile de evaluare pot fi definite ca parametrii acceptabili, adaptaţi
şi flexibili la care se raportează performanţele elevilor;
• permite nuanţarea şi personalizarea sarcinilor şi a timpului instructiv-
educativ;
• are drept scop furnizarea de informaţii funcţionale, permiţând elevilor
să îşi conştientizeze achiziţiile în raport cu obiectivele stabilite la
începutul programului de învăţare;
• facilitează identificarea şi punerea în practică a măsurilor
ameliorative, acolo unde este cazul, pentru a uşura învăţarea elevului;
• umanizează şi personalizează procesul de evaluare, elevul fiind abordat
ca o personalitate, nu ca un elev mediu, statistic.

Evaluarea criterială respinge distribuţia statistică aleatoare a elevilor şi promovează

„lupta împotriva curbei lui Gauss”, tocmai din cauză că aceasta duce la scăderea motivaţiei
elevilor, pe de o parte şi a cadrelor didactice, pe de altă parte, soldându-se cu o atitudine de
resemnare în ambele tabere. Curba în formă de „J” sau curba succesului, specifică evaluării
criteriale propune o abordare mult mai optimistă a evaluării educaţionale, potrivit căreia cel
puţin 80% dintre elevii unei clase pot învăţa (la un nivel satisfăcător ceea ce li se predă) şi pot
atinge obiectivele educaţionale propuse. O astfel de curbă a succesului poate fi reprezentată
grafic conform figurii de mai jos.
 Figura II.2 - Curba în formă de „J”, specifică evaluării criteriale

Evaluarea criterială nuanţează foarte mult conceptul de succes, respectiv eşec şcolar. Din
păcate, „în ţara noastră teoria învăţării depline nu a câştigat prea multă popularitate”,
considerându-se că „insuccesul şcolar nu poate fi practic eliminat: 15-20% din şcolari continuă să
se menţină în statutul de elevi slabi” (Radu, I., 2001, p.233).

Esenţa evaluării criteriale constă în faptul că performanţele elevului

sunt raportate la performanţele maxime pe care el le-ar putea atinge, elevul
nemaifiind comparat cu ceilalţi elevi, ci cu „sine însuşi în drumul său de
realizare a obiectivelor educaţionale” (Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008,
p.315).

II.2.4. EVALUAREA FORMATIVĂ/CONTINUĂ

Evaluarea formativă/continuă poate fi definită ca ansamblul

activităţilor de evaluare, desfăşurat de-a lungul procesului instructiv-educativ,
urmărind identificarea punctuală a nivelului de pregătire al educabilului, nivel
considerat imediat în designul şi desfăşurarea efectivă, momentană şi
ulterioară a procesului educaţional.

Denumită şi evaluare de parcurs sau de progres, evaluarea formativă îşi merită cu

adevărat numele în măsura în care datele produse de procesul evaluativ sunt reintroduse în
activitatea didactică facilitând realizarea acesteia într-o manieră centrată efectiv pe dificultăţile,
nevoile şi dezideratele educabililor concreţi cu care se lucrează.
Profesorii Dan Potolea şi Marin Manolescu de la Universitatea Bucureşti consideră că
principalele caracteristici ale evaluării formative sunt următoarele:

• evaluarea devine o componentă firească a activităţii educaţionale;

• intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
• informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
• permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda viitoarele sarcini de învăţare;
 • permite adaptarea activităţilor de învăţare la necesităţile elevilor;
• are ca scop facilitarea depăşirii dificultăţilor de învăţare ale elevilor;
• este o evaluare internă continuă, analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât
pe produsul finit;
• acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor (Potolea, D.;
Manolescu, M., 2005, p.37).
În raport cu celelalte tipuri de evaluare, evaluarea formativă prezintă avantaje
incontestabile pentru că:

✓ identifică şi corectează prompt şi eficient problemele apărute în cadrul

procesului de învăţare foarte aproape de momentul în care acestea apar,
fără a le lăsa să se perpetueze;
✓ elevul nu este judecat şi clasificat;
✓ abordează aproape toate conţinuturile de învăţare şi aproape toţi elevii;
✓ menţine motivaţia şi interesul elevilor şi profesorilor la un nivel ridicat;
✓ facilitează relaţionarea şi comunicarea dintre profesor şi elev;
✓ profesorul beneficiază de un feed-back imediat din partea elevilor;
✓ oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor;
✓ asigură un grad ridicat de activism în procesul instructiv-educativ şi
crează o anumită obişnuinţă a elevului cu evaluarea;
✓ consumă mai puţin timp în raport cu celelalte tipuri de evaluări.

În evaluarea formativă nereuşitele elevului nu sunt considerate eşecuri sau manifestări

ale interesului/dezinteresului acestuia faţă de respectiva disciplină, ci momente cruciale în
rezolvarea problemelor apărute în învăţarea elevului. Pentru a putea pune în practică cu succes
demersurile de evaluare formativă, cadrul didactic trebuie să îl determine pe elev să realizeze
importanţa autoevaluării, să participe la evaluarea propriilor sale rezultate sau realizări, să devină
conştient de eventualele greşeli care au apărut în munca lui şi de necesitatea îndreptării propriilor
greşeli. În lipsa practicilor de evaluare formativă corecte, pot apare dificultăţi majore în procesul
de învăţare a elevilor, care vor produce consecutiv dificultăţi în predare şi evaluare.

Am putea sintetiza evaluarea formativă prin următoarea afirmaţie a lui

Geneviéve Meyer: „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev.”
(Meyer.,G., 2002, p.25), ea urmăreşte îmbunătăţirea din mers a procesului
de învăţământ.
Evaluarea formativă se poate transforma în evaluare formatoare atunci
când elevul devine din evaluat, evaluator al propriilor sale performanţe,
 reuşind să îşi regleze singur învăţarea şi să facă din evaluare un instrument de
auto-formare educaţională, aspect la care ne vom referi în continuare.

II.2.5. EVALUAREA FORMATOARE/CONŞTIENTIZATĂ

Actualmente, teoriile şi practicile referitoare la evaluarea „conştientizată” sau
„formatoare” se află în plin proces evolutiv, având la bază argumente recente din domeniul
pedagogiei şi psihologiei cognitive, privind integrarea evaluării în procesul de învăţare.

Evaluarea conştientizată/formatoare defineşte demersul de implicare

activă a educabilului într-o activitate asistată de gen autoevaluare cu scop
formativ, care să-i permită acestuia conştientizarea propriului nivel de
pregătire şi, pe cale de consecinţă, deciderea următorilor paşi ai procesului
învăţării.

Acest tip de evaluare educaţională se constituie ca o nouă megaconcepţie

corespunzătoare unui „demers pedagogic care favorizează participarea activă şi autonomia
elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind
conştient de propriile dificultăţi şi lacune” (Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.8).
Pentru a înţelege mai bine conceptul de evaluare formatoare şi modalităţile prin care
aceasta poate fi aplicată în situaţii educaţionale reale este necesar să cunoaştem principalele
repere care jalonează acest tip de evaluare:

▪ evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare

şi reglează procesul învăţării;
▪ evaluarea formatoare se focalizează nu doar pe procesul de învăţare ci
şi pe competenţele şi pe produsele rezultate;
▪ deşi valorizează relaţia predare-învăţare, evaluarea formatoare se
axează mai mult pe învăţare;
▪ evaluarea formatoare pune accent pe rolul elevului şi pe înţelegerea de
către acesta a obiectivelor educaţionale vizate şi a procesului de
învăţare;
▪ cel mai indicat „reglator” al activităţii de învăţare este însuşi elevul,
acesta fiind cel mai în măsură să îşi corecteze propria activitate de
învăţare.
 Prin intermediul evaluării formatoare, elevii îşi însuşesc obiectivele şi criteriile de
evaluare, reuşind astfel să îşi aprecieze propriile rezultate în cunoştinţă de cauză. Evaluarea
formatoare îl ajută pe elev să îţi conştientizeze nivelul la care se plasează, îl ajută să înveţe pentru
că îl implică în procesul de învăţământ şi din perspectiva de evaluator, nu doar din cea de subiect
al evaluării. Lipsa evaluării formatoare se reflectă în lipsa unei imagini adecvate a elevilor despre
propriul lor nivel intelectual şi educaţional.

„Ideea centrală a evaluării formatoare porneşte de la înţelegerea

importanţei reprezentării de către elev (cel care învaţă) a scopurilor de atins,
de la convingerea că elevul însuşi (şi numai el) este capabil să-şi regleze
activitatea de învăţare, că numai el este în stare să
regleze/anteregleze/corijeze acest proces” (Potolea, D.; Manolescu, M., 2005,
p.39).

II.2.6. EVALUAREA SUMATIVĂ/FINALĂ

Evaluarea sumativă/finală/cumulativă reprezintă demersul de

evaluare ce se realizează la finalul unui program de învăţare, urmărind
identificarea şi valorizarea efectelor acţiunii educaţionale, concretizate în
rezultate brute ale învăţării.

Acesta este tipul de evaluare pe care îl întâlnim cel mai frecvent în sistemele de
învăţământ ierarhizate, normativizate şi bogate în conţinuturi de învăţare, cum este, de altfel, şi
cazul sistemului românesc de învăţământ.
Evaluarea finală are drept scop măsurarea gradului în care subiecţii evaluării, elevii, au
atins obiectivele educaţionale vizate şi au dobândit competenţele cerute. Evaluarea sumativă sau
cumulativă se practică la finalul unor intervale suficient de mari de timp care permit acumularea
unei importante cantităţi de cunoştinţe, a unui cumul de achiziţii.
În practica şcolară, „evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de verificări parţiale,
punctuale pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanţ” (Radu, I.; Ezechil, L.,
2005, p.197). Cele mai frecvente modalităţi de evaluare sumativă sunt tezele, examenele de
absolvire sau Bacalaureatul.
 Sintetizând abordările din lucrările de specialitate, considerăm că evaluarea sumativă
deţine următoarele caracteristici (Manolescu, M., Panţuru, S., 2008, Radu, I., Ezechil, L., 2005,
Ungureanu, D., 2001):

• este o evaluare de bilanţ, realizată preponderent la final, dar poate

include şi verificări realizate pe parcursul programului (dar desfăşurate
la intervale relativ mari de timp);
• este focalizată pe rezultatele globale ale învăţării, pe produsele
acesteia şi nu pe procesul de învăţare;
• are ca finalitate atribuirea unor note sau calificative, certificate sau
diplome şi, uneori, sancţionarea pozitivă sau negativă a elevilor şi
selectarea sau ierarhizarea acestora;
• de cele mai multe ori, evaluarea finală este o evaluare externă
(examene de capacitate, teste naţionale, bacalaureat);
• este o evaluare predominant retrospectivă pentru că, intervenind la
final, nu mai poate influenţa procesul de învăţare şi rezultatele elevilor;
• favorizează competiţia între elevi, dar aduce un plus de stres în
activitatea educaţională a elevilor şi a cadrelor didactice, destructurând
relaţia de comunicare formată între profesori şi elevi;
• reprezintă un indicator indirect al eficacităţii prestaţiei cadrelor
didactice şi a calităţii procesului de instruire;
• are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a
elevilor şi implicit o credibilitate scăzută.

Deşi evaluarea sumativă constituie un tip de evaluare complex, „ar fi absurd să se creadă,
însă, că la evaluarea finală elevul trebuie să ştie tot. El trebuie să ştie lucrurile esenţiale din
materia parcursă şi, în plus, să ştie să se folosească de ele în diverse situaţii, deci să ştie să utilizeze
cunoştinţele învăţate în practică” (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.391).
Profesorul Ion T. Radu susţine că „evaluarea finală este adesea, trăită de elevi ca singurul
moment veritabil de evaluare”, demostrându-şi utilitatea „dacă avem în vedere faptul că cel ce
învaţă simte nevoia să ştie dacă a realizat, în final, nivelul de performanţă care-l îndreptăţeşte la
recunoaşterea socială” (Radu, I., 2007, p.147).
În condiţiile în care, pentru a contracara punctele slabe ale evaluării sumative, a crescut
frecvenţa examinărilor, iar 30% din timpul şcolar este utilizat pentru evaluare, evident, în
detrimentul predării şi al învăţării, actualmente, se discută din ce în ce mai frecvent despre
necesitatea şi probabilitatea „optimizării” evaluării finale pentru ca aceasta să devină mai corectă
şi mai echitabilă. Principalele modalităţi de reconcepere a locului şi rolului evaluării sumative
sunt: transparenţa în stabilirea criteriilor de evaluare; implicarea reală a elevilor în activitatea de
evaluare şi stabilirea unui climat „care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi mai
ales înţeles”.
Pentru ca cele de mai sus să poate fi aplicate „este necesar ca profesorii să îndrăznească
să îşi asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales să fie convinşi că evaluarea
trebuie să fie în slujba învăţării realizate de elev” (Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008, p.319).

*
Trecerea în revistă a principalelor tipuri de evaluare nu poate fi finalizată fără etalarea
unui tabel comprehensiv cu trei intrări folosite pentru o analiză comparativă: scopul; principalul
„aspect pozitiv” şi principalul „aspect negativ” ale fiecăruia din cele şase tipuri evaluative
discutate.

Tabelul II.2. - Compararea tipurilor de evaluare

Criteriu/
Tip de Scop Aspect „+” Aspect „-”
evaluare

Evaluare adecvarea şi identifică este deseori punct de

iniţială optimizarea premisele plecare în etichetarea
desfăşurării viitoarei cognitive, elevilor de către cadrele
activităţi aptitudinale şi didactice.
educaţionale. atitudinale de
la care va
debuta
activitatea de
învăţare.

Evaluare stabilirea nivelului de formează o elevul este comparat cu

normativă pregătire al fiecărui imagine de un „elev statistic” şi nu cu
elev prin raportare la ansamblu propriul potenţial; nu se
grupul de vârstă, ca asupra constată real progresul
nivelului
 premisă a clasificării elevilor vis-à- sau regresul personal în
celor evaluaţi. vis de grupul învăţare al celui evaluat.
de congeneri.

Evaluare stabilirea nivelului de relevă traseul grad crescut de

criterială reuşită al elevului individual al dificultate în stabilirea
prin raportare la un elevului, criteriilor diferenţiate de
set de obiective remarcând evaluare.
realist, flexibil şi regresul sau
contextual gândite în progresul în
funcţie de învăţare.
potenţialul
individual şi de
nivelul minim de
reuşită admis, ca
premisă a ameliorării
şi, chiar,
personalizării
procesului didactic.

Evaluare informarea continuă facilitează concumă din timpul

formativă a actorilor didactici procesul de activităţilor de predare şi
despre nivelul recuperare şi învăţare. presupune
atingerii obiectivelor optimizare a experienţă şi tact
educaţionale în învăţării. pedagogic deosebit din
vederea ameliorării Consumă timp partea educatorului, fiind
din mers a procesului puţin. Include astfel dificil de pus în
educaţional. toate practică.
conţinuturile şi
toţi elevii.

Evaluare implicarea creşterea presupune cunoştinţe

formatoare conştientă şi rolului activ al solide, experienţă şi tact
responsabilă a elevilor în pedagogic deosebit din
elevilor în procesul procesul partea educatorului, fiind
de evaluare. didactic prin astfel dificil de pus în
conştientizare practică.
a evaluării.
 Evaluare selectarea sau constatarea datele evaluării nu mai
sumativă ierarhizarea elevilor nivelului de pot fi folosite pentru
în funcţie de nivelul pregătire al îmbunătăţirea calităţii
atins în îndeplinirea elevilor la procesului didactic.
obiectivelor finalul
educaţionale. procesului de
învăţământ
prin raportare
la obiectivele
propuse.

Din cele de mai sus, se poate remarca, cu uşurinţă, faptul că nici unul dintre tipurile de
evaluare existente în teoria evaluării educaţionale nu poate răspunde de unul singur în manieră
optimă necesităţilor reale ale procesului paideutic, fiecare având propriile avantaje şi
dezavantaje (unele se pretează mai mult la anumite discipline, altele sunt mai dificil de pus în
practică, unele necesită implicare şi eforturi susţinute din partea elevilor şi a profesorilor etc.).

Practica evaluării educaţionale se poate ameliora, devenind realmente eficientă atât

pentru elev, cât şi pentru profesor prin utilizarea unei game cât mai variate de tipuri de evaluare,
astfel încât dezavantajele conceptuale ale unuia să fie suplinite de avantajele altui tip: orice
proces educaţional trebuie să debuteze printr-o evaluare iniţială, să continue prin demersuri de
evaluare formativă, criterială şi/sau formatoare şi să se încheie printr-o evaluare normativă,
sumativă.
În final se impune exprimarea clară a unei concluzii care nu poate fi alta decât aceea că:
procesul de evaluare educaţională trebuie conceput nu doar ca verificare a cunoştinţelor elevilor,
ci şi ca o modalitate de perfecţionare a procesului de predare-învăţare-evaluare, prin conjugarea
în fiecare demers didactic a cât mai multor tipuri de evaluare. Pentru a exprima într-o imagine
comprehensivă de sinteză concluzia de mai sus şi, ca atare, esenţa întregului capitol doi, sugerăm
figura următoare:

ESÎCR
O PESL
verâvea
n
ein
a cgîa es
lveidnlvf
Certificarea nivelului de
astu
u
n aâ
cunoştinţe/capacităţi
lecra
ta lr
aeoruş
ru
ervpgei
a
eîiasp cdfat
rzaleo
n izu
au
ă
cio enriăl
ecţvp
g tneaî
ltareulvn
in
p
 Termenul metodologie desemnează ansamblul metodelor, procedeelor, tehnicilor şi
instrumentelor utilizate într-un domeniu de activitate de către actorii implicaţi pentru a atinge
obiectivele stabilite. Ca atare, particularizând termenul (metodologie) la specificul activităţii de
evaluare în educaţie îl putem defini ca ansamblul tuturor modalităţilor/formelor, metodelor,
procedeelor, tehnicilor şi instrumentelor utilizate ca şi căi de acţiune de către cadrul didactic,
împreună cu proprii elevi în demersul de evaluare. Pentru a lămuri termenii cheie ai metodologiei
evaluării educaţionale recomandăm reluarea subcapitolului I.2. (Probleme terminologice şi
conceptuale în teoria evaluării educaţionale) unde aceştia (modalităţi/forme, metode, procedee,
tehnici şi instrumente) au fost definiţi alături de un util/oportun îndrumar terminologic specific
teoriei evaluării.
Instrumentarul metodologic al evaluării educaţionale este extrem de amplu şi aceasta
pentru că „s-a conturat, la un moment dat, o întreagă metodologie specifică evaluării, mai ales
în plan tehnic, iar atunci când măsurarea evaluativă şi-a dezvoltat instrumente proprii, şi-a găsit
legitimitatea şi sintagma tehnologia evaluării. Totul s-a datorat mai ales aceleiaşi dorinţe de
scientizare cu orice preţ a educaţiei şi, în paralel, aspiraţiei pentru sporirea gradului de
corectitudine şi exactitate în evaluarea educaţională” (Ungureanu, D., 2001, p.84).
Cel mai frecvent, metodele de evaluare sunt delimitate în funcţie de caracterul procesului
de învăţământ (informativ sau formativ) pe care pun accent în desfăşurarea procesului evaluativ.
Astfel, avem:

Metode tradiţionale de evaluare educaţională

•căi de acţiune evaluativă care mizează pe caracterul informativ al

procesului paideutic, fiind de fapt integrate aici (personal opinăm că în
manieră oarecum forţată) marile modalităţi de evaluare (orală, scrisă şi
practică).

Metode alternative sau complementare de evaluare

•modalităţi de manifestare concretă a activităţii de evaluare care consideră

în prim plan testarea caracterului formativ al procesului instructiv-
educativ.
 Conform cu dihotomia metodologiei evaluării prezentată mai sus, vom trece în continuare
în revistă câteva din cele mai utilizate metode de evaluare.

III.1. METODE TRADIŢIONALE/ MODALITĂŢI DE EVALUARE

EDUCAŢIONALĂ

Metodele tradiţionale valorificate frecvent în cadrul procesului de învăţământ reprezintă

acele modalităţi de evaluare care sunt centrate pe dimensiunea informativă a acestuia. Accentul
cade pe valorificarea şi validarea nivelului de asimilare a conţinuturilor curriculare specifice unui
domeniu de activitate. Cele trei modalităţi clasice de evaluare (orală, scrisă şi practică) ce au ca
scop constatarea gradului de asimilare a conţinutului curricular, prin măsurarea exactă a
performanţelor elevilor, sunt descrise sintetic şi punctual în cele ce urmează.

A. Evaluarea orală

Evaluarea orală sau „ascultarea” reprezintă cea mai simplă metodă de evaluare
tradiţională, fiind cunoscută şi sub denumirea de verificare sau chestionare orală, prin întrebări
pe care profesorul le adresează elevului. Este înţeleasă atât ca metodă dar şi ca probă (Pavelcu,
V., 1968), tehnică de examinare (Radu, I., T., 1999) sau procedeu (Nicola, I.).
Profesorul Ioan Nicola propune ca ascultarea să fie definită ca „o formă de conversaţie
prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
elevilor şi a capacităţii de a opera cu ele”. În acelaşi spirit, Constantin Cucoş susţine că ascultarea
în sensul de verificare orală constă în „realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei” (Cucoş, C., 2008a, p.127).
Evidenţiind calităţile ascultării, N. M. Downie remarcă un avantaj major al acestei metode,
care ne permite să ţinem seama de anumite circumstanţe, comportamente, reacţii, „posibilitatea
de a trece de la punctele tari la cele slabe, elevul trebuind să-şi formuleze el însuşi răspunsurile,
fără a fi influenţat de termenii întrebării, posibilitatea de a cere candidaţilor să-şi justifice
răspunsurile etc.” (Strungă, C., 1999, p.100).
Specialiştii în evaluare aduc în prim plan o serie de avantaje importante ale evaluării orale,
dintre care pot fi reţinute următoarele:
 ▪ favorizează demararea unei comunicări depline între profesor şi clasa
de elevi în sensul că asigură un plus de libertate şi de manifestare
spontană elevilor;
▪ permite corectarea imediată a greşelilor, eventualelor erori de conţinut
sau formă, cu alte cuvinte asigură un feed-back rapid, susţinând
pertinent tentativele elevilor de a progresa, de a ajunge la rezultatele
scontate;
▪ stimulează abilităţile de exprimare ale elevilor, constituind un stimul pe
cât de comod, pe atât de eficient;
▪ conversaţia dintre profesor şi elev se dovedeşte a avea un puternic
impact psihologic cu rezultate cognitive predominant pozitive. Se
apreciază, printre altele, că prin evaluarea orală se asigură
„interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat
(profesor şi elev), de natură să stimuleze modul de structurare a
răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări ce permit
evaluarea comportamentului afectiv atitudinal” (Cucoş, C., 2008b,
p.128), aducând un plus de valoare în activitatea şcolară;
▪ este preferată de elevi în raport cu verificarea scrisă, testele de
cunoştinţe şi alte metode şi procedee de evaluare (Popescu, P., 1978,
p.82) deoarece aceştia au posibilitatea de a expune mai detaliat
conţinutul, iar profesorii se dovedesc mai indulgenţi în notarea propriu-
zisă a răspunsurilor.

Vis-à-vis de avantaje sunt menţionate însă şi câteva dezavantaje care ne determină să

valorificăm şi alte modalităţi de evaluare în completarea celei orale:
▪ intervine emotivitatea la elev, astfel că de multe ori evaluăm nu cunoştinţele şi
abilităţile elevului, ci mai mult temperamentul şi starea lui afectivă. Astfel, în
verificarea orală intervin semnificativ şi perpetuează un anumit rezultat factorii
psihologici şi morali precum: atitudinea de calm sau cea de nerăbdare, bunăvoinţă
sau severitate, nivelul de corectitudine, elemente de susceptibilitate etc.
▪ este influenţată de tentaţia elevilor de a ajuta, sprijini răspunsul colegilor, astfel încât
evaluarea să nu reflecte doar nivelul personal de cunoaştere în domeniu.
▪ solicită un volum mare de timp şi de antrenare psihonervoasă din partea ambilor
actori educaţionali.
Sunt cunoscute două forme mai răspândite de „ascultare”:
1. una individuală, prin întrebări directe, adresate unui anumit elev, numit sau invitat în
prealabil şi
2. alta de tip „concurs”, colocvială, prin întrebări frontale, adresate tuturor elevilor din
clasă, aceştia putând interveni, nedesemnaţi, când doresc şi pot să o facă.
Pentru a atinge obiectivele stabilite se recomandă ca profesorul să respecte anumite
cerinţe precum:
 ✓ să procedeze cu maximum de atenţie.
✓ să asigure un context emoţional favorabil, menajând sensibilitatea
elevilor.
✓ să acorde obligatoriu suficient timp de gândire în vederea pregătirii
răspunsurilor.
✓ să selecteze întrebări cu un grad diferit de dificultate în raport cu nivelul
de pregătire al elevilor.

Indiferent de valenţele sau dezavantajele acestei modalităţi de evaluare, ea este

valorificabilă în orice context educaţional, în raport cu specificitatea conţinutului curricular.
Această modalitate poate deveni de asemenea suport pentru evaluarea formativă, atunci când
„ascultarea” însoţeşte pas cu pas procesul de predare. Dar, mai mult decât atât, caracterul
formativ al evaluării orale poate fi imprimat de către profesor în momentul în care întrebările nu
revendică răspunsuri preconstruite, ci valorifică creativitatea, spiritul critic şi analitic al elevilor.

B. Evaluarea în scris sau lucrarea scrisă

Evaluarea în scris sau lucrarea scrisă, ca metodă tradiţională de evaluare reprezintă o

alternativă de evaluare care, în raport cu evaluarea orală, diminuează o parte din vulnerabilităţile
acesteia şi, în primul rând, efectul factorului emotiv datorat influenţei profesorului şi solicitării
directe de a răspunde la întrebările cu un grad mai ridicat de dificultate. Nu întotdeauna
verificarea scrisă poate fi considerată mai bună decât ascultarea, dimpotrivă lucrarea scrisă
„rămâne destul de controversată pentru că, în ciuda regresiei evaluării orale în avantajul ei, s-a
dovedit că prezintă ea însăşi numeroase servituţi pentru elevi” (Ungureanu, D., 2001, p.135), în
exprimarea scrisă elevii având de respectat mai multe reguli şi restricţii decât în exprimarea orală.
Ne referim aici la un anumit standard de redactare (ortografie, aranjare în pagină), dar şi de
elaborare (un anume limbaj de specialitate, fluenţă, originalitate în redactare) a lucrării scrise.
În afara faptului că lucrarea scrisă asigură un confort psihoemoţional favorabil exprimării,
amintim şi alte avantaje importante ale verificărilor scrise:

• invită elevul în activităţi complexe cu mare valoare formativă precum

cele de autoorganizare, proiectare, decizie şi autocontrol prin „replieri
calme şi consistente pe sarcina/problema de rezolvat” (Ungureanu, D.,
2001, p.135).
• libertate în gestionarea timpului pe care elevul îl are la dispoziţie.
• posibilitatea de a reveni şi de a sesiza prompt anumite greşeli.
 • permite şi stimulează formarea deprinderii de autoapreciere, facilitând
„instalarea unei atitudini mai realiste asupra propriei prestaţii şi
performanţe în raport cu sarcina/problema de rezolvat” (Ungureanu,
D.,2001, p.135).
• lucrările scrise sunt mai obiective decât simplele „ascultări” astfel că „în
exprimarea orală suntem induşi în eroare fie de exprimarea orală,
frumoasă, în ritm susţinut, dar cu goluri în cunoştinţe, fie de exprimarea
lentă, cu reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire. În notarea
pentru scris, profesorii au răspundere mai mare, căutând să fie mai
obiectivi” (Popescu, P., 1978, p.51). Un argument mai consistent în
favoarea obiectivităţii evaluării scrise provine din faptul că lucrarea
scrisă, în sine, se prezintă sub formă materială, obiectivă, care se poate
conserva şi păstra oricât de mult timp şi poate fi reverificată de oricine.
Nu poate fi omis nici considerentul privind volumul relativ mare de timp
pe care trebuie să-l acorde profesorul pentru a asculta fiecare elev
(evaluarea orală), în timp ce, în cazul lucrărilor scrise durata publică a
activităţii didactice se reduce, teoretic, de atâtea ori câţi elevi sunt în
sală, urmând, este adevărat ca ulterior, profesorul evaluator să le
aprecieze.

Există diferite modalităţi de evaluare scrisă şi una dintre acestea este lucrarea de control
standard, ca formă de examinare anunţată din timp. Se recomandă utilizarea lucrărilor de control
îndeosebi spre finalul unităţilor de învăţare, a unor capitole ca o modalitate de evaluare a
nivelului de cunoaştere. Oarecum opusă lucrării de control tradiţionale este extemporalul
(termenul provine de la latinescul „extemporalis” care ar putea fi tradus prin cuvântul
„neaşteptat”) care poate fi caracterizat drept o formă de lucrare scrisă neanunţată, din lecţia de
zi, la care elevii să poată răspunde într-o perioadă scurtă de timp.
Valenţele formative ale lucrărilor scrise pot fi valorificate dacă, pe lângă criteriile
tradiţionale după care pot fi apreciate lucrările scrise (volum de cunoştinţe, frecvenţa erorilor
etc.), se valorizează tot mai mult criteriile moderne cum sunt: gradul de înţelegere, capacitatea
de adaptare şi orientare, originalitate şi creativitate, inclusiv aspecte estetice precum: simetria,
potenţialul de a transmite o emoţie, un sentiment, claritatea expunerii, nivelul de exprimare,
limbajul utilizat şi corectitudinea exprimării în scris, şi calitatea stilului de redactare personal.
Construirea subiectelor este sarcina specifică profesorului şi acestea se pot identifica cu teme
specifice unui capitol, unei lecţii sau unităţi de conţinut, sau chiar structurări din teste de
cunoştinţe. Subiectele pot fi aceleaşi pentru toţi elevii, sau, în ideea individualizării pot fi folosite
subiectele diferenţiate pe nivele de cunoaştere sau chiar tehnica subiectelor la alegere.

C. Evaluarea practică
 Această modalitate de evaluare vizează identificarea capacităţilor de aplicare a
cunoştinţelor dobândite de către educabil, relevate prin capacităţi şi atitudini manifeste sau chiar
prin anumite suporturi obiective ori produse concrete ale activităţii didactice.

Caracterul pragmatic-formativ al evaluării practice rezidă în faptul că această modalitate

de evaluare „permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de a face, nu doar cea de a şti” (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, p.331).
În aceasta rezidă de fapt marele avantaj al acestei modalităţi de evaluare, pe lângă faptul că
exprimă foarte evident atât evoluţia elevului din perspectiva asimilării conţinutului ştiinţific, cât
şi a posibilităţii de valorificare a acestuia în contexte situaţionale date.
La celălalt pol marele dezavantaj al acestei evaluării este „acela că nu permite realizarea
cu uşurinţă şi mare acurateţe a operaţiilor de măsurare şi apreciere, ceea ce poate suspecta
demersul evaluativ de un grad sporit de subiectivism” (Ilie, M., D., 2005, p.208).
Chiar dacă evaluarea practică poate fi folosită în demersul de evaluare realizat în cadrul
oricărei discipline, ea se pretează mai mult unor anumite domenii de activitate şi discipline
precum: fizica, chimia, artele, educaţia fizică etc. dat fiind că acestea impun demonstrarea unor
abilităţi, deprinderi şi mai ales competenţe în domeniu (valorificând atât setul de cunoştinţe
specifice domeniului, cât şi capacitatea de aplicare în practică a acestora).
Eficienţa acestei modalităţi este asigurată deci, pe de o parte, de gradul de stăpânire a
conţinuturilor curriculare şi de dobândire a unor deprinderi specifice de către elevi, şi, pe de altă
parte, de modul de construire a unor criterii şi standarde evaluative obiective de către profesori.
Se ştie în acest sens că evaluarea unei deprinderi şi a unei competenţe este mai greu de realizat
şi că eficienţa acesteia depinde de raportarea rezultatelor obţinute de elevi la standardele de
competenţă şi performanţă elaborate pentru fiecare unitate de conţinut şi comunicarea acestora
elevilor evaluaţi.

Indiferent de modalitatea de evaluare tradiţională pentru care optăm, trebuie să

cunoaştem atât avantajele, cât şi dezavantajele fiecăreia în parte. De asemenea, pentru
asigurarea caracterului formativ al evaluării se utilizează toate aceste modalităţi eşalonate în
timp, în funcţie de obiectivele vizate şi de conţinutul curricular cu care se operează în cadrul
procesului de învăţământ. Deşi aceste modalităţi sunt percepute ca fiind tradiţionale, în procesul
evaluării, prin valorificarea în cadrul lor a unor tehnici şi instrumente evaluative cu caracter
formativ, eficienţa lor poate creşte foarte mult, materializând astfel obiectivitatea aşteptată şi
impusă de rigorile sistemului de învăţământ în cadrul căruia sunt valorificate.

III.2. METODE ALTERNATIVE ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

Studiind cele trei modalităţi dezbătute anterior observăm că evaluarea educaţională

modernă impune şi alte perspective asupra procesului evaluativ, datorate unor modalităţi
alternative perfect utilizabile în cadrul procesului de învăţământ. Acestea completează sistemul
metodelor de evaluare deja existent şi depăşesc anumite limite determinate de centrarea
metodelor tradiţionale de evaluare pe caracterul informativ al procesului de învăţământ. În acest
context, se oferă alternative viabile şi subordonate principiilor evaluării centrate pe competenţe
şi nu doar pe informaţii, imprimând demersului de formare a elevului un sens pozitiv şi un suport
motivaţional optim.
Prezentăm în cele ce urmează veleităţile câtorva dintre aceste alternative de evaluare,
printre care: testul docimologic, observaţia sistematică, portofoliul, proiectul, referatul şi eseul.

III.2.1. TESTUL DOCIMOLOGIC

Testele reprezintă „instrumente de verificare şi evaluare alcătuite

dintr-un ansamblu de itemi care vizează cunoaşterea fondului informativ şi
formativ dobândite de subiecţii investigaţi, respectiv identificarea
prezenţei/absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente,
procese psihice etc.” (Ionescu, M., 2003, p.321).

Spre deosebire de metodele tradiţionale (evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare

practică) testul docimologic care este în esenţa lui un test de cunoştinţe se corelează parţial nu
numai cu metodologia de evaluare ci şi cu valorificarea inteligenţei educaţionale, şi în general, cu
problematica psihodiagnosticului, susţinute, la rândul lor, de sofisticate teorii şi calcule
matematice.
Deşi nu eludează sfera de acţiune a altor metode şi tehnici, atât din punctul de vedere al
formei şi modalităţii evaluative cât şi din cel al condiţiilor de administrare (toate sunt tehnici de
control , se realizează prin probe şi întrebări, au aceleaşi criterii de referinţă şi finalitate:
programa de învăţământ, obiectivele educaţionale, standarde de performanţă, bareme de
cunoştinţe, transformarea unor măsurători şi estimări în aprecieri şi note etc.), testele de
cunoştinţe se remarcă prin câteva caracteristici semnificative (Radu, I.,T., 1999; Strungă, C.;
Surdu, E.; Corici, M., 2001):

▪ permit evaluări mai precise şi uneori mai rapide, impunând astfel

elevilor şi profesorilor o atitudine serioasă şi responsabilă asupra
procesului de învăţământ şi a rezultatelor obţinute de elevi;
▪ asigură cuantificarea relativ exactă a volumului de cunoştinţe asimilat;
▪ diminuează riscurile sondajelor aleatoare precum şi vulnerabilităţile
metodelor tradiţionale,
▪ facilitează diagnosticarea unor capacităţi şi abilităţi etc.

Pot fi aduse în prim plan două particularităţi esenţiale ale testelor de cunoştinţe:
 a) Toate formele, metodele şi tehnicile de evaluare tradiţionale sunt subiective în
sensul că apar nepotriviri în modul cum apreciază aceeaşi lucrare evaluatori diferiţi, dar testul,
spre deosebire de acestea asigură un grad sporit de obiectivitate, în sensul unei concordanţe
între diverşi evaluatori asupra rezultatelor pe care le obţine un candidat la o anumită probă.
b) Cele mai multe dintre probele pe care se bazează metodele tradiţionale de evaluare
sunt integrative dat fiind că „formularea răspunsurilor se realizează prin mobilizarea unor
cunoştinţe şi abilităţi care se exteriorizează prin structuri integrate” (Lisievici, P., 2002, p.19), în
timp ce testele de cunoştinţe, îndeosebi cele cu un grad mai ridicat de acurateţe, sunt punctuale
(discrete-point) „fiecare element de test va măsura un element cognitiv izolat, precis determinat”
(Lisievici, P., 2002 p.20). Cu alte cuvinte, deosebirea dintre probele integrative şi testele de
cunoştinţe constă în diferenţa de a formula itemii, primele fiind compuse din unul sau mai mulţi
itemi care abordează fiecare un complex de cunoştinţe şi abilităţi cognitive, pe când cele din urmă
sunt compuse din numeroşi itemi care abordează fiecare câte un singur aspect izolat supus
testării.
Dincolo de aceste particularităţi şi caracteristici, testele de cunoştinţe se remarcă şi printr-
o serie de calităţi precum: standardizarea, etalonarea şi reprezentativitatea, identitatea,
fidelitatea, validitatea, sensibilitatea, operaţionalitatea etc.
Spre deosebire de probă „un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat”
testul este „un instrument de evaluare standardizat, ştiinţific, riguros de evaluare” (Bocoş, M.;
Jucan, D., 2008, p.182), apropiindu-se de calităţile gnoseologice ale unui experiment deoarece
admite repetarea şi verificarea provocată asigurând, în acelaşi timp, „standardizarea condiţiilor
de desfăşurare a probelor, supunând datele obţinute prelucrării statistico-matematice” (Strungă,
C., 1999, p.120).
Prin standardizare se înţelege „formularea clară şi respectarea strictă a unor norme de
administrare a probelor, cu alte cuvinte presupune respectarea condiţiilor de desfăşurare cu
privire atât la factorul obiectiv (loc, timp, linişte), cât şi la cel subiectiv (starea sănătăţii),
respectarea unor norme de organizare” (Anastasi, 1976, apud Kulcsar, T., 1980). Mai analitic,
standardizarea impune ca probele să fie aceleaşi pentru toţi elevii, întrebările să nu se modifice
pe parcursul testului, instrucţiunile date să fie aceleaşi, timpul de lucru să fie acelaşi. Se impune,
pe de altă parte şi standardizarea corectării, a modului de cotare şi de acordare a punctelor etc.
Problema reprezentativităţii şi etalonării se pune în condiţiile în care intenţionăm să
realizăm comparaţii între clase, şcoli, instituţii de învăţământ din localităţi sau ţări diferite. Un
test de cunoştinţe este reprezentativ dacă rezultatele la care ajungem utilizându-l pe un eşantion
sunt concordante cu cele la care ajungem dacă-l folosim pe întreaga populaţie luată în
consideraţie. În cazul în care populaţia luată ca reper este aceea a unei ţări sau localităţi anume,
atunci vorbim de un test etalonat pentru zona respectivă.
Identitatea unui test de cunoştinţe se referă la gradul lui de noutate, originalitate, adică
în ce măsură diferă de alte teste. Din această perspectivă se apreciază că un test anume „nu
trebuie să fie asemănător cu altele, mai mult decât este acceptabil, peste această limită fiindu-i
periclitată propria existenţă şi raţiune” (Ungureanu, D., 2001, p.176).
 Sunt teoreticieni precum P. Lisievici care aduc în prim plan cerinţa validităţii, adică a
solicitării ca testul respectiv să măsoare „efectiv”, „întocmai” ceea ce-şi propune profesorul, în
raport de obiectivele educaţionale vizate. Pentru a se respecta cerinţa validităţii trebuie să existe
o legătură strânsă între obiectivele propuse şi conţinutul itemilor, orice discrepanţă diminuând
valoarea testului.
Fidelitatea unui test este cunoscută, în literatura de specialitate şi sub denumirea de
constanţă sau de exactitate şi se corelează, într-o anumită măsură cu standardizarea. Fidelitatea
unui test de cunoştinţe indică dacă diferenţele individuale la care se ajunge prin aplicarea lui
corespund nivelului de pregătire al elevilor sau, dimpotrivă, se datorează altor factori exteriori,
cum ar fi efectul Hallo sau Pygmalion. Pentru a fi fidel, testul de cunoştinţe trebuie să asigure
stabilitatea rezultatelor atunci când aceeaşi elevi sunt evaluaţi prin testul respectiv de către
profesori diferiţi, sau atunci când sunt modificate condiţiile exterioare procesului educativ (cum
ar fi clădirea, poziţia elevilor în bănci, momentul desfăşurării examinării etc.). Dacă testul de
cunoştinţe în cauză este, cu adevărat, fidel, atunci rezultatele pe care le obţin elevii la o primă
examinare nu ar trebui să se deosebească prea mult de cele pe care le vor avea la o nouă
evaluare, chiar şi în cazul în care s-ar modifica ordinea sau forma itemilor.
Sensibilitatea şi operaţionalitatea unui test de cunoştinţe se referă nu numai la aspecte
tehnico-metodologice cum ar fi modul de aplicare, numărul de diferenţieri pe care-l poate
determina etc. ci şi la impactul social-moral şi, nu în ultimul rând, cheltuielile pe care le solicită
valorificarea acestuia. Sunt importante, de asemenea, şi alte aspecte precum: durata de timp
necesară pentru a fi administrat, modul de cotare, inclusiv operaţiile de calcul care intervin,
măsura în care poate fi utilizat calculatorul, gradul de dificultate al probelor etc.
Testele de cunoştinţe sunt construite din itemi. Deoarece mulţi itemi au la bază întrebări,
unele teste de cunoştinţe seamănă cu testele psihologice sau mai curând cu chestionarele
utilizate de sociologi şi asistenţi sociali. Pentru a înţelege mai bine natura testelor de cunoştinţe
sunt necesare câteva elemente privind teoria şi tipologia întrebărilor/itemilor. Aceste aspecte se
regăsesc dezbătute într-un subcapitol ulterior, subcapitolul III.3.
Deşi necesită un efort susţinut de concepere, elaborare şi etalonare, care nu poate fi dus
la capăt în condiţii adecvate decât de specialişti în ştiinţele educaţiei, testele de cunoştinţe
reprezintă unul din puţinele instrumente (dacă nu cumva chiar singurul) cu ajutorul căruia se
poate limita şi controla ingerenţa, mai mult sau mai puţin intenţionată, a subiectivităţii în
activităţile de verificare şi examinare, intervenţie vicioasă, care erodează substanţa socială, de
competenţă şi morală a procesului de învăţământ.

III.2.2. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ELEVILOR

Observaţia presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a

obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor, în stare naturală, în condiţii
obişnuite de existenţă şi manifestare/desfăşurare, cu scopul de a se cunoaşte
 cât mai profund şi de a se descoperi trăsăturile esenţiale (Bocoş, M., 2003,
p.70).

Observaţia ca metodă de evaluare, asigură obiectivitatea acesteia, profesorul

neintervenind direct asupra datelor colectate cu privire la învăţarea elevului. Se asigură astfel
urmărirea sistematică şi continuă a procesului de învăţare a elevului, în situaţia naturală de
manifestare şi, ulterior, formularea unor soluţii ameliorative şi îmbunătăţirea procesului de
predare. În acest sens, profesorul îşi elaborează un set de indicatori observaţionali (aspecte
relevante, identificabile, înregistrabile şi uneori, chiar măsurabile), în baza cărora va realiza o
observaţie selectivă, orientată.
De asemenea, o măsură a eficienţei observaţiei este întocmirea unui protocol de
observaţie care de regulă cuprinde date despre: caracteristicile observaţiei, contextul
observaţiei, elevii evaluaţi, instrumentarul utilizat în observaţie, indicatorii observaţionali stabiliţi
în acord cu obiectivele educaţionale vizate, modalităţile concrete de culegere a datelor, de
interpretare, analiză şi evaluare a acestora, puncte de vedere ale profesorului, fundamentate
ştiinţific.

Etapele posibile de respectat în realizarea observaţiei sistematice sunt:

1. Selectarea 3. Oferirea unei

evenimentelor semnificaţii
sau fenomenului
fenomenelor de observat sau
observat codarea

2. Înregistrarea 4. Interpretarea/
fenomenelor evaluarea
observate fenomenului
observat.

Figura III.1. – Etapele observaţiei sistematice

Observarea evaluativă poate fi deci definită ca urmărire atentă, sistematică a progresului

înregistrat de elevi în conduita şcolară. Observarea evaluativă, de factură pedagogică, poate fi
completată de observare psihologică, în ideea valorificării caracterului ei formativ. În acest caz,
este important să se urmărească nu numai progresul la învăţătură ci şi atitudinile variate ale
elevului, dacă percepe corect sau nu cunoştinţele prezentate, gradul de mulţumire sau cel de
concentrare al atenţiei, modul de utilizare în practică a cunoştinţelor etc. Din păcate, în practica
educaţională curentă numărul mare de elevi dintr-o clasă nu asigură condiţii optime pentru
observarea minuţioasă, astfel că aceasta este puţin probabilă şi oricum aleatoare şi greu de
orientat spre obiective concret stabilite.

III.2.3. PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezintă „o selecţie transversală în documentele autentice

care arată progresele elevului în învăţare” (Manolescu, M.; Panţuru, St., 2008,
p.336).

Această metodă de evaluare are ca specific crearea unui continuum evaluativ cu caracter
formativ, dat fiind faptul că analiza portofoliilor şi a produselor activităţii elevilor presupune
evaluarea datelor oferite de lucrările întocmite de aceştia, pe baza unor parametrii stabiliţi
dinainte, având în vedere atât procesul, cât şi produsul ca atare.
Caracterul formativ al acestei metode survine deci, mai ales din eşalonarea în timp a
activităţii de întocmire a portofoliului, oferind astfel elevilor posibilitatea de a-şi demonstra
progresele dobândite pe parcurs. Cadrul didactic, în baza analizei asupra produselor activităţii,
are posibilitatea de a urmări evoluţia graduală a elevilor şi de a corecta eventualele erori sau
lacune.
Produsele activităţii de învăţare sunt obiectivări ale activităţii elevilor, şi mai mult decât
atât amprenta propriei personalităţi. Datele culese despre aceste aspecte (dacă corespund
criteriilor calitative, măsura obiectivării aspectelor teoretice însuşite, dar şi măsura manifestării
creativităţii elevului) sunt supuse unei analize structurate cu scopul desprinderii unor aprecieri şi
estimări asupra individualităţii elevului, a preocupărilor, intereselor sale şi asupra stilului propriu
de învăţare.
Conţinutul portofoliului şi cerinţele prin care va face dovada cunoştinţelor şi
competenţelor dobândite de către elev sunt elaborate de către profesor, dar pot fi solicitaţi şi
elevii. Dată fiind importanţa evaluării obiective a portofoliului, propunem câteva criterii de
evaluare:
 • realizarea în timp util a acestuia;
• caracterul pragmatic al portofoliului (transpus în posibilitatea de
utilizare a cunoştinţelor asimilate în cadrul activităţii şcolare
ulterioare);
• caracterul structurat şi sistematic al portofoliului (elaborarea
produselor activităţii, respectând eşalonarea lor pe perioada dată şi
continuitatea firească a demersurilor iniţiate de către elevi;
• utilizarea unui limbaj ştiinţific adecvat standardelor domeniului de
activitate şi rigorilor specifice;
• respectarea criteriilor de elaborare şi redactare specifice fiecărui
produs din cadrul portofoliului, dar şi a portofoliului în ansamblul său;
• originalitate în realizarea produselor prezentate în portofoliu, astfel
încât să reflecte stilul propriu al elevului;
• redarea unei analize şi a unei concluzii personale asupra problematicii
prezentate în cadrul portofoliului etc.

După cum afirmă D. Ungureanu „portofoliile rămân cele mai ilustrative seturi
instrumentale ale unei evaluări multimodale (sumativă/ formativă; iniţială /curentă/ finală;
intermitentă/ continuă)” (Ungureanu, D., 2001a, p.112). Deşi evaluatorul analizează produsele
finale ale activităţii elevilor, portofoliul reflectă şi procesul de elaborare al acestuia, punctele
forte şi punctele slabe ale acestuia, cât şi modalităţile de optimizare ale propriei activităţi de
învăţare a elevului. Este vorba astfel de o reflecţie transversală asupra activităţii de învăţare a
elevului, dar şi asupra activităţii didactice a profesorului, cele două aspecte interferând atât pe
toată durata elaborării portofoliului, cât şi în etapa finală de evaluare propriu-zisă.

III.2.4. PROIECTUL, REFERATUL ŞI ESEUL

Proiectul reprezintă „o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare

teoretică sau teoretico-practică amplă şi de durată” (Bocoş, M., 2007, p.187)
şi presupune formularea unei sarcini de învăţare în jurul unei probleme
complexe din programă care solicită implicarea elevilor în rezolvarea
problemei, prin studiul informaţiilor existente pe marginea problemei.

Elevul caută singur informaţii, le analizează, le sintetizează şi le prelucrează din

perspectivă personală, realizând un proiect pentru soluţionarea problemei ridicate. Se prezintă
apoi proiectul întregii grupe de elevi şi se dezbate fiecare proiect realizat, elaborând concluzii
asupra problemelor tratate. Se evaluează fiecare proiect şi se extrag principii directoare pentru
o implicare ulterioară a elevilor în astfel de proiecte sau pentru extinderea muncii din proiect în
alte activităţi.

Proiectul se poate desfăşura şi în echipă, cu stabilirea clară de la început a rolului fiecărui

membru al echipei. Reuşita proiectului depinde atât de activitatea profesorului, cât şi de
îndeplinirea corectă a sarcinilor ce-i revin elevului.
Astfel, activităţile profesorului constau în:
▪ prezentarea proiectului, a cerinţelor exacte de rezolvare şi a paşilor de urmat în
activitatea elevilor (prin oferirea unui ghid de lucru);
▪ urmărirea evoluţiei proiectului şi intervenţii prin care se specifică punctele tari ori
slabe şi se oferă sugestii de depăşire a unor dificultăţi;
▪ încurajarea muncii elevilor prin manifestarea încrederii în reuşita acestuia;
▪ evaluarea produselor activităţii elevilor pe baza unor criterii pertinente şi
▪ determinarea elevilor să reflecteze asupra propriei activităţi din cadrul proiectului
(Paloş, R.; Sava, S.; Ungureanu, D., 2007, pp.188-189).
Activităţile elevilor reflectă gradul lor de implicare în munca de proiect şi se referă la:
▪ documentarea pentru proiect din cât mai multe surse de informaţie;
▪ stabilirea unor obiective clare de atins până la sfârşitul proiectului;
▪ prelucrarea informaţiei conform cerinţelor profesorului;
▪ gândirea şi propunerea unei soluţii optime de proiect, pe baza informaţiilor
dobândite;
▪ realizarea modalităţii de prezentare a proiectului;
▪ prezentarea proiectului prin diferite tehnici;
▪ implicarea în dezbaterile pe marginea proiectelor;
▪ autoanaliza propriei activităţi şi
▪ confruntarea autoanalizei cu evaluarea profesorului în vederea optimizării pe viitor
a propriei activităţi.
Prin conlucrarea permanentă a celor doi actanţi munca în proiect se soldează cu efecte
pozitive asupra formării şi dezvoltării abilităţilor de autodirijare şi autoevaluare a propriei
activităţi de învăţare, îmbunătăţirii capacităţilor analitico-sintetice în vederea structurării
rezultatelor proiectelor într-un produs original; motivării elevului în a se implica în propria
dezvoltare şi învăţare, favorizării confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai concludente
concluzii.
Proiectele în echipă dezvoltă comunicarea, relaţiile interpersonale în grup şi încrederea în
reuşita personală, prin încurajările grupului. Există şi anumite dezavantaje ale acestei metode de
evaluare precum: presupune o perioadă mai mare de timp alocată studiului şi nu poate fi utilizată
într-o singură secvenţă de învăţare decât printr-o reducere a sarcinilor de lucru a elevilor; există
pericolul demotivării elevului datorită numeroaselor informaţii pe care acesta trebuie să le
valorifice. Totuşi, valenţele formative amintite anterior şi gradul sporit de aplicabilitate susţin
utilizarea acestei metode de evaluare în diferite contexte educaţionale şi, credem noi, sunt
superioare dezavantajelor amintite.

Referatul este „o modalitate de apreciere nuanţată a învăţării şi de

identificare a unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au
originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată” (Cucoş, C., 2008a,
p.407), concretizându-se într-o lucrare scrisă în care elevul documentează şi
motivează în termeni ştiinţifici o idee, o temă, o problemă din domeniul
studiat.

Pentru a beneficia de toate valenţele formative, referatul trebuie să respecte următoarele

cerinţe:

• să fie întocmit în baza unei bibliografii minimale, recomandate de

profesor, sau să constituie rezultatul unei investigaţii prealabile. În cele
de-al doilea caz, referatul reflectă rezultatele investigaţiei iniţiate de
elev în baza unor metode specific-investigative precum: observarea,
convorbirea, ancheta (pe bază de chestionar, interviu) etc.
• să redea exact opiniile autorilor, prin citare, dar şi propriile opinii
asupra acestora, prin critici sau aprecieri pertinente. Se vor alege în
acest sens opiniile cele mai relevante şi actuale asupra problematicii
studiate, din literatura de specialitate.
• să cuprindă o introducere şi o concluzie personală asupra problematicii
studiate, chiar o propunere personală de îmbunătăţire a anumitor
aspecte tratate.
• să respecte regulile de redactare a unei lucrări scrise: de ortografiere
corectă, de aranjare în pagină şi de limitare într-un anumit număr de
pagini impus de profesor.
• să reflecte personalitatea elevului atât în modul de analiză, cât şi în
modul de prezentare a acestuia (se utilizează modalitatea de a
prezenta referatul pentru a se avea certitudinea că a fost întocmit de
către elevul respectiv, fiind însoţită de întrebări din partea profesorului
şi a colegilor).

După cum putem observa, referatul, întocmit corect reprezintă o metodă de evaluare ce
reflectă gradul de cunoaştere a unei problematici specifice domeniului de studiu, atât prin prisma
scrierilor relevante, cât şi prisma propriilor opinii, ca reflecţie a capacităţii analitico-sintetice a
elevilor care-l utilizează.
 Eseul, ca metodă de evaluare a fost preluat din literatură şi poate fi
utilizat pentru a exprima liber, într-un mod cât mai personal şi creativ anumite
opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte specifice
domeniului de studiu.

Spre deosebire de referat, eseul redă doar propriile păreri referitoare la tematica
abordată, atât din punct de vedere literar, cât şi prin fundamentare ştiinţifică, dacă domeniul în
care este utilizat o impune. Astfel, pe lângă faptul că în eseu nu se regăsesc strict ideile pur
ştiinţifice, acesta nu permite nici descoperirea gradului de cunoaştere al tematicii respective în
rândul elevilor. Eseul poate fi atât structurat (realizarea sa ţinând cont de un set de cerinţe
impuse de evaluator), cât şi nestructurat (realizarea acestuia fiind în întregime lăsată la
latitudinea educabilului).
Folosind această metodă, profesorul poate identifica însă capacitatea de gândire a
elevilor, dar, mai ales gradul de creativitate, spiritul critic, modul şi puterea de argumentare a
unor idei personale. Acestea nu se constituie în rezultate obiective, corect măsurabile şi din
această cauză eseul nu poate fi utilizat ca metodă unică de evaluare. De asemenea, la unele
discipline (mai ales cele reale) elaborarea unui eseu este extrem de dificilă, dacă nu chiar de
nerealizat, dată fiind exactitatea şi justeţea raţionamentelor de care uzitează.

III.2.5. AUTOEVALUAREA ŞI VALENŢELE EI EDUCAŢIONALE

Autoevaluarea reprezintă metoda de evaluare care „permite

aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale”
(Cucoş, C., 2008a, p.411).
Astfel, autoevaluarea poate fi definită ca activitate sistematică şi
continuă de monitorizare şi evaluare a propriei formări şi evoluţii, în vederea
obţinerii unor performanţe corespunzătoare nevoilor personale, dar şi
competenţelor specifice disciplinei aferente.

De asemenea, această metodă asigură un nivel motivaţional optim, fundamentat

îndeosebi pe motivaţia intrinsecă a elevului. Mai concret, obiectivele autoevaluării sunt de natură
pragmatică şi se referă la identificarea dificultăţilor sau ameninţărilor care pot perturba
activitatea de învăţare a elevului, la dobândirea din experienţa parcursă a unor percepte cu
caracter optimizant pentru activitatea ulterioară şi, nu în ultimul rând, dezvoltarea personală sau,
chiar schimbarea unor caracteristici, dacă e necesar.
Eficienţa acestei metode constă în valenţele ei formative care se referă la următoarele:
▪ dezvoltarea curiozităţii,
▪ constatarea gradului de atingere a obiectivelor, pe fiecare nivel şi în special a
obiectivelor operaţionale specifice fiecărei lecţii,
▪ dorinţa de autocunoaştere şi autorealizare, şi, nu în ultimul rând,
▪ îmbunătăţirea propriei activităţi de învăţare.
Desigur, nu toţi elevii pot fi motivaţi de astfel de motive intrinseci, iar rolul profesorului
în acest sens este să întreprindă un proces elaborat de „educare” a elevului prin activităţi
susţinute de autoevaluare pe tot parcursul anului şcolar precum: autocorectarea sau corectarea
reciprocă, autonotarea controlată şi notarea reciprocă.

Indiferent de motivaţia care ghidează elevul pentru a realiza o autoevaluare eficientă,

acesta trebuie să parcurgă anumite etape şi să depăşească anumite obstacole, sprijinit fiind de
profesor.
Posibilele obstacole în asumarea evaluării de către fiecare elev sunt:
▪ mentalitatea elevului care nu este deschis schimbării şi asumării responsabilităţii
sale dincolo învăţare (consideră că această responsabilitate îi revine profesorului),
▪ rezistenţa elevului care invocă motive precum: nu toată lumea are veleităţi de
evaluare şi valorile personale, ca reper în autoevaluare (diferite de la individ la
individ) etc.
Aşa cum anticipam, dobândirea deprinderii de autoevaluare este un proces sistematic,
continuu ce presupune parcurgerea unor etape, într-o anumită ordine cronologică. Etapele pe
care le parcurge elevul în vederea formării deprinderii de autoevaluare sunt (****, 1996, pp.33-
34):

1. Etapa introductivă

este momentul în care elevul îşi pune întrebări precum: Ce doresc să

aflu prin autoevaluare? Cum voi proceda pentru a afla ceea ce doresc? Care
sunt temerile mele? Ce obstacole pot întâmpina?

În această etapă, elevul încearcă să găsească de fapt problemele,

dificultăţile învăţării personale. Sigur nu va reuşi acest lucru singur, ci sub
îndrumarea profesorului.

2. Etapa de diferenţiere
 reprezintă momentul deciziei, moment în care elevul hotărăşte care
sunt metodele, instrumentele de care va uzita în autoevaluare. Sprijinul
profesorului îşi are şi în acest moment importanţa sa, acesta din urmă iniţiindu-
l pe elev în metodologia autoevaluării şi chiar a evaluării.

3. Etapa de integrare

când autoevaluarea devine un proces permanent, însoţind pas cu pas

învăţarea elevului. În această etapă elevul identifică singur caracteristicile
stilului personal de învăţare, eventualele probleme cu care se confruntă şi
modalităţile de rezolvare optime. De asemenea, elevul stăpâneşte
metodologia şi instrumentarul specific autoevaluării.

4. Etapa de asociere

cu alte persoane se referă la cooperarea cursanţilor în autoevaluarea

personală. Cursanţii schimbă impresii, îşi împărtăşesc modalităţi de optimizare
a procesului de autoevaluare şi conlucrează în adaptarea instrumentelor de
evaluare la nevoile specifice lor.

5. Etapa de reînnoire

se poate numi şi etapă de revizuire a modalităţii de autoevaluare. În

această etapă elevul deţine deprinderea de autoevaluare, a atins un nivel
calitativ înalt şi încearcă să-şi depăşească propriile limite, completând setul de
întrebări din etapa introductivă cu altele noi şi mai provocatoare. Este etapa în
care elevul demonstrează creativitate şi dorinţă de autodepăşire.

Rezultatul final al acestor etape constă în posibilitatea elevului de a transfera concluziile

autoevaluării în activitatea de învăţare. Observăm deci, că autoevaluarea este un proces ciclic ce
are ca sursă şi, în acelaşi timp, finalitate dimensiunea praxiologică a învăţării. Mai concret,
autoevaluarea porneşte de la experienţele pragmatice ale elevului şi are ca finalitate o mai bună
coordonare a experienţelor de învăţare proprii elevului. Elevul îşi evaluează rezultatele prin
prisma judecăţilor de valoare personale, făcând apel la conştiinţa de sine. Dacă obiectivele fixate
sunt atinse, automat creşte stima de sine a celui implicat în autoevaluare.
 În procesul autoevaluării, aşa cum am afirmat anterior, elevul trebuie sprijinit în
permanenţă de profesor în vederea îmbunătăţirii capacităţii de evaluare obiectivă a propriilor
rezultate. Propunem câteva modalităţi de susţinere a elevului în această activitate:
▪ clarificarea terminologiei specifice evaluării;
▪ specificarea beneficiului pe care îl poate aduce autoevaluarea în activitatea elevului;
▪ implicarea elevilor în definirea criteriilor de evaluare;
▪ ghidarea cursanţilor în activitatea de formulare a obiectivelor învăţării şi a planului de
învăţare;
▪ utilizarea în secvenţele de formare a unor metode şi instrumente de autoevaluare;
▪ schimbarea atitudinii negative faţă de evaluare (dacă e nevoie) şi pozitivarea acesteia;
▪ existenţa feed-back-urilor parţiale (obţinute de-a lungul întregului an şcolar, cu scopul
de a corija eventualele disfuncţii în învăţare);
▪ evaluarea obiectivă a elevilor, încredere în capacitatea lor de învăţare;
▪ asigurarea unui parteneriat profesor-elev prin valorificarea valenţelor stilului
democratic de predare.

În concluzie, autoevaluarea condiţionează pozitiv evoluţia şi finalitatea

activităţii de învăţare a elevului la disciplina în care este utilizată şi, în aceeaşi
măsură, are efecte benefice asupra activităţii de învăţare în ansamblul ei.
Autoevaluarea îşi relevă rolul formativ la nivelul elevului prin co-implicarea
acestuia în procesul de evaluare, prin îmbunătăţirea stilului personal de
învăţare, prin responsabilizarea elevului în asigurarea controlului asupra
propriei activităţi şi, în final, prin atitudine pozitivă faţă de evaluare.

Metodele de evaluare utilizate în procesul de formare a elevului sunt variate, ceea ce-l
determină pe profesor să aleagă o combinaţie adaptată cât mai bine obiectivelor curriculare şi
asigurării obiectivităţii. Dincolo de evaluarea realizată de profesor, o deosebită importanţă
trebuie acordată autoevaluării permanente a elevului (prin autoaprecierea activităţii proprii),
acesta fiind responsabil la rândul său de propria formare şi de progresul personal permanent.
Numai ţinând cont de aceste două percepte ne vom asigura de impactul procesului de evaluare,
atât asupra procesului de formare, cât şi asupra personalităţii elevului.

III.3. ITEMUL ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ

 Itemul pedagogic ca element structural-constitutiv al testelor
docimologice reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul,
ca element integrant în structura unei probe de evaluare (Potolea, D.;
Manolescu, M., 2005, p.165), înglobând în structura lui şi răspunsul aşteptat.

Înţelegând astfel itemul pedagogic, trebuie specificat că aproape orice activitate de

evaluare, precum şi orice instrument de evaluare implică cu necesitate formularea cel puţin a
unui item. În aceste condiţii, nu greşim cu nimic dacă vom spune că itemul pedagogic este de fapt
nucleul oricărei activităţi de evaluare şi că prima premisă a unei evaluări performante este
construirea unor itemi corecţi.
Date fiind cele de mai sus, vom prezenta în continuare problematica complexă a itemului
pedagogic, încercând să oferim informaţiile necesare abilitării viitorului cadru didactic pentru a
construi itemi şi, ca atare, instrumente de evaluare eficiente din punct de vedere pedagogic.

III.3.1. TIPOLOGIA ITEMULUI ÎN EVALUAREA DE GEN

EDUCAŢIONAL

Tipologia itemilor în evaluarea educaţională oferă o gamă extrem de largă de itemi.

Specificul acestora va fi prezentat în paragrafele următoare. De pildă cea mai cunoscută
clasificare a întrebărilor pedagogice este aceea care deosebeşte, pe de o parte, întrebările închise
(numite şi înguste sau precodificate), sprijinite pe răspunsuri stabilite anterior iar, pe de altă
parte, întrebările deschise prin care se stimulează originalitatea şi creativitatea elevului. Dacă
luăm în consideraţie natura psihologică, atunci putem vorbi de o scară, care începe cu întrebări
obiective, continuă cu cele semiobiective şi se termină cu cele subiective.
După criteriul obiectivităţii, itemii sunt (Manolescu, M.; Panţuru, St., 2008, pp.341-345):

A. Itemi obiectivi
- sunt componente ale probelor şi testelor de progres, cu un grad ridicat de
obiectivitate, cu punctaj clar stabilit, în funcţie de marcarea răspunsului corect
de către elevi.
Aceştia se clasifică la rândul lor în următorii tipuri de itemi:
a) Itemi cu alegere multiplă care presupun alegerea unui răspuns corect
dintr-o multitudine de răspunsuri, celelalte răspunsuri numindu-se
distractori (sunt răspunsuri plauzibile, dar nu corecte).
 b) Itemi cu alegere duală care solicită elevului să aleagă din două
răspunsuri posibile: de exemplu adevărat/fals, corect/greşit, da/nu,
acord/dezacord etc.
c) Itemul tip pereche care solicită elevilor stabilirea unei corespondenţe
între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri
dispuse pe două coloane.

B. Itemi semiobiectivi sau itemi cu răspuns scurt

- constau în formularea unei probleme de către cadrul didactic sub forma unui
item la care se acceptă un răspuns foarte scurt şi specific. Aceştia se clasifică
la rândul lor în următoarele tipuri de itemi:

a) Itemul cu răspuns scurt cu variantele:

• întrebarea clasică cu următoarele tipuri de itemi:
✓ itemul cu răspuns unic - elevul poate oferi doar o singură informaţie,
dată fiind formularea întrebării;
✓ itemul cu răspuns multiplu - elevul poate oferi mai multe informaţii
pentru aceeaşi întrebare;
✓ itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretării: elevului i se
prezintă un grafic, o figură, o serie de date numerice ale căror părţi
sunt identificate prin numere sau litere, trebuind să numere părţile
sau să le dea funcţii, sau să le specifice caracteristicile.
• exerciţiul vizează o rezolvare scurtă, în baza relaţiei răspunsului
cu elementul punctual din Taxonomia lui Bloom.
• chestionarul cu răspunsuri deschise scurte vizează un răspuns
a cărui conţinut şi formă sunt libere în interiorul unor limite.
• textul indus vizează compunerea unui text pornind de la noţiuni
impuse.

b) Itemul tip completare de frază sau textul lacunar este construit pe un

text din care se omit unul sau mai multe cuvinte; dintr-un text cu
propoziţii scurte şi fără structură complexă (item tip complementare de
frază) sau dintr-un text cu structură sistematică din care lipsesc cuvintele
suprimate.

c) Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip

obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element
comun sau idee.

C. Itemi subiectivi
 sau itemi cu răspuns construit/elaborat care oferă posibilitatea elevului de a
formula singur răspunsurile. Aceştia se împart la rândul lor în:
a) itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat se realizează prin
exprimarea unei idei importante în câteva fraze, respectând criterii clar
formulate de către profesor.
b) itemul tip rezolvare de problemă a cărui răspuns presupune
identificarea şi rezolvarea unei probleme date prin valorificarea unor
comportamente de aplicare şi explorare, aici decisivă fiind calea de
rezolvare şi mai puţin rezultatul propriu-zis.
c) itemul tip eseu cere elevilor să construiască un răspuns liber, dar în
conformitate cu un set de cerinţe date, cu variantele de eseu structurat (în
care răspunsul este ordonat şi structurat) şi eseu liber sau nestructurat (în
care se valorifică creativitatea, imaginaţia, inventivitatea elevului).

Aşa cum anticipam la începutul acestui subcapitol există mai multe clasificări ale itemilor,
astfel că redăm în tabelul de mai jos o altă clasificare a întrebărilor pedagogice, elaborată
considerând criteriul gnoseologic de către profesorul Ioan Cerghit, şi pe care o vedem, din punct
de vedere didactic, perfect complementară celei etalate deja.

Tabelul 3.1 - Itemul pedagogic conform criteriului gnoseologic

Tipul/natura întrebării Expresia lingvistică tipică

Itemi reproductivi- Ce aţi văzut/aflat/reţinut …?

mnemotehnici

Itemi receptivi-cognitivi Cine/ Ce/ Unde/ Când/ Ce anume …?

▪ Itemi procesuali Cum/ În ce fel/ Cum altfel/ Cât anume
…?

▪ Itemi finalişti- De ce/ Din ce cauză/ În ce scop …?

deliberativi
▪ Itemi relaţionali Ce legătură este / Ce se întâmplă dacă
 …?

▪ Itemi de comparare Ce asemănănări/deosebiri …?

▪ Itemi de clasificare De câte feluri …?

▪ Itemi de ordonare Al câtelea …?

▪ Itemi de sinteză În concluzie …?

procesuală
Itemi de atitudine/opinie
Itemi de opinie Ce crezi/ Cum consideri / Ce părere ai
…?
Itemi de opţiune
Care/cine/ ce dintre … crezi că …?

(Cerghit, I., apud. Strungă, C., 1999)

Am prezentat cele două clasificări ale întrebărilor pedagogice deoarece ele se

completează reciproc, în opinia noastră, şi prin combinarea lor un cadru didactic poate solicita
elevilor săi toată gama de procese psihice şi poate îndeplini întregul tablou al obiectivelor
educaţionale. De exemplu, un item reproductiv-mnemotehnic, sau reproductiv-cognitiv sau de
opinie poate fi formulat atât în manieră subiectivă, cât şi în manieră semiobiectivă sau chiar
obiectivă.
Observăm că diferenţierea itemilor se reflectă atât la nivelul obiectivităţii lor evaluative,
cât şi în modalitatea de a formula răspunsul dat. Astfel, există itemi care au un pronunţat caracter
informativ, valorificând doar reproducerea şi fidelitatea reproducerii conţinuturilor curriculare şi
itemi cu puternic caracter formativ care valorizează şi capacităţile de analiză critică, creativitatea
etc. Trebuie specificat însă că nu există un reţetar care să ofere profesorilor itemii cei mai potriviţi
unei lecţii. Ei se selectează în principal în funcţie de conţinutul curricular şi de obiectivele
educaţionale vizate, dar şi în acord cu nivelul de competenţă al educabililor. Dacă este totuşi să
dăm o sugestie cadrelor didactice atunci opinăm că cel mai nimerit ar fi ca evaluarea să cuprindă
cât mai multe tipuri de itemi din registrul gnoseologic care să fie formulaţi în manieră tehnică
(obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi), în funcţie de obiectivele educaţionale vizate,
particularităţile grupului de elevi, conţinutului curricular abordat şi specificul obiectului de studiu.

III.3.2. PROBLEMATICA FORMULĂRII CORECTE A ITEMILOR

EDUCAŢIONALI
 Activitatea de elaborare a itemilor educaţionali este specifică profesorilor şi reprezintă un
demers elaborat şi sistematic cu efecte certe asupra răspunsurilor elevilor. Eficienţa itemilor
educaţionali depinde în mare măsură de modul lor de formulare, ca primă etapă a valorificării
lor, iar acest aspect trebuie să ţină cont de următoarele reguli:

• Fiecare item este o entitate de sine stătătoare şi presupune o

particularizare a unui obiectiv operaţional (Jinga, I.; Istrate, E., 2008,
p.400). În acest sens, unul dintre itemi nu trebuie să fie dedus din cel
anterior şi nici să sugereze răspunsul la itemul următor.
• Să fie în acord cu conţinutul curricular, performanţa şi competenţa care
urmează a fi evaluată. Conţinutul pe care-l vehiculează itemul trebuie
să se încadreze în programa disciplinei şi să valorifice atât caracterul
său informativ, cât şi pe cel formativ.
• Să fie formulat conform nivelului de exprimare al elevilor, în mod
succint şi sugestiv (Jinga, I., Istrate, E., 2008, p.400), respectând
normele de ortografiere ale limbii în care este utilizat.
• Să redea, dacă e cazul, unele explicaţii suplimentare, dar tot într-un
mod clar şi succint, unii itemi permiţând şi chiar impunând minime
îndrumări din partea profesorului.
• Să nu sugereze răspunsul corect, ci să invite elevii spre analiză critică şi
cercetare asupra problematicii propuse.
• Punctajul acordat itemului trebuie să corespundă gradului de
dificultate al sarcinii, pe unităţi de conţinut, ponderal.
• Numărul itemilor trebuie formulat în funcţie de complexitatea
conţinutului curricular şi a obiectivelor operaţionale.

Indiferent de tipul itemului, aceste reguli de formulare constituie suport al eficienţei

utilizării lor, dar, în acelaşi timp, fiecare impune alte reguli de respectat. Nu ne vom opri asupra
fiecăruia, dată fiind limitarea de spaţiu, dar, cu siguranţă, că particularizarea se impune şi de
realizarea ei depinde eficienţa acestora în procesul evaluării educaţionale.

Desigur că, în funcţie de finalităţile urmărite, itemii sunt construiţi astfel încât să
determine evaluarea elevului sub aspectul dobândirii unor informaţii ştiinţifice pertinente dintr-
un anumit domeniu (itemi cu specific informativ) sau, sub aspectul dobândirii unor abilităţi,
deprinderi, competenţe, valorificării creativităţii, atitudinii critice sau capacităţii analitice (itemi
cu caracter formativ). Indiferent de scopul utilizării lor, rolul profesorului este de a-i construi
astfel încât să răspundă nevoilor evaluative impuse de contextul educaţional în cadrul căruia sunt
valorificaţi. Demersul de formulare a itemilor nu reprezintă un proces static. Dacă contextul
educaţional în cadrul căruia au fost utilizaţi anumiţi itemi a demonstrat nevoia unor reformulări
sau nevoia de itemi suplimentari, profesorul trebuie să demareze acest proces, cu certe efecte
evolutive şi formative asupra procesului evaluativ şi de învăţare.

III.4. ASIGURAREA CALITĂŢII INSTRUMENTELOR EVALUĂRII

EDUCAŢIONALE

O evaluare de calitate este aceea care reuşeşte să identifice într-o manieră cât mai
aproape de realitate raportul dintre obiectivele propuse şi rezultatele produse de procesul
educaţional. În esenţă, demersul evaluativ presupune utilizarea unor instrumente de diagnostic
al procesului didactic în contextul manifest al unor proceduri. Ca atare, dacă asigurăm calitatea
procedurilor şi instrumentelor de evaluare ce urmează a fi folosite, atunci, pe cale de consecinţă,
ar trebui să fie asigurată calitatea demersului evaluativ.
Obţinerea rezultatelor scontate prin valorificarea procesului evaluativ şi a instrumentelor
de evaluare aferente se realizează respectând câteva reglementări, uneori ridicate la valoare de
principii directoare în activitatea evaluativă a cadrului didactic. Rezultate înalt calitative
(manifeste nu doar în performanţe înalte, ci şi în adevărate competenţe) se obţin şi prin
asigurarea unui fundament calitativ evaluării educaţionale prin instrumentele evaluative
valorificate.
Procesul de asigurare a calităţii instrumentelor evaluative începe încă din faza de
concepere a instrumentelor, aceasta impunând respectarea următoarele principii:

➢ corelarea cu conţinutul curricular şi obiectivele educaţionale specific

domeniale. Instrumentele evaluative trebuie astfel construite încât să
asigure fundamentarea teoretică şi pragmatică a conţinutului
curricular aferent programei disciplinei, în acord cu obiectivele
educaţionale, pe cele trei nivele taxonomice (obiective cadru, de
referinţă şi operaţionale).
➢ anticiparea proiectivă a instrumentelor evaluative utilizate, prin
includerea lor în proiectul de lecţie şi în demersul strategic anticipativ,
ca elemente importante ce asigură obţinerea conexiunii inverse, atât
de necesare optimizării procesului de predare.
➢ asigurarea caracterului informativ şi formativ al procesului de
învăţământ, prin valorificarea continuă şi interdependentă a unor
instrumente centrate pe aceste aspecte.
 ➢ valorificarea caracterului prospectiv al procesului de învăţământ, prin
asigurarea creativităţii, originalităţii în elaborarea instrumentelor
evaluative pe de o parte şi, prin determinarea elevului să dobândească
aceste caracteristici ale personalităţii.

Depăşind cadrul anticipativ-proiectiv, se impune o contextualizare şi o adaptare a acestor

instrumente evaluative prin:
▪ Identificarea situaţiei existente în mod obiectiv (nivelul de cunoaştere domenială a
elevului), prin raportare la standarde de competenţă şi performanţă prestabilite,
asigurându-se astfel atât verificarea cantitativă, cât şi cea calitativă a rezultatelor elevilor.
▪ Integrarea firească a instrumentelor evaluării în procesul de predare, în funcţie de etapele
lecţiei şi strategia didactică utilizată şi stilul de predare specific cadrului didactic,
asigurându-se astfel structurarea şi ciclicitatea procesului instructiv-educativ.
▪ Corelarea instrumentelor evaluative la particularităţile psihologice ale elevilor (de vârstă
şi individuale) şi la particularităţile sociale ale clasei de elevi (sintalitatea grupului). Se va
asigura astfel o anume standardizare, la nivelul clasei de elevi, dar şi o diferenţiere, în
cazul abordării individualizate a predării şi învăţării.
▪ Reconsiderarea periodică a instrumentelor evaluative prin prisma problemelor pe care le-
au ridicat în contextul educaţional în cadrul căruia au fost valorificate. Se va determina
astfel optimizarea acestora şi chiar conceperea unor instrumente noi, ca răspuns la
necesităţile procesului de învăţământ.

Observăm, deci, importanţa modului de elaborare şi utilizare a

instrumentelor evaluative pentru asigurarea calităţii întregului proces
evaluativ. Instrumentele descrise anterior în cadrul acestui subcapitol nu pot fi
abordate independent de celelalte componente ale procesului de învăţământ
şi nici nu trebuie să constituie doar modalitate de evaluare cantitativă în sine,
ci valenţele utilizării lor trebuie să se reflecte în progresul şi dezvoltarea
personală a elevului, dar şi în redimensionarea procesului de predare şi a
strategiei didactice, specifice profesorului.

III.5. DESCRIPTORII DE PERFORMANTA/ COMPETENTA

Înţelegerea corectă a celor doi termeni vehiculaţi în cadrul acestui subcapitol ne obligă,
ca prim demers, să explicăm distincţia, dar şi relaţia dintre aceştia. Trebuie să precizăm că ambii
termeni sunt raliaţi la rezultatul activităţii de învăţare, ca reflecţie operaţional-concretă a
obiectivelor educaţionale (mai exact a celor operaţionale, specifice unei lecţii).
 Competenţa „se identifică până la un punct cu priceperea (abilitatea)
de a face ceva…nu numai cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua ceva bine,
corect, iar performanţa semnifică „nivelul rezultatelor obţinute, al
schimbărilor produse, sub raport cantitativ şi calitativ” (Radu, I. T., 2007,
p.215), nivel ce poate fi identificat în corpusul oricărei competenţe.

Când utilizăm conceptul de descriptori de competenţă ne referim deci la un set de

rezultate cantitative şi calitative, teoretice şi practice şi la nivelul lor de dobândire în activitatea
elevului, pentru că, aşa cum afirmă profesorul Constantin Cucoş „competenţa este un indicator
pentru ceea ce trebuie să facă un elev, pe când performanţa este măsura realizării efective a unei
competenţe” (Cucoş, C., 2008b, p.89).
Fiecare disciplină din învăţământ urmăreşte un set de competenţe (generale şi specifice
domeniului), formulate în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă proprii care se erijează în
aşa numiţii descriptori de competenţă, ca set de indicatori ce reflectă manifestarea la elev a unor
abilităţi specifice (de exemplu de înţelegere, explicare, instrumental-aplicative, atitudinale) ce
converg spre obţinerea competenţei domeniale. Conceptul de competenţă nu reprezintă un bun
dobândit, fără posibilitatea optimizării lui permanente, ci permite şi chiar impune
redimensionarea permanentă în funcţie de schimbările din domeniu, dar şi cele sociale.
Învăţământul românesc şi implicit procesul evaluării didactice se centrează actualmente
pe constatarea gradului de formare a unui set de competenţe generale şi particulare domeniului
de activitate. Docimologia modernă uzitează în acest context de un ansamblu de categorii
particulare demersului de evaluare formativă a competenţelor dobândite de elevi. În acest sens,
prezentăm particularităţile următoarelor „categorii conceptual-operaţionale specifice”
(Ungureanu, D., 2001b, p.217-218), considerându-le obligatoriu de cunoscut în condiţiile în care
ele sunt repere de bază în asigurarea eficienţei şi obiectivităţii evaluării educaţionale:

Standarde de performanţă

care reprezintă un set de norme evaluative construite la nivel

macroeducaţional sub forma unor cerinţe globale ale educaţiei în termeni
de competenţă. Acestea se identifică cu „un sistem de referinţă comun şi
echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolarizare care permite evidenţierea
progresului realizat de elevi de la o treaptă la alta” (Bocoş, M., 2007,
p.153).
 Indicatori de performanţă

reprezintă un set de sisteme referenţiale mai concrete, deduse din

standardele de performanţă. Concreteţea lor este asigurată de legătura lor
directă cu capacităţi şi competenţe specifice unor discipline sau tipuri de
activităţi educaţionale specifice.

Descriptorii de performanţă

reprezintă enunţuri normative care circumscriu activităţi şi performanţe

concrete, în concordanţă cu capacităţi şi subcapacităţi specifice ale elevilor,
raportate la obiectivele de referinţă şi operaţionale.
Astfel, descriptorii de performanţă „sunt criterii calitative unitare care
vizează o evaluare cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor,
părinţilor şi tuturor celor interesaţi, informaţii relevante despre nivelul
performanţelor elevilor” (Bocoş, M., 2007, p.154).
Descriptorii de performanţă sunt deci enunţuri care reflectă nivelul
dobândit în termeni de competenţe specifice pentru fiecare lecţie din
domeniul specific, performanţa fiind „concepută ca performanţă
tipică/medie realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării curente din
clasă” (Stoica, A., 2001, p.28). Se asigură astfel „profilul asociat fiecărei
performanţe observate şi evaluate la elev precum şi diverse niveluri de
realizare a acestora” (Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p.103).

Descriptorii de performanţă nu pot fi stabiliţi fără a ţine cont de obiectivele educaţionale,

astfel că trebuie să facem diferenţe între aceştia, ca repere evaluative şi ultimele, ca anticipări
ale performanţei aşteptate de la elevi. Obiectivitatea descriptorilor de performanţă „asigură
uniformizarea condiţiilor de evaluare dincolo de varietatea condiţiilor în care se face evaluarea”
(Cucoş, C., 2008b, p.170). Nu este vorba de a crea un tipar al elevului, ci de a clasa elevii în funcţie
de nivelul competenţei specifice unei discipline.

Utilizarea descriptorilor de competenţă şi a celor de performanţă în

cadrul procesului evaluativ asigură obiectivitate acestuia şi o viziune mai
concretă a profesorului asupra aşteptărilor vis-à-vis de activitatea de învăţare
a elevului. De asemenea, se asigură centrarea pe formare în sensul de
asigurare a unui echilibru între asimilarea unor conţinuturi curriculare şi
abilitarea elevilor cu seturi de competenţe generale şi specific domeniale în
acord cu evoluţia politicii sociale şi educaţionale.