Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Aproape că nu există activitate umană care să nu dispună sau să necesite o acţiune intrinsecă sau
conexă de evaluare. Viaţa omului stă sub semnul comparaţiei, al verificării, a clasificării, al atribuirii de
judecăţi de valoare acţiunilor şi gesturilor personale şi ale semenilor.
Activitatea educaţională, prin esenţa ei este o activitate care transformă (având în conţinut), dar şi
produce (având ca rezultat) valori, oferind astfel acţiunii de evaluare un rol de maximă importanţă.
Analizând locul evaluării în procesul de învăţământ, profesorul Ioan Nicola distinge două niveluri la care
aceasta se manifestă:
evaluarea economică: este evaluarea de la nivelul sistemului de învăţământ care pune în balanţă
costurile educaţiei şi modul în care rezultatele educaţionale (absolvenţii) fac faţă cerinţelor sociale. Cu
alte cuvinte, cât costă educaţia şi ce beneficii aduce ea societăţii care o finanţează.
evaluarea pedagogică: determină eficienţa procesului educaţional prin raportarea rezultatelor concrete
(obiectivele îndeplinite) la obiectivele propuse iniţial (Nicola, I., 1992, p.253).
În aceste condiţii, pentru a avea o definiţie de lucru propunem, într-o manieră personală,
următoarea structură semantică, constituită într-o definiţie de perspectivă didactic-reglatorie, cu caracter
sistemic: Evaluarea educaţională reprezintă o activitate componentă, manifestă a procesului de
învăţământ, alături de predare şi învăţare, care prin compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele
propuse şi planificate, urmăreşte, în special, autoreglarea şi eficientizarea procesului instructiv-educativ.
În literatura de specialitate se găsesc deseori abordări confuze sau chiar contradictorii între varii
concepte ale teoriei evaluării. Această realitate ne face să prezentăm mai jos un mic îndrumar semantic al
principalelor concepte vehiculate de cadrul teoretic al evaluării din domeniul educaţiei, concepte cheie şi
pentru prezentul volum şi indispensabile practicianului de la catedră.
Tipul de evaluare reprezintă o opţiune evaluativă bine conturată din punct de vedere structural-
funcţional, concretizându-se în concepte de gen: evaluare normativă, evaluare criterială, evaluare
sumativă, evaluare formativă etc. În realizarea unor demersuri evaluative de anumite tipuri, indiferent de
care, evaluatorul poate aborda diferite forme, metode şi/sau instrumente de evaluare. Tipurilor de
evaluare, fiind practic concepţii teoretice ancoră, care permit înţelegerea întregii problematici evaluative
educaţionale, le acordăm un spaţiu amplu în capitolul al doilea al acestui volum.
Forma sau modalitatea evaluativă abordată reprezintă caracterul de aspect pe care îl pot
„îmbrăca” la un anumit moment dat atât marile tipuri evaluative cât şi metodele şi procedeele de evaluare.
În opinia noastră această „haină evaluativă” poate fi constituită din trei „tipuri de stofă”, care determină
trei tipuri analogice de modalităţi docimologice: evaluare orală, evaluare scrisă şi evaluare practică.
Trebuie însă specificat că literatura de specialitate de maximă actualitate (2008) denumeşte aceste
modalităţi sau forme de evaluare prin sintagma metode tradiţionale de evaluare, de pildă Manolescu, M.,
şi Panţuru, S. (2008), pp.331-333.
Metoda de evaluare este calea aleasă de subiectul evaluator pentru a culege datele necesare
procesului de evaluare. Metodele de evaluare pot fi atât adaptări specifice, particularizări, ale metodelor
didactice, dar folosite pentru a evalua şi nu pentru a preda, fie metode specifice de evaluare ca de pildă
testarea sau chestionarea.
Procedeul de evaluare reprezintă tehnica practic-aplicativă folosită de cadrul didactic pentru
culegerea datelor necesare procesului de evaluare. Tehnica de evaluare se concretizează într-un
instrument evaluativ concret, numit mijloc sau instrument de evaluare. Pentru a exemplifica, să luăm
cazul metodei testării, care ar putea fi aplicată individual, pe grupe de nivel sau frontal (procedee) şi ar
putea face uz de un formular tipărit, formular ce în acest caz ar fi instrumentul activităţii de evaluare
desfăşurată.
Itemul de evaluare nu reprezintă altceva decât sarcina explicită şi punctuală pe care evaluatul
este pus să o rezolve. În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe categorii de itemi. Spre
exemplu: avem itemi deschişi în care răspunsul este elaborat în întregime de cel evaluat; itemi închişi care
propun celui evaluat mai multe alternative de răspuns, din care el trebuie să aleagă pe cea sau cele
corecte. Formularea şi folosirea corectă a itemilor în procesul de evaluare este un aspect extrem de
delicat, frecvent şi important pentru practica evaluativă prin urmare vom acorda acestei problematici un
spaţiu amplu în subcapitolul III.3. Itemul în evaluarea educaţională.
Descriptorul de performanţă/competenţă se constituie într-o construcţie semantică ce prezintă
competenţa sau, după caz, performanţa aşteptată de la educabil. Este necesar ca formularea acestui
descriptor să îmbrace o formă cât mai operaţionalizată, astfel încât să se poată verifica realizarea sau
nerealizarea sa. Abordarea detaliată a acestor descriptori este realizată în subcapitolul III.5. Descriptorii
de performanţă/competenţă.
Baremul de corectare prezintă corelaţia dintre itemii unei evaluări, descriptorii de
performanţă/competenţă şi punctajul aferent acordat pentru fiecare descriptor/item. Baremul prezintă
alături de punctarea detaliată pe item atât punctajul cumulat (de regulă, în ţara noastră, nota 10), cât şi
pragul de promovabilitate (de regulă, în sistemul naţional de învăţământ, nota 5).
Notele şi/sau calificativele şcolare reprezintă simbolul atribuit prestaţiei celui evaluat în urma
derulării procesului de evaluare. Pentru a avea valoare efectivă pentru activitatea de evaluare, aceste
simboluri sunt integrate în sisteme de notare. Referindu-ne la aceste sisteme de notare, trebuie menţionată
că în practica educaţională ele sunt de o gamă foarte variată, de la cele prin cifre şi litere, până la cele prin
calificative sau chiar culori. Între toate acestea, cel mai utilizat sistem este cel prin cifre, el permiţând şi
realizarea unor medii aritmetice pe discipline sau la nivelul întregului an de studiu, fapt ce nu este posibil
în utilizarea celorlalte sisteme. Alegerea şi folosirea unui sistem de notare sunt chestiuni ce ţin de unele
particularităţi şi tradiţii educaţionale, astfel aceste sisteme diferă de la ţară la ţară: România: scala 1-10
sau calificative (IS, S, B, FB) în ciclul primar; Germania: scala 5-1; Rusia: scala 1-5; Franţa: scala 1-20
sau Portugalia: 1-18 etc.
În teoria şi practica notării sunt cunoscute trei modele de notare, ce pot fi utilizate, dacă este
cazul, indiferent de scala de notare adoptată:
notarea prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul ca referent al evaluării a
descriptorilor de performanţă/competenţă unici.
notarea prin raportare la grup se realizează prin raportarea performanţei şcolare a elevilor la un
referent determinat pe baza rezultatelor şcolare anterioare sau/şi curente ale aceluiaşi grup-clasă.
modelul notării individuale presupune considerarea ca referent al evaluării a performanţei anterioare a
elevului ce urmează a fi evaluat. Fiecare educabil este comparat cu el însuşi, notarea ţinând cont de
regresul, progresul şi efortul propriu depus pentru învăţare.
De menţionat este şi faptul că primul model predomină, este des utilizat, iar celelalte două se
pretează şi recomandă, în acelaşi timp, pentru motivarea/recuperarea educabililor cu rezultate şcolare
scăzute sau cu cerinţe educative speciale.
Notării ca atare îi pot fi atribuite calificative de genul validă (atunci când exprimă în modul cel
mai just obiectul evaluării şi nu aspecte colaterale acestuia; de exemplu: modul în care elevul a răspuns
itemilor testului şi nu comportamentul său din timpul orei de curs) sau/şi fidelă (când repetarea evaluării
de către acelaşi evaluator, în timp, sau de alt evaluator conduce la un calificativ similar).
Docimologia este ştiinţa care se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, a întregului ansamblu
teoretic şi practic pe care îl presupune organizarea şi desfăşurarea unui examen (sistemele de notare;
variabilele notării şi examinării; erorile şi distorsiunile de evaluare; mijloacele şi procedurile de
obiectivare a examinării etc.).
Examenul este o evaluare sumativă/finală ce presupune investigarea competenţelor sau
performanţelor dobândite până la un anumit stadiu de educaţie de un grup de educabili (Bacalaureat,
Capacitate etc.). Principial vorbind examenul poate fi trecut de toţi candidaţii, acest tip de evaluare având
rolul de a constata nivelul de pregătire al educabililor evaluaţi şi a face predicţii pentru dezvoltarea
ulterioară a acestora. Examenul este considerat promovat de toţi cei care au atins un nivel minim acceptat,
de regula în şcoala românească nota 5. Această evaluare „se prezintă ca o formă de control relativ
separată de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară” (Cucoş, C.).
Concursul presupune confruntarea mai multor persoane în direcţia demonstrării nivelului de
cunoştinţe, competenţe sau performanţe necesare desfăşurării unei anumite activităţi. Acest gen de
evaluare este o evaluare iniţială, care presupune selecţia candidaţilor. Probele de concurs evaluează
aspecte de genul: cunoştinţe acumulate într-un domeniu de activitate; aptitudini; interese; abilităţi (Radu,
I, T., 2000, p.190). Corelarea optimă a acestor elemente ale teoriei evaluării în aspectele de practică
evaluativă ridică gradul de obiectivitate al probelor de examinare/evaluare asigurând fidelitatea şi
validitatea acestora.
Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei „culturi evaluative” care trebuie
formată şi promovată în rândul cadrelor didactice, dar şi în rândul elevilor şi părinţilor. În teoria
pedagogică modernă, evaluarea nu mai este văzută doar ca o acţiune de control/verificare a cunoştinţelor
însuşite ci, mai degrabă, ca o apreciere a rezultatelor învăţării, pe de o parte şi a proceselor de învăţare, pe
de altă parte, ceea ce „semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a
însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni” (Potolea, D.; Manolescu, M., 2005, p.8). În cele ce
urmează, vom aborda principalele tipuri de evaluare prezente în practica educaţională curentă din sistemul
nostru de învăţământ, focalizându-ne pe aspecte de mare actualitate ale pedagogiei moderne potrivit
căreia evaluarea normativă şi cea sumativă pierd tot mai mut teren şi tind să fie înlocuite cu evaluarea
criterială, cu evaluarea formativă sau, mai recent, cu evaluarea formatoare.
În prezentarea evaluării iniţiale, normative, criteriale, formative, formatoare şi sumative, tipuri de
evaluare educaţională ce urmează a fi etalate mai jos, vom avea în vedere următoarele aspecte:
definirea conceptelor;
exemplificarea practicilor de evaluare;
evidenţierea scopului şi necesităţii educaţionale;
descrierea principalelor caracteristici;
esenţa fiecărui tip de evaluare în parte.
Evaluarea normativă verifică achiziţiile şi performanţele elevilor sub formă de rezultate ale
învăţării, recurgând la un referenţial specific reprezentat de o normă, o medie statistică a rezultatelor
înregistrate de un număr suficient de mare şi de omogen de elevi. Evaluarea normativă reprezintă încă cel
mai frecvent tip de evaluare, deşi, în timp, ponderea ei s-a diminuat substanţial şi continuă să se
diminueze.
În cadrul evaluării normative, achiziţiile tuturor elevilor (cunoştinţe sau competenţe) sunt
raportate la o normă, stabilită statistic în funcţie de rezultatele obţinute la evaluări de către elevii
aparţinând generaţiei sau generaţiilor anterioare, ceea ce înseamnă că „în evaluarea normativă se porneşte
totuşi de la premisa, discutabilă de altfel, că orice grup şcolar mai mic (fie el şi clasa de elevi) reproduce
simptomatic şi reprezentativ, din punct de vedere performanţial, post-învăţare grupul mare, grupul
generaţie, ceea ce legitimează raportarea tuturor elevilor oricărei clase de acelaşi nivel (an de studiu) la
norma statistică aferentă (ca o performanţă medie aşteptată şi considerată ca firească), motiv pentru care
notele acordate elevilor nu măsoară performanţele individuale, nu au valoare propriu-zisă, ci compară
ceea ce ştiu elevii cu norma statistică” (Ungureanu, D., 2001, p.18). Aşadar, referenţiali de gen normă
pentru evaluarea normativă pot fi, de exemplu, indicatorii probelor sportive de rezistenţă, viteză, forţă etc.
desfăşurate în şcoală la orele de Educaţiei fizică şi sport sau la examenul de Bacalaureat.
Evaluarea normativă se bazează pe distribuirea statistică a performanţelor elevilor reprezentată
grafic prin curba în formă de clopot a lui Gauss, conform căreia, în urma raportării elevilor şi a
rezultatelor acestora la criteriile de notare şi instrumentele de evaluare a performanţelor şcolare, se
realizează clasificarea elevilor şi încadrarea acestora în intervalele de pe curba distribuţiei normale.
Demersul normativ de evaluare presupune definirea în termeni relativi sau procentuali a performanţelor
standard conform modelului oferit de curba lui Gauss şi elaborarea în termen de conţinut a standardelor
evaluative. Astfel, unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alţii înaintează
către standardelor superioare şi o parte dintre ei le şi ating.
Conform cubei lui Gauss, în orice clasă există: elevi foarte buni (2%), elevi buni (13%), elevi de
nivel mediu (70%), elevi slabi (13%) şi elevi foarte slabi (2%), rezultând o distribuţie grafică în formă de
clopot, precum cea de mai jos.
În urma analizei rezultatelor evaluării, elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în cadrul clasei
sau în cadrul şcolii din care fac parte. De cele mai multe ori, elevii ajung să conştientizeze apartenenţa lor
la categoria elevilor buni sau slabi, foarte buni sau foarte slabi. Din păcate, foarte frecvent, „la această
etichetare (elev bun, slab, mediu etc.) contribuie, pe lângă profesori, chiar părinţii elevilor, colegii etc. în
aşa fel încât şcolarii se identifică cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss”
(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p.32).
Pentru a exemplifica evaluarea normativă în cadrul concret de desfăşurare al procesului de
învăţământ, trebuie specificat că: Bacalaureatul, Capacitatea, Tezele cu subiect unic sau Examenele de
admitere pot reprezenta câteva exemple concrete de practici evaluative ale evaluării normative.
În opinia anumitor cadre didactice, evaluarea normativă este necesară tocmai pentru că reuşeşte
să ierarhizeze elevii, considerându-se că, astfel, aceştia reuşesc să îşi cunoască mai bine propria valoare şi
să devină mai competitivi. Principalele dezavantaje ale evaluării normative se referă la faptul că aceasta
ignoră procesul de învăţare şi calitatea sa, are drept scop ierarhizarea, clasificarea şi selecţia elevilor, este
imprecisă şi irelevantă pentru că reuşeşte să surprindă doar dimensiunea cantitativă a procesului de
predare-învăţare, dar şi faptul că este o evaluare constatativă, insuficient diagnostică, stresantă,
constrângătoare şi frustrantă. Tocmai aceste neajunsuri ale evaluării normative au determinat apariţia şi
dezvoltarea altor tipuri de evaluare, dintre care cele mai importante le considerăm a fi evaluarea criterială
şi evaluarea formativă pe care le prezentăm în cele ce urmează.
Esenţa evaluării normative poate fi sintetizată astfel: „orice obiect măsurat prin evaluare
normativă nu poate constitui mai mult decât o aproximare a cunoştinţelor însuşite, procesul de însuşire a
cunoştinţelor rămânând invizibil” (Tousignant, R., apud. Meyer, G., 2000, p.47).
II.2.3. EVALUAREA CRITERIALĂ
Când se evaluează?
Figura 2.3 - Procesul de evaluare (apud. Manolescu, M.; Panţuru, S., 2008, p.319)
*extras din M., D., Ilie (coord.), C., M., Țîru, M., Petrescu, G., I., Domilescu, M., Harkai, C. Strungă,
(2012), Teoria și practica evaluării, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Eikon, Timișoara,