ISTORIE, EDUCAŢIA CIVICĂ ŞI DIDACTICA

DOMENIULUI OM ŞI SOCIETATE

SUPORT DE CURS
ANUL II

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI

PREŞCOLAR

Prof dr. Ivan Ivlampie

1
 PARTEA I
ELEMENTE DE ISTORIE A ROMÂNILOR

Omul şi mediul geografic

Dacă „viaţa unui neam este adeseori hotărâtă într-un chip decisiv şi fatal […] de aria
geografică pe care a trebuit să se dezvolte”, cum afirma Nicolae Iorga, atunci, cu siguranţă,
evoluţia istorică a poporului român a fost determinant hotărâtă de trei elemente geografice:
Munţii Carpaţi, Dunărea şi Marea Neagră. Sau, în formularea unui alt mare istoric român,
Gheorghe Brătianu, „nu putem fi desfăcuţi din întregul complex geografic care […] ne
mărgineşte şi hotărăşte în acelaşi timp destinul, între cele două elemente care ne stăpânesc:
Muntele şi Marea”.
Armonios, variat şi bogat în forme de relief, spaţiul carpato-dunăreano-pontic este, şi
prin climă, floră, faună, resurse naturale etc., unul optim vieţuirii umane. Dacă în perioadele
de stabilitate regiunile de câmpie şi cele de deal, străbătute de o densă reţea hidrografică, au
favorizat cultivarea plantelor şi creşterea animalelor, munţii şi pădurile au fost zonele unde, în
afara bogăţiilor solului şi subsolului, autohtonii au găsit adăpost în vremuri de restrişte. Situat
într-o zonă de tranzit dinspre întinsele „rezervoare” de popoare din stepa asiatică către
regiunile civilizate ale Occidentului, teritoriul românesc a avut o istorie care nu poate fi
înţeleasă fără a ţine seama „de drumurile şi influenţele care se încrucişează pe teritoriul unde
ea a evoluat, astfel încât l-au făcut o răscruce a civilizaţiilor şi a negoţului, dar şi, din
nefericire, a invaziilor şi a războaielor” (Gh. Brătianu).
Se aminteşte adesea importanţa pe care aurul a avut-o în a-i determina pe romani să
cucerească Dacia, sarea care i-a obligat pe maghiari să se apropie de culmile Carpaţilor sau
petrolul care a făcut Germania nazistă extrem de interesată de dominaţia politică şi economică
a României. Sunt dovezi care, în fapt, exprimă realitatea că, de atâtea ori de-a lungul
vremurilor, localnicii atât de înzestraţi cu bogăţii ale naturii, au fost nevoiţi să caute chiar
protecţia acesteia de teama cuceritorilor sau a ocupanţilor. În acest sens, o expresie precum
„codru-i frate cu românul” capătă şi relevanţă istorică, dacă menţionăm, spre exemplu,
afirmaţiile unui autor antic roman, care amintea „întunecimea codrilor nepătrunşi” ai Daciei,
sau cea a unui cronicar polon medieval, care vorbea despre felul în care oştenii moldoveni se
foloseau de pădure „ca mai uşor să lupte acoperiţi de frunziş şi copaci, după cum e obiceiul şi
firea neamului lor”. Sunt numeroase mărturiile care atestă pădurile de câmpie şi de deal
(toponimele Codrul Vlăsiei - pădurea românilor, Teleorman sau Deliorman – pădure nebună,
Ilfov – ariniş etc.), dar şi pe cele de munte, şi ele atât de favorabile în momente de pericol.
Poate din acest motiv un autor antic spunea că dacii se ţin „lipiţi de munţi”, iar nu întâmplător
numele unor importante regiuni ale actualei Românii susţin asemenea accepţiuni: Muntenia -
ţara muntenilor, a oamenilor de la munte, şi Transilvania, ţara de dincolo de păduri.
De altfel, istoricii şi geografii, exagerând uneori, consideră că Munţi Carpaţi, cu
altitudini medii şi având numeroase depresiuni favorabile vieţuirii umane, au reprezentat mai
degrabă un element de polarizare şi de unitate pentru civilizaţia românească decât unul de
separaţie. Înspre munţi au căutat adăpost românii de pe ambele versante atunci când
ameninţările veneau din Nord şi Est, dinspre stepa nord pontică, din Sud, dinspre Imperiile
stăpânitoare în Balcani, sau din Vest, dinspre pusta panonică. Dacă nu au ameninţat niciodată
unitatea de cultură sau civilizaţie românească, munţii au fost totuşi importanţi factori
generatori ai diviziunilor politice şi statale în istoria românilor.

2
 Dunărea, cale lesnicioasă pentru schimburi comerciale, a jucat şi ea un rol de seamă în
trecutul nostru. Udând o mare parte a spaţiului românesc şi atrăgând către sine numeroase
râuri, fluviul a asigurat nu doar regiuni de luncă favorabile agriculturii şi hrană locuitorilor de
pe malurile sale, ci şi o modalitate facilă de a primi, prin porturile Dunării de Jos, influenţele
culturale, produsele sau capitalurile străinătăţii. Semnificaţia sa trebuie văzută în corelaţie cu
importanţa Mării Negre, „placă turnantă a comerţului internaţional” şi punte de legătură a
unor civilizaţii şi culturi diverse (greacă, romană, bizantină, slavă, latină, islamică etc.) cu
imperiile stepei estice şi, mai departe, cu Extremul Orient.
Aceste coordonate geografice ale istoriei naţionale, studiate de savanţi de talia lui N.
Iorga, Vasile Pârvan, Gh. Brătianu, Simion Mehedinţi sau George Vâlsan, au rămas la fel de
importante în vremurile prezente, când, la începutul mileniului trei, situarea geostrategică pare
a face din România un stat cu un rol determinat în asigurarea stabilităţii unei regiuni încă
tensionate.

Preistoria şi istoria timpurie a spaţiului carpato-danubiano-pontic

Perioada cuprinsă între momentul în care hominizii au făurit în mod conştient primele
unelte, clară mărturie a umanităţii lor, şi apariţia surselor istorice scrise reprezintă epoca
preistorică. Cum dovezile arheologice furnizează cele mai importante cunoştinţe despre acele
vremuri, periodizarea preistoriei se face în funcţie de materialul folosit cu predilecţie la
confecţionarea uneltelor şi a armelor. Astfel, cea mai veche perioadă din trecutul cunoscut al
omenirii cuprinde două epoci: epoca pietrei, în care majoritatea uneltelor era făurită din piatră,
lemn sau os, şi epoca metalelor, în care metalele (bronzul sau fierul) au reprezentat materialul
predominant din care hominizii îşi confecţionau instrumente care să le favorizeze obţinerea
hranei.
Cercetările arheologice au scos la lumină, pe Valea Dârjovului, la Cioclovina, Nandru
sau Ohaba-Ponor, urme de vieţuire umană încă din cea mai veche perioadă a epocii pietrei,
paleoliticul. Silexurile cioplite, cu vechime de până la 600.000 de ani, atestă şi ocupaţiile de
prădători - vânătoarea, pescuitul, culesul - ale hominizilor, organizaţi în cete de vânătoare şi
locuind în peşteri, scorburi sau în aşezări sezoniere. Obţinându-şi uneltele şi armele prin
cioplirea pietrei, hominizii au dobândit treptat noi cunoştinţe tehnice, descoperind focul şi
utilizând, către sfârşitul perioadei, arcul şi săgeata, barca etc.
După o perioadă de tranziţie, în mezolitic sau epoca de mijloc a pietrei, caracterizată
prin folosirea uneltelor de mici dimensiuni, microlitele (vârfuri de săgeată, mici răzuitoare
etc.), a avut loc ceea ce un istoric britanic, Sir Gordon Child, numea „revoluţia neolitică”. Pe
fondul unor importante modificări climaterice şi de mediu, rezultate într-o rapidă încălzire a
vremii, oamenii şi-au schimbat radical modul de viaţă, ajungând la ocupaţii specifice unui trai
sedentar, în aşezări stabile, cu locuinţe de suprafaţă. Deveniţi producători de hrană şi nu doar
simpli prădători, oamenii, organizaţi acum în ginţi şi triburi, aveau ca noi îndeletniciri
creşterea animalelor şi cultivarea plantelor, dar şi multe ocupaţii casnice: olăritul, torsul,
ţesutul etc. În neolitic sau epoca nouă a pietrei, tehnicile de prelucrare a pietrei au devenit
şlefuirea şi perforarea, astfel că uneltele şi armele obţinute, mai performante, au facilitat mult
traiul oamenilor.
Apariţia ceramicii a fost deosebit de importantă, ea contribuind, alături de alte vestigii,
şi la mai precisa fixare cronologică şi geografică a culturilor arheologice, a caracteristicilor
vieţii materiale şi spirituale ale populaţiilor din acea perioadă. Neoliticul în spaţiul carpato-
danubiano-pontic, databil începând din mileniul VI î. Hr., este reprezentat de o serie de culturi
arheologice remarcabile, numite după localităţile unde s-au făcut cele mai importante
descoperiri: Gura Baciului-Cârcea, Starčevo-Criş, Vinča-Turdaş, Hamangia, Boian, Petreşti,
Gumelniţa etc. Cea mai cunoscută cultură a perioadei neoliticului târziu este Cucuteni-Ariuşd,

3
întinsă pe un vast areal geografic, cuprinzând Moldova, nordul Munteniei şi sud-estul
Transilvaniei, şi caracterizată printr-o ceramică frumos pictată (în roşu, alb şi negru) pe vase
de diverse forme, ca şi prin statuete dedicate cultului fertilităţii şi fecundităţii, specifice
neoliticului. Aceste forme de manifestare a spiritualităţii umane, îmbinând arta cu religia,
demonstrează uriaşul salt al mentalităţii primitive, creatoarea unor impresionante opere
artistice de felul „Gânditorului de la Hamangia” sau al „Horei de la Frumuşica”.
Către mijlocul mileniului al IV-lea î.Hr. s-a încheiat neoliticul târziu (numit şi
eneolitic - epoca aramei - în care s-a generalizat metalurgia unor metale - cuprul, plumbul,
aurul), probabil sub impactul unor importante migraţii de populaţie. Se deschidea astfel o
nouă perioadă în preistoria actualului spaţiu românesc - epoca metalelor. Influenţelor venite
din regiunea sudică, egeo-anatoliană, favorizând realizarea unor importante stratificări în plan
social, militar sau religios, li s-a adăugat aportul unei populaţii pătrunse dinspre stepele de la
nordul Mării Negre, pe care specialiştii o consideră parte a marii familii indo-europene,
populaţie care stă la baza celor mai multe popoare moderne care locuiesc un spaţiu imens,
cuprins între India şi Oceanul Atlantic. Treptat, noua populaţie devine dominantă,
impunându-şi obiceiurile, cultura materială şi spirituală şi asimilându-i pe autohtoni. Din
punct de vedere al culturii materiale membrii comunităţilor din epoca bronzului (culturile
arheologice Coţofeni, Monteoru, Otomani, Noua etc.) au demonstrat o bună cunoaştere a
tehnicilor metalurgice, cum dovedesc marile depozite de bronzuri de la Uioara sau Guşteriţa.
Arheologii şi istoricii consideră că tot în această perioadă din rândul indo-europenilor trebuie
să se fi desprins popoare dintre cele pe care scrierile antice le atestă în sud-estul continentului
european: grecii, illirii, tracii. Aceştia din urmă au fost creatorii civilizaţiei bronzului în
spaţiul danubiano-carpatic, îndeletnicindu-se cu agricultura şi cu păstoritul, dovedind bune
deprinderi legate de ocupaţiile casnice şi caracterizându-se printr-o şi mai accentuată
stratificare socială. Din punct de vedere spiritual domina cultul soarelui, în timp ce în arta
epocii bronzului sunt preponderente motivele geometrice.
Pe la începutul mileniului II î.Hr. s-a trecut într-o nouă perioadă istorică, epoca
fierului, evidenţiată prin folosirea de unelte calitativ superioare, prin utilizarea roţii olarului şi
introducerea monedelor, dar şi prin preponderenţa familiei monogame şi a organizării sociale
în triburi. Subîmpărţită în vârstele Hallstatt şi La Tene, epoca fierului corespunde culturilor
arheologice Babadag, Basarabi, Ferigile-Bârseşti etc. Cei mai mulţi specialişti îi consideră
creatori şi purtători ai culturilor epocii fierului pe geto-daci, populaţie menţionată de istoricul
grec Herodot cu ocazia unor evenimente petrecute în secolul VI î. Hr. Apariţia primelor
mărturii istorice scrise despre populaţiile autohtone din regiunea Dunării de Jos, geto-dacii,
marchează trecerea la istoria propriu-zisă, la perioada Antichităţii clasice.
Menţionarea geto-dacilor în izvoarele istorice ale lumii antice s-a datorat contactelor
pe care strămoşii noştri le-au avut cu unul dintre cele mai elevate popoare din vechime -
grecii. Marinari iscusiţi şi negustori destoinici, grecii au colonizat o mare parte dintre
teritoriile situate de-a lungul ţărmurilor Mediteranei Orientale şi Mării Negre. Începând cu
mijlocul secolului al VII-lea, elenii au întemeiat colonii în actualul spaţiu dobrogean, în
punctele Istros (Histria), Tomis (Constanţa) şi Callatis (Mangalia). Între greci şi autohtoni s-
au dezvoltat intense relaţii de schimb, elenii comercializând produse precum vin, ulei,
bijuterii, ceramică de lux etc., în schimbul cărora au achiziţionat grâne, ceară, miere, piei de
animale etc. În acelaşi timp, în urma acestor contacte, populaţiile getice din regiunea
Dobrogei, din sudul şi centrul Moldovei sau din răsăritul Munteniei au preluat de la greci
roata olarului, metode avansate de metalurgie, folosirea monedei etc. Oraşele greceşti au
cunoscut o dezvoltare impresionantă, coloniile bătând monede de argint şi bronz şi având o
organizare instituţională, o viaţă politică, culturală şi spirituală asemănătoare polisurilor din
Grecia. Influenţa lor asupra autohtonilor este atât de mare încât, cum afirma un arheolog, la
Tariverde, la 18 km. de Histria, „inventarul ceramic autohton se amestecă într-o asemenea

4
măsură cu cel grecesc încât e greu de stabilit dacă ne aflăm într-o factorie greacă în mediu
indigen, ori într-o aşezare indigenă elenizată”.
Prima menţiune istorică certă a autohtonilor geto-daci este cea făcută de istoricul grec
Herodot, care, relatând expediţia persană împotriva sciţilor de la nordul Pontului Euxin,
amintea şi faptul că marele rege Darius I cel Mare „birui mai întâi pe geţi, care se cred
nemuritori”. Geto-dacii, „cei mai viteji şi mai drepţi dintre traci”, reprezentau o populaţie
unitară nu doar din punct de vedere al civilizaţiei materiale, ci şi etnic, lingvistic, social sau
religios. Numiţi geţi în izvoarele istorice greceşti şi daci în sursele latine, locuitorii majoritari
ai spaţiului carapato-pontic s-au desprins din ramura nordică a triburilor tracice, vorbind un
dialect al limbii tracice, parte din marea familie a limbilor indo-europene. Geograful antic
Strabon nota de altfel că „dacii au aceeaşi limbă cu geţii”, limbă din care s-au păstrat însă
puţine cuvinte. Lingviştii consideră că doar circa 160-170 de cuvinte din limba română,
termeni precum amurg, brad, brânză, copil, mazăre, moş, prunc etc. sau hidronimele Maris
(Mureş), Samus (Someş), Pyretus (Prut) etc. sunt de origine geto-dacică.
Potrivit istoricului got Iordanes, din punct de vedere social populaţia geto-dacică era
împărţită într-o aristocraţie militară şi sacerdotală - tarabostes sau pileati, din rândul căreia
erau aleşi conducătorii politici, militari şi ecleziastici, şi în clasa producătorilor liberi, comati
sau capillati, marea masă a populaţiei geto-dacice. Izvoarele antice menţionează şi existenţa
mai multor triburi geto-dacice (appulii, carpii, costobocii), unele reunite mai târziu în
puternice uniuni de triburi conduse de căpetenii militare, cu centrul în aşezări întărite, al căror
nume se termina adesea în sufixul -dava (Buridava, Sucidava, Piroboridava). Existau, desigur,
şi multe localităţi cu denumiri diferite: Sarmizegetusa, Napoca, Apulum etc., oraşe situate în
locuri cu un plasament economic sau strategic avantajos.
Prin originalitate, credinţele geto-dacilor au stârnit în multe rânduri interesul lumii
antice. Dacii aveau o religie politeistă, crezând în mai mulţi zei, din rândul cărora se detaşa
divinitatea supremă Zalmoxis. Herodot menţiona, de altfel, că „credinţa lor este că ei nu mor,
ci acela care piere se duce la Zalmoxis - divinitatea lor - pe care unii îl cred acelaşi cu
Gebeleizis”. În doctrina zalmoxiană, presupunând, cum afirma Mircea Eliade, „credinţa în
nemurirea sufletului şi anumite rituri de tip iniţiatic”, se menţiona existenţa unui munte sfânt,
Kogaionon, şi se recurgea periodic la un sacrificiu uman pentru a se asigura comunicarea
adepţilor cu divinitatea. Alte zeităţi erau Gebeleizis, Bendis şi un zeu al războiului,
corespondent al zeilor greco-romani Ares-Marte. Centrul religios al dacilor era, în perioada de
apogeu a civilizaţiei geto-dacice, la Sarmizegetusa, unde existau importante sanctuare
dedicate divinităţii supreme şi unde marii preoţi ai lui Zalmoxis deţineau şi un important rol
politic.
Din punct de vedere al vieţii materiale descoperirile arheologice demonstrează că
aspectele specifice civilizaţiei La Tene - generalizarea folosirii uneltelor din fier, utilizarea
plugului cu brăzdar de fier, specializarea meşteşugurilor, apariţia ceramicii lucrate la roată,
utilizarea monedei -au fost răspândite în întreg spaţiul carpato-pontic. Descoperirile de la
Zimnicea, Poiana, Stânceşti sau Cotnari sunt cele mai bogate şi mai elocvente în acest sens.
Sunt apoi cunoscute marile aşezări fortificate, cetăţi cu un pregnant caracter militar, care au
constituit în perioada statului dac sistemul defensiv al Daciei.
Dacă influenţa grecească a fost atestată într-o zonă vastă, până în actualele judeţe
Botoşani şi Teleorman, alte relaţii importante au fost cele stabilite de geto-daci cu celţii,
populaţie indo-europeană aşezată în Transilvania în a doua jumătate a secolului IV î.Hr.
Descoperirile de la Ciumeşti şi Apahida demonstrează convieţuirea celţilor cu autohtonii şi
influenţa celtică asupra geto-dacilor în privinţa prelucrării fierului şi a utilizării roţii olarului
în producerea vaselor din ceramică. La fel de mult, în stilul obiectelor de lux din lumea geto-
dacică se simt influenţele persane şi scitice. Şi geto-dacii au influenţat la rândul lor modul de

5
viaţă al populaţiilor cu care au intrat în contact, ei reuşind în final să-i asimileze pe mulţi
dintre alogenii stabiliţi în spaţiul carpato-dunărean.
Dacii exploatau din plin zăcămintele de fier, aur, argint, aramă şi plumb din regiunea
Carpaţilor. Sarmizegetusa a reprezentat de altfel unul dintre cele mai importante centre
meşteşugăreşti din Europa prin cantitatea de fier prelucrată, prin existenţa unui atelier de
sticlărie, dar şi prin producerea unui mare număr de vase ceramice cu decoraţii geometrice sau
figurative. Geto-dacii mai exploatau piatra - calcare, andezit -, sarea, lemnul. În acelaşi timp,
există şi dovezi scrise şi arheologice despre nivelul de civilizaţie atins de strămoşii noştri. O
minoritate a societăţii dacice (preoţimea, funcţionarii „cancelariei” regale) a cunoscut
scrierea, cum rezultă din scurtele inscripţii greceşti şi latine descoperite la Buridava şi
Sarmizegetusa (un celebru vas de cult cu textele „Decebalus, per Scorilo”), sau din grupurile
de litere incizate pe blocuri de piatră din construcţiile capitalei geto-dacice. Istoricul Iordanes
menţionează şi o serie de deprinderi filosofice şi ştiinţifice, care, ţinând cont de cunoştinţele
de astronomie şi de medicină atestate prin mărturiile arheologice, nu sunt deloc excluse.
Şi în privinţa relaţiilor politice există date despre istoria timpurie a geto-dacilor.
Aminteam anterior lupta geţilor dobrogeni cu regele persan Darius I cel Mare, la sfârşitul
secolului al VI-lea î.Hr. Alte informaţii fac referire la geţii care „au aceleaşi arme şi sunt tot
arcaşi călări” ca şi sciţii şi dau dovadă de bune abilităţi militare. În jurul anului 339 î.Hr.,
autohtonii geţi colaborau cu grecii din coloniile pontice, luptând împotriva căpeteniei scitice
Atheas. Tot din acea perioadă datează şi primele informaţii despre geto-dacii din stânga
Dunării, în anul 335 î.Hr. regele macedonean Alexandru cel Mare trecând fluviul, punând pe
fugă „armata” geţilor (4.000 de călăreţi şi 10.000 de pedestraşi) şi cucerind apoi o aşezare,
care „nu era bine întărită”, localitate situată undeva în actuala Oltenie sau Muntenie.
Confruntările cu macedonenii au continuat şi câteva decenii mai târziu, aproximativ între anii
300-292 î.Hr., când căpetenia locală Dromichaites i-a învins şi capturat pe macedonenii
Lisimachos şi fiul acestuia, Agatocles. În cetatea Helis, centrul unei importante uniuni de
triburi, căpetenia geto-dacică a dat dovadă de o mare înţelepciune şi de o abilă diplomaţie,
eliberându-i pe prizonieri. „Dacă l-ar omorî pe Lysimachos, îşi justifica Dromichaites decizia,
alţi regi au să-i ia domnia şi se prea poate ca regii aceştia să fie mult mai de temut decât
înaintaşul lor”. Relaţiile geţilor cu coloniile greceşti au fost schimbătoare, existând informaţii
despre „protecţia” pe care unii „regi” geţi, precum Zalmodegikos şi Rhemaxos, o acordau
cetăţilor de la Pont, ameninţate în secolele IV-II î.Hr. de pericolul scitic şi de cel tracic. Din
secolele III-II î.Hr. datează şi informaţiile despre căpetenia Oroles, conducătorul unei uniuni
de triburi geto-dacice din Transilvania, care a luptat cu destul succes împotriva triburilor
bastarnilor germanici, stabiliţi în Moldova.

Statul geto-dac de la Burebista la Decebal

Începând cu secolul al II-lea î.Hr. dovezile arheologice şi izvoarele scrise dovedesc o
tot mai complexă dezvoltare a societăţii geto-dacice. Pe baza tipologiei monedelor se pot
contura, din a doua jumătate a secolului II î.Hr., patru zone distincte de emitere (centrul
Munteniei, sudul Moldovei şi nord-estul Munteniei, Oltenia, sudul Transilvaniei şi Banatul),
care corespund probabil la patru unităţi tribale geto-dacice mai însemnate. Cetăţi tot mai
puternice, progrese economice remarcabile, o stratificare socială accentuată sunt
caracteristicile care marchează apogeul civilizaţiei geto-dacice, realitate vizibilă şi prin
crearea puternicului stat geto-dac, una dintre marile forţe militare ale lumii antice.
Statul geto-dac s-a format prin reunirea triburilor geto-dacice intra şi extra-carpatice de
către căpetenia Burebista, primul rege al statului dac. În timpul unei îndelungate domnii, între
anii 82-44 î.Hr., prin diplomaţie sau pe calea armelor, abilul Burebista a coalizat în jurul său
cea mai mare parte a societăţii geto-dacice, realizând un stat puternic care se întindea de la

6
Dunărea Mijlocie (în vest) până la Nistru şi Marea Neagră (în est), şi de la Carpaţii nordici (în
nord) până la Munţii Balcanici (în sud).
Favorizată de unitatea etnică, lingvistică şi de civilizaţie materială a triburilor geto-
dacice, unificarea statală s-a bucurat şi de sprijinul unui colaborator apropiat al lui Burebista,
Deceneu, marele preot al cultului lui Zalmoxis, care primise „o putere aproape regală”.
Impunerea unor importante reforme de ordin moral, militar şi juridic („prin exerciţii, abţinerea
de la vin şi ascultarea de porunci”, cum menţiona Strabon), a permis consolidarea puterii
centrale, statul dac putând astfel face faţă pericolului celtic, care ameninţa Dacia din vest, şi
celui roman, care exercita mari presiuni pe frontiera sudică şi în regiunea litoralului pontic.
Cu o armată despre care se aprecia că putea ajunge la 200.000 de soldaţi, Burebista „trece plin
de îndrăzneală Dunărea […] jefuind Tracia până în Macedonia şi Iliria”. „Pustiirea” triburilor
scordiscilor, tauriscilor şi boilor şi cucerirea coloniilor greceşti de la Marea Neagră, Olbia,
Tyras, Histria, Tomis, Callatis, Dionysopolis, Odessos, Mesembria şi Appolonia, l-au
transformat pe Burebista, după cum se afirma într-o inscripţie grecească contemporană, în
„cel dintâi şi cel mai mare dintre regii din Tracia”.
Întinderea şi măreţia statului geto-dac, puterea sa militară considerabilă au stârnit
îngrijorarea celei mai mari puteri a Antichităţii, Imperiul roman, care deja cucerise întreaga
Peninsulă Balcanică şi îşi subordonase bogatele colonii greceşti de pe ţărmul vestic al
Pontului Euxin. Temerea romanilor era sporită mai ales de implicarea la nivel diplomatic a
regelui Burebista în războiul civil izbucnit la Roma între generalii Caesar şi Pompeius. În
Macedonia, solul lui Burebista „a îndeplinit cu bine însărcinările primite de la rege, câştigând
pentru acesta bunăvoinţa romanilor”. Sprijinindu-l pe generalul Pompeius, probabil în
schimbul recunoaşterii de romani a posesiunilor sale pontice, regele dac şi-a atras ostilitatea
lui Caesar, învingător în războiul civil şi nou lider de necontestat al statului roman. În martie
44 î.Hr., generalul Caesar a fost însă asasinat de un grup de conspiratori republicani, într-o
perioadă în care expediţia împotriva lui Burebista era deja atent pregătită. La puţin timp şi
Burebista „a pierit din pricina unei răscoale”, urmaşii săi, cum afirma Strabon, „fărâmiţând
puterea în mai multe părţi”.
În regiunea Munţilor Orăştie, unde se aflase centrul statului lui Burebista, o regiune cu
cetăţi puternic fortificate (Costeşti, Blidaru, Piatra Roşie) şi cu sanctuarele sfinte de la
Sarmizegetusa, a existat o continuitate de stăpânire politică, urmaşii lui Burebista păstrându-şi
o mare autoritate politică şi spirituală. Deceneu şi Comosicus, în acelaşi timp mari preoţi şi
investiţi cu importante atribuţii judecătoreşti, Scorillo şi Duras sunt cei care au deţinut funcţia
supremă în cea mai importantă dintre cele patru-cinci formaţiuni politice în care se scindase
marea stăpânire a lui Burebista. După supunerea altor conducători locali, Rholes, Dapyx,
Zyraxes sau Dicomes, stăpânirea romană s-a consolidat pe întreaga linie a Dunării, prin
cucerirea teritoriului dobrogean şi formarea în dreapta Dunării de Jos a provinciei romane
Moesia. Dar şi o perioadă în care, şi prin relaţiile cu romanii, civilizaţia geto-dacică a
cunoscut maxima înflorire. În acest context, refacerea unităţii statului dac a fost opera marelui
rege dac Decebal (87-106 d.Hr.), descris de istoricul Cassius Dio ca fiind „priceput în ale
războiului şi iscusit la faptă, ştiind când să năvălească şi când să se retragă la timp, meşter a
întinde curse, viteaz în luptă, ştiind a se folosi cu dibăcie de o victorie şi de a scăpa cu bine
dintr-o înfrângere”.
Deşi mai puţin întins decât statul lui Burebista, cu vecini puternici (la vest triburile
germanice şi sarmatice, în sud şi est- în Dobrogea -romanii), formaţiunea politică geto-dacică
avea organizarea şi coeziunea internă superioare, consecinţă a progresului economic şi social
din secolele I î.Hr – I d.Hr. Interesul pentru sporirea capacităţii militare, pentru înzestrarea
armatei (utilizarea maşinilor de război), construirea sau consolidarea unor importante cetăţi
situate în regiunea Munţilor Orăştiei, introducerea unor noi funcţii administrative (prefecţi
pentru conducerea cetăţilor şi pentru agricultură) au fost toate măsuri care au contribuit la

7
întărirea considerabilă a puterii dacice, atât de necesară pentru a rezista puternicului Imperiu
roman.
În anul 85/86 d.Hr., regele dac Duras a organizat o nouă expediţie militară în teritoriul
roman, cu scop de jaf, dar şi cu rol defensiv în încercarea de a îndepărta pericolul de la
frontierele Daciei. Reacţia împăratului Domitianus a fost imediată, în anul 87 în Dacia fiind
trimis unul dintre cei mai capabili generali romani, Cornelius Fuscus. În locul numit Tapae, în
defileul Porţilor de Fier ale Transilvaniei, viteazul Diurpaneus, probabil un apropiat al regelui
Duras, a obţinut o strălucită victorie, Fuscus însuşi şi o întreagă legiune romană căzând în
luptă. A fost momentul în care se pare că în fruntea statului geto-dac a fost lăsat mai tânărul
Diurpaneus, considerat de daci un „semizeu” şi primind supranumele de Decebal (însemnând
„cel puternic, cel viteaz”). În anul 88, o nouă armată romană, condusă de generalul Tettius
Iulianus, guvernatorul provinciei Moesia Superior, a trecut în Dacia şi, tot la Tapae, a obţinut
o victorie în confruntarea cu geto-dacii. În condiţiile în care romanii aveau probleme pe alte
fronturi, Domitianus fiind „pus pe fugă” de triburile germanice ale cvazilor şi marcomanilor,
împăratul roman a trimis „grabnic solie lui Decebal […], îndemnându-l să încheie pace”.
Astfel, în 89 s-a încheiat o pace foarte avantajoasă lui Decebal, care a transformat Dacia în
regat clientelar al Romei, cu obligaţia de a asigura liniştea frontierelor romane în zona
carpato-danubiană. În schimb, geto-dacii primeau „însemnate sume de bani […] şi meşteri
pricepuţi la felurite lucruri folositoare în timp de pace şi de război”, cu ajutorul cărora regele
dac şi-a sporit forţa economică, şi-a întărit armata şi a ridicat noi fortificaţii în zona
Sarmizegetusei.
Creşterea puterii dacice l-a nemulţumit profund pe generalul Traian, ajuns împărat la
Roma în anul 97. Considerând pacea cu dacii umilitoare pentru romani, iar pe Decebal drept
un rege care arătase „dispreţ faţă de Imperiul roman”, Traian a iniţiat preparative pentru
cucerirea statului dac, interesat fiind însă şi de obţinerea importantelor bogăţii ale Daciei. În
anul 101, legiunile romane, în frunte cu însuşi împăratul, au trecut Dunărea pe un pod de vase.
După o înaintare prudentă prin Banat, romanii au ajuns la punctul strategic de la Tapae, unde
au obţinut o victorie moderată, nereuşind să dea lovitura de graţie abilului rege dac. În iarna
anului 101/102 Decebal a încercat să forţeze o retragere a ocupanţilor, atacând împreună cu
triburile de buri, roxolani şi bastarni garnizoanele romane din dreapta Dunării. Romanii au
reluat ofensiva în primăvara anului 102, apropiindu-se ameninţător de capitala de la
Sarmizegetusa. În aceste condiţii Decebal a cerut pace, condiţiile impuse fiind însă „foarte
grele” pentru daci: cedarea de teritorii (părţi din Banat, Oltenia, Muntenia, sud-estul
Transilvaniei, Moldova), dărâmarea zidurilor cetăţilor, eliberarea prizonierilor şi
angajamentul „să aibă de prieteni şi de duşmani pe prietenii şi pe duşmanii romanilor”.
Decebal nu a respectat termenii stabiliţi, conştient fiind că şi Traian se pregătea pentru
transformarea întregii Dacii în provincie romană. Izbucnea astfel cel de-al doilea război daco-
roman dintre Decebal şi Traian. Decis să obţină victoria finală, împăratul roman a atacat din
mai multe direcţii, cu scopul de a cuceri centrul statului dac. După un asediu dificil,
Sarmizegetusa a capitulat, însă o parte a dacilor, în frunte cu regele Decebal, s-a retras şi a
încercat să continue lupta. Urmărit de un escadron condus de Tiberiu Claudius Maximus,
viteazul Decebal a preferat o moarte curajoasă unei captivităţi nedemne. După sinuciderea
regelui dac, ultimele tentative de rezistenţă a strămoşilor noştri daci au fost definitiv înfrânte,
cetăţile din regiunea Carpaţilor fiind distruse, iar populaţia a fost colonizată către regiunile de
câmpie, pentru o mai uşoară supraveghere. Cea mai mare parte a teritoriului din stânga
Dunării de Jos era astfel transformată în provincie romană, lumea geto-dacică integrându-se în
cadrul celei mai dezvoltate civilizaţii a Antichităţii, cea romană.

Etnogeneza românească

8
 După cucerirea de către armatele împăratului Traian, Dacia a fost imediat organizată
ca provincie de rang imperial, subordonată direct împăratului. Condusă de un guvernator din
ordinul senatorial, cu titlul de „legatus Augusti” (împuternicit al împăratului cu atribuţii
administrative, juridice şi militare), provincia romană Dacia, cu capitala la Sarmizegetusa
Ulpia Traiana (în apropierea Sarmizegetusei dacice), cuprindea actualele regiuni Transilvania,
Banat şi Oltenia. O altă parte a teritoriilor locuite de daci (sudul Moldovei, părţi din Muntenia
şi Oltenia, sud-estul Transilvaniei) fusese repartizată încă din 102 provinciei Moesia Inferior,
în timp ce zone precum Maramureşul, Crişana sau nordul Moldovei au rămas în afara
stăpânirii romane, fiind locuite de triburile numite ale dacilor liberi.
Dacia romană a fost reorganizată din punct de vedere administrativ în timpul
împăratului Hadrian (117-138), care, pentru o mai bună administrare, a stabilit trei provincii:
Dacia Superioară, cu centrul la Sarmizegetusa Ulpia Traiana, Dacia Inferior, cu capitala la
Drobeta, şi Dacia Porolissensis, cu centrul la Napoca. Împăratul Marcus Aurelius (161-180) a
dat şi el o nouă organizare teritorială Daciei, în contextul războaielor purtate în anii 168-169
împotriva marcomanilor, stabilind trei provincii cu numele de Dacia Porolissensis, Dacia
Apulensis şi Dacia Malvensis, conduse însă unitar de un „legatus Augusti pro praetore
Daciarum trium”. În perioada împăratului Severus Alexander (222-235) este atestat epigrafic
un „Conciliu al celor trei Dacii”, adunare reprezentativă a delegaţilor oraşelor şi a districtelor
rurale care se întrunea anual la Sarmizegetusa Ulpia Traiana.
În condiţiile unei profunde crize politice, financiare, economice şi militare a
Imperiului roman, la jumătatea secolului al III-lea d.Hr., situaţia Daciei a devenit foarte
dificilă, datorită atacurilor continue ale triburilor barbare asupra limesului imperial. Din
ordinul împăratului Aurelian (270-275), de prin anul 271 armatele şi administraţia romană au
început să părăsească provincia Dacia, retrăgându-se pe linia Dunării, o graniţă naturală mult
mai facil de apărat. Împăratul a organizat o provincie Dacia la sud de Dunăre, între cele două
Moesii, în care s-au stabilit armatele romane şi civilii legaţi de structurile administrative ale
statului roman. „Retragerea aureliană” era o soluţie temporară, în aşteptarea unor evoluţii
militaro-politice mai favorabile.
În perioada stăpânirii romane, Dacia a fost apărată de importante contingente ale
armatei imperiale. Fiind situată la marginea imperiului, adesea atacată de triburile barbare,
provincia a fost apărată de mai multe legiuni, unităţi de elită, formate integral din cetăţeni
romani. Legiunea a XIII-a Gemina a staţionat permanent la Apulum, iar legiunea a V-a
Macedonica a staţionat aproape un veac la Troesmis, fiind mutată apoi la Potaissa. În afara
lor, în alte tabere fortificate, în castrele de la Apulum, Micia sau Tibiscum, situate în
apropierea graniţei Imperiului, au staţionat numeroase trupe auxiliare de infanterie (cohorte)
şi de cavalerie (ale). După unele aprecieri, pe la jumătatea secolului II, în Dacia erau cantonaţi
circa 50-55.000 soldaţi romani. Aceştia, în mod necesar vorbitori de limba latină, au
reprezentat unul dintre cei mai importanţi factori ai romanizării, ei integrându-se cu totul în
viaţa comunităţilor civile în care trăiau alături de familiile pe care şi le întemeiaseră. La
încheierea lungului stagiu militar (25 de ani), mulţi dintre veterani rămâneau în provinciile
unde slujiseră, făcând parte din aparatul administrativ al unităţilor armate, ocupând funcţii
administrative sau lucrând pământurile pe care fuseseră împroprietăriţi.
Şi din punct de vedere economic şi social, cucerirea romană a produs importante
transformări în spaţiul carpato-dunărean. Istoricul roman Eutropius menţiona de altfel că
Traian adusese în Dacia „nesfârşite mulţimi de oameni din toată lumea romană pentru
popularea oraşelor şi cultivarea ogoarelor”. Colonişti din provinciile Moesia, Dalmaţia,
Pannonia, dar şi din Italia, Grecia, Asia Mică, din toate categoriile sociale (cetăţeni romani,
peregrini, liberţi, sclavi) au venit în Dacia, atraşi de bogăţiile şi posibilităţile de reuşită într-o
regiune atât de bine înzestrată de natură. Armata şi coloniştii au influenţat decisiv urbanizarea
provinciei, oraşele Dierna, Tibiscum, Ampelum, Porolissum căpătând statut de municipii

9
(comunităţi beneficiind de autonomie administrativă şi juridică), în timp ce Sarmizegetusa
Ulpia Traiana, Napoca, Drobeta sau Apulum au devenit colonii (comunităţi urbane organizate
după modelul Romei). Numărul locuitorilor oraşelor este foarte ridicat, specialiştii apreciind
spre exemplu populaţia Sarmizegetusei Ulpia Traiana la 25-30.000 de suflete, iar a oraşului
Porolissum la 25.000 de persoane, în timp ce în întreaga Dacie trebuie să fi vieţuit între
600.000 şi 1.000.000 de oameni. Oraşele beneficiau de construcţii şi utilităţi publice, fiind
înzestrate cu apeducte, sisteme de canalizare, terme publice, amfiteatre, temple etc.
Aceste aşezări erau centrele unui comerţ intens, favorizat de construirea unei adevărate
reţele de drumuri, precum cel numit „via Traiana”, care făcea legătura între Sucidava, prin
Romula, şi defileul Oltului. În acelaşi timp, prin intermediul podului de la Drobeta, construit
de cunoscutul arhitect Apollodor din Damasc, Dacia a fost trainic racordată la Imperiu. Viaţa
economică urbană era bine reprezentată de existenţa a numeroşi meşteşugari, reuniţi în
asociaţii profesionale numite „colegii” (sunt atestate în Dacia colegii ale faurilor, minerilor,
postăvarilor, plutaşilor etc.). Romanii au fost extrem de activi şi în privinţa extragerii
bogăţiilor subsolului, minele de aur de la Alburnus Maior (Roşia Montană) sau cele de aramă
de la Micia (Veţel, jud. Hunedoara) fiind foarte active pe toată perioada stăpânirii imperiale.
Şi lumea satului era organizată după model roman, coloniştii primind posesiuni agrare
şi organizându-se în comunităţi tipice Imperiului. În apropierea castrelor fortificate sunt
atestate aşezări de tipul „canabae” sau „pagus”, mici sate dependente de structurile militare şi
administrative romane, în care vieţuiau membrii familiilor soldaţilor sau veteranilor romani.
Există apoi aşezările „vicus”, sate tipic romane, conduse de primari, în care coloniştii trăiau
alături de băştinaşii geto-daci. Este celebru în acest sens exemplul aşezării Vicus
Buteridavensis, nume care atestă clar convieţuirea elementelor latinofone cu cele autohtone.
Aceeaşi întrepătrundere de cultură materială şi de civilizaţie este vizibilă şi în cazul
proprietăţilor mari, adevărate ferme de tip roman, numite „villa rustica”, cum sunt cele
atestate la Ampelum (Zlatna) sau Capidava.
Şi în plan cultural şi religios stăpânirea romană a impus schimbări remarcabile.
Panteonul roman (Iupiter, Iunona, Diana, Venus etc.), zeităţile orientale (Mithras, Serapis
etc.) şi credinţele autohtonilor au coexistat, de multe ori ajungându-se la producerea
fenomenului de „sincretism religios”, prin contopirea trăsăturilor unor divinităţi
asemănătoare, dar de origini diferite (în Dacia au fost atestate mai bine de 130 de zeităţi!).
Prin „interpretatio romana”, adorarea sub nume romane a unor divinităţi străine, zeităţile
specifice geto-dacilor au căpătat nume noi, precum cel al Dianei Augusta, al lui Hercules
Invictus sau al perechii divine Liber-Libera. Se păstrează numeroase mărturii şi în legătură cu
o serie de divinităţi ale autohtonilor, mai cu seamă cultul „Cavalerilor danubieni”.
În provincia dintre Dunăre şi Marea Neagră, Dobrogea, viaţa romană a fost şi mai
intensă. Anexată Moesiei în anul 46, Dobrogea a făcut parte integrantă din imperiu până în
anul 602. Provincia a fost puternic fortificată, linia Dunării fiind apărată de numeroase castre
şi de o flotă dunăreană, „classis Flavia Moesica”. Vechile oraşe greceşti, grupate într-o
comuniune cultural-religioasă cu capitala la Tomis, şi-au păstrat autonomia internă,
cunoscând o nouă perioadă de înflorire. Alături de ele, romanii au construit aşezări
importante, precum cele de la Troesmis şi Tropaeum Traiani, oraşe ridicate la rangul de
municipii.
Rezultatul vieţuirii militarilor şi coloniştilor latinofoni în spaţiul de la Dunărea de Jos
a fost romanizarea puternică şi ireversibilă a populaţiei geto-dacice. La acest fapt au
contribuit, desigur, contactele anterioare dintre geto-daci şi lumea romană şi receptarea de
către autohtoni a multor elemente de civilizaţie materială şi spirituală romană. Apoi, în
perioada stăpânirii directe, romanizarea a avut un caracter organizat, oficial, intens. Au fost de
altfel secolele în care procesul de romanizare s-a soldat cu succese remarcabile în întreg
Imperiul, şi prin măsuri precum „Constitutio Antoniniana”, legiuirea împăratului Caracalla

10
din anul 212 prin care toţi locuitorii Imperiului primeau cetăţenia romană. În afara unor
atacuri ale iazigilor, roxolanilor sau costobocilor, primele şase decenii de stăpânire romană în
Dacia au fost de altfel ani de relativă stabilitate, în care însuşirea limbii latine şi a civilizaţiei
romane a făcut progrese remarcabile.
La fel de adevărat este că, sub ameninţarea cvasi-continuă a carpilor şi goţilor,
acţiunea factorilor oficiali, armata şi administraţia, trebuie să fi fost mult grăbită. Mărturiile
epigrafice demonstrează, dincolo de orice îndoială, reuşita procesului de romanizare.
Antroponime precum Iulius Dizzace, Skirtos Dakesis sau Aeliu Ariort, daci care au preluat
nume romane, atestă aderarea geto-dacilor la valorile civilizaţiei romane şi deprinderea
treptată a limbii latine de către autohtonii din spaţiul carpato-danubiano-pontic. Este desigur
vorba despre limba latină „vulgară”, vorbirea corespunzătoare stilului familiar, de conversaţie,
dar şi acea limbă care reprezenta autoritatea Imperiului, latina administraţiei, fiscului, armatei,
comună pentru ca diferitele grupuri etnice să poată comunica.
Pe baza unor izvoare scrise eronat şi tendenţios interpretate, din raţiuni politice, mai
mulţi istorici au susţinut că poporul român nu este descendent al vechilor colonişti romani din
Dacia, întrucât provincia a fost cu totul părăsită de elementele latinofone în timpul „retragerii
aureliene”. Astfel, românii s-au format ca popor la sudul Dunării, unde au fost mult influenţaţi
de slavi, şi au trecut în spaţiul din stânga fluviului undeva în secolul al XIII-lea. Nici rolul
dacilor la etnogeneza românească nu este acceptat, întrucât, la cucerirea Daciei, romanii au
exterminat sau mutat din provincie întreaga populaţiei autohtonă. Teoria „imigraţionistă”, cel
mai bine reprezentată de austriacul Robert Roesler, a fost combătută de savanţii români şi
străini, adepţi ai continuităţii de vieţuire în teritoriul de la nord de Dunăre.
Că un întreg popor nu a putut fi exterminat o dovedesc nu doar logica istorică şi bunul
simţ, cât mai ales multiplele argumente ştiinţifice ale continuităţii. Aminteam anterior
dovezile vieţuirii autohtonilor alături de cuceritorii romani, realitate vizibilă din cercetările
arheologice, din sursele epigrafice, din argumente lingvistice. Sunt cunoscute, spre exemplu,
unităţi militare auxiliare romane cu nume precum „ala I Ulpia Dacorum” sau „cohorta I Aelia
Dacorum”, alcătuite tocmai din tineri geto-daci. La fel, persistenţa vechii toponimii şi
hidronimii, cu păstrarea denumirilor Napoca, Drobeta, Potaissa, Maris, Alutus, Samus etc.
reprezintă un alt argument solid al continuităţii dacice.
Greu credibile sunt şi consideraţiile privind completa „golire” a Daciei, în contextul
„retragerii aureliene”. Nu există izvoare scrise sau mărturii arheologice care să ateste mari
migraţii de populaţie de la nord la sud de Dunăre la sfârşitul secolului III şi, în sens invers, un
mileniu mai târziu. Sursele istorice înregistrează în schimb existenţa a numeroase aşezări
rurale, în care s-au descoperit ceramică şi obiecte de factură romană, unelte necesare
practicării agriculturii, ateliere de prelucrat metale, toate dovezi ale vieţuirii aici a unei
populaţii sedentare romanizate.
Există apoi cazul dacilor liberi, triburile de carpi, costoboci sau daci mari din Moldova
şi Maramureş, care nu fost supuse de romani şi care probabil au urmărit şi refacerea unităţii
statului dac. Relaţiile de schimb cu imperiul au făcut ca produsele sau moneda romane să fie
intens utilizate de dacii liberi, care şi-au însuşit astfel multe elemente ale culturii materiale şi
spirituale romane. Treptat, aceştia s-au romanizat, deprinzând limba latină, cum se poate
constata din inscripţia latină făcută pe o „farfurie bună” descoperită la Socetu (jud.
Teleorman), într-o regiune locuită de dacii liberi.
Astfel, la sfârşitul secolului III, când din raţiuni strategice împăratul Aurelian a retras
armata şi administraţia romană la sud de Dunăre, în spaţiul carpato-dunărean rămânea o
populaţie puternic şi ireversibil romanizată, conectată economic şi cultural la viaţa Imperiului-
daco-romanii. Persistenţa acestor locuitori trebuie să fi fost unul dintre argumentele pentru
care, după refacerea puterii Imperiului, autorităţile romane au încercat să revină în stânga
fluviului, unde au şi fost păstrate puncte întărite. Împăratul Constantin cel Mare (306-337) a

11
refăcut fortificaţiile aşezării de la Sucidava (la vărsarea Oltului) şi a construit o nouă cetate la
Daphne (probabil la confluenţa Argeşului cu Dunărea), iar între Oescus şi Sucidava a înălţat
un pod peste fluviu. Atacate adesea de migratori, oraşele Drabota, Sucidava sau Turnu
Măgurele au fost refăcute şi sub domnia lui Iustinian (527-565), cu rezultate vizibile în
vieţuirea comunităţilor daco-romane din regiunile Banatului sau Olteniei.
Decăderea vieţii urbane, ruralizarea, revenirea la o economie preponderent închisă, au
fost caracteristicile epocii romane târzii, când pe actualul teritoriu al României s-a perpetuat o
„romanitate fără Imperiu”. Retraşi din calea migratorilor către locuri mai ferite, în zone
muntoase sau în păduri, autohtonii daco-romani practicau în principal agricultura şi creşterea
animalelor. Există şi mărturii de vieţuire urbană, în fostele mari aşezări de la Sarmizegetusa
Ulpia Traiana (în secolul IV amfiteatrul a fost transformat în fortăreaţă), Napoca sau
Porolissum. Cele mai multe mărturii datează însă din lumea satelor, de la Obreja (jud. Alba),
Iernut (jud. Mureş), Mediaş (jud. Sibiu) etc. Inventarul arheologic, factura tipic romană a
ceramicii şi a uneltelor, bogatele tezaure de monede romane, dar şi inscripţiile latine
descoperite (la Micia, Biertan, Porolissum, Romula), nu lasă nici o îndoială asupra
caracterului romanic al acestor locuitori.
Dobrogea a rămas în toată această perioadă provincie romană, reorganizată de
împăratul Diocleţian (284-305) sub numele de „Scythia Minor”. După mutarea capitalei
Imperiului la Constantinopol, „noua Romă” de pe malul Bosforului, importanţa provinciei
dintre Dunăre şi Mare a sporit considerabil, în condiţiile în care presiunile popoarelor
migratoare erau tot mai mari. Romanizarea Dobrogei, în şase secole de stăpânire directă, a
fost, desigur, mai puternică decât în stânga fluviului şi cu totul ireversibilă.
La fel de importantă este contribuţia creştinismului la sublinierea continuităţii de
vieţuire în perioada secolelor în care izvoarele scrise au reflectat prea puţin realităţile din
spaţiul dunăreano-carpatic. Persecuţiile la care erau supuşi creştinii de către autorităţile
romane, fidele culturilor păgâne şi divinizării împăraţilor, au făcut ca în timpul stăpânirii
romane directe credincioşii să nu se manifeste foarte mult în public. Progrese însemnate a
făcut religia monoteistă la sfârşitul secolului al III-lea şi începutul veacului al IV-lea, când
mai ales printre soldaţi credinţa s-a răspândit extrem de rapid. În Dobrogea mai cu seamă sunt
pomeniţi numeroşi martiri la Tomis, Durostorum, Axiopolis, Niculiţel. Acordarea deplinei
libertăţi de cult creştinilor din Imperiu, prin Edictul de la Milano (313), a contribuit şi mai
mult la transmiterea învăţăturii creştine. Numeroase opaiţe cu semnul crucii, cruciuliţe, geme,
tipare de turnat cruci, catarame cu simboluri creştine etc. din secolele IV-VI sunt atestate în
întreg spaţiul fostei provincii Dacia, în Transilvania, Oltenia, Banat. În total, conform unor
statistici, s-au descoperit piese paleocreştine datând din secolele V-VI în 53 de localităţi din
actualul spaţiu românesc. Menţiuni speciale merită donariul de la Biertan (jud. Sibiu), având
menţiunea „Ego Zenovius votum posui” („Eu, Zenovie, am pus ofrandă”) sau basilica creştină
din castrul de la Slăveni, decorată cu simboluri creştine şi obiecte de cult. Şi terminologia
creştină de bază din limba română (biserică, a boteza, creştin, cruce, a cumineca, Dumnezeu,
înger, Paşti etc.) subliniază răspândirea timpurie, prin intermediul limbii latine, a
creştinismului la strămoşii noştri daco-romani.
Romanizarea geto-dacilor, fenomen complex şi de durată, a reprezentat prima etapă în
etnogeneza românească. Asimilarea elementului autohton geto-dacic de către cuceritorii
romani, promotorii unei civilizaţii superioare, prezintă multiple similarităţi cu procesele care
au dus la formarea tuturor popoarelor neolatine din Europa (italian, francez, spaniol,
portughez). După „primul act al romanizării”, pătrunderea treptată a obiectelor şi obiceiurilor
specifice culturii romane, încă în perioada de dinainte de cucerire, a urmat preluarea tuturor
aspectelor civilizaţiei romane, culminând cu adoptarea la scară largă a latinei de către
populaţia cucerită. Fenomenul romanizării nu poate fi redus însă la perspectiva teritorială şi
temporală a provinciilor Dacia ori a Dobrogei, ca parte a provinciei Moesia sau ca unitate

12
administrativă separată, Schythia. Deşi a fost puternică mai ales în aceste teritorii şi în
perioadele când au fost regiuni ale statului roman, romanizarea, aminteam anterior, a cuprins
şi zonele locuite de dacii liberi şi a continuat mult după retragerea oficialilor romani spre sud.
Consecinţa acestei prime faze în istoria formării poporului român a fost naşterea populaţiei
daco-romane, sinteză între valorile culturale ale autohtonilor geto-daci şi elementele de
civilizaţie materială şi spirituală ale coloniştilor romani.
A doua etapă în etnogeneza românească a fost reprezentată de „topirea” unor elemente
migratorii în masa populaţiei daco-romane. Situat în drumul triburilor barbare către Imperiu,
actualul teritoriu al României a cunoscut în mod direct valurile de barbari care, după anul 350,
au lovit Europa. Vizigoţii, ostrogoţii (de la care se pare că provine cunoscutul tezaur de la
Pietroasele), hunii, gepizii, avarii sunt cele mai importante triburi care au locuit sau au
stăpânit politic regiunea fostei Dacii în secolele IV-VII. Începând din a doua jumătate a
secolului VI sunt atestate şi triburile slave, în drumul lor către regiunile de la sud de Dunăre.
Toate aceste populaţii, nu foarte însemnate numeric, au convieţuit, mai paşnic sau nu, cu
autohtonii daco-romani. Au existat desigur influenţe reciproce, însă migratorii au sfârşit prin a
fi asimilaţi de posesorii celor cu un nivel de civilizaţie superior -populaţia locală romanizată.
Cea mai importantă contribuţie a migratorilor la formarea poporului român este cea a
slavilor. Descoperiri precum cele de la Hlincea (jud. Iaşi), Bezid, Bucureşti, Poiana-Dulceşti
atestă convieţuirea slavilor şi a daco-romanilor, asimilarea lor de către autohtoni şi contribuţia
migratorilor în domeniul vieţii materiale a populaţiei rezultate. Daco-romanii şi-au păstrat
însă fiinţa etnică, graiul latin şi caracteristicile definitorii ale culturii lor spirituale. De altfel,
stabilirea masivă a slavilor la sud de Dunăre, după anul 602, a şi semnificat slăbirea presiunii
asupra autohtonilor romanizaţi, rămaşi majoritari în spaţiul carpato-dunăreano-pontic. Părţi
însemnate ale Peninsulei Balcanice au fost însă slavizate, lumea romană din stânga Dunării şi
de pe teritoriul Dobrogei fiind practic izolată de restul romanităţii orientale. Grupuri de
romanici de la sud de Dunăre fie au trecut în fosta Dacie, fie s-au retras către zone mai ferite,
fiind reprezentanţii romanităţii sud-dunărene -aromânii.
Sunt secole în care treptat, în paralel cu formarea celorlalte popoare neolatine, în
spaţiul din stânga şi din dreapta Dunării, s-a desăvârşit etnogeneza românească şi formarea
limbii române. Romanitatea limbii române rezultă de altfel şi din structura sa lexicală şi
gramaticală. Limba română are un lexic de circa 1.500 de cuvinte de bază de origine latină,
reprezentând stratul lexical, mult mai bine conservate şi mai uzitate decât în alte limbi
neolatine. Acestora li se adăugau circa 160 de cuvinte autohtone, sub-stratul din fondul
preroman geto-dacic, cu foarte multe derivate. Contribuţia migratorilor la formarea limbii
române, ad-stratul lexical, este vizibilă în numărul mare de slavisme din vocabularul de bază
al limbii noastre şi într-o serie de modificări fonetice. Cuvintele de origine latină sunt însă
mult mai frecvente, cercetări asupra lexicului poeziilor lui Mihai Eminescu arătând că
frecvenţa cuvintelor de origine latină este de 83%, în timp ce a slavismelor doar de aproape
7%. În privinţa morfologiei şi a sintaxei însă structura romanică a limbii române este
indiscutabilă. Ca şi remarcabila individualitate a limbii române, în pofida existenţei a patru
dialecte (român nord-dunărean, macedoromân, meglenoromân şi istroromân) datorate
formării limbii române pe un vast teritoriu geografic, la nord şi la sud de Dunăre.
Astfel, în a doua jumătate a primului mileniu creştin, în paralel cu formarea celorlalte
popoare şi limbi neolatine, în spaţiul carpato-danubiano-pontic, în stânga şi în dreapta Dunării
s-a finalizat etnogeneza românească în acelaşi timp cu deplina cristalizare a limbii române.
Sunt realităţi nu doar deduse logic prin metodele comparatismului istoric, prin faptul că în
secolele VIII-IX se poate vorbi cu certitudine despre existenţa popoarelor francez, spaniol sau
italian, ci şi dovedite tot mai mult de izvoarele scrise ale Evului Mediu. Se înmulţesc astfel
informaţiile despre locuitorii spaţiului danubiano-carpatic, numiţi în cronici „vlahi”, „olahi”,
„blahi” etc., denumire cu care germanicii şi slavii desemnau popoarele de origine neolatină (în

13
timp ce autohtonii au continuat să îşi spună „români”, „rumâni”, „armâni”). În menţiuni
precum cea din geografia armeanului Moise din Choren (care în secolul IX amintea o ţară
numită „Balak”), în sursele bizantine (împăratul Constantin al VII-lea Porfirogenetul relata
despre cei care se numesc romani pentru că au venit din Roma şi continuă să poarte acest
nume!) sau în cronicile orientale şi maghiare, românii, cu structurile lor politice, militare sau
ecleziastice, începeau să îşi ocupe locul în istoria europeană.

Spaţiul românesc la începuturile Evului Mediu

Grupaţi mai cu seamă în regiuni bine apărate natural, în depresiuni intra-montane, pe
văile râurilor sau la adăpostul munţilor şi pădurilor, românii erau organizaţi în structurile
tradiţionale ale obştilor teritoriale sau săteşti, comunităţi de muncă bazate pe un sistem de
utilizare comună a terenurilor nearabile (fâneţe, păşuni, păduri), conduse de adunări ale
„oamenilor buni şi bătrâni”. Existau apoi juzii sau cnezii, investiţi cu funcţii judecătoreşti,
administrative sau militare, care treptat şi-au impus autoritatea asupra aşezărilor rurale risipite
în cuprinsul unor zone bine delimitate geografic. Sunt „romaniile populare” despre care
vorbea Nicolae Iorga sau, cum le numea istoricul Şerban Papacostea, „autonomiile politice”
(numite Vlahii, ţări ale vlahilor), dependente de statele vecine mai puternice, însă conduse de
lideri locali numiţi cu termenul latin „duce” sau cu cel slav „voievod”.
Formaţiunile prestatale specifice românilor, cnezatele şi voievodatele, au fost astfel
menţionate în multe surse istorice, mai mereu în legătură cu încercările Imperiului bizantin
sau ale maghiarilor de a-şi impune stăpânirea în spaţiul carpato-dunărean. Fără a insista
asupra unei perioade totuşi tulbure amintim doar informaţiile din „Cronica notarului anonim
al regelui maghiar Bela al IV-lea”, unde între realităţi de la sfârşitul secolului IX se vorbea şi
despre ducele Menumorut, supus „împăratului de la Constantinopol”, despre Glad,
conducătorul unei formaţiuni politice cuprinse între Mureş şi Dunăre şi despre un „oarecare”
Gelu, un „român” stăpânind în regiunea văii Someşului. Alte menţiuni datează din secolele
următoare, când în Dobrogea este atestat jupan Dimitrie (943), iar în Transilvania
„autonomiile” avându-i în frunte pe Gyula şi Ahtum. Prinse între presiunea bizantină, în
Dobrogea şi în regiunile apropiate de Dunăre, cea maghiară în spaţiul transilvan şi ultimele
invazii barbare dinspre Răsărit, formaţiunile româneşti erau forţate să facă trecerea de la ţară,
cadrul politic tradiţional, la stat.
Prima coagulare politică a vlahilor a avut loc la sud de Dunăre, unde romanitatea
rămăsese încă puternică. La sfârşitul secolului XII, vlahii şi bulgarii conduşi de fraţii români
Petru şi Asan s-au răsculat împotriva fiscalităţii bizantine, ajutaţi fiind şi de românii nord-
dunăreni. Lua fiinţă astfel statul Asăneştilor, al cărui conducător, Ioniţă Caloian, „cu străbuni
care se trag din viţa romanilor” a fost recunoscut de Papalitate drept ,,rege la vlahilor şi
bulgarilor”. În timp, importanţa elementului vlah din statul Asăneştilor s-a diminuat, greutatea
politică a romanităţii orientale mutându-se definitiv la nordul Dunării, unde cristalizările
statale au fost permanent determinate de expansiunea maghiară către şi dincolo de Carpaţi.
Popor de origine fino-ugrică, maghiarii s-au stabilit în Panonnia la sfârşitul secolului
IX, de unde au întreprins raiduri de cucerire atât către Europa centrală şi apuseană, cât şi către
Transilvania. Opriţi în expansiunea către Occident, ungarii au căutat să câştige teritorii către
Est, mai cu seamă că după creştinarea triburilor maghiare în rit catolic, în timpul regelui
Ştefan I cel Sfânt, exista şi pretextul cuceririi spaţiului intra-carpatic pentru convertirea
schismaticilor ortodocşi. Cucerirea sistematică a Transilvaniei a început însă abia din a doua
jumătate a secolului al XI-lea, la ea contribuind şi o serie de populaţii colonizate de maghiari:
secuii, aşezaţi şi dăruiţi cu privilegii în regiunile cele mai expuse ale Transilvaniei, şi saşii,
populaţie germanică aşezată treptat în regiunea Orăştiei, Sibiului, Târnavelor, Braşovului,
Bistriţei. Impunerea sistemului specific feudalismului occidental, prin stabilirea peste vechile
ţări ale autohtonilor a comitatelor regale maghiare, unitatea administrativă şi militară de bază,

14
poate fi încadrată cronologic în secolul al XII-lea şi în primul sfert al veacului al XIII-lea.
Simbolul păstrării, cel puţin în perioadele de început ale dominaţiei ungare în regiunea din
interiorul Carpaţilor, a „autonomiilor” româneşti a fost tocmai organizarea Transilvaniei ca
voievodat, formă politică specifică românilor, şi nu ca principat, după model apusean.
S-au păstrat şi vechile forme teritoriale româneşti, districtele sau ţările, situate în
zonele de margine ale Transilvaniei (Ţara Făgăraşului, Ţara Bârsei, Ţara Maramureşului etc.),
ca şi instituţiile cnezilor, juzilor şi voievozilor. Menţinându-şi autonomia politică, structura
socială şi economică proprie, formaţiunile româneşti au continuat folosirea arhaicului „obicei
al pământului”, sistemul nescris de legi cutumiare româneşti. Şi populaţiile colonizate, saşii şi
secuii, au avut forme de organizare administrativ-teritorială proprii, scaunele (semnificând
scaunele de judecată), care se bucurau de o largă autonomie internă. Existau şapte scaune,
care, alături de cele două districte săseşti (Braşovul şi Bistriţa), formau „Universitatea
saşilor”, comunitate având calităţi juridice şi politice privilegiate. De altfel, prin toate aceste
beneficii, Transilvania reprezenta o entitate politică şi administrativă care în perioadele de
slăbiciune ale regalităţii maghiare era aproape independentă. A fost cazul voievozilor Roland
Borş şi Ladislau Kan, care, la sfârşitul secolului al XIII-lea şi la începutul celui următor,
întemeiaseră adevărate dinastii şi mai făceau doar nominal parte din statul maghiar.
Tendinţele treptate de suprimare a autonomiilor româneşti, însoţite de eforturile de
unificare confesională sub autoritatea Bisericii Catolice, în secolele XIII-XIV, generând
persecutarea şi excluderea politică a românilor din Transilvania, pe criterii confesionale, au
reprezentat principala motivaţie pentru un semnificativ transfer demografic şi instituţional al
românilor ardeleni dincolo de Carpaţi, punct de pornire, cel puţin în tradiţia „descălecatului”,
la întemeierea statelor Ţara Românească şi Moldova.
Astfel, în Transilvania nobilii (maghiari în majoritate) au căpătat tot mai multe
privilegii fiscale şi juridice, ca de altfel şi comunităţile de saşi şi secui. Reuniţi în adunările
obşteşti numite „Congregaţii generale”, cu caracter judiciar, dar investite şi cu autoritate
economică, administrativă şi chiar legislativă, reprezentanţii maghiarilor, saşilor şi secuilor au
ajuns să consacre excluderea românilor „schismatici” din conducerea politică a voievodatului.
În consecinţă, o parte importantă a românilor au ales să treacă munţii şi să pună bazele statelor
medievale româneşti de la sud şi est de Carpaţi, care, curând, au şi intrat în conflict cu
regalitatea maghiară pentru a îşi obţine independenţa. Consecinţa a fost agravarea situaţiei
românilor ardeleni, culminând cu măsura regelui Ludovic I cel Mare de a condiţiona, în 1366,
calitatea de nobil de apartenenţa la catolicism. Se urmărea astfel eliminarea prin asimilare
confesională sau prin declasare socială a nobilimii româneşti din Transilvania. Se ajungea la
dominaţia, consacrată de legiuirile din secolele XV-XVI, stărilor privilegiate şi a unei singure
religii „recepte”, catolicismul.
La apogeul extinderii sale teritoriale în prima parte a secolului al XIII-lea, statul
maghiar a încercat să anexeze şi teritoriile extracarpatice şi să îi convertească la catolicism pe
locuitorii respectivelor regiuni. Astfel, pe la 1227-1228, în sudul Moldovei şi în răsăritul
Munteniei se înfiinţase episcopatul Cumaniei, cu scopul, precizat după câţiva ani de papa
Grigore al IX-lea, de a-i înlătura pe „falşii episcopi” ai românilor schismatici.. Şi în regiunea
de la apus de Olt, în „ţara Severin”, unde regalitatea întemeiase un „banat”, autorităţile
ecleziastice maghiare au încercat să întemeieze o episcopie catolică. Stabilirea de colonişti
saşi şi secui în regiunile Câmpulungului muntenesc, a Râmnicului Vâlcii, a Putnei sau
Trotuşului arată că maghiarii pregăteau cucerirea efectivă a întregului spaţiu românesc.
Expansiunea ungară a fost însă puternic frânată de marea invazie mongolă în Europa şi
de constituirea unui stat mongol pe Volga, hanatul Hoardei de Aur, care a exercitat o
dominaţie politică şi în regiunea carpato-dunăreană. La 1241 oastea mongolă condusă de
Batu-han a „pustiit” mare parte din spaţiul românesc, însă, zdrobind şi oastea ungară, a
precipitat o criză a statului maghiar, care nu a mai avut puterea să finalizeze anexarea

15
teritoriilor sud şi est-carpatice. La numai câţiva ani, „Diploma Cavalerilor Ioaniţi” (1247)
realiza o adevărată radiografie a realităţilor politice şi militare din spaţiul dintre Dunăre şi
Carpaţi. Vedem astfel nu mai puţin de cinci formaţiuni prestatale româneşti, cnezatele lui Ioan
şi Farcaş, voievodatele lui Seneslau şi Litovoi, Ţara Severinului, teritorii cu un ridicat nivel de
dezvoltare economică, militară şi ecleziastică. Lăsate românilor, „aşa cum le stăpâniseră şi
până atunci”, teritoriile deţineau importante fânaţuri, păşuni, pescării, iazuri, mori, ocne de
sare, şi aveau o organizare militară şi socială care le permitea să-şi folosească „mijloacele lor
ostăşeşti întru apărarea ţării şi înfrângerea şi pedepsirea atacurilor ce ni s-ar aduce de către
străini”.
O a doua invazie mongolă, în anii 1260-1261, şi instituirea unui centru de putere al
tătarilor la gurile Dunării a redus şi mai mult influenţa regatului maghiar în spaţiul din afara
Carpaţilor. Voievodatele româneşti din regiunea Oltului au încercat să iasă din sfera de
influenţă a Ungariei, cum s-a întâmplat în deceniul al optulea al secolului XIII cu românii din
„Ţara Severinului”, răsculaţi împotriva dominaţiei ungare sub conducerea unui voievod cu
numele Litovoi, cel menţionat în „Diploma ioaniţilor” sau un urmaş al acestuia. Tentativa
voievodului român a fost însă sortită eşecului, Litovoi căzând pe câmpul de luptă, iar fratele
său Bărbat fiind nevoit să se răscumpere cu o importantă sumă de bani. Episodul marchează
totuşi o etapă importantă în procesul de formare a statului dintre Dunăre şi Carpaţi, în
condiţiile în care statul maghiar avea grave probleme interne, determinate de lupta pentru
succesiunea la tron.

Formarea, consolidarea şi organizarea instituţională a statelor

medievale româneşti
În secolul al XIV-lea, pe nucleul formaţiunilor politice prestatale menţionate încă în
secolele anterioare, s-au întemeiat statele medievale Ţara Românească şi Moldova, dar şi
Dobrogea, entităţi politice cu un rol de seamă în evoluţia istorică a Europei central-orientale
în decursul următoarelor secole. Cristalizările statale s-au petrecut într-un context extern
favorabil, în condiţiile slăbirii forţei militare a regatului maghiar, a diminuării puterii
hanatului mongol al Hoardei de Aur şi a crizei Imperiului bizantin.
Consolidarea privilegiilor maghiarilor, saşilor şi secuilor din Transilvania şi anularea
autonomiei Ţării Făgăraşului, străvechi pământ românesc, a coincis, potrivit tradiţiei istorice
păstrate de cronicarii munteni, cu trecerea Carpaţilor de către legendarul „Negru Vodă” (Radu
Negru) şi instalarea sa în cea dintâi reşedinţă a Ţării Româneşti, Câmpulungul. „Descălecatul”
enigmaticului voievod a fost urmată de unificarea formaţiunilor politice dintre Dunăre şi
Carpaţi, agregare statală pornită dinspre Câmpulung şi îndreptată în egală măsură către
Oltenia şi către regiunea gurilor Dunării. Primele informaţii istorice sigure despre existenţa
statului Ţara Românească datează din anii stăpânirii lui Basarab I (1310?-1352), „mare
voievod” şi stăpân peste un teritoriu întins, cuprinzând Banatul de Severin, Oltenia, Muntenia
şi regiunea de la nordul gurilor Dunării, cea care a primit numele întemeietorului, o parte a
Basarabiei de astăzi. În scurt timp, statul cu capitala la Curtea de Argeş s-a întărit
considerabil, voievodul colaborând, spre exemplu, cu ţaratul bulgar în luptele cu armatele
bizantine şi cu cele sârbe.
Puterea statului Ţara Românească l-a făcut pe regele maghiar Carol Robert de Anjou,
în 1324, să negocieze cu Basarab, „voievodul nostru transalpin”, pentru ca acesta să
recunoască suzeranitatea maghiară în schimbul recunoaşterii autorităţii voievodului asupra
statului sud-carpatic unificat. În condiţiile în care Basarab stăpânea şi Banatul de Severin,
teritoriu veşnic în dispută între români şi unguri, Carol Robert a decis să-l înlăture pe cel
considerat un „supus infidel”, cu aspiraţii de independenţă. După ocuparea cetăţii Severinului,
oastea regală a înaintat prin Ţara Românească, fără a-l putea înfrânge pe Basarab, care evita
cu abilitate o confruntare directă. La retragerea maghiarilor, într-o trecătoare îngustă, loc

16
denumit Posadă, în noiembrie 1330, românii au atacat, astfel că „ostaşii regelui erau cu totul
prinşi, ca nişte peşti în vârşă sau în mreajă”. Victoria „schismaticului”, „necredinciosului
nostru român”, „răzvrătit şi trădător” semnifica în fapt deplina independenţă şi recunoaşterea
existenţei statului românesc de către coroana ungară. După împăcarea cu noul rege maghiar,
Ludovic I de Anjou (1342-1382), Basarab, „stâlp neclintit, turn al puterii”, care a luptat plin
de curaj pentru „nimicirea neamurilor păgâne”, a înlăturat şi dependenţa formală faţă de
Hoarda de Aur, astfel că, la moartea sa, Ţara Românească era un stat de sine stătător.
Urmaşul său, Nicolae Alexandru (1352-1364), asociat la domnie anterior morţii lui
Basarab Întemeietorul, a consolidat organizarea politico-instituţională a statului Ţara
Românească, respingând şi tentativele maghiare de catolicizare a românilor odată cu
întemeierea, în 1359, a Mitropoliei Ortodoxe a Ţării Româneşti, recunoscută imediat de
Patriarhia de la Constantinopol. Perioadele de confruntare deschisă şi de pace cu Ungaria au
continuat şi în timpul lui Vladislav-Vlaicu (1364-1376), recunoscut drept stăpân al Banatului
de Severin şi al Ţării Făgăraşului şi creatorul unei noi Mitropolii, la Severin. Era astfel deplin
conturat şi înzestrat cu instituţii politice şi ecleziastice statul Valahia, consolidat militar şi
economic (Vladislav a acordat importante privilegii comerciale negustorilor braşoveni, a bătut
monedă de argint etc.) şi pregătit să îşi asume importantul rol istoric pe care l-a jucat în timpul
domniei lui Mircea cel Bătrân.
Înlăturarea treptată a dominaţiei politice a Hoardei de Aur din spaţiul est-carpatic, prin
acţiunile comune ale românilor şi ungurilor, favorizau şi cristalizarea statală a Moldovei, unde
cronicile medievale menţionau de asemenea structuri politice prestatale implicate în
conflictele din regiune. O primă etapă în întemeierea statului medieval Moldova, un nou
„descălecat”, are loc în anii de la jumătatea secolului al XIV-lea, când voievodul
maramureşean Dragoş a fost „plasat” în fruntea unei mărci de apărare împotriva tătarilor,
organizată de regele Ludovic I de Anjou în nord-estul actualei regiuni moldovene. Câţiva ani
mai târziu, concomitent şi nu fără legătură cu afirmările de independenţă ale lui Nicolae
Alexandru în Ţara Românească, un alt voievod român din Maramureş, Bogdan, aflat în
confruntare cu regalitatea ungară datorită măsurilor de îngrădire a autonomiei românilor, a
trecut în Moldova. „Bogdan, voievodul valahilor din Maramureş, nota cronicarul Ioan de
Târnave, cu ajutorul valahilor de acolo a trecut în taină în Ţara Moldovei supusă coroanei
ungureşti. […] Deşi a fost atacat în mai multe rânduri chiar de oştile regelui, totuşi crescând
numărul valahilor ce locuiau în această ţară, ea s-a mărit, făcându-se o domnie”. Înlăturând pe
urmaşii lui Dragoş, descălecătorul de ţară, Bogdan, a desăvârşit alcătuirea politică a statului
medieval Moldova şi i-a câştigat independenţa în raport cu statul maghiar.
Fiul lui Bogdan, Laţcu, recunoscut duce al Moldovei de către papalitate, şi cei mai
importanţi succesori ai acestuia, Petru I, Roman I şi Ştefan I au consolidat statul moldovean şi
l-au înzestrat cu instituţii eficiente. Dintre realizările acestor domnii merită menţionate bunele
relaţii cu Polonia, Petru I recunoscând în 1387 suzeranitatea regelui polon Vladislav Iagello
pentru a contracara presiunile maghiare, ca şi acordarea unui împrumut cu o valoare foarte
ridicată (3.000 de ruble de argint). Era acesta un semn al prosperităţii Moldovei, situată la
intersecţia unor importante axe comerciale, tot aşa cum un semn de stabilitate şi independenţă
a fost şi emiterea primelor monede moldoveneşti. De altfel, fără a insista asupra problemei,
amintim rolul drumurilor comerciale în istoria românilor, atât de mare încât N. Iorga chiar
considera că unul dintre elementele favorizatoare pentru apariţia statelor medievale a fost
tocmai necesitatea securizării acestor căi de legătură dinspre Europa Centrală şi Marea Baltică
spre Marea Neagră, „placă turnantă” pentru comerţul internaţional cu mătase, postavuri sau
mirodenii.
Sub domnia lui Petru I s-a ajuns şi la fixarea statului est-carpatic în graniţele sale
naturale, domnul, cum se afirma în titlul său voievodal, „stăpânind ţara Moldovei de la munte
până la mare”. De numele lui Ştefan I se leagă o importantă victorie împotriva unei armate

17
maghiare, la Ghindăoani, în februarie 1395, nouă afirmare a dorinţei de independenţă a
domnitorilor din dinastia Muşatinilor. Recunoaşterea Mitropoliei Moldovei de la Suceava de
către Patriarhia de la Constantinopol, în anul 1401, a însemnat şi consacrarea ecleziastică a
domniei moldovene, a doua creaţie politică statală a românilor.
Şi în spaţiul dintre Dunăre şi Carpaţi, în Dobrogea, se poate vorbi de o cristalizare
cvasi-statală, pe nucleul Ţării Cavarnei, formaţiune politică menţionată documentar pe la
1230. În contextul frământărilor interne din Imperiul bizantin, la mijlocul secolului al XIV-
lea, s-a ajuns la o tot mai evidentă autonomie. Balica, stăpânitor la 1346, şi urmaşii săi,
despoţii Dobrotici şi Ivanco, şi-au extins stăpânirea asupra întregului teritoriu dintre Dunăre şi
Mare, întrând în conflict cu negustorii genovezi de la Vicina şi Chilia. Creşterea pericolului
otoman în dreapta Dunării l-a determinat pe voievodul Mircea cel Bătrân să integreze, vreme
de trei decenii, Dobrogea Ţării Româneşti.
Organizate politic ca entităţi deosebite, statele româneşti prezentau remarcabile
similarităţi instituţionale, mărturie elocventă a unităţii civilizaţiei medievale în spaţiul
carpato-dunărean. Domnia a reprezentat instituţia centrală, conducătorul statului asumându-şi
atât titlul de „mare voievod”, cu semnificaţia de şef militar suprem, cât şi pe cel de domn,
lider politic „din mila lui Dumnezeu”. Sacralitatea funcţiei era conferită de ungerea domnului
de către mitropolit şi consacrată de introducerea în titulatura oficială a cuvântul „Io”, „cel ales
de Dumnezeu”. Domnitorii aveau atribuţii de ordin executiv, legislativ, judecătoresc, de
politică externă, militare, financiare şi bisericeşti, pe care le exercitau cu ajutorul Sfatului
domnesc, organism alcătuit din cei mai importanţi boieri ai ţării. Diferitele funcţii
administrative în stat au fost acordate dregătorilor, reprezentanţi ai autorităţii domneşti.
Logofătul, şeful cancelariei, vistiernicul, responsabil cu gestiunea veniturilor statului, sau
postelnicul, cu obligaţii diplomatice, au fost printre cei mai importanţi dregători în ambele
Principate, deşi au existat şi particularităţi locale, care făceau ca cei investiţi în funcţiile de
„ban al Olteniei” sau de „portar al Sucevei” să deţină o putere politică superioară dregătoriilor
obişnuite. Unele decizii importante (alegerea domnilor, aprobarea măsurilor sociale/fiscale,
ratificarea tratatelor internaţionale) erau luate, pentru a le conferi şi mai multă autoritate, de
„Adunarea ţării”, instituţie constând din reprezentanţi ai boierimii, clerului, oştenilor din
satele privilegiate şi chiar ai orăşenilor.
Biserica a avut un rol determinant în opera de consolidare a statelor medievale
româneşti. Organizarea şi recunoaşterea Mitropoliilor Ungro-Vlahiei în 1359 şi Moldovei în
1401 au semnificat paşi importanţi către deplina independenţă a Ţărilor Române. Ortodoxia,
element de mare unitate şi solidaritate medievală românească, a fost de altfel puternic
sprijinită de autoritatea domnească, mănăstirile fiind dăruite cu numeroase domenii care le-au
întărit şi rolul politico-economic, dar mai ales cultural.
Din punct de vedere militar, domnitorul se baza pe „oastea cea mică”, armata alcătuită
din membri ai categoriilor sociale privilegiate, şi, în caz de mare pericol, pe „oastea cea
mare”, întreaga populaţie aptă militar. În domeniul juridic, predominau legile nescrise,
„dreptul românesc” sau „obiceiul pământului”, abia mai târziu apărând şi coduri de legi scrise
de inspiraţie bizantină.
Din punct de vedere al realităţilor sociale şi economice, categoria socială majoritară a
fost reprezentată de ţărănime, iar îndeletnicirea de bază a fost agricultura. Se cultivau grâul,
secara, orzul, ovăzul etc. şi se creşteau vite, cai, oi şi porci. Se practica apicultura şi pescuitul,
iar în zonele înzestrate de natură erau extrase bogăţiile solului şi subsolului. Locuitorii satelor
puteau fi persoane aservite (şerbi, iobagi sau jeleri în Transilvania, rumâni sau vecini în Ţara
Românească şi Moldova) sau ţărani liberi (răzeşii în Moldova, moşnenii sau megieşii în Ţara
Românească). Ţărănimea era supusă la multiple obligaţii de esenţă feudală: dijme din
produsele obţinute, plata unui bir sau efectuarea de munci şi slujbe în beneficiul domniei sau
al stăpânului de pământ. Sporirea continuă a cuantumului acestor obligaţii a făcut ca în mai

18
multe rânduri nemulţumirile ţăranilor să se transforme în ample mişcări sociale, cum a fost
cazul răscoalelor din Transilvania (la Bobâlna în anii 1437-1438 sau cea condusă de
Gheorghe Doja in 1514). Departe de a rezolva revendicările sociale, episoadele s-au soldat cu
o şi mai cruntă exploatare a ţăranilor. De altfel, viaţa acestora era una extrem de dificilă,
urmând bunăvoinţa stăpânilor de pământuri şi capriciile naturii. Cu o alimentaţie în general
sărăcăcioasă în proteine, cu o vestimentaţie confecţionată din ţesături groase, cu adăposturi
cel mai adesea insalubre, ţărănii găseau în credinţă o soluţie la problemele cotidiene. Astfel,
trăind la ritmuri ancestrale, ţăranii îmbinau culte semi-păgâne şi marile sărbători creştine într-
un amestec tolerat de Biserica Ortodoxă.
Orăşenimea a reprezentat o categorie socială cu o importanţă în creştere, pe măsură ce
s-au dezvoltat şi centrele urbane. Oraşele, importante centre meşteşugăreşti şi comerciale,
beneficiau şi de reprezentare politică. Burgurile transilvane Sibiu, Braşov sau Bistriţa
întreţineau strânse relaţii economice cu oraşele din statele extra-carpatice, Brăila, Suceava,
Cetatea Albă, aşezări situate pe importante rute comerciale care legau Europa centrală şi
apuseană de Marea Neagră sau de Peninsula Balcanică.
Categoria socială dominantă a fost însă reprezentată de stăpânii de pământ, laici sau
ecleziastici. În funcţie de averea imobiliară stăpânită şi de funcţiile oficiale îndeplinite în
slujba domniei, boierii s-au diferenţiat în Moldova şi Ţara Românească în mari şi mici
(boiernaşi). Şi în Transilvania nobilimea deţinea o importantă putere politică, însă prin
măsurile lui Ludovic I de Anjou, menţionate anterior, din rândul ei au fost excluşi românii
care refuzau să renunţe la credinţa ortodoxă. La celălalt pol al societăţii erau robii ţigani sau
tătari instalaţi în satele mănăstireşti sau boiereşti.
Era această organizare politico-instituţională a statelor româneşti una care asigura o
putere autocratică a domniei în luarea deciziilor, în măsură să contribuie la impunerea unor
soluţii rapide şi eficiente în caz de mari pericole. Este, de altfel, o motivaţie solidă a felului în
care Ţara Românească şi Moldova au încercat să înlăture tendinţele separatiste interne şi au
reuşit să reziste, la scurt timp după întemeiere, unor provocări externe dintre cele mai
serioase.

Voievozii români în perioada cruciadelor antiotomane

La sfârşitul secolului al XIV-lea, turcii otomani au ajuns la linia Dunării, ameninţând
direct statele medievale româneşti, aflate încă în proces de consolidare internă. Faţă de
pericolul otoman, puterile creştine au declanşat cruciadele târzii, acţiuni menite să conducă la
alungarea necredincioşilor musulmani din Europa. Alături de regii Ungariei şi Poloniei,
voievozii români s-au alăturat politicii de cruciadă, încercând, în secolele XIV – XVI, să
oprească expansiunea otomană către centrul şi răsăritul Europei.
Primul domnitor român care a dus o consecventă politică antiotomană a fost voievodul
Ţării Româneşti, Mircea cel Bătrân (1386-1418). „Cel mai viteaz şi mai ager dintre principii
creştini”, cum îl numea un cronicar turc, Mircea s-a preocupat îndeaproape de organizarea
aparatului administrativ al ţării şi de sporirea forţei militare a Ţării Româneşti, măsuri pe care
le putem subsuma aceluiaşi scop de păstrare a fiinţei statele şi a credinţei creştine, ameninţate
de puterea otomană. În plan extern, Mircea cel Bătrân a dovedit o mare abilitate politico-
diplomatică, recâştigând teritoriile Amlaşului, Făgăraşului, Banatului de Severin şi intrând în
stăpânirea Dobrogei. Prins între pretenţiile regalităţii maghiare şi inamicul otoman, voievodul
muntean a iniţiat şi o colaborare pan-românească, stabilind bune relaţii cu Moldova lui Petru
Muşat, prin intermediul căruia a încheiat în 1389 şi un tratat de alianţă cu Polonia.
Stăpânirea Dobrogei, teritoriu râvnit de turci, şi sprijinirea luptei antiotomane a
popoarelor balcanice (la lupta de la Câmpia Mierlei, în iunie 1389, a participat şi un
contingent românesc), a atras mânia sultanului Baiazid, care în 1391 a iniţiat o campanie de
jaf la nordul Dunării. Victoria românilor, ca şi rezistenţa cu care era apărata linia Dunării, l-au

19
forţat pe Baiazid să încerce înlăturarea viteazului voievod muntean. În primăvara anului 1395,
la Braşov, se ajungea din nou la un tratat de alianţă valaho-maghiar, Mircea cel Bătrân şi
regele Ungariei, Sigismund de Luxemburg, angajându-se să se sprijine reciproc în lupta anti-
păgână. Era o înţelegere între egali, nouă confirmare a statutului internaţional de independenţă
al statului român sud-carpatic. În toamna anului 1394 sau în primăvara anului 1395, Baiazid
Fulgerul, „găsind vină” românilor, a trecut Dunărea, înaintând către Argeş. Cu o armată mult
inferioară numeric, Mircea a evitat o confruntare directă şi „ţinându-se pe urma lui [Baiazid]
săvârşea isprăvi vrednice de amintit”. La Rovine, un loc mlăştinos greu de localizat cu
certitudine, oastea română a obţinut o strălucită victorie, însă cu preţul unor grele pierderi. În
aceste condiţii, nemulţumirea unei părţi a marii boierimii, datorată întăririi autorităţii
domneşti, s-a soldat cu sprijinirea şi întronarea unui pretendent, Vlad Uzurpatorul, care
devenea astfel stăpânul unei bune părţi a Ţării Româneşti.
Rămas conducător probabil doar peste regiunile de sub munţi şi în Oltenia, Mircea cel
Bătrân era conştient că pericolul fatal pentru români era cel reprezentat de Semiluna otomană.
În aceste condiţii, în vara anului 1396, când soldaţi creştini din mai toată Europa au pornit
cruciada, o oaste valahă, cu însuşi Mircea în frunte, li s-a alăturat. Aliaţii au cucerit Vidinul şi
Rahova, ajungând în „oraşul victoriei”, la Nicopole. În septembrie 1396, disputele pentru
asigurarea preponderenţei între liderii creştini şi atacul prost organizat al cruciaţilor au făcut
ca laurii victoriei să fie purtaţi de turci. Ameninţarea otomană, maximă după ce turcii au
cucerit cetatea Turnu, a determinat o regrupare a forţelor politice interne în jurul lui Mircea,
mult mai capabil să reziste presiunilor ofensive ale vecinilor Ţării Româneşti. Continuând
politica de bune relaţii cu Moldova, Mircea cel Bătrân l-a sprijinit să obţină tronul Moldovei
pe Alexandru cel Bun (1400-1431), domnitor cu mare autoritate, cel care a asigurat statului
dintre Carpaţi şi Nistru o lungă perioadă de pace şi prosperitate internă.
A urmat perioada de criză a Imperiului otoman, când, după sfârşitul sultanului
Baiazid, luptele pentru tron între diverşi pretendenţi turci au slăbit ameninţarea turcească la
Dunăre. Şi o bună ocazie pentru ca Mircea să îşi demonstreze abilităţile diplomatice prin
susţinerea luptelor interne din statul otoman şi prin încercările de dezagregare a puterii
necreştinilor. Înlăturarea pretendenţilor sprijiniţi de domnul de la Curtea de Argeş şi
înscăunarea lui Mohamed I, adversar al lui Mircea, au însemnat o grea lovitură pentru politica
muntenească, mai cu seamă că Polonia şi Ungaria nu mai erau foarte dispuse să continue
confruntările cu turcii. Izolat, voievodul a fost nevoit să trateze cu turcii, angajându-se la plata
unui tribut anual, în schimbul răscumpărării păcii. Tot atunci, se pare, turcii şi-au instituit
stăpânirea asupra importantelor puncte strategice de la Turnu şi Giurgiu şi au cucerit
Dobrogea, controlând direct întregul ţărm drept al Dunării de Jos.
În deceniile următoare, voievozii valahi Mihai I, Dan al II-lea, Radu Praznaglava,
Alexandru Aldea sau Vlad Dracul au trebuit să facă faţă unei dublei presiuni: a turcilor, bine
ancoraţi pe linia Dunării, şi a regatului maghiar, dornic să-şi asigure dominaţia politică şi
militară în Ţara Românească, teritoriu tampon între posesiunile otomane şi Transilvania.
Astfel, spre exemplu, Vlad Dracul (1436-1447), instaurat la domnie cu concursul lui
Sigismund de Luxemburg, a fost nevoit fie să accepte suzeranitatea otomană şi să participe la
expediţiile turceşti în Transilvania, fie să se alăture acţiunilor militare ale lui Iancu de
Hunedoara.
Ameninţată direct, regalitatea maghiară a reacţionat imediat, rolul de conducător al
cruciadei fiind asumat de un român, Iancu de Hunedoara. Cneaz român din regiunea Ţării
Haţegului, Iancu a ajuns la mari demnităţi în statul maghiar. În funcţia de „ban de Severin”,
Iancu s-a remarcat în confruntările cu turcii, fapt care i-a şi favorizat, în 1441, alegerea în
funcţia de voievod al Transilvaniei. În primăvara anului 1442, Iancu reuşea să răstoarne sorţii
unei lupte nereuşite cu turcii şi să obţină o strălucită victorie, care îi permitea să treacă apoi în
Ţara Românească, unde obţinea un alt succes în lupta de pe râul Ialomiţa şi îl impunea ca

20
domnitor pe Basarab al II-lea, credincios politicii de cruciadă. Continuând politica ofensivă,
Iancu, alături de regele maghiar Vladislav, a organizat la sfârşitul anului 1443 „campania cea
lungă”, acţiune militară de anvergură în Balcani, soldată cu cucerirea importantelor cetăţi Niş
şi Sofia.
Deşi turcii semnaseră la Seghedin, în iulie 1444, o pace avantajoasă creştinilor, ideea
alungării definitive a turcilor din Europa a mobilizat o nouă acţiune antiotomană, sprijinită
financiar şi militar de Papalitate şi de republica Veneţia. La Varna însă, pe 10 noiembrie
1444, trupele regale maghiare, oastea transilvană a lui Iancu, forţele aliate croate, bosniace şi
muntene au suferit o mare înfrângere, chiar regele Vladislav fiind printre cei rămaşi pe
câmpul de luptă. Ales guvernator al Ungariei, în 1446, Iancu a reiniţiat soluţia „blocului
românesc”, impunând în statele extra-carpatice domnitori fideli liniei politice creştine, care
considerau, asemenea lui Bogdan al II-lea, tatăl lui Ştefan cel Mare, că „ţara domniei mele şi
ţara domniei tale să fie una singură”.
Cucerirea Constantinopolului, în 1453, îi oferea sultanului Mohamed al II-lea
libertatea de acţiune pentru a penetra linia defensivă a Dunării şi a împinge stăpânirea
otomană către centrul Europei. Apărarea Belgradului, cheia întregii Europei centrale, i-a
revenit abilului lider transilvan, aflat în căutarea unor alianţe cât mai avantajoase (în acest
context, în 1456, se pare că îl sprijină şi pe Vlad Ţepeş să ocupe tronul Valahiei). „Om
războinic şi născut pentru a purta armele şi a sta în fruntea războaielor”, Iancu de Hunedoara a
obţinut o mare victorie în lupta de la Belgrad (iulie 1456) în faţa sultanului Mahomed al II-lea
Cuceritorul. Era stopată pentru trei sferturi de veac expansiunea otomană către centrul
Europei, însă artizanul victoriei din 1456 a murit, răpus de ciumă, doar câteva zile mai târziu.
Moldova, plasată geografic oarecum excentric faţă de direcţia de înaintare a turcilor, a
fost mai ferită de pericolul păgân în prima jumătate a secolului al XV-lea. Abia în anul 1420
au avut loc confruntări directe între moldoveni şi otomani, în contextul unei încercări de
cucerire a importantului punct militar şi comercial românesc de la Cetatea Albă. Problemele
voievozilor de la Suceava nu au fost totuşi puţine, prinşi între pretenţiile Ungariei şi Poloniei
de a-şi impune hegemonia în răsăritul Carpaţilor şi la gurile Dunării. Continuând linia politică
a predecesorilor, motivat şi de importante avantaje economice (prin Moldova treceau
drumurile comerciale de la Liov şi Cracovia către Dunăre şi Marea Neagră), Alexandru cel
Bun a recunoscut suzeranitatea regelui polon, căruia i-a acordat sprijin militar în luptele
împotriva cavalerilor teutoni: la Grunwald (1410) şi la Marienburg (1422). Luptele pentru
succesiune între fiii lui Alexandru, Iliaş şi Ştefan, cei care au împărţit Moldova în două („ţara
de sus” şi „ţara de jos”), şi apoi între alţi pretendenţi de „os domnesc” (Roman, Alexăndrel,
Bogdan al II-lea, Petru Aron) au slăbit foarte mult puterea statului moldovean în sfertul de
secol care a urmat după sfârşitul lui Alexandru cel Bun. Pentru câştigarea tronului s-a apelat
de multe ori la armatele străine, iar în anul 1456 domnitorul Petru Aron a acceptat să plătească
tribut turcilor, în sumă de 2.000 de galbeni.
După moartea lui Iancu de Hunedoara, apărător al creştinătăţii în zona Dunării a rămas
Vlad Ţepeş, cunoscut în istorie ca un personaj sângeros datorită unor legende inventate de
negustori saşi, nemulţumiţi de politica domnitorului de reducere a privilegiilor economice pe
care aceştia le aveau în Ţara Românească. Domn autoritar, Vlad a întărit puterea centrală şi a
limitat abuzurile boiereşti, întărind în acelaşi timp capacitatea de apărare a ţării. Întreţinând
relaţii oscilante cu regele Ungariei, Matia Corvin, fiul lui Iancu de Hunedoara, Vlad Ţepeş a
devenit foarte interesat să se ralieze liniei politice antiotomane atunci când suveranul maghiar
a iniţiat tratative pentru o nouă alianţă creştină. În acest context, în 1459, Vlad a rupt relaţiile
cu Imperiul otoman şi a refuzat să mai plătească tributul în sumă de 10.000 de galbeni, iar
apoi, în 1460, a încheiat o înţelegere cu Matia Corvin.
În iarna anului 1461-1462 Ţepeş a atacat şi a nimicit dispozitivul militar otoman de pe
linia Dunării, astfel că „se speriaseră întru atâta mulţimile [turcilor] încât se socotea fericit cel

21
ce putea trece dincolo, în Anatolia”. Provocarea domnitorului român l-a determinat pe
sultanul Mahomed al II-lea să treacă Dunărea, în fruntea unei numeroase armate otomane,
pentru a-l înlocui pe Ţepeş. Urmând tradiţionala tactică de hărţuială, românii s-au remarcat
printr-un surprinzător atac de noapte, lângă Târgovişte (în iunie 1462), când Ţepeş a urmărit
uciderea sultanului. Chiar Mahomed al II-lea, uimit de curajul voievodului, afirma că un
„astfel de bărbat care face astfel de isprăvi ar fi vrednic de mai mult”. Trădat de boieri şi fără
un rapid ajutor al aliaţilor de peste Carpaţi, Ţepeş şi-a pierdut tronul, pe care sultanul l-a
numit chiar pe fratele fostului domn, Radu cel Frumos. Acuzat că dorea să se vândă turcilor şi
să îi sprijine pe aceştia în cucerirea Transilvaniei, Ţepeş a fost prins şi ţinut mult timp ostatic
de către foştii săi aliaţi, ungurii.
Ţările Române au continuat însă să rămână în avangarda luptei antiotomane, drapelul
creştin fiind preluat de voievodul Modovei, Ştefan cel Mare (1457-1504). Tânărul voievod
obţinuse tronul statului est-carpatic cu ajutorul lui Vlad Ţepeş, dar şi pe fondul unor
nemulţumiri boiereşti faţă de politica lui Petru Aron, cel care închinase ţara turcilor. A fost o
lecţie învăţată pentru Ştefan, care s-a preocupat cu mare interes de întărirea puterii centrale şi
de colaborarea cu mica boierime şi cu ţărănimea liberă, categorii sociale pe care se baza forţa
militară a ţării. A încurajat comerţul, sursă de importante venituri pentru domnie şi a întărit
cetăţile, cu important rol defensiv. Chilia, Suceava, Soroca, Orhei, Neamţ sau Roman s-au
încadrat în sistemul de apărare a Moldovei, ele servind în egală măsură ca loc de rezistenţă
faţă de invaziile străine şi ca garnizoane pentru oştile moldovene.
În planul politicii externe, Ştefan cel Mare a trebuit să facă faţă pretenţiilor de
dominaţie a spaţiului dintre Carpaţi şi Nistru pe care le aveau în egală măsură Polonia,
Ungaria şi Imperiul otoman. În prima perioadă după înscăunare, au fost îmbunătăţite relaţiile
cu Polonia, susţinătoare a lui Petru Aron, Ştefan recunoscând în 1459, la Overchelăuţi,
suzeranitatea regelui polon Cazimir al IV-lea. Apropierea de statul din nordul Moldovei a
stricat şi mai mult raporturile cu Ungaria lui Matia Corvin, mai ales după ce moldovenii au
cucerit în 1465 cetatea Chilia, important bastion al dominaţiei maghiare la Dunărea de Jos.
Campania de represalii a regelui ungar, la sfârşitul anului 1467, s-a soldat însă cu un eşec la
Baia, unde Ştefan a învins „ultima mare încercare a Ungariei medievale de a-şi impune prin
forţa armelor dominaţia asupra Moldovei şi de a-şi asigura legătura directă cu Marea Neagră”.
Cu poziţia internă consolidată, voievodul moldovean a putut să adopte o politică
antiotomană deschisă, determinată de intenţiile evidente ale lui Mahomed al II-lea de a cuceri
cetăţile Caffa, Chilia şi Cetatea Albă şi de a controla pe deplin bazinul pontic. Intervenţiile în
Ţara Românească, unde Ştefan s-a amestecat pentru a îl îndepărta pe Radu cel Frumos şi a
impune un domnitor, Laiotă Basarab, credincios liniei politice creştine, ca şi refuzul Moldovei
de a plăti tributul restant, au fost motivele care au generat ostilitatea deschisă a turcilor. La
sfârşitul anului 1474, Soliman paşa, beilerbeiul Rumeliei, şi-a pregătit ienicerii de luptă,
pentru a-l supune pe infidelul voievod. Cu sprijin din partea secuilor, a transilvănenilor şi a
polonezilor, dar fără ajutorul lui Laiotă Basarab, trecut de partea turcilor, Ştefan şi-a hărţuit în
continuu duşmanul, alegând pentru lupta decisivă un loc situat în apropierea Vasluiului, la
confluenţa cursului Racovei cu Bârladul, care nu permitea desfăşurarea marii armate otomane.
Pe 10 ianuarie 1475, cum scria domnitorul suveranilor creştini, românii au „mers împotriva
duşmanilor creştinătăţi”, i-au „călcat în picioare” şi pe toţi i-au „trecut sub ascuţişul sabiei
noastre”.
Victoria românilor l-a mobilizat pe sultan, care a întreprins acţiuni ofensive în
peninsula Crimeea, cucerind Caffa şi Mangopul şi aducând sub control hanatul tătărăsc. Şi
Ştefan se pregătea de luptă, încheind în vara anului 1475 o alianţă cu Matia Corvin. În vara
anului 1476, sultanul însuşi a dat semnalul de atac, concomitent cu declanşarea unei
pustiitoare invazii a tătarilor în Moldova. Astfel, Ştefan nu a putut conta pe sprijinul „oştii
celei mari”, rămânând cu forţe mult inferioare turcilor. În iulie 1476, lângă satul Războieni,

22
„cu voia lui Dumnezeu au fost biruiţi creştinii de păgâni şi au căzut acolo mulţime mare de
oşteni ai Moldovei”. Fără a „pierde nădejdea”, „ştiindu-se căzut jos”, Ştefan „se ridica
deasupra biruitor”, cum s-a întâmplat şi în 1476, când cu o armata reorganizată Ştefan a
urmărit bandele de soldaţi otomani care jefuiau ţara şi le-a respins peste Dunăre. Cu această
ocazie, Ştefan a trecut în Ţara Românească, unde, pentru câteva luni, domnitor a devenit din
nou Vlad Ţepeş.
În anii următori Ştefan a încercat să refacă blocul antiotoman, însă statele creştine au
încheiat pe rând pace cu turcii (Veneţia în 1479, Ungaria în 1483). Nici noua tentativă de a
impune în Ţara Românească un alt domnitor fidel, pe Vlad Călugarul, nu a reuşit, şi acesta
fiind forţat să se supună turcilor. În 1484, noul sultan, Baiazid al II-lea, a atacat Moldova pe
apă şi pe uscat, reuşind să ocupe Chilia şi Cetatea Albă, „poziţii cheie şi uşi ale întregii
Polonii, a Romei, a Tartariei şi a întregii Mări Negre”. Contând pe sprijinul Poloniei, Ştefan a
depus în 1485 jurământ de vasalitate regelui Cazimir al IV-lea, înclinând „virtutea înaintea
slăbiciunii şi meritul adevărat înaintea spoielii”. Însă, doi ani mai târziu, şi Polonia a încheiat
pace cu Imperiul otoman, astfel că Ştefan a fost nevoit să reia plata tributului către Turcia,
deşi românii „s-au închinat prin tratate nu ca învinşi, ci ca învingători”. În ultimii ani ai lungii
sale domnii, voievodul de la Suceava a intrat chiar în conflict deschis cu regalitatea polonă,
încercând să limiteze expansionismul catolic polon către Marea Neagră. În octombrie 1497 la
Codrii Cosminului, oastea moldoveană a obţinut o importantă victorie împotriva armatelor
conduse de regele polon Ioan Albert, succes care consacra în fapt independenţa politică a
statului românesc de la răsărit de Carpaţi.
Echilibrul de forţe stabilit între Polonia, Ungaria şi Imperiul otoman la începutul
veacului al XVI-lea, ca şi negocierile domnitorilor români cu Poarta şi plata tributului, au
scutit spaţiul românesc de invazii pustiitoare precum cele din secolul anterior. Astfel, din
domniile lui Bogdan cel Orb (1504-1517) şi Ştefăniţă (1517-1527) în Moldova sunt de
remarcat doar confruntările cu polonii, în timp ce în Ţara Românească Radu cel Mare (1495-
1502) şi Neagoe Basarab (1512-1521) au stăpânit în ani de relativă stabilitate internă, în care
au primat iniţiativele bisericeşti şi culturale. Urmaşii acestora însă, Radu de la Afumaţi (1522-
1529) la sud de Carpaţi şi Petru Rareş (1527-1538, 1541-1546) la est de Munţi, s-au opus
deschis turcilor, uneori cu mult succes.
Era însă perioada de apogeu a Imperiului otoman, când, sub domnia lui Soliman
Magnificul, s-a reluat ofensiva către Europa centrală şi s-a ajuns la maxima expansiune
turcească. După cucerirea în 1521 a Belgradul şi înfrângerea oştilor maghiare la Mohacs, în
anul 1526, Ungaria centrală a fost transformată în paşalâc, în timp ce Transilvania a devenit,
din 1541, principat autonom sub suzeranitate otomană. În fruntea statului se afla un principe
ales de Dietă şi confirmat de sultan, Transilvania păstrându-şi însă instituţiile interne şi
vechea organizare politică şi socială. Cele trei naţiuni privilegiate şi-au păstrat puterea, doar
sistemul religiilor recepte suferind modificări, odată cu pătrunderea ideilor reformei şi
adoptarea luteranismului de către saşi şi a credinţei calvine şi unitariene de către o parte a
populaţiei maghiare.
Secolul XVI a fost un veac agitat în istoria noastră, cu numeroase înscăunări efemere
şi detronări sângeroase, cu iniţiative îndrăzneţe şi cedări fără luptă. Păstrându-şi fiinţa statală
într-o perioadă când totul în jur era înghiţit de marile puteri medievale, Ţările Române şi-au
păstrat autonomia statală, deşi dominaţia otomană a devenit cu mult mai apăsătoare. Turcii au
păstrat în spaţiul românesc câteva importante capete de pod, raialele de la Turnu, Giurgiu şi
Brăila, de unde şi-au impus autoritatea atunci când aceasta era contestată. Domnitorii (17 în
Ţara Românească, 21 în Moldova în a doua jumătate a secolului), erau tot mai dependenţi de
Poartă, ajungând să fie asimilaţi unor înalţi dregători otomani. Mai cu seamă a fost pierdută
libertatea de acţiune în plan extern, deşi s-a păstrat administraţia internă proprie, instituţiile
laice şi ecleziastice, sistemul juridic.

23
 Dincolo de această dependenţă politică, s-a făcut simţită dominaţia economică
otomană, în condiţiile în care războaiele continue ale Imperiului făceau necesară găsirea unor
noi resurse financiare. Tributul a ajuns la sume fabuloase, crescând spre exemplu pentru Ţara
Românească de la 24.000 de galbeni, la mijlocul secolului, la 155.000 de galbeni în 1593. Şi
Moldova, care plătea pe la 1540 suma de 10.000 de galbeni, a ajuns să achite la sfârşitul
secolului 65.000 de galbeni. Mai grave au fost permanentizarea peşcheşurilor, darurile către
sultan şi marii dregători, ca şi sporirea cheltuielilor pentru cumpărarea domniilor sau
confirmarea lor periodică. Erau apoi spolierile economice rezultate din îndatorirea
aprovizionării cu alimente a Constantinopolului şi a armatei otomane, făcută la preţuri cu mult
inferioare celor de pe piaţă şi în condiţii de spoliere evidentă.
Viaţa politică a statelor extracarpatice şi a Transilvaniei în secolul al XVI-lea a fost
dominată de îmbinarea dintre luptele interne, generate de conflictul regim autoritar-putere
nobiliară, şi opţiunea între suzeranitatea otomană şi cooperarea cu Habsburgii. La început,
spaţiul intracarpatic a fost teatrul unor puternice conflicte între Ioan Zapolyia, susţinut de
turci, şi Ferdinand de Habsburg, dispute în care s-au implicat şi domnitorii munteni şi
moldoveni, Petru Rareş, spre exemplu, oscilând între cei doi şi căutând chiar o alianţă
antiotomană. În 1538, Soliman a invadat Moldova, Petru Rareş fiind trădat şi, după o perioadă
de exil, acceptând să fie subordonat turcilor. În acelaşi sens, Alexandru Lăpuşneanu (1552-
1561) şi Pătraşcu cel Bun (1554-1557), domnitorii Moldovei şi Ţării Româneşti, au intervenit
simultan în Transilvania, în 1556, unde a fost readus la putere Ioan Sigismund, apropiat
turcilor. O altă tentativă antiotomană l-a avut ca protagonist pe Ion Vodă cel Viteaz (1572-
1574), care a limitat puterea boierească, sprijinindu-se pe mica boierime şi pe ţărănimea
liberă. Atacat de turci, domnul moldovean a obţinut o importantă victorie la Jiliştea, în aprilie
1574. Sistemul dominaţiei otomane a fost apoi asprit, conducătorii Ţării Româneşti, Mihnea
Turcitul (1577-1583) şi Alexandru cel Rău (1592-1593), trebuind să facă faţă unor pretenţii
financiare exagerate, care au amplificat şi mai mult sentimentele antiturceşti, răbufnite în
perioada de glorie a lui Mihai Viteazul.
Ajuns domnitor al Ţării Româneşti cu sprijinul unei importante părţi a boierilor şi cu
asentimentul Porţii, Mihai Viteazul (1593-1601) avea o bogată experienţă administrativă,
după ce ocupase mai multe dregătorii, inclusiv pe aceea de ban al Olteniei. La sfârşitul
secolului, din iniţiativa papei Clement al VII-lea, cruciada antiotomană a fost relansată, la ea
aderând Spania, Austria, statele italiene Mantua, Toscana şi Ferrara. La „Liga Sfântă” au
aderat repede şi Sigismund Bathory, principele Transilvaniei, şi Aron Vodă, domnul
Moldovei. Contactând din proprie iniţiativă coaliţia creştină, Mihai Viteazul a declanşat în
noiembrie 1594 conflictul, lichidând garnizoana otomană din Bucureşti. A cucerit apoi
cetăţile otomane de la Dunăre, cu excepţia Giurgiului, a învins o oaste tătărească la Putinei şi
la Stăneşti, iar la Şerpăteşti a zdrobit un contingent otoman.
Pentru a-şi întări poziţia, o solie a fost trimisă să negocieze o alianţă cu Transilvania.
Depăşind mult instrucţiunile domnului, delegaţia de boieri şi clerici a încheiat, la 20 mai
1595, la Alba Iulia, un tratat în condiţii cu totul nefavorabile Ţării Româneşti, prin care
Sigismund Bathory era recunoscut suzeran al lui Mihai. Prerogativele domnitorului erau mult
restrânse, ţara fiind condusă de un comitet de 12 boieri munteni, care făceau parte şi din Dieta
Transilvaniei. Un câştig era doar trecerea bisericilor ortodoxe din Transilvania în subordinea
Mitropoliei Ungro-Vlahiei, o slabă consolare pentru confesiunea română exploatată în
principatul intracarpatic. Un tratat asemănător a fost semnat şi de domnul Moldovei, astfel că
principele Sigismund îşi asuma poziţia de dominaţie a întregului spaţiu românesc. În acest
context, pentru a se răspunde solicitărilor în favoarea boierimii, dar şi pentru a urmări
întărirea puterii centrale, a fost desfiinţat dreptul la liberă strămutare a ţăranilor. Ţăranul,
„care pe undeva va fi, acolo să fie rumân veşnic, unde se va afla”. Au fost astfel transformaţi
în şerbi şi unii ţărani liberi sau orăşeni, aşezaţi pe pământurile boiereşti. Era o măsură socială

24
cu grave consecinţe, însă pe care trebuie să o plasăm şi o înţelegem în cadrul unor evenimente
politice care nu permiteau prea multe soluţii.
Drept represalii la acţiunea militară a lui Mihai, sultanul l-a trimis pe vizirul Sinan-
paşa într-o expediţie armată la nord de Dunăre. Confruntarea decisivă a avut loc la
Călugăreni, pe apa Neajlovului, unde terenul mlăştinos era favorabil românilor. Deşi la 23
august 1595 Mihai Viteazul a obţinut o importantă victorie, iar Sinan-paşa „se socoteşte
fericit că a scăpat cu viaţă”, în lipsa unui sprijin mai eficient al aliaţilor, oastea munteană era
nevoită să se retragă spre munţi. Turcii s-au repliat, au ocupat oraşul Bucureşti şi au început
organizarea ţării în paşalâc. Şi în Moldova situaţia era dificilă, cancelarul polon Zamoyski
intervenind şi impunându-l domn pe Ieremia Movilă, fidel politicii polone, adversar al
Habsburgilor şi favorabil împăcării cu turcii. În aceste condiţii, Sigismund a trecut în
Moldova şi l-a sprijinit pe Ştefan Răzvan să preia domnia, pentru ca apoi oastea comună a
celor doua state să intre şi în Ţara Românească spre a-i da ajutor lui Mihai. Cetatea Giurgiului
a fost cucerită, iar turcilor le-au fost pricinuite „atâtea nenorociri şi pagube, încât o astfel de
înfrângere nu se mai întâmplase în nici un secol”.
Anul 1596 a adus câteva importante victorii ale turcilor împotriva Habsburgilor,
concomitent cu pustiitoare atacuri tătărăşti în spaţiul românesc. Confruntat şi cu opoziţia marii
boierimi, nemulţumită de întărirea puterii domneşti, voievodul valah a negociat cu turcii,
obţinând o pace care îi confirma tronul, în schimbul plăţii tributului, redus însă la jumătate.
Intenţiile sale pan-creştine erau însă demonstrate de continuarea negocierilor cu imperialii,
finalizate în vara anului 1598 prin încheierea unei alianţe militare cu împăratul habsburgic,
Rudolf al II-lea, prin care i se recunoştea domnia ereditară şi i se acordau stipendii pentru a
angaja o armată de mercenari.
Renunţarea lui Sigismund Bathory, fire oscilantă, la tronul Transilvaniei a adus în
fruntea principatului pe Andrei Bathory, fidel politicii poloneze şi adept al înţelegerii cu
turcii. Simţindu-se ameninţat atât dinspre nord, dinspre Moldova şi Transilvania, cât şi
dinspre sud, unde reîncepuse luptele cu turcii, Mihail Viteazul a solicitat sprijinul împăratului
Rudolf pentru a readuce statul transilvan în coaliţia antiotomană.
În octombrie 1599 oastea munteană a trecut Carpaţii şi, la 18/28 ale lunii, cu ajutor
secuiesc, s-a confruntat la Şelimbăr cu armata lui Andrei Bathory. „Şi acela, despuiat de toată
tabăra lui, a fost pus pe fugă de mine”, scria domnitorul câteva zile mai târziu. „Astfel, la 1
noiembrie, în ziua Tuturor Sfinţilor, am luat în stăpânire ca biruitor Bălgradul [Alba Iulia],
scaunul Crailor Ardealului”. Recunoscut de către Dietă, domnul muntean a iniţiat o serie de
măsuri pentru îmbunătăţirea situaţiei românilor ardeleni, numind apropiaţi ai săi în poziţii
importante, făcând danii pe seama nobilimii române şi organizând Mitropolia Ortodoxă a
Transilvaniei la Alba Iulia. Deşi românii sperau la mai mult, „întemeindu-se pe încrederea ce
le-o da un principe de naţia lor”, stăpânirea lui Mihai Viteazul a fost prea scurtă, iar puterea
stărilor privilegiate prea mare, pentru ca voievodul să poată îmbunătăţi vizibil soarta celei mai
importante etnii din Transilvania.
Cu poziţia ameninţată în continuare de politica Moldovei şi a Poloniei, care doreau să
îl impună în Ţara Românească pe Simion Movilă, Mihai Viteazul a decis să treacă din nou în
ofensivă. În mai 1600 a traversat Carpaţii în Moldova şi, fără confruntări importante, în numai
trei săptămâni „ţara aceasta toată” i s-a supus. „Domn al Ţării Româneşti, al Ardealului şi a
toată Ţara Moldovei”, Mihai ajungea la formula unui organism politic unitar, expresia unităţii
etnice, lingvistice, culturale şi religioase a românilor. Era apogeul unei glorioase domnii şi
momentul naşterii unui ideal naţional românesc care avea să-i alimenteze, peste secole, pe
creatorii României moderne.
Puterea stăpânitorului celor trei state cu populaţie majoritar românească i-a
nemulţumit în egală măsură pe inamicii săi şi pe foştii aliaţi de luptă antiotomană. În lipsa lui
Mihai Viteazul din Transilvania, nobilimea ardeleană s-a răzvrătit şi a trecut de partea

25
generalului Gheorghe Basta, depunând la Turda jurământ de credinţă împăratului Rudolf al II-
lea. Pe 18 septembrie 1600, la Mirăslău, muntenii au fost învinşi, iar Transilvania era practic
pierdută, aproape în acelaşi timp în care în Moldova era reinstalat domnitor, cu sprijin polon,
Ieremia Movilă. Trecuţi şi în Ţara Românească, polonezii l-au impus la Târgovişte pe Simion
Movilă, având sprijinul unei bune părţi a boierilor, care din nou înşelaseră aşteptările lui
Mihail Viteazul.
Defecţiunea nobililor transilvani, dornici să-l reîntroneze pe Sigismund Bathory, l-a
făcut iarăşi util pe viteazul voievod muntean, ajuns la Praga, la împăratul Rudolf al II-lea.
Pentru că „duşmanul cel mai de temut şi primejdios” fusese reprezentat chiar de ardelenii
„care mi s-au împotrivit întotdeauna şi […] prin uneltirile lor au stricat planurile cele
mântuitoare făcute pentru binele creştinătăţii”, Mihai Viteazul, alături de fostul adversar,
generalul Gheorghe Basta, a obţinut o altă mare victorie la Gurăslău, la 3/13 august 1601.
Steaua voievodului părea să reapară, Buzeştii anunţând şi alungarea din Muntenia a lui
Simion Movilă. Din ordinul intrigantului Basta, după doar câteva zile, la 19 august 1601,
Mihai Viteazul murea asasinat, în tabăra de lângă Turda. „Şi rămaseră creştinii şi mai vârtos
Ţara Românească săraci de dânsul […] Căci era ajutor creştinilor şi sta tare ca un viteaz bun
pentru ei, cât făcuse pe turci de tremura de frica lui”. Se sfârşea astfel nu doar o viaţă şi o
domnie, ci şi o epocă în istoria noastră, în care românii s-au aflat în avangarda politicii de
cruciadă târzie.
Aflat la intersecţia civilizaţiei apusene catolice şi a celei răsăritene ortodoxe, în spaţiul
românesc s-a dezvoltat şi o cultură medievală originală şi unitară, în pofida îmbinării atâtor
elemente eterogene. Sub autoritatea religioasă a Imperiului bizantin, românii au cunoscut şi o
puternică influenţă culturală dinspre centrul Ortodoxiei, Constantinopolul, aport venit mai
ales prin filiera limbii slavone, în acelaşi timp limbă de cult, cultură şi cancelarie. Aminteam
anterior contribuţia bizantină în domeniul apariţiei dreptului scris sau al organizării vieţii
religioase româneşti; însă ea este importantă şi în privinţa organizării instituţionale, a
arhitecturii şi picturii religioase etc. Erau argumente pe care Nicolae Iorga le utiliza pentru a
susţine supravieţuirea culturii bizantine în spaţiul românesc după căderea Constantinopolului
(în 1453), prin celebra formulă „Bizanţ după Bizanţ”.
Domnitorii au fost sprijinitori devotaţi ai Bisericii, construind numeroase mănăstiri şi
înzestrându-le cu importante danii. Biserica Sfântul Nicolae Domnesc de la Curtea de Argeş,
ctitorie „în cruce greacă înscrisă”, mănăstirile muntene Vodiţa, Tismana şi Cozia, în plan
triconc sau Voroneţ, Moldoviţa, Suceviţa, în stil moldovenesc reprezintă în egală măsură
exemple de centre religioase şi culturale în care abilităţile arhitecturale ale ctitorilor români şi
impresionanta putere de redare a iconografiei creştine de către pictorii medievali s-au îmbinat
armonios.
De activitatea acestor centre religioase s-a legat foarte mult şi cultura scrisă în spaţiul
românesc. Copierea unor texte necesare cultului şi minuţioasa lor decorare cu gravuri şi
miniaturi fac astfel din manuscrisele medievale în egală măsură opere literare, religioase şi
artistice. Folosirea tiparului, în 1508, de către călugărul Macarie a fost urmată de o bogată
activitate tipografică a diaconului Coresi, ca şi de întărirea sprijinului domnitorilor pentru
dotarea centrelor tipografice (Râmnic, Târgovişte, Neamţ etc.) şi de creşterea interesului
înalţilor ierarhi ortodocşi (Dosoftei, Varlaam, Antim Ivireanu ş.a.) pentru difuzarea culturii
scrise. Şi prin redactarea unora dintre primele cronici ale perioadei, clericii (Macarie, Eftimie
şi Azarie) au demonstrat importantul rol cultural al Bisericii şi al slujitorilor săi.
În Transilvania a fost bine reprezentată cultura latină, mai ales prin intermediul
mănăstirilor, al episcopiilor şi al cancelariei voievodale. Aici monumentale construcţii în stil
romanic (Catedrala catolică din Alba Iulia) şi gotic (Biserica Neagră din Braşov, Biserica
Sfântul Mihail din Cluj), reprezentative pentru tipurile arhitectonice occidentale, au coexistat
cu mănăstirile româneşti în stil oriental-bizantin, importante centre ale ortodoxismului.

26
 Racordată la realităţile europene, cultura românească a cunoscut şi binefacerile
contactului cu mediile elevate ale Occidentului. Pătrunderea ideilor renascentist-umaniste,
întâi în spaţiul transilvan şi apoi dincolo de Carpaţi, a sporit interesul faţă de limba şi cultura
naţională. Începând cu secolul al XVI-lea se impune treptat ideea originii latine şi a unităţii
poporului român. Ardeleanul Nicolae Olahus scria în 1536 că „moldovenii au aceeaşi limbă,
aceleaşi obiceiuri şi aceeaşi religie ca şi muntenii”, iar „limba lor şi a celorlalţi români a fost
odinioară romană, ca unii care sunt coloni ai romanilor”. În acelaşi sens trebuie să menţionăm
şi iniţiativele unor domnitori precum Despot Vodă, care a încercat să întemeieze un colegiu
latin la Cotnari, cu profesori străini, o academie şi bibliotecă, sau Petru Cercel, domnitor cu
înclinaţii culturale de factură europeană. Curţile domneşti au reprezentat de altfel, alături de
mănăstiri, locuri de difuziune a culturii româneşti. Curţile domneşti, la Hârlău, Iaşi, Suceava,
Vaslui, Piatra, Bacău, Cotnari au reprezentat centrele vieţii politice din Ţările Române.
Importante ctitorii laice sau religioase le dădeau strălucire, curţile oferind etalonul de urmat în
plan artistic, cultural sau vestimentar-monden.
Începutul secolului al XVII-lea a stat sub semnul încercărilor româneşti de a stabili
relaţiile româno-otomane pe alte baze. Aşa a încercat să facă Radu Şerban (1602-1611),
tenace urmaş al lui Mihai Viteazul, aliat cu Habsburgii şi recunoscut de turci, sau Simion
Movilă, confirmat în domnie de Poartă, recunoaştere a vechiului drept al ţării de a-şi alege
domnul. Şi din punct de vedere al obligaţiilor economice, otomanii au fost nevoiţi să reducă
mult pretenţiile şi să revină la un cuantum acceptabil al tributului.
În 1606, între turci şi austrieci s-a încheiat un tratat de pace, dominaţia otomană
reinstaurându-se treptat, cu sprijinul unor domnitori supuşi, precum Radu Mihnea (1611-
1616) în Ţara Românească, Ştefan Tomşa (1611-1615) în Moldova sau Gabriel Bethlen,
principele Transilvaniei (1613-1629). Pentru a slăbi autoritatea boierimii pământene, cu
orientări turcofobe, autorităţile de la Constantinopol au sprijinit stabilirea în spaţiul românesc
şi înzestrarea cu domenii a elementelor greceşti fidele Porţii. Pătrunderea masivă a grecilor,
sprijiniţi de domnitori ca Radu Mihnea, Alexandru Iliaş sau Leon Tomşa (1629-1632), grec de
origine, au coalizat clasa politică internă, astfel că în 1631 boierimea munteană a obţinut o
limitare a privilegiilor greceşti. În acest context, acţiunea românească împotriva elementelor
impuse de turci a devenit directă. În 1632, reprezentantul boierimii pământene, Matei Basarab
(1632-1654) a ajuns să fie proclamat domn de către ţară, deşi turcii doreau alt conducător.
Profitând şi de problemele turcilor, boierimea a impus domnitori care să le apere privilegiile:
Matei Basarab (1632-1654), în Ţara Românească, şi Vasile Lupu (1634-1654), în Moldova.
Au fost perioade caracterizate printr-o mare prosperitate, prin mai buna organizare a
instituţiilor ţării, prin strălucire culturală, dar şi printr-o fiscalitate ridicată.
Transilvania a traversat şi ea o perioadă de stabilitate politică şi economică şi de
înflorire culturală în perioada principilor Gabriel Bethlen (1613-1629), Gh. Rakoczi I (1630-
1648) şi Gh. Rakoczi al II-lea (1648-1660). Epoca a fost şi una de întărire a puterii centrale,
printr-o politică absolutistă dorindu-se întărirea capacităţii militare şi reducerea rolului Dietei
în conducerea statului. Cel mai interesant aspect al perioadei, moştenire a politicii lui Mihai
Viteazul, a fost reprezentat de încheierea de tratate de alianţă între cele trei state române, care
se constituiau într-un adevărat sistem politic util păstrării unei autonomii extinse în relaţiile cu
Poarta. Alianţa dintre Ţara Românească şi Transilvania a fost astfel consfinţită în 1635 şi
întărită de încă şase ori în perioada domniei lui Matei Basarab. O înţelegere similară s-a
încheiat între Transilvania şi Moldova, în deceniul al cincilea al secolului XVII, când şi
relaţiile dintre Matei Basarab şi Vasile Lupu s-au îmbunătăţit, ajungându-se chiar la proiectul
creării unei „Ligi antiotomane”. Relaţiile bune au continuat în perioadele următoare,
Constantin Şerban (1654-1658) şi Gheorghe Ştefan (1653-1658) colaborând îndeaproape cu
principele Transilvaniei, Gh. Rackoczi al II-lea.

27
 După încercarea de ridicare antiotomană a lui Mihnea al III-lea, în 1659, dominaţia
otomană a cunoscut o nouă perioadă de accentuare, în paralel cu sporirea autorităţii boiereşti
şi nobiliare. Sunt perioade de criză, când imixtiunile turceşti în afacerile interne ale statelor
româneşti au crescut continuu şi când elementul grecesc a ajuns iarăşi să capete preponderenţă
în capitalele Ţării Româneşti şi Moldovei. Motive pentru care orientarea politică antiotomană
şi-a găsit noi adepţi atât în rândul boierilor, cât şi al domnitorilor, cum a fost cazul lui Ştefan
Petriceicu al Moldovei (1672-1673).
Tendinţele s-au accentuat după înfrângerea turcilor la Viena, în anul 1683, confruntare
care a marcat începutul declinului militar şi politic al Imperiului otoman şi care a produs
modificări semnificative în statutul intern şi internaţional al statelor româneşti. După victoriile
de la Buda (1686) şi Mohacs (1687), Habsburgii i-au îndepărtat pe turci din Ungaria şi au
început operaţiunile militare şi diplomatice de cucerire a Transilvaniei. Prin tratatul semnat la
Blaj, în octombrie 1687, Principatul era obligat să accepte cantonarea armatei imperiale,
precum şi anumite obligaţii în bani şi în produse, pentru ca în anul următor Dieta de la Sibiu
să accepte renunţarea la suzeranitatea otomană şi să accepte protecţia imperială. La 4
decembrie 1691 a fost emisă Diploma Leopoldină, cu rol de constituţie pentru Transilvania,
act care recunoştea întru totul legislaţia existentă, sistemul naţiunilor privilegiate şi al celor
patru religii recepte. În 1699, prin pacea de la Karlowitz, otomanii au renunţat formal la
Transilvania în favoarea Imperiului habsburgic.
Şi Şerban Cantacuzino (1678-1688), domnitor care a luptat pentru a îndepărta tutela
facţiunilor boiereşti, a tratat cu imperialii habsburgici iniţierea unor acţiuni antiotomane, dar,
spre a tempera planurile expansioniste ale Vienei, a colaborat şi cu Polonia şi Rusia. Urmaşul
său pe tronul de la Bucureşti, Constantin Brâncoveanu (1688-1714) a promovat o politică de
echilibru, care presupunea păstrarea de relaţii bune cu Poarta (prin plata tributului) şi
colaborarea cu Imperiul habsburgic, cu Rusia şi cu Polonia, pentru a anihila reciproc orice
încercare de dominaţie exclusivă a vreuneia dintre puterile europene. Mazilit în 1714, acuzat
că dorea să domnească „în chip absolut independent”, domnitorul Brâncoveanu a fost cel care
a dat numele unei epoci din istoria românilor, caracterizată prin progres economic şi cultural-
artistic, modernizarea instituţiilor statului, reformare a sistemului fiscal.
În aceeaşi perioadă, conducătorii Moldovei au trebuit să dea dovadă de o mare
abilitate politică, înconjuraţi de state ale căror intenţii hegemonice erau evidente: Imperiul
otoman, Imperiul habsburgic, Rusia, Polonia. Astfel, dacă domnitorii Constantin Cantemir
(1685-1693) şi Constantin Duca (1693-1695) i-au contracarat pe poloni cu ajutorul
Habsburgilor, urmaşii lor au găsit în Rusia un sprijin mai puternic. Cărturarul umanist
Dimitrie Cantemir, domn al Moldovei în anii 1710-1711, a urmărit în mod hotărât, prin
politica externă promovată, obţinerea independenţei. Tratatul încheiat cu ţarul Rusiei, Petru
cel Mare, la Luck (aprilie 1711) stabilea emanciparea de sub dominaţia otomană, asigurarea
independenţei cu ajutorul Rusiei, înlăturarea regimului nobiliar şi domnia ereditară în familia
Cantemir. Însă înfrângerea aliaţilor creştini în lupta de la Stănileşti (1711) l-a forţat pe
Cantemir să ia drumul exilului, unde s-a afirmat ca unul dintre marii savanţi ai Europei
luminilor.
Acţiunile antiotomane ale domnitorilor români de la sfârşitul secolului al XVII-lea şi
începutul veacului XVIII, necesitatea de a crea o zonă tampon în faţa expansiunii habsburgice
şi ţariste, ca şi nevoile financiare tot mai ridicate ale Porţii au determinat o importantă
modificare de atitudine a Imperiului otoman faţă de Principatele româneşti extracarpatice.
Instituirea domniilor fanariote, în 1711 în Moldova şi în 1716 în Ţara Românească, a
semnificat astfel completa lor subjugare politică şi economică. Domnii erau numiţi direct de
către sultan, din rândul familiilor influente, cele mai multe familii de greci din cartierul Fanar
al Constantinopolului (Caragea, Ipsilati, Suţu). Domniile erau scurte (36 de domni în Moldova
în 110 ani, 40 în Valahia în 105 ani), iar obligaţiile fiscale au fost mult crescute. Haraciul,

28
peşcheşurile, plăţile pentru obţinerea şi confirmarea domniei, prestaţiile în natură şi în muncă,
agravarea monopolului asupra comerţului au însemnat o cruntă exploatare fiscală a românilor
(tributul Moldovei a crescut, spre exemplu, de la 65.000 taleri în 1711 la 260.000 în 1775!), în
condiţiile în care războaiele, molimele sau dezastrele naturale reprezentau realităţile cotidiene.
Deşi s-a păstrat o oarecare autonomie internă şi s-au conservat instituţiile tradiţionale,
atribuţiile acestora au fost mult diminuate. Armata a fost redusă la o simplă ceată de arnăuţi
pentru garda personală a domnului şi având funcţia de a menţine ordinea internă, în timp ce
dreptul la o politică externă proprie a fost cu totul pierdut.
În acelaşi timp, „problema orientală” (chestiunea moştenirii Imperiului otoman în
continuă criză, moştenire dorită de Imperiul rus şi cel habsburgic şi apărată de puterile
occidentale, Franţa şi apoi Anglia, care doreau astfel să menţină echilibrul european) a făcut
ca spaţiul românesc să fie un permanent teren de confruntare a acestor interese divergente. În
secolul fanariot nu mai puţin de 5 războaie între ruşi, austrieci şi turci au mutilat spaţiul
românesc, dincolo de pierderile umane şi materiale greu de stabilit. În urma războiul austro-
otoman dintre anii 1716-1718, oficialii de la Viena au anexat la Imperiul habsburgic Banatul
şi Oltenia, ultima provincie revenind la Ţara Românească după pacea de la Belgrad (1739).
Conflictul ruso-turc dintre 1768-1774, încheiat cu pacea de la Kuciuk-Kainargi, oferea mari
avantaje economice Rusiei, în timp ce drept compensaţie austriecii primeau în 1775
Bucovina, cu vechea capitală moldovenească, Suceava. Şi războiul ruso-turc dintre 1806-
1812, încheiat cu pacea de la Bucureşti, s-a finalizat cu înfrângerea românilor, spaţiul dintre
Prut şi Nistru, Basarabia, fiind anexat de ruşi.
Dincolo de aceste grave consecinţe, regimul fanariot a însemnat şi o perioadă de
reformism şi de înflorire culturală. Continua mutare a domnitorilor dintr-un Principat în
celălalt (Constantin Mavrocordat a fost, spre exemplu, domn al Moldovei de patru ori şi al
Ţării Româneşti în şase rânduri) a avut drept rezultat pozitiv o unificare la nivelul instituţiilor
statului şi impunerea de reforme asemănătoare în ambele Principate. Chiar primul fanariot atât
în Moldova cât şi în Ţara Românească, Nicolae Mavrocordat, a fost o minte luminată, mult
interesat de îmbunătăţirea sistemului administrativ. Cel mai reformist domnitor a fost însă
Constantin Mavrocordat, cel care a publicat, în 1741, un proiect de Constituţie, în care erau
schiţate o serie de reforme de ordin fiscal, administrativ, judiciar. În anul 1746 în Ţara
Românească şi în 1749 în Moldova, C. Mavrocordat a desfiinţat şerbia şi a acordat rumânilor
dreptul de a se răscumpăra, pentru a deveni oameni liberi juridic, deşi fără pământ.
Dependenţi economic de boieri, ţăranii aveau obligaţia de a presta 12 zile de clacă pe an în
Ţara Românească şi 24 în Moldova, iar dările multiple au fost înlocuite cu o dare unică,
percepută în patru rate. Prin reforma administrativă, boierimea primea leafă pentru funcţiile
publice deţinute. Măsuri de ordin fiscal şi judiciar a luat şi Alexandru Ipsilanti, în timp ce
Scarlat Callimachi şi Ioan Caragea au impus în Moldova şi Ţara Românească coduri de legi
cu principii moderne.
Şi în plan cultural perioada fanariotă este una cu multe modificări pozitive, în
continuarea evoluţiei fireşti din secolul al XVII-lea. Dacă veacul lui Matei Basarab şi Vasile
Lupu este unul strălucit pentru umanismul românesc, cu afirmarea latinităţii şi unităţii
românilor, cu interes pentru limba şi cultura românească, veacul fanariot este unul în care
spiritul luminilor, triumful raţionalismului şi naţionalismul militant îşi face tot mai mult
simţită prezenţa şi în spaţiul românesc.
Învăţământul a fost mai bine organizat, Matei Basarab şi Vasile Lupu fiind susţinători
ai unor şcoli greceşti şi latineşti., în timp ce la Alba-Iulia a fiinţat un colegiu academic. La
sfârşitul veacului al XVII-lea a apărut o academie domnească de la Bucureşti, apoi una la Iaşi,
cu învăţământ de valoare europeană. Literatura, istoriografia, dreptul, teologia ortodoxă
cunosc şi ele o evoluţie susţinută, ca de altfel şi domeniul artei, cu splendide creaţii ale
renaşterii târzii, precum ctitoriile lui Vasile Lupu (bisericile mănăstirilor Golia şi Caşin,

29
curţile domneşti de la Iaşi) sau cele având şi influenţe orientale, cum erau ctitoriile lui
Constantin Brâncoveanu (Cotroceni, Hurezi, Mogoşoaia).
În veacul al VIII-lea se înmulţesc instituţiile de cultură, în Transilvania având şi rolul
de a sprijini lupta de emancipare a românilor. Cel mai important centru a fost cel de la Blaj,
unde o şcoală gimnazială şi una superioară, cu învăţământ românesc, au dat pe câţiva dintre
liderii intelectualităţii iluministe ardelene. Dezvoltarea tipografiilor, creşterea răspândirii
lucrărilor tipărite, apariţia unui public cititor, creşterea numărului de biblioteci publice şi
private, înfiinţarea de societăţi culturale sunt semne ale unei dezvoltări remarcabile în
domeniile culturii. Una dintre figurile ilustre ale umanismului românesc este Dimitrie
Cantemir, autorul unei opere de factură diversă, de la istorie (în care îşi propunea să
demonstreze chiar acel „neîntrerupt trai şi necurmată sălăşluire” a romanilor în Dacia!) şi
geografie, până la filozofie şi muzică. Ideile iluminismului şi cele cantemiriene au stat la baza
curentului ideologiei şcolii ardelene, cu puternic scop naţional, care a susţinut lupta de
emancipare politică a românilor transilvăneni. Istorici, filologi, teologi, oameni de cultură
(Samuil Micu, Gh. Şincai, Petru Maior, Ion Budai-Deleanu ş.a.) au insistat asupra istoriei
comune a tuturor românilor de pe teritoriul vechii Dacii, exagerând însă mult în privinţa
originii pur latine a românilor. Şi în afara Carpaţilor pătrund ideile moderne, oameni de talia
unui Mihai Cantacuzino sau Ienăchiţă Vacărescu făcând mari paşi înainte pe calea propăşirii
culturii româneşti.
Nemulţumirile clasei politice autohtone faţă de stăpânirea fanariotă s-au manifestat
prin formarea unei partide a boierimii naţionale, autoare a unui program care, cu sprijin rusesc
sau austriac, urmărea chiar eliberarea Principatelor de sub dominaţia otomană. În perioada
anilor 1768-1774, au fost redactate o serie de memorii în care, insistându-se asupra existenţei
politice de sine stătătoare a românilor şi a contribuţiei statelor româneşti la stoparea
expansiunii otomane, se solicita restabilirea vechilor drepturi pierdute, domn pământean şi
chiar independenţa. Programul politic naţional a fost reiterat în timpul negocierilor din
perioada 1787-1792, divanul Ţării Româneşti cerând în 1792, spre exemplu, desfiinţarea
raialelor, fixarea graniţei între Poartă şi Ţara Românească pe Dunăre, alegerea domnului de
către ţară, libertatea exportului, neutralitatea şi independenţa politică a românilor. În 1802,
boierimea munteană adresa petiţii lui Napoleon, considerat un adevărat salvator al românilor,
cerând protecţia împotriva otomanilor. S-a redactat în acelaşi timp un proiect de constituţie
aristo-dimocraticească, urmărindu-se instaurarea unei republici aristocratice în care să existe o
consultare şi o colaborare cu norodul deplin slobod.
În Transilvania, mai mult decât în principatele extracarpatice, secolul al XVIII-lea a
fost unul în care s-a cristalizat naţiunea română, comunitate legată prin unitatea de limbă, de
istorie, de cultură, de voinţă naţională. Integrată în Imperiu încă din 1691, Transilvania şi-a
păstrat forma de organizare instituţională, aceea a Principatului, devenind din 1765 Mare
Principat. Titlul era deţinut de împărat, care numea în fruntea ţării un guvernator, preşedinte al
Guberniului, for cu atribuţii politice, juridice şi administrative. La Viena a fost organizată o
cancelarie aulică, organism care dirija de la nivel central situaţia Transilvaniei. Dieta a fost
menţinută, dar cu funcţii restrânse şi foarte rar convocată, în timp ce armata, condusă de un
general austriac, era dependentă direct faţă de împărat.
Opoziţia antihabsburgică s-a manifestat mai întâi printr-o răscoală condusă de Francisc
Rakoczi al II-lea, proclamat principe, dar care a pierdut sprijinul nobilimii maghiare când
mişcarea a căpătat un caracter social care ameninţa statutul favorizat al celor trei stări
privilegiate. Între anii 1692-1701 a fost organizată Biserica greco-catolică, ceea ce a însemnat
şi desfiinţarea Mitropoliei Ardealului şi împărţirea românilor din punct de vedere confesional
în ortodocşi şi greco-catolici (uniţi). Pe baza promisiunilor imperiale şi ale oficialilor
papalităţii, liderii religioşi ai românilor ardeleni au acceptat trecerea la o formă mixtă de
credinţă, sub autoritatea bisericii catolice, prin care laicilor sau clericilor „uniţi” li se promitea

30
acordarea unui statut politic asemănător membrilor naţiunilor privilegiate, unguri, saşi şi
secui. Programul formulat a reprezentat punctul de plecare în lupta politică de emancipare
naţională, mai ales că avantajele acordate românilor uniţi au fost vehement contestate de
stările privilegiate din Transilvania.
Cel care a reuşit să formuleze cel mai limpede revendicările româneşti a fost episcopul
greco-catolic Ioan Inochentie Micu, om de aleasă cultură, dar şi politician abil. Începând din
1732 clericul a redactat o serie de memorii către forurile locale şi centrale solicitând
emanciparea politică a românilor, adică recunoaşterea lor ca naţiune cu drepturi depline în
Ardeal. Cea mai importantă dintre petiţiile sale datează din anul 1743 şi poartă numele de
„Supplex Libellus”, sinteză a celor mai importante revendicări politice şi culturale ale întregii
naţiunii române. Întemeindu-se pe argumente de ordin istoric, pe latinitatea şi vechimea
elementului românesc din Transilvania, inspirate din opera lui Cantemir şi din scrierile
umaniştilor europeni, Micu cerea reprezentarea românilor în instituţiile de guvernământ ale
Principatului şi anularea legilor defavorabile românilor. Opoziţia naţiunilor privilegiate a
făcut ca episcopul român să fie anchetat de autorităţile imperiale şi exilat la Roma, unde avea
să rămână până la sfârşitul vieţii (1768). Opera sa a fost însă continuată de alţi ierarhi români,
care au transformat Blajul într-un adevărat centru al vieţii spirituale româneşti. În acelaşi
timp, între anii 1744 şi 1761 opoziţia anticatolică a unei mari părţi a populaţiei româneşti a
culminat cu mişcări ale ortodocşilor ardeleni, fapt care a convins Curtea de la Viena să
reînfiinţeze, în 1759, un episcopat ortodox al Transilvaniei.
Situaţia dificilă a românilor poate rezulta mai cu seamă din analiza statutului ţărănimii.
Obligaţiile în muncă, bani şi produse au fost în continuă creştere, iobagii ajungând în 1747,
prin hotărârile împărătesei Maria Tereza, să fie nevoiţi să muncească 3 zile cu vitele şi 4 cu
palmele. Legiuirea „Certa puncta” a adăugat în 1769 noi îndatoriri, cu scopul de a limita
abuzurile nobilimii şi de a transfera o parte a obligaţiilor ţărăneşti către stat. Agravarea
obligaţiilor iobagilor şi continuarea abuzurilor nobiliare au culminat cu marea răscoală
condusă de Horia, Cloşca şi Crişan. Intenţia împăratului Iosif al II-lea de a spori efectivele
Regimentelor de graniţă ale Transilvaniei a atras mulţi ţărani români, dornici să profite de
faptul că astfel erau eliberaţi din iobăgie şi obţineau în schimbul serviciului militar casă şi
pământ. Mulţi ţărani s-au înscris, astfel că la intervenţia nobililor conscripţia a fost anulată,
trecându-se imediat la represalii împotriva nesupuşilor. La îndemnul lui Marcu Giurgiu, numit
Crişan, moţii au fost convocaţi la Mesteacăn, pentru data de 11 octombrie 1784. Liderul lor a
devenit Nicolae Urs, supranumit Horea, cel care în mai multe rânduri solicitase la Viena
respectarea drepturilor naţiunii române din Ardeal. Curând au început luptele cu armata
imperială, proprietăţile nobililor au fost atacate, ţăranii ocupând localităţile Câmpeni, Abrud,
Roşia, Zlatna. În noiembrie 1784 răsculaţii au adresat autorităţilor un ultimatum, cerând ca
„nobilii să nu mai fie, ci fiecare, dacă va putea găsi undeva o slujbă împărătească, din aceea să
trăiască. Nobilii stăpâni de moşii […] să plătească dare ca şi poporul de rând. Pământurile lor
să se împartă între poporul de rând, după porunca ce va da înălţatul împărat”.
Represiunea a fost dură, armata ţărănească fiind învinsă în bătălia decisivă de la
Mihăileni. Retraşi în munţi, liderii mişcării au fost în cele din urmă trădaţi. Închişi la Alba-
Iulia, toţi au avut un sfârşit tragic: Crişan s-a sinucis, în timp ce Horea şi Cloşca au fost traşi
pe roată în cadrul unui supliciu public, în februarie 1785, la care au fost obligaţi să asiste şi
circa 6.000 de ţărani. Mişcarea a avut un larg ecou internaţional, astfel că împăratul a fost
nevoit să legifereze servitutea personală şi legarea de glie a ţăranilor, iobagii primind şi
dreptul de a învăţa carte şi de a practica meserii.
Situaţia dificilă a românilor i-a determinat şi pe liderii intelectualităţii româneşti din
Blaj, Sibiu sau Oradea să se implice tot mai activ în lupta pentru emanciparea naţională. Înalţi
clerici ai celor două biserici româneşti, funcţionarii români din aparatul administrativ
imperial, mica nobilime şi negustorimea românească, prin iniţiativa unor iluminişti precum

31
Petru Maior, Samuil Micu, Gheorghe Şincai, Ignatie Darabant, Ioan Piuariu Molnar sau Iosif
Meheşi, au redactat mai multe memorii revendicative. Cel mai important dintre acestea era
numit „Supplex Libellus Valachorum” (1791), document întocmit pe programul stabilit cu o
jumătate de secol mai înainte de episcopul Inochentie Micu. Cum „naţiunea valahică este cu
mult mai veche decât toate naţiunile Transilvaniei”, românii solicitau să se şteargă „numirile
odioase şi pline de ocară: toleraţi, admişi, nesocotiţi între stări”, integrarea românilor în
sistemul constituţional al principatului, egalitatea în drepturi cu celelalte naţiuni politice,
„punerea în slujbă, în număr proporţional, a persoanelor din această naţiune”. Se făcea în
acest sens referire la o ideologie modernă, la drepturile omului, la principiile de egalitate,
libertate, frăţietate. Memoriul a fost trimis împăratului de la Viena, care l-a remis Dietei de la
Cluj, unde a fost însă respins. Alte programe, în anii 1792 şi 1804, au o soartă similară,
contribuind însă la păstrarea unei puternice efervescenţe naţionale în rândul românilor.

Civilizaţia românească şi influenţa revoluţiilor epocii moderne

La începutul secolului al XIX-lea, răspândirea rapidă a ideilor revoluţionare franceze
şi acel „spirit al vremurilor”, atât de favorabil mişcărilor de eliberare a popoarelor, făceau ca
în multe zone ale Europei regimurile anacronice să fie îndelung contestate. Astfel, în pofida
faptului că în 1815 cei mai puternici monarhi ai continentului, ţarul Rusiei, împăratul Austriei
şi regele Prusiei, puseseră bazele Sfintei Alianţe, o coaliţie menită să înăbuşe luptele de
emancipare naţională, în Spania, Portugalia, statele italiene, Serbia sau Grecia naţiunile s-au
ridicat împotriva unor stăpâniri despotice şi injuste. Revoluţia română de la 1821 se
încadrează în această adevărată serie de revoluţii, în cadrul încercărilor creştinilor din
regiunea balcano-dunăreană de a se elibera de sub dominaţia otomană şi de a pune bazele
unor state naţionale independente.
În desfăşurarea sa, revoluţia română a interacţionat cu mişcarea naţională grecească,
organizată în acea perioadă de către organizaţia secretă „Eteria”. Înfiinţată în 1814 la Odessa,
„Societatea prietenilor” cunoscuse o rapidă dezvoltare, pe măsură ce lideri de seamă ai
cercurilor politice din Rusia aderaseră la ideile sale. Urmărind eliberarea grecilor şi a
celorlalte popoare creştine balcanice de sub dominaţia otomană, planurile „Eteriei” conveneau
mult şi Imperiului rus, interesat de slăbirea şi distrugerea Porţii şi de dominarea Strâmtorilor.
Din acest motiv, în epocă se considera că în spatele mişcării conspirative greceşti, conduse de
Alexandru Ipsilanti (fiul fostului domn fanariot Constantin Ipsilanti şi apropiat al ţarului), se
afla în fapt chiar Rusia.
Mulţi dintre boierii români aderaseră în secret la „Eterie”, considerând că sprijinul
ţarist avea să determine şi îmbunătăţirea situaţiei Principatelor. Nemulţumirile erau datorate
faptului că domniile fanariote însemnaseră grave lezări ale autonomiei interne, prin numirea
domnitorilor direct de către sultan, prin pierderea unor teritorii româneşti, prin întărirea puterii
funcţionarilor greci căpătuiţi de către fanarioţi. În acelaşi timp, creşterea obligaţiilor fiscale
către Poartă, corupţia generalizată, venalitatea funcţiilor, quasi-monopolul otoman în privinţa
comerţului exterior al Moldovei şi Ţării Româneşti etc. erau abuzuri pe care toate categoriile
sociale - boierimea pământeană, ţărănimea, negustorimea sau clerul - le doreau înlăturate.
În aceste condiţii, la începutul celui de al treilea deceniu al secolului al XIX-lea
nemulţumirile interne şi situaţia internaţională creau premise favorabile unei ridicări
revoluţionare. Personalitatea care şi-a asumat rolul de lider al românilor în tumultuosul an
1821 a fost Tudor Vladimirescu, conducătorul pandurilor olteni, voluntari înrolaţi în armatele
ruse şi austriece în timpul conflictelor dintre imperiile creştine şi turci. Ajuns la deplină
maturitate, la 40-50 de ani, realizându-se prin propria muncă şi printr-o hotărâre remarcată de
contemporani (era descris ca fiind „serios, posomorât, vorba răpede, impozantă, dar puţină”
sau având „curaj, talent militar, geniu chiar”), slugerul Vladimirescu se implicase în afaceri
comerciale şi în arendări de pământ, creându-şi o reputaţie de persoană dură, demonstrată şi în

32
slujbele administrative pe care le primise. În acelaşi timp, însuşirile de abil militar, probate în
timpul războiului ruso-turc din 1806-1812, făcuseră să fie ridicat la rangul de locotenent în
armata ţaristă şi să fie decorat în numele ţarului. Nu în ultimul rând merită menţionată cultura
sa, peste a multora dintre contemporani, slugerul având solide cunoştinţe juridice şi fiind un
pasionat cititor al lucrărilor de istoria românilor.
La începutul anului 1821, atât „Eteria” grecilor cât şi boierimea românească încercau
să îşi definitiveze programele politice în eventualitatea unui aşteptat conflict între Rusia şi
Turcia. După moartea lui Alexandru Suţu, ultimul fanariot din Ţara Românească, Tudor a
încheiat o înţelegere cu cei mai importanţi boieri români, reuniţi într-un Comitet de Oblăduire
(pentru conducerea provizorie a Principatului), prin care se angaja să declanşeze o mişcare
naţională românească. În acelaşi timp se pare că s-a înţeles şi cu liderii „Eteriei”, convins fiind
că acţiunea societăţii conspirative era sprijinită de Rusia. Tudor s-a îndreptat către mănăstirile
fortificate din Oltenia (Tismana, Motru, Strehaia etc.), teritoriu pe care îl cunoştea bine şi
unde se bucura de încrederea pandurimii. La 23 ianuarie 1821, La Padeş, slugerul a dat citire
unei proclamaţii, un apel la luptă împotriva „căpeteniilor noastre […] bisericeşti şi
politiceşti”, vinovate de situaţia dezastruoasă a ţării. Ţăranii adunaţi sub steagul Adunării
norodului, orânduită „pentru binele şi folosul a toată ţara”, s-au îndreptat spre Craiova,
fixându-şi tabăra într-un loc bine ales, Ţânţăreni, unde s-a făcut şi o rapidă organizare
militară, au fost reglementate relaţiile cu boierimea pământeană şi s-a aşteptat reacţia puterilor
învecinate, a Rusiei şi a Porţii mai cu seamă.
În toată luna februarie 1821 Tudor a negociat cu autorităţile de la Bucureşti, într-o
celebră formulare scriind lui N. Văcărescu că „patria se cheamă poporul, iar nu tagma
jăfuitorilor”. În acelaşi timp, la 22 februarie 1821, Alexandru Ipsilanti a intrat în Iaşi,
declanşând insurecţia antiotomană, cu planul iniţial de a traversa Principatele şi a elibera
Grecia. În săptămânile următoare, cele două mişcări au evoluat în paralel, armatele
îndreptându-se dinspre Oltenia şi, respectiv, dinspre Moldova către Bucureşti. În drumul către
capitală, Tudor a emis mai alte proclamaţii, adresate locuitorilor din Bucureşti şi din judeţe.
„Să ne unim dar cu toţii, mici şi mari ca nişte fraţi, fii ai uneia maici să lucrăm cu toţii
împreună […] pentru obştească fericire” era îndemnul slugerului Vladimirescu, obiectiv care
reiese şi din cel mai important document programatic al revoluţiei din 1821, „Cererile
norodului românesc”, în care revendicări de natură economică, socială sau politică urmăreau
modernizarea societăţii româneşti: limitarea acceptării fanarioţilor în funcţiile publice,
desfiinţarea unor privilegii boiereşti, reînfiinţarea unei armate naţionale etc. Sub deviza
revoluţionară „Dreptate şi slobozenie”, românii îşi formulau în fapt un adevărat program de
regenerare naţională şi politică.
Conflictul între cei doi lideri a izbucnit după ce ţarul Alexandru I a dezavuat, în martie
1821, şi iniţiativa lui Ipsilanti. În plus, liderul pandurilor era nemulţumit şi de
comportamentul anarhic al trupelor eteriste, care jefuiau crunt populaţia şi care încercau să îşi
subordoneze armata română. La sfârşitul lui martie 1821 între cei doi s-a ajuns la un
compromis, trupele eteriste stăpânind judeţele de munte, iar Tudor Vladimirescu pe cele de
câmpie şi Oltenia. În următoarea lună, Tudor a fost adevăratul domnitor al Ţării Româneşti,
ocupându-se în principal de organizarea militară a ţării, de fortificarea şi întărirea unor
mănăstiri, în condiţiile în care o intervenţie a forţelor otomane pentru pacificarea principatelor
era iminentă. La începutul lunii mai 1821 primele detaşamente otomane au intrat în
Principate. Tudor s-a retras din Bucureşti, îndreptându-se spre Oltenia. La Goleşti însă, din
mijlocul armatei sale, Tudor a fost arestat de emisarii Eteriei şi, în noaptea de 26/27 mai 1821,
a fost ucis mişeleşte pentru „trădarea cauzei creştine şi legături ascunse cu Poarta”.
Asasinarea liderului revoluţionar a determinat şi destrămarea oştii sale, deşi detaşamente de
panduri au luptat alături de eterişti împotriva turcilor.

33
 Deşi cele mai importante evenimente au avut loc în Ţara Românească, revoluţia de la
1821 a reprezentat, prin cauze şi consecinţe, un fenomen general românesc. Chiar Tudor
vorbea de o colaborare mai strânsă cu moldovenii, ca „unii ce suntem de un neam, de o lege”,
în timp ce în Transilvania „craiul Todoruţ” era aşteptat de români ca o sfântă izbăvire de sub
dominaţia nobililor străini. Programul revoluţiei de la 1821 a avut meritul de a fi reprezentat
temelia ideologică a viitoarelor lupte pentru emancipare naţională şi socială, dând patrioţilor
de pe ambele versante ale Carpaţilor un elocvent exemplu de mobilizare naţională şi
conştiinţa faptului că pot reuşi în a recâştiga drepturile pierdute ale românilor. Şi marile puteri
au devenit tot mai conştiente de „problema românească”, de reglementarea unei noi situaţii
juridice internaţionale a Principatelor.
Cea mai importantă consecinţă a mişcării din 1821 a fost înlăturarea domniilor
fanariote şi restaurarea de către Poartă, la 1 iulie 1822, a domniilor pământene. Ioniţă Sandu
Sturdza şi Grigore Dimitrie Ghica au ajuns în scaunele domneşti de la Iaşi şi Bucureşti într-o
perioadă cu mari probleme, cu o situaţie financiară dezastruoasă datorată distrugerilor din
anul anterior şi de uriaşele cheltuieli ale armatei de ocupaţie. Cei doi domni au condus
Principatele până în 1828, în condiţii dificile, fiind îndelung contestaţi de marii boieri, care,
refugiaţi în străinătate, erau nemulţumiţi de slaba putere politică ce li se acordase. Între
priorităţile lor au fost cele de ordin administrativ şi fiscal, sporirea impozitelor fiind menită să
asigure acoperirea cheltuielilor statului. Nu au lipsit îndrăzneţe măsuri în domeniul instrucţiei
publice, cum au fost cele privind deschiderea de şcoli în limba română şi trimiterea de
studenţi cu burse în străinătate, printre ei viitori fruntaşi ai luptei naţionale româneşti
(Eufrosin Poteca, Barbu Paris Mumuleanu ş.a.). Printre iniţiativele politice remarcabile se
numără redactarea celebrei „Constituţii a cărvunarilor” (1822), în care Ionică Tăutu solicita
egalitatea în faţa legii, libertatea şi inviolabilitatea persoanei, înfiinţarea de şcoli româneşti
sau ca „alegerea în slujbe” să se urmeze „după meritul bunelor fapte şi după puterea
vredniciei fieştecăruia”.
Nemulţumită de reîntărirea puterii otomane la Dunărea de Jos, după mişcările din anul
1821, noul ţar al Rusiei, Nicolae I (1825-1855) a forţat Poarta să semneze Convenţia de la
Akkerman (Cetatea Albă), la 25 septembrie 1826, document care stabilea câteva condiţii
importante cu privire la statutul Principatelor: alegerea domnilor pe 7 ani cu confirmarea celor
două puteri, liberalizarea comerţului exterior, cu obligaţia ca mai întâi să fie aprovizionat
Constantinopolul cu grâne, formarea unor comisii boiereşti care să propună măsuri de
îmbunătăţire a situaţiei interne a Principatelor. Nerespectarea condiţiilor a determinat
izbucnirea unui nou conflict între Rusia şi Turcia, încheiat, după victoria armatelor ţarului, cu
pacea de la Adrianopol (2 septembrie 1829). Tratatul de pace prevedea că graniţa dintre
Principate şi Imperiul otoman era reprezentată de talvegul Dunării, restituindu-se astfel
raialele Brăila, Giurgiu şi Turnu către Ţara Românească; era abolit monopolul economic
otoman şi se instaura deplina libertate de comerţ a Principatelor. În dreptul internaţional
documentul semnifica rămânerea Principatelor, conduse de domnitori aleşi pe viaţă, sub
suzeranitatea otomană, dar trecerea lor sub protectorat ţarist.
Până la achitarea de către Turcia a unor importante despăgubiri de război, Ţara
Românească şi Moldova au fost sub ocupaţia militară a armatelor ţariste. Astfel, timp de
aproape şase ani, între 1828-1834, comandanţii militari ruşi, în calitate de preşedinţi ai
divanurilor, au administrat statele româneşti, cu scopul nedeclarat de a le anexa. Generalul
Pavel Kisseleff, valoros om de stat şi politician cu vederi „liberale”, a înţeles necesitatea
instaurării unui climat de stabilitate şi disciplină, în care să se obţină rezultate eficiente în
conducerea treburilor publice. Cum se prevăzuse în actele diplomatice din 1826 şi 1829, două
comisii de boieri au redactat regulamente pentru organizarea internă a celor două Principate.
Intrate în vigoare la 1 iunie 1831 în Tara Românească şi la 1 ianuarie 1832 în
Moldova, Regulamente Organice, cum erau numite cele două documente cu un conţinut

34
aproape identic, au adus modificări în sens modern organizării interne a Principatelor. La baza
vieţii publice stătea principiul separării puterilor în stat: puterea executivă - aparţinea
domnului, ales pe viaţă dintre marii boieri, şi unui Sfat Administrativ; puterea legislativă -
exercitată de Adunarea Obştească; puterea judecătorească - era acordată instanţelor de
judecată locale şi centrale. În acelaşi timp, cum remarca istoricul Andrei Oţetea, prin această
adevărată constituţie s-au pus bazele instituţiilor României moderne. Au fost create instituţiile
publice, s-a iniţiat organizarea unui corp de funcţionari permanenţi, au fost fixate condiţiile de
numire, salarizare şi pensionare a funcţionarilor, s-a instituit miliţia naţională, s-a simplificat
şi s-a regularizat sistemul fiscal (prin introducerea bugetului statului şi prin stabilirea unui
impozit unic, capitaţia), s-au organizat arhive şi servicii sanitare, s-au înfiinţat şcoli primare în
capitalele de judeţ etc. Regulamentele lăsau însă neatinsă problema socială, situaţia ţăranilor,
cea mai mare parte a populaţiei româneşti, modificându-se prea puţin. O treime din suprafaţa
moşiilor a intrat în proprietatea deplină a boierilor, iar numărul zilelor de clacă, stabilit la 12,
plus 2 (una la arat şi alta la transport), fiind însă mult mai mare prin introducerea unor norme
zilnice foarte mari. Regulamentele sunt foarte importante şi prin faptul că au contribuit la
unificarea administrativă a celor două state: „începutul, religia, obiceiurile şi cea de un fel
limbă a sălăşuitorilor într-aceste două Prinţipaturi, precum şi cele deopotrivă trebuinţe sunt
îndestule elementuri de o mai aproape a lor unire”.
Primii domnitori care au condus pe baza Regulamentelor au fost Alexandru Dimitrie
Ghica (1834-1842) în Ţara Românească şi Mihail Sturdza (1834-1849) în Moldova, numiţi de
către Imperiul otoman şi de către Rusia şi nu aleşi de către ţară, cum ar fi trebuit. Perioada
regulamentară s-a caracterizat prin amestecul grosolan al consulilor ţarişti în afacerile interne
ale Principatelor. Este astfel cunoscută controversa legată de introducerea în Regulament, în
anul 1837, a unui „articol adiţional”, care prevedea că orice modificare adusă documentului
trebuia aprobată de cele două imperii, gravă ştirbire a autonomiei celor două state. Presiunile
ruseşti au făcut ca în 1842 în locul lui A. D. Ghica să fie ales Gheorghe Bibescu, domnitor
care a luat o serie de măsuri importante, precum emanciparea robilor ţigani de pe domeniile
statului şi ale mănăstirilor (1844) sau îngrădirea privilegiilor străinilor. În Moldova, Mihail
Sturdza a fost un bun gospodar, dând o nouă organizare administrativă statului, reducând
privilegiile sudiţilor, emancipând robii ţigani, creând un modern sistem de învăţământ şi
contribuind la dezvoltarea oraşelor. A fost însă un domnitor autoritar, care a apărat privilegiile
boierimii, introducând cenzura şi reprimând orice încercare de protest.
A fost o perioadă a contrastelor între adepţii unei orânduiri anacronice şi tinerii patrioţi
care făceau din lupta naţională, din dorinţa de independenţă şi de unire a românilor obiective
de o importanţă specială. O „partidă naţională” i-a grupat pe liderii patrioţilor români, uniţi în
jurul ideologiei paşoptiste, amestec de luminism (urmărind, pe filiera „Şcolii ardelene”,
emanciparea prin cultură şi prin realizarea idealului „daco-românismului” - unitatea spaţiului
românesc) şi de romantism revoluţionar radical, care socotea că doar o acţiune politică
hotărâtă putea determina propăşirea românismului. De aici interesul generaţiei de la ’48
pentru dezvoltarea culturii naţionale militante, vizibil prin sprijinirea învăţământului
românesc (se remarcă „Academia Mihăileană” de la Iaşi, unde au predat Mihail Kogălniceanu
sau Ion Ghica, şi Şcoala de la Sfântul Sava, unde Gheorghe Lazăr şi Ion Heliade Rădulescu au
propovăduit românismul), prin publicarea de gazete cu un clar obiectiv pan-românesc (cum
lesne rezultă din simpla menţiune a unor titluri: „Curierul românesc”, „Albina românească”,
„Dacia literară”, „Propăşirea”, „Magazin istoric pentru Dacia”), prin crearea de societăţi
culturale, paravan pentru grupări politice ilegale („Societatea literară”, „Societatea
filarmonică” etc.).
Opoziţia împotriva imixtiunilor ţariste, iniţial legală, în interiorul „Adunărilor
obşteşti” (unde o grupare a boierimii liberale, în frunte cu Ion Câmpineanu şi Emanuil
Băleanu, a urmărit unirea Principatelor şi instaurarea unui regim monarhic constituţional) s-a

35
mutat tot mai mult înspre organizaţiile secrete, construite pe structură masonică. După
încercări nereuşite de răsturnare a regimului, cum a fost cea iniţiată de Dimitrie Filipescu în
1840, s-a ajuns la constituirea unei puternice societăţi conspirative, „Frăţia”, fondată în 1843
de Ion Ghica, Nicolae Bălcescu şi Christian Tell. Având deviza „dreptate şi frăţie”, gruparea a
colaborat cu românii din celelalte provincii (în Moldova cu „Asociaţia patriotică” de la Iaşi) şi
şi-a organizat o filială externă la Paris, „Societatea studenţilor români”. Astfel, în jurul
idealului naţional s-a adunat o pleiadă de intelectuali români, şcoliţi în universităţile apusene,
hotărâţi adepţi ai implementării de reforme liberale în spaţiul românesc şi dornici să
îmbunătăţească statutul Principatelor prin constituirea unui stat naţional românesc.
Începutul anului 1848, marcat de mişcări naţionale şi sociale în aproape toată Europa
(în statele italiene, Franţa, spaţiul german etc.), a favorizat şi ridicarea revoluţionară a
poporului român. Această „revoluţie generală [europeană], cum specifica şi Nicolae Bălcescu,
fu ocazia, iar nu cauza revoluţiei române”. Cauzele ei se regăsesc în fond în evoluţia istorică
firească a românilor, conştienţi de imperativele modernizării politice, sociale şi economice
(prin democratizarea societăţii, rezolvarea problemei agrare, introducerea principiului
independenţei şi suveranităţii naţionale etc.), dar mai ales de necesitatea eliminării regimului
anacronic al „Regulamentelor Organice”, care asigura dominaţia Rusiei, şi a mijloacelor de
asuprire exercitate de autorităţile habsburgice din Transilvania şi Bucovina.
Activitatea revoluţionarilor români din ţară şi din străinătate s-a amplificat în lunile
februarie-martie 1848, pe fondul declanşării mişcării generale europene. În Tara Românească
societatea „Frăţia” a desfăşurat o abilă propagandă pentru a mobiliza poporul, în timp ce la
Iaşi foi volante îndemnau naţiunea la luptă deschisă contra domnitorului. Întruniţi la 8/20
martie 1848 la Paris, liderii românilor din exil au decis revenirea imediată în ţară pentru a
porni revoluţia. În acelaşi timp, dorinţa revoluţionarilor unguri de a anexa Transilvania la
statul maghiar s-a lovit de protestele intelectualităţii româneşti din Principatul intracarpatic, în
fruntea contestatarilor situându-se Simion Bărnuţiu.
În Moldova revoluţia a izbucnit pe 27 martie 1848, când la Hotelul Petersburg din Iaşi
o adunare a fruntaşilor mişcării naţionale a pus în discuţie regimul lui Mihail Sturdza. Sarcina
redactării programului revoluţiei, „Petiţiunea-Proclamaţiune”, document moderat cuprinzând
35 de articole în care se revendicau formarea unei gărzi naţionale, adunare reprezentativă,
îmbunătăţirea stării locuitorilor săteni etc., i-a revenit poetului Vasile Alecsandri. Domnitorul
a aprobat majoritatea revendicărilor, dar a dispus apoi arestarea revoluţionarilor de teama unei
reacţii adverse a Rusiei; mulţi dintre patrioţi au reuşit să fugă, refugiindu-se în Transilvania
sau în Bucovina, de unde în lunile următoare au continuat lupta pentru realizarea idealurilor
naţionale şi sociale.
În Transilvania liderii românilor au decis convocarea unei adunări prin intermediul
căreia naţiunea română să se pronunţe cu privire la viitoarea sa organizare politică. O primă
întâlnire a avut loc la Blaj, la 18 aprilie 1848, când tineri tribuni au fost mandataţi să
popularizeze în întreaga ţară convocarea unei „Mari Adunării Naţionale” în interval de două
săptămâni. Pe 2 mai 1848, în Catedrala din capitala românismului ardelean, Simion Bărnuţiu
a prezentat evoluţia relaţiilor româno-maghiare, respingând intenţiile de anexare a
Transilvaniei la Ungaria. Au fost adoptate cele patru puncte care au stat la baza „Petiţiei
naţionale”, programul paşoptist al naţiunii române de dincolo de Carpaţi: adoptarea denumirii
de „Câmpie a Libertăţii” pentru locul întrunirii, fidelitatea naţiunii române faţă de împăratul
de la Viena, proclamarea sa ca „naţiune de sine stătătoare în Transilvania pe temeiul libertăţii
egale”, depunerea jurământului de credinţă faţă de împărat, patrie şi naţiunea română. Circa
40.000 de ardeleni, dar şi transilvăneni stabiliţi în Principatele extracarpatice (A. T. Laurian,
C. Roman etc.), moldoveni şi munteni (Al. I. Cuza, G. Sion, D. Brătianu ş.a.) consfinţeau
astfel revendicările naţiunii române din cuprinsul Transilvaniei. Sub puternica impresie a
adunării de la Blaj, moldovenii adunaţi la Braşov au redactat documentul ,,Prinţipiile noastre

36
pentru reformarea patriei”, în care îşi radicalizau cererile, solicitând: împroprietărirea
ţăranilor, stat neatârnat, unire. „Petiţia naţională” a rămas însă fără urmări imediate în privinţa
situaţiei românilor, Dieta de la Cluj, majoritar ungurească, votând anexarea Transilvaniei la
Ungaria, iar împăratul de la Viena, presat de situaţia din Imperiu, consacrând decizia.
În Ţara Românească, revoluţia a fost mai bine organizată de către un „Comitet
Revoluţionar”, care a atras în mişcare reprezentanţi ai tuturor categoriilor sociale, inclusiv
oameni ai domnitorului Bibescu. Revoluţia a izbucnit pe 9 iunie 1848 la Izlaz, unde I.H.
Rădulescu, Şt. Golescu, Ch. Tell ş.a au prezentat poporului programul revoluţionar numit
„Proclamaţia de la Islaz” şi au alcătuit un guvern revoluţionar. Cererile erau radicale,
solicitându-se emanciparea şi împroprietărirea ţăranilor, abolirea protectoratului rusesc,
alegerea unui nou domn, drepturi şi libertăţi cetăţeneşti etc. Pe 11 iunie mişcarea a cuprins şi
Bucureştii, puterea fiind preluată de un guvern revoluţionar condus de mitropolitul Neofit, din
care mai făceau parte, pe lângă cei menţionaţi mai sus, N. Bălcescu, A.G. Golescu, C.A.
Rosetti, I.C. Brătianu. Au fost puse în practică mai multe prevederi ale programului de la
Izlaz, prin instituirea de drepturi şi libertăţi cetăţeneşti, înlăturarea vechilor privilegii şi
ranguri boiereşti. S-a înfiinţat şi o Comisie a Proprietăţii, unde boierii şi ţăranii au încercat să
ajungă la un compromis în problema agrară, iar o gardă naţională şi un corp de voluntari, în
frunte cu Gh. Magheru, aveau misiunea de a apăra revoluţia. În presă însă, în gazetele
„Pruncul român” şi „Poporul suveran”, se punea tot mai direct problema unirii Principatelor,
soluţie pentru apărarea drepturilor naţiunii române. În două rânduri mişcarea a fost aproape
învinsă de reacţiunea internă, salvată fiind doar după intervenţia populaţiei capitalei. Puterea a
încercat să capete şi recunoaştere pe plan european, Ion Ghica, Şt. Golescu şi N. Bălcescu
acţionând la Constantinopol, D. Brătianu la Viena şi Pesta, A. G. Golescu la Viena şi Paris,
Ioan Maiorescu la Frankfurt.
Intervenţia armatelor ţariste în Moldova, la jumătatea lunii iunie, a pus capăt oricărei
noi tentative de pornire a unei noi mişcări la est de Carpaţi. Cu toate acestea, la Iaşi a existat
un „Comitet revoluţionar”, care a răspândit manifeste şi broşuri revoluţionare, a încercat chiar
răsturnarea domnitorului şi a colaborat cu moldovenii exilaţi la Cernăuţi (C. Negri, V.
Alecsandri etc.). În capitala Bucovinei, în august 1848, Mihail Kogălniceanu a redactat
„Dorinţele partidei naţionale în Moldova”, document în care se solicita inclusiv unirea
Moldovei cu Ţara Românească, ,,cheia bolţii fără de care s-ar prăbuşi întreg edificiul
naţional”. Şi în Banat şi Bucovina au avut loc adunări ale românilor, fiind formulate programe
cu revendicări pentru îmbunătăţirea situaţiei politice, naţionale, sociale sau confesionale a
românilor din Imperiul habsburgic.
Continuarea mişcării revoluţionare din Ţara Românească a determinat şi intervenţia,
mai întâi diplomatică, a Imperiului otoman. La întâlnirea de la Giurgiu, Soliman-paşa,
trimisul turc, şi reprezentanţii guvernului revoluţionar au decis preluarea puterii de către o
locotenenţă domnească, compusă din trei persoane. Nemulţumiţi de moderaţia solului turc,
ruşii au cerut schimbarea sa, Poarta mandatându-l astfel pe Fuad-efendi să înăbuşe ridicarea
naţională a românilor. În toamna anului 1848, armatele de ocupaţie au intrat în Bucureşti, pe
13 septembrie, după o confruntare între soldaţii otomani şi pompierii conduşi de Pavel
Zăgănescu, revoluţia de la sud de Carpaţi fiind înfrântă.
Transilvania rămânea teritoriul românesc în care revoluţia continua să reziste şi
regiunea spre care se îndreptau aşteptările unui popor întreg. La Blaj, în septembrie 1848, a
avut loc o a treia adunare naţională, hotărându-se organizarea armată a românilor, ca răspuns
la anexarea Transilvaniei de către Ungaria. În acelaşi timp s-a decis introducerea
administraţiei româneşti în Principat, împărţită în 15 prefecturi conduse de importanţi lideri ai
românismului: Axente Sever, C. Roman, I. Buteanu ş.a. Un Comitet Naţional român, cu
sediul la Sibiu, şi-a asumat rolul de reprezentat legal al naţiunii, însă solicitările de reunire a
tuturor românilor transilvăneni, bănăţeni şi bucovineni într-un stat autonom s-au lovit de lipsa

37
de reacţie a autorităţilor de la Viena. Confruntările dintre români şi maghiari s-au înteţit,
generalul polonez Iosif Bem ocupând întreaga Transilvanie, cu excepţia Munţilor Apuseni,
unde Avram Iancu şi moţii săi s-au apărat cu un eroism remarcat chiar şi de atacatori.
Munteanul Nicolae Bălcescu a militat pentru restabilirea relaţiilor româno-maghiare, reuşind
la 2 iulie 1849 să determine semnarea la Seghedin a „Proiectului de pacificaţie”, document
care recunoştea drepturile politice ale românilor ardeleni. Era însă prea târziu, la 1 august
1849 armata maghiară capitulând la Şiria, iar revoluţia română ajungând şi ea la final.

Drumul către Unirea Principatelor şi Independenţă

Deşi învinsă în toate spaţiile româneşti, revoluţia a mobilizat elanul patrioţilor români,
îndreptându-l către realizarea obiectivelor naţionale, în pofida unei perioade de aspră
represiune şi de reacţiune comandată în Ţara Românească de caimacamul Constantin
Cantacuzino şi în Moldova de domnitorul Mihail Sturdza. În aprilie 1849 între Rusia şi Turcia
s-a încheiat convenţia de la Balta Liman, care reintroducea regimul Regulamentelor Organice
şi limita şi mai mult autonomia Principatelor, scurtând durata domniei la şapte ani. Impuşi
domnitori pe o perioadă limitată, Barbu Ştirbei (în Ţara Românească) şi Grigore Alexandru
Ghica (în Moldova) au continuat impunerea unor măsuri de modernizare a societăţii
româneşti, iniţiind reforme economice, sociale şi culturale, Ghica fiind şi un susţinător sincer
al mişcării pentru unitate naţională. Cei mai de seamă patrioţi români au acţionat însă în exil,
unde prin publicarea de gazete (cu nume sugestive: „România viitoare”, „Junimea română”,
„Republica română” etc.), prin legături oficiale sau neoficiale cu liderii naţiunilor europene
oprimate (românii au aderat, prin intermediul lui D. Brătianu, la Comitetul Central
Democratic European de la Londra, care dorea o revoluţie europeană generală ) sau prin
contactarea conducătorilor politici din statele occidentale au încercat să popularizeze
„problema românească” şi să o transforme într-una dintre priorităţile diplomaţiei europene.
„Problema orientală” a reizbucnit în 1853, când, în Războiul Crimeii, Rusia s-a
confruntat cu Turcia, sprijinită de Franţa, Anglia şi Sardinia. Conflictul a afectat din nou
situaţia Principatelor extracarpatice, ocupate în 1853 de ruşi şi în perioada 1854-1857 de
armatele austriece. Previzibila înfrângere a Rusiei a condus la derularea de negocieri
preliminare de pace la Viena şi apoi la desfăşurarea Congresului de Pace de la Paris. A fost
dezbătută pe larg şi situaţia românilor, Franţa, Sardinia, Prusia şi Rusia (izolată, a urmat
îndeaproape politica franceză) fiind favorabile unificării Principatelor, pentru a se constitui un
stat-tampon între Turcia şi Rusia; Imperiului austriac şi cel otoman s-au opus cu vehemenţă,
iar Marea Britanie a avut o poziţie oscilantă. Tratatul de pace de la Paris, semnat la 30 martie
1856, stabilea rămânerea Principatelor sub suzeranitatea Turciei, dar trecerea lor sub garanţia
colectivă a celor şapte puteri europene, menţinerea autonomiei lor, deplina libertate de
navigaţie pe Dunăre şi revenirea la Moldova a trei judeţe din sudul Basarabiei (Cahul, Ismail,
Bolgrad). Pentru ca nu s-a ajuns la o decizie unanimă în privinţa viitorului românilor, s-a
decis trimiterea unei Comisii Europene care „să cerceteze starea actuală a Principatelor şi să
propună bazele viitoarei lor organizări”, voinţa românilor fiind solicitată prin convocarea în
fiecare stat a unei adunări ad-hoc, formată din reprezentanţi ai tuturor categoriilor sociale.
Mişcarea unionistă s-a accentuat după 1856, exilaţii revenind în Patrie şi constituind
împreună cu liderii locali Comitete ale Unirii care, coordonate de un Comitet Central,
urmăreau rezolvarea în sens naţional a „problemei româneşti”. Caimacamii N. Vogoride şi
Alexandru Ghica în Moldova şi în Ţara Românească au organizat în anul 1857 alegeri pentru
divanurile ad-hoc, puterile antiunioniste făcând mari presiuni pentru instaurarea cenzurii şi
falsificarea alegerilor. Protestul membrilor „partidei naţionale” faţă de fraudele evidente,
(printre cele mai celebre reacţii se numără cel al pârcălabului de Galaţi, Al. I. Cuza) a
determinat şi reacţia reprezentanţilor statelor favorabile Unirii, astfel că alegerile au fost
refăcute, dând câştig de cauză forţelor unioniste. În octombrie 1857 divanurile ad-hoc au

38
ajuns la formularea revendicărilor naţiunii române: respectarea autonomiei, unirea într-un
singur stat, sub numele de România, prinţ străin ereditar, ales dintr-o familie domnitoare a
Europei, neutralitatea Principatelor, „puterea legiutoare să fie încredinţată unei obşteşti
adunări în care să fie reprezentate toate interesele naţiei”.
Comisarii europeni au prezentat cererile românilor într-o Conferinţă organizată la
Paris în vara anului 1858. Pe 30 august 1858 s-a ajuns la parafarea unui document, Convenţia
de la Paris, cu rol de constituţie pentru Principate, soluţie de compromis între interesele
puterilor europene şi dorinţele româneşti. Se păstra statutul internaţional al statelor româneşti,
constituite în „Principatele unite ale Moldovei şi Valahiei”, având însă domni, adunări şi
guverne separate. Instituţiile comune erau o Comisie Centrală, care elabora proiectele legilor
comune, şi Înalta Curte de Justiţie şi Casaţie, ambele cu sediul la Focşani. Principii precum
separarea puterilor în stat, desfiinţarea privilegiilor de clasă, egalitatea în faţa legilor, libertate
individuală etc. contribuiau la instaurarea unui climat politic, social, economic modern.
Domnul urma să fie ales pe viaţă, dintre pământeni, de către Adunarea electivă a fiecărui
Principat, el trebuind să conducă ţara cu ajutorul unui consiliu de miniştri (guvern).
Organizarea alegerilor pentru adunările elective a dat câştig de cauză forţelor
unioniste, deşi conservatorii, reuniţi în jurul foştilor domnitori îşi păstrau o mare putere de
decizie. Cum „Partida naţională” nu avea un candidat acceptat de toţi electorii liberali, la
începutul lui ianuarie 1859 a fost propusă candidatura lui Al. I. Cuza, patriot cunoscut prin
participarea sa la revoluţia de la 1848 şi pentru strădaniile sale în scopul realizării Unirii.
Astfel, pe 5/17 ianuarie 1859, Cuza a fost ales în unanimitate domnitor al Moldovei. O
delegaţie de moldoveni, în frunte cu C. Negri, plecată la Constantinopol pentru a anunţa
rezultatul alegerilor, i-a influenţat şi pe liderii munteni să susţină la Bucureşti candidatura
alesului Moldovei. Pe 24 ianuarie 1859, Cuza a fost ales în unanimitate şi de către Adunarea
munteană, demonstrând întregii Europei voinţa de unitate a poporului român.
Se realiza astfel o uniune personală, un prim pas către statul naţional român. În prima
perioadă a domniei, între anii 1859-1861, prioritatea lui Al. I. Cuza a fost reprezentată de
acţiunile diplomatice pentru recunoaşterea dublei alegeri şi pentru înfăptuirea deplinei uniri
politice şi administrative a Principatelor. Recunoaşterea de către toate puterile garante a
deciziei românilor, însă doar pe timpul domniei lui Cuza, a permis şi formularea unui amplu
program de reforme de acţiune administrativă: unificarea serviciului vămilor, a cursului
monedelor, a administraţiei telegrafului etc. Succesul diplomatic a fost deplin când
domnitorul a convins Europa de necesitatea deplinei unităţi politice şi administrative,
confirmarea Porţii în decembrie 1861 sancţionând voinţa naţiunii române din ianuarie 1859.
Pe 22 ianuarie 1862 s-a constituit primul parlament şi guvern unic al Principatelor Unite, stat
numit de acum România, executivul de la Bucureşti fiind condus de conservatorul Barbu
Catargiu.
A urmat o perioadă de importante prefaceri moderne, însă şi de importante confruntări
politice rezultate în instabilitate guvernamentală. Disputele dintre reprezentanţii grupărilor
conservatoare şi liberal-radicale vizau modalităţile de realizare a două importante reforme:
cea agrară şi cea electorală. În acest context, domnitorul a colaborat cu moderaţii şi a încercat
să impună un regim politic mai autoritar, spre nemulţumirea forţelor politice interne, reunite
într-o alianţă nefirească, numită „monstruoasa coaliţie”, care vedea în întronarea unui prinţ
străin cea mai potrivită soluţie pentru propăşirea României.
În octombrie 1863 prim-ministru a devenit Mihail Kogălniceanu, reformator convins,
artizanul unor importante măsuri înnoitoare în societatea românească. În decembrie 1863 a
fost votată legea secularizării averilor mănăstireşti, prin care averile mănăstirilor pământene şi
închinate (circa 1/4 din terenurile arabile ale ţării) treceau în proprietatea statului. În martie
1864 conflictul dintre Adunare şi Cuza s-a accentuat, disputele în jurul problemei agrare
determinând o acută criză politică. Profitând de context, la 2 mai 1864 domnitorul a dizolvat

39
Parlamentul, iar Kogălniceanu a prezentat o nouă constituţie, numită „Statutul dezvoltător al
Convenţiei de la Paris”, care sporea atribuţiile puterii executive, introducea un Corp
Ponderator, Senatul, pentru a limita preponderenţa Adunării deputaţilor, şi instituia Consiliul
de Stat, organism care elabora proiectele de legi pe baza iniţiativelor domneşti. Concomitent a
fost impusă şi o nouă lege electorală, care limita forţa politică a adversarilor săi, deşi votul
rămânea unul cenzitar.
În august 1864, a fost promulgată şi legea rurală, care prevedea emanciparea ţăranilor
clăcaşi, prin răscumpărare, şi împroprietărirea lor pe loturile aflate în folosinţă. Principiul
utilizat era cel al puterii de muncă, ţăranii fiind împărţiţi în fruntaşi, mijlocaşi şi pălmaşi. Au
fost împroprietăriţi peste 500.000 de familii ţărăneşti cu aproape 2.000.000 ha., importantă
măsură menită să rezolve o gravă problemă socială şi economică a României. Aceşti ultimi
ani ai domniei au fost plini de iniţiative legislative îndrăzneţe, variind de la legea
administraţiei şi cea pentru înfiinţarea consiliilor judeţene, la elaborarea Codului penal şi a
celui civil, şi de la legea instrucţiunii publice, care sancţiona obligativitatea şi gratuitatea
învăţământului primar până la introducerea sistemului metric de măsuri şi greutăţi. Au fost
înfiinţate camerele de comerţ, a fost elaborat Codul comercial, s-a proclamat autocefalia
Bisericii româneşti, s-au deschis agenţii diplomatice la Paris şi Belgrad.
Nemulţumirile sporite ale conservatorilor (deranjaţi de impunerea reformelor care le
lezau interesele) şi ale liberalilor radicali (contestând regimul autoritar) au condus la acţiuni
împotriva domnitorului, şi pe fondul unor scandaluri publice legate de viaţa publică a
domnitorului şi de activitatea camarilei atotputernice strânse în jurul său. În august 1865, când
domnitorul se afla în străinătate, o mişcare a comercianţilor bucureşteni a fost văzută şi ca o
încercare de răsturnare a lui Cuza, din ce în ce mai obosit şi mai hotărât să se retragă de pe
tron şi hotărât să nu reprezinte vreodată „o împiedicare la orice eveniment care ar permite de a
consolida edificiul public la a cărui aşezare” construise atât de mult. Pe 11 februarie 1866 o
lovitură de stat a dus la îndepărtarea lui Cuza şi la instaurarea unei locotenenţe domneşti până
la ocuparea tronului vacant de către un prinţ străin. Refugiat în străinătate, patriotul Al. I.
Cuza a murit în anul 1873, în Germania, lăsând în urmă o Românie unită şi în plin proces de
modernizare.
În privinţa celorlalte teritorii româneşti, situaţia acestora s-a păstrat extrem de dificilă
în anii de după revoluţia de la 1848. În martie 1849, noul împărat austriac, Franz Iosif, a
sancţionat o Constituţie prin care provinciile istorice ale Imperiului austriac deveneau
autonome, recunoscându-se şi egalitatea tuturor naţionalităţilor din cuprinsul monarhiei.
Astfel, Bucovina a devenit ducat autonom, Banatul a fost unit cu Voivodina, „părţile
ungureşti” (Arad, Bihor, Satmar, Maramureş) au intrat sub dependenţa Ungariei, iar
Transilvania a fost trecută sub directa administraţie a Vienei. Regimul neoabsolutist impus în
spaţiul transilvan a nemulţumit naţiunea română, mai cu seamă după ce constituţia a fost
revocată în 1851. Protestele românilor au fost complet ignorate, un succes fiind doar ridicarea
la rang de Mitropolie a Episcopiei Unite româneşti din Transilvania.
În 1860 în Imperiu a fost instituit un regim liberal, care viza participarea tuturor
naţionalităţilor la viaţa politică şi administrativă a monarhiei, revenindu-se şi la vechea
organizare a Transilvaniei. Dieta întrunită la Sibiu, în anul 1863, având în componenţă 46 de
reprezentanţi ai românilor, 43 ai saşilor şi 32 ai maghiarilor, a adoptat două legi fundamentale
pentru naţiunea română din Ardeal: legea cu privire la egalitatea drepturilor politice şi
confesionale ale românilor şi legea prin care limba română devenea, alături de germană şi
maghiară, limbă oficială în Principat. Lupta naţională a avut succes şi la nivel cultural şi
confesional, în 1861, la Sibiu, A. Şaguna şi T. Cipariu constituind „Asociaţia română pentru
literatura română şi cultura poporului român” (ASTRA), societate culturală grupând
personalităţi culturale din întreg spaţiul românesc, iar în 1864 Biserica Ortodoxă din
Transilvania fiind ridicată la rangul de Mitropolie.

40
 Bucuria românilor a fost însă de scurtă durată, criza din Imperiul austriac determinând
autorităţile de la Viena să încheie o înţelegere cu nobilimea maghiară, pentru a nu se ajunge la
destrămarea monarhiei. Din februarie 1867 Imperiul a fost divizat în două părţi distincte,
Austria şi Ungaria, cu constituţii, parlamente şi guverne proprii. Elementele comune ale
monarhiei dualiste erau persoana suveranului şi politica unitară în domeniul afacerilor
externe, al finanţelor şi războiului. În Transilvania, anexată la Ungaria, s-a reînfiinţat Dieta de
la Cluj, pe baza sistemului naţiunilor privilegiate, astfel că toate legile favorabile naţiunii
române au fost rapid abrogate. Protestele românilor din cuprinsul Austro-Ungariei, vizând
„autonomia Transilvaniei”, „reactivarea articolelor de lege aduse în Dieta de la Sibiu în anii
1863/1864” şi redeschiderea Dietei ardelene „pe baza unei adevărate reprezentaţiuni
poporale” (cum se cerea în mai 1868 într-un „Pronunciament” citit la Blaj) nu au fost însă
avute în vedere de autorităţile de la Budapesta şi Viena. Organizarea politică a românilor de
dincolo de Carpaţi a constituit o reacţie firească, în 1869 în Banat înfiinţându-se un Partid
Naţional Român în frunte cu Al. Mocioni, iar în Transilvania unul condus de Ilie Măcelariu.
A urmat o perioadă dificilă pentru români, supuşi tot mai mult unei politici de
deznaţionalizare prin intermediul unor legi care favorizau în mod evident naţiunile
privilegiate. Legea naţionalităţilor, legea presei sau legi privind învăţământul aveau un
caracter discriminatoriu, stârnind opoziţia clasei politice româneşti, reunită în anul 1881 într-
un singur Partid Naţional Român. A existat o importantă controversă în privinţa modalităţii în
care se puteau realiza obiectivele româneşti, prin boicotarea alegerilor pentru Parlamentul
Ungariei şi prin solicitarea restaurării autonomiei Transilvaniei (cum doreau „pasiviştii”
reuniţi în jurul lui G. Bariţiu şi Ion Raţiu), sau prin utilizarea tuturor metodelor constituţionale
disponibile, pentru ca interesele românilor ardeleni să poată fi mai bine apărate (cum susţinea
Andrei Şaguna şi grupul „activist”).
Către anul 1890 atitudinea politică a P.N.R. a început să se modifice, solicitându-se
instituirea autonomiei etnice şi organizare instituţională proprie la nivelul naţiunii române.
Aurel C. Popovici a susţinut cu consecvenţă ideea autonomiei naţiunilor din Imperiu şi
transformarea monarhiei bicefale într-o federaţie formată prin liberul accept al popoarelor
care locuiau în cuprinsul său. În 1892 liderii intelectualităţii ardelene (Ion Raţiu, Gheorghe
Pop de Băseşti, Vasile Lucaciu, Iuliu Coroianu etc.), au întocmit un memoriu,
„Memorandumul”, în care se făcea un aspru rechizitoriu guvernării maghiare în Transilvania,
după anexarea din 1867. „Memorandumul” a fost adresat împăratului de la Viena, care l-a
remis însă Parlamentului maghiar, considerând situaţia românilor o afacere internă a Ungariei.
Semnatarii documentului au fost judecaţi şi întemniţaţi pentru ,,trădare de patrie”, fiind mai
apoi eliberaţi, ca urmare a protestelor comunităţii româneşti şi europene şi a intervenţiei
personale a regelui Carol I al României. Convingându-se de neajunsurile politicii „pasiviste”,
noii lideri ai P.N.R. au optat, începând cu anul 1905, pentru tactica activismului politic,
implicându-se activ în viaţa parlamentară a statului maghiar şi militând pentru recunoaşterea
drepturilor naţiunii române din cuprinsul monarhiei. Negocieri importante au avut loc cu
contele Tisza Istvan, liderul Partidului Naţional al Muncii, victorios în alegerile din anul
1910. Conştient de necesitatea ajungerii la o înţelegere cu naţionalităţile din monarhie,
guvernanţii de la Budapesta erau dispuşi să acorde românilor concesii modeste, care însă nu
rezolvau în nici un fel gravele probleme ale naţiunii române.
Una dintre cele mai importante forme de rezistenţă a românilor subjugaţi a fost apelul
la cultura naţională. Aminteam anterior înfiinţarea societăţii ASTRA, important for de
afirmare a românismului de ambele părţi ale Carpaţilor. La fel a fost şi Societatea Academică
Română, viitoarea Academie Română, sau şi „Liga Culturală”, înfiinţată la Bucureşti în 1890,
unde românii de pretutindeni au putut milita pentru drepturi naţionale. Şi în Bucovina
autonomă, intelectualii au militat pentru dezvoltarea culturii româneşti, în fruntea mişcării
naţionale aflându-se valoroşi oameni de cultură, de talia lui Aron Pumnul sau a fraţilor

41
Hurmuzaki. Ducatul Bucovina a fost reorganizat în 1861, fiind condus de Dieta Ţării, care
alegea un Comitet înzestrat cu atribuţii administrative, în fruntea căruia era numit un căpitan
al ţării. Un guvernator, „preşedintele ţării”, era reprezentantul Vienei în provincie. Şi aici s-au
înfiinţat organisme culturale, precum „Societatea Arboroasa”, care a colaborat îndeaproape cu
societăţile similare din Transilvania şi România.
În Basarabia situaţia românilor a fost şi mai dificilă, deşi au fost impuse măsuri
modernizatoare precum introducerea autonomiei locale, emanciparea şi împroprietărirea
ţăranilor. În 1871 Basarabia a devenit o simplă gubernie rusească, în 1878 ei fiindu-i anexate
şi judeţele din sud, răpite din nou României în urma războiului ruso-româno-turc din 1877-
1878. Limba de învăţământ era rusa, iar episcopul Pavel Lebedev a decis ca şi slujbele în
biserici să fie ţinute în aceeaşi limbă. Politica de rusificare a avut loc prin intermediul
colonizării masive de ruşi, ruteni, bulgari. O uşoara destindere s-a putut observa după 1905,
când s-a permis din nou publicarea de cărţi româneşti, cu alfabet chirilic, a fost editată presă
românească (apare publicaţia „Cuvânt moldovenesc”). Alţi etnici români trăiau, în condiţii
asemănătoare, în dreapta Dunării, în Dobrogea (care revine României în anul 1878) sau în
teritoriile de la sud de Dunăre.

Constituţia din 1866

Înlăturarea lui Cuza de către ,,monstruoasa coaliţie” fusese motivată şi de faptul că

între revendicările adunărilor ad-hoc din 1857 era şi cea privind alegerea unui ,,prinţ străin
[…] dintr-o dinastie domnitoare a Europei”. Motivaţiile gestului ţineau de consolidarea
statului, creşterea prestigiului european, întărirea autonomiei, încetarea luptelor interne pentru
domnie. După o perioadă de căutări şi după ce tronul a fost refuzat de Filip de Flandra, în
condiţiile în care unele puteri cereau chiar desfacerea unirii, tronul României a fost oferit
prinţului german Carol de Hohenzollern-Sigmaringen, înrudit atât cu regele Prusiei, cât şi cu
împăratul Franţei. Născut în 1839, Carol studiase istoria artelor la Bonn şi fusese căpitan în
armata prusacă, distingându-se în luptele pe care ţara sa le purtase în anii anteriori venirii în
România. Propunerea a fost acceptată de electorat printr-un plebiscit şi, la 10 mai 1866, Carol
I a depus jurământ de credinţă în calitate de principe al României.
Prima realizare a lungii domnii a principelui Carol I (1866-1914) a fost adoptarea unei
noi Constituţii (1 iulie 1866), prima lege fundamentală integral românească. Având ca model
legiuirea supremă belgiană, Constituţia inaugura o nouă formă de guvernământ, monarhia
constituţională ereditară, şi consacra numele oficial al ţării, România. Erau introduse
principiile de organizare a unui stat modern: suveranitatea naţională, guvernarea
reprezentativă şi separarea puterilor în stat. Puterea executivă era exercitată de domnitor, care
avea largi atribuţii (era şeful armatei, numea şeful guvernului, avea dreptul de a propune legi
etc.), şi de guvern. Puterea legislativă era deţinută de un Parlament bicameral (format din
Adunarea Deputaţilor şi Senat), ales prin vot cenzitar, care avea dreptul de autoconducere şi
putea adresa interpelări guvernului. Puterea judecătorească aparţinea Înaltei Curţi de Casaţie
şi instanţelor judecătoreşti locale. Erau reglementate totodată drepturile şi libertăţile
cetăţeneşti: egalitatea în faţa legilor, libertatea conştiinţei, a presei etc., „sacralitatea şi
inviolabilitatea” proprietăţii. Cu mici modificări, legea fundamentală a rămas valabilă până în
anul 1923, ea oferind un cadru propice de evoluţie a societăţii româneşti.
Viaţa politică modernă a evoluat şi ea către normalitate, liderii celor două orientări
ideologice, conservator şi liberal, implicându-se în conducerea statului român. Perioada 1866-
1871 a fost una de mare instabilitate, ambele grupări politice încercând să se impună la
conducerea României şi dorind să capete încrederea tânărului monarh. Anii 1870-1871 au
marcat o importantă criză a monarhiei, Carol fiind contestat de clasa politică românească, în
condiţiile în care era un susţinător al Prusiei în războiul acesteia împotriva Franţei. Intenţia

42
prinţului de a abdica a determinat intervenţia forţelor conservatoare, care se temeau de
accentuarea crizei interne. În martie 1871, prim-ministru a fost numit conservatorul Lascăr
Catargiu, liderul unui executiv autoritar, care în perioada 1871-1876 a restabilit ordinea şi a
contribuit la consolidarea instituţiei monarhice.
S-au făcut paşi importanţi pe drumul către independenţă, principalul obiectiv al
statului român, atât de necesar dezvoltării economice şi politice fireşti a României, ca şi
redobândirii integrale a demnităţii naţionale. A fost de altfel, tot acest interval de după
mijlocul secolului al XIX-lea, o perioadă de fecunde teoretizări, prin care politicienii,
economiştii sau sociologii încercau să găsească cele mai bune modele de dezvoltare a naţiunii
române. Cum formula istoricul american Keith Hitchins, două direcţii au fost cele care s-au
impus: modelul occidental, care prin industrializare şi urbanizare după exemplul societăţilor
occidentale trebuie să aşeze toate aspectele vieţii economice, sociale şi politice româneşti la
un nivel similar Apusului; modelul tradiţional, care accentua caracteristica României de ţară
„eminamente agrară” şi care urmărea menţinerea structurilor social-economice şi a valorilor
culturii naţionale.
Imitaţia şi adaptarea necugetată a modelului vestic, dând naştere unor importante
decalaje de receptare în societatea românească, a fost combătută de un grup de intelectuali
ieşeni care, prin vocea liderului lor, Titu Maiorescu, afirmau că o construcţie forţată, peste
posibilităţile românilor, condusese la „producţiuni moarte, pretenţii fără fundament, stafii fără
trup, iluzii fără adevăr”, astfel „cultura fără valoare şi abisul ce ne desparte de poporul de jos
devine din zi în zi mai adânc”. Prin societatea „Junimea” înfiinţată în 1863 la Iaşi, se postula
în schimb o selecţie bazată pe experienţa şi pe tradiţia locale, pe adaptarea modernismului
european la realităţile încă arhaice din România. Junimiştii s-au bucurat de o puternică
popularitate, în jurul grupului reunindu-se figuri ilustre ale culturii române moderne: V.
Alecsandri, Mihai Eminescu, Ion Creangă, I. L. Caragiale, A. D. Xenopol etc. Ideile
maioresciene despre „formele fără fapt” care caracterizau procesul de modernizare a societăţii
româneşti au determinat o fecundă dezbatere de idei în rândul teoreticienilor români. La
sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea, ele şi-au găsit în parte
continuarea în două importante curente agrariene, sămănătorismul şi poporanismul. Primul,
răspândit prin intermediul revistei „Sămănătorul” şi având drept principal ideolog pe Nicolae
Iorga, considera că schimbările trebuie să se producă treptat şi în mod evolutiv şi admira satul,
locul unde structurile erau făcute cu „respectarea deplină” a tradiţiilor. Şi cealaltă direcţie,
creată în jurul revistei „Viaţa românească” şi a lui Constantin Stere, împărtăşea caracterul
agrar al societăţii româneşti, însă se implica mult mai mult la nivel economic pentru
reformarea structurilor agrare şi obţinerea de rezultate economice şi politice imediate.
Viitorul României era însă văzut cu totul diferit de liderii mişcării socialiste, care nu
considerau că trebuie să trăiască izolaţi de curentele de dezvoltare economică şi socială
europene. Pentru Constantin Dobrogeanu-Gherea industrializarea şi eliminarea structurilor
economice şi sociale care defineau „neoiobăgia” erau priorităţi care trebuiau să conducă la
transformarea României într-un stat cu o economice capitalistă. De altfel dezbaterea
industrializare – stat eminamente agrar a fost una extrem de fecundă şi în rândul
economiştilor. Dacă Ion Strat sau Ion Ionescu de la Brad erau adepţii unei economii de liber
schimb, care să pună în valoare marea bogăţie a României – cerealele, alţi gânditori, precum
Dionisie Pop Marţian sau Petre S. Aurelian erau în schimb adepţii creării unei puternice
industrii naţionale, pentru a se pune capăt dependenţei economice a ţării de pieţele străine. Ei
susţineau prin urmare şi o politică protecţionistă, care să încurajeze crearea în România a unei
industrii puternice. Aceste dispute teoretice au depăşit însă sfera dezbaterilor de idei, dacă
avem în vedere faptul că cei mai mulţi dintre ideologi au fost şi oameni politici, care s-au
mobilizat pentru a-şi impune în practică ideile.

43
 Revenind la chestiunile de politică externă, redeschiderea „chestiunii orientale”, în anii
1875-1876, odată cu răscoalele antiotomane din Bosnia, Herţegovina şi Bulgaria şi cu
războiul declarat Turciei de Serbia şi Muntenegru, anunţa şi un previzibil conflict între
Imperiul otoman şi Rusia. România a încercat să obţină independenţa pe cale diplomatică,
declarându-şi neutralitatea faţă de evenimentele din Balcani. În condiţiile în care era posibil
ca o confruntare să aibă loc chiar pe teritoriul românesc, au fost intensificate pregătirile de
război, iar noul guvern liberal, avându-l în frunte pe Ion C. Brătianu, a negociat în Crimeea cu
reprezentanţii ţarului Alexandru al II-lea. Tratativele au fost finalizate pe 4 aprilie 1877, când
ministrul de externe Mihail Kogălniceanu a semnat la Bucureşti o convenţie care îngăduia
armatei ruse „libera trecere prin teritoriul României”, în schimbul obligaţiei Rusiei de a
„menţine şi a face să se respecte drepturile politice ale statului român […] precum şi a
menţine şi apăra integritatea actuală a României”.
Înţeleasă şi cu Austro-Ungaria, care dorea compensaţii teritoriale în Balcani, Rusia a
declanşat războiul la mijlocul lunii aprilie, când trupele ţariste au intrat în România. Drept
represalii turcii au făcut incursiuni de pradă şi au bombardat oraşele româneşti de la Dunăre.
Românii au răspuns bombardând Vidinul şi declarând război Turciei la sfârşitul lunii aprilie.
Pe 9 mai 1877, interpelat în Parlament, M. Kogălniceanu a declarat independenţa statală a
României, Camera votând o moţiune care lua act de „rezbelul între România şi Turcia, cu
ruperea legăturilor noastre cu Poarta şi independenţa absolută a României au primit
consacrarea lor oficială”.
Confirmarea deciziei trebuia însă să vină pe frontul de luptă, pentru ca marile puteri să
o consacre şi în dreptul internaţional. Ofensiva Rusiei, care nu dorea ca România să participe
la acest conflict (urmărind să reia în stăpânire sudul Basarabiei), s-a lovit de o puternică
rezistenţă otomană la Plevna, pe care generalul Osman-paşa o întărise cu puternice fortificaţii,
şi în pasul Şipka, în Munţii Balcani. Cum două asalturi ale ruşilor au fost respinse, marele
duce Nicolae, comandantul armatelor ţariste, a adresat prinţului Carol I o telegramă, cerând
ajutorul românilor. Negocierile au dus la acordarea şefiei armatelor ruso-române la Plevna
domnitorului Carol, astfel că pe 20 august 1877 oastea română a trecut Dunărea pe un pod de
vase. Un nou atac, pe 30 august 1877, a fost respins, doar românii reuşind să ocupe reduta
Griviţa, cu preţul a aproape 1.000 de victime. În cele din urmă s-a impus punctul de vedere al
domnitorului Carol, favorabil unui asediu. Pentru a întări blocada Plevnei, românii au cucerit
Rahova, în noiembrie 1877. Cu totul încercuit, Osman a încercat să forţeze o retragere, atacul
său fiind însă respins, astfel că Plevna a căzut pe 28 noiembrie 1877. Ruşii au continuat
înaintarea, în timp ce românii au mai luptat la cucerirea cetăţii Vidinului.
După un armistiţiu repede cerut de Poartă, pe 19 februarie 1878 s-a ajuns la încheierea
unui tratat între Rusia şi Turcia, semnat la San Stefano. Pacea, negociată fără participarea unui
delegat al României, recunoştea independenţa României, Serbiei şi Muntenegrului, stipula
crearea unui mare principat autonom al Bulgariei sub tutelă rusească şi acorda Rusiei
Dobrogea, oferită însă României sub formă de compensaţie în locul celor trei judeţe din sudul
Basarabiei, pe care Imperiul rus dorea să le reanexeze. Neacceptarea condiţiilor de către
România a determinat tensionarea relaţiilor cu Rusia, atitudinea demnă a guvernului de la
Bucureşti venind şi în contextul în care supremaţia rusească în Balcani deranja şi marile
puteri, Anglia şi Austro-Ungaria mai cu seamă.
În vara anului 1878 s-a ajuns la un nou congres de pace, desfăşurat la Berlin.
Participarea României cu drepturi depline la discuţii nu a fost acceptată, I. C. Brătianu şi M.
Kogălniceanu având doar posibilitatea de a prezenta un memoriu cu revendicările româneşti.
Pe 1 iulie 1878 s-a semnat Tratatul de la Berlin, care recunoştea pe plan european
independenţa României, cu două condiţii: modificarea articolului 7 din Constituţie (eliminarea
restricţiilor religioase în exercitarea drepturilor politice şi civile) şi acceptarea retrocedării
sudului Basarabiei, la schimb cu Dobrogea. În septembrie 1878 Camera Deputaţilor a acceptat

44
documentul, astfel că România a cedat Rusiei sudul Basarabiei, primind Dobrogea, teritoriu în
care locuia o importantă populaţia românească.
Recunoaşterea independenţei de toate puterile a consolidat prestigiul ţării şi a întărit
dinastia, pe 14 martie 1881 Parlamentul proclamând ridicarea României la rang de Regat, iar
pe 10 mai 1881 Carol fiind încoronat festiv drept rege al României. Au fost ani în care
executivul a căutat cele mai bune soluţii de dezvoltare politică şi economică, de afirmare
internaţională. Temându-se de expansiunea rusească spre Strâmtori, dar şi pentru a ajunge la o
înţelegere cu Austro-Ungaria într-o spinoasă problemă care ţinea de încercările monarhiei
dualiste de a acapara economic regiunea Dunării de Jos, în anul 1883 regele Carol I şi
principalul său sfetnic, primul ministru I. C. Brătianu au ajuns la o înţelegere cu Puterile
Centrale. Pe 30 octombrie 1883 reprezentantul României a semnat un tratat secret, prin care
România a aderat la Tripla Alianţă, un bloc politico-militar format din Germania, Austro-
Ungaria şi Italia. A fost momentul consacrării orientării politicii externe a statului român până
la Primul Război Mondial, deşi nu au lipsit şi momentele de tensiune cu Austro-Ungaria, cum
a fost acel veritabil „război vamal” dintre anii 1887-1891 dar şi criticile clasei politice
româneşti la adresa abuzurilor autorităţilor maghiare din Transilvania.
A fost o perioadă de relativă stabilitate externă, doar crizele din Balcani determinând
acţiuni mai importante ale diplomaţiei româneşti. Războaiele balcanice din anii 1912-1913 au
prilejuit un important moment de afirmare a României, care a intervenit în conflict intr-un
moment critic şi a determinat soluţionarea crizei. Prin tratatul de la Bucureşti din 18 iulie
1913, România a primit drept compensaţie Cadrilaterul, un teritoriu de peste 7.300 de km 2
situat în sudul Dobrogei, ca şi libertatea şcolară şi religioasă pentru românii din Balcani. A
fost însă şi un semn al răcirii treptate a relaţiilor cu Puterile Centrale, în perioada de dinaintea
primei conflagraţii mondiale, şi al îmbunătăţirii relaţiilor cu Tripla Înţelegere, cel de-al doilea
bloc politico-militar format la începutul secolului XX de către Franţa, Rusia şi Anglia.
Şi din punct de vedere al activităţii guvernamentale au fost vremuri de profundă
reformare. Formarea principalelor partide (Partidul Naţional Liberal în 1875, Partidul
Conservator în 1880) a asigurat un cadru politic relativ stabil, în care regele a acţionat ca un
adevărat arbitru., reprezentând în special interesele burgheziei industriale, financiare,
comerciale şi de funcţii, noua clasă născută în timpul procesului de modernizare a României,
dar şi ale moşierimii dinamice economic, ale funcţionarilor, avocaţilor, inginerilor, medicilor,
intelectualităţii săteşti. Liberalii erau adepţii dezvoltării industriale a ţării, în care scop doreau
utilizarea capitalurilor autohtone, acordarea de legi pentru încurajarea investiţiilor industriale
şi impunerea de tarife vamale protecţioniste. Conservatorii reprezentau interesele moşierimii,
a burgheziei comerciale sau cu funcţii administrative, intelectualilor, având o doctrină politică
ce se revendica din tradiţionalism şi evoluţionism „natural” şi „organic”. Principalul
teoretician al conservatorismului românesc a fost un junimist, Petre P. Carp, care în economie
dorea încurajarea industriei mici şi mijlocii, fără să se opună cu totul marii industrializări. În
plan vamal însă ei doreau păstrarea liberului schimb, util înlesnirii desfacerii pe pieţele
europene a principalei bogăţii a României – cerealele.
Existenţa celor două partide nu a fost una lipsită de probleme, existând multiple
sciziuni şi disidenţe: Partidul Liberal-Democrat, Partidul Liberalilor-Sinceri, Partidul
Liberalilor-Moderaţi, Partidul Liberal-Conservator sau Partidul Conservator Democrat. Au
existat şi alte opţiuni politice, printre care menţionăm ţărănismul (ideologia Partidei ţărăneşti
înfiinţate de Constantin Dobrescu-Argeş şi Alexandru Vălescu în 1892 şi a Partidului
ţărănesc, creat de cel din urmă şi de Vasile M. Kogălniceanu în anul 1906) şi socialismul
(care îşi propunea să apere interesele proletariatului industrial din România prin intermediul
Partidului Social-Democrat al Muncitorilor din România, fondat în 1893). Importanţa acestor
grupări a fost însă minoră, ele conturând mai degrabă un spectru politic variat ca opţiuni, însă
bicolor ca importanţă politică efectivă.

45
 Din punct de vedere al activităţii guvernamentale, perioada 1876-1888 a fost
dominată de liberali, prim-ministru al României fiind, cu excepţia a câteva luni în 1881, Ion
C. Brătianu, abil om politic şi de stat. Impunându-şi o conducere tot mai autoritară, având
sprijinul aproape necondiţionat al Regelui, Brătianu a pus în practică ample planuri de
modernizare politică şi economică, precum o modificare în sens democratic a Constituţiei,
organizarea administraţiei publice la nivel central şi local, politică protecţionistă la nivel
comercial, sprijinirea dezvoltării industriei (o lege din 1887 acorda înlesniri economice pentru
15 ani celor ce deschideau mari întreprinderi productive). În intervalul 1888-1895 la putere s-
au succedat mai multe guverne conservatoare, conduse printre alţii de Theodor Rosetti, Ion
Em. Florescu, George Manu şi, cel mai important de Lascăr Catargiu (1891-1895). Au fost
iniţiate măsuri pentru mai buna administrare centrală a realităţilor din viaţa satului, pentru a se
preîntâmpina eventuale mişcări ţărăneşti (o răscoala avusese loc în 1888), dar au fost votate şi
importante legi cu caracter economic (precum legea minelor din anul 1895, care încuraja
investiţiile străine în domeniul petrolifer).
În anul 1895, regele Carol I a adoptat sistemul rotativei guvernamentale, cele două
partide primind alternativ de la suveran dreptul de a organiza alegeri şi, deci, de a conduce
politica românească. În timpul următoarelor guvernări, liberale între 1895-1899 (conduse de
D.A. Sturdza şi Petre S. Aurelian), conservatoare între 1899-1901 (Manolache Costache
Epureanu, Petre P. Carp), liberale în perioada 1901-1904 (D. A. Sturdza) şi conservatoare
între 1904-1907 (M. C. Epureanu) au fost continuate reformele, însă în condiţiile unei dificile
crize financiare.
Una dintre principalele probleme a fost cea agrară, pentru rezolvarea căreia s-a
încercat adoptarea unei legislaţii coerente, în condiţiile în care exploatarea ţărănimii se
intensifica. În anul 1907 în nordul Moldovei nemulţumirile ţărăneşti s-au transformat rapid
într-o răscoală populară, răspândindu-se în întreaga ţară şi atingând maximul în judeţele
Vlaşca, Teleorman, Olt şi Dolj. Represiunea condusă de noul guvern liberal, în frunte cu
primul-ministru D. A. Sturdza, s-a soldat cu câteva mii de morţi, după intervenţia în forţă a
armatei române. În perioada următoare au fost iniţiate legi importante, precum cea a
învoielilor agricole, înfiinţarea Casei Rurale, cea împotriva trusturilor arendăşeşti etc., în
condiţiile în care agricultura rămăsese cea mai importantă ramură a economiei româneşti. Au
fost votate, chiar şi în timpul guvernării conservatoare dintre 1910-1913 (când premieri au
fost P. P. Carp şi Titu Maiorescu) măsuri de încurajare a industriei, precum legea din 1912,
care acorda facilităţi pentru investitorii din industria mică, adică foloseau minim 4 lucrători în
întreprinderile deschise.
Amplificarea contradicţiilor dintre marile puteri europene, reunite în cele două blocuri
militare, Antanta şi Tripla Alianţă, a condus la declanşarea în iunie 1914 a Primului Război
Mondial. Analizându-se opţiunile statului român, la Consiliul de Coroană din 21 iulie/3
august 1914, s-a impus punctul de vedere al primului ministru Ion I. C. Brătianu, susţinut de
cei mai importanţi lideri politici români. Pe perioada următorilor doi ani, diplomaţii de la
Bucureşti au purtat tratative pentru intrarea românilor în război de partea Antantei, nu înainte
de a obţine garanţii scrise că la sfârşitul luptelor România va obţine Transilvania, Bucovina şi
Banatul. Situaţia dificilă a frontului în estul Europei a obligat puterile Antantei să fie dispuse
la concesii, astfel că pe 4 august 1916 s-au semnat convenţia politică şi militară, prin care
România se angaja să participe la război, iar Rusia, Franţa, Anglia şi Italia garantau
„integritatea teritorială a regatului României în toată întinderea frontierelor sale actuale” şi
recunoşteau ţării noastre „dreptul de a anexa teritoriile monarhiei Austro-Ungaria [locuite
majoritar de români]”.
În această situaţie, pe 15/27 august 1916 România, „mânată de dorinţa de a contribui
la grăbirea sfârşitului conflictului şi sub imperiul necesităţii de a salva interesele sale de rasă,
se vede silită a intra în linie alături de cei care îi pot asigura realizarea unităţii sale naţionale”,

46
a declarat război Austro-Ungariei. Armatele române au început eliberarea Transilvaniei,
intrând în Braşov, Făgăraş şi înaintând până în apropiere de Sighişoara şi Sibiu. Insuficient
sprijiniţi de aliaţii occidentali şi de Rusia, soldaţii care acţionau în sudul României, în
Dobrogea, aveau însă mari probleme în a rezista atacului combinat al forţelor bulgaro-
germane conduse de mareşalul August von Mackensen. Astfel a fost necesară oprirea
ofensivei în Transilvania pentru a se întări frontul de la Dunăre, unde generalul Alexandru
Averescu declanşase un puternic contraatac. O armată austriaco-germană a iniţiat un puternic
atac pe linia Carpaţilor, reuşind ca la sfârşitul lunii octombrie 1916 să forţele trecerea prin
valea Jiului şi să înainteze către capitala României. După o altă luptă grea pe râul Argeş,
armata română a fost nevoită să se retragă către sudul Moldovei, aşezându-se pe poziţii
întărite de-a lungul Siretului şi a Dunării. În acelaşi timp, instituţiile statului şi o mare parte a
populaţiei au luat drumul Moldovei, noua capitală a României fiind stabilită la Iaşi.
Circa 250.000 de victime, morţi, răniţi sau prizonieri, şi ocuparea a mai bine de
jumătate din teritoriul României a fost preţul primelor luni de război. A urmat o iarnă grea
pentru români, cu o pustiitoare epidemie de tifos, dar şi cu o extraordinară mobilizare pentru
refacerea capacităţii de luptă a armatei. La acest scop a contribuit importantul ajutor al unei
misiuni militare franceze, sub conducerea generalului Henri Berthelot, dar şi promisiunile
făcute de guvernanţi cum că la sfârşitul conflictului vor fi realizate cele două reforme pe care
românii le aşteptau de mult timp: o nouă împroprietărire a ţăranilor şi introducerea votului
universal.
Reluarea luptelor, în vara anului 1917, a dus la luptele înverşunate de la Mărăşti,
Mărăşeşti şi Oituz, unde generalii Al. Averescu şi Eremia Grigorescu în fruntea diviziilor
româneşti au ştiut să „apere patria lor de o completă cucerire”. Evenimentele revoluţionare
din Rusia, unde după revoluţia din primăvara anului 1917 a urmat lovitura de stat bolşevică,
au complicat şi mai mult situaţia de pe frontul de Est. Dezertarea multor soldaţi ţarişti şi apoi
completa ieşire a Rusiei din război, în urma păcii de la Brest-Litovsk (3 martie 1918), a
obligat România, înconjurată de inamici, să încheie pace cu Puterile Centrale. La Bucureşti,
pe 24 aprilie/7 mai 1918, se consimţea la cedarea Dobrogei către Bulgaria, anexarea de către
Austro-Ungaria a unor teritorii de-a lungul Carpaţilor şi acceptarea controlului politic şi mai
ales economic al Germaniei asupra spaţiului românesc.
Intrarea SUA în război şi victoriile Antantei au apropiat încheierea luptelor. Rând pe
rând, Bulgaria, Turcia, Austro-Ungaria au capitulat, permiţând României să iasă din izolarea
în care se afla şi să reintre în război. În noiembrie 1918 a fost remobilizată armata română, a
fost declarată nulitatea şi s-a declarat război Germaniei în acelaşi timp în care aceasta ridica
steagul alb al înfrângerii. Se sfârşea astfel Primul Război Mondial, conflict soldat cu milioane
de victime, cu distrugeri materiale incomensurabile şi cu mari transformări pe harta
geopolitică a Europei.
Înfrângerea Puterilor Centrale şi destrămarea Rusiei ţariste sub loviturile revoluţiei
bolşevice au creat premisele realizării idealului de secole al românilor: Marea Unire. Dreptul
popoarelor la autodeterminare lăsa românilor, majoritari în provinciile Basarabia, Bucovina şi
Transilvania, posibilitatea de a-şi decide singuri soarta. Libera alegere a naţionalităţilor, dar şi
dorinţa de unitate a românilor din Regat, a făcut ca în numai câteva luni visul profeţilor
românismului să devină realitate prin formarea României Mari.
În cadrul politic şi militar determinat de evenimentele revoluţionare din Rusia şi de
punerea în aplicare a dreptului popoarelor la autodeterminare, românii din Basarabia au
început să se organizeze politic pentru a obţine emanciparea naţională. După formarea
Partidului Naţional Moldovenesc, un Congres al ostaşilor moldoveni a declarat, în toamna lui
1917, autonomia Basarabiei şi a hotărât alegerea Sfatului Ţării, organ reprezentativ în fruntea
căruia a fost numit Ion Inculeţ,. Sfatul Ţării a proclamat, pe 2 decembrie, formarea Republicii
Democratice Moldoveneşti, care, în ianuarie 1918, de teama Ucrainei, şi-a proclamat

47
independenţa şi a solicitat sprijinul armatei române. Pe 27 martie 1918, la Chişinău, Sfatul
Ţării a hotărât că, „în puterea dreptului istoric şi a dreptului de neam, pe baza principiului că
popoarele singure sa-şi hotărască soarta lor, de azi înainte şi pentru totdeauna se uneşte cu
mama sa, România”.
În ultimul an al războiului şi situaţia românilor din Bucovina devenise extrem de
dificilă, aceştia confruntându-se atât cu pretenţiile acaparatoare ale Ucrainei, cât şi cu dorinţa
austriecilor de a reanexa Bucovina provinciei Galiţia. În toamna anului 1918, la Cernăuţi s-a
constituit Consiliul Naţional Român, condus de Iancu Flondor, care a cerut autodeterminarea
naţiunii române. Pe 15/28 noiembrie 1918 s-a întrunit la Cernăuţi Congresul General al
Bucovinei, format din reprezentanţi ai românilor, polonezilor, germanilor şi ucrainenilor din
provincie care au decis „în numele suveranităţii naţionale […]: Unirea necondiţionată şi pe
vecie a Bucovinei în vechile ei hotare […] cu Regatul României”.
Destrămarea monarhiei dualiste, în pofida încercărilor disperate de a o face viabilă,
crea condiţiile unirii cu statul român a zonelor din Ungaria locuite de români. Încă de la
sfârşitul lunii septembrie 1918, Partidul Naţional Român a adoptat, la Oradea, Declaraţia de
autodeterminare a românilor din Austro-Ungaria, redactată de Vasile Goldiş, şi citită în
Parlamentul de la Budapesta de Alexandru Vaida-Voevod. Organizarea românilor a continuat,
şase membri ai PNR şi şase ai Partidului Socialist Democrat formând Consiliul Naţional
Român Central, care a preluat administrarea teritoriilor româneşti. În judeţe, oraşe şi comune,
puterea a fost preluată de consilii naţionale româneşti, la dispoziţia cărora se aflau gărzi
naţionale. După tratative eşuate cu reprezentanţii guvernului maghiar în privinţa situaţiei
Transilvaniei, Consiliul Naţional Român Central (CNRC) a decis convocarea la Alba Iulia,
pentru 18 noiembrie/1 decembrie 1918, a unei Mari Adunări Naţionale a românilor din
Transilvania şi Ungaria.
Cei peste 1.228 delegaţi veniţi din întreaga provincie şi cei circa 100.000 de
participanţi au aprobat Rezoluţia de la Alba Iulia, care decreta unirea ,,tuturor românilor din
Transilvania, Banat şi Ţara Ungurească […] cu România”. În plus, se enunţau principalele
idei democratice: libertatea naţională, libertatea confesională, regim democratic, libertatea
presei, de asociere şi conştiinţă. Tot prin acest act a fost ales Marele Sfat Naţional, organ
legislativ, condus de Gheorghe Pop de Băseşti, şi Consiliul Dirigent, cu atribuţii executive,
condus de Iuliu Maniu, care trebuia să guverneze Transilvania până la integrarea ei României.
Hotărâtă în mod democratic, Marea Unirea a constituit un moment de glorie al istoriei
naţionale româneşti, în deplin consens cu programul revoluţionar formulat cu 70 de ani în
urmă de revoluţionarii paşoptişti. Încă o dată, Europa se vedea pusă în faţa faptului împlinit,
astfel că la Congresul de Pace de la Paris (1919-1920), prin tratatele încheiate între statele
învingătoare şi cele învinse (la Versailles, Saint Germain, Neully sau Trianon) marile puteri
ale lumii n-au putut decât să confirme ceea ce românii înşişi hotărâseră în adunările de la
Chişinău, Cernăuţi şi Alba Iulia - Unirea.

România în perioada interbelică

Făurirea statului naţional unitar a deschis în istoria românilor o nouă etapă, cu

importante prefaceri în toate domeniile vieţii economice, sociale sau politice. O primă
perioadă de refacere a trebuit să pună ordine în situaţia României, după toate pierderile
cauzate de război. Dacă productivitatea economică abia de ajungea la un sfert din producţia
antebelică, contribuţia provinciilor mai industrializate, Banatul, Bucovina, Transilvania, a
făcut ca regenerarea să fie rapidă, în 1924 ajungându-se la egalarea producţiei de dinainte de
conflict, pentru ca apoi, în doar patru ani, după mari investiţii de capital în economia
românească, să crească cu peste 50 %. Evoluţia economică a fost însă mult afectată de criza
mondială din anii 1929-1933, astfel că din nou a fost necesar un interval de refacere între anii

48
1934-1938. Din punct de vedere economic, anul 1938 a fost astfel cel mai bun al perioadei
interbelice, anunţând perspective foarte bune, dacă nu ar fi izbucnit criza determinată de cel
de al Doilea Război Mondial. Agricultura a rămas principala ramură economică, reforma
agrară din 1921 oferind la circa 1.400.000 de familii ţărăneşti aproximativ 6.000.000 ha de
pământ, insuficient faţă de necesităţile dezvoltării unor mici ferme ţărăneşti viabile pe o piaţă
competitivă .
Integrarea economică, politică şi administrativă a provinciilor unite în 1918 a fost un
proces de durată, în condiţiile în care fiecare regiune venea cu propriile tradiţii legislative şi
instituţionale, care trebuiau acum armonizate cu cele ale statului român. Măsuri precum
unificarea monetară sau reforma administrativă din 1925 au contribuit mult la transformarea
României, stat cu o suprafaţă şi o populaţie dublată (circa 300.000 km2 şi peste 16 milioane
locuitori), într-un veritabil centru de putere al Europei răsăritene. A fost o perioadă în care din
nou marea dezbatere de idei între europenişti favorabili urbanizării şi industrializării şi
tradiţionaliştii adepţi ai prezervării moştenirii culturale şi sociale naţionale a stârnit o emulaţie
intelectuală deosebită. Adepţii occidentalizării, de la Ştefan Zeletin la Eugen Lovinescu,
vedeau în contactul cu ideile europene şi impunerea modelului capitalist apusean o soluţie
potrivită pentru România, în timp ce tradiţionaliştii reuniţi în jurul revistei „Gândirea” (printre
cei mai influenţi Nichifor Crainic şi Lucian Blaga) insistau asupra păstrării „valorilor
autentice” ale spiritului românesc, găsite în Ortodoxie, folclor, mitologie. Unul dintre
apostolii românismului, care identifică sursele şi resursele românismului în credinţa ortodoxă
a fost filosoful Nae Ionescu, educatorul unei generaţii de excepţie în cultura românească, cu
tineri cărturari de mare valoare: Mircea Eliade, Emil Cioran, Constantin Noica, Mircea
Vulcănescu.
A fost de altfel cea mai glorioasă perioadă a culturii naţionale, când în domenii precum
geografia (Simion Mehedinţi, Gh. Vâlsan), biologia (Emil Racoviţă, Grigore Antipa),
medicina (Ioan Cantacuzino, Victor Babeş), ştiinţele socio-umane (C. Rădulescu-Motru, L.
Blaga), matematica (Gh. Ţiţeica, Dimitrie Pompeiu), economia (Virgil Madgearu, M.
Manoilescu), istoriografia (Nicolae Iorga, Vasile Pârvan), literatura (Mihail Sadoveanu, Liviu
Rebreanu, Camil Petrescu, Tudor Arghezi, George Bacovia), critica literară (Eugen
Lovinescu, George Călinescu), arhitectura (Ion Mincu, Petre Antonescu), pictura (Th.
Pallady, Nicolae Tonitza), sculptura (Constantin Brâncuşi, Dimitrie Paciurea) sau arta
muzicală (George Enescu, Mihai Jora), românii au dat lumii contribuţii artistice şi ştiinţifice
remarcabile.
Şi din punct de vedere al vieţii politice, noua situaţie determinată de reforma electorală
de la sfârşitul anului 1918, prin care se introducea votul universal, egal, direct şi secret pentru
toţi bărbaţii în vârstă de peste 21 de ani (cu unele excepţii), făcea ca situaţia să fie cu totul
diferită faţă de cea antebelică. Spectrul politic a fost profund modificat şi în urma reformei
agrare din 1921, puterea electorală a moşierimii decăzând cu totul şi ducând la dispariţia
Partidului Conservator. În acelaşi timp s-a consolidat rolul economic al ţărănimii, reprezentată
de Partidul Ţărănesc. Ţărănismul s-a dezvoltat treptat din curentele ideologice tradiţionaliste,
teoreticianul Vasile Madgearu văzând în el soluţia la moştenirea agrară a României, prin
supremaţia economică şi socială a gospodăriei familiale ţărăneşti şi prin instituirea „statului
ţărănesc”. În anul 1926, prin fuziunea dintre Partidului Ţărănesc, condus de Ion Mihalache, şi
cel mai puternic partid din Transilvania, Partidului Naţional Român, avându-l în frunte pe
Iuliu Maniu, se forma o forţă politică aptă să conteste supremaţia celui mai bine organizat
partid al perioadei interbelice: P.N.L.
O primă perioadă a fost cea de instabilitate şi de refacere, în anii 1918-1922, când
reorganizarea şi diversificarea spectrului politic intern a creat suficiente probleme statului
român unitar. Priorităţile guvernelor conduse de Al. Vaida-Voevod şi popularul ofiţer Al.
Averescu, liderul Ligii Poporului, au fost cele ţinând de adoptarea legislaţiei privind

49
integrarea provinciilor reunite cu România şi implementarea legilor promise în 1917. În 1922
la guvernare a ajuns Partidul Naţional Liberal, condus de abilul Ion I. C. Brătianu, care a
iniţiat adoptarea unei noi Constituţii, lege fundamentală atât de necesară noilor realităţi din
România Mare. Adaptare a vechii legiuiri din 1866, Constituţia stabilea caracterul naţional,
unitar, şi indivizibil al statului român şi monarhia constituţional-parlamentară ca formă de
guvernământ. Se păstrau principiile democratice, de la cel al separării puterilor în stat şi până
la garantarea drepturilor şi libertăţilor individuale şi a proprietăţii. Alte măsuri importante ale
liberalilor au urmărit dezvoltarea economică (legea privind comercializarea şi controlul
întreprinderilor economice ale statului, legea energiei, legea minelor etc.) şi organizarea
administrativă şi politică (legea privind unificarea administrativă, legea electorală din 1926).
Constituţia şi legile adoptate de liberali au contribuit la sporirea prestigiului monarhiei,
elementul de echilibru al sistemului politic românesc. Domnia regelui Ferdinand (1914-1927)
nu a fost însă lipsită de probleme, mulţi reproşându-i puternica influenţă pe care o avea asupra
sa liderul liberalilor, Ionel Brătianu. Cea mai importantă controversă cu care s-a confruntat
însă monarhia a fost „criza dinastică” izbucnită la sfârşitul anului 1925, când prinţul
moştenitor Carol a anunţat că renunţă la tron pentru a rămâne în străinătate cu Elena Lupescu,
iubita sa. Devenit moştenitor al tronului României, fiul lui Carol, nevârstnicul Mihai a fost
proclamat rege în 1927, după moartea suveranului Ferdinand. Aflată sub autoritatea unei
Regenţe, România a cunoscut o perioadă de instabilitate, determinată şi de decesul primului
ministru Ionel Brătianu. În noiembrie 1928 la conducerea României este investit un guvern
ţărănist, inaugurându-se o nouă perioadă de instabilitate, când în 5 ani s-au succedat nouă
guverne, opt ţărăniste şi unul condus de Nicolae Iorga. Criza economică mondială care se
suprapune guvernării ţărăniste nu a permis o impunere coerentă a doctrinei partidului, o nouă
lege a minelor, favorabilă capitalului extern, sau legile de conversiune a datoriilor agricole
fiind măsuri menite să rezolve grave probleme financiare şi sociale. În 1930, venind inopinat
în ţară şi beneficiind de complicitatea unor oameni politici, profitând şi de greutăţile implicate
de guvernarea Regenţei, Carol a fost recunoscut rege sub numele de Carol al II-lea.
Problemele economice, ca şi situaţia din ce în ce mai tensionată a scenei politice
europene, au făcut ca tot mai mult regimul democratic să fie contestat. De rege, din ce în ce
mai decis să instituie o guvernare de mână forte, dar şi de grupările politice aflate la extremele
spectrului politic. Ameninţarea venită din partea stângă a eşichierului politic, dinspre
grupările proletariatului industrial urban insuficient maturizate şi încă având probleme interne,
a fost însă slabă. Radicalii de stânga s-au desprins în 1921 din Partidul Socialist şi au pus
bazele Partidului Comunist Român, fidel liniei politice dictate de la Moscova de către liderii
sovietici. Declarat ilegal în 1924 pentru acţiuni de ostilitate făţişă la adresa statului naţional
român, P.C.R. a acţionat în clandestinitate şi, fiind condus de neromâni, nu a avut o aderenţă
foarte mare la public. Aripa moderată democratică în convingeri a pus în 1927 bazele Partidul
Social-Democrat din România, condus de C-tin Titel Petrescu, adept al egalizării civile a
tuturor cetăţenilor şi al socializării mijloacelor de producţie.
Mult mai puternice au fost formaţiunile politice de dreapta, alimentate de antisemitism
şi de problemele economice ale României, care ridicau suspiciuni şi asupra autorităţii politice
aflate la guvernare. Unul dintre liderii acţiunilor împotriva evreilor a fost A. C. Cuza, profesor
la Universitatea din Iaşi, care în 1923 a înfiinţat Liga Apărării Naţional-Creştine, grupare care
urmărea limitarea puterii cercurilor politice şi economice evreieşti şi educarea tinerilor în
spirit naţionalist şi creştin. În 1927, Corneliu Zelea Codreanu, iniţial adept al lui Cuza, a
înfiinţat organizaţia Legiunea Arhanghelului Mihail şi apoi partidul politic Garda de Fier.
Legionarii preamăreau sacralitatea naţiunii române, religia creştin-ortodoxă şi cultul ţăranului
român, însă pentru impunerea punctelor lor de vedere apelau la metode care îi apropiau de
fascismul italian sau german. Legionarii au devenit extrem de populari. Totuşi faptul că

50
utilizau mijloace de multe ori dincolo de marginea legalităţii a făcut ca gruparea de extremă
dreaptă să fie scoasă în afara legii în anul 1933.
După o lungă şi bogată activitate a guvernului liberal Gheorghe Tătărescu în perioada
1934-1937, alegerile de la sfârşitul anului 1937 au reprezentat o dificilă probă pentru
democraţia românească. Regele Carol al II-lea, adept al unei conduceri autoritariste,
încurajase sciziunile din rândul partidelor, pentru a-şi consolida propria supremaţie.
Rezultatele au fost mult diferite de aşteptări, P.N.L. obţinând 36 %, iar gruparea legionară
„Totul pentru Ţară” 15 % din sufragii. Cum Partidul Naţional Liberal, câştigătorul scrutinului,
avea mai puţin de 40 % din voturi, minim necesar pentru a avea majoritatea în Cameră, regele
l-a numit prim-ministru pe Octavian Goga, şeful Partidului Naţional Creştin, care obţinuse la
alegeri sub 10 % din voturi. Dispus să instituie o guvernare autoritară, în care să aibă atribuţii
mult sporite, în noaptea de 10 februarie 1938 l-a numit în fruntea executivului de „uniune
naţională” pe Patriarhul Bisericii Ortodoxe, Miron Cristea. Câteva zile mai târziu, printr-o
nouă Constituţie erau practic abolite instituţiile regimului democratic, puterea concentrându-
se în mâinile regelui, iar Parlamentul căpătând un rol decorativ. Partidele politice au fost
dizolvate în martie, în timp ce o serie de decrete-legi adoptate în lunile următoare introduceau
cenzura presei şi starea de asediu, împiedicându-se orice formă de contestare publică a noului
regim. Pentru întărirea dictaturii regale şi pentru a asigura sprijinul popular necesar regimului
de autoritate, Armand Călinescu a susţinut ideea creării unei forţe politice unice, Frontul
Renaşterii Naţionale, condusă de rege însuşi
În condiţiile în care, prin acţiunile sale, Germania prevestea declanşarea celui de al
Doilea Război Mondial, iar legionarii, principalii opozanţi ai regimului autoritar carlist, erau
consideraţi fideli politicii naziste, regele a dispus arestarea liderilor legionari şi în cele din
urma, în luna noiembrie 1938, asasinarea acestora. Era o încercare de rezolvare a unei grave
probleme interne, dar şi a unei chestiuni de politică externă, cu grave consecinţe pentru
România. Perioada interbelică fusese astfel una în care România dezvoltase excelente relaţii
de colaborare cu statele naţionale vecine şi avusese iniţiative importante de cooperare
internaţională şi de stopare a revizionismului. Politica Micii Înţelegeri (alianţa instituită în
1920-1921 între România, Cehoslovacia şi Iugoslavia) şi a Înţelegerii Balcanice (coalizarea
Greciei, Iugoslaviei, Turciei şi României în 1934), dar şi tratatele bilaterale semnate cu
Polonia, Franţa sau Italia asiguraseră guvernului de la Bucureşti stabilitate în relaţiile
internaţionale. Constituirea Axei Berlin-Roma-Tokio şi politica de conciliere a Angliei şi a
Franţei făceau însă ca toate garanţiile româneşti să devină practic inoperante.
La începerea celui de al Doilea Război Mondial, în septembrie 1939, România a ales
statutul de neutralitate, acordând, totuşi, un ajutor important fostei sale aliate, Polonia, atacată
de către Germania hitleristă. Legionarii, fideli politicii lui Hitler şi dorind răzbunarea fostului
lider, Corneliu Zelea Codreanu, l-au asasinat pe primul ministru român, Armand Călinescu,
fapt care a condus la o nouă represiune ordonată de regele Carol al II-lea împotriva liderilor
grupării de dreapta.
În iunie 1940, înfrângerea Franţei de către Germania şi poziţia dificilă a Marii Britanii,
izolată şi bombardată de aviaţia germană, făceau ca România să rămână fără aliaţi care să îi
garanteze securitatea. În această situaţie, Carol II a fost obligat să caute în braţele Germaniei
hitleriste (cu care încheiase tratate comerciale, furnizând Reich-ului german petrol şi cereale)
păstrarea caracterului unitar şi indivizibil al României Mari. Înconjurată de state revizioniste,
România Mare practic se dezintegra.
Prin pactul secret Ribbentrop-Molotov din 23 august 1939, Germania recunoştea
Uniunii Sovietice dreptul de a stăpâni Basarabia, astfel că, la 26 iunie 1940, guvernul sovietic
a remis României un ultimatum prin care cerea evacuarea imediată a Basarabiei şi Bucovinei.
În urma unor discuţii germano-sovietice, pretenţiile Moscovei au fost reduse doar la partea de
nord a provinciei Bucovina. Rămânând fără nici un fel de sprijin extern, Consiliul de Coroană

51
a acceptat cererea sovieticilor, care, în plus, au ocupat şi ţinutul Herţa. Era pierdut astfel un
teritoriu de circa 50.000 de km2 cu o populaţie de aproape 4 milioane de locuitori.
Deşi încheiase înţelegeri cu Germania, Hitler a sfătuit România să accepte şi
revendicările teritoriale ale Ungariei şi Bulgariei, după care graniţele României mutilate
urmau să fie garantate de statul german şi cel italian. Negocierile spinoase cu Ungaria nu au
dus la nici un rezultat, astfel că pe 30 august 1940 s-a consumat Dictatul de la Viena, prin care
Germania şi aliata sa, Italia, forţau România să cedeze statului maghiar nordul şi vestul
Transilvaniei (un teritoriu de circa 40.000 km 2 şi cu populaţie de 2,6 milioane locuitori, dintre
care 50% români). Negocierile cu Bulgaria s-au finalizat mai repede, România cedând
vecinului sud-dunărean Cadrilaterul. În urma acestor grave rapturi teritoriale, în numai două
luni de zile România Mare s-a destrămat, o treime din suprafaţa şi din populaţia ţării fiind
înstrăinată de Patria-Mamă.
În aceste condiţii extrem de grave, s-a prăbuşit şi regimul autoritar impus de Carol al
II-lea. Pe 4 septembrie 1940, prim ministru al României a fost numit generalul Ion Antonescu,
considerat singura personalitate care putea asigura guvernarea statului român. Antonescu a
suspendat Constituţia din 1938, a dizolvat Parlamentul şi a obţinut puteri depline pentru
conducerea statului. Pe 6 septembrie 1940, Antonescu l-a obligat pe Carol al II-lea să abdice
în favoarea fiului său, Mihai I. Ion Antonescu a impus un regim dictatorial, în care se baza pe
un guvern format din tehnicieni şi din legionari, pentru că aceştia din urmă erau singura forţă
politică agreată de Germania hitleristă. România a devenit stat naţional legionar, iar legionarii
îşi puneau în practică ideile extremiste, luând o serie de măsuri antisemite şi continuând
asasinarea inamicilor politici ai ,,Gărzii de Fier”.
Venirea la putere a generalului Ion Antonescu a determinat şi o reorientare completa în
politica externă a României. Pierderile teritoriale din anul 1940 arătau că doar Germania mai
putea garanta integritatea României, deoarece armata germană avea mare nevoie de petrolul şi
de grâul furnizate de economia românească. În octombrie 1940, Antonescu a fost de acord cu
sosirea în România a unor importante efective ale armatei germane (în calitate de ,,aliaţi”), iar
în luna următoare România adera la Pactul Tripartit, alianţa militară încheiată între statele
fasciste Germania, Italia şi Japonia, întegrându-se, astfel, complet în sistemul politico –
militar hitlerist.
Stabilitatea internă a României a avut de suferit, însă, datorită măsurilor violente
impuse de legionari, astfel că, având acordul lui Hitler (care consideră că Antonescu putea
apăra mai bine uriaşele interese ale Germaniei în România), generalul Ion Antonescu i-a
îndepărtat pe legionari din guvern. Horia Sima a declanşat rebeliunea legionară (ianuarie
1941), dorind preluarea completă a puterii, astfel că între forţele guvernamentale şi legionari
au avut loc confruntări dure, soldate cu mulţi morţi, răniţi etc. şi cu interzicerea ,,Gărzii de
Fier”.
Noul guvern numit în ianuarie 1941, format în majoritate din militari şi tehnocraţi, a
inaugurat perioada dictaturii militare a generalului Ion Antonescu, lider de necontestat al
României. Relaţiile economice şi militare cu Germania hitleristă s-au întărit, Antonescu fiind
convins că în acest fel se puteau recâştiga teritoriile pierdute în 1940. Astfel, pe 22 iunie 1941,
când Hitler a dispus începerea atacului împotriva Uniunii Sovietice, România s-a alăturat
războiului anticomunist, declarând război U.R.S.S.-ului. Armata română a trecut Prutul,
alături de cea germană, şi într-o lună a eliberat Basarabia şi Bucovina, teritorii administrate de
România. Deşi o serie de oameni politici s-au opus, considerând că se îndeplinise obiectivul
participării noastre la război, la cererea lui Hitler, românii au continuat războiul şi dincolo de
Nistru. Între anii 1941 – 1944 armata română a participat la luptele de pe frontul din Est, din
Crimeea, de la Stalingrad, din Caucaz etc., unde a suferit pierderi grele.
Înfrângerile suferite de Germania pe frontul din Rusia, datorate întăririi aliaţilor după
intrarea S.U.A. în războiul antihitlerist, au determinat şi iniţierea unor contacte diplomatice cu

52
Anglia, S.U.A şi U.R.S.S pentru scoaterea României din alianţa cu Germania. Tratativele
trebuiau accelerate, datorită apropierii armatelor sovietice de graniţele României, în vara
anului 1944. Partidele politice româneşti (PNL, PNŢ, PSD şi, la presiunile sovieticilor, PCR)
au constituit Blocul Naţional Democrat, care, alături de regele Mihai şi de câţiva militari, a
urmărit încheierea unui armistiţiu şi ieşirea României din război. În august 1944, Armata
Roşie sovietică a obţinut o victorie importantă în Moldova, însă mareşalul Ion Antonescu s-a
opus ieşirii României din război. Pe 23 august 1944, printr-o lovitură de stat, regele Mihai a
dispus arestarea lui Antonescu şi a colaboratorilor săi.
Noul guvern a cerut retragerea armatei germane din România. În acelaşi timp, a fost
repus în vigoare sistemul democratic parlamentar şi Constituţia din 1923. După 23 august
1944 armata română a sprijinit armata sovietică în lupta împotriva Germaniei şi a aliaţilor
acestora. Până pe 25 octombrie 1944 a fost eliberată întreaga Transilvanie, iar până la
încheierea definitivă a războiului (mai 1945), armata română a participat la luptele de pe
fronturile din Ungaria, Cehoslovacia şi Austria. În pofida acestui important ajutor al României
(care, după aprecierile unor specialişti, a scurtat războiul cu câteva luni), atitudinea
sovieticilor faţă de statul român a fost extrem de dură. Prin înţelegerile secrete dintre liderii
marilor puteri, România a intrat în sfera de influenţă a Uniunii Sovietice, sovieticii controlând
economia şi situaţia politică din regatul român, prin intermediul Partidului Comunist Român.
Prin tratatul de armistiţiu dintre România şi Naţiunile Unite ţara noastră trebuia să plătească
sovieticilor o uriaşă despăgubire financiară, ca şi cheltuielile Armatei Roşii în România şi să
piardă iarăşi Basarabia şi Bucovina. Aceleaşi prevederi nedrepte au fost păstrate şi în tratatul
de pace de la încheierea celui de al doilea război mondial (care prevedea, totuşi, revenirea
nord-vestului Transilvaniei la România), semnat la Paris, în 1947, deşi România se situase pe
locul patru în lume prin contribuţia sa la războiul antihitlerist.
Înţelegerile dintre marile puteri antihitleriste (S.U.A., Anglia şi U.R.S.S.) au lăsat
răsăritul Europei în sfera de influenţă a sovieticilor conduşi de Stalin. În toate statele din
această regiune (România, Bulgaria, Ungaria, Cehoslovacia, Polonia, etc.), armata sovietică a
susţinut instaurarea unor regimuri comuniste fidele politicii Moscovei. În România, anii 1944-
1947 au reprezentat o perioadă de tranziţie către regimul totalitar, Partidul Comunist Român,
fidelă marionetă a U.R.S.S., fiind instrumentul de stalinizare în România. Răsturnarea
mareşalului I. Antonescu a însemnat şi revenirea la regimul Constituţiei din 1923 şi
restabilirea vieţii politice democratice. După o primă perioadă de colaborare a tuturor forţelor
politice, în perioada guvernului condus de generalul Constantin Sănătescu, presiunile interne
ale comuniştilor şi cele externe ale sovieticilor pentru a prelua puterea s-au înteţit. Forţând o
criză politică, prin subminarea autorităţii guvernamentale, liderii comunişti au apelat din nou
la A.I. Vâşinski, adjunctul ministrului de externe sovietic, care a solicitat imperativ regelui
Mihai I numirea în fruntea executivului a lui Petru Groza, „omul care ne inspiră nouă
încredere”.
Pe 6 martie 1945 Petru Groza devenea primul premier comunist din istoria românilor,
începând perioada de disoluţie a democraţiei şi a economiei libere. După impunerea unor
măsuri care să le sporească popularitatea (restabilirea autorităţii româneşti în nord-vestul
Transilvaniei, impunerea unei reforme agrare), au fost legiferate măsurile care subordonau
România din punct de vedere economic Uniunii Sovietice (deschiderea de Sovrom-uri sau a
unei Bănci Sovieto-Române). Regele Mihai, contând pe ajutorul puterilor occidentale, a
încercat să reziste presiunilor sovietice declanşând „greva regală”. Puternic susţinuţi de la
Moscova, liderii comunişti Gheorghe Gheorghiu-Dej, Ana Pauker sau Vasile Luca şi-au
continuat însă politica de distrugere a regimului constituţional. Au fost deschise lagăre, unde
au fost concentraţi importanţi lideri politici şi intelectuali, iar alegerile din noiembrie 1946 au
fost grosolan falsificate, dând câştig de cauză Blocului Naţional Democrat - grupare
controlată de P.C.R. Etatizarea B.N.R., sporirea amestecului statului în industrie, stabilizarea

53
monetară erau alţi paşi către controlul deplin al economiei naţionale. În vara anului 1947 a
urmat arestarea liderilor ţărănişti, dizolvarea partidului şi eliminarea oricărei opoziţii politice.
Ultimul obstacol în calea preluării deplinei puteri de către comunişti a fost regele Mihai,
obligat să abdice în urma ameninţărilor deschise ale lui P. Groza şi Gh. Gheorghiu-Dej.

România în perioada regimului comunist (decembrie 1947-1989)

Abdicarea regelui Mihai I şi proclamarea Republicii Populare Române, la 30
decembrie 1947, au reprezentat punctul final al unei rezistenţe instituţionalizate împotriva
impunerii sistemului comunist în România. Victoria grupului de interese din jurul liderilor
comunişti, simple marionete la discreţia stăpânului de la Moscova, a creat un nou cadru de
putere totalitară, dispariţia oricărei opoziţii politice făcând din Partidul Muncitoresc Român
(numele Partidului Comunist Român după asimilarea Partidului Social Democrat) unicul
partid legal din ţară. După ce un tratat de prietenie cu U.R.S.S., încheiat în februarie 1948,
dădea garanţii puterii de la Bucureşti faţă de presiunile inamicilor din „lagărul imperialist”
occidental, impunerea instituţiilor statului totalitar demarează în forţă.
În frunte cu Gheorghe Gheorghiu Dej şi cu partea dură a Partidului, fidelă Moscovei,
(Ana Pauker, Vasile Luca, Teohari Georgescu) se începe copierea modelului politic,
economic şi cultural impus în U.R.S.S. de Iosif Stalin. Noua lege fundamentală a Republicii,
Constituţia din 13 aprilie 1948, îndeaproape inspirată de cea sovietică, stabilea drept organ
legislativ suprem Marea Adunare Naţională, în numele căreia acţiona însă o minoritate, un
prezidiu compus din doar 19 persoane. Şi Consiliul de Miniştri, puterea executivă, era supus
autorităţii superioare a P.M.R. Libertăţile civile, deşi înscrise, erau respectate numai atâta
timp cât ele nu urmăreau „scopuri îndreptate împotriva ordinii democratice”.
În plan economic impunerea practicilor staliniste a însemnat naţionalizarea
întreprinderilor industriale şi de transporturi, a băncilor şi minelor etc., astfel că din iunie
1948 autorităţile impun sistemul proprietăţii socialiste de stat, al planificării centralizate
cantitative. Instituirea stăpânirii colective de stat asupra pământului şi mijloacelor de
producţie agricolă a condus şi la distrugerea proprietăţii private asupra pământului. Început în
1949, procesul de colectivizare, prin formarea gospodăriilor colective şi planificarea
necesităţilor agricole la nivel de stat a semnificat transformarea şi a ţăranilor într-o categorie
socială dependentă economic de regim, deci mai uşor controlabilă. Colectivizarea a fost
încheiată în 1962, când peste 90 % din suprafaţa arabilă a României făcea parte din
gospodăriile colective sau cele de stat, ţăranilor rămânându-le în posesie deplină doar
suprafeţe care să nu depăşească 0,15 ha. per membru de familie.
Controlul statului cuprinde toate domeniile vieţii publice, presa reflectând fidel
„succesele regimului”, bibliotecile, librăriile, muzeele, istoria naţională însăşi fiind „curăţate”
de amintirile trecutului şi preamărind frăţeştile relaţii tradiţionale dintre poporul român şi cel
sovietic. Aceeaşi Secţie de Agitaţie şi Propagandă a Partidului a acţionat şi pentru politizarea
şi îndoctrinarea învăţământului de toate nivelurile, studierea preceptelor marxism-
leninismului devenind obligatorie odată cu interzicerea predării în şcoli a religiei. Biserica a
fost un alt obstacol major în calea instituirii sistemului stalinist ateu, pe care puterea de la
Bucureşti, nereuşind să îl distrugă, a încercat să îl controleze. Naţionalizarea proprietăţilor
tuturor cultelor religioase, preluarea de către stat a instituţiilor clericale de învăţământ,
interzicerea celebrării publice a sărbătorilor religioase precum cea a Crăciunului şi a Paştilor
au fost lovituri dure faţă de orice formă de credinţa creştină. Noul statut al Bisericii Ortodoxe
Române a permis imixtiunea factorului politic în deciziile ierarhilor, însă a semnificat
supravieţuirea cadrului instituţional pentru buna desfăşurare a vieţii religioase a celei mai
mari părţi a românilor. Nu aceeaşi soartă a avut-o Biserica Greco-Catolică, desfiinţată datorită
caracterului său „antinaţional”, prin faptul că recunoştea din punct de vedere ecleziastic
autoritatea papalităţii.

54
 Rezistenţa populară faţă de impunerea regimului comunist a fost pe cât de diversă, pe
atât de lipsită de eficienţă. De la rezistenţa ţăranilor faţă de spolierea pământurilor în timpul
procesului de colectivizare, de la nemulţumirile industriaşilor români sau străini faţă de
naţionalizarea mijloacelor de producţie şi până la protestele foştilor lideri politici, ecleziastici
şi intelectuali faţă de distrugerea libertăţilor umane fundamentale sau de falsificarea unor
valori naţionale multiseculare, reacţia autorităţilor a fost una: întărirea represiunii. De aceasta
era responsabilă Direcţia Generală a Securităţii Poporului (D.G.S.P.), înfiinţată în anul 1948,
cu rolul de „a apăra cuceririle democratice şi a asigura securitatea Republicii Populare
Române împotriva complotului duşmanilor externi şi interni”. În scurt timp reţeaua securităţii
statului şi-a format un aparat informativ eficient, numărând în 1956 un total de 13.155 de
ofiţeri şi peste 5.000 de angajaţi civili. Acelaşi scop îl avea Direcţia Generală a Miliţie, cu
circa 40.000 de angajaţi, şi trupele de securitate, cu 55.000 de cadre, forţe create să menţină
ordinea publică internă.
Una dintre formele cele mai barbare ale represiunii a fost reprezentată de funcţionarea
lagărelor şi a coloniilor de muncă forţată, unde Ministerul de Interne încerca să „reeduce prin
muncă elementele ostile Republicii Populare România”. Sute de mii de ţărani care s-au opus
colectivizării, ca şi etnici străini (sârbi şi germani din regiunea Banatului) au fost condamnaţi
la închisoare sau au fost deportaţi în regiunea Bărăganului sau trimişi la construirea canalului
Dunăre Marea Neagră, muncind în condiţii subumane. În aceeaşi situaţie a fost vechea elită
politică, exterminată lent în închisoarea de la Sighet (printre ei Iuliu Maniu, Dinu şi Gheorghe
Brătianu etc.), preoţi ortodocşi şi uniţi, intelectuali de marcă, studenţi cu convingeri politice
„adverse regimului” etc., condamnaţi la ani grei de detenţie în puşcăriile de la Aiud, Gherla,
Făgăraş, Galaţi. Unul dintre cazurile cele mai teribile este cel de la închisoarea din Piteşti,
unde între anii 1949-1951 a fost experimentată „reeducarea” menită să conducă la
transformarea deţinuţilor în „oameni noi”, supuşi regimului. Prin utilizarea unor tehnici de
terorizare psihiatrică, prin torturi fizice continue şi spălarea creierului se ajungea la lezarea
gravă a personalităţii şi în cele din urmă la distrugerea individului. Ororile „reeducării” au
făcut ca torţionarii să fie ei înşişi înfieraţi de regimul comunist, aflat într-o perioadă de
frământări interne în cadrul conducerii comuniste a României.
A existat apoi ampla mişcare de „rezistenţă anticomunistă armată”, prin care ţărani,
foşti ofiţeri, avocaţi, medici, studenţi etc., înarmaţi rudimentar, dar bucurându-se de sprijinul
populaţiei, au încercat să mai păstreze regiuni din România „care nu şi-au plecat capul
înaintea comuniştilor”. În regiunile muntoase sau bogat împădurite din zonele Craiovei,
Braşovului, Ploieştilor, Sucevei, Timişoarei etc. au acţionat ani întregi grupuri de partizani,
care au dat mult de furcă regimului. Unul dintre cele mai importante a fost cel numit
„Haiducii Muscelului”, format în jurul ofiţerilor Gheorghe Arsenescu şi Toma Arnăuţoiu,
grup care a reuşit să reziste mult timp în regiunea Argeş şi să menţină activă o opoziţie la
adresa regimului comunist.
Încătuşată în chingile impuse de U.R.S.S., România s-a numărat în 1949 printre statele
care au constituit Consiliul pentru Ajutor Economic Reciproc, organism menit să sprijine
stabilizarea economică a regimurilor de „democraţie populară” satelite Moscovei, iar în 1955
a semnat Tratatul de la Varşovia, alianţa militară a statelor comuniste care se opuneau
„imperialismului occidental reprezentat de NATO”. Au fost ani în care subordonarea faţă de
„prietenul de la Răsărit” a fost prea puţin contestată, comuniştii români fiind ocupaţi de
„curăţarea” P.M.R. de reprezentanţii „fostelor clase exploatatoare” infiltraţi pentru a
discredita Partidul. Epurările au consolidat supremaţia lui Dej, rămas secretar general al
partidului şi devenit în plus preşedinte al Consiliului de Miniştri, mai cu seamă după
eliminarea din forurile de conducere, începând din 1952, a importanţilor rivali Pauker, Luca şi
Georgescu.

55
 Moartea lui Stalin în 1953 şi perioada luptelor de putere din U.R.S.S. i-au permis lui
Dej o modificare a atitudinii externe în sensul marşării către o mai mare autonomie. În 1956,
după prezentarea raportul secret al noului lider sovietic Nichita Hrusciov, în care erau aspru
condamnate excesele lui Iosif Stalin, Dej a adoptat a linie politică de mai mare independenţă
faţă de Moscova, consolidată după rolul jucat de România în zdrobirea revoluţiei
anticomuniste din Ungaria, în anul 1956. Sprijinul dat de Republica Populară Română în
aplicarea Tratatului de la Varşovia, şi temerea ca suflul revoluţionar să nu cuprindă şi spaţiul
românesc (în 1956 nemulţumirile populare se manifestaseră prin demonstraţii studenţeşti şi
mişcări muncitoreşti la Bucureşti, Iaşi, Cluj şi Timişoara), l-au transformat pe liderul român
într-un fidel adept al valorilor comunismului internaţional. Satisfacţia sovietică faţă de
contribuţia armatei române la „pacificarea” Ungariei a făcut şi ca liderul de la Kremlin să fie
de acord cu retragerea trupelor sovietice din România, bine controlată în caz de defecţiune
prin faptul că era practic înconjurată de state satelit ale Moscovei. Astfel, în iunie 1958,
ultimii 35.000 de militari sovietici au părăsit teritoriul românesc, dispărând astfel o importantă
forţă de presiune externă şi ducând la creşterea dezacordurilor cu U.R.S.S.-ul.
Hotărârea luată la cel de al VIII-lea congres al Partidului, în 1960, privind necesitatea
grabnicei industrializări a României, contravenea mult dorinţei lui Hrusciov de a se stabili o
planificare supranaţională în cadrul C.A.E.R. şi a construi un „complex economic interstatal”,
în care România juca doar rolul de furnizor de materii prime. Opoziţia R.P.R. venea tocmai în
momentul când conflictul chino-sovietic spărgea unitatea blocului comunist şi permitea lui
Dej să exprime public dreptul tuturor partidelor comuniste la egalitate şi neamestec, la propria
desemnare a conducerii, la rezolvarea internă a problemelor de organizare şi de linie politică.
„Declaraţia din aprilie 1964 cu privire la problemele mişcării comuniste şi muncitoreşti
internaţionale” semnifica apogeul politicii lui Dej de detaşare de Moscova şi de impunere a
unui regim comunist naţional, vizibil şi în plan intern prin măsurile de derusificare a
învăţământului, prin scăderea represiunii şi eliberarea deţinuţilor politici.
La moartea lui Gheorghe Gheorghiu-Dej, liderul comuniştilor români a devenit
Nicolae Ceauşescu, colaborator al fostului secretar general al P.M.R. Succesul lui Ceauşescu,
în detrimentul unor lideri mai titraţi ai elitei comuniste, fusese datorat funcţiei deţinute,
responsabil cu probleme organizatorice şi de cadre, care i-a oferit controlul promovărilor
politice şi i-a dat posibilitatea să numească oameni de încredere în poziţii cheie în structurile
de conducere ale partidului. Schimbările de suprafaţă promovate (revenirea la numele de
Partidul Comunist Român şi proclamarea, printr-o nouă constituţie, a Republicii Socialiste
România) nu se regăsesc şi în liniile politicii de partid şi de stat. Ceauşescu a denunţat
abuzurile securităţii şi a continuat perioada de destindere din ultimii ani ai conducerii dejiste,
realitate vizibilă prin încordarea relaţiilor cu U.R.S.S. (după ce a ridicat problema rectificării
graniţei în Basarabia) şi a iniţiat colaborarea cu Occidentul. Îmbunătăţirea situaţiei economice
a însemnat tolerarea unor forme de proprietate privată, asupra locuinţelor şi automobilelor mai
ales, dar şi prin acceptarea producerii în România a unor mărci de articole occidentale (sucul
Pepsi, maşinile Dacia sub garanţia Renault) Scăderea controlului statului la nivelul liberii
exprimări prin televiziune, liberalizarea învăţământului sau invitarea intelectualilor de a
participa la „dezbaterile publice cu privire la politica internă” aveau însă prea puţin din
reformismul măsurilor impuse în aceeaşi perioadă în Cehoslovacia, ele fiind mai degrabă
menite să îi asigure popularitatea şi să îi consolideze puterea.
Invadarea Cehoslovaciei de către statele Tratatului de la Varşovia pentru a pune capăt
„devierii” de la linia comunistă i-a permis lui Ceauşescu să ajungă la apogeul prestigiului său
intern şi internaţional. Consecvent principiilor enunţate de Dej în 1964, relative la deplina
libertate de acţiune a partidelor comuniste, liderul de la Bucureşti a refuzat să se alăture
forţelor militare conduse de Uniunea Sovietică, condamnând cu tărie amestecul străin în
treburile interne ale statului cehoslovac. Marşând şi pe apelul la sentimentul naţional, prin

56
faptul că România însăşi se simţea ameninţată, Ceauşescu a câştigat o enormă popularitate
internă, devenind şi un apreciat partener de dialog al Occidentului. Vizita preşedintelui
american Nixon în România, în anul1969, ca şi acceptarea ţării noastre în cadrul Acordul
General pentru Tarife şi Comerţ (GATT) şi apoi în Fondul Monetar Internaţional şi în Banca
Internaţională pentru Reconstrucţie şi Dezvoltare au fost semne ale încercărilor puterilor
democratice de a încuraja „erezia” lui Ceauşescu.
Anul 1971 deschide o nouă perioadă în politica internă românească, numită „epoca de
aur” caracterizată în fapt prin exacerbarea naţionalismului şi reimpunerea măsurilor de control
şi represiune de sorginte stalinistă. Vizitele în China şi în Coreea de Nord au sporit admiraţia
liderului comunist pentru „revoluţia culturală”, pentru spectacolele grandioase dedicate
proslăvirii personalităţii „iubitului fiu al Patriei”. Solicitarea privind „îmbunătăţirea activităţii
politico-ideologice, de educare marxist leninistă a membrilor de partid, a tuturor oamenilor
muncii” şi apelul la „creşterea continuă a rolului conducător al partidului în toate domeniile
activităţii politico-educative” au semnificat degenerarea regimului. În conducerea statului,
Ceauşescu şi-a consolidat puterea, eliminându-i pe toţi cei care puteau deveni posibili rivali şi
utilizând sistemul „rotaţiei cadrelor” pentru a nu permite nomenclaturiştilor de frunte să îşi
formeze o clientelă politică. În 1974, urmare a reuşitelor regimului în „construirea societăţii
multilateral dezvoltate”, secretarul general al P.C.R. a preluat şi funcţia de preşedinte al
Republicii Socialiste România, întărindu-şi regimul personal în care, tot mai mult, un rol de
conducere avea şi soţia conducătorului, Elena Ceauşescu. .
În plan cultural ideologia oficială a protocronismului însemna exagerarea perspectivei
naţionaliste şi comuniste asupra trecutului şi nega influenţele externe în cultura românească,
una eminamente naţionalistă, dar şi severitatea sporită a cenzurii mijloacelor de informare în
masă. Mulţi reprezentanţi ai elitei culturale româneşti din ţară sau din diaspora au criticat
deschis regimul, cum a fost cazul celebru al lui Paul Goma sau al preotului Gheorghe Calciu.
Construcţia României socialiste, dorinţa de a se ajunge la o independenţă economică, a
determinat o adevărată obsesie a industrializării. Deschiderea unor mari combinate siderurgice
şi petrochimice cu mult peste capacităţile de consum ale pieţei româneşti, construite pe baza
unor masive împrumuturi externe (în 1981 datoria externă a R.S.R. depăşise 10 miliarde
dolari), au accentuat criza economiei naţionale.
Problemele de pe piaţa mondială de la sfârşitul anilor ’70, creşterea preţului ţiţeiului şi
a energiei, dar şi dezastre naturale de felul cutremurului din 1977 şi a inundaţiilor din 1980 şi
1981, au afectat grav industria românească, punând în discuţie solvabilitatea României. Pentru
a face faţă obligaţiilor financiare, la recomandarea F.M.I., au fost mult reduse importurile şi
crescute la maximum exporturile, soluţie puţin eficientă datorită slabei calităţi a produselor
româneşti. Criza economică s-a transformat într-o acută problemă socială, datorită mândriei
lui Ceauşescu de a plăti integral creditele externe, prin impunerea unor măsuri de totală
austeritate: raţionalizarea alimentelor, scăderea cotei de benzină acordată automobilelor,
diminuarea cantităţilor de energie termică şi apă curentă oferită consumatorilor casnici.
Nemulţumirile populare au determinat importante mişcări sociale tocmai în rândul
celor pe care regimul comunist pretindea că îi reprezintă-muncitorimea. În 1977, în programul
minerilor grevişti din Valea Jiului se solicita reducerea zilei de muncă, personal medical,
locuri de muncă pentru femei. Promisiunile de soluţionare a revendicărilor s-au finalizat însă
cu represiunea armatei şi a trupelor de Securitate şi cu condamnarea instigatorilor. Alte
mişcări, precum cea a minerilor maramureşeni în 1983 sau a muncitorilor clujeni în 1986 au
avut aceeaşi soartă, aşa cum s-a întâmplat şi în 1987 la Braşov, când s-a protestat violent
împotriva reducerii cu 30% a cotelor de încălzire şi a lipsei alimentelor.
Un proiect absurd al liderului comunist, care i-a sporit impopularitatea, a fost acela al
sistematizării rurale şi urbane în România. Reducerea numărului de sate din ţară de la 13.000
la 5-6.000 reprezenta de fapt distrugerea mediului tradiţional de existenţă a milioane de

57
români, aşa cum reaşezarea centrului administrativ al capitalei a generat dispariţia unei
moşteniri culturale inestimabile. Demolarea a zeci de lăcaşuri de cult şi a unor bijuterii
arhitectonice de epocă (Mănăstirea Văcăreşti sau „Spitalul Brâncovenesc”, cele mai cunoscute
dintre acestea) şi dărâmarea a mii de locuinţe din perioada interbelică pentru a pune bazele
unor construcţii gigantice precum „Casa Poporului”, însemna nu doar alte uriaşe cheltuieli
financiare, ci şi apogeul degenerării lui Ceauşescu.
Politica de autodistrugere a poporului român a fost aspru taxată în egală măsură de
importanţi simpatizanţi comunişti, intraţi acum în disidenţă, cum este cazul lui Silviu Brucan,
cel care trimitea un „avertisment sever adresat de către clasa muncitoare conducătorilor” celor
care generaseră criză „în relaţiile dintre Partidul Comunist Român şi clasa muncitoare”.
Denunţurile opozanţilor regimului, puternic popularizate de posturile străine de radio care
emiteau programe în limba română („Europa Liberă”, „B.B.C.”, „Vocea Americii”), au atras
atenţia opiniei publice româneşti asupra acestor crunte realităţi, dar au întărit şi represiunea.
Doina Cornea, Mircea Dinescu, Florian Russu sau Gabriel Andreescu au devenit victime
directe ale regimului de teroare pe care îl înfierau
La nivel internaţional, răcirea relaţiilor cu Occidentul a fost dublată de o izolare
politică şi în rândul statelor comuniste. Mai ales după anul 1985, când noul lider de la
Moscova, Mihail Gorbaciov, impune o serie de măsuri care urmăreau reformarea
comunismului, Ceauşescu a încercat să reziste crizei de sistem a statelor est-europene, care
avea să determine şi prăbuşirea în lanţ a regimurilor totalitare din R.D.G., Ungaria sau
Polonia în anul 1989. Temându-se şi de o conspiraţie ruso-americană cu ocazia întâlnirii de la
Malta dintre liderii Mihail Gorbaciov şi George Bush, Ceauşescu îşi întărea poziţia în plan
intern prin realegerea sa la al XIV-lea Congres al P.C.R., în noiembrie 1989, în funcţia de
secretar general al partidului. .
Printre nemulţumiţi se număra şi pastorul reformat Laszlo Tokes, critic al
sistematizării şi al condiţiilor minorităţilor naţionale şi religioase din România. Cererea de a
părăsi parohia Timişoara a fost în mod repetat atacată în instanţă, Securitatea neputând
acţiona datorită popularizării acţiunii sale în media ungară şi internaţională. Evacuarea sa a
fost stabilită pentru data de 15 decembrie, atunci când credincioşii au înconjurat însă locuinţa
clericului. Rezistenţa populară a făcut ca forţele de Miliţie să nu poată pune capăt mişcării,
care s-a transformat tot mai mult într-o revoltă împotriva regimului. Intervenţia armatei pe
data de 17 decembrie, finalizată cu sute de morţi, a determinat reacţia timişorenilor, care pe
20 decembrie declarau localitatea „oraş liber”. Pentru a contracara defecţiunea „elementelor
huliganice”, Ceauşescu a convocat un miting de sprijin pentru data de 21 decembrie, însă
demonstraţia a devenit una anticeauşistă şi anticomunistă. Confruntările între manifestanţi şi
forţele armatei şi ale securităţii au făcut ca România întreagă să simtă că poziţia dictatorului
era mult şubrezită. Un alt miting, în 22 decembrie, s-a finalizat prin atacarea clădirii
Comitetului Central al partidului, Ceauşescu fiind nevoit să fugă cu un elicopter. Prinşi şi
judecaţi sumar, „odiosul” Nicolae Ceauşescu şi „sinistra” sa soţie Elena Ceauşescu au fost
condamnaţi pentru genocid şi executaţi la Târgovişte, pe 25 decembrie 1989.
Peste 1.000 de victime a fost preţul plătit de răsturnarea prin forţă a ultimului regim
comunist din răsăritul Europei. Controversele în jurul naturii evenimentelor din decembrie
1989 (revoluţie sau lovitură de stat ?) sunt departe de a fi încheiate. Desigur că izbucnirea
populară cvasi-generalizată este incontestabilă, nemulţumirile românilor ajungând punctul
critic. În acelaşi timp, mărturii tot mai numeroase fac referire la implicarea unor guverne sau
servicii secrete străine în acţiunea de subminare a autorităţii lui Nicolae Ceauşescu. „Adevărul
despre 1989” este încă departe de a fi lămurit, reticenţa autorităţilor politice din ultimii 15 ani
făcând ca studierea revoluţiei din decembrie să fie o îndeletnicire în care mai mult se pot
formula teorii de lucru decât expune în mod coerent evenimentele.

58
 Drumul către un regim democratic şi către o economie de piaţă se dovedeşte însă mai
sinuos decât s-ar fi aşteptat poporul român. Sub autoritatea Frontului Salvării Naţionale şi
apoi a Consiliului Provizoriu de Uniune Naţională, dublată de conducerea provizorie a
preşedintelui Ion Iliescu, în România au fost iniţiate o serie de măsuri pentru îmbunătăţirea
situaţiei materiale a locuitorilor şi a fost demarată dificila muncă de impunere a principiilor
statului de drept. (Re)apariţia pe spectrul vieţii publice româneşti a partidelor politice, dar şi
conturarea societăţii civile au fost primele semne ale reinstaurării democraţiei. Contestarea
prin manifestaţii publice a legitimităţii câştigătorilor „neocomunişti” ai primelor alegeri din
România postceauşistă (F.S.N. şi Ion Iliescu) şi reacţia puterii, susţinătoare a „mineriadelor”,
au subliniat totodată limitele înţelegerii jocului democratic. Pe baza Constituţiei din 1991, cu
modificările din 2003, viaţa politică românească evoluează către firesc, alternanţa la
guvernare, după alegerile generale din anii 1996, 2000 şi 2004, fiind un argument al
instaurării unui anumit grad de normalitate. Pe plan economic tranziţia către o economie de
piaţă a decurs cu multiple dificultăţi şi cu numeroase scandaluri de corupţie, completa
privatizare a întreprinderilor de stat şi modernizarea agriculturii fiind încă departe de
finalizare.
Sub impactul priorităţilor de politică externă a României, în ultimii ani a devenit
necesară satisfacerea unor condiţii de compatibilitate cu structurile mult mai stricte. Dacă
acceptarea României, în 2004, în structurile blocului militar N.A.T.O garantează din punct de
vedere extern securitatea regională a ţării noastre, imperativele integrării în Uniunea
Europeană, cu anul ţintă 2007, implică atingerea unor standarde comunitare la nivel
economic, juridic, instituţional sau de mediu.

Bibliografie:
Ion Alexandrescu, Ion Bulei, Ion Mamina, Ioan Scurtu, Enciclopedia de istorie a
României, Bucureşti, Meronia, 2000.
Mihai Bărbulescu, Dennis Deletant, Keith Hitchins, Şerban Papacostea, Pompiliu
Teodor, Istoria României, Bucureşti, Corint, 2003.
Ion Bulei, Scurtă istorie a românilor, Bucureşti, 1996.
Florin Constantiniu, O istorie sinceră a poporului român, Bucureşti, Univers
Enciclopedic, 1997.
Culegere de texte pentru istoria României, ediţie îngrijită de Ştefan Pascu şi Liviu
Maior, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.
Neagu Djuvara, O scurtă istorie a românilor povestită celor tineri, Humanitas,
Bucureşti, 2000.
Vlad Georgescu, Istoria românilor de la origini până în zilele noastre, Bucureşti,
Humanitas, 1992.
Titu Georgescu, Istoria românilor, Bucureşti, Editura Fundaţiei „România de Mâine”,
2000.
Constantin C. Giurescu, Istoria românilor, ediţie îngrijită de Dinu C. Giurescu, 3 vol.,
Bucureşti, All, 2000.
Idem, Dinu C. Giurescu, Istoria românilor din cele mai vechi timpuri şi până astăzi,
Bucureşti, Editura Albatros, 1971.

59
 Nicolae Iorga, Istoria românilor, coordonatori Gheorghe Buzatu şi Victor Spinei, 7
vol., Bucureşti, 1988-.
Idem, Istoria românilor pentru poporul românesc, ediţie de Georgeta Penelea-Filitti,
Bucureşti, Minerva, 1993.
Istoria poporului român, sub coordonarea acad. Andrei Oţetea, Bucureşti, 1972.
Istoria României, sub egida Academiei Republicii Populare România, 4 vol.,
Bucureşti, Editura Academiei, 1964.
Istoria României în texte, coordonator Bogdan Murgescu, Bucureşti, Corint, 2001.
Istoria Românilor, sub egida Academiei Române, 8 vol., Bucureşti, Editura
Enciclopedică, 2001-2003.
A.D. Xenopol, Istoria românilor din Dacia Traiană, publicată sub îngrijirea lui
Alexandru Zub, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1985-.

60
 PARTEA a II-A
Istoria şi demersul didactic

Părintele istoriei, când îşi începea opera sa cu aceste cuvinte devenite celebre: Herodot
din Halicarnas înfăţişează aici rodul cercetărilor sale, pentru ca faptele oamenilor să nu
pălească prin trecerea vremii, iar isprăvile mari şi minunate săvârşite şi de greci şi de
barbari să nu fie date uitării, avea în vedere importanţa cultural-educativă a memoriei
istorice. De aceeaşi convingere cu privire la importanţa sacră a rememorării evenimentelor s-
au lăsat pătrunşi scriitorii tuturor timpurilor, având credinţa că prin actul lor nu fac altceva
decât să deschidă o punte între trecut şi viitor, să înfiripeze un dialog cu generaţiile ce stau să
vină. Cronicarul Grigore Ureche expune limpede această intenţie atunci când consemnează că
a „scris rândul şi povestea ţărilor, de au lăsat izvod pe urmă şi bune şi rele, să rămâie
feciorilor şi nepoţilor, să le fie de învăţătură, despre cele rele să se ferească şi să se
socotească, iar despre cele bune să urmeze şi să înveţe şi să se îndirepteze.”
O asemenea intenţie a cronicarilor tuturor timpurilor este transpusă în cadrul şcolii
româneşti prin locul pe care istoria ca disciplină îl are planul de învăţământ. Pentru ciclul
primar, istoria apare ca disciplină de sine stătătoare la clasa a IV-a, dar în anii anteriori elevii
i-au cunoştinţă de trecutul patriei lor prin intermediul lecturilor pe teme istorice.
Prin funcţiile pe care le implică, disciplina Istoria posedă numeroase valenţe formativ-
educative, contribuind la realizarea idealului educaţional şi a personalităţii zilelor noastre,
deschisă spre valorile democraţiei, spre dialog şi toleranţă. Funcţia de cunoaştere a trecutului,
sub aspect economic, politic, social şi cultural, nu este de sine stătătoare – ca în cazul altor
ştiinţe, nu este dezinteresată în forma prezentării cunoaşterii de dragul cunoaşterii. În
cunoaşterea oricărui eveniment al trecutului, a faptelor sau obiceiurilor strămoşilor noştri,
descoperim în faţa elevilor modele de comportament, valori morale, convingeri statornice,
sentimente umane faţă de propriul popor, faţă de teritoriu locuit, faţă de limba şi credinţa
înaintaşilor. Astfel, ca formă a conştiinţei de sine a unei comunităţi, istoria angajează trăirile
subiective ale elevilor, planul afectiv-voliţional în egală măsură cu cel cognitiv. Predată fără
inimă, doar cu mintea, istoria îşi pierde raţiunea de a fi în ansamblul disciplinelor şcolare.
Cele două funcţii complementare – funcţia de cunoaştere şi funcţia de formare a
sentimentelor, convingerilor şi conduitelor cetăţeneşti – trebuie să se regăsească permanent în
demersul învăţătorului de proiectare şi de realizare a actului educativ. Faptul că formarea
sentimentelor, convingerilor şi conduitelor cetăţeneşti scapă observării şi măsurării directe şi
într-un timp previzibil nu justifică eliminarea sau diminuarea acestei dimensiuni esenţiale a
istoriei ca disciplină şcolară. Predată cu răceală şi obiectivitate, redusă la succesiunea
stereotipă de evenimente şi date istorice, Istoria nu va trezi în elevi nici o solidaritate cu
învăţămintele trecutului. Învăţătorul trebuie să-şi adapteze strategia didactică la ritmul şi
dramatismul evenimentelor trecutului, să-şi modeleze vocea şi mimica potrivit scenariului pe
care îl derulează în faţa elevilor.
Printre disciplinele şcolare, istoria aduce cu sine un grad ridicat de dificultate, fiind
receptată de elevi cu un oarecare efort intelectual. Acest fapt se datorează tocmai specificului
acestei ştiinţe: reconstituirea trecutului; explicarea evoluţiei societăţii omeneşti din cele mai
vechi timpuri până în zilele noastre. După cum vom urmări pe parcurs, acest specific al
disciplinei creează dificultăţi la nivelul formării şi dezvoltării gândirii istorice, la nivelul
proiectării demersului didactic, la cel al aplicării unor strategii didactice precum şi al evaluării
cunoştinţelor şi comportamentelor formate la elevi.

61
 Elementele de didactică a istoriei pe care urmărim să le prezentăm viitorilor dascăli ai
învăţământului primar se axează pe relevarea dificultăţilor enumerate, pe identificarea
strategiilor optime de predare-învăţare-evaluare, astfel încât studenţii să deprindă
particularităţile demersului metodic la această disciplină în contextul pregătirii generale
psiho-pedagogice şi al viziunii interdisciplinare din perspectiva didacticilor aplicate.

Formarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie

1. Necesitatea formării reprezentărilor şi noţiunilor istorice.

Activitatea umană este o conduită raţională, guvernată de principii şi norme care fac
obiectul ştiinţei despre legile gândirii: logica. În mod particular, activitatea educativă este
coordonată de principii care imprimă instrucţiei un caracter de normativitate. Fără respectarea
acestor principii educaţia nu poate avea loc. Principiile didactice sunt legi ştiinţifice ale
educaţiei, tot aşa cum legea gravitaţiei este o lege ştiinţifică a mişcării corpurilor fizice. Ele nu
sunt elaborări teoretice subiective, ci rezultatul efortului de cercetare al unor gânditori care
descoperă felul în care trebuie să se comporte dascălul împreună cu elevii săi pentru ca
schimbările de comportament în plan cognitiv, afectiv şi psiho-motric să se producă.
Principiul participării conştiente şi active, principiul intuiţiei, al învăţării continue şi
sistematice, al însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, al accesibilităţii
şi individualizării învăţării, precum şi altele, reprezintă legile generale ale educaţiei. Formarea
reprezentărilor şi noţiunilor istorice este cerinţa imperioasă care rezultă din aplicarea acestor
principii: nu putem implica elevii într-o activitate conştientă şi activă dacă ei nu-şi reprezintă
concret o realitate din trecutul istoric al patriei noastre sau al celorlalte civilizaţii, dacă ei nu
înţeleg sfera şi conţinutul unei noţiuni despre acest trecut. Altfel am promova o învăţare
mecanică, bazată pe efortul inutil de memorare a unor evenimente care nu au nici o rezonanţă
în capacitatea de înţelegere a partenerului nostru de dialog.
Imperativul formării reprezentărilor şi noţiunilor de istorie este exprimat de
competențele generale și specifice ale disciplinei Astfel, dintre competențele generale, două
dintre ele trei dintre ele vizează în mod special acest imperativ: localizarea în timp și spațiu a
evenimentelor istorice; utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare. Aceste
cadre ale promovării principiilor didactice au ca indicatori, ca puncte de referinţă şi
competenţe de creat la elevi următoarele transformări, care trebuie să survină prin predarea-
învăţarea istoriei la clasa a IV-a:
- Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate
într-o situație de învățare;
- Localizarea în spațiu a evenimentelor istorice
- Recunoașterea unor termeni istorici în cadrul unor surse accesibile;
- Utilizarea corectă a termenilor istorici accesibili în situații de comunicare orală și
scrisă.

Aşadar, activitatea de predare-învăţare a istoriei trebuie să pornească de la această

cerinţă constantă, ce reprezintă efortul permanent al dascălului de trezi în mintea elevilor
imagini pe axa crono-spaţială despre faptele trecutului, de a-i înzestra cu noţiuni care
denumesc realităţi deloc palpabile şi a căror natură nu este de ordinul reflectării obiectuale,
fiind mai ales de natură spirituală şi a relaţiilor interumane. Din această perspectivă,
învăţătorul trebuie să conştientizeze faptul că menirea lui nu este doar aceea de a transmite un
conţinut al învăţării, evenimente istorice semnificative, potrivit fiecărei epoci, ci, mai presus
de fiecare derulare a momentelor istorice, el trebuie să insiste pe fixarea şi consolidare
termenilor istorici, singurii care, depăşind singularitatea evenimenţială, contribuie la

62
dezvoltare gândirii istorice a elevilor în vederea înţelegerii necesităţii şi universalităţii în
evoluţia societăţii omeneşti. De aceea predarea-învăţarea istoriei nu trebuie să se axeze
exclusiv pe conţinutul relativ al evenimentelor, ignorând aspectul fundamental al unităţii
devenirii istorice, unitate redată de reconstrucţia imaginară a evoluţiei, dar mai ales de
ansamblul de noţiuni care explică şi descriu în mod conştient fenomenele economice, sociale,
politice şi culturale.

2. Formarea reprezentărilor de istorie

Crearea reprezentărilor la elevi reprezintă etapa premergătoare a formării sistemului de

noţiuni istorice. Pe de altă parte, dezvoltarea psihică a elevilor clasei a IV-a e caracterizată de
stadiul operaţiilor concrete de gândire, când operaţiile nu au loc asupra enunţurilor verbale, ci
asupra obiectelor. Acest stadiu prezintă numeroase limitări, şcolarul mic neputând ieşi din
cadrele informaţiei prezente, nu se poate abstrage de la datele experienţei actuale sau imediat
anterioare „asociaţiile rămânând locale, iar generalizările înguste, restrânse. Raţionamentul
său nu poate depăşi concretul imediat, decât din aproape în aproape, elevul nu întrevede
alternative posibile, deoarece «catalogul posibilului» se suprapune datelor concrete
nemijlocite”.1
Având în vedere aceste aspecte de psihologie şcolară, conştientizând faptul că istoria
reprezintă reconstituirea trecutului, explicarea evoluţiei societăţii omeneşti din cele mai vechi
timpuri până în zilele noastre, surprindem deja dificultăţile majore ale predării-învăţării-
evaluării cunoştinţelor la această disciplină. Istoria nu este constituită din evenimente ale
experienţei actuale sau imediat anterioare, obiectul ei nu este concretul imediat, ci unul dispus
pe scara timpului abstract, greu de reprezentat la această vârstă, şi într-un plan spaţial aflat
într-o continuă schimbare geopolitică. Având în vedere aceşti factori ai situaţiei de învăţare,
putem înţelege importanţa formării la clasa a IV-a a reprezentărilor de istorie. Acest rol este
dat şi de funcţiile reprezentării: figurarea simbolică a obiectelor, realităţilor şi evenimentelor
istorice; facilitarea şi medierea operaţiei de generalizare, ca moment al tranziţiei spre
formarea noţiunilor ştiinţifice; suport intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor abstracte; activitate
creatoare prin generare de situaţii inedite în urma combinării şi recombinării şirului de
imagini.
Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare sub forma unor
imagini unitare dar schematice a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor,
evenimentelor istorice, a relaţiilor interumane etc. în absenţa acţiunii directe a acestora
asupra analizatorilor.
Din psihologie înţelegem că imaginea reprezentată păstrează o mare asemănare cu
imaginea percepută. Imaginea reprezentării este secundară faţă de cea perceptivă, ea apărând
pe baza percepţiei. Dar sub aspectul valorii cognitive, imaginea reprezentării este mai
importantă. Procesul formării reprezentărilor este puternic legat de experienţa directă a
elevilor cu obiecte sau evenimente istorice. De aici înţelegem dificultăţile formării
reprezentărilor la istorie: elevii nu pot avea experienţe senzoriale directe cu faptele şi
evenimentele trecutului, aşa cum se întâmplă la o disciplină înrudită, precum geografia, când
printr-o excursie tematică elevii sunt orientaţi în perceperea formelor de relief, a raportului
dintre aceste forme cu clima, cu vegetaţia sau fauna etc. Nu putem organiza excursii în timp,
deşi, metaforic, istoria este o astfel de excursie în timpul trecut, însă o excursie imaginară.
Cum formăm imagini despre realităţile trecutului în absenţa experienţei perceptive?
Aici învăţătorul trebuie să intervină cu o gamă bogată de mijloace de învăţământ şi să aplice

1
I Radu ş.a., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979, p.98;

63
permanent o strategie activă de învăţare. Reprezentările de istorie formate la elevi pot fi
evidenţiate dacă apelăm la clasificarea propusă de psihologi.
Din punctul de vedere al analizatorului dominant în producerea imaginii reprezentării,
în procesul de însuşire a cunoştinţelor de istorie operăm cu reprezentări vizuale, auditive şi
chinestezice.
Reprezentările vizuale în reconstituirea evenimentelor sunt dominante şi ele au la
bază atât urme ale trecutului, cât şi mijloace de învăţământ confecţionate. Muzeul de istorie,
cabinetul de istorie al şcolii, casele memoriale sunt spaţii care găzduiesc aceste vestigii ale
trecutului şi ele vin în sprijinul dascălilor de înlesnire a efortului de reconstituire a imaginilor
despre trecutul societăţii umane. Excursiile sau vizitele sunt activităţi extraşcolare planificate
prin care învăţătorul asigură baza perceptivă necesară învăţării istoriei. Elevii pot descoperi
unelte, vase, arme, monede, aşezări reconstituite în miniatură, porturi, podoabe, imagini ale
personalităţilor, inscripţii şi alte documente scrise, toate ordonate cronologic.
Mijloacele de învăţământ confecţionate sunt foarte diverse. Foarte importante în
predarea-învăţarea istoriei sunt: harta, tabloul/portretul istoric, ilustraţiile, schemele (banda
timpului, arbore genealogic, schiţa lecţiei etc), modelele simbolice (care îl introduc pe elev în
citirea hărţilor), modele grafice. Demonstraţia cu ajutorul acestor mijloace vizuale formează la
elevi imagini clare despre însuşirile concrete şi caracteristicile esenţiale ale unor personalităţi
istorice, ale activităţilor economice, ale raporturilor sociale sau interetnice.
Reprezentările auditive sunt foarte importante mai ales sub aspectul valorificării
potenţialului afectiv pe care îl are istoria în formarea personalităţii umane, a conştiinţei de
sine şi de apartenenţă la o comunitate naţională. Introducerea şi valorificarea cântecelor
patriotice la lecţiile de istorie trezeşte în elevi ataşamentul faţă de eroii neamului, faţă de
sacrificiul şi faptele lor de vitejie. Reproducerea în faţa elevilor a unor fragmente din literatura
şi dramaturgia istorică, în interpretarea unor mari actori, redarea vocii unor personalităţi
istorice, ca urmare a posibilităţilor tehnice din ultimul secol, dau naştere unor sentimente vii şi
apropie receptarea trecutului sub forma participării directe la derularea evenimentelor. Nu în
ultimul rând, printre reprezentările auditive, vocea învăţătorului este izvorul direct al
deşteptării în mintea elevilor a imaginilor lipsite de suport perceptiv. Naraţiunea, povestirea
trebuie să fie metoda dominantă la acest stadiu de dezvoltare psihică a elevilor de clasa a IV-
a. Istoria însăşi înseamnă povestire. Or, a povesti trecutul la această vârstă apelând la
explicaţii logice, pe un ton neutru, detaşat de dinamica şi dramatismul evenimentelor,
înseamnă a aduce mari deservicii acestei discipline, înseamnă a provoca la elevi o învăţare
formală, mecanică.
Reprezentările chinestezice sunt definite ca imagini mentale ale propriilor mişcări,
acte ideomotorii bazate pe realizarea antrenamentelor care presupun reprezentarea mişcărilor.
Aparent, acest tip de reprezentări nu este specific istoriei, ci mai mult disciplinelor sportive.
Însă putem observa cu uşurinţă că el este implicat în realizarea obiectivelor psihomotrice ale
istoriei, dintre care cel mai important este deprinderea elevilor de orientare la harta istorică.
Formarea acestei deprinderi presupune un lung exerciţiu de reprezentare ideomotorie care
începe la clasa a IV-a, dar nu putem afirma că se încheie pe o anumită treaptă de şcolaritate.
Învăţătorul împreună cu elevii trebuie să modeleze la hartă diferite realităţi politice, să-i
deprindă pe elevi să-şi reprezinte şi să indice hotarele în interiorul cărora au locuit dacii, s-au
întemeiat statele medievale româneşti, s-a realizat unificarea statală pe scara timpului; să
descopere aşezările sau locurile în care s-au concentrat marele evenimente naţionale.

Din punctul de vedere al gradului de generalizare, reprezentările pot fi individuale sau

generale. Cele individuale sunt ale obiectelor, personalităţilor, evenimentelor semnificative
pentru elevi, care produc un interes deosebit, o emoţie puternică, fiind uşor de evocat,
cuprinzând multe detalii, iar însuşirile caracteristice nu sunt surprinse în mod evident. Istoria

64
este prin excelenţă ştiinţa care studiază individualul, evenimentul unic; din istorie lipseşte
generalul, repetabilitatea. De aceea elevii sunt cu uşurinţă marcaţi de succesiunea
evenimenţială, memoria afectivă la această vârstă fixând pe o durată nelimitată reprezentările
despre trecut. Felul în care învăţătorul explică procesul de etnogeneză – căsătoria femeilor
dacice cu soldaţii romani – nu se va şterge niciodată. Tot astfel, elevii sunt impresionaţi de
scenele de luptă din cetăţile aflate în Munţii Orăştiei, de moartea eroică a lui Decebal, de
bătălia de la Posada, sau lupta de la Podul Înalt, de moartea lui Mihai Viteazul, de sacrificiul
lui Horea, Cloşca şi Crişan, de jertfa Ecaterinei Teodoroiu. Trebuie să ne aşteptăm foarte
puţin ca elevii să reţină cauzele înfrângerii într-un război sau ale menţinerii fărâmiţării statale
în feudalism, să evoce obiectivele răscoalei din 1784 sau revendicările naţionale redactate de
programele revoluţiilor, să explice necesitatea dobândirii independenţei sau a instaurării
regimului monarhic în perioada modernă etc. Dacă vom insista doar asupra acestor aspecte
din urmă, aşa cum rezultă din construcţia în stil academic a manualelor şcolare, atunci din
predarea istoriei patriei se va alege pustiul în sufletele elevilor. Nu afirmăm că în prezentarea
trecutului trebuie să excludem explicaţia cauzală, sau urmărirea caracterului necesar al
producerii evenimentelor, dar la această primă întâlnire şi experienţă a elevilor cu istoria,
conform cu particularităţile lor de vârstă, dominantă trebuie să fie evocarea evenimentelor,
compararea, coordonarea şi clasificarea lor şi abia atunci, odată fixate prin memoria afectivă,
ele pot da naştere conceptelor empirice fără de care nu putem crea noţiunile ştiinţifice. Mult
mai târziu, pe treapta gimnazială elevii devin receptivi faţă de operaţiile formale, putându-se
orienta conştient spre integrarea propoziţiilor în unităţi mai mari: fraze şi raţionamente
complexe.
Reprezentările generale sunt acele imagini care cuprind însuşirile comune pentru o
întreagă clasă de obiecte şi pe această bază orice nou exemplar poate fi uşor de recunoscut ca
aparţinând respectivei clase. Aceste reprezentări fac tranziţia spre crearea noţiunilor. De
exemplu, prin lecţiile de istorie formăm la elevi reprezentări generale despre unităţi de timp:
deceniu, secol, mileniu. Pe această bază ei pot uşor integra anul 1504 în secolul al XVI-lea.
Ajutându-i să-şi reprezinte cuvântul migrator, vor recunoaşte că hunii sunt un popor nomad.
Evocând în opoziţie cu răscoala trăsăturile unei revoluţii, elevii vor putea distinge la o lecţiei
recapitulativă mişcări sociale care a u avut caracter de răscoală sau de revoluţie.

După nivelul operaţiunilor implicate în geneza reprezentărilor, acestea pot fi

reproductive şi anticipative. Imaginile reproductive evocă evenimente, realităţi sau obiecte
istorice care au intrat anterior, prin acţiunea dirijată a dascălului, în câmpul de percepţie al
elevilor. Ele pot fi statice – conturul Moldovei în vremea lui Ştefan cel Mare sau al României
Mari, portretul lui Vlad Ţepeş, stema Principatelor Unite ş.a.m.d.; dinamice – înaintarea
oştilor romane spre Sarmizegetusa, marşul triumfal al lui Mihai Viteazul de unificare a
românilor, campania balcanică împotriva turcilor în vederea cuceririi Independenţei de stat;
de transformare, care reflectă schimbările produse – urmările războaielor daco-romane, elevii
îşi pot imagina consecinţele înfrângerilor succesive; consecinţele revoluţiei lui Tudor
Vladimirescu, uşor de reprezentat din prezentarea dezastrului domniilor fanariote şi din
obiectivele mişcării; realizarea Marii Uniri, imaginabilă din prezentarea obiectivelor urmărite
de România în preliminariile declaraţiilor de război.
Imaginile anticipative, mult mai complexe, se referă la evenimente, la schimbări care
nu au fost încă percepute. Ele se bazează pe intervenţia operaţiilor gândirii, pe cunoştinţele
anterioare ale elevilor, mobilizându-le productiv imaginaţia. Sunt extrem de importante în
predarea-învăţarea istoriei deoarece solicită utilizarea uneia dintre cele mai moderne metode:
problematizarea. Astfel, spre exemplu, putem anticipa instaurarea regimului comunist trezind
la elevi starea conflictuală: România ar avea şanse de evitare a ocupaţiei străine sprijinind
total regimul hitlerist, conform angajamentelor asumate de Ion Antonescu, în condiţiile în

65
care pe toate fronturile Germania era înfrântă, sau, mai degrabă, întorcând armele împotriva
acestui regim, în condiţiile în care armata sovietică, cu sprijin anglo-american, a atins
graniţele României. Bineînţeles, o astfel de problematizare făcută accesibilă elevilor dezvoltă
imaginaţia lor productivă. Ea se poate asocia cu jocul de rol, implicându-i pe elevi în
asumarea răspunderii privind decizia istorică şi înţelegerea rolului tragic al personalităţilor
implicate.
Ceea ce am urmărit până acum în legătură cu dezvoltarea conştiinţei istorice la nivelul
reprezentării trebuie convertit şi într-un criteriu ferm de realizare a manualului de istorie,
accesibil în funcţie de particularităţile de vârstă sau ale colectivului de elevi, de performanţele
şcolare sau de puterea de imaginaţie a dascălului. Criteriile realizării unui manual şi apoi ale
selectării acestuia de către cadrul didactic – din mulţimea manualelor alternative – vor fi mai
clar înţelese după prezentarea modalităţilor de formare a noţiunilor de istorie.

2. Formarea noţiunilor de istorie

Imaginile reprezentărilor generează noţiuni, încât trebuie să înţelegem distincţia dintre

reprezentări şi noţiuni nu ca pe o ruptură, ci doar sub forma instrumentului didactic ce
facilitează înţelegerea celor două procese psihice. În realitate între reprezentări şi noţiuni
există raporturi genetice, de condiţionare reciprocă. Putem astfel afirma că prima etapă a
formării noţiunilor este aceea de creare a reprezentărilor.
Materialul ultim din care este alcătuit orice gând este noţiunea. Sub acest aspect,
noţiunea se numeşte termen, ca ultimul element al gândirii – de aceea şi istoria se rezumă la
un alfabet al său: termenii istorici, care trebuie creaţi la elevi, potrivit celei de-a treia
competenţe generale (utilizarea termenilor istorici în diferite situaţii de comunicare) a
disciplinei. Ca şi celelalte ştiinţe, istoria are ca obiect de studiu anumite clase de fenomene şi
evenimente, ea ne dezvăluie natura, structura, proprietăţile unor realităţi. Scopul final al
cunoaşterii istorice îl constituie noţiunile, determinarea lor. Noţiunea este sinteza
cunoştinţelor noastre. În acest înţeles ea se numeşte idee. Formă elementară a gândirii logice,
noţiunea este temelia pe care noi ne construim judecăţile despre realitatea istorică şi reuşim
astfel să dezvoltăm argumente prin care demonstrăm adevăruri teoretice.
În altă ordine, noţiunea este înţelesul cuvântului, dar, prin structura sa complexă este
mai mult decât cuvântul, deoarece în limbaj noţiunile se exprimă prin2:
- cuvinte izolate: secol, revoluţie, voievodat, independenţă, constituţie…
- cuvinte determinate prin atribute: jurământ de credinţă, populaţii migratoare,
marcă de apărare, reformă agrară, putere executivă, regim democratic…
- sintagme: Şcoala ardeleană, Unirea cu Roma, Pravila de la Govora…
- propoziţii determinative asociate unui nume: voievodatele de la sud de Carpaţi,
titlul domnesc al lui Mircea cel Bătrân, sau fragmentul din declaraţia de unire a
Basarabiei cu România: „Basarabia în hotarele ei dintre Prut, Nistru, Dunăre,
Marea Neagră…în puterea dreptului istoric şi a dreptului de neam, în baza
principiului ca popoarele singure să-şi hotărască soarta lor, de azi înainte şi pentru
totdeauna”
„Faptul că trebuie să recurgem la asociaţii de cuvinte sau chiar la propoziţii şi fraze pentru a
putea determina înţelesul unor noţiuni dovedeşte că noţiunile sunt mult mai numeroase decât
cuvintele luate izolat, că nu există în limbă termeni adecvaţi pentru orice noţiune.”3
Importanţa formării la elevi a sistemului de noţiuni istorice constituie însăşi finalitatea
studierii istoriei în şcoală. În pregătirea sa profesională, învăţătorul trebuie să posede şi
2
Botezatu, Petre, Introducere în logică, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 124;
3
ibidem, p. 125;

66
cunoştinţe de logică, deoarece numai pe această cale poate interveni cu competenţă în actul
educaţional.
Ca formă elementară a gândirii, noţiunea exprimă clasele de obiecte în esenţa lor: pe
de o parte mulţimea obiectelor (sfera, extensiunea, denotaţia) iar pe de altă parte mulţimea
proprietăţilor comune acestor obiecte (conţinutul, comprehensiunea, intensiunea, conotaţia).
Astfel, noţiunea Şcoala ardeleană are ca sferă cărturarii transilvăneni (Samuil Micu,
Petru Maior, Gheorhe Şincai), iar conotaţia acestei noţiuni desemnează opera de promovare a
adevărului cu privire la originea latină a limbii şi a poporului român.
Între sfera şi conţinutul unei noţiuni există un raport invers proporţional: cu cât sfera
este mai mică, cu atât conţinutul este mai bogat. De exemplu, noţiunea Ştefan cel Mare
cuprinde un singur obiect (voievodul Moldovei). Conţinutul acestei noţiuni este foarte bogat
în însuşiri, trăsături caracteristice ale acestei figuri istorice. Tot astfel, noţiunea stat medieval
românesc cuprinde în sfera sa cele trei voievodate, cărora le sunt proprii nenumărate însuşiri
comune (populaţie majoritară românească, religie ortodoxă, guvernare nobiliară, exploatare a
ţărănimii, eforturi susţinute în lupta antiotomană etc.). Noţiuni a căror sferă conţine un singur
obiect se numesc noţiuni individuale; dacă numărul obiectelor este mai mare vorbim deja de
noţiuni generale. Există noţiuni generale cu un grad ridicat de abstracţie: în acest caz sfera
este foarte mare, iar conţinutul foarte sărac în însuşiri, trăsături comune, esenţiale. Istoria
operează cu foarte multe noţiuni de acest gen. Dacă distincţia dintre noţiuni individuale şi
noţiuni generale este de natură logică, criteriul prin care separăm noţiunile concrete şi cele
abstracte este psihologic. Atunci când generează noţiuni, reprezentările continuă să însoţească
noţiunile respective, facilitând înţelegerea şi operarea cu noţiuni. La clasa a IV-a noţiunile de
acest gen, numite concrete, nu ridică mari dificultăţi învăţătorului în formarea, consolidarea şi
operarea cu acestea, dar îl obligă să folosească în mod permanent mijloacele de învăţământ şi
metode active. Un grad sporit de dificultate îl aduc noţiunile abstracte ale istoriei, cele care nu
sunt însoţite de un fond de reprezentări. Aşa cum pentru băştinaşii Saharei „cuvintele râu,
vapor, zăpadă, cărbuni par cu totul abstracte, chiar de neînţeles” 4 , tot astfel par, pentru elevii
clasei a IV-a, cuvintele: clasă socială, popor, continuitate, naţiune, republică, suveranitate,
dictatură, monarhie constituţională, cultură, politică, corp legiuitor, sistem fiscal, reformă ş.a.
Cum vom proceda în cazul unor astfel de noţiuni abstracte? Mai întâi trebuie să fim
conştienţi de faptul că orice procedeu am aplica, elevii nu vor reţine pe durată înţelesul
acestor noţiuni. Efortul de formare, consolidare şi operare cu genul acesta de cuvinte se
continuă la gimnaziu, este de durată, şi nu greşim atunci când afirmăm că el nu a fost
încununat de succes pentru cei mai mulţi dintre absolvenţii noştri de liceu. Aceste constatări
nu ne scutesc, totuşi, de întreprinderea acestui efort a cărui finalitate ultimă ar putea fi
eradicarea analfabetismului politic.
Procedeul formării noţiunilor abstracte este definiţia, 5 ca operaţie logică de
generalizare şi determinare în vederea clarificării înţelesului unei noţiuni. Există mai multe
procedee de definire a unei noţiuni, fie sprijinindu-ne pe sfera noţiunii respective, fie pe
conţinutul ei. În primul caz, definiţiile se numesc denotative şi ele pot fi:
- prin exemplificare: se numeşte un obiect din sfera noţiunii. Ex. Deseori, la
întrebarea noastră „Ce este republica?” primim următorul răspuns „România este
republică”, sau „Ce este voivodatul?” – „Moldova este un voievodat”. Desigur,
răspunsul nu ne satisface aşteptările, dar nu trebuie să ne indispună deoarece este
corect.
- prin enumerare: se numesc mai multe obiecte din sfera noţiunii. Ex. „Ce este clasa
socială?” – „Boierii, ţăranii, meşteşugarii sunt clase sociale”.

4
ibidem, p. 158;
5
ibidem, p. 178;

67
 - prin indicare (definiţia ostentativă sau demonstrativă): se arată obiectul printr-un
gest oarecare. „Ce este istoria?” – „Istoria este acest manual”.
În cel de-al doilea caz, când dorim clarificarea conţinutului noţiunii, definiţiile se numesc
conotative. Cel mai simplu procedeu este prin sinonimie: „naţiunea este poporul”, ne spun
elevii; „statul este ţara”; „monarhia este regele”. Nici aceste definiţii nu ne satisfac, multe
nefiind eronate, dar sunt deficitare prin faptul că nu există sinonime absolute. Definiţia
conotativă care ne satisface în cel mai înalt grad, şi spre care trebuie să tindem împreună cu
elevii, este definiţia prin gen şi diferenţă specifică.
Noţiunile au o proprietate admirabilă, aceea de a se înlănţui unele cu altele, de a intra
într-un sistem, în funcţie de sfera şi conţinutul lor. Acest fapt îngăduie realizarea atât a unor
definiţii corecte, pe care le urmărim lecţie de lecţie, cât şi a unor ierarhizări a conceptelor
numite diviziuni, clasificări, sau, într-o altă ordine de idei, „piramide ale conceptelor”.
Definiţia prin gen şi diferenţă specifică, ca procedeu didactic, este o formă a
explicaţiei. Orice noţiune de istorie poate fi inclusă în sfera altei noţiuni, numită gen, faţă de
care ea devine specie. Noţiunea de popor este specie faţă de noţiunea de comunitate umană.
Tribul, naţiunea sunt și ele specii ale noţiunii de comunitate umană. Tribul, poporul, naţiunea
sunt speciile ultime ale genului suprem comunitate umană. Spre a defini fiecare din aceste
specii ultime noi trebuie să ne raportăm la genul suprem (proxim) şi să indicăm diferenţa
specifică. „Naţiunea este poporul” sau „este ţara” reprezintă definiţii care nu ne satisfac
tocmai prin inexactitatea sinonimiei, tocmai prin neevidenţierea diferenţei dintre cele două
specii de comunitate umană. O definiţie corectă ar fi: „Poporul este comunitatea umană,
superioară din punct de vedere istoric tribului, dar anterioară naţiunii, ai cărei membri
locuiesc pe acelaşi teritoriu, vorbesc aceeaşi limbă şi au tradiţii culturale asemănătoare”.
Învăţătorul trebuie să stăpânească procedeele definiţiei, în aşa fel încât în formarea înţelesului
noţiunilor abstracte să se apropie de aceste procedee. El trebuie să-i deprindă pe elevi să
identifice mai curând genul proxim, decât să recurgă la exemplificări, enumerări sau
sinonimii. Astfel, noţiunile ultime ale istoriei (ultime sub aspectul gradului înalt de
abstractizare), precum clasă socială, comunitate umană, formă de guvernământ, epocă istorică
ş.a., sunt formate treptat, pe parcursul întregului an şcolar, de fiecare dată când formăm şi
operăm cu noţiuni-specie: ţărani, boieri, nobili, meşteşugari, negustori, burghezi, muncitori;
triburi, popoare, naţiuni; regat, provincie imperială, voievodat, monarhie constituţională,
republică; epoca veche, evul mediu, epoca modernă şi cea contemporană.
Este bine să dirijăm învăţarea spre definirea noţiunilor specie prin genul proxim: „Ce
reprezintă ţăranii?” – „O clasă socială”. Este evident că această dirijare are în spatele ei
nenumărate exerciţii, în timp, de definire a ţărănimii prin diferenţa specifică, anume prin ceea
ce este propriu acestei categorii de oameni, ocupaţiile şi mediul de viaţă: „ţăranii sunt
agricultorii, oamenii care muncesc pământul”; „ţăranii sunt locuitorii satelor”, sau prin
raportarea lor la alte clase sociale: „ţăranii sunt cei care muncesc pentru boieri, fiind lipsiţi de
pământ” ori prin obligaţiile fiscale: „ţăranii sunt cei care plătesc dări, în produse şi bani”.
Definirea poporului prin genul proxim comunitate umană are la bază acelaşi exerciţiu
repetat, pe parcursul a câtorva lecţii. La începutul studierii istoriei patriei, elevii iau cunoştinţă
de strămoşii poporului român, geto-dacii, organizaţi în triburi. Li se comunică înţelesul
noţiunii de trib: grup de oameni înrudiţi, care vorbesc aceeaşi limbă, locuiesc pe un teritoriu
restrâns, au o tradiţie de familie şi urmăresc interese comune sub conducerea unei căpetenii.
Înţelesul poate fi consolidat printr-o analogie cu comuniunea actuală de rudenie între familii
din cadrul cărora face parte fiecare elev. Apoi, elevii învaţă despre unirea triburilor sub
Burebista şi Decebal. Învăţătorul face trecerea spre înţelegerea unei noi forme de comunitate
umană: poporul dac. Poporul este o grupare foarte mare de oameni, care depăşeşte relaţiile de
rudenie, dar păstrează comuniunea de limbă şi de tradiţie. Interesele comune de apărare a
teritoriului vast dau naştere unui stat centralizat, căruia i se subordonează căpeteniile locale.

68
După cucerirea Daciei, elevii învaţă despre formarea poporului român, însuşindu-şi şi
consolidându-şi mai profund această noţiune, cu care vor opera şi în perioada evului mediu.
Activitatea de fixare şi consolidare a sistemului de noţiuni istorice devine eficientă
prin lecţiile de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor, la sfârşitul unui capitol, a unei
perioade istorice sau a unei unităţi de învăţare. În acest context, accentul se deplasează de la
procedee de definire a noţiunilor la procedee de ordonare a acestora.
O lecţie de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor, presupune un plan gândit de
educator, a cărui schemă poate fi punerea în practică a unei operaţii logice, accesibile elevilor.
Pentru stadiul operaţiilor concrete, diviziunea şi clasificarea constituie operaţiile principale
prin care putem elucida evenimentele istorice, relaţiile concrete dintre acestea, dar şi aspectele
mai puţin vizibile, care ţin de evoluţie, de schimbare, de progresie, iar în plan metodic de
consolidarea noţiunilor greu accesibile.

Diviziunea reprezintă operaţiunea prin care descompunem genul în speciile sale.

Clasificarea este operaţia logică prin care alcătuim genul din speciile sale.
Diviziunea şi clasificarea sunt operaţii logice inverse una alteia.6

Clasificarea este operaţie relativ simplă, care urmează exerciţiilor elementare,

exemplificate mai sus, de definire prin gen şi diferenţă specifică. Esenţial în această
operaţiune este să precizăm clar, în faţa elevilor, criteriul clasificării. Criteriul clasificării este
nota, însuşirea caracteristică, ce permite reconstituirea genului prin ordonarea speciilor.
De exemplu, atunci când vizăm, după efortul de formare şi consolidare a noţiunii de
epocă istorică, modul în care elevii operează cu această noţiune – la sfârşitul anului şcolar -
putem recurge la precizarea criteriilor de clasificare. Aceste criterii pot fi prezentate sub
forma unor întrebări euristice generalizatoare.
- „Care sunt cele mai mari fapte de vitejie ale strămoşilor noştri?”[ Evident că elevii
vor enumera cele mai sensibile momente ale devenirii noastre istorice]
- „Strămoşii noştri au vorbit mereu aceeaşi limbă, sau suntem urmaşii dacilor şi ai
romanilor ?”
- „Când s-a format limba română?”
- „Dar poporul român?”

- Cum se numeşte perioada istorică cuprinsă între istoria strămoşilor noştri

daci şi apariţia statelor medievale ?

- „În evul mediu domnitorii au luptat pentru menţinerea independenţei şi realizarea

unităţii teritoriale. Care sunt statele medievale româneşti ce au aspirat spre acest
ideal?”

- „Cu ce puteri vecine s-au confruntat aceste ţări române?”

- În ce epocă istorică au obţinut românii independenţa de stat şi unirea tuturor

teritoriilor?

- Poporul român a luptat în cele două războaie mondiale. Dacă îi întrebăm pe părinţi
sau pe bunici, care ştiu ce suferinţe au adus aceste conflicte sângeroase, atunci ei
ne pot spune o mulţime de întâmplări. Cum se numeşte epoca de care noi ne
aducem aminte cel mai bine din povestirile celor ce au trăit-o ?

6
ibidem, p. 175;

69
 Întrebările euristice au virtutea de a sugera clasificarea epocilor istorice, pe care învăţătorul
le-a enunţat în prima lecţie de istorie, la începutul clasei a IV-a.

La fel de productivă este şi operaţia diviziunii, care intervine periodic după momentul
de formare continuă a noţiunilor, prin exerciţii de deprindere de operare cu aceste noţiuni.
Diviziunea este testul prin care învăţătorul poate evalua felul în care elevii înţeleg noţiunile de
bază ale istoriei. Ea este operaţia logică fundamentală prin care se realizează o lecţie de
recapitulare.
De exemplu, la sfârşitul capitolului Epoca veche, lecţia de recapitulare se poate realiza
astfel:

Epoca veche reprezintă noţiune gen proxim. Ea este şi titlul lecţiei de recapitulare.
Urmează ca învăţătorul să gândească fundamentele diviziunii ale acestui gen, fundamentele
care sunt diferenţele specifice ale noţiunii gen.
Epoca veche se poate diviza după următoarele fundamente:

Criteriul Mileniu I î. d. Hr. – 106 d. Hr. 106 – 274 274 – sec. IX

diviziunii/perioadă
istorică …/ 82 82-44 98- 106
Locuitorii Tracii Daco-romanii Daco-romani şi
migratori
Limba vorbită daco-getică Limba latină, limbă Daco-romană;
oficială, limba română
autohtonilor şi
coloniştilor
Comunitatea Triburi: Poporul român şi
umană daci, geţi, Poporul dac Poporul dac şi triburile
buri, carpi coloniştii migratoare
etc.
Organizarea Legături Unitate lingvistică, Diversitate Unitate
socială de teritorială şi lingvistică supusă lingvistică,
rudenie spirituală romanizării asimilarea
migratorilor
Viaţă politică Comerţ, conflicte Statul lui Dacia, provincie Obşte sătească
locale cu greci şi Decebal, imperială de graniţă,
macedoneni războaiele apărarea Imperiului.
Statul lui cu Roma
Burebista
Viaţă spirituală Politeism Sincretism/creştinism Creştinism

70
 Principiile, finalităţile şi obiectivele
studierii istoriei în învăţământul primar

Interacţiunea dintre principii, obiective şi metode în cadrul demersului didactic

Principiile didactice sunt norme sau legi generale care orientează procesul de
învăţământ şi îi imprimă un sens funcţional, garantându-i atingerea obiectivelor pe care
profesorul le urmăreşte prin lecţie, precum şi formarea competenţelor proprii acestui domeniu
de studiu. Principiile didactice, invariabile în timp, nu sunt produsul subiectiv al cercetătorilor
din domeniul pedagogiei, tot astfel precum legea gravitaţiei nu este o invenţie a lui Newton.
Cercetătorii nu fac altceva decât să le descopere, ele reglând educaţia şi în absenţa
conştientizării lor, aşa cum s-a întâmplat, bunăoară în învăţământul din antichitate sau din
perioada medievală. La fel se întâmplă cu actul de gândire: am gândit o lungă perioadă de
timp fără să ştim că există principiile gândirii logice, iar faptul că Aristotel a descoperit aceste
legi nu a însemnat o schimbare radicală pentru masa omenirii, care şi astăzi gândeşte fără a
avea conştiinţa acestor principii.
Pentru educator, conştientizarea principiilor didactice, a naturii şi a conţinutului lor,
are o însemnătate deosebită. Caracterul lor legic reflectă faptul că educaţia nu poate avea loc
în absenţa respectării lor de către dascăl, a adaptării lor permanente în situaţii de învăţare: este
cât se poate de limpede faptul că dacă în faţa noastră avem elevi pasivi, care nu
conştientizează conţinutul de idei fie că nu sunt motivaţi de învăţător, fie că acest conţinut le
este inaccesibil, dacă aceşti elevi învaţă doar pentru a vâna calificative etc., atunci întregul
nostru demers de a promova cunoştinţele, valorile, sentimentele şi atitudinile istoriei este
sortit eşecului. Principiile didactice oferă cadrul general al funcţionării optime a educaţiei, aşa
cum legea gravitaţiei conferă corpurilor câmpul atracţiei lor reciproce. De aici rezultă
necesitatea cunoaşterii conţinutului principiilor generale ale educaţiei în predarea-învăţarea
istoriei.
Din perspectiva reformei necesare în învăţământul românesc, cunoaşterea principiilor
de către profesori dezvăluie punctul de plecare pentru ridicarea calităţii procesului educativ. O
atentă analiză a conţinutului principiilor scoate la suprafaţă corelaţia intimă dintre natura lor
normativă şi metodele care trebuie aplicate în actul predării-învăţării precum şi cele care
trebuie evitate. În acest sens, reevaluarea strategiei didactice (corelată cu cerinţele principiilor
didactice) evidenţiază faptul că un număr important de metode clasice, utilizate abuziv, intră
în contradicţie cu cerinţele fundamentale ale cadrului funcţional al educaţiei.
Dacă principiile didactice se constituie în norme cu caracter de legitate în educaţie şi
sunt aceleaşi în orice epocă istorică, în schimb obiectivele educaţionale deşi sunt concepte de
mare complexitate cu rol important în reglarea practicii pedagogice diferă de la o epocă la alta
precum şi de la o disciplină la alta. Variabilitatea în timp a obiectivelor este rezultatul
înţelegerii pe care o dobândeşte omul despre menirea sa în lume, despre felul în care trebuie
să se raporteze la lume şi la semenii săi. Această înţelegere se concretizează în ceea ce
literatura pedagogică numeşte idealul educaţional. În antichitate sau evul mediu, idealul
educaţional era propagat de filosofi sau teologi, iar prin iluminişti el întră în conştiinţa
primilor cercetători ai pedagogiei. În zilele noastre idealul educaţional e formulat explicit de
legile Parlamentului, documentele Guvernului şi Ministerului Educaţiei.

Finalităţile educaţiei

Finalităţile educaţiei vizează cele mai importante cerinţe ale societăţii faţă de
activitatea de formare a omului. Deşi sunt foarte importante, orientând activităţile de educaţie,
nu se constituie în obiectivele lecţiei, nu sunt suficiente pentru practica cotidiană datorită

71
caracterului lor general. Înfăptuirea lor este rezultatul activităţii tuturor cadrelor didactice, pe
toate treptele de şcolaritate. Finalitatea învăţământului românesc este definită de Legea
învăţământului, printr-o serie de obiective foarte generale:
„Art. 2 (3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în
societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Art. 4. Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca
finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi
transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform
intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.”
Din analiza acestor obiective generale, ale întregului sistem de învăţământ,
desprindem locul şi rolul istoriei şi al educaţiei civice în şcoală, descoperim importanţa
acestor discipline în atingerea idealului educaţional.
Obiectivele intermediare

Obiectivele intermediare, situate pe o treaptă mai concretă (de generalitate medie),

variază în funcţie de treaptă sau ciclul de şcolaritate, sau de disciplina de învăţământ.
Obiectivele intermediare se găsesc în documentele elaborate de minister, iar disciplina
Istoria Românilor aparţine ariei curiculare Om şi societate precum şi ciclului de
dezvoltare. Obiectivele acestui ciclu vizează:
„ – dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a
limbii materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii
variate de comunicare;
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje de specialitate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii de integrare în mediul social.”
Din adaptarea acestor obiective ale ciclului de dezvoltare la specificul disciplinei, programa
şcolară defineşte competenţele generale:
- „Localizarea în timp şi spaţiu a evenimentelor istorice;
- Explorarea surselor relevante pentru a înţelege fapte şi evenimente din trecut şi din
prezent;
- Utilizarea termenilor istorici în diferite situaţii de comunicare;
- Formarea imaginii pozitive despre sine şi despre ceilalţi.”
şi competenţele specifice ce corespund competenţelor generale:

Spre exemplu, competenţei generale Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice

studiate îi corespund următoarele competenţe specifice:
1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate
într-o situație de învățare

72
- alcătuirea și prezentarea unei axe a timpului pe care să se reprezinte evenimente din viața
personală, viața familiei sau istoria localității natale
- alcătuirea și prezentarea arborelui genealogic al familiei, folosind o schemă dată
- alcătuirea unui jurnal personal sau al clasei folosind enunțuri, desene, fotografii despre
evenimente la care au participat în cadrul comunității
- prezentarea unor albume personale cu fotografii din istoria familiei sau a comunității -
citirea și discutarea unor biografii ale unor personalități din diferite domenii (istoric, literar,
artistic etc.), ținând cont de încadrarea în timp
- precizarea evenimentelor dintr-un text citit /audiat folosind expresii precum: la început/mai
întâi/prima dată, apoi/după aceea, la urmă în final/în același timp etc.
- aranjarea unei succesiuni de enunțuri după ordinea logică de desfășurare a evenimentelor și
în funcție de factorul timp
- participarea la jocuri de rol/dramatizări ale unor povestiri și legende istorice cunoscute
- vizionarea și discutarea unor secvențe din filme istorice/reportaje TV, respectând ordinea
desfășurării evenimentelor
- alcătuirea de axe cronologice privind succesiunea unor evenimente/procese istorice
1.2. Localizarea în spațiu a evenimentelor istorice
- observarea hărților digitale și a simulărilor confruntărilor armate, folosind TIC
- localizarea pe harta fizică a României a unor locuri/zone de importanță istorică
- familiarizarea cu simbolistica fundamentală din mediul cartografic (formele de relief,
reprezentări convenționale pentru peisajul antropic și de geografie umană)
- descrierea unor fotografii ilustrând locuri, clădiri, preocupări ale oamenilor din localitatea
natală sau din alte regiuni
- lectura unor texte care ilustrează legătura dintre om și mediu (ocupații, locuințe, obiceiuri)
1.3. Recunoașterea preocupării oamenilor pentru raportarea la timp și spațiu
- realizarea unui jurnal al familiei care să conțină date și locuri importante, ordonate
cronologic
- studierea unor izvoare istorice scrise în care sunt menționate date, perioade de timp și nume
de locuri
- realizarea unor hărți/organizatori grafici care exemplifică măsurarea timpului în istorie
(deceniu, secol, mileniu)
- realizarea unei „istorii a măsurării timpului” pe baza informațiilor selectate din enciclopedii
tipărite sau online
- valorificarea informațiilor dobândite prin vizite la muzee, case memoriale, situri
arheologice

Deosebirea dintre cele două tipuri de competenţe ale disciplinei Istoria ţine de gradul
mai înalt de complexitate al primelor şi de reglarea procesului de învăţământ pe o perioadă
mai lungă de timp (aceste competenţe generale sunt operative şi la clasele V-VIII), pe când
competenţele specifice vizează schimbările comportamentale ale elevilor în plan cognitiv,
psihomotric şi afectiv pentru un an de studiu (constituindu-se în criterii ale evaluării finale).
Competenţele generale sunt forma abreviată a obiectivelor generale din fostele programe
şcolare (de dinainte de 1998), obiective ce defineau mult mai coerent specificul istoriei ca
disciplină şcolară şi cadrul normativ pe care se poate sprijini atât profesorul, cât şi autorul de
manuale în selectarea conţinuturilor. Spre exemplificare, cităm aceste obiective dintr-o lucrare
a lui Gheorghe Tanasă: „predarea-învăţarea istoriei în şcoală lărgeşte orizontul de cunoaştere
al elevilor privind devenirea umanităţii, îmbogăţeşte trăirile interioare într-o manieră
binefăcătoare pentru formarea personalităţii acestora, realizează domeniul psihomotor astfel
încât ei trebuie să dispună de următoarele obiective generale:

73
 1) să stăpânească informaţii calitative şi cantitative din domeniile cognitiv, afectiv şi
psihomotor despre evenimente, personalităţi, epoci istorice, zone ale acţiunii
umane, despre modul de organizare şi funcţionare a societăţii etc. pentru a fi
capabili să le reconstituie, să le înţeleagă şi să le explice genetic, funcţional şi
axiologic;
2) să denumească factorul omenesc, identificând interesele, motivele, concepţiile,
opiniile, mobilurile indivizilor şi comunităţii umane în acţiune, sesizând
similarităţile şi deosebirile dintre oamenii aceleaşi epoci sau de pe trepte diferite
ale istoriei, stabilind caracteristicile care individualizează marile valori ale
civilizaţiei româneşti, europene şi mondiale, descoperind factorii care au însoţit
perioadele de progres, stagnare sau de regres în istorie;
3) să înţeleagă strânsa interdependenţă dintre om şi acţiunile sale de ocrotire a
mediului, dintre învăţăturile istoriei şi solidaritatea umană împotriva consecinţelor
conflagraţiilor şi calamităţilor de tot felul, conexiunile dintre necesităţile locale,
naţionale şi universale şi îndatoririle contemporanilor faţă de moştenirea
înaintaşilor şi faţă de dezideratele de azi şi de mâine;
4) să cunoască noţiunile de istorie privind principalele domenii ale acţiunii umane în
diversitatea lor spaţio-temporală ca realităţi demografice, sociale, economice,
tehnice, politice, ideologice, culturale, religioase, mentale, de mod de viaţă etc. la
nivelul diferitelor tipuri de comunităţi şi civilizaţii, să opereze direct cu ele, să le
folosească adecvat şi elevat pentru a stabili exact conţinutul şi sfera fiecărei
noţiuni;
5) să identifice tipurile de surse istorice, să folosească modalităţile de folosire a
acestora pentru a întocmi discursuri argumentate, sinteze documentate despre o
problemă istorică /…/ probând că posedă un stil de muncă intelectuală
corespunzător;
6) să conştientizeze apartenenţa la un spaţiu istoric, etnic şi cultural, prin îmbinarea
istoriei locale cu istoria naţională şi a acestora în contextul universal, desprinzând
interdependenţele dintre factorii interni şi externi, dintre marile evenimente ce pot
influenţa derularea istoriei, reuşind să manifeste toleranţă şi acceptare a realităţilor
etnolingvistice şi culturale;
7) să opereze cu informaţiile istorice în scopul exersării operaţiilor şi formelor
gândirii logice, memoriei, imaginaţiei şi cultivării atitudinilor, sentimentelor şi
convingerilor."7
Învăţătorul trebuie să conştientizeze importanţa competenţelor, ca repere pentru selectarea
conţinuturilor, pentru formarea deprinderilor de învăţare şi a capacităţilor intelectuale, pentru
valorificarea mijloacelor de învăţământ, pentru proiectarea activităţii de predare-învăţare,
pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, a noţiunilor de bază din sfera principalelor
domenii ale istoriei, pentru evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite de elevi. În mod
pragmatic, învăţătorul trebuie să fie conştient, de exemplu, că în fiecare lecţie este dator să
folosească harta istorică pentru încadrarea evenimentelor pe axa crono-spaţială, să utilizeze
surse istorice pentru descrierea evenimentelor şi proceselor care au dat naştere unor schimbări
semnificative în evoluţia umanităţii, să-i implice pe elevi în definirea unor termeni istorici sau
în demonstrarea cunoaşterii lor prin formularea unor enunţuri despre fapte şi evenimente ale
trecutului etc. Având această cunoaştere, dascălul de istorie va fi capabil în decursul anului
şcolar să-şi proiecteze lecţiile prin formularea clară a obiectivelor acesteia şi prin alegerea
celei mai optime strategii didactice.

Obiectivele lecţiei de istorie

7
Tanasă, Gheorghe, Metodica învăţării predării istoriei, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998, pp. 23-24;

74
 Pe baza obiectivelor intermediare, prin transpunerea conţinutului concret al unui
segment de istorie în situaţii de învăţare, sunt elaborate obiectivele lecţiei, printre care şi
obiectivele operaţionale. Ele nu sunt cuprinse în nici o lege, în nici o dispoziţie a ministerului
sau în vreo programă şcolară. Ele sunt elaborate de cadrul didactic.
Formularea obiectivelor lecţiei este uşurată, dacă învăţătorul cunoaşte ierarhia
obiectivelor educaţionale şi dacă stăpâneşte tehnicile de definire a obiectivelor operaţionale.
Operaţionalizarea constă în desăvârşirea concretizării obiectivelor intermediare prin
transpunerea lor în activităţi pedagogice direct aplicabile în situaţii concrete de învăţare.
Obiectivele operaţionale corespund unor capacităţi care trebuie formate elevului, unor
modificări în comportamentul acestuia, pe care urmărim să le realizăm prin proiectarea şi
realizarea fiecărei lecţii.
Învăţătorul trebuie să proiecteze, lecţie de lecţie, obiectivul general, ca definire a
demersului său, schema logică a conţinutului de idei în funcţie de scenariul istoric, precum şi
obiectivele operaţionale.
Din actuala practică a proiectării demersului didactic a fost eliminată formularea
obiectivului general al lecţiei, din motive pe care le socotim ca ţinând de măsurile artificiale
ale reformei. Chiar eliminat, obiectivul general continuă să supravieţuiască inconştient în
intenţia dascălului, prin alegerea nereflectată a tipului de lecţie. În proiectarea anterioară, tipul
de lecţiei era rezultatul definirii conştiente a obiectivului general: ce anume face învăţătorul,
conform planificării calendaristice şi orarului, cu un conţinut ştiinţific al lecţiei de istorie (îl
predă, evaluează, fixează şi consolidează, îl evaluează şi îl predă etc.). Aşadar, obiectivul
general al lecţiei definea intenţia conştientă a învăţătorului faţă de acţiunea sa legată de
conţinutul ştiinţific al unei lecţii. Astăzi, nu ştim din ce considerente de „înaltă ştiinţă
pedagogică”, obiectivul general al lecţiei este eliminat din proiectare, dascălii fiind îndrumaţi
să transpună în cadrul proiectului de lecție competenţele, care nu sunt specifice lecţiei şi se
realizează pe o perioadă ce depăşeşte ora de curs.
În spiritul bunei tradiţii pedagogice, dăm ca exemplu de obiectiv general al lecţiei „Al.
I. Cuza şi Unirea”: de a transmite cunoştinţe despre unirea Munteniei cu Moldova; de a
prezenta la hartă noua realitate politică şi de a trezi admiraţie faţă de personalitatea celor ce
au construit statul modern prin reformele adoptate.
Observăm din formularea acestui obiectiv general al lecţiei că acţiunea dascălului este
„de a transmite”, ceea ce defineşte tipul lecţiei: de predare. Totodată, învăţătorul îşi propune
schimbări comportamentale la elevi în toate cele trei domenii: cognitiv, psihomotor şi afectiv.
Planul conţinutului de idei (sau schema lecţiei pe care o întocmim la tablă sau o
prezentăm pe o planşă) - Anexa 1 a proiectului de lecţie – realizat după logica evenimentelor
istorice ajută ca dascălul să identifice principalele schimbări comportamentale la elevi, să le
ofere un instrument de învăţare, un mijloc de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor. La
aceeaşi lecţie propunem următoarea schemă:

Unirea din 1859

Aflaţi în pribegie, conducătorii revoluţiei din 1848 au căutat să convingă marile

puteri de necesitatea unirii Moldovei cu Muntenia.
Această dorinţă a fost înţeleasă şi românii au ales în 1859 un singur domn: Alexandru
Ioan Cuza
El a stabilit capitala la Bucureşti şi ajutat de primul ministru Mihail Kogălniceanu a
modernizat România printr-o serie de reforme:
- legea agrară, împroprietărire a ţăranilor cu pământ;

75
 - legea învăţământului primar, gratuit şi obligatoriu;
- legea privind activitatea judecătorească;
- legea finanţelor.
Nemulţumiţi de aceste reforme, politicienii cer abdicarea lui Cuza.
Domnitorul abdică pe 11 februarie 1866, lăsând în urma sa o ţară modernă.

Virtutea didactică a schemelor constă în aceea că ele oferă elevilor o imagine pentru un
conţinut abstract de idei, dar şi un plan logic de învăţare a acestor idei.

Având clar conturat obiectivul general precum şi planul lecţiei, educatorul poate defini
obiectivele operaţionale ale lecţiei de istorie. Ele sunt elaborate în funcţie de elev şi privesc
schimbările comportamentale ale acestuia, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotric, la sfârşitul
unei lecţii. Pentru lecţia propusă, formulăm următoarele obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:
O1 - să descrie împrejurările unirii pe baza identificării puterilor favorabile şi
potrivnice unirii;
O2 - să demonstreze însemnătatea dublei alegeri a lui Al. I. Cuza;
O3 - să definească noţiunea de modernizare pe baza reformelor, precizând cel puţin
două dintre ele;
O4 - să explice cauza abdicării domnului Unirii;
O5 - să contureze la hartă noua realitate politică, România, indicând toţi vecinii
acesteia;
O6 - să comunice pe baza textelor din manual sentimentele de care au fost pătrunşi
românii din cele două ţări la vestea dublei alegeri.

Potrivit modelelor behavioriste de operaţionalizare a obiectivelor, indicatorul cel mai concret

al performanţei în învăţare este comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă pe care elevul
o poate releva.8 Astfel, fiind dat un stimul ( ex. dubla alegere a lui Cuza) şi o sarcină de
rezolvat (demonstrarea însemnătăţii) elevul este pus în situaţia de învăţare la finalul căreia va
putea preciza că dubla alegere a determinat unirea celor două ţări româneşti şi a deschis calea
modernizării ţării şi dobândirii independenţei. „Numai precizând în mod clar şi explicit
comportamentul final este posibilă programarea conţinuturilor învăţării şi mai ales a situaţiilor
de predare şi a sarcinilor de învăţare, iar învăţătorul va alege mijloacele cele mai adecvate de
realizare a instruirii, de construire şi dirijare a situaţiei de învăţare.” 9 În exemplu nostru,
învăţătorul, potrivit cu O2, va avea în vedere să selecteze astfel conţinutul încât să transmită
elevilor cunoştinţe potrivit cărora dubla alegere a fost primul pas spre consolidarea unirii, că
ea se va desăvârşi prin reforme, iar întărirea statului a condus la creşterea puterii militare, ceea
ce în scurt timp va aduce României independenţa faţă de suzeranitatea otomană.
Comportamentul se exprimă printr-un verb, iar în funcţie de natura verbelor alese
putem observa dacă, prin proiectare, activitatea este centrată pe efortul învăţătorului sau pe
participarea elevilor, pe formarea deprinderilor intelectuale sau pe efortul elevilor de
memorare. Comportamentul trebuie să fie concret, direct observabil şi măsurabil (cerinţă
imperioasă din perspectiva evaluării, deoarece obiectivele operaţionale devin în acest act
criterii ale evaluării formative), de aceea se recomandă ca verbele să fie de acţiune (a descrie,
a povesti, explica, defini, a clasifica, demonstra, compara, a indica, modela, contura etc.) şi nu
intelectualiste (a înţelege, a cunoaşte, aprecia, a constata, familiariza ş.a.), deoarece reprezintă
termeni necomportamentali, deci ne-observabili şi ne-măsurabili.

8
Cerghit, I, Radu I. T., Popescu, E, Vlăsceanu, L, Didactica. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale, EDP,
Bucureşti, 1991, p.37;
9
ibid.

76
 În predarea istoriei, este imperioasă proiectarea comportamentelor psihomotorii (O5) şi
afective (O6), care nu trebuie să lipsească la nici o lecţie. Acest fapt rezultă din specificul
disciplinei, din competenţele generale care impun permanenta încadrare a evenimentelor în
timpul şi spaţiul istoric. Iar istoria fiind desfăşurare dramatică a evenimentelor, trebuie să
cultivăm la elevi, prin faptele trecutului, atitudini şi valori morale şi civice, de tolerare a unor
fapte (vitejie, sacrificiu pentru un ideal naţional, calităţi de bun conducător, de om drept) şi de
respingere a multora dintre ele (agresiune, oprimare, acţiuni de jaf, încălcare a drepturilor
omului). Deşi obiectivele afective se traduc în comportamente neobservabile acest fapt nu este
îngrijorător. Prin cuvântul cald al învăţătorului, pătruns de patetismul evenimentelor, se pot
trezi la elevi sentimente care în planul conştiinţei capătă forme a ceea ce trebuie acceptat sau
ce trebuie respins. Pentru lecţia luată ca exemplu, putem proceda împreună cu elevii la
lecturarea unui fragment, relatarea lui Nicolae Grigorescu despre unire:
„Într-o dimineaţă ne vine vestea că s-a ales Cuza domnitor în amândouă capitalele.
Am lăsat tot, am pus şaua pe cal şi fuga la târg. Atunci am văzut eu ce va să zică bucuria unui
popor. Cântece, jocuri, chiote în toate părţile. Am văzut bătrâni care plângeau de bucurie…
Vremi de credinţă erau acelea”.
Procedând astfel cu un text extrem de relevant pentru planul afectivităţii nu numai că
vom re-crea în elevi sentimentul profund şi autentic de bucurie faţă de evenimentul dublei
alegeri, dar vom reuşi să punem în practică – ceea ce trebuie să facem lecţie de lecţie – o altă
competenţă generală a disciplinei: Explorarea surselor relevante pentru a înţelege fapte şi
evenimente din trecut şi din prezent.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei de istorie trebuie ordonate urmând firul cronologic
al evenimentelor, dar şi algoritmul în care sunt integrate datele istorice: context internaţional,
situaţia internă, cauze, desfăşurare, urmări şi consecinţe.
Conform tehnicii propuse de R. F. Mager obiectivul operaţional conţine un singur
comportament final şi în alcătuirea lui trebuie respectate trei cerinţe:
„1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de acţiuni, operaţii,
manifestări direct observabile;”
În exemplul nostru am ales verbele de acţiune: să descrie; să demonstreze; să
definească; să explice; să contureze; să comunice.
„2. Precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;”
Condiţiile pot fi materiale (ex. O5 la hartă sau O6 pe baza textelor din manual) sau
psihologice (ex. O1 pe baza identificării puterilor favorabile şi potrivnice unirii), cunoştinţele
anterioare ale elevilor.
„3. Stabilirea criteriilor performanţei acceptabile”10
Criteriile de reuşită asigură avantajul preciziei şi concreteţei evaluării nivelului la care
trebuie să se ridice cunoştinţele elevilor, deprinderile lor intelectuale sau motorii; nivelul
poate fi minim, indicând faptul că toţi elevii clasei trebuie să manifeste comportamentele
proiectate (O3 - precizând cel puţin două dintre ele), dar poate fi proiectat şi un nivel mediu
până la cel maxim în funcţie de nivelul clasei, de aşteptările învăţătorului, de motivaţia
elevilor, cu precizarea că acestea sunt opţionale. Criteriile sunt cantitative (stipulând numărul
minim de răspunsuri corecte pretinse, ca în exemplul O3, limita de timp în care elevul trebuie
să realizeze operaţia dată – „să modeleze în 4 minute harta României”, procentul/proporţia de
reuşite pretinse – „ilustrând cel puţin 50% din consecinţele războiului”) şi calitative
(definind, în aprecieri absolute, reuşita – O5 indicând toţi vecinii, sau eşecul – „să localizeze
la hartă teritoriile româneşti unite cu România în anul 1918 neadmiţând omiterea nici unei
provincii”).

10
Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-lui şi evaluării, Editura
Logos, Galaţi, 2001, p.54 ;

77
 În formularea obiectivelor operaţionale învățătorul trebuie să evite următoarele
confuzii:
1) între obiectivele operaţionale şi conţinutul învăţării;
2) între obiectivele operaţionale şi planul conţinutului de idei;
3) între obiectivele operaţionale şi competenţele specifice;
4) între obiectivele operaţionale şi principiile didactice;
5) între obiectivele operaţionale şi evenimentele instruirii;

Procedând astfel în operaţionalizarea obiectivelor pedagogice ale studierii istoriei vom

conştientiza importanţa activităţii de proiectare din perspectiva funcţiilor împlinite: de
organizare şi de reglare a procesului didactic; de anticipare a rezultatelor predării-învăţării; de
evaluare.11

Conţinutul învăţământului din domeniul istoriei

Procesul de învăţământ trebuie privit din perspectiva unităţii laturii informative şi a

celei formative. Conţinutul de cunoştinţe ce trebuie transmis elevilor se află în strânsă
legătură cu realizările ştiinţei istoria, cu nivelul la care au ajuns cercetările din acest domeniu,
dar şi cu stadiul dezvoltării psihice al elevilor clasei a IV-a. Conţinutul din domeniul istoriei
variază de la o epocă la alta şi din perspectiva unor criterii precum: idealul educaţional definit
de societate, sistemul de valori şi de interese dominante pentru epoca respectivă, realizarea
obiectivelor treptei de şcolaritate, o filosofie a educaţiei ce vizează cele mai bune performanţe
în învăţare. În funcţie de aceste criterii, conţinutul învăţământului se obiectivează în planul de
învăţământ şi în programa şcolară.
Programa şcolară la disciplina Istoria Românilor, document elaborat de MEN, conţine
obiectivele şi conţinuturile obligatorii. Conţinutul este structurat pe domenii şi temei. Aşa
cum se precizează în Nota de prezentare a Programei de istorie aprobată prin Ordin al
Ministrului nr. 5003/ 2. 12 2014, documentul prezintă elementele de baza ale curriculum-ului
şcolar de istorie pentru clasa a IV-a. Forma actuală reprezintă o abordare armonizata cu noul
plan-cadru de învăţământ:
„Programa școlară pentru disciplina Istorie propune ca finalitate a învățării
familiarizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea unor mijloace și contexte de învățare
adecvate vârstei. Forma actuală a programei consolidează opțiunea pentru un parcurs de
cunoaștere în care elevii fac cunoștință cu trecutul pornind de la situații familiare (fapte,
evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și continuă cu teme care se
situează la mai mare distanță în timp și spațiu. Concepția pe care se întemeiază programa
integrează aspecte care au în vedere, deopotrivă, ținte europene în domeniul educației,
asumate prin legislația națională, dezvoltări actuale din domeniul științelor învățării și
valorificarea bunelor practici de aplicare a curriculumului școlar în România și în alte țări.”
Astfel, la nivelul clasei a IV-a Programa Şcolară stabileşte următoarele conţinuturi:
(A se vedea Programa şcolară Istorie)

Metodele predării învăţării Istoriei

Definirea şi clasificarea metodelor de învăţământ.

11
vezi Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Op. cit., pp. 62-63;

78
 „Metoda se defineşte ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-
educative dinainte stabilite, prin intermediul căreia se transmit şi se însuşesc cunoştinţele, se
formează priceperi şi deprinderi./…/ Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare şi
conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar
eforturile profesorului şi ale elevilor săi” (Ioan Cerghit)12
În Metodica învăţării- predării istoriei, Gheorghe Tanasă propune două criterii de
clasificare a metodelor de învăţământ:13
1. În funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul învăţării, metodele pot fi:
a). metode informaţionale – prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în
scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor şi proceselor istorice;
b). metode formative – prin care elevul dobândeşte instrumente, deprinderi de
înţelegere şi explicare a evenimentelor istorice şi a interdependenţelor dintre ele.
2. În funcţie de psihologia celui care învaţă (obiectivele şi conţinutul învăţării pun elevul
în situaţii psihologice diferite de învăţare), metodele pot fi:
a). metode participative (active), axate pe activitatea elevului, solicitându-i gândirea,
imaginaţia, capacitatea de comunicare în aşa fel încât el este co-participant în
reconstituirea trecutului;
b). metode neparticipative (pasive), centrate pe activitatea învăţătorului, şi care
stimulează activitatea de memorare a elevului.
Autorul citat atrage atenţia asupra legăturii intime între obiectivele lecţiei şi metodele
selectate, ceea ce înseamnă că atunci când proiectăm obiective operaţionale informaţionale şi
metodele sunt preponderent informaţionale.
Toate metodele, în funcţie de „accentul principal”, se pot integra în următorul tabel:

CARACTERISTICI FORMATIVE INFORMATIVE

Învăţarea prin acţiune Prelegerea dezbatere
Învăţarea prin cercetare Observaţia
Învăţarea prin descoperire Excursia
Învăţarea prin proiecte Vizita
Experimentul Conversaţia
PARTICIPATIVE Studiul de caz Demonstraţia
Jocul de rol Dialogul
Simulările Comparaţia
Problematizarea
Brainstorming-ul
Inventica
Exerciţiul Prelegerea
NEPARTICIPATIVE Instruirea programată Explicaţia
Algoritmizarea Povestirea
Descrierea
Acest tabel propus de Gheorghe Tanasă este edificator pentru înţelegerea opţiunii pe care
trebuie să o realizeze orice cadru didactic în decizia sa pentru o strategie didactică formativ-
participativă. Dacă analizăm acest tabel din perspectiva metodelor promovate în practica
şcolară vom înţelege la fel de bine spre ce direcţie trebuie canalizat efortul factorilor de
decizie şi competenţă în vederea realizării unei reforme autentice în învăţământul românesc.
Astfel, numai constatarea că în practica învăţământului nostru şcolar dominante sunt metodele
verbale, expozitive şi conversative, poate să deschidă direcţia reformei: identificarea factorilor
12
Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001, p. 63;
13
Tanasă, Gheorghe. Op. cit., pp. 51-52;

79
şi mijloacelor care pot diminua folosirea excesivă a metodelor informative şi neparticipative
în avantajul activităţii centrate pe efortul de învăţare al elevului. Pentru ca o reformă în acest
sens să aibă eficienţă, dascălilor trebuie să le recomandăm următorul tabel:
CARACTERISTICI FORMATIVE INFORMATIVE
Învăţarea prin acţiune Prelegerea dezbatere
Învăţarea prin cercetare Observaţia
Învăţarea prin descoperire Excursia
Învăţarea prin proiecte Vizita
Experimentul Conversaţia
PARTICIPATIVE Studiul de caz Demonstraţia
Jocul de rol Dialogul
Simulările Comparaţia
Problematizarea
Brainstorming-ul
Inventica
Exerciţiul
NEPARTICIPATIVE Instruirea programată
Algoritmizarea
Eliminarea metodelor expozitive constituie idealul-limită care asigură succesul reformei şi
este evident că tocmai prin neputinţa atingerii acestui ideal învăţământul poate fi reformat.
Acest ideal-limită are o dublă valoare: pe de o parte îi conştientizează pe profesori că abuzând
de metodele informativ-neparticipative dăunează sistemului educativ, deci promovează o cale
negativă de educaţie, iar pe de altă parte semnalează responsabililor cu reforma mijlocul
eficient de intervenţie: investiţii financiare în sistem, prin crearea, de ex. a unei baze materiale
care să elimine cuvântul rostit de dascăl în favoarea aplicării unor metode formativ-
participative.

Metodele predării istoriei

1. Expunerea sistematică a cunoştinţelor.

Este o metodă de transmitere orală a unui sistem de cunoştinţe ordonate şi bine sistematizate
sub aspectul logicii didactice, reprezentând o cale simplă, directă şi rapidă de comunicare a
unui volum mare de informaţii într-un timp foarte scurt unei colectivităţi de elevi.
Faţă de această metodă luările de atitudine teoretică au fost constante în favoarea
menţinerii acestui instrument de instruire pe baza cuvântului rostit, a cărei legitimitate se află
în virtuţi şi avantaje. În 1980 Ioan Cerghit scria: „O reevaluare globală şi de principiu a
metodelor expozitive ne obligă, astfel, la un examen mult mai atent şi mai serios, înainte de
adoptarea unor atitudini exagerate, multe dintre ele mergând până la contestarea sau negarea
totală a utilizării lor pe mai departe în învăţământ, luate drept elemente anacronice,
incompatibile cerinţelor ştiinţei şi tehnicii moderne.”14 Afirmând mai sus că eliminarea
metodelor expozitive constituie un ideal-limită al reformei şcolare suntem conştienţi că am
adoptat o atitudine teoretică exagerată. Dar această atitudine o motivăm prin evidenţierea
avantajelor şi virtuţilor metodei expozitive pentru educaţie, atunci când aceasta este folosită în
exces ca o tehnică de transmitere a cunoştinţelor de la dascăl la elev, precum şi prin evaluarea
raportului dintre avantaje şi limite care îi sunt inerente. Apelăm la acelaşi specialist:15
Metode expozitive
14
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980, p.99;
15
Cerghit, Ioan, Ioan Neacşu, Ion Negreţ-Dobridor, Ion-Ovidiu Pânişoară, Op. cit. p. 66;

80
 Avantaje Limite
1. Corespund necesităţii de învăţare a 1. Superficialitate şi formalism
conceptelor 2. Ineficiente
2. Sunt economice şi mai rapide 3. Bazate pe reproducere
3. Transmit un volum de informaţie mai 4. Nu favorizează un contact nemijlocit cu
sporit realitatea
4. Un profesor poate instrui o colectivitate 5. Transmit cunoştinţe într-o formă „de-a gata
5. Oferă o sinteză a cunoştinţelor elaborate”
6. Influenţează sentimentele şi atitudinile, 6. Centrate pe activitatea profesorului
convingerile şi opiniile auditoriului 7. Îndeamnă la pasivism
7. Oferă un model de abordare raţională a 8. Situează elevul într-o dependenţă totală
realităţii 9. Micşorează interacţiunile şi conexiunea
8. Incită la căutări personale inversă
9. Rol stimulant conclusiv şi anticipativ 10. Slabă înrâurire educativă a cadrului
10. Favorizează un fenomen de „contagiune” didactic asupra elevilor
sau de sugestie colectivă

Privind schema celor zece avantaje şi zece limite ale metodelor expozitive pari să alegi linia
de mijloc şi nu extrema. Dar întrebându-ne cu privire la avantaje să observăm cine iese cu
câştig din promovarea strategiilor expozitive. Avantajele 2;3;4;6;10 sunt ale celor ce aflaţi în
administrarea unui buget de stat economisesc cu satisfacţie pe seama învăţământului. Deci
metodele expozitive avantajează statul birocratic şi nu actul educativ.
Expunerea orală a cunoştinţelor este economică şi rapidă deoarece forţează corzile
vocale ale profesorilor şi nu investiţiile guvernului în mijloace de învăţământ;
Se transmite un volum mare de informaţii, pe când transferul de la profesor la elev
trebuie să se rezume mai mult la formarea de deprinderi şi competenţe;
E stimulat învăţământul contagios, hypnotic, bazat pe sugestie colectivă, şi nu cel
raţional cum sugerează avantajul (7).
Aşadar, observăm cum avantajele se întorc în direcţia inversă, a respingerii expunerii ca
metodă şcolară. Iar în privinţa limitelor, ele vizează într-adevăr efectele dezastruoase în planul
manifestării elevului ca centru activ al educaţiei.
Mai rămân patru virtuţi ale metodelor expozitive (1), (5), (8),(9). Sunt de acceptat
deoarece definesc rolul modelator al cuvântului, funcţie prin care este justificată intervenţia
oportună a învăţătorului în situaţiile de învăţare. Aceste patru avantaje ne reţin atenţia asupra
măsurii în care expunerea poate fi utilizată la nivelul clasei a IV-a. Adaptată particularităţilor
de vârstă, aceasta nu poate fi utilizată decât sub forma povestirii unor fapte sau evenimente, a
descrierii unor personaje, împrejurări istorice sau unor moduri de viaţă, tradiţii, obiceiuri,
precum şi sub forma unor scurte explicaţii ale unor noţiuni istorice, ale unor cauze ale
evenimentelor, ale necesităţii unor schimbări sociale sau politice.

FOLOSIREA CONVERSAŢIEI ÎN PREDAREA CUNOŞTINŢELOR DE ISTORIE

Conversaţia, ca metodă de învăţământ, este modul de însuşire, de consolidare şi de

verificare a cunoştinţelor elevilor pe baza întrebărilor bine gândite, adresate de învăţător şi a
răspunsurilor formulate clar de elevi. În predarea istoriei conversaţia nu se foloseşte propriu-
zis pentru transmiterea noilor cunoştinţe, ci cu scopul de a orienta atenţia elevilor spre analiza

81
faptelor istorice expuse de învăţător, de a îndruma gândirea lor spre deprinderea
dependenţelor cauzale, a sesizării însuşirilor esenţiale a noţiunilor istorice sau spre motivarea
răspunsurilor, asigurând o participare activă şi conştientă a întregului colectiv de elevi în
asimilarea cunoştinţelor prin diferite alte metode. Această metodă le însoţeşte pe toate
celelalte şi în special citirea explicativă.
Cu ajutorul întrebărilor elevii sunt stimulaţi să analizeze şi să înţeleagă noile
cunoştinţe, să tragă unele concluzii asupra faptelor istorice contribuind astfel la dezvoltarea
gândirii logice şi a celorlalte procese psihice (memoria, atenţia, reprezentarea). Totodată, prin
întrebări se verifică modul în care elevii au înţeles şi reţinut anumite cunoştinţe, dacă pot lega
cunoştinţele noi de cele dobândite anterior, dacă trăiesc afectiv diferite evenimente şi dacă pot
lua atitudine faţă de unele fapte istorice.
Tipul conversaţiei:
1) euristică: este aplicată îndeosebi în scopul dobândirii de noi cunoştinţe în mod activ şi
conştient. Pe baza valorificării experienţelor educative anterior acumulate;
2) examinatoare – utilizată după ce elevii au învăţat cunoştinţele prin activitatea frontală,
individuală, pe grupe, cu scopul de a evalua în ce măsură au fost atinse obiectivele stabilite.
Există foarte multe tipuri de întrebări cu ajutorul cărora evaluăm cunoştinţele şi deprinderile
elevilor.
3) de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor: are ca scop demonstrarea modului în care
elevii şi-au însuşit lecţia predată, modul cum realizează conexiunile cu informaţiile dobândite
anterior sau cu cele ale altor discipline.
Conversaţia euristică, prin care se dezvăluie unele laturi noi ale evenimentelor
povestite, se compară fapte istorice, se trag concluzii ce contribuie la clarificarea şi
sistematizarea cunoştinţelor, se adresează în primul rând operaţiilor gândirii.
În acest tip de conversaţie învăţătorul pune întrebări sistematizate. Din înlănţuirea
logică a întrebărilor din timpul discuţiei gândirea elevilor este îndrumată spre ideile esenţiale,
ce trebuie desprinse fără a sugera direct răspunsul. De aceea, fiecare întrebare trebuie să se
constituie într-o verigă a unui lanţ, din răspunsul căreia va decurge întrebarea următoare, care
îi va duce treptat pe elevi la generalizări şi concluzii cu privire la faptele istorice. În
desfăşurarea acestei forme de conversaţie se porneşte de la evenimentele istorice analizate pe
etape, în ordinea desfăşurării lor în timp şi spaţiu, la scoaterea elementelor caracteristice
fiecărei etape şi apoi treptat, prin stabilirea legăturilor cauzale între fapte sau a motivării lor se
ajunge la concluziile care clarifică conţinutul noţiunilor istorice.
Formele conversaţiei nu se întâlnesc izolat, ele se combină şi se influenţează reciproc
în procesul practicii educaţionale.
Astfel, în timpul fixării sau evaluării cunoştinţelor, pe lângă întrebări care urmăresc să
fixeze în memoria elevilor date, numiri, fapte istorice, se folosesc şi întrebări euristice care îi
obligă să motiveze răspunsurile, să compare faptele istorice, să stabilească legăturile logice
între fapte. De exemplu în consolidarea temei Întemeierea Moldovei, întrebările de
consolidare a cunoştinţelor însuşite de elevi şi cele euristice se pot îmbina astfel: „În ce an s-a
întemeiat Moldova? Dar Ţara Românească? Deci, cu câţi ani mai târziu s-a întemeiat
Moldova faţă de Ţara Românească? Cum s-a întemeiat Moldova? Cine a condus lupta
poporului nostru pentru întemeierea Moldovei ca stat independent? Ce deosebire a fost între
Bogdan şi Dragoş? De ce considerăm că prin luptele poporului conduse de Bogdan s-a
întemeiat Moldova? Etc.
Condiţiile desfăşurării conversaţiei. Trebuie să pornim, pentru a înţelege caracterul
formativ al conversaţiei, de la teza că întrebarea este începutul cunoaşterii şi al progresului în
cunoaştere şi că veritabila cunoaştere nu constă atât în răspuns, cât în punerea permanentă de
întrebări şi urmărirea necontenită a unor răspunsuri.

82
 Pentru ca metoda conversaţiei să contribuie la realizarea sarcinilor instructiv-educative
urmărite în predarea istoriei este necesar ca toată clasa să participe la discuţii. De aceea
întrebările trebuie adresate frontal, întregii clase. Deoarece nu toţi elevii posedă acelaşi nivel
intelectual, întrebările trebuie să fie cât mai variate. Unii elevi răspund prompt şi complet, alţii
corect, dar timid, alţii greoi, manifestând tendinţe de reproducere mecanică a faptelor istorice
după textul din manual. Învăţătorul are datoria ce pe baza cunoştinţelor şi particularităţilor de
vârstă şi individuale ale întregului colectiv de elevi să-şi dozeze întrebările şi să-i antreneze pe
toţi în discuţie, corectându-le defectele.
Întrebările mai grele, care cer stabilirea legăturilor cauzale între evenimente, sau
motivarea faptelor istorice, se pot adresa atât elevilor care au un nivel mai ridicat şi sunt mai
dinamici, cât şi celor care dovedesc înclinaţie către memorarea mecanică a cunoştinţelor.
Întrebările mai uşoare, care se referă la descrierea sau la povestirea unor întâmplări istorice, se
adresează celor timizi sau care întâmpină dificultăţi în însuşirea cunoştinţelor. Procedând
astfel, clasa va fi antrenată în întregime potrivit forţelor fiecărui elev.
O altă condiţie este ca discuţiile să fie vii, întrebările să decurgă una după alta, să nu se
piardă timpul cu răspunsurile. Dacă un elev nu poate să răspundă, atunci învăţătorul trebuie
să intervină cu o întrebare ajutătoare sau să numească un alt elev. Numai atunci când nici un
elev nu poate să răspundă, învăţătorul este obligat să formuleze răspunsul însoţit de
explicaţiile necesare.
Cu toate că trebuie evitate pauze prea mari între întrebări şi răspunsuri, învăţătorul să
nu se grăbească totuşi în obţinerea răspunsurilor.
El trebuie să asigure timpul necesar pentru gândire întregului colectiv de elevi. De
aceea, indicarea elevului care să răspundă la întrebare să se facă numai după ce majoritatea
elevilor au ridicat mâna, dovedind că pot răspunde. În acest fel, se evită pripeala, răspunsurile
superficiale şi se activează elevii cu un ritm mai lent de gândire sau timizi. Pentru fixarea
evenimentelor, noţiunilor, datelor sau numirilor istorice şi pentru formarea deprinderilor unei
exprimări corecte, e bine ca elevul care nu a ştiut să răspundă, să repete răspunsul corect. În
acelaşi timp să se evite răspunsurile date în cor, care nu permit evaluarea corectă a
schimbărilor comportamentale ale elevilor.
Întrebările trebuie să fie scurte, precise şi corecte din punct de vedere gramatical şi
logic. Ele nu trebuie să fie generale, pentru a evita răspunsurile vagi, neprecise. La întrebări
precum: „Ce ştiţi despre Ştefan cel Mare?”, sau „Cum a fost cu răscoala din 1907?” elevii nu
pot da decât răspunsuri nesistematice şi întâmplătoare.
Pentru evitarea formalismului în însuşirea cunoştinţelor, întrebările trebuie să fie cât
mai variate, adică: întrebări care să ceară relatarea diferită faptelor istorice; întrebări care să
orienteze pe elevi în stabilirea unor comparaţii între obiecte sau fenomene istorice; întrebări
care să ducă la stabilirea dependenţelor cauzale care să implice luarea de atitudine faţă de
anumite fapte sau eroi din istorie. La verificarea cunoştinţelor de istorie nu este bine să se
intervină cu întrebări prea dese, care duc la formularea răspunsurilor, ceea ce împiedică
formarea deprinderii de a expune logic succesiunea faptelor istorice.
Sintetizând, formulăm condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească atât întrebările, cât
şi răspunsurile (condiţii pe care la practică studenţii sunt îndemnaţi să le observe):
O întrebare bine formulată determină o bună parte din răspunsul care trebuie dat.
Apelând la erotetică (logica întrebărilor), avem în vedere că întrebările trebuie să
îndeplinească anumite condiţii:
- să se refere la materia predată pe baza programei şcolare;
- să fie concise, clare, corecte din punct de vedere logic, ştiinţific, gramatical;
- să nu fie întrebări capcană;
- să nu solicite răspunsuri monosilabice;
- să nu sugereze răspunsul;

83
 - să evite abundenţa problemelor care pot duce la formularea a numeroase răspunsuri;
- să nu formuleze o nouă întrebare înainte de răspunsul necesar întrebării anterioare;
- întrebările se adresează întregii clase şi nu doar elevului examinat;
- să se respecte perioada de timp necesară pregătirii răspunsului;
- cel care răspunde trebuie lăsat să vorbească până ce epuizează lanţul cunoştinţelor;
- întrebările trebuie să stimuleze gândirea, creativitatea, spiritul critic, îmbogăţirea
trăirilor interioare ale elevilor;
- să se lanseze permanent întrebări ajutătoare, suplimentare;
- gradul de dificultate, complexitate şi de performanţă să fie relativ acelaşi pentru toţi
elevii;
- să fie formulate întrebări într-o varietate de forme:
a) memotehnice sau reproductive: ce este, unde, când, care...
b) productiv-cognitive: în ce scop, de ce, pentru ce, cum...
c) cauzal-ipotetice: din ce cauză, dacă... atunci, dar dacă... etc.
d) cognitive: care, cine, ce, unde...
e) convergente: îndeamnă la analize, asociaţii, comparaţii, sinteze etc.
ex: care sunt asemănările, respectiv deosebirile; din ce este compusă
o societate; sau ... sau;
f) de evaluare: ce este mai bun, mai drept, mai frumos etc.
g) predictive sau de anticipare: ce s-ar întâmpla dacă, spre ce trebuie să tindă etc.
Utilizarea superficială sau abuzivă a conversaţiei prezintă un mare pericol: sub
puzderia de întrebări, lecţia îşi pierde scopul şi caracterul sistematic. Şi răspunsurile trebuie să
îndeplinească anumite condiţii:
- să fie clare şi exprimate inteligent;
- să fie conştiente, evidenţiind prin explicaţii, argumentări, nivelul şi calitatea
cunoştinţelor dobândite;
- să fie complete, sub forma unor scurte expuneri care să reflecte personalizarea
răspunsurilor;
- să fie individuale, nu date în cor;
- în timp ce se exprimă răspunsul, nu se recomandă ca elevul să fie întrerupt, cu
excepţia situaţiilor în care răspunsul este incorect sau în afara întrebării;
- ascultătorul să prezinte o atitudine de înţelegere, răbdare, tact pedagogic,
principialitate;
- învăţătorul trebuie să urmărească cu atenţie răspunsul spre a-l evalua obiectiv;
- el trebuie să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la răspuns, la dezbaterea
problemelor, completându-i şi corectându-i;
- să evidenţieze răspunsurile corecte, originale, complete, argumentate, încurajând astfel
libertatea şi spontaneitatea, uşurinţa şi inovaţia în exprimare, toleranţa în formularea
diverselor puncte de vedere;
În concluzie, conversaţia este o metodă participativă şi ea poate fi optimizată pe
următoarele căi:
- folosirea formei euristice;
- îmbinarea conversaţiei cu mijloacele de învăţământ;
- deprinderea elevilor de a lansa întrebări la care tot ei să răspundă;
- îmbinarea cu alte metode în timpul lecţiei;
- succesul optimizării este asigurat de atmosfera din clasă şi modul în care sunt puse
întrebările.

Demonstraţia

84
 Demonstraţia a apărut ca o replică la folosirea excesivă a cuvântului în şcoală.
Metodele demonstrative se află în strânsă legătură cu învăţatul intuitiv, fundamentat pe
presupunerea intuiţiei. A demonstra înseamnă a prezenta elevilor obiectivele şi fenomenele
reale sau substitute ale acestora în scopul urmării efortului de explorare a realităţii, al
asigurării unui suport perceptiv suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi
învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor adevăruri, or al facilitării execuţiei
corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor şi comportamentelor corespunzătoare.
Etimologic, „demonstro” în lat. = „a arăta”, a descrie, a dovedi.Termenul este foarte apropiat
ca înţeles cu cuvântul „a ilustra” care din lat. „ilustrare” = a ilumina, a clarifica, a face
limpede ceea ce este scos în evidenţă prin noţiunile sau ideile abstracte şi generale
Metodele didactice îmbracă forme variate în funcţie de mijloacele de învăţământ
specifice istoriei. Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale se poate folosi
atât la lecţiile de dobândire de cunoştinţe cât şi în consolidarea celor predate, în recapitulare şi
evaluare. Pentru aceasta, trebuie ca învăţătorul să dispună de obiecte şi urme arheologice,
etnografice şi numismatice concludente pentru înţelegerea procesului istoric studiat. În
predarea istoriei, demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia învăţătorul prezintă elevilor în
mod nemijlocit obiecte reale, sau mijlocit imagini ale acestora (tablouri, portrete, reproduceri
modelate cu scopul de a asigura activităţii de învăţare o bază perceptivă şi documentară mai
bogată şi sugestivă. „Esenţa demonstrării constă în aceea că face posibilă conlucrarea celor
două sisteme de semnalizare, a imaginilor şi a cuvintelor, numai că, în acest caz, rolul
principal revine imaginilor, în timp ce explicaţiile joacă un rol auxiliar în actul observaţiei,
mai mult de orientare a modului de desfăşurare a acesteia şi de definire a rezultatelor la care
urmează să se ajungă”.16
În vederea accentuării funcţiei formative a metodei didactice este necesar ca
învăţătorul să depăşească simpla ilustrare a faptelor şi proceselor istorice şi să conducă elevii
de la perceperea acestora la efectuarea de operaţii de analiză, comparaţie, sinteză, pentru a-i
determina să treacă de la reprezentare la idee.
Demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice: hrisoave, diplome, cronici,
scrisori, relatări din presă, acte particulare.
Dacă vom prezenta la lecţia de istorie documente scrise vom da posibilitatea elevilor
să înţeleagă mai profund evenimentul studiat, să redescopere trecutul şi să realizeze o învăţare
prin descoperire. Învăţătorul trebuie să se intereseze din timp, să ia legătura cu Muzeul de
istorie sau Arhivele statului pentru a avea la dispoziţie documentele originale.
Putem citi elevilor, la lecţie, Scrisoarea lui Mahomed al II-lea din 5 octombrie 1455
prin care confirmă domnului Moldovei încheierea păcii în schimbul plăţii tributului anual:
„Deci, dacă vei trimite haraciu 2000 ducaţi de aur, domniei mele, în fiecare an, atunci pacea
va fi încheiată. Şi pentru aceasta punem soroc peste trei luni. De va sosi la împlinirea acestora,
atunci pacea va fi încheiată cu domnia mea”.
Documentul demonstrează elevilor semnificaţia haraciului plătit de Moldova în timpul
lui Petru Aron şi anume – plata unei sume de bani pentru menţinerea păcii. Poate fi folosit fie
în introducerea lecţiei Moldova în timpul lui Ştefan cel Mare, fie atunci când vorbim despre
dominaţia otomană în secolul al XVII-lea.
Demonstraţia cu ajutorul beletristicii. În desfăşurarea unei lecţii de istorie,
învăţătorul poate apela la diferite citate din Literatura beletristică sau din poezie, care dau
posibilitatea prezentării unor fapte istorice în forme accesibile, plastice. Pentru ca lectura să
devină un exerciţiu activ şi eficient este nevoie să se sprijine pe anumite deprinderi şi
obişnuinţe formate de timpuriu la elevi:

16
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 172;

85
- deprinderi de a înţelege corect cele citite, de a-şi îndrepta atenţia spre problemele centrale,
de a descoperi noţiuni care exprimă esenţialul, de a analiza şi dea aprecia materialul citit, de a
interpreta personal cuprinsul de idei, de a stabili legături între cele citite şi experienţa
personală, de a atribui valori relative faptelor şi ideilor cuprinse în text de a extrage concluzii
corespunzătoare;
- deprinderea de a nota, în mod util şi practic, cunoştinţele esenţiale, datele semnificative
asimilate în timpul lecturii, de a utiliza caietul de lectură, fişe de lectură rezumative;
- deprinderea ca lectura cărţilor cu conţinut istoric, de proză şi de poezie baladă sau piesă de
teatru, pe baza cărora îşi vor forma deprinderi de muncă creatoare. Este bine ca în predarea
istoriei să fie selectate numai operele literare care reflectă autentic şi semnificativ realitatea
istorică şi care au o valoare artistică deosebită.
Demonstraţia cu ajutorul unor reprezentări grafice. (tablouri, hărţi istorice,
fotografii, scheme etc.) are o mare importanţă deoarece prezintă în faţa elevilor imagini ale
unor obiecte din trecut, fotografiile unor domnitori, fapte care nu pot fi percepute direct.
Demonstraţia cu ajutorul tabloului istoric se foloseşte la majoritatea lecţiilor de
istorie pentru concretizarea afirmaţiilor teoretice. Cu ajutorul tabloului sunt întregite
cunoştinţele elevilor despre nivelul de viaţă, de cultură şi civilizaţie al unei epoci sau despre
personalitatea unui voievod.
De exemplu în prezentarea figurii lui Vlad Ţepeş se pot folosi portretele domnitorului
sau tabloul lui Th. Aman Atacul de noapte din analiza căruia evidenţiem calitatea de
admirabil conducător de oşti, care a folosit momente de diversiune pentru a putea face faţă
puhoiului armatei otomane.
Demonstraţia cu ajutorul schemei are largă aplicabilitate, deoarece reprezintă
extragerea esenţialului din multitudinea de date, fapte şi evenimente istorice. Prin întocmirea
schemei sunt ordonate şi ierarhizate categorii de date şi de evenimente, se evidenţiază cadrul
cronologic în care se petrec luptele, legătura logică dintre ele. Schema devine un instrument în
învăţarea istoriei, îi ajută pe elevi în asimilarea structurii istoriei, în înţelegerea esenţei
acesteia. O schemă realizată la tablă imprimă procesului învăţării un caracter activ, deoarece
eliberează gândirea elevilor de eforturi inutile pentru memorarea mecanică a faptelor şi
evenimentelor istorice. Alcătuirea schemei nu reprezintă un scop în sine, ci este un mijloc de
sistematizare a cunoştinţelor şi de fixare a lor. Elevii trebuie deprinşi să folosească schema la
pregătirea lecţiei în clasa a IV-a; învăţătorul le cere, pentru aceasta, să dezvolte în scris sau
oral puncte din ea. De asemenea, în verificarea cunoştinţelor se poate cere elevilor ca în
expunere să respecte structura schemei.
În întocmirea schemei este necesar să se folosească procedee din alte metode:
formularea ideii de către învăţător în timpul expunerii şi scrierea ei pe tablă; extragerea ideii
principale prin conversaţie, mai ales prin stabilirea unor comparaţii între faptele istorice
explicate; desprinderea ideii din analiza unor materiale intuitive; extragerea ideii de către
elevi în urma analizei fragmentului citi; [organizarea unor exerciţii de muncă independentă cu
manualul din care elevii sunt lăsaţi să extragă singuri ideile principale].
Toate acestea trebuie să activeze gândirea şi interesul elevilor pentru munca
desfăşurată, să-i facă să participe conştient la activitatea didactică.
Demonstraţia prin proiectarea imaginilor la lecţii cu conţinut istoric. Este un
procedeu atractiv pentru elevi; cu ajutorul imaginilor proiectate, caracterul static al tabloului
este în bună parte înlăturat. Elevii surprind mai uşor desfăşurarea succesivă a fenomenelor
istorice. De asemenea, concretizarea diferitelor noţiuni şi fenomene istorice cu ajutorul
filmelor uşurează clarificarea cunoştinţelor, înlătură formalismul. Prin acest procedeu
demonstrativ se pot fixa şi adânci cunoştinţele asimilate de elevi prin celelalte metode. Sub
aspect etic şi estetic filmele au un efect educativ mai mare asupra elevilor.

86
 Comparaţia
Este calea sau procedeul prin care învăţătorul, împreună cu elevii, reconstituie şi
explică trecutul prin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor faptelor istorice pe baza
unor criterii ştiinţifice fundamentale. Toate lecţiile şi toate etapele acestora pot avea
obiective operaţionale care să solicite metoda comparaţiei sub cele două forme ale sale:
a) comparaţia concomitentă – constă în analiza în funcţie de diferite criterii ştiinţifice a
faptelor şi fenomenelor istorice asemănătoare, care s-au produs în aceeaşi perioadă, în
condiţiile sociale şi istorice diferite ale acelei epoci. De ex.: la lecţia „Mişcarea de
eliberare naţională a românilor din afara graniţelor”(secolul al XIX-lea), situaţia
provinciilor Transilvania, Basarabia, Bucovina poate fi prezentată astfel:
Criteriul Ştiinţific Imperiul sub Politica de Mişcarea pentru Fruntaşii
Provi dominaţia căruia se deznaţiona-lizare rezistenţa naţională românilor
ncia află
Transilvania - Habsburgic – din - germanizare - prin şcoli şi biserică Andrei
2. 800.000 români 1699 - catolicizare - prin cultură: ASTRA Şaguna
- Dualism Austro- - maghiarizare - prin şcoli şi biserică Ioan Raţiu
Ungar din 1867, - eliminarea - prin bănci care au Vasile
când este sub învăţământului în ajutat la ridicarea Lucaciu
ocupaţia Ungariei limba română economică a românilor Octavian
- prin lupta politică: Goga
PNR - Memorandul
Basarabia Ţarist (Rusia) - - rusificare - prin societăţi culturale Ion Ianculeţ
1.092.000 români 1812 - deportarea şi presă Pan Halippa
populaţiei
- introducerea
limbii ruse în şcoli
şi biserici
Bucovina Habsburgic - din - germanizare - prin societăţi culturale Fraţii
230.000 români 1775 - colonizare cu şi presă Hurmuzachi
neamuri străine - prin aniversarea unor Aron
mari evenimente Pumnul
istorice la Putna Mihai
-prin învăţământ Eminescu
(Cernăuţi)

Folosind acest tablou al situaţiei provinciilor româneşti, pe baza criteriilor ştiinţifice,

după explicarea evenimentelor, împreună cu elevii pot fi scoase în evidenţă câteva
trăsături comune: interzicerea drepturilor politice, presiune politică şi culturală în vederea
deznaţionalizării. Din tablou, putem demonstra situaţia deosebită a Transilvaniei, dată
fiind dominaţia îndelungată (începută cu cucerirea maghiară din sec. XI-XIII), care sub
raportul organizării rezistenţei este mult mai organizată.
b) comparaţia succesivă – constă în compararea progresivă a etapelor aceluiaşi proces
istoric, sau a diferitelor noţiuni de acelaşi fel, care s-au succedat pe scara timpului. De
exemplu, pe baza obiectivelor, a forţelor participante şi a urmărilor, pot fi comparate
evenimentele revoluţionare din 1821 şi 1848.

87
 2. METODELE ACTIVE ÎN PREDAREA – ÎNVĂŢAREA ISTORIEI

Problematizarea – este o metodă modernă de lucru în procesul de învăţare şi are

darul să orienteze şi să activeze gândirea elevilor în procesul învăţării dirijate a cunoştinţelor,
prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau aparente, între
cunoştinţele dobândite anterior şi noile informaţii.
Această metodă presupune crearea în mintea elevului a unor contradicţii, a unor stări
conflictuale – situaţii problemă – care să conducă gândirea acestora la descoperirea
conţinutului de idei al temei.
La baza folosirii problematizării se află capacitatea învăţătorului de a formula întrebări
care să-i ajute pe elevi să depăşească dificultăţile ivite în înţelegerea situaţiilor de învăţare
create. La o temă dezbătută cu elevii nu orice întrebare constituie o problemă care permite
acestora să afle adevăruri necunoscute de ei. Confuzia se iveşte atunci când problematizarea
se reduce la suita de întrebări şi răspunsuri obişnuite şi care cer doar aplicarea cunoştinţelor
dobândite anterior (întrebarea euristică).
O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezeşte în mintea elevilor o
contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire care să le stimuleze interesul, le
mobilizează capacităţile psihice şi îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluţiei.
O gravă eroare este confuzia des întâlnită între problematizare şi formularea de
întrebări ipotetice: „Ce s-ar fi întâmplat dacă? Istoria nu se scrie şi nu se învaţă la modul
condiţional: „Istoria arată Xenopol, nu se îndeletniceşte cu ceva ce ar fi putut fi, ea studiază
numai ceea ce a fost şi ceea ce a fost trebuia să fie”. Confuzia este întâlnită atât la nivelul
practicii de la catedră cât şi în unele manuale de metodică, unde se recomandă învăţătorilor să
opereze cu situaţii problemă de genul: „Care ar fi fost evoluţia poporului român dacă Unirea
înfăptuită de Mihai Viteazu s-ar fi menţinut? – Răspunsul aşteptat de la elevi – câştigarea
independenţei naţionale mai de vreme, progres şi prosperitate în toate domeniile vieţii sociale
– este fals, la fel de fals ca şi situaţia ipotetică care iese din cadrul ştiinţific ale istoriei.
Considerându-se problematizarea ca expresie a unui efort de gândire consacrat
descoperirii unor noi concluzii, unor noi relaţii, în literatura pedagogică se insistă asupra
diferenţei ei radicale faţă de o rezolvare de probleme care cer doar aplicarea unor informaţii
anterior dobândite de elevi.
În utilizarea problematizării în studiul istoriei, învăţătorul trebuie să aibă o grijă
deosebită nu numai în formularea corectă a problemei, ci şi în verificarea şi anticiparea
modului în care elevii dispun de premisele necesare rezolvării acesteia, dacă ei cunosc faptele,
procesele, evenimentele istorice care să-i ajute la sesizarea, înţelegerea şi soluţionarea situaţiei
date.
Întrebarea problemă trebuie să includă în conţinutul ei următoarele date: dialog;
suport de cunoştinţe anterioare; situaţie conflictuală, raţionamente logice. Acestea sunt
datele problematizării şi lipsa unei singure date nu ne permite crearea unei „situaţii
problemă” pentru formularea acesteia.
Învăţătorul trebuie să respecte şi următoarele condiţii:
- să ofere elevilor un minimum de informaţii prezentate în anumite corelaţii cerute de
problemă;
- să organizeze şi să structureze informaţiile în aşa fel încât să rezulte o întrebare-problemă
care să direcţioneze gândirea elevilor spre rezolvarea dificultăţii;
- să cuprindă cunoştinţele dobândite anterior de elevi, care să le permită soluţionarea
problemei date;
- să fie astfel construită încât să permită elevilor găsirea soluţiei;

88
 Prezentarea problemelor poate fi făcută în modalităţi variate pornind pe de o parte de
la diferite mijloace de învăţământ: documente istorice, beletristică; iar pe de altă parte de la
diferite metode: explicaţia, comparaţia, conversaţia, modelarea, descoperirea.
Posibilităţile variate de folosire a problematizării sunt:
- dezvăluirea unor contradicţii între cunoştinţele asimilate anterior de elevi şi cele pe care le
indică situaţia nou creată;
- alegerea dintr-un sistem de cunoştinţe, uneori incomplete, numai pe acelea care îi sunt
necesare la rezolvarea situaţiei date şi completarea datelor care lipsesc;
- selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoştinţelor dobândite anterior şi folosirea lor în
condiţii noi;
La mai toate lecţiile de istorie se poate aplica problematizarea. Exemple:
Ştefan cel Mare a obţinut un şir de victorii împotriva turcilor dar prin încheierea păcii
cu Imperiul Otoman el se obligă să-i plătească tribut. Cum explicaţi această situaţie?
Stăpânirea habsburgică în Transilvania a fost mai apăsătoare decât jugul otoman. De
ce a fost posibilă în aceste condiţii, creşterea şi înflorirea culturii şi a conştiinţei de neam?
Domnia lui Alexandru Ioan Cuza a condus la consolidarea unirii şi la modernizarea
României. Cum explicaţi că după înfăptuirea marilor reforme el a fost nevoit să abdice şi să
părăsească ţara?
Indiferent de modalitatea de problematizare utilizată, este important ca învăţătorul să
orienteze şi să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea
conţinutului acestora şi spre stabilirea direcţiei de soluţionare.
În cadrul lecţiei de istorie se întâlnesc, cel mai adesea, trei procedee de problematizare:
a) se dau informaţiile între care există o contradicţie aparentă şi se cere elevilor să
găsească o soluţie care să înlăture această contradicţie.
Ex.: La Rovine, armata turcă era de 4 ori mai numeroasă decât cea a Ţării Româneşti.
Totuşi Mircea cel Bătrân l-a biruit pe Baiazid. Cum explicaţi această victorie?
b) Se dă elevilor o situaţie problemă care are ca soluţie două sau mai multe variante şi li se
cere să argumenteze pentru una sau alta, ajungându-se la cea justă.
Ex.: Atacurile barbare ale populaţiilor (triburilor) germanice asupra Imperiului Roman
fac ca aceasta să fie din ce în ce mai greu de apărat. Împăratul Aurelian a ales ca soluţie
retragerea armatei şi a funcţionarilor din Dacia. A procedat acesta corect lăsând o bună parte a
populaţiei în această provincie?
România unificată de Alexandru Ioan Cuza continua să fie sub suzeranitate otomană.
A fost un act de trădare faţă de Poartă din partea regelui Carol I şi a miniştrilor săi să permită
trupelor ruseşti să străbată teritoriul ţării noastre în lupta împotriva Imperiului Otoman?
C. Se cere elevilor să descopere o contradicţie, o situaţie problematică într-un material care,
aparent, este lipsit de aceasta:
După victoria de la Călugăreni, în 1597, Mihai Viteazul a obţinut pacea şi
recunoaşterea independenţei din partea Porţii. Cum explicaţi faptul că el a căutat noi alianţe,
încheind un tratat (1598) cu Rudolf al II-lea?
Pentru a fi eficientă, problematizarea trebuie să respecte o serie de cerinţe pedagogice:
1) stabilirea cu grijă a situaţiei în care este aplicată, iar aplicarea să aibă sens, să ţină seama de
cunoştinţele anterioare, să trezească interesul, să fie clar enunţată, să fie accesibilă, toate
presupun o atentă analiză a conţinutului lecţiei, şi cunoştinţele temeinice a posibilităţilor
elevilor.
2) Să fie adaptată metodic, putând cuprinde întreaga lecţie (Ex. cu „trădarea” lui Carol I) o
parte a acesteia (Mihai Viteazul + Rudolf al II-lea) sau una două din secvenţele dintr-o etapă –
în funcţie de experienţa elevilor de rezolvare de probleme. De fiecare dată problematizarea
parcurge patru etape:

89
a) Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior; b. Crearea situaţiilor problematice; c.
Formularea ipotezelor (soluţiilor) şi compararea acestora; d. Stabilirea, explicarea şi
verificarea soluţiei optime.
3) Să fie condusă direct de învăţător care trebuie să apară coautor la rezolvarea problemei,
prin tactul de care trebuie să dea dovadă în anticiparea momentelor dificile şi prin intervenţia
moderatoare, oportună şi cât mai puţin evidentă.
Concluzii:
- comparativ cu metodele tradiţionale, problematizarea determină o mult mai puternică şi
intensă activizare şi desfăşurarea proceselor intelectuale de nivel superior (exersând memoria
logică, imaginaţia creatoare, gândirea divergentă);
- problematizarea reprezintă una dintre cele mai eficiente metode ale didacticii moderne,
asigurând dezvoltarea amplă a personalităţii umane.

ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE

Sau prin investigare este o modalitate de lucru prin care elevii sunt puşi în situaţia de a
descoperi adevărul, reconstituind drumul elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie.
Elevii sunt puşi în situaţia de a analiza documente, de a formula unele concluzii despre fapte,
evenimente istoria necunoscută de ei. Această modalitate de învăţare aplicată în lecţiile de
istorie cu elevii le îmbogăţeşte cunoştinţele, îi obligă să le clasifice, să le ordoneze, şi să le
interpreteze în sistemul anterior asimilat. Punând elevul în situaţia de a se confrunta cu
documente despre fapte şi procese care pentru el constituie noutăţi, învăţarea prin descoperire
are o deosebită valoare formativă, deoarece contribuie la cunoaşterea de către elevi a căilor,
metodelor şi tehnicilor de investigaţie a realităţilor istorice.
Condiţii ale utilizării metodei de învăţare prin descoperire:
- descoperirea să aibă ca punct de plecare o problemă, o întrebare, o sarcină didactică;
- să se desfăşoare după un plan conceput de cadrul didactic;
- în funcţie de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor şi de complexitatea problemei
descoperirea va fi efectuată independent, individual sau în grupuri mici;
- rezultatele obţinute de fiecare elev sau grupă de elevi vor fi analizate şi sistematizate cu
întreaga clasă;
- Învăţătorul organizează şi îndrumă activitatea elevilor în funcţie de dificultatea problemei;
- Învăţătorul trebuie să reflecteze din timp asupra lecţiilor la care se pretează aplicarea acestor
metode – dat fiind că nu la toate lecţiile o putem folosi;
- În funcţie de capacitatea elevilor, de timpul afectat studierii problemelor în etapele lecţiei şi
de scopul urmărit de învăţător trebuie selectate judicios documentele istorice folosite.
Învăţarea prin descoperire cunoaşte forme variate: inductivă, deductivă, prin analogie.
Indiferent de forme ea conduce la stabilirea unor relaţii definitorii ale noţiunilor de istorie
precum şi între fapte şi evenimente istorice.
În legătură cu tehnica folosirii documentului, învăţătorul trebuie să-i deprindă pe elevi
cu următoarelor aspecte: să observe data documentului, emitentul, unde este păstrat, care este
problema fundamentală la care se referă, dacă este contemporan cu evenimentele la care se
referă. Toate aceste aspecte sunt necesare pentru a stabili gradul de veridicitate, şi pentru a
putea realiza critica istorică a documentului, a-l interpreta.
Se parcurg în general două etape:
I. În care are loc activitatea elevilor, respectiv studierea documentului,
II. Verificarea rezultatelor acestei activităţi, respectiv structurarea lecţiei prin analiza şi
interpretarea documentului.

90
 Învăţătorul orientează activitatea independentă a elevilor asupra unor aspecte
fundamentale care trebuie urmărite în document, cu ajutorul unor indicaţii sau întrebări scrise
pe tablă.
Ex.: La lecţia Unirea Ţărilor Române sub conducerea lui Mihai Viteazul – moment
culminant în lupta pentru unitate şi independenţa poporului român în epoca medievală, pentru
înţelegerea necesităţii unirii Ţărilor Române se poate utiliza învăţarea prin descoperire astfel:
Se prezintă elevilor un fragment din scrisoarea lui Mihai Viteazul din 20. II. 1599
către Ieremia Movilă, domnul Moldovei. (Apărarea patriei, a independenţei şi a suveranităţii
naţionale”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977).17
Învăţătorul multiplică documentul şi îl distribuie elevilor. Pentru a direcţiona gândirea
elevilor spre concluzie este necesară formularea următoarei întrebări: Intrarea lui Mihai
Viteazul în Transilvania, şi apoi în Moldova, a fost determinată de dorinţa de cucerire sau din
motive bine determinate de împrejurările externe? Învăţătorul poate împărţi clasa în două
grupe şi aceasta, în vederea sporirii eficienţei lecţiei şi pentru a-i pune pe elevi într-o
competiţie.
Primei grupe îi poate fi adresată următoarea problemă: care este atitudinea lui Andrei
Bathory faţă de Mihai Viteazul; iar grupa a doua primeşte spre rezolvare următoarea
problemă: care este atitudinea lui Mihai Viteazul faţă de turci şi tătari şi ce foloase a adus
Voievodul lumii creştine?
Elevii pot să desprindă atitudinea lui Mihai de prietenie faţă de Andrei Bathory; alianţa
nefirească a acestuia cu turcii şi polonii; alianţa Moldovei cu Andrei Bathory, cât şi poziţia
Poloniei, adeptă a păcii cu Imperiul Otoman. Primejdia pentru Ţara Românească determinată
de dorinţa lui A. Bathory şi a turcilor de a-l alunga pe Mihai Viteazul. Din analiza aceluiaşi
document, a doua grupă poate să desprindă cu uşurinţă eroismul lui Mihai Viteazul în luptele
cu turcii şi rolul de apărător al Ardealului şi a creştinătăţii.

MODELAREA

Este o metodă folosită în procesul de învăţare în vederea cunoaşterii realităţii prin

intermediul unor modele – obiecte materiale, ca analoage ale obiectelor şi fenomenelor reale,
17
Io Mihai Voievod din mila lui Dumnezeu domn al Țării Ardealului și al Țării Românești
scriem fratelui nostru din inimă celui mai iubit, Io Ieremia Movilă Voievod, din mila lui
Dumnezeu domn al Țării Moldovei. Când cardinalul Andrei Bathory a venit în Țara
Ardealului și s-a făcut domn, foarte ne-a părut bine și ne-am bucurat de aceasta. Am crezut
că-l vom avea prieten și că ne va trata cu cuviință și se va purta bine cu noi. Iar după aceea a
trimis la noi pe solul său Tamaș cu această solie ca să ies din țară și din pământul acesta, căci
așa este voia Măriei Sale, craiul, căci craiul a făcut pace cu turcii și s-au aliat și a făcut alianță
și cu polonii și cu Țara Moldovei și cu Ingletera și cu Franța. Iar eu i-am spus: ”Dacă craiul a
făcut pace cu turcii și s-a aliat cu toți aceștia, de ce nu mă poate împăca și pe mine cu turcii și
dacă a putut să-și facă sie pace, când va vrea poate să-mi facă și mie ca să rămân în țară, căci
turcii, pentru voia lui o vor face”.
La aceasta mi-a vorbit astfel: ”Craiul în nici un chip nu poate obține pentru Domnia ta să nu
mai rămâi în această țară”. Iar eu i-am spus lui ”Dar slujba ce-am făcut-o pentru Ardeal, că
mi-am dat țara mea pradă turcilor sau tătarilor de au luat-o, au prădat-o și că atâția ani am stat
împotriva turcilor cu oamenii mei și cu puțin ajutor, necruțând sângele nostru pentru Ardeal,
niciodată, care fiind sub apărarea mea, întru nimic n-a cunoscut nici o pagubă și este întreg?
Și pe lângă acestea jurămintele ce le-am jurat între noi, ca să ne ținem împreună, când va fi
bine unuia să fie și celuilalt, iar dacă va fi rău, de asemenea? Și acum fac ei pace și mie îmi
spun că nu pot?”

91
prin care gândirea elevilor este condusă la descoperirea adevărului prin antrenarea
raţionamentului analogic. Posibilităţile didactice pe care le oferă modelul constau în
dezvoltarea capacităţii de observaţie şi de cercetare, de discriminare şi de analogie, dar
impropriu folosit, modelul formează confuzia periculoasă dintre lumea reală şi lumea
simbolizată. Desfăşurate în timp şi spaţiu, faptele istorice au un caracter de unicat. Pentru a le
descoperi proprietăţile necunoscute dascălii recurg la metoda modelării. O caracteristică a
modelului o constituie simplificarea, modelul reproducând numai ceea ce e tipic, iar nu
amănuntele care ar putea ascunde proprietăţile necunoscute.
Modelarea unui fapt istoric trebuie să fie analoagă cu realitatea şi nu o copie a
acesteia. În acelaşi timp, un model istoric trebuie să reproducă faptul, fenomenul în linii
simplificate şi caracteristice – asemenea stilizării în artă. Modelul este considerat un sistem
obiectual sau procesual mai simplu, un „înlocuitor” al unui sistem obiectual sau procesual mai
complex, care permite o deschidere şi o prezentare esenţială a unui ansamblu existenţial
dificil de sesizat şi de cercetat în mod direct.
În practica şcolară, în predarea istoriei, modelarea este utilizată în mai multe variante:
1. Modelare similară; 2. Modelare prin analogie.
1. Modelarea similară constă în reducerea originalului la scară redusă. Din această categorie
fac parte machetele diferitelor cetăţi, fotocopii, aşezări din diferite epoci, prototipurile,
mulajele, hărţile în relief. Muzeografii şi arheologii au realizat numeroase copii ale unor
obiecte (Monumentul de la Adamclisi; Columna lui Traian – sunt celebre) care pot fi utilizate
cu eficienţă dată fiind asemănarea cu originalul. Modelele construite de elevi din plastilină, lut
etc. au o deosebită eficienţă. Elevii pot construi unelte din diferite epoci, castre sau cetăţi
medievale, arme ş.a. Aceste modele presupun un proces de elaborare mentală şi o practică
directă de studiere şi de documentare asupra obiectului respectiv care trebuie simulat, asupra
condiţiilor istorice în care a fost realizat şi a funcţionalităţii şi evoluţiei acestuia.
2. Modelarea prin analogie spre deosebire de modelarea prin similaritate se bazează pe
asemănarea dintre model şi original. Dacă la modelarea prin similaritate este caracteristică
identitatea, la metoda prin analogie este caracteristică corespondenţa între elementele
esenţiale, adică izomorfismul.
Metoda prin analogie se realizează cu ajutorul unor modele ideale, care reprezintă
abstractizarea şi generalizarea unor situaţii particulare în vederea uşurării înţelegerii relaţiilor
dintre faptele şi procesele istorice studiate. Modelele ideale pot fi logice, grafice sau
matematice (statistice).
În grupa modelelor logice sunt incluse noţiunile, concepte, categoriile cu care operează
istoria. Explicarea noţiunilor teoretice, formularea unor definiţii, constituie o operaţie logică
foarte importantă deoarece conduc spre esenţialitatea fenomenelor şi proceselor istorice.
Literatura de specialitate evidenţiază că un bun model logic îl poate constitui
algoritmul de cunoaştere a evenimentelor şi proceselor istorice asemănătoare. De exemplu
pentru înţelegerea noţiunii de răscoală, toate răscoalele vor fi studiate pe baza următorului
algoritm: 1) Cauze generale şi particulare; 2) forţe participante şi conducerea lor; 3)
desfăşurare şi program; 4) caracterul; 5) înfrângerea şi cauzele înfrângerii; 6) însemnătate şi
urmări.
Unul din modelele logice utilizate în predarea-învăţarea istoriei este chiar schema
logică a unei lecţii. Modelele ideale reprezentate sub formă de scheme, tabele sinoptice sau
statistice pot fi folosite în mod frecvent la lecţiile de istorie în funcţie de natura materialului
studiat.
Modelele comportă două funcţii: una ilustrativă, în sensul că reflectă, prezintă un
anumit fragment din realitate; şi o funcţie cognitivă, pentru că modelele induc direct
informaţii privitoare la structura şi funcţionarea unui sistem existent.
Modelele folosite în predarea istoriei sunt de trei categorii:

92
 - Obiectuale (obiectele însele: aşezări, unelte, arme, podoabe, monede etc)
- Iconice (mulaje, machete, scheme, grafice) care seamănă structural sau funcţional cu
fenomenul de referinţă
- Simbolice – bazate pe semne convenţionale, care nu oglindesc acea realitate ci trimit
la acea realitate.
Modelarea permite concretizarea unor noţiuni abstracte şi facilitează relaţia dintre concret
şi raţional în înţelegerea faptului istoric. Astfel, planul unei bătălii poate fi un model.
Aşadar, ansamblul de procedee practice sau teoretice prin care se transformă şi se
cercetează originalul prin modelul său reprezintă metoda modelării bazată pe analogie şi
comparaţie. Ea e întemeiată pe raţionamentul analogic, pe principiul după care cunoştinţele
noi pot fi dobândite nu numai prin mersul gândirii de la particular la general, ci şi prin mersul
ei de la particular la particular. De la asemănări parţiale dintre diferite fenomene şi procese
istorice elevii pot fi conduşi la asemănări totale. Pentru a obţine cunoştinţe noi cât mai
precise, analogia cere două condiţii esenţiale.
a) ca unul dintre cele două fapte istorice pe care le compară să fie cunoscute sub toate
aspectele sale;
b) analogia să plece de la premise bazate pe legături esenţiale şi necesare, pe legături cauzale.
Utilizarea cu măiestrie a modelelor stimulează spiritul de investigaţie, favorizează
dezvoltarea gândirii intuitive dar este şi începutul dezvoltării gândirii creative prin sugerarea
alternativelor şi stimularea alegerii soluţiilor adecvate.
În concluzie: Folosirea modelării în predarea-învăţarea istoriei are o valoare formativă
deosebită, întrucât solicită elevii chiar din ciclul primar la efortul de investigaţie, de căutare,
de interpretare a esenţialului din faptele şi procesele istorice supuse acestor reprezentări.

Evaluarea rezultatelor activităţii de predare-învăţare la istorie

Evaluarea – componenta procesului de învăţământ

A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina în ce măsură au fost realizate

obiectivele procesului instructiv-educativ şi eficienţa strategiilor didactice folosite. Evaluarea
este definită ca un proces complex de comparare a rezultatului activităţii instructiv-educativă
cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare.
Literatura de specialitate evidenţiază importanţa evaluării prin funcţiile împlinite de
acest proces:
- de constatare şi apreciere a nivelului de cunoştinţe, a deprinderilor şi capacităţilor dobândite
în vederea ameliorării
- funcţia selectivă şi de ierarhizare a valorilor umane în cadrul clasei, în promovarea elevilor
în clasele următoare
- educativă – manifestată în formarea capacităţii de apreciere şi autoevaluare a rezultatelor
proprii la învăţătură, cât şi a colegilor, stimulând structurarea personalităţii elevilor şi
mobilizându-i în actul de învăţare.
- predictivă şi de orientare, menită să furnizeze datele necesare în orientarea profesională a
elevilor în raport cu aptitudinile şi posibilităţile lor reale.
- diagnostică în sensul depistării deficienţelor senzoriale, intelectuale sau afective.

93
- socială, de informare: a elevului cu privire la rezultatele sale şcolare, prin notare, a părinţilor
şi a întregii societăţi.

Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice

care privesc participanţii la acest proces:
- pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive, de motivare, de stimulare. Ea clarifică şi
consolidează cunoştinţele acumulate, oferă feed-back-ul asupra performanţelor, contribuind la
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare.
- pentru învăţător, cunoaşterea nivelului atins de elevi ajută să identifice aspectele şi lacunele
procesului de instruire; îi oferă posibilitatea de a diagnostica dificultăţile întâmpinate şi de a
găsi soluţii optime pentru rezolvarea lor.

Forme de evaluare

Actul de evaluare devine eficient dacă se integrează optim în procesul didactic,

devenind componentă a acestuia, sursă de informaţii cu privire la desfăşurarea procesului şi la
rezultatele obţinute. Sistemul învăţării obligă la a considera, în mod egal, valoarea a trei forme
de evaluare, după modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic: 1) evaluare iniţială;
2) evaluare continuă (formativă) şi 3) evaluare cumulativă (sumativă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire în vederea
stabilirii nivelului de pregătire al elevilor în acel moment şi al condiţiilor în care aceştia se pot
încadra în activitatea care urmează. Verificarea, măsurarea şi aprecierea la începutul anului
şcolar, al semestrului sau capitolului permit obţinerea de date pentru obiectivele proiectării
viitoarei acţiuni. Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice în urma cărora fiecărui elev i se acordă calificativul corect.
La disciplina Istorie putem proceda în realizarea evaluării iniţiale prin chestionarea
orală, putem identifica modul în care elevii percep timpul istoric, sesizează legăturile
existente între mediul geografic şi viaţa oamenilor în decursul istoriei, se raportează la
personalităţile istorice şi la faptele de vitejie ale poporului român.
Evaluarea continuă (formativă) este dominantă în ciclul primar. Cu ajutorul acestei
forme de evaluare se cunoaşte stadiul real al pregătirii elevilor şi, prin aprecierea corectă,
fiecare elev poate fi ajutat să-şi îmbunătăţească performanţele, să continue efortul de
pregătire, să depăşească lacunele în pregătirea sa, formându-se în acest fel o motivaţie a
învăţării şi o atitudine corectă faţă de actul de învăţare.
De aceea evaluarea continuă este considerată ca o evaluare formativă, ce poate fi
realizată prin toate metodele de evaluare: observare, chestionare orală, probe scrise, probe
practice. Eficienţa sporeşte dacă aceste metode sunt folosite alternativ şi dacă se urmăresc
toate obiectivele activităţii de instruire. Este folosită pe tot parcursul lecţiei, dar şi al predării-
învăţării unui capitol, urmărind evoluţia schimbărilor de comportament propuse. În decursul
timpului, această formă de evaluare permite aprecierea eficienţei strategiilor didactice
folosite, a folosirii utile a timpului, a aspectelor educative. Folosită continuu, corect şi
eficient, ea devine calea sigură de cunoaştere ştiinţifică a evoluţiei elevului şi de perfecţionare
a stilului didactic.
Observarea permite cunoaşterea de către învăţător a interesului şi a motivaţiei pentru
învăţare, corectitudinea şi rapiditatea răspunsurilor, spontaneitatea, gradul de rezistenţă la
efort, volumul cunoştinţelor dobândite, dar şi capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe,
reacţia de apreciere. Observaţia se poate realiza atât în activitatea frontală, cât şi în timpul
activităţii independente, individuală sau în grup. Observaţia permite intervenţia imediată a
învăţătorului în reglarea procesului educativ.

94
 Chestionarea orală permite o evaluare rapidă a nivelului de cunoştinţe ale elevului, dar
şi a nivelului deprinderilor şi capacităţilor formate. Elevilor sunt adresate frontal diferite
întrebări sau li se solicită acţiuni pe tot parcursul lecţiei urmărind tot sistemul de obiective
specifice acestor discipline.
Evaluarea sumativă (cumulativă) de la sfârşit de capitol sau de perioadă şcolară
(semestru, an, ciclu de învăţământ) cuprinde global finalităţile învăţării: cunoaştere,
deprinderi, capacităţi, atitudini. Conţinutul probelor de evaluare sumativă se raportează la
cerinţe generale ale formării elevilor (calitatea învăţământului) la nivelul iniţial al elevilor
(progresul şcolar) la posibilităţile fiecărui elev (randament) la modul de utilizare a
elementelor sistemului (eficienţa).
Forma des folosită în realizarea evaluării sumative este testul docimologic, apreciat ca
cea mai complexă probă.
Evaluarea sumativă la aceste discipline se poate realiza şi prin probe scrise (exerciţii
de completare a textelor lacunare, a hărţilor mute, dictări şi compuneri, completarea tabelelor,
selectarea sau elaborarea unor răspunsuri, probe practice (realizarea unor mulaje, modelarea
din plastilină a unor unităţi de relief, asamblarea bucăţilor de carton pentru conturarea hărţii
administrative sau hărţi cu provinciile istorice ale României etc.).
Vizând în principal evaluarea rezultatelor şi mai puţin a procesului care le-a produs,
evaluarea sumativă are efecte reduse pentru optimizarea acestuia. De aceea, pentru realizarea
funcţiilor esenţiale ale evaluării este recomandat să îmbinăm cele 3 forme de evaluare,
ponderea deţinând-o evaluarea formativă.

Metode de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare

a) Observaţia curentă folosită atât în timpul activităţii frontale cât şi în activitatea

independentă, oferă posibilitatea cunoaşterii nivelului reprezentărilor şi noţiunilor formate, a
calităţilor proceselor cognitive antrenate în învăţarea istoriei, a intereselor şi motivaţiilor
elevilor faţă de această disciplină, atitudinea lor faţă de mediul înconjurător, faţă de trecutul
poporului român.
Prin observaţia curentă învăţătorul îşi formează o imagine asupra unui elev, asupra
întregii clase. În timpul lecţiilor, şi în afara lor, el observă dacă elevii percep corect mediul
înconjurător, dacă au deprinderi corecte de reprezentare a spaţiului şi timpului istoric, dacă au
un comportament civic, moral.
b) Chestionarea orală este curent utilizată de învăţători, dată fiind valoarea stimulativă a
acestei metode. Învăţătorul adresează întrebări şi formulează sarcini nu numai în etapa de
verificare şi de reactualizare a cunoştinţelor, dar mai ales în etapa de dirijare şi aplicare a
învăţării, antrenând şi activând elevii în însuşirea noilor cunoştinţe sau dobândirea
deprinderilor. Evaluarea prin această metodă nu presupune o reproducere mecanică a celor
învăţate, ci vizează toate obiectivele, de la cele de cunoaştere până la cele de sinteză şi de
evaluare. (În capitolul Metode şi procedee au fost precizate sugestii de formulare a
întrebărilor în cadrul metodei conversaţiei.)
c) Evaluarea prin probe scrise permite verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat,
oferă un grad sporit de obiectivitate din partea învăţătorului, stimulează elevii care au mai
bine dezvoltată capacitatea de comunicare în scris. Această metodă este folosită atât în
evaluarea iniţială, cât şi în cea continuă. În conceperea conţinutului fişelor de evaluare trebuie
să se urmărească, ca şi la chestionarea orală, toate categoriile de obiective, dar, în mod
special, trebuie să domine cele de aplicare, de analiză de sinteză şi de concretizare. Sarcinile
trebuie formulate clar şi concis, iar rezolvarea lor trebuie să presupună antrenarea mai multor
procese cognitive (percepţia, reprezentarea, operaţiile gândirii, atenţia, imaginaţia) dar şi

95
voinţa, interesele şi motivaţiile elevilor. O atenţie trebuie acordată corelaţiei dintre obiective
şi sarcini; gradarea acestora; măsurarea şi aprecierea rezultatelor.
d) Evaluarea prin probe practice predomină la nivelul evaluării sumative. Probele practice
vizează în mod deosebit nivelul deprinderilor şi al capacităţilor care pot fi realizate atât în
timpul lecţiilor cât şi prin activităţi din afara clasei (drumeţii, vizite, excursii, activităţi în
colţul naturii vii, acţiuni de îngrijire a spaţiilor verzi etc.).
e) Teste de cunoştinţe constituie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri specifice:
- permit măsurarea mai exactă a performanţelor elevilor;
- asigură un grad sporit de dificultate în apreciere prin standardizarea criteriilor de notare
- oferă o mai mare precizie în investigarea experimentală
Această metodă de evaluare poate fi folosită eficient pentru lecţiile de istorie dacă este
bine concepută în relaţiile cu obiectivele operaţionale propuse, dacă este folosită progresiv şi
prin alternare cu celelalte metode de verificare şi evaluare. Calităţile unui test docimologic
aplicat în cadrul evaluării sumative trebuie:
a) să surprindă comportamentele prevăzute în obiectivele operaţionale
b) să surprindă echilibrat toate aceste obiective; nu mai multe din categoria celor de
cunoaştere sau invers, celor din categoria de creativitate
c) să corespundă timpului alocat pentru rezolvare
d) să formuleze exact sarcinile pentru obţinerea răspunsurilor corecte, complete
e) să surprindă elementele de esenţă ale conţinutului învăţării, ce corespund competenţelor
specifice ale disciplinelor
f) să prevadă grade de dificultate progresivă, accesibile elevilor
g) să valorifice cunoştinţele, deprinderile prevăzute în programa şcolară
După momentul intervenţie, testele pot fi iniţiale; de progres (sau formative) şi finale.

Autoevaluarea

Formarea capacităţilor de autoevaluare a rezultatelor şcolare este un obiectiv foarte

important pe care trebuie să-l urmărească educatorii. Capacitatea de autoevaluare devine
un mijloc de formare al elevilor. Dacă învăţătorul urmăreşte permanent acest aspect al
autoevaluării, atunci climatul actului educativ devine prielnic aprecierii obiective a
rezultatelor şcolare. Literatura de specialitate prezintă numeroase situaţii concrete în acest
sens, iar o sinteză a acestora poate fi exprimată prin acţiuni pe care orice dascăl le poate
folosi în orice moment al lecţiei sale:
1) prin conştientizarea asupra posibilităţilor reale pe care le au şi înlesnirea încrederii în
aceste posibilităţi;
2) prin distribuirea de sarcini în vederea stimulării continue a elevilor
3) prin manifestarea exigenţei şi cultivarea autoexigenţei
4) prin motivarea fiecărei acţiuni de învăţare;
5) prin folosirea frecventă a exerciţiului de autoapreciere cu ajutorul învăţătorului şi
colegilor, situaţie în care trebuie să ne raportăm la criterii anterior enunţate;
6) prin efectuarea de analize comparative ce permit exigenţa procesului şcolar;
7) prin folosirea combinată a formelor de evaluare şi asigurarea măsurării rezultatelor
prin raportare la criterii clare;
8) prin obişnuirea elevilor cu întreaga scară de notare;
Prin aceste acţiuni fiecare elev va „cunoaşte” obiectivele disciplinei sub forma
exigenţelor şi va fi antrenat permanent în realizarea lor. El va putea astfel compara nivelul său
de pregătire cu cel urmărit şi cu cel al colegilor, devenind exigent şi autoexigent ca, în final,
să-şi educe voinţa, încrederea şi să devină tot mai motivat în activitatea sa. Dar primordial

96
este faptul că tot complexul de acţiuni didactice devine eficient şi asigură realizarea
obiectivelor fundamentale numai dacă învăţătorul are, la rândul său, bine formată această
capacitate de autoapreciere; dacă-şi cunoaşte bine limitele şi rezervele, dacă este exigent cu
alţii întocmai cum este exigent şi cu sine, dacă are încredere în el şi în cei cu care colaborează,
dacă-n fiecare clipă îşi aminteşte de rolul şi de importanţa profesiei sale de credinţă.

Formarea reprezentărilor şi noţiunilor moral-civice, a convingerilor şi a

atitudinilor morale, a obişnuinţelor şi a trăsăturilor pozitive de caracter
Moto „Ziceţi că istoria e potrivită pentru înţelegerea copiilor,
fiind o adunare de fapte. Dar ce înţelegeţi prin vorba fapte? Credeţi că
raporturile care determină faptele istorice sunt aşa de uşor de înţeles
încât ideile se formează fără greutate în spiritul copiilor? Credeţi că
adevărata cunoaştere a evenimentelor se poate despărţi de cunoaşterea
cauzelor şi a urmărilor, că istoria şi morala se pot cunoaşte una fără
alta? Dacă vedeţi în faptele oamenilor numai mişcări externe şi cu totul
trupeşti, atunci ce învăţătură scoateţi din istorie? Nimic! Şi acest studiu
lipsit de orice interes vă dă tot aşa de puţină plăcere cât vă dă şi
învăţătură. Dacă voiţi să apreciaţi faptele prin legăturile lor cu morala,
atunci încercaţi să-i faceţi pe elevii voştri să înţeleagă aceste legături şi
atunci veţi vedea dacă istoria e potrivită pentru vârsta lor” Jean Jacques
Rousseau, Emil sau despre educaţie, II, 126.

Specificul educației moral-civice

Educația are ca menire formarea și modelarea conștiinței umane. Conștiința umană este
structurată pe 4 acte fundamentale: simțirea, reprezentarea, gândirea și dorința. În plan
didactic acestor acte le corespund categorii de obiective operaționale: afective, psiho-motrice,
cognitive. Observăm că actelor deziderative literatura pedagogică nu le-a consacrat nici o
atenție în privința nevoii de a realiza schimbări comportamentale și în acest plan.
Dacă modelând simțirea elevilor realizăm transformări în planul vieții lor afective, modelând
reprezentările lor producem imagini, modelându-le gândirea determinăm achiziții de
cunoștințe, ce se întâmplă atunci când am căuta să orientăm dorințele lor? Am forma valori și
atitudini.
Schematic, putem înțelege natura omului astfel:
În manifestarea actelor conștiinței rezultă cuprinderea unor obiecte:

Actele conștiinței Obiectele conștiinței

- Simțirea Afecte
- Reprezentarea Imagini
- Gândirea Abstracții
- Dorința Valori
97
 Așadar, profesorii trebuie să conștientizeze ca misiune și această a patra acțiune de
formare și modelare a actelor de conștiință: dorințele. Orientând dorințele spre acceptarea
valorilor și respingerea nonvalorilor formăm la elevi conștiința moral-civică.
Poate fi observată și măsurată această schimbare comportamentală în plan deziderativ?
Știm că obiectivele afective, ca manifestări psihice interioare, nu pot fi supuse acestui
proces. Și în cazul obiectivelor deziderative întâmpinăm dificultăți. Schimbările în planul
opțiunilor nu pot fi observate decât atunci când au loc, în comportamentul efectiv al
elevilor, în afara lecțiilor, situații care, de cele mai multe ori, ies din sfera de observație a
dascălilor. Opțiunile, actele deziderative, sunt manifestări exteriorizate, dar care nu se pot
produce imediat, ci în contextul situațiilor reale din viața elevilor, de multe ori imposibil
de monitorizat – și deci evaluat - din partea dascălilor. Ca aspect mai puțin vizibil,
formarea conștiinței moral-civice se exprimă, totuși, la nivelul gradului de civilizație pe
care îl atinge o societate.

Formarea profilului moral-civic la elevii din învăţământul preuniversitar are la bază

procesul complex şi dinamic de formare a conştiinţei morale şi a conduitei moral-civice. Prin
conştiinţă morală înţelegem sistemul de reprezentări, noţiuni, convingeri şi atitudini care
reflectă principiile, normele şi valorile morale şi civice ale unei societăţi democratice.
Conduita morală cuprinde activitatea desfăşurată de elevi, faptele şi acţiunile lor apreciate
prin prisma normelor şi valorilor morale. Acestui proces complex îi este caracteristică, mai
întâi, o componentă cognitivă sau intelectuală, o latură afectivă şi voliţională şi, în sfârşit, în
plan practic, componenta comportamentală, care focalizează şi subordonează toate celelalte
componente.
Relaţiile dintre om şi realitatea în care trăieşte cuprind două aspecte, pe de o parte
relaţiile omului cu universul lucrurilor şi al fiinţelor, iar pe de altă parte relaţiile acestuia cu
ceilalţi oameni, cu semenii săi. Fenomenele morale privesc în primul rând relaţiile
interumane, dar ele se reflectă şi în atitudinile omului faţă de toate celelalte lucruri şi fiinţe.
Transformând natura, omul a creat un mediu social, dar şi o lume artificială de lucruri şi
bunuri materiale. În acelaşi timp, în procesul de transformare a naturii, el este responsabil faţă
de întreaga lume a vieţuitoarelor, faţă de ocrotirea mediului înconjurător.
Reprezentările şi noţiunile morale formează componenta cognitivă a conştiinţei
morale. Cerinţele şi valorile etice sunt impuse şcolarilor ca exigenţe externe, fapt pentru care
educatorii trebuie să apeleze nu doar la înţelesul normelor de conduită pe care le propun, cât
mai ales pe motivarea preceptelor morale, pe aprecierea comportamentului civic al elevilor.
Elevii nu se împacă niciodată cu verbalismul şi abuzul de cuvinte mari, cu aspectul didacticist
şi moralizator pe care îl îmbracă, uneori, munca educativă, cu excesul de zel pe teme minore,
cu vânturarea unei colecţii reduse de precepte, care nu acoperă varietatea situaţiilor de viaţă.
Noţiunile şi reprezentările morale îi ajută pe copii să distingă între bine şi rău, drept şi
nedrept, între spiritul de cooperare şi individualism, între cinste şi minciună, modestie şi
îngâmfare, onoare şi ruşine, sinceritate şi ipocrizie. Toate aceste noţiuni trebuie formate la
elevi potrivit esenţei lor, spre a înlătura înţelesul lor confuz, eronat. De exemplu, elevii pot
face cu uşurinţă confuzia dintre curaj şi bravură, pot asimila modestia cu timiditatea, spiritul
de camaraderie, de ajutor sau prietenie cu “suflatul” la lecţie sau ascunderea unor fapte
reprobabile. Copiii trebuie sprijiniţi cu foarte mult tact să-şi clarifice noţiunile, valorile şi
conduitele morale, iar uneori să-şi reevalueze valorile. Ei trebuie ajutaţi prin exemple concrete
să distingă adevăratele calităţi morale, dascălii dovedindu-se foarte buni formatori atunci când
opun neîncetat gestul autentic “pozei” şi disimulării. Mediul comun de viaţă al elevilor şcolii
98
datorat apropierii şi participării la activităţi axate pe un nucleu de valori comune contribuie la
preluarea cu uşurinţă a valorilor şi a clişeelor grupului de colegi; imitaţia având la această
vârstă o influenţă preponderentă faţă de preluarea critică, reflexivă.
Formarea noţiunilor morale reprezintă un proces de acumulări treptate în care
împrejurările particulare de viaţă şi de educaţie au un rol major. Elevii înaintează de la
desprinderea unor însuşiri parţiale şi de la generalizarea lor unilaterală la îmbogăţirea
continuă a noţiunilor şi preceptelor etice în funcţie de experienţa personală şi de valorificarea
acesteia la lecţiile de educaţie civică, dar şi în toate situaţiile şcolare. Sub aspect psihogenetic,
odată cu integrarea într-un ansamblu de relaţii – familie, şcoală, colegi, copilul asimilează
conţinutul normativ al acestor relaţii sub formă de reprezentări, noţiuni, sentimente şi
atitudini. Această preluare, la început simplă imitare, este treptat interiorizată, fiecare elev
constituindu-şi propriul repertoriu de modele, de noţiuni şi judecăţi morale, cristalizate din
confruntarea sa cu ceilalţi, din analiza şi selecţia continuă a ceea ce relevă contactele
interumane care cad în câmpul observaţiei proprii. Elevul preia selectiv modele de conduită,
uneori îşi făureşte modele prin contrast cu ceea ce vede şi dezaprobă în jurul său.
În formarea sistemului de noţiuni şi valori morale un rol important revine provocării
unor dezacorduri, contradicţii în conştiinţa elevilor. Punerea sub semnul întrebării a unor
conduite sau judecăţi morale, contestarea lor de către colegi sau prin prestigiul persoanelor
mature (părinţi, educatori) creează un dezacord între elev şi grupul său de apartenenţă sau
persoanele semnificative pentru el. Încorporat de conştient, acest dezacord devine un conflict
intern care trebuie rezolvat prin integrarea unui nou sistem de valori şi judecăţi morale.
Asociindu-şi colectivul clasei, învăţătorul oferă cu tact şi convingere elemente în sprijinul
transformării morale. Sub influenţa acestor noi date se modifică opiniile şi noţiunile întregului
colectiv al clasei. Uneori se poate obţine foarte puţin dacă elevul minimalizează dezacordul cu
ceilalţi sau dacă el pune la îndoială competenţa educatorului. [Nu se iau în discuţie cazurile
când acesta este realmente incompetent]. Lipsa de tact a învăţătorului poate conduce la
apariţia unor “bariere interne” care fac imposibilă orice măsură educativă. Efectele negative
apar atunci când aplicăm în mod repetat şi fără discernământ aceleaşi metode (mustrări şi
avertizări), când săvârşim acte de inechitate faţă de elevi, când judecăm unele fapte în mod
superficial.
Aşadar, formarea şi modificarea reprezentărilor şi noţiunilor morale nu se reduce doar
la logica şi metodologia procesului informativ, deoarece în acest act sunt puternic implicaţi
factorii de ordin afectiv şi voliţional. Elevii, în general, ştiu ce este bine şi ce este rău, ce este
permis şi ce este interzis, dar cu toate acestea faptele lor nu se conformează totdeauna
normelor morale. Cunoştinţele etice vor fi respectate necondiţionat în practică numai atunci
când se transformă în convingeri şi se bucură de adeziunea internă a copilului. Convingerile
nu sunt simple noţiuni sau idei despre norme morale, ele cuprinzând, în acelaşi timp,
adeziunea internă a persoanei. În procesul de cristalizare a convingerilor intervin componente
cognitive şi afective într-o strânsă împletire care îşi găsesc prelungirea firească în atitudini şi
sentimente, adică în imboldul firesc la acţiune. Există o anumită apropiere între atitudini şi
sentimente în împrejurarea în care unele sentimente, dobândind un grad ridicat de stabilitate şi
generalitate capătă caracterul de atitudine (ex. patriotismul). Totuşi, atitudinea se deosebeşte
de sentiment prin gradul ei de generalitate, prin conţinutul ei cognitiv pe care îl presupune în
mai mare măsură, ca şi prin obiectul atitudinii care poate fi mai abstract. Potrivit definiţiilor
date în psihologia socială, atitudinea este o predispoziţie psihică, o propensiune de a acţiona
într-un chip caracteristic faţă de datele şi evenimentele realităţii. Atitudinea se traduce prin
unitatea sau consistenţa opiniilor exprimate, a modurilor de comportament exprimate de elevi.
Ea reprezintă nu o dispoziţie de moment, ci o propensiune stabilă, un principiu unificator al
actelor de conduită, prefigurând o formă generală şi stabilă de reacţie faţă de lucruri,
persoane, instituţii, valori.

99
 Atitudinile se dezvăluie în sistemul de relaţii ale copilului, în jocurile şi activităţile
sale, dar totodată se formează graţie acestora, prin interiorizarea conţinutului normativ al
raporturilor cu ceilalţi, cu lucrurile şi cu instituţiile. Cuplul atitudini-relaţii reprezintă feţe
reversibile ale aceluiaşi proces: atitudinile manifeste se exprimă în relaţii; iar relaţiile
interiorizate constituie atitudini.
Definitorie pentru atitudine este prezenţa unui moment de evaluare, referinţa continuă
la valori. A te situa pe o poziţie sociologică înseamnă a fi pro sau contra în raport cu un fapt,
cu un eveniment – ceea ce se exprimă în caracterul selectiv al opiniilor şi în modul de
comportare. Când elevul afirmă un adevăr de care este ferm convins, el neagă în chip necesar
contrariul acestuia; elevul care preţuieşte prietenia neagă individualismul. Aspectul selectiv al
atitudinii se exprimă în perechile antinomice: afirmare-negare, preţuire-repudiere, atracţie-
respingere, apropiere-îndepărtare. Atitudinea se dezvăluie în conduită, în gesturi, mişcări,
priviri, voce, postură. Cunoaşterea atitudinilor şi valorilor elevilor şi a clasei de elevi
constituie un instrument de previziune a viitorului comportament şi de ameliorare a
comportamentului prezent.
Pe lângă noţiuni, convingeri şi atitudini moral-civice este necesar să formăm la elevi şi
obişnuinţe de comportare morală, precum şi trăsături pozitive de voinţă şi de caracter.
Obişnuinţa nu se reduce la o simplă deprindere, care înseamnă stăpânirea unui mod de
execuţie a activităţii. Politeţea, respectul, sinceritatea, ca şi oricare altă conduită civilizată,
presupun însuşirea unui complex de gesturi şi atitudini, stăpânirea unor forme de comportare
cristalizate în raporturile interumane. Aceste moduri de conduită se însuşesc mai întâi ca
deprinderi şi devin obişnuinţe atunci când se adaugă şi necesitatea interioară de a le săvârşi.
Aşadar, obişnuinţa se conturează pe baza deprinderii respective, dar nu rămâne la acest stadiu:
i se asociază elementul de motivaţie, ceea ce-i conferă forţa necesară împlinirii dintr-un
imbold interior. De aceea formarea obişnuinţei moral-civice în învăţământul preuniversitar
trebuie să se realizeze pe baza exerciţiului şi a formării unei motivaţii pozitive.
Formarea obişnuinţelor de comportare morală constituie baza formării trăsăturilor de
caracter, care nu sunt altceva decât atitudini stabilizate faţă de realitate, care se manifestă
constant şi durabil în faptele de conduită ale omului.
În concluzie: profilul moral-civic al elevilor este rezultatul complex al împletirii
noţiunilor şi convingerilor etice, al atitudinilor şi trăsăturilor de caracter, al obişnuinţelor şi
motivaţiei interne ale activităţii. Sarcina educaţiei civice este de a realiza unitatea acestor
componente: reprezentările şi noţiunile orientează în mod just comportarea, convingerile şi
atitudinile, asigură suportul trainic pentru motivarea internă a faptelor şi a judecăţilor moral-
civice, iar obişnuinţele şi trăsăturile de caracter conferă armonizarea şi echilibrul
personalităţii.
Rolul hotărâtor în închegarea într-o structură unitară a acestor componente revine
educatorului, care prin competenţă şi tact valorifică permanent - nu doar prin lecţiile de
educaţie civică - situaţiile concrete de viaţă ale elevilor. Acumulările lente, care trec
neobservate în situaţii obişnuite, se cristalizează şi se dezvăluie cu toată puterea în situaţiile
limită, în care elevii pot fi implicaţi prin convingerile şi valorile centrale ale unei societăţi
democratice.
Metodele predării-evaluării Educaţiei civice
I Există metode expozitive, Prelegerea moral-civică, la clasele mari, de liceu. Se aseamănă cu
prelegerea obişnuită, de prezentare şi precizare a unor categorii etice, de comportament civic
şi politic. Dar fiind vorba de o teorie a comportării care explică, demonstrează şi
argumentează norme şi valori de comportament civic, ea pretinde o foarte atentă şi minuţioasă
elaborare, implicând selecţionarea celor mai pertinente exemple, ordonarea argumentelor,
formularea, transmiterea lor cu putere de convingere pentru a evita şi a nu rămâne la un
verbalism formal şi periculos din acest punct de vedere. Claritatea expunerii, autenticitatea

100
datelor, argumentarea logică şi retorică, nota convingătoare şi fermitatea concluziilor sunt
calităţi care sporesc valoarea formativă a prelegerii cu conţinut moral-civic.
Explicaţia morală, ca formă a comunicării cunoştinţelor la cultura civică, are un rol
important în formarea conştiinţei şi conduitei sociale. În explicaţia morală elementele
abstracte predomină faţă de materialul descriptiv sau narativ. Elevii pot urmări judecăţile şi
raţionamentele pe baza cărora educatorii explică normele şi regulile de comportament,
valorile care se află la baza unor conduite civilizate, dar pot şi ei, la rândul lor, prezenta idei,
elabora referate, prin care să ilustreze faptele pozitive sau negative de comportare civică.
II. Metode conversative. Conversaţia moral-civică cunoaşte o varietate de forme, de la
convorbirea individuală până la convorbirea cu întreaga clasă, la lecţiile de cultură civică, dar
şi până la un grup foarte mare de elevi. Prin convorbirea etică, învăţătorul, împreună cu elevii,
urmăreşte înţelegerea anumitor noţiuni, norme, principii morale şi formarea unor convingeri,
opinii şi sentimente morale. În utilizarea acestor metode se presupun câteva cerinţe: alegerea
temelor convorbirii, stabilirea conţinutului lor, îmbinarea ei cu alte procedee şi relaţia cu
interlocutorii. Precizarea temei sau a subiectului în legătură cu care se va desfăşura
conversaţia moral-civică e foarte importantă deoarece permite învăţătorului să mediteze
asupra planului desfăşurării discuţiei, să pregătească argumente, exemple tipice, să prevadă
concluziile şi să dirijeze convorbirea în direcţia acestor concluzii, iar elevilor le permite să se
pregătească şi ei pentru conversaţie şi să identifice exemple din experienţa personală sau din
lecturi, mass-media etc. Atunci când se utilizează ca metodă dominantă la o lecţie de cultură
civică conversaţia parcurge în linii mari următoarele etape: expunerea faptului concret;
analiza şi explicarea lui cu ajutorul elevilor; sublinierea trăsăturilor esenţiale ale noţiunilor,
sau a principiilor moral-civice, generalizarea şi raportarea acestora la experienţa proprie sau la
cea întâlnită printre semeni ori în literatură.
În folosirea acestor metode, importante sunt condiţiile care îi asigură succesul:
caracterul concret, autenticitatea faptelor, tăria argumentelor, latura emotivă, stârnirea
interesului pentru problemă. Învăţătorul trebuie să manifeste un tact deosebit în analiza
problemelor şi în antrenarea elevilor dând conversaţiei un caracter interesant, atrăgător,
sincer, stimulativ. Ea nu trebuie să fie formală, lipsită de conţinut, academică, rigidă, şi nici
să nu alunece pe panta unui moralism excesiv, spre un verbalism sterp care să trădeze
ipocrizia.
În conversaţia cu caracter educativ rolul dascălului poate fi diferit, de la figura
centrală, la simplu participant, ca în interviul de grup. În toate cazurile trebuie să asigure
“comunicarea”, să fie animator şi un intermediar util, care valorifică psihologia şi
posibilităţile elevilor, evidenţiind importanţa unei idei, opinii, unui sentiment, mod de a fi, de
a trăi, de a gândi şi de a acţiona.
Funcţiile multiple ale convorbirii etice – de informare, de corectare a unor
comportamente, atitudini, sentimente, convingeri, de sensibilizare şi conştientizare, de
mobilizare a elevilor – fac din ea o metodă de bază în educaţia moral-civică, fiind o cale
importantă de a dezvălui elevului lumea sa intimă.
Dezbaterea moral-civică reprezintă o ocazie prin care elevii îşi pot sistematiza
experienţa de viaţă, îşi pot confirma sau infirma justeţea sau injusteţea opiniilor şi a
judecăţilor etice.
Înrudită cu convorbirea morală, dezbaterea se caracterizează printr-o mai
amplă utilizare a impresiilor şi reflecţiilor personale, printr-o confruntare mai largă a
observaţiilor şi experienţei personale cu argumentele şi atitudinile partenerilor participanţi.
Este indicată la teme deschise ( Calitatea de lider; Drepturile copilului etc.) pentru probleme
controversate (Cum constatăm curajul, Cum să evităm violenţa/intoleranţa;), pentru subiecte
practice care provoacă în cel mai înalt grad interesul elevilor şi opţiunile lor ulterioare. Din
această perspectivă, este o metodă foarte activă, care îi angajează pe interlocutori prin puterea

101
de argumentare, nevoia de afirmare şi curajul opţiunii. Dezbaterea obligă la o anumită
disciplină: - ascultarea cu atenţie a argumentelor interlocutorului; - acceptarea diversităţii de
opinii; - netransformarea, prin întreruperea nepoliticoasă a celui ce vorbeşte, a dezbaterii într-
o ceartă de idei.
Dezbaterea îi obligă pe elevi să nu se aventureze în divagaţii inconsistente doar de
dragul de a se exprima, ea obligă la o gândire mai severă, la un autocontrol accentuat (ce
atitudini, opţiuni să adopte, când să se manifeste prin tăcere? etc.) la o explorare a experienţei
personale. Prin toate aceste condiţii şi cerinţe ale metodei dezbaterii moral/civice, elevii
învaţă să fie responsabili, să fie toleranţi, să gândească reflexiv, critic, democratic.
Prin confruntarea de idei care se naşte din dezbaterea morală, grupul poate
reuşi să revizuiască unele opinii, să reorganizeze şi să reevalueze ideile, normele, sentimentele
moral civice. Această “corectare” a experienţei personale, a ierarhiei de valori însuşită pe o
cale empirică, a unor convingeri însuşite prin imitaţie sau pe o cale necritică sunt avantajele
indiscutabile ale metodei dezbaterii. Prin caracterul ei operaţional, această metodă îi
determină pe participanţi să fie mai receptivi, mai sensibili la argumentele celorlalţi, să judece
mai atent faptele, să renunţe la unele puncte de vedere neîntemeiate, să studieze raporturile
interumane cu mai multă grijă.
Înrudită cu dezbaterea morală, problematizarea valorifică eficient contradicţiile
existente între cunoştinţă şi conduită, între intenţii şi realitate. Punând în faţa elevilor situaţii
problemă care necesită găsirea unor soluţii pe baza experienţei anterioare sau pe baza
raportării situaţiei de rezolvat la un cod etic, îi antrenăm în consolidarea unor norme sau
principii teoretice, precum şi în valorizarea morală a unor acte de comportament. Înţeleasă în
planul acţiunii metoda problematizării solicită analiza, stimulează observaţia, susţine acţiunea,
determină adeziunea şi angajarea faţă de valorile descoperite. Putem problematiza atât
situaţiile concrete din viaţa elevilor, cât şi cele întâlnite în literatură, istorie, teatru, filme.
Exemplul (demonstraţia prin analogie, sau exemplul ca o formă a metodei
modelării), socotit de unii doar un procedeu al metodei convingerii, datorită importanţei în
educaţia civică a elevilor, a puterii sale de influenţă, poate fi considerat o metodă a educaţiei
morale. Spre deosebire de metodele verbale, exemplul mobilizează într-un grad foarte mare
energia elevului, motivându-i acţiunea, reproducerea modelului prezentat. El este doar aparent
un procedeu limitat la fondarea convingerilor. Luat ca model al unei acţiuni civice, sau de
demonstrare a unei norme, exemplul reprezintă felul în care se pot traduce în viaţa practică
cerinţele morale.
În educarea copiilor îşi exercită influenţa două categorii de exemple: directe şi
indirecte. Din prima categorie fac parte toate exemplele concrete, reale, aflate în mediul
apropiat al elevului: ale părinţilor, ale colegilor de joacă şi de clasă, ale educatorilor etc., a
căror conduită şi model de comportare exercită o influenţă nemijlocită asupra celor aflaţi în
plin proces de formare şi pe care ei o receptează pe viu. Influenţa acestui mediu social care
este perceput direct, fără verbalism cu conţinut moralizator şi interdictiv, în autenticitatea şi
prin forţa spontană de manifestare, este decisivă în formarea caracterului. Mediul social
sănătos creează caractere sănătoase. Faptul că şcoala românească acordă o importanţă sporită
culturii civice reprezintă recunoaşterea implicită a mediului social infestat, nesănătos, aflat în
continuă degradare, în mijlocul căruia se formează primele percepţii directe ale copiilor
referitoare la conduita socială. Televiziunea, prin inflaţia de filme, de emisiuni şi de reportaje
de cea mai proastă calitate, influenţează decisiv toate aceste percepţii. Cum poate contracara
educatorul, prin exemplele indirecte, ale marilor personalităţi istorice, culturale, din literatură,
prin experienţa lui indirectă, valul ofensiv şi nociv al actualului mediu social? Cum poate
edifica educatorul prin poziţia lui socială, emanaţie directă a “remunerării după buget”, că este
el cel autorizat să facă uz şi să săvârşească ”abuzul”, în cazul operării cu această metodă?

102
 Educaţia contemporană se află la răspântie tocmai prin faptul că trebuie să facă
faţă unei asemenea provocări. Deprecierea valorilor tradiţionale, deprecierea întregului sistem
armonios de valori în faţa forţei agresive a banului, are dramatice repercusiuni, din nefericire,
chiar şi asupra modelelor directe care sunt apreciate de elevi, părinţi şi educatori. Dacă în
condiţiile unei ierarhii sănătoase a valorilor, în care părinţii şi educatorii nu erau confiscaţi de
forţa obsesivă a banului, modelul lor comportamental insufla încredere, stimula convingeri
etice, declanşa conduite similare, în împrejurările vieţii actuale, în care grija esenţială a
aceloraşi “educatori-modele” este acaparată exclusiv de timpul în care se reproduce banul,
atunci nu trebuie să facem altceva decât să înregistrăm neputinţa şi declinul iremediabil al
întregului sistem de învăţământ împreună cu toţi modelatorii care l-au proiectat.
Responsabilitatea părinţilor şi a educatorilor faţă de exemplul pe care ei îl oferă
generaţiei tinere este anulată de realitatea dramatică a neîncrederii şi injuriilor aduse de părinţi
educatorilor, a generalizatei situaţii în care între educatori şi părinţi s-a interpus cortina de fier
a tăcerii şi ignorării univoce sau reciproce; Aceeaşi responsabilitate e anulată, din nefericire,
pe de o parte de unitatea care există între codul verbal exprimat de părinţi şi de conduita şi de
atitudinea lor, iar pe de altă parte de dizarmonia dintre spusele dascălilor şi atitudinile şi
faptele lor. Mediul total negativ, lipsit de orice protecţie în faţa influenţelor negative, trebuie
să determine o reevaluare a principiilor, obiectivelor şi metodologiei didactice, a temeliei pe
care este aşezată şcoala românească.
Metoda aprecierii şi a evaluării, sau a aprobării şi dezaprobării. Este ansamblul de
procedee prin care conduita elevului este stimulată, întărită şi dezvoltată; sau dimpotrivă
mustrată, condamnată, sancţionată şi, în general, estimată şi verificată. Excepţionala influenţă
a acestei metode de educare a elevului rezultă din deosebita sensibilitate a fiinţei umane faţă
de opinia adulţilor, faţă de recunoaşterea socială. Aprecierea educatorului, şi apoi aprecierea
socială, de grup, contribuie la formarea simţului autoaprecierii. Metoda aprecierii se referă la
actul moral săvârşit, pe care îl raportează la normele şi valorile morale ale societăţii ajutând
atât grupul, cât şi elevul să vadă moralitatea conduitei lor.
Aprecierea conduitei elevului presupune cunoaşterea particularităţilor de
vârstă, a complexităţii actelor morale, precum şi a motivelor care pot determina un anumit
mod de comportament. Folosirea acestor metode, ca cea mai înaltă responsabilitate a
educatorului, cere tact, supleţe, efort de discernământ, o strădanie continuă de a observa în
fiecare copil şi în fiecare situaţie ceva nou.
Metoda evaluării în domeniul educaţiei moral-civice întâmpină mai multe
dificultăţi decât în domeniul celorlalte discipline. Cum rezultatele acestui tip de educaţie nu se
reduce la însuşirea simplă a cunoştinţelor, ci cuprind atitudini, sentimente, interese, motivaţii,
conduite, aprecierea devine mai complicată, dificilă decât notarea sau examinarea din
domeniul instruirii; dar ansamblul acestora nu-i diminuează importanţa.
Aprobarea este recunoaşterea şi aprecierea favorabilă a conduitei elevilor, a
rezultatelor activităţilor lor şcolare şi a conduitei lor civice, este rezultatul unei satisfacţii
morale, stimulentul consolidării însuşirilor pozitive. Mulţumirea, lauda, evidenţierea; pe de
altă parte îndemnul, încurajarea, ordinul pentru toate faptele săvârşite de elev, indiferent de
importanţa lor, reprezintă regula de aur a educaţiei.
Dezaprobarea este o apreciere nefavorabilă a acţiunilor elevilor, sensibilizându-
i cu privire la manifestările negative ale conduitei lor, prevenind şi combătând deficienţele de
comportament.
Dezaprobarea cunoaşte o diversitate de forme ironia, admonestarea, mustrarea,
avertismentul, ridicarea elevului în picioare, mutarea lui disciplinară într-o altă clasă, scăderea
notei la purtare, chemarea în faţa directorului etc. ( a se consulta Regulamentul elevilor).
Puterea şi esenţa pedepsei constă în faptul că ea îl pune pe elev în situaţia de a-
şi da seama că a greşit şi că prin comportarea sa a adus prejudicii grupului. Efectul pozitiv al

103
pedepsei este cu atât mai mare cu cât educatorul se bucură de mai multă autoritate şi în
aplicarea ei colegii îşi manifestă opinia.
În aplicarea formelor aprobării şi dezaprobării trebuie să respectăm
următoarele cerinţe pedagogice:
- Aprobarea şi dezaprobarea să corespundă faptelor şi să fie aplicate numai după elucidarea
lor completă;
- Respectarea unei gradaţii în aplicarea formelor aprobării şi dezaprobării sporeşte efectul
educativ.
- Pentru ca o formă a aprobării şi dezaprobării să nu-şi piardă eficienţa se recomandă să nu
fie prea des folosită şi mai ales faţă de acelaşi elev. Lauda prea des aplicată duce la
aroganţă, iar observaţia repetată la indiferenţă sau revoltă.
- Luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi a celor individuale. Educatorul
trebuie să folosească pentru cei timizi aprobarea chiar şi în cazul unor succese mai puţin
importante, iar pentru cei prea îndrăzneţi, capricioşi, observaţii mai aspre şi mai
categorice, chiar dacă abaterile lor nu sunt atât de grave;
- Pedeapsa să ocupe totdeauna un loc subordonat în ansamblul aplicarea formelor aprobării
şi dezaprobării, ea să lichideze un conflict şi să nu provoace altele, să nu excludă
posibilitatea reabilitării, să condamne fapta nu omul, lăsând elevului speranţa că va
învinge şi va depăşi defectul de comportament înregistrat.
În concluzie, folosirea unei metodologii cuprinzătoare, în funcţie de eficienţa psiho-
pedagogică şi de obiectivele urmărite, în armonie cu formele de organizare ale activităţii şi
cu cerinţele societăţii, poate asigura formarea profilului moral-civic al elevilor.

Bibliografie

- Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980;

- Dinu, Constantin, Bărbuleanu, Rea Silvia, Formarea sistemului de noţiuni la istorie,
E.D.P., Bucureşti, 1976;
- Ene , Elena ş. a., Metodica predării istoriei României,E.D.P., Bucureşti, 1983;
- Fezeleu, Călin, Didactica Istoriei, Presa universitară clujeană, Cluj-Napoca, 2000,
- Ioniţă, Gh. I., Metodica predării istoriei, Ed. Universităţii din Bucureşti, 1997;
- Mucica, Teodor (coord), Mijloacele audio-vizuale în studiul istoriei, EDP, Bucureşti,
1979;
- Mucica, Teodor, Petrovici, M, Cabinetul de istorie, E.D.P., Bucureşti, 1976;
- Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003;
- Popa, Ion R., Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Editura
„Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1999.
- Singer, M. (coord. proiect), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie,
clasele a IV-a – a VIII-a, Bucureşti, 2001;
- Singer, M. (coord. proiect), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare
din aria curriculară „Om şi societate” învăţământ liceal, Bucureşti, 2001;
- Tănasă, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Ed. „Spiru Haret”,
Iaşi, 1997;
* * * Relaţii internaţionale în documente (1368 - 1900), E.D.P., Bucureşti, 1971;

104