Sunteți pe pagina 1din 18

CAPITOLUL VI Educaia moral-civic. Educaia religioas.

6.1. Esena i scopul educaiei moral-civice.


Educaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele discuii controversate, unii autori pronunndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii abordeaz separat educaia moral i separat educaia civic (Marin Clin). Optm pentru educaia moral-civic, lund n considerare numeroasele interferene ce se stabilesc ntre fenomenul moral i fenomenul civic al vieii sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu este ntmpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz se sprijin i se condiioneaz reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile, tradiiile i valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care triete (Miron Ionescu, pag.142). Educaia moral-civic este o component extrem de complex a educaiei, pentru c pe de o parte efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de alt parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale i prescripiile juridice subordoneaz toate celelalte valori (tiinifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personaliti armonioase, autentice i integrale. Pentru o bun nelegere a educaiei moral-civice se impun cteva precizri referitoare la moral i civism. Morala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ntr-un context social delimitat n timp i spaiu, avnd o funcie reglatoare asupra convieuirii umane, stimulnd i orientnd comportamentul uman, n concordan cu cerinele sociale (I. Nicola, p.206). Coninutul su se concretizeaz n idealul moral, valorile i regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numete structura sistemului moral (I. Nicola, p.207). Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprim chintesena moral a personalitii umane, sub forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena sa se manifest prin valorile, normele i regulile morale. Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului moral n lumina prescripiilor idealului moral, avnd o arie de aplicabilitate practic infinit. Reinem, spre exemplificare, cteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. i facem totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori corespunzndu-i o nonvaloare (bine-ru, sinceritate-minciun, eroism-laitate etc.). Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate sau o comunitate mai restrns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite situaii concrete (activitate colar, profesional, via de familie). Exprimnd exigenele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrns dect acestea i mbrac forma unor permisiuni, obligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele de aciune. Morala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale, precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor obinute, Educaia presupune trecerea de la moral la moralitate, concepte ce nu exprim o identitate total. Morala, ca dimensiune a contiinei sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor moralei, morala transpus din ipostaza

idealului n cea a realului. Tocmai de aceea prin educaia moral se urmrete convertirea moralei n moralitate. Civismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre om i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului, se refer la formarea omului ca cetean, ca susintor activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei i al poporului la care aparine. Scopul educaiei moral-civice const n formarea individului ca subiect moral, care simte, gndete i acioneaz n spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, ca bun cetean, cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesar cunoaterea i respectarea idealului moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din morala social, cunoaterea structurii i funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l guverneaz, nsuirea i aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor ceteneti, un comportament de nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu fac nici un fel de discriminri legate de naionalitate, religie, ras, sex etc.

6.2. Sarcinile educaiei moral-civice


Din scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente a educaiei: formarea contiinei moral-civice i formarea conduitei morale i civice. Se impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de natur practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvolt simultan pe ambele laturi, presupunnd deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri-fapte. 6.2.1. Formarea contiinei moral-civice. Contiina moral-civic este constituit dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale i de cunotine privind valorile, legile, normele ce reglementeaz relaiile individului cu societatea, instituiile statului i cu semenii, precum i dintr-un ansamblu de triri fa de acestea. Include comandamentele pe care i le impune individul n ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor relaii sociale n care este implicat. Privit din punct de vedere psihologic, contiina moral-civic include trei componente: cognitiv, afectiv i volitiv. Componenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i civic. Cunoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea exigenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor. Rezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i judecilor de natur moral i civic. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale i civice, de a-l face s neleag necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o au pentru conduita sa moral i comportamentul civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. n absena unor cunotine despre valorile morale i civice nu-i putem cere copilului s se comporte n conformitate cu exigenele ce eman din acestea. Dar, dei indispensabile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu determin prin simpla lor prezen conduita. Pentru ca ele s devin un factor motivaional care s declaneze, s orienteze i s susin conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o serie de triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective, n caz contrar componenta cognitiv rmnnd neutr, ineficient sub raportul aciunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a contiinei. Componenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru exprimare n conduit a cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe

care le triete subiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c accept valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific cu ele. Rezult c att cunoaterea ct i adeziunea afectiv sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totui ele nu sunt suficiente, pentru c adeseori n nfptuirea unor acte morale i civice pot s apar o serie de obstacole externe (atracii de moment, situaii de conjunctur nefavorabile) sau interne (interese, dorine) pentru a cror depire este necesar un efort de voin, sau altfel spus este nevoie de intervenia componentei volitive. Din fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile, ca produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psihic a persoanei a normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. Odat formate ele devin adevrate trebuine spirituale, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca persoana s fac saltul de la conduita impus predominant din exterior, motivat extrinsec, la o conduit declanat i susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se trece de la determinare la autodeterminare, la dobndirea autonomiei moral-civice. Avnd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea lor trebuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale, presupunnd, n primul rnd elaborarea i consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior n conduita moral-civic. Evident c formarea contiinei morale este un proces complex i de durat, ntre componentele sale putnd s apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. Sarcina educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele care le-au generat: copilul nu cunoate regula moral, nu-i nelege sensul, nu contientizeaz importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil depun efortul relativ pentru a o respecta. n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe strategia aciunii educative pentru etapa urmtoare. 6.2.2. Formarea conduitei morale i civice. Conduita moral i civic reprezint exteriorizarea, obiectivarea contiinei moral-civice n fapte i aciuni adecvate diverselor situaii concrete n care se afl persoana. Contiina include elementele subiective, luntrice care indic modul n care trebuie s se comporte individul, n timp ce conduita se refer efectiv la modul n care se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori s considere conduita moral-civic o obiectivare a contiinei n fapte i aciuni n relaiile morale practice ale individului (Nicola, p.217). Din perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i obinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. Att deprinderile ct i obinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei, numai c deprinderile exprim rspunsuri automate la unele cerine externe, care se repet n condiii relativ identice, iar obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate, presupun n plus nevoia, trebuina intern de executarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage dup sine o stare de disconfort psihic. Deprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei exersri sistematice, n condiii oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un consum mai redus de energie, individul poate s-i canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei i civismului. Formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o aciune de durat, iar exersarea acestora n vederea automatizrii trebuie s-l angajeze efectiv pe subiect, s se fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice elementele contiinei pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de educator n scopul prevenirii unor deprinderi i obinuine negative, s fie n concordan cu particularitile de vrst i individuale. n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea reprezint forme stabile de comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i

obinuine care se manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele eseniale de constan i stabilitate. Trsturi cum ar fi: hrnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei din jur i cu sine nsui, indiferent de situaia concret n care se afl. Un elev pentru care sinceritatea reprezint o trstur de caracter, va fi sincer n orice situaie, chiar dac aceasta va leza interesele lui personale. Trsturile pozitive de caracter (ca i deprinderile i obinuinele) nu se formeaz n mod spontan, de la sine. Procesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar. Durata, eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile interumane n care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului. Conducerea i organizarea procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede o serie de capaciti: de a nelege i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental; de a dovedi tact i exigen n manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai complexe; de a stimula i ndruma preocuprile de autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaia deprinderilor, a obinuinelor, trsturilor de personalitate la elevi ce prezint anumite devieri de comportament i de a-i ndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaie i reeducare (4). n ncheiere subliniem c, din punct de vedere psihopedagogic contiina i conduita se intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. n structura personalitii ele se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte de la un stadiu la altul i de la un individ la altul. n consecin formarea personalitii sub aspect moral-civic reprezint un proces de interiorizare continu a moralei sociale. Pe msura naintrii spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acionnd tot mai mult sub impulsul contiinei sale morale. Acest proces, de trecere de la influenele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implic activitatea pedagogic competent a profesorului.

6.3. Coninutul educaiei moral-civice


6.3.1. Educaia patriotic a elevilor. Patriotismul reprezint una din trsturile fundamentale ale personalitii fiecrui om. Formarea ei ncepe la o vrst fraged i se mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenei umane, ca urmare a dinamicii relaionale dintre individ i patria sa. Aceast dinamic se exprim att prin restructurrile n dezvoltarea biopsihosocial a personalitii ct i prin diversificarea i mbogirea comportamentelor fa de aspectele naturale, economice i spirituale ale patriei. Dar ce este patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataamentul fa de pmntul natal, identificarea deplin cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea tradiiilor acumulate de-a lungul istoriei, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru aprarea independenei i libertii patriei, ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele patriei etc. Obiectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coninutului i notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor n mobiluri interne i manifestri comportamentale ale elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizeaz att formarea contiinei ct i a conduitei patriotice. Astfel pe tot parcursul colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i bogiile rii noastre, cu trecutul su istoric, cu jertfele care s-au adus pentru aprarea suveranitii i integritii teritoriale, cu tezaurul cultural i artistic al poporului, li se cultiv respectul pentru valorile materiale i spirituale al celorlalte popoare i naiuni. Pentru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu triri afective corespunztoare. Asemenea triri, care constituie latura dinamic a patriotismului, pot fi

declanate numai n contextul unor situaii n care elevii sunt subieci ai aciunii. Sentimentele patriotice i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva asemntor cunotinelor i nici nu se repet identic cu acestea. Ele presupun adeziune i vibraie interioar care se declaneaz i se menin nu n virtutea unor imperative exterioare, ci a unei situaii n care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organiznd asemenea situaii (n procesul de nvmnt i n afara acestuia) se va reui formarea i consolidarea sentimentelor patriotice. Formarea conduitei patriotice include att deprinderi i obinuine de comportare n spiritul cerinelor patriotismului, ct i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan comportamental. Aceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frmntrile colii i a vieii sociale. Conduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de voin i caracter pentru nvingerea unor obstacole ce pot interveni n realizarea unor activiti cu valoare patriotic. Dintre acestea putem meniona: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverena, abnegaia, dragostea fa de munc etc. Formarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza att prin coninutul procesului de nvmnt ct i prin activitile extradidactice (vizitele, excursiile, activitile cultural-artistice, serbri colare etc.). Valorificarea coninutului disciplinelor predate n vederea educaiei patriotice trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului. Dac la orele de istorie, de limb i literatur romn mesajul patriotic este ncorporat n coninutul de idei al leciilor predate, la disciplinele fundamentale (matematic, fizic, chimie) i cele tehnice, profesorii pot realiza educaia patriotic prin prezentarea contribuiei romnilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea n tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind viaa i opera savanilor romni; rspndirea n rndul elevilor a revistelor de specialitate; popularizarea n rndul elevilor a rezultatelor foarte bune obinute de elevii romni n cadrul concursurilor internaionale. Preocupndu-se de educaia patriotic a elevilor profesorul va ine seama c dei aici componena cognitiv este absolut necesar, ea nu este i suficient. Ca atare, aprecierea rezultatelor numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Numai urmrind cum se manifest i cum rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine ct mai real cu privire la rezultatele propriei noastre munci. i n educaia patriotic conduita reprezint cel mai edificator criteriu de apreciere a elevilor. 6.3.2. Formarea atitudinii fa de munc. Atitudinea fa de munc cuprinde un sistem de idei, concepii, stri de spirit privitoare la valoarea social i individual a muncii, asociate cu diferite manifestri comportamentale ce se exprim n procesul muncii. Scopul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a-i face pe elevi s neleag c munca este un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de societate, s manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s aib o atitudine creatoare fa de orice activitate pe care o desfoar. Prima sarcin, formarea contiinei valorii social-umane a muncii impune, pe lng cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i rolului muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate bunurile materiale i spirituale sunt rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface trebuinele sale. Formarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii, vizeaz elaborarea i stabilizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter solicitate de acest proces, n condiiile produciei moderne cnd prestigiul (calitatea) lucrtorului depinde tot mai mult de valoarea sa moral (5, p.25). Un accent deosebit se pune pe cultivarea trsturilor de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, disciplina, contiina profesional .a. Un loc aparte printre acestea l ocup disciplina muncii.

Vezi V. Pleu, D. Pleu, Modaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematic, n Revista de pedagogie nr.2/1989.

Ea include un ansamblu de reguli i norme care reglementeaz desfurarea activitii de munc n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune. Formarea atitudinii fa de munc nu trebuie considerat ca un obiectiv sau exerciiu secundar realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea fa de munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, ca mod existenial fundamental al omului. Pentru a conferi un grad nalt de eficien educativ acestui proces este necesar organizarea pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici: nvarea trebuie considerat ca munc, iar practica ca form de nvare; Munca din coal (grupuri colare, licee, etc.) trebuie realizat n condiii ct mai apropiate de cele din instituii i ntreprinderi productive; Munca n condiii colare trebuie s se finalizeze i n produse efective, conferindu-se activitii desfurate semnificaia social necesar. Un rol deosebit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate, care prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de munc. 6.3.3. Educarea elevilor n spiritul disciplinei. Din punct de vedere social disciplina const n acceptarea i respectarea strict a unor norme de conduit care reglementeaz raporturile interpersonale sau cele interinstituionale precum i condiiile activitii eficiente. Disciplina colar este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii colare, constnd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe baza respectrii regulamentelor de funcionare a procesului de nvmnt n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiv-educative. Importana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este prima instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative sistematice, menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale. Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr-un echilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea i adeziunea afectiv fa de acestea ca expresie a personalitii morale autonome, pe de alt parte. Acest tip de disciplin ofer cmp larg dialogului, respect demnitatea elevului, promoveaz autocontrolul i elimin formele abuzive de pedepsire. Disciplina din coal nu elimin orice form de constrngere exterioar, dup cum nu nbu iniiativa personal a elevilor. Fr autoritate, fr o anumit severitate o mn de fier ntr-o mnu de catifea nu este cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurile (8, p.102). Dialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul educatorului i cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coeren n procesul de educaie. Cercetrile psihologului elveian Jean Piaget privind psihogeneza judecii morale la copii au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constrngere att n privina dezvoltrii personalitii morale ct i n cea a dezvoltrii intelectuale. Cooperarea se bazeaz pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i nu ca ultime adevruri. Constrngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea necondiionat fa de norm. Prima conduce la dezvoltarea intelectual bazat pe independena spiritului i la autonomia moral a persoanei ca izvor al iniiativei creatoare. A M. Malia, Munca fundament al nvrii, n Educaia prin munc i pentru munc Ed. Academiei 1972.

doua genereaz supunerea i dogmatismul intelectual. De aceea se impune promovarea n coal a unei discipline a iniiativei, care s pun elevul nu numai n situaia de a rspunde la ntrebri i de a se conforma rspunsurilor preformulate de profesor, ci i de a formula el nsui ntrebrile, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente ntemeiate. Educarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvmnt, prin activitile extracolare i prin regimul zilnic din coal. Procesul de nvmnt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i prin metodele i procedeele folosite exercit o influen profund asupra elevilor, determinndu-i s respecte anumite dispoziii i cerine, care, repetndu-se vor conduce la stabilirea deprinderilor i obinuinelor (efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, punctualitatea .a.). Activitile extradidactice ofer numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate, ntruct i ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate i n plus solicit din partea elevilor ntr-o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsabilitate. 6.3.4. Educarea elevilor n spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant, participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei constituire ncepe de la o vrst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupunnd pregtirea elevilor pentru a tri i munci n colectiv. Educarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca obiectiv fundamental maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul complex al relaiilor sociale n care vor fi implicai ca obiect i subiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte interumane, pentru condiia interuman a muncii. Ca i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea elevilor n spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei cooperante, participative. Formarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag diverse aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care reinem: dependena individului fa de colectiv; fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor; obligaiile pe care fiecare membru le are fa de colectivul din care face parte i a colectivului fa de membrii si; importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese personale. n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste cerine, n contextul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente negative precum egoismul, invidia, ngmfarea, egocentrismul .a. Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i obinuine de a tri n colectiv, respectnd cerinele de mai sus. Avem n vedere: deprinderea de a stabili uor relaii cu membrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice, obinuina de a iniia i exercita roluri diferite, uneori opuse (conductor subordonat, iniiator de aciuni executant), deprinderea de colaborare n ndeplinirea unor sarcini. Formarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensabil vieii n colectiv care nu se poate desfura n bune condiiuni, dac membrii colectivului nu dau dovad de sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren. Formarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posibil numai prin antrenarea lor efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care-i solicit s colaboreze cu alii s stabileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. Toate acestea nu se pot nfptui dect n msura n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de formare i consolidare a colectivului de elevi.

6.4. Principiile educaiei moral-civice


Formarea contiinei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex i dificil a crui realizare nu poate fi condus n baza unor reete i soluii general valabile, ns n desfurarea sa trebuie s se respecte anumite cerine, norme de baz care izvorsc din nsi esena educaiei i care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina modelrii profilului moral-civic al copiilor i tinerilor. Acestea sunt consemnate n literatura pedagogic sub denumirea de principiile educaiei moral-civice. 6.4.1. Principiul mbinrii conducerii pedagogice cu independena elevilor n procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezult din esena i scopul educaiei moral-civice, n condiiile unei societi democratice, i din particularitile psihosociale ale elevilor crora le este caracteristic tendina spre activism i independen. Evideniaz c pentru a forma oameni cu o nalt inut moral, activi, independeni este necesar s organizm ntreaga experien de via a copilului astfel nct si oferim posibilitatea s cunoasc i s interiorizeze cerinele moralei sociale, s triasc fapte cu semnificaii morale i s se manifeste n conformitate cu valorile morale i civice. Conform acestui principiu, n scopul educaiei moral-civice, trebuie valorificate toate genurile de activiti n care este implicat copilul: joc, nvtur, activiti extracolare, distractive, recreative, care trebuie astfel organizate nct s conduc la mbogirea experienei sale morale, s favorizeze formarea deprinderilor i obinuinelor morale, stabilizarea trsturilor pozitive de caracter. Acest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care-l prezint utilizarea excesiv a metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care anihileaz independena i spiritul de iniiativ, promovnd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s-i conduc pe acetia spre stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea educativ s se mbine armonios metodele indirecte i subtile i interveniile directe, autoritare, care este de dorit s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele. 6.4.2. Principiul valorificrii elementelor pozitive ale personalitii pentru nlturarea celor negative. Sensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare personalitate dispune de o serie de nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. Educatorul are datoria de a cunoate resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a nltura eventualele manifestri negative din conduita moral a copilului i a determina o schimbare n comportamentul acestuia. n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s mbinm ntrirea pozitiv a elementelor prezente n stare latent sau manifestat n personalitatea copilului cu ntrirea negativ, dezaprobarea manifestrilor ce trebuie corectate sau nlturate. Accentul trebuie pus ns pe ntrirea pozitiv, deoarece n cazul n care se insist pe aspectele negative exist riscul de a nu le nltura, ci dimpotriv a le fixa sau chiar de a genera noi manifestri negative. 6.4.3. Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de elevi. Evideniaz faptul c n ntreaga activitate educativ trebuie s se mbine organic respectul i exigena, care nu reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc, numai mpreun putnd crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a Psihiatrul german, Herman Simon, iniiatorul ergoterapiei (terapiei prin munc) n spitalele pentru bolnavi psihici, postuleaz ca regul fundamental, c orice psihoterapie trebuie s se adreseze nu prii morbide, ci celei rmase sntoase n structura personalitii. Ceea ce este sntos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susinut i dezvoltat. Considerm c la fel trebuie procedat i n educaie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente n fiecare elev, noi acionm de fapt asupra voinei i puterii elevului stimulndu-l spre a se ndrepta. (Vezi Sen Alexandru, Educaie i terapie, E.D.P., 1978, p.207).

personalitii copilului. Exigena implic cerine sporite, n acord cu posibilitile reale i virtuale ale elevului, iar respectul, ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea acestora. Cu ct formulm fa de copil exigene mai mari, cu att ncrederea noastr n posibilitile copilului de a le duce la ndeplinire este mai mare. Cu ct l respectm mai mult pe copil cu att l considerm apt s rspund unor exigene crescute. Exigena rezult din respectul demnitii umane, este incompatibil cu liberalismul pedagogic i include n acelai timp respectul fa de copil ca expresie a ncrederii educatorului ntr-o evoluie pozitiv. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai c acestea nu trebuie s demoralizeze copilul prin manifestri de subapreciere, suspiciune, ci dimpotriv trebuie s-l motiveze n direcie autodezvoltrii sale morale. Acest principiu impune o exigen raional mbinat cu respectul fa de copil. Dac unul dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stabilete un echilibru, atunci posibilitile de influenare educativ sunt mult diminuate. 6.4.4. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale n educaia moral. Acest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul, metodele, procedeele folosite n educaia moral i particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Cerinele educaiei morale trebuie s se formuleze n raport de experiena moral a copilului, posibilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp stimulative pentru a favoriza evoluia sa moral. Se va avea n vedere c cerinele ce depesc posibilitile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificial sau chiar la apariia de atitudini negative fa de acestea, iar situarea cerinelor sub nivelul posibilitilor poate stagna evoluia copilului pe planul moralitii, recuperarea rmnerilor n urm fiind un proces dificil.Acest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de vrst i individuale n: - formularea cerinelor; - organizarea diferitelor aciuni educative; - folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deosebire a diferitelor forme de aprobare i dezaprobare; - stabilirea relaiilor cu obiectul educaiei. 6.4.5. Principiul unitii, continuitii i consecvenei. Pune n eviden necesitatea ca toi factorii educativi s acioneze unitar, realiznd o unitate de vederi i aciune, care s vizeze acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului, s manifeste fermitate i perseveren n exercitarea activitii educative, s controleze sistematic modul n care cerinele formulate sunt nelese i duse la ndeplinire. Continuitatea n educaia moral-civic este cerut de nsi evoluia moral a copilului care nu trebuie s cunoasc ntreruperi. Impune formularea progresiv a cerinelor, organizarea unor aciuni educative incluse ntr-un sistem, gndite ntr-o succesiune i gradare optim i bine corelate. Presupune ca fiecare succes obinut n educaia moral s devin baz de pornire pentru noi cerine, pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate. Consecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii lor, insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea ei, perseveren n finalizarea msurilor iniiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase, schimbtoare n formularea cerinelor i aprecierea conduitei elevilor. Unitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea unui sistem clar de cerine i criterii de apreciere. Privete n egal msur aciunea diverilor factori educativi (grdini, coal, familie) i aciunea diverilor ageni educativi ce acioneaz n cadrul fiecrui factor (director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte, consilier).

6.5. Metode i procedee de educaie moral civic


Sarcinile educaiei morale se realizeaz printr-un ansamblu de metode i procedee, care integrate ntr-un tot, constituie strategia educaiei n spiritul moralei, care conduce la construirea contient a personalitii moral civice n concordan cu imperativele societii democratice. S analizm principalele metode i procedee folosite n acest scop. 6.5.1. Explicaia moral. Cu ajutorul explicaiei morale dezvluim coninutul unei cerine, al unei norme i reguli morale. Dac n clasele mai mici se insist pe explicarea modului n care trebuie respectat o cerin moral, pe parcurs se pune accent pe motivaia i necesitatea ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaa individului i a colectivului. Explicaia ndeplinete dou funcii: una informativ i alta stimulativ. Funcia informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr-o mprejurare concret de via. Funcia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective, stimulative, prin fora persuasiv a limbajului. Pentru ca explicaia moral s fie eficient, este necesar s fie legat de experiena de via. Orice explicaie pur verbal, fr argumentele i exemplele adecvate, nu va declana triri afective i deci nu va avea efecte asupra conduitei. Ori asimilarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind n final determinarea conduitei corespunztoare (6, p.32). 6.5.2. Convorbirea etic. Este un dialog ntre profesor i elevi prin care se urmrete clarificarea cunotinelor morale i declanarea de stri afective corespunztoare. Avantajul dialogului const n antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, n valorificarea experienei de via a acestora. Dialogul are rolul de a-i lmuri pe elevi asupra motivaiei n comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru aprecierea obiectiv a comportamentului celor din jur i a propriilor convingeri i fapte (3). Convorbirea etic ndeplinete multiple funcii: de informare, de sensibilizare, de ntrire i de corectare. Problematica unei convorbiri etice poate fi generat de: ntmplri i fapte din viaa clasei, a colii, a localitii, coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni TV, coninutul unor obiecte de nvmnt (istorie, literatur, psihologie, sociologie .a.). Convorbirile etice (individuale i colective, organizate sau ocazionale) i mai ales dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii convingerilor i criteriilor de apreciere moral, prin intermediul unor polemici, confruntrii de opinii, de triri i experiene personale. Ele reprezint totodat un exerciiu de a purta discuii n contradictoriu, de aprare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopineni. n acelai timp ele permit stabilirea unui contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini critice i autocritice, precizarea de comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a conduitei elevilor. Desfurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerine de ordin pedagogic: asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s-i exprime opiniile sincer i deschis; profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii dect prin intervenii. El va interveni, cu tact, mai ales n cazul cnd, din lips de discernmnt i pregtire, sunt susinute puncte de vedere greite; n formularea concluziilor se recomand multe precauii. Cnd este cazul, se vor lsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare personal a celor discutate. Ca variante ale convorbirii morale menionm dezbaterea etic, comentariul moral, disputa etic, metode ce se recomand a fi folosite ncepnd cu adolescena, pentru clarificarea unor teme cu caracter problematic.

6.5.3. Povestirea moral. Const n relatarea, prezentarea ntr-o form atractiv a unor ntmplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a-i ajuta pe copii s desprind concluzii, nvminte cu privire la propria lor comportare. Se folosete cu precdere la clasele mici. Pentru a fi eficient, coninutul trebuie s fie viu, emoionant, prezentat ntr-un limbaj plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, s fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera puternice triri afective. 6.5.4. Exemplul se bazeaz pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce ntruchipeaz fapte sau aciuni morale. Prin caracterul su viu i concret exemplul se adreseaz deopotriv simurilor, gndirii i sentimentelor, avnd a mare putere de influenare i de convingere. Exist numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evideniaz rolul deosebit al exemplului n procesul educaiei. Iat cteva dintre ele: Un bun exemplu este cea mai bun nvtoare; (proverb englez) Cuvintele te nva, exemplul te pune n micare; (maxim) Copii au mai mare nevoie de exemple dect de cicleal, (Joubert) Un exemplu nobil face uoare faptele anevoioase; (Goethe) Lung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin exemplu. (proverb latin) n lucrarea Educaia prin sine nsui George Aslan remarc: Nimic nu-i mai contagios ca exemplul. Fr tirea noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care intrm n contact. Eficiena exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de modul cum este perceput i reflectat acest model. La vrsta precolar i chiar la vrsta colar mic modelul este preluat fr nici o prelucrare i filtrare intern sau se face o selecie a modelelor bazat pe aspecte exterioare i mai puin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaboreaz criterii tot mai SOlide care permit elevului s diferenieze exemplele pozitive de cele negative. n funcie de sursa modelului distingem: exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: prini, profesori, colegi etc.; exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, exercitate de o persoan real sau imaginar (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. ntlnite la personaje literare). Un loc aparte l ocup exemplul oamenilor de seam. Introducerea elevilor n laboratorul de creaie al personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare importan nu numai pentru educaia moral. S nu uitm c noi datorm oamenilor de seam nu numai recunotin pentru operele lsate, ci i ntreaga noastr consideraie pentru operele nescrise exemplul pe care ni-l ofer de munc asidu i perseveren. Studiul vieii lor ne arat c trsturile de caracter, calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori ncepe n copilrie i dureaz toat viaa. Prezentarea exemplelor se poate face n moduri diferite: cu ajutorul povestirii, al textelor, al filmelor i emisiunilor TV, al reportajelor din reviste i ziare, prin organizarea de ntlniri cu diferite personaliti care evoc ntmplri i fapte semnificative din viaa lor. Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerine psihopedagogice: exemplul prin excelen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s asigure un climat psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i receptarea mesajelor ce se eman de ctre model. Aceasta va face ca exemplul s aib repercusiuni multiple asupra contiinei i conduitei morale e elevilor; profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o fiin perfect, cu att mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. El

poate fi un exemplu doar pentru unele caliti i manifestri concrete (perseveren, hrnicie, modestie .a.); profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i conduita lui dovedite n ntreaga activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni; prezentarea exemplelor negative este util numai n msura n care ele devin un etalon de raportare fa de care elevul se detaeaz adoptnd o conduit opus. 6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode const n aceea c se permite elevilor (studenilor) o confruntare direct cu o situaie real, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele pentru a ajunge la nelegerea ct mai complex a problemei date. Cazul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. El poate fi pozitiv, negativ sau contradictoriu. Cazul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz de lumin asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost extras. Prin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prilejul s analizeze, s discute i s comenteze un caz ce ntruchipeaz un comportament moral. Analiza cazului presupune un schimb reciproc de opinii, confruntri, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De asemenea, analiza i discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine; prin comparaie, pe baza mecanismului acceptare respingere, se retueaz i se consolideaz unele elemente ale propriei conduite morale. n procesul dezbaterii cazului apar de regul contradicii ntre ceea ce ofer cazul i experiena moral proprie, ntre datele situaiei prezentate spre analiz i capacitatea de a le explica i interpreta, ntre opiniile contradictorii exprimate de diferii participani la analiz etc. Toate aceste contradicii sensibilizeaz elevul pe plan afectiv, cognitiv i volitiv, contribuind la formarea i ntrirea convingerilor morale. n desfurarea activitii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente succesive: prezentarea cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei (soluiei). Momentul principal l reprezint discutarea cazului. Dirijarea discuiei i intervenia profesorului sunt determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate. Profesorul ndeplinete rolul de animator al discuiei, oferind posibilitatea exprimrii punctelor de vedere i intervenind discret cu eventuale ntrebri i nicidecum cu precizri categorice. Cazul poate fi analizat i pe grupe de elevi. n asemenea situaii responsabilul fiecrei grupe prezint concluzia (soluiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbtute apoi de toi elevii clasei. Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele s-au conturat treptat prin polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile morale conturate n finalul studiului ntreprins. 6.5.6. Exerciiul moral. Exerciiul const n executarea sistematic i repetat a unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, al constituirii i fixrii trsturilor volitive i de caracter, a conduitei morale, a relaiilor morale practice. Valoarea formativ (i autoformativ) a exerciiului este relevat de numeroi oameni de seam. Redm cteva exemple: Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd exerciii, nici un om nu se-nva a judeca citind judeci scrise gata de alii, ci judecnd singur i dndu-i seama de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu) Mai muli sunt aceea care devin capabili prin exerciiu de ct prin natura lor. (Un dicionar al nelepciunii de Simenschy, Th). Apa care cade pictur cu pictur sfrete prin a guri piatra. oarecele prin mici ronieli de dini taie o funie, cu mici lovituri de secure prvleti stejarii mari. (B. Franklin) Metoda exerciiului moral presupune dou momente principale: formularea cerinelor i exersarea propriu-zis. Cerinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor trebui respectate. Cele mai importante forme prin care se pot

formula cerinele sunt: ordinul o form de exprimare categoric a unei sarcini; dispoziia o form de ordin, mai atenuat, nsoit de explicaii i argumente, privind necesitatea ndeplinirii obligaiilor; ndemnul i sugestia forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se bazeaz pe anumite caliti ale elevilor (simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a.). n acest fel contribuim la transformarea cerinelor externe ntr-un mobil intern al conduitei; rugmintea prin care solicitm cu cldur ndeplinirea benevol a unor sarcini. Relaia amical ntre profesor i elevi se exprim n acest caz n folosirea unor expresii ca: v rog, fii amabil etc. din care rezult c i profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s se comporte n mod corespunztor. Alte forme de exprimare a cerinelor sunt: stimularea unei activiti prin promiterea unei recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncurajarea, entuziasmarea, cultivarea tradiiilor, interdicia ca form negativ de formulare a cerinelor. Exersarea propriu-zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor formulate n vederea formrii conduitei morale a elevilor. Interiorizarea exigenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare, a trsturilor de voin i caracter nu este posibil dect prin antrenarea elevilor n diverse activiti. Orict de perfect ar fi lmurirea verbal, o cerin nu se transform n conduit dect prin intermediul exersrii ei. ntreaga activitate din grdini i coal este o exersare organizat i dirijat ce urmrete n principal formarea conduitei moral civice i s conduc la autonomia i libertatea personalitii. Metoda poate fi folosit cu succes i n procesul de autoeducaie. Implic punctualitatea la ore, frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, respectarea tuturor normelor cuprinse n regulamentul colar. Privit n dinamica ei, exersarea trece de la stadiul n care este declanat de cerine externe, impuse de altcineva, la stadiul n care se autodeclaneaz, subiectul nsui impunndu-i anumite cerine dup care i regleaz conduita. Pentru a-i ndeplini scopul, exersarea trebuie s fie urmrit de educator n cele mai mici detalii pentru c numai astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i obinuine corecte de comportare moral i civic. 6.5.7. Metode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral-civice. n procesul educaiei morale aprecierea se realizeaz mai ales prin aprobare i dezaprobare. Aceste modaliti de apreciere se folosesc nu numai la sfritul activitii, ci i naintea nceperii i pe parcursul desfurrii ei. Ele reprezint un gen de asisten continu i reglatoare, avnd rol de convingere, ncurajare, temperare, prevenire. APROBAREA (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea const n acceptarea i recunoaterea rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea concordanei lor cu exigenele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea reprezint o ntrire pozitiv, declaneaz stri afective stenice, care stimuleaz i intensific meninerea n continuare a aceleeai conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obinute, la fixarea n structura moral a personalitii. Aprobarea se realizeaz prin mai multe procedee: Acordul (acceptarea), prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care au fost respectate cerinele. El poate fi exprimat printr-un zmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul unei expresii bine, sunt mulumit, ai procedat bine etc. Lauda, ca form a aprecierii verbale, se poate realiza individual sau n faa colectivului. Evidenierea const n sublinierea ndeplinirii exemplare a unor cerine. Se poate face n faa clasei, pe coal (la staia de amplificare), n consiliul profesoral, n faa prinilor. Recompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc nivelul de exigene obinuit. Ea poate fi material (cri, rechizite, material sportiv) i spiritual (diplome, distincii, evidenierea la panoul de onoare).

Eficiena educativ a aprobrii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n aplicarea ei: obiectivitatea aprecierii, bazat pe importana real a activitii i conduitei elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor recompensate; atragerea i obinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stabilirii i acordrii recompenselor. n acest fel se formeaz opinia public favorabil scopurilor educative i are loc evitarea fenomenelor de invidie, ur i suspiciune ntre elevi; folosirea unui repertoriu ct mai larg i difereniat de recompense pe forme de activitate. Aceasta va permite evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i omiterea total a altora, va stimula tendina de autodepire la toi elevii, iniial n direcia n care au posibiliti mai mari. DEZAPROBAREA reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i manifestri ce vin n contradicie cu anumite cerine morale. Exprimnd nemulumirea educatorului fa de modul de ndeplinire a cerinelor, dezaprobarea declaneaz triri afective negative (ruine, culpabilitate, sentimentul vinoviei, disconfort moral), care i determin pe elevi s evite repetarea greelilor respective sau a altora similare. Procedeele prin care se realizeaz dezaprobarea sunt foarte variate: Dezacordul prin care se exprim nemulumirea fa de modul n care au fost respectate cerinele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului; Observaia se refer la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau n faa colectivului. Admonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate. Avertismentul reprezint exprimarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a unei sarcini (cerine) i prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. Este un ultimatum care se adreseaz pe un ton sever. Pedeapsa cea mai nalt form a dezaprobrii. Ea poate consta n: scderea notei la purtare, mutarea disciplinar ntr-un alt colectiv (o alt clas) sau alte msuri prevzute n regulamentul colar. Aplicarea dezaprobrii se bazeaz pe trebuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv un statut favorabil, de a se bucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul unor sanciuni, atitudini care pot atrage pedeapsa. Pentru ca dezaprobarea s declaneze tendina i hotrrea de corectare (ndreptare) se impun respectate anumite cerine pedagogice: obiectivitate i echitate bazate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor, motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura, tendina de rzbunare fa de educator; antrenarea clasei n stabilirea i acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei favorabile a colectivului clasei fa de sanciunile aplicate; statornicirea (dup aplicarea sentinei) a unor raporturi elev profesor - colectiv, bazate pe stim i respect, care s grbeasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii (a actelor dezaprobate) i s pregteasc terenul pentru noi stimulri pozitive. Educatorul va manifesta mult tact n aplicarea dezaprobrii. n concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru svrirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metod cu rolul de a frna producerea de acte imorale; ambele sunt totui necesare pentru formarea moral a personalitii, reprezentnd o concretizare a interaciunii dintre libertate i constrngere.

6.6. Stadiile formrii personalitii morale.

Procesul de formare, dezvoltare a personalitii morale a copilului este continuu, nentrerupt, are un caracter stadial. Psihologul elveian J. Piaget, pe baza studiului ntreprins asupra formrii personalitii morale, identific urmtoarele stadii: 6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor pn la vrsta de 7-8 ani, prezint cteva particulariti specifice: Relaia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate cerinele i obligaiile crora trebuie s se conformeze copilul, care trebuie s le respecte i s li se supun, pentru c recunoate valoarea i autoritatea adultului; Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaie a unei autoriti externe; Respectarea normelor i regulilor de conduit este rezultatul ascultrii i supunerii bazate pe afeciune i team. Copilul nu cunoate i mai ales nu nelege sensul normelor ce i se impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior i nu un rezultat al unor mobiluri i tendine interne, ceea ce face ca acest stadiu s fie neles ca morala ascultrii; Respectarea normelor este condiionat, pe de o parte, de afeciunea fa de persoanele adulte care ntruchipeaz autoritatea, norma i teama care apare ca o reacie fa de autoritate i, pe de alt parte, de receptivitatea i tendina spre imitaie proprii acestei vrste; Treptat ncep s apar primele elemente ale contiinei morale, sub form de reprezentri i triri afective elementare (emoii); Pe baza reprezentrilor se declaneaz primele atitudini selective de aprobare sau dezaprobare fa de unele fapte i ntmplri morale, se constituie criterii elementare de apreciere a acestora. ncepe s se nchege experiena moral. Sensul aciunii educative este n aceast etap de la conduit la contiina moral. Tocmai de aceea un rol important l are formularea cerinelor de conduit, organizarea i respectarea regimului de via care trebuie s conduc la formarea deprinderilor de comportare. 6.6.2 Stadiul cooperrii (autonomiei) morale, cuprins ntre 7-12 ani, se caracterizeaz prin cteva elemente specifice: Regulile i normele morale se interiorizeaz, devin mobiluri interne ale conduitei, expresie a contiinei morale; Copilul dispune de o experien moral acumulat de-a lungul anilor. Regulile morale nu mai impun conduita n virtutea ascultrii i supunerii fa de autoritatea extern, ci pe baza valorificrii resurselor de control mutual i de autocontrol limitat sau extins la situaiile impuse de statutul i rolul de elev. Se multiplic elementele contiinei morale, crete rolul ei ca factor intern determinant al conduitei. ntre elementele contiinei morale i conduit apare o interdependen; Se formeaz noiunile morale, care au ns un caracter concret, se contureaz judecile morale, se elaboreaz criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind folosite i n aprecierea proprii conduite. n educaia moral accentul se va pune pe antrenarea elevilor, n aciuni cu semnificaie moral, pentru a mbogi reprezentrile i noiunile morale i a favoriza trecerea de la emoii la sentimente morale. Se va avea n vedere c ntre contiina i conduita moral pot s apar dezacorduri, impulsul afectiv la aceast vrst fiind foarte puternic. 6.6.3 Stadiul construirii contiinei morale (12-18 ani) corespunde n linii mari preadolescenei i adolescenei propriu-zise. n preadolescen, ca rezultat al mbogirii experienei morale a elevilor, are loc procesul formrii noiunilor i judecilor morale ct mai aproape de valoarea lor real. Tendina de afirmare a propriei personaliti duce la dezvoltarea de opinii, judeci, aprecieri morale, personale, independente. Totui deseori apare pericolul ca din cauza experienei limitate, unele judeci, aprate cu convingere de ctre preadolescent, s fie eronate. Astfel se constat confundarea demnitii umane cu nfrngerea, a curajului cu

grosolnia, iretenia (capacitatea de a pcli); inteligena, suflatul, copiatul sunt nelese ca ajutor acordat colegului .a. De aceea la aceast vrst se impune o activitate sistematic organizat de profesor n vederea asimilrii de ctre preadolesceni a coninutului real al normelor morale. Interesul elevilor de aceast vrst pentru viaa personal a adulilor deschide perspective muncii de autocunoatere i autoeducaie. Succesul formrii morale a preadolescentului depinde de asigurarea n prealabil a unor premise ca: organizarea corespunztoare a vieii n colectivul clasei, capacitatea educatorului de a nelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, climatul de ncredere i respect reciproc dintre educator i elevi, priceperea profesorului de a dezvlui cu miestrie n faa elevilor procesualitatea devenirii personalitii morale i posibilitile proprii de a contribui la desfurarea ei, antrenarea elevilor n procesul de automodelare sub aspect moral i ndrumarea lui competent. Orice tendin de moralizare, de abordarea rigid i formal a acestei problematici, aduce prejudicii muncii educative (4). La vrsta adolescenei dezvoltarea i maturizarea contiinei i conduitei morale se reflect n capacitatea deosebit de a nelege, aprofunda i generaliza noiunile morale, n apariia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apr cu ndrjire. Trebuina de autodeterminare (trstura psihologic fundamental) reflectat n tendina de a se descoperi pe sine, de a-i defini locul n via, n societate, se lovete de o experien de via nc limitat, de o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectiv pentru a-i permite stabilirea unor planuri realiste de aciune. innd seama c afirmarea independenei adolescentului este deosebit de puternic n acest domeniu, c el dorete s se maturizeze moral fr s apeleze la aduli, se vor folosi cu precdere metode de educaie moral care exercit o influen indirect, dar eficient ca dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact i pricepere. n felul acesta se va ajunge la nelegerea legii morale, ceea ce implic interiorizarea deplin a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv motivaional - caracterial al regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii morale. BIBLIOGRAFIE 1. Bunescu V., "Educaia moral i formarea personalitii. Fundamente psihopedagogice", n Revista de pedagogie nr. 6-7-8 / 1991 2. Bunescu V., "Metode de educaie moral", n Tribuna nv. nr.4 / 1992 3. Comnescu I., "Reconsiderri necesare n problematica educaiei morale", n Revista de pedagogie nr.6-7-8 / 1991. 4. *** . "Curs de pedagogie", T.U.B., 1998. 5. Holban I. "Consolidarea aspectului moral al personalitii, obiectiv cu solicitare n cretere", n Revista de pedagogie nr. 12 / 1989. 6. Nicola I. "Tratat de pedagogie colar", Buc., E.D.P.,1992. 7. Nicola I. "Criza moral i implicaiile sale asupra procesului de nvmnt", n Revista de pedagogie, nr.9 / 1992. 8. Planchard Emile "Pedagogia colar contemporan", E.D.P, 1992, Bucureti 9. Piaget Jean "Judecata moral la copil", E.D.P , 1980. 10. Pleu A. "Minima moralia", Editura Cartea romneasc , 1988. 11. Popeang V. "Educaia civic, exigen pedagogic actual", n Revista de pedagogie, nr. 11 / 1991. 12. Steiner Rudolf "nnoirea artei pedagogico - didactice prin tiina spiritual", Centrul pentru pedagogie, Waldorf din Romnia, Bucureti, 1991. 13.Suteu T. "Folosirea studiului de caz n dezbaterile educative", n Revista de pedagogie , nr. 6 / 1989.

6.7. Educaia religioas


Religia este o form a contiinei sociale care prin teorii i practici specifice reprezint un temei al celor mai profunde reflecii umane, expresia nzuinei permanente a omului de cunoate, de a ti, de a se ndoi de ceea ce cunoate, de a depi existena concret pentru a ptrunde ntr-o lume ce se afl dincolo de aspectele obiective. Omul ca existen multidimensional se raporteaz la existen nu numai prin raiune i pragmatism ci i prin simire i trire contemplativ, pendulnd nencetat ntre existena profan i existena sacr, ceea ce face ca experiena religioas s fie considerat ca fiind cosubstanial fiinei umane. Un om perfect raional este o abstracie; el nu poate fi ntlnit niciodat n realitate. Orice fiin uman este constituit, n acelai timp, din activitatea contient i din experienele iraionale( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consider c nu poate fi exclusiv raional sau exclusiv religioas. Educaia nu este i nu poate fi deplin, dac nu asigur armonia ntre cuplul suflet spirit i cuplul via - corp, conferind o formaie spiritual - religioas personalitii umane n devenire. Contiina religioas se situeaz la baza ntregii dezvoltri spirituale, rspunznd necesitii de mplinire a fiinei umane. Educaia religioas pregtete omul pentru o percepie autocuprinztoare a realitii, mult mai adnc i semnificativ. Ea are menirea de a stimula contiina n vederea elaborrii unei viziuni personalizate asupra existenei i construirii unui sens existenial propriu.Educaia religioas vizeaz, n egal msur, sarcini informative i sarcini formative.(6, p.203). a) Sensul informativ al educaiei religioase privete asimilarea unei culturi religioase care include un set de cunotine specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte i idei privind istoria diverselor credine i religii ale umanitii i impactul lor asupra culturii naionale i universale. Prin aceasta educaia religioas se constituie ntr-o component a educaiei pentru valori, a educaiei integrale fiind strns legat de educaia intelectual, estetic, moral i civic i asigurnd continuitatea spiritual la nivel social i individual. La clasele primare i gimnaziale sarcinile de natur informativ ale educaiei religioase se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvluirea coninuturilor morale cuprinse n secvenele biblice sau alte cri sfinte, prin intuirea unor imagini cu coninut i mesaj religios. La nivel liceal se va pune accentul pe nsuirea unei culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor n ideea stimulrii unor reflecii, meditaii filosofice profunde. n ambele cazuri demersul educaiei va fi completat prin aciuni variate ntreprinse mai ales n cadrul bisericii. b) Sensul formativ al educaiei religioase const n implicarea tuturor capacitilor intelectuale n descifrarea i trirea sensurilor adnci ale existenei prin interiorizarea normelor religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase i prin traducerea n fapt a acestora. Privit din perspectiva rolului formativ, educaia religioas trebuie s promoveze consecvent vibraia interioar i triri afective profunde, s stimuleze i s ntrein vie sensibilitatea i imaginaia, s se finalizeze ntr-o serie de comportamente ale copilului n relaiile cu propriul eu, cu semenii i cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie s valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, s mobilizeze i s orienteze comportamentul, conjugndu-se cu etica, moral. Acionnd n spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumit religie va fi expresia cea mai profund a libertii interioare, nu a hazardului, a coerciiei sau prozelitismului. Educaia religioas trebuie s plece de la principiul respectrii valorilor fundamentale ale umaniti; respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranei, libertatea de contiin i religioas, dreptul de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credin religioas.

Religia presupune o latur intelectual, concretizat n dogma sau concepia religioas; o component afectiv ipostaziat n tririle de respect i evlavie; o dimensiune activ participativ. n conformitate cu acestea se contureaz principalele obiective ale educaiei religioase (2, p.90): formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult. Pentru cretini aceasta se realizeaz n primul rnd, prin cunoaterea Bibliei, a Vechiului i Noului Testament. formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor religioase, n concordan cu contiina religioas a fiecrui cult; formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, practicilor religioase corespunztoare cerinelor fiecrui cult . BIBLIOGRAFIE 1. Antonescu, G.G: 2. Bonta I.: 3. Cuco C.: 4. Jinga, I., Istrate El: 5. Hestin, H.: Educaia moral i religioas n coala romneasc 1937 Ed. Cultura Romneasc, Buc. Pedagogie, Ed . ALL, Bucureti,1994 Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998 Manual de pedagogie, Ed. All, Buc, 1998 tiina religiilor, Ed. Humanitas, Buc.1993