Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Coordonator disciplină
conf.dr. Boza Mihaela
Conform Planului de învăţământ - Psihologie ID:
Ore Studiu Individual (SI) : 42
Activităţi Tutoriale (AT) : 4
Teme de Control (TC) : 10
Activităţi Aplicate (AA) : -
Numărul de unităţi de învăţare : 14-20 unităţi de învăţare / teme – pentru 42 ore SI
Introducere
1. Competenţe specifice acumulate
a. Competenţe profesionale şi descriptori (Grila 2 RNCIS)
• Înţelegerea conceptelor şi elementelor teoretice fundamentale ale psihologiei vârstelor;
• Explicarea şi interpretarea aspectelor dezvoltării pe baza reperelor teoretice
prezentate;
• Rezolvarea unor situaţii problemă, bine definite, de complexitate medie;
• Capacitatea de a realiza diagnostice comportamentale;
b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:
• Explice conceptele şi esenţa teoriilor pe care le-au întâlnit la curs şi în bibliografie;
• Descrie tabloul elementelor dezvoltării ce definesc o categorie de vârstă;
• Analizeze comparativ principalele concepte prezentate în curs;
• Diagnosticheze un comportament din perspectiva unei anume teorii/ concept a(l)
dezvoltării;
4. Evaluare
a. Evaluarea continuă:
Temele de control (obligatorii) sunt modalităţi de evaluare continuă. Acestea se rezolva în
timpul semestrului, conform calendarului disciplinei şi se predau la examen în formă printată.
b. Evaluarea finală: Evaluarea finală constă într-un examen scris de tip test
docimologic. Acesta presupune un set de întrebări (6-8), după modelul celor propuse în capitol. În nota
finală la această disciplină ponderea va fi de 30 % pentru temele de control obligatorii (1 punct pentru
fiecare temă x 3 teme = 3 puncte) şi 70% pentru nota de la examen
Viaţa începe odată cu unirea a două celule în corpul uman. În acel moment, moştenirea
noului individ este stabilită, dându-i acestuia un aspect fizic unic şi anumite înclinaţii către trăsături de
personalitate specifice sau abilităţi mintale. Această compoziţie genetică se exprimă doar într-un context
precis, împreună determinând modul în care va arăta şi se va comporta persoana.
Dacă luăm în considerare faptul că după 38 de săptămâni, cele două celule microscopice
s-au transformat într-o fiinţă umană viabilă, pare destul de clar faptul că în perioada prenatală au loc mai
multe modificări decât în orice alt interval al vieţii. Structurile şi funcţiile care vor apărea în această
perioadă vor forma elementele bazale ale alcătuirii fizice şi ale comportamentului pentru tot restul vieţii.
IMPORTANT
Viaţa fiecărei persoane începe în clipa în care spermatozoidul, celula din partea tatălui, se uneşte
cu ovulul, celula din partea mamei. Ovulul este cea mai mare celulă din corpul uman, putând fi uneori
văzută fără microscop. Ovulele se maturează în ovarele femeii, fiind eliberate câte unul la circa 28 de
zile, în perioada de fertilitate. Ovulul eliberat poate fi fecundat doar pe durata a 24 de ore şi traversează
trompele uterine spre uter.
Dacă toate ovulele pe care o femeie le va produce sunt prezente într-o formă imatură în ovare
de la începutul perioadei de fertilitate, bărbatul produce spermatozoizi în mod continuu. În timpul unui
contact sexual normal el elimină aproximativ 400 milioane de spermatozoizi, care vor putea supravieţui
în tractul genital feminin circa şapte zile, dar pot fecunda ovulul doar în primele 48 de ore.
Dintr-un anumit punct de vedere este un miracol chiar faptul că spermatozoidul şi ovulul
ajung să se întâlnească. Mai întâi, ovulul poate fi fecundat doar în trei zile din cele 28 ale unui ciclu
menstrual. În al doilea rând, doar o mică proporţie de spermatozoizi reuşesc să treacă prin colul cervical
în uter. În al treilea rând, spermatozoidul trebuie să ajungă până în trompa uterină prin propriile resurse,
eventual ajutat de contracţiile musculaturii uterului. În al patrulea rând el trebuie să fie capabil să intre prin
deschiderea trompei uterine. Iar în al cincilea ovulul trebuie să străbată trompa destul de repede pentru
a fi fecundat de spermatozoid atât timp cât ambele celule sunt încă în viaţă. O astfel de varietate de
circumstanţe face ca un cuplu din zece său nu fie capabil de procreere. Pe de altă parte, să ţinem cont
că este suficient unul din cei 400 de milioane de spermatozoizi pentru a fertiliza ovulul, iar unele cupluri
reuşesc aceasta după un singur act sexual.
Cromozomi şi gene
DEFINIŢIE
Cromozomii sunt compuşi din înşiruiri de gene, entităţi microscopice care transportă informaţia
ereditară. Aceste coduri genetice sunt constituite dintr-o substanţă chimică foarte complexă numită acid
dezoxiribonucleic (ADN). Există între 10000 şi 50000 de gene, compuse în principal din molecule de
ADN, care conţin un fel de "ghid chimic" ce reglează dezvoltarea oaselor, a ochilor, a creierului şi a
unghiilor, determinând şi înclinaţia către anumite tipuri de comportamente. Toată această informaţie
este conţinută într-o celulă fertilizată mai mică decât o virgulă de pe această pagină.
Caracteristicile şi disponibilităţile pe care părinţii le transmit moştenitorilor sunt codate în 23 de
perechi de cromozomi, prezenţi în fiecare celulă a corpului.
DEFINIŢIE
Prin meioză, o celulă normală ce conţine 23 de perechi de cromozomi se divide de două ori
formând patru celule care conţin doar câte un exemplar din fiecare tip de cromozom. La începutul
procesului, cromozomii încep să se apropie de perechile lor în nucleul celulei. Apoi, aceşti cromozomi
se divid şi se deplasează spre extremităţi opuse ale celulei, apoi aceasta se împarte în două celule ce
conţin fiecare 23 de cromozomi şi nu cele 23 de perechi obişnuite. Aceste celule se divid ulterior
producând patru celule similare lor. După unirea spermatozoidului cu ovulul, rezultatul este o celulă cu
23 de perechi de cromozomi.
Transmiterea genetică
Copiii seamănă de obicei cu părinţii lor prin anumite caracteristici fizice, dar uneori nu
seamănă. De exemplu, se poate întâmpla ca mama şi tatăl să aibă ambii părul şaten, iar unul dintre cei
trei copii ai lor să aibă părul blond. Cum sunt transmise caracteristicile de la părinte la copil ?
Deşi culoarea părului este uşor de observat, transmiterea ei este destul e complicată.
Este mai simplu de explicat transmiterea genetică prin examinarea unei caracteristici ce depinde de o
singură pereche de gene. Să luăm cazul fenilcetonuriei (PKU) o incapacitate moştenită de a metaboliza
fenilalanina, prezentă în anumite alimente. Dacă această anormalitate rămâne netratată, copilul respectiv
va avea un cap mic în raport cu corpul, eczemă, un comportament agitat şi o întârziere mintală moderată
sau severă.
EXEMPLU
Pentru a înţelege apariţia PKU să notăm cu N gena corespunzătoare unei capacităţi metabolice
normale iar cu p gena pentru PKU. Cele două gene, responsabile de aceeaşi caracteristică poartă numele
de alele. Cromozomii părinţilor conţin în cazul nostru ambele tipuri de gene notate cu N şi p. Atunci când
cromozomii se divid pentru a forma gameţii, jumătate dintre spermatozoizi vor conţine gena ce determină
PKU (gena p) iar jumătate gena normală (gena N), situaţie similară cu cea din cazul mamei. În momentul
concepţiei vor rezulta patru combinaţii posibile.
Bebeluşul va putea deci să aibă una dintre următoarele combinaţii de gene: NN, Np (aceeaşi cu
pN) sau pp. Dacă procesul de selecţie este absolut aleator, un sfert dintre urmaşii acestui cuplu vor avea
gene NN, un sfert gene pp iar o jumătate gene Np
Care dintre aceştia vor manifesta însă semne de boală ? Bebeluşul cu NN va fi evident normal
iar cel cu pp bolnav. Aceştia sunt homozigoţi (referitor la această genă). Copilul cu Np este însă
heterozigot. Va fi el oare bolnav sau sănătos ?
IMPORTANT
Răspunsul depinde de care genă este dominantă şi care recesivă. O genă dominantă este aceea
care se manifestă printr-o caracteristică exterioară (fenotipic), chiar şi atunci când se află cuplată cu o
genă diferită pentru aceeaşi caracteristică. Gena pereche, cea care nu se manifestă se numeşte recesivă.
În cazul fenilcetonuriei, gena normală este dominantă, în timp de gena PKU este recesivă, de aceea
individul care are un set Np va fi sănătos.
DEFINIŢIE
Observaţi că nu există o potrivire perfectă între genele unei persoane şi trăsăturile sale.
Aceasta ilustrează diferenţa dintre genotip şi fenotip. Genotipul este combinaţia specifică de gene alele
care caracterizează fondul genetic al unui om, în timp ce fenotipul reprezintă caracteristicile (fizice sau
psihice) aşa cum sunt ele observate. În cazul nostru există trei genotipuri posibile (NN, Np şi pp) şi doar
două fenotipuri (normal şi bolnav), combinaţia Np determinând un fenotip normal.
Din mai multe motive, transmiterea genetică este rareori atât de simplă ca în cazul
fenilcetonuriei. Mai întâi, dominanţa nu funcţionează întotdeauna în sistemul "totul sau nimic". Pot apărea
grade diferite de dominanţă, rezultatul fiind uneori o "medie" a celor două extreme. În al doilea rând, o
genă dominantă poate să nu-şi manifeste prezenţa decât dacă o altă caracteristică este prezentă. Iar în
al treilea rând, cele mai multe caracteristici umane sunt poligenice în sensul că mai multe gene au o
influenţă egală şi cumulativă asupra apariţiei lor.
Cu cât cercetătorii studiază mai mult transmiterea genetică, cu atât ea pare mai
complexă. Nu se poate încă afirma că o genă unică este responsabilă pentru o anumită trăsătură
comportamentală.
IMPORTANT
Dezvoltarea prenatală este împărţită în trei perioade. Primele două săptămâni după concepţie
constituie perioada germinală, în care ovulul fecundat realizează multiple diviziuni celulare. În următoarele
şase săptămâni, ce constituie perioada embrionară, organismul începe să prindă formă, apărând
diversele organe şi sisteme. Ulterior, începând de la aproximativ 8 săptămâni şi până la naştere,
organismul în dezvoltare capătă numele de făt. Perioada totală de gestaţie este de obicei de 280 de zile
(40 de săptămâni) de la ultima menstruaţie normală a femeii, sau 38 de săptămâni din momentul
concepţiei. Vârsta menstruală este vârsta fătului calculată prin acest procedeu.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Exista o dispută îndelungată asupra momentului în care putem considera produsul concepţiei ca
fiind un copil. Care credeţi că este accepţiunea corectă?
Perioada germinală
Imediat după fecundare, ovulul începe să se dividă. Deşi celulele corpului uman sunt
extrem de diferite în funcţie de situare şi funcţie, în acest punct toate celulele sunt identice.
Se estimează că ovulul fertilizat are nevoie de aproximativ trei zile pentru a trece din
trompa uterină în uter, unde mai rămâne liber timp de 4-5 zile, înainte de a se implanta în peretele uterin.
Spre sfârşitul primelor două săptămâni, celulele sunt de acum mult mai numeroase începând să se
diferenţieze.
IMPORTANT
Apare o membrană externă (chorion) şi o membrană internă (amnios) care formează un sac
protector în jurul viitorului organism. În plus, se poate distinge cu ajutorul microscopului placenta, o
formaţiune a uterului matern care aduce elementele nutritive necesare şi elimină reziduurile. Apar trei
straturi primordiale de celule: ectodermul, sursa viitoarelor celule ce vor constitui pielea, organele de simţ
şi sistemul nervos; mezodermul din care se vor dezvolta sistemele circulator, muscular şi scheletic; şi
endodermul care va da naştere tractului intestinal şi altor organe interne cum ar fi tiroida, ficatul sau
pancreasul.
Perioada embrionară
La patru săptămâni după concepţie, fătul are deja câţiva milimetri şi are un aspect uman
evident. Ceea ce ar putea părea branhii de peşte sunt în realitate structuri ale gâtului şi feţei. Ceea ce ar
putea fi văzută ca o coadă este de fapt extremitatea inferioară a coloanei vertebrale. Capul este în mod
evident separat de trunchiul rotund şi acoperit cu piele şi reprezintă jumătate din lungimea totală a
corpului. Ochii se deplasează anterior de pe feţele laterale ale capului. Faţa prezintă structuri primitive
dar clare: urechi, nas, buze, limbă şi chiar gingii. Mugurii care vor deveni braţe şi mâini se vor diferenţia
în săptămânile ulterioare apărând şi degetele.
În această perioadă, creierul trimite deja impulsuri care coordonează funcţionarea
celorlalte organe şi sisteme. Inima bate, stomacul produce cantităţi minime de sucuri digestive, ficatul
fabrică celule sangvine iar rinichii purifică sângele. Pot fi distinse testicule şi ovare, iar sistemul endocrin
începe să producă hormoni. Totuşi, toate acestea se află încă într-o stare primitivă şi vor mai trece încă
multe luni până să poată fi considerate complet funcţionale.
Perioada fetală
Aproximativ la opt săptămâni după concepţie, când celulele osoase încep să se dezvolte,
organismul capătă numele de făt. Până la 12 săptămâni el a început să se adopte o formă de C. Membrele
sunt schiţate, apărând muguri ale viitoarelor degete şi unghii. La o inspecţie externă se poate deja observa
sexul fătului. Buzele se separă de maxilare, apar rudimente de dinţi, se formează căile respiratorii, creierul
şi-a dobândit structura, ochiul este organizat apărând deja straturile retiniene. Măduva osoasă începe să
producă sânge. În acest moment fătul cântăreşte câteva grame, fiind în lungime de aproximativ 7-8 cm.
Spre 16 săptămâni, fătul atinge aproximativ 15-20 cm. Până acum capul său a fost enorm
raportat la restul corpului, dar de acum înainte etajul inferior al corpului va începe să crească până ce
capul va reprezenta doar 25%. Fătul de această vârstă arată ca un bebeluş în miniatură. Arată "uman",
părul îi apare pe cap, oasele pot fi observate prin corp iar organele de simţ îşi definitivează aspectul.
Toate organele interne importante şi-au atins forma tipică.
IMPORTANT
Deşi fătul nu ar putea supravieţui în exterior, toate sistemele sale de bază şi caracteristicile fizice
sunt prezente, până la părul de pe cap şi la glandele sudoripare. Cu toate acestea, unele funcţii necesare
pentru supravieţuire nu sunt încă bine dezvoltate. Una dintre acestea este capacitatea de a respira. O
componentă extrem de importantă în acest proces este surfactantul, o substanţă tensioactivă, care
îmbracă alveolele pulmonare permiţându-le să rămână deschise. Spre 23 de săptămâni, fătul dezvoltă
un mod de a produce şi menţine surfactantul, dar nivelul de producţie nu este suficient pentru respiraţie
în mediul exterior, apărând un sindrom de detresă respiratorie ce duce la moarte. Totuşi, spre 35 de
săptămâni (iar uneori mai devreme), fătul îşi dezvoltă un nou sistem de menţinere a surfactantului care îi
va permite supravieţuirea în afara uterului.
În general, 180 de zile (şase luni) este considerată vârsta minimă la care un făt poate să
supravieţuiască în mediul exterior. Au existat cazuri de copii născuţi la vârste cuprinse între 180 de zile
şi 334 de zile după concepţie (vârsta normală fiind de 266 de zile). Dacă este născut înaintea vârstei
normale, fătul trebuie plasat într-un incubator care-l va ajuta să-şi regleze temperatura corporală,
facilitându-i respiraţia şi menţinând echilibrul său acido-bazic. Feţii născuţi după a 252-a zi sunt
consideraţi de acum normali, chiar dacă uneori necesită îngrijiri speciale.
Spre finalul dezvoltării prenatale, organele interne îşi intensifică activitatea, iar ritmul
inimii este foarte rapid. Grăsimea este o componentă importantă a ţesuturilor sale, rotunjind formele
corpului. La naştere, un copil normal are aproximativ 50 de cm şi cântăreşte circa 3.5 kilograme; există
însă variaţii între 2.5 şi 6 kg sau între 44-55 cm.
INTREBARE: Menţionaţi şi motivaţi utilizând datele din curs la câte luni (minim) fătul
poate fi viabil?
TEMĂ DE REFLECŢIE
De ce credeţi că un făt poate fi născut şi supravieţui după 6 luni? Care ar putea fi argumentul
biologic al acestei situaţii?
IMPORTANT
În timpul perioadei prenatale, două evenimente marchează creşterea celulară a creierului. Primul
este apariţia tuturor celulelor nervoase (neuroni) ai viitorului creier adult. Neurologii estimează un număr
total de 10 miliarde de neuroni în creierul adult. Cercetările arată că aceştia sunt prezenţi în creierul uman
încă de la vârsta de 10 săptămâni. Al doilea fenomen este reprezentat de dezvoltarea continuă a acestor
neuroni şi a celorlalte celule ale creierului, celulele gliale care par să joace un rol important în nutriţia
neuronului şi în crearea tecilor de mielină. Celulele gliale continuă să se multiplice până spre al doilea an
după naştere, iar mielinizarea par să continue până în al patrulea an de viaţă.
Creierul fetal este imatur în anumite aspecte. De exemplu, cortexul uman este constituit
din nouă tipuri de neuroni aşezaţi în şase straturi diferite. Nici dezvoltarea şi nici distribuirea acestor celule
nu este completă în creierul fetal. S-ar părea de altfel că la adult, fiecare din cele 10 miliarde de neuroni
are în medie 10000 de conexiuni cu alte celule. Aceste conexiuni sunt rare la făt. Deşi nou născutul are
o mare gamă de potenţialităţi, va fi nevoie de timp pentru a apărea toată bogăţia de interconectări
neuronale.
Poate fătul să înveţe ? Probabil că da, dar depinde ce vrem să îl învăţăm. Un studiu a
arătat că producerea unui zgomot puternic lângă uterul matern produce iniţial o creştere a frecvenţei
cardiace a fătului, dar după mai multe repetiţii, acest efect nu mai survine. De asemeni, s-a arătat că fătul
poate răspunde la o vibraţie aplicate pe abdomenul matern.
APLICAŢIE: Menţionaţi câteva dintre cele mai cunoscute prejudecăţi legate de această
perioadă a vieţii, pentru fiecare din reperele dezvoltării prezentate mai sus.
1.6 NAŞTEREA
Spre sfârşitul sarcinii, fătul normal se află dispus în uter ca într-un sac ce se deschide în
vagin prin cervix. Mecanismele exacte care iniţiază travaliul nu sunt cunoscute bine încă. Ele ar putea
implica modificări hormonale atât la nivelul mamei cât şi al fătului. Pe latura maternă, glanda pituitară
(hipofiza) eliberează un hormon, ocitocina, care determină contracţia uterului, modificând raporturile
celorlalţi hormoni. Când fătul este gata de a fi expulzat, corticosuprarenalele sale produc cortizon, iar
hipofiza sa produce de asemeni ocitocină. Deşi unii cercetători consideră că nivelul ocitocinei fetale este
semnalul ce iniţiază naşterea nu s-a putut încă demonstra trecerea hormonului prin placentă.
DEFINIŢIE
La începutul procesului, partea superioară a uterului se contractă la intervale regulate şi din ce
în ce mai scurte, în timp ce parte inferioară a uterului se dilată pentru a permite trecerea fătului. Ulterior,
muşchii abdominali ai mamei se contractă pentru a ajuta expulzia. În afara cazului în care mama este
anesteziată, fătul este împins foarte puternic. Acest proces este numit travaliu. La primul născut,
travaliul este de 13-15 ore, dar lungimea lui reală variază mult de la mamă la mamă, fiind de altfel net
inferioară la următorii copii.
Prima etapă a travaliului durează până când colul cervical este complet dilatat. Ea începe
prin contracţii bruşte care ulterior devin din ce în ce mai puternice şi mai frecvente. În a doua etapă, fătul
îşi trece capul prin canalul cervical fiind apoi expulzat, procesul durând până la 80 de minute. După
naştere, medicul îi curăţă copilului nasul şi gura cu un aparat special pentru a face respiraţia mai uşoară.
Apoi el leagă şi taie cordonul ombilical. Ulterior, contracţiile uterine elimină placenta şi membranele şi
restul cordonului ombilical. Acest proces durează circa 5-20 de minute, iar placenta este examinată de
medic pentru a vedea dacă este normală şi completă.
IMPORTANT
Nu toate naşterile au loc astfel. Există situaţii numite prezentaţii anormale - de exemplu pelvină,
în care copilul se prezintă cu extremitatea inferioară. Astfel de naşteri sunt periculoase, întrucât copilul se
poate sufoca. Alţi copii se pot naşte prin intervenţie chirurgicală, numită cezariană.
Copilul nou-născut este evaluat după cinci criterii: aspect (culoare), ritm cardiac, reflexe,
tonus muscular şi efort respirator. Foarte utilizat este scorul Apgar, în care fiecare din aceste caractere
primeşte note de la 0 la 2 (2 însemnând maxim) iar nota total variază între 0 şi 10.
Metode de naştere
Timp de mulţi ani practicile obstetricale erau în general acceptate de femei şi medici ca
fiind cele mai bune posibile. Recent, un număr din ce în ce mai mare de părinţi şi medici şi-au pus
întrebarea dacă naşterea trebuie obligatoriu văzută ca dificilă şi dureroasă, folosindu-se diverse procedee
pentru a o grăbi. Antropologii au arătat că naşterea diferă dramatic în culturi diferite, astfel încât, acolo
unde naşterea este văzută ca fiind ceva înspăimântător şi ascuns, femeile au travalii lungi şi dificile, în
timp ce în culturile care o consideră un proces deschis, simplu, femeile au în general naşteri simple şi
fără complicaţii.
Grantly Dick-Read, un medic englez care a remarcat că unele dintre pacientele sale
considerau naşterea ca o experienţă paşnică, nedureroasă, a susţinut că frica este aceea care determină
tensiunea ce produce durerea femeilor. Ceea ce el a numit "naştere naturală" a avut un oarecare succes,
iar tehnicile sale, combinate cu cele introduse mai recent de metoda Lamaze au schimbat profund modul
în care obstetricienii abordează naşterea. În metoda Lamaze, femeile încearcă să înlocuiască
răspunsurile învăţate la durere, focalizându-se asupra respiraţiei şi încercând să inhibe senzaţiile
dureroase.
Creşterea popularităţii metodei Lamaze a condus la schimbări ale multor proceduri
obstetricale. De exemplu, în multe spitale din America, este permisă prezenţa soţului în sala de naştere,
pentru ca acesta să-i poată oferi soţiei sprijin emoţional. Mai mult, unele proceduri de rutină în unele
spitale, de la anestezie la epiziotomie au fost eliminate.
Frederick Leboyer, un obstetrician francez a dus abordarea psihologică a naşterii ceva
mai departe. El s-a centrat pe emoţiile şi senzaţiile bebeluşului, recomandând linişte şi calm, lumini
blânde, amânarea tăierii cordonului ombilical, contactul fizic al nou-născutului cu mama sa şi o îmbăiere
în apă caldă a acestuia, apa caldă fiind o imitaţie a mediului intrauterin. Leboyer opune imaginea
tradiţională a bebeluşului care urlă fiind ţinut de glezne cu capul în jos cu cea a nou născutului surâzător
născut prin metoda să
Chiar dacă majoritatea sarcinilor şi naşterilor duc la copii normali şi sănătoşi, pot apărea
factori genetici sau de mediu care să ducă la anormalităţi. Unele astfel de defecte sunt minore, altele
necesită intervenţie medicală sau chirurgicală, iar altele ameninţă viaţa nou-născutului.
1.7.1.Anormalităţi cromozomiale
DEFINIŢIE
Când o celulă se divide pentru a forma gametul, procesul poate să nu decurgă în mod obişnuit.
În timpul meiozei, o pereche de cromozomi poate să nu reuşească să se scindeze, astfel că una dintre
celulele rezultate are un cromozom în plus iar alta un cromozom în minus. Dacă acel cromozom lipsă
este un cromozom sexual, copilul ajunge la ceea ce se numeşte Sindrom Turner (configuraţie
cromozomială de tip X0 în loc de XX).
Astfel de copii (fetiţe) tind să fie mici, cu gâtul scurt, urechi joase şi degete scurte. Ele nu prezintă
caracterele sexuale secundare şi au o întârziere mintală uşoară spre moderată.
Celula cu un cromozom în plus va duce la apariţia unei persoane cu un număr anormal
de cromozomi în toate celulele sale. Fiecare dintre cele 23 de perechi de cromozomi a primit un număr.
Dacă ovulul fecundat are 3 cromozomi 21 atunci bebeluşul va suferi de Sindrom Down (incorect numit
mongolism) având caracteristici fizice şi psihice specifice.
În afară de prezenţa unui cromozom suplimentar, sindromul Down poate apărea prin
ataşarea de material cromozomial suplimentar din cromozomul 21 la alt cromozom. Acest proces este
mai rar dar este moştenit.
IMPORTANT
Riscul de a avea copii cu sindrom Down este din ce în ce mai mare odată cu creşterea vârstei
mamei. Riscul de a avea un copil cu sindrom Down este de 1 la 2500 la mamele mai tinere de 20 de ani,
de 1 la 1900 la mamele între 25 şi 29 de ani şi de 1 la 1000 la mamele între 30 şi 34 de ani, raportul
crescând la 1 la 100 la 40-44 şi 1 la 50 la peste 45 de ani. Sunt şi alte anormalităţi care apar la sarcinile
târzii, de aceea se recomandă conceperea copiilor înainte de 40 de ani.
Amniocenteza
Sindroamele Down şi Turner sunt doar două din multele anormalităţi cromozomiale. În
plus, fătul poate suferi din cauza multor afecţiuni. Este în mod evident util să putem detecta o anormalitate
cromozomială sau o boală cu risc fatal încă din fazele precoce ale sarcinii.
Există posibilitatea ca medicul să introducă un ac prin peretele abdominal şi să extragă
puţin lichid amniotic. Acest proces, numit amniocenteză trebuie realizat între săptămânile 14 şi 16 după
concepţie.
Fătul elimină celule în acest fluid, iar acest celule pot fi crescute în medii de cultură şi
analizate pentru depistarea anormalităţilor cromozomiale. În plus, chimismul lichidului amniotic oferă
adesea informaţii despre alte afecţiuni posibile. Procedeul implică totuşi un anumit risc pentru făt şi de
aceea nu este folosit ca operaţie de rutină.
1.7.2. Starea de sănătate a mamei
IMPORTANT
Deşi mediul uterin este de obicei stabil, el nu este imun la influenţele stării materne. Dacă mama
este expusă excesiv la raze X, mai ales în primele luni de sarcină, fătul poate prezenta risc de malformaţii.
Secreţia insuficientă a anumitor hormoni de către glandele endocrine ale mamei pot afecta dezvoltarea
fetală, iar incompatibilitatea sângelui între mamă şi copil poate duce la o naştere prematură, întârziere
mintală sau tulburări cardiace. De asemeni, medicamentele luate de mamă pot influenţa fătul.
Deoarece cele mai multe organe şi sisteme se dezvoltă în primul trimestru al sarcinii, factorii
materni au cel mai mare impact asupra fătului în această perioadă.
IMPORTANT
Sângele uman are mai multe tipuri. Cele mai multe nu sunt compatibile între ele, de aceea
medicul care recomandă o transfuzie se asigură că bolnavul primeşte un sânge potrivit. De obicei nu
există o incompatibiltate gravă între sângele matern şi cel fetal. Totuşi, 1 din 200 de sarcini prezintă o
diferenţă crucială la nivelul factorului Rh.
Această situaţie apare atunci când mama este Rh negativ iar tatăl Rh pozitiv, copilul
având factorul Rh pozitiv (dominant). De obicei nu apar probleme la prima sarcină ci doar la următoarele
putând apărea anticorpi materni care trec în circulaţia fetală şi distrug globulele roşii. Dacă un astfel de
copil supravieţuieşte el va avea probabil o întârziere mintală sau paralizie cerebrală.
Dacă o astfel de situaţie este depistată la timp, mama poate primi imediat după naşterea
primului copil o injecţie cu o substanţă care împiedică formarea anticorpilor, permiţându-i să aibă şi
următorul copil cu Rh pozitiv.
Hrana. Aproape toate vitaminele mineralele şi elementele nutritive sunt transportate prin
placentă către făt. Fătul nu stochează niciuna dintre aceste substanţe, cu excepţia fierului. De aceea,
starea nutriţională a mamei, în special pe durata primului trimestru, este un factor extrem de important
pentru dezvoltarea normală.
Unele deficienţe materne severe sunt asociate cu o rată crescută a anormalităţilor.
Deficitul de calciu, fosfor, vitamine B, C şi D determină o frecvenţă mai mare a malformaţiilor fetale.
Drogurile şi fumatul. O regulă de aur le sfătuieşte pe femei să ia cât mai puţine
medicamente pe durata sarcinii. Tragedia din anii 1960, când multe mame care au luat un sedativ special
numit talidomidă au născut copii cu braţe şi picioare deformate ilustrează consecinţele pe care le pot avea
substanţele chimice.
Drogurile (marijuana, amfetamină, LSD, psilocibină) sunt considerate a avea efecte
mutagene, producând multiple anormalităţi ale fătului, alterându-i structura genetică.
IMPORTANT
Cu câţiva ani în urmă, un grup de medici au remarcat că nou născuţii mamelor alcoolice sufereau
de ceea ce va fi numit sindrom alcoolic fetal. Actualmente sunt în curs programe de cercetare pentru a
preciza efectele consumului de alcool matern.
APLICAŢIE: Aşezaţi factorii de mai sus în ordinea importanţei (din punctul dvs. de
vedere) şi motivaţi această opţiune
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)
1. Homozigot înseamnă: a) acelaşi material genetic la doi copii de vârste diferite, b) atracţie
sexuală pentru acelaşi sex, c) acelaşi material genetic la doi copii gemeni, d) o pereche de cromozomi
cu gene alele identice.
2. Anomaliile copilului nou născut pot să provină din: a) diviziunea celulara asimetrică pentru o
pereche cromozomială, b) dificultăţi în procesul de fecundare, c) boli ale mamei, d) substanţe toxice sau
patogeni la care se expune mama.
Secțiunea 1: DEZVOLTAREA PERINATALĂ
Unitatea de învățare 2
NOU NĂSCUTUL
Nou născutul este un amestec ciudat de competenţe şi incapacităţi. Toate organele sale vitale
sunt formate şi funcţionale. Spre deosebire de puii altor mamifere, ochii săi sunt deschişi. Copilul poate
auzi, vedea şi mirosi, poate plânge, se poate hrăni şi îşi poate mişca extremităţile. Vom descoperi că deşi
noii născuţi îşi petrec cea mai mare parte din timp dormind, corpul lor este bine pregătit pentru viaţa în
afara uterului matern. Multe din funcţiile lor bazale cum ar fi somnul şi trezirea, foamea, setea şi suptul,
temperatura corporală sunt menţinute în echilibru în raport cu ritmurile biologice.
Ei posedă un set de reflexe, multe din ele pentru doar câteva săptămâni, care le permit să se
hrănească şi acomodeze într-un mediu străin. Cele mai multe dintre organele lor de simt sunt funcţionale
sau aproape, fiind utilizate pentru explorarea activă şi selectivă a mediului. Bebeluşii sunt capabili de
învăţare, fiecare posedând rudimentele unei personalităţi şi a unui temperament unic.
Deşi perioada neonatală este estimată diferit de la prima săptămână de viaţă la două săptămâni,
cei mai mulţi cercetători consideră că bebeluşul este nou născut până la sfârşitul primei luni de viaţă
independentă.
IMPORTANT: Dacă temperatura bebeluşului scade sub o anumită limită, unele funcţii
ale sale pot încetini până la un nivel periculos (de exemplu metabolismul). Daca dimpotrivă se
supraîncălzeşte, activitatea sa fiziologică devine prea rapidă ceea ce activează un mecanism care scoate
din funcţie enzimele. Dacă temperatura corpului bebeluşului creşte prea mult el tinde să respire mult mai
frecvent, sângele îi devine acid, fiind dezechilibrate şi alte mecanisme biochimice şi fiziologice.
La adulţi mecanismul termoreglării este bine pus la punct chiar dacă în principiu au loc aceleaşi
fenomene. La creşterea temperaturii, metabolismul este încetinit, vasele de sânge se dilată iar sângele
este dirijat către piele unde se elimină căldura cu ajutorul transpiraţiei care se evaporă dar şi prin
respiraţie. Când temperatura coboară prea mult, căldura este păstrată prin reducerea fluxului sangvin în
piele şi prin contracţia muşchilor care generează căldură.
Nou născutul are însă probleme deosebite. Suprafaţa corporală expusă aerului este foarte mare
raportată la suprafaţa corpului, are un strat adipos redus şi de aceea pierde căldură de patru ori mai mult
decât un adult. Imediat după naştere apar şi mecanismele de adaptare. La 15 minute de la naştere apare
constricţia vaselor pielii datorată frigului iar la 2-3 ore răspunsul metabolic la frig este la fel de bun ca şi
al adultului în raport cu greutatea sa dar nu şi cu suprafaţa corporală. Mecanismele de termoreglare nu
lipsesc, ci sunt doar suprasolicitate.
Eficienţa termoreglării este verificată încă din mediul spitalului. Temperatura intrauterină este de
aprox. 37C iar în exterior ea depăşeşte rareori 20C. Copii se nasc uzi şi sunt imediat îmbăiaţi ceea ce
duce la o pierdere de căldură prin evaporare. Bebeluşul este astfel forţat să producă de două ori mai
multă energie pe kg.corp decât adultul în aceleaşi condiţii.
INTREBARE: Care sunt comportamentele/ activităţile care pot indica temperamentul
de mai târziu al copilului?
2.1.2.Activităţi şi stări:
A) Activitatea dominantă este somnul care ocupă 4/5 din 24 de ore. Este repartizat pe 7-8 reprize,
două în timpul zilei şi restul noaptea de regulă 3 ore somn şi 1 oră veghe, cea mai lungă perioadă fiind
de cca. 4,5 ore. De la 6 săptămâni perioadele se lungesc iar cea mai critică perioada pentru consolidarea
somnului nocturn este 4-6 săptămâni. În somn copilul este mai puţin sensibil la stimularea şi este astfel o
formă de apărare pentru copilul care nu poate acum prelucra toţi stimulii cu care vine în contact.
DEFINIŢIE
Între formele de somn, somnul profund sau non REM se prezintă ca o stare de repaus total fără
cea mai mică mişcare motorie, cu muşchii faciali relaxaţi şi cu o respiraţie liniştită şi cu un model
regulat. Trezirea în această stare instalează o perioada de confuzie.
Somnul REM nu este superficial, chiar daca mai este numit şi aşa, din cauză că trecerea din
acest tip de somn în stare de veghe necesită o mare cantitate de stimulare. Trezirea în această fază
permite orientarea imediată în realitate. În somnul REM copilul efectuează mişcări bruşte şi scurte,
scânceşte se întoarce ocazional mişcă ochii rapid, face diferite grimase (se încruntă, îşi încreţeşte şi îşi
ţuguie buzele), respiră neregulat şi mai rapid decât în somnul profund.
Copilul poate prezenta şi o stare de somnolenţă cu relativă inactivitate, răsuciri şi zbateri ale
corpului ocazionale cu închideri şi deschideri intermitente ale ochilor cu un model respirator regulat, dar
mai rapid ca în somnul profund.
Inactivitatea are drept caracteristici ochii deschişi cu o expresie specifică şi o luminozitate aparte.
Activitatea propriu-zisă: copilul poate fi tăcut sau se exprimă prin scâncet sau geamăt, foarte frecventă
fiind activitatea motorie însoţită de respiraţia neregulată.
B) Ţipătul şi plânsul apar ca o vocalizare puternică şi intensă însoţită de activitate motorie
viguroasă, faţa contorsionată, corpul se înroşeşte. La anumiţii copii pot apărea lacrimi la 24 de ore după
naştere. În primele 2 săptămâni după naştere plânsul poate ocupa 2 ore din 24, 3 ore la 6 săptămâni, iar
între 2-5 luni o oră. Excesul de plâns atrage atenţia fiind un răspuns involuntar neînvăţat.
Din punct de vedere psihologic ţipătul este un răspuns adaptativ de înaltă factură, menit să incite
pe părinţi şi să-i oblige în acordarea asistenţei, deoarece puţine sunete din repertoriul uman sunt mai
tulburătoare şi mai enervante decât ţipătul copilului. Prin ţipăt copilul îşi condiţionează antrenorul social
forţându-l să-I acorde atenţie prin gesturi de liniştire (mângâieri, luatul în braţe).
IMPORTANT: Există mai multe tipuri de ţipete:1) Ţipăt cu model de bază- care începe
cu o formă neregulată cu intensitate joasă pentru a deveni ritmic şi mai puternic. 2) Modelul supărat este
ritmic şi energic; 3) Modelul suferinţei începe printr-un ţipăt, urmează câteva secunde de linişte urmate
de episoade de ţipete energice şi convulsive.
.
Reacţiile parentale la cele trei tipuri sunt diferite, maximul de disconfort apare pentru modelul doi.
S-a constatat că reacţiile la plânsul copilului sunt similare indiferent de sexul celui care îl ascultă. Ţipătul
are un rol funcţional şi ca un criteriu pentru depistarea unei stări de boală (ţipăt al copilului malnutrit) sau
a anormalităţii (ţipăt de pisică – maladia Cri-du-chat).
C) Suptul ocupă o mare parte din timpul de veghe distribuit în 8-14 faze de hrănire pe zi.
Diferenţele individuale pot fi destul de mari la nou născuţii care solicită hrană la intervale de 1 oră - 1oră
jumătate alţii la 3-4 ore.
2.1.4. Senzorialitatea
Din ceea ce se ştie astăzi, adaptarea senzorială monopolizează prioritar energia sugarului în
primele 6 luni de viaţă. Se poate aprecia că încă de la această vârstă dar şi in cele ce urmează, copilul
are posibilităţi mai mari şi mai timpuriu decât se credea în ce priveşte senzorialitatea.
Vederea
Copilul are un aparat vizual intact şi funcţional încă înainte de naştere (există reacţii la stimuli
luminoşi puternici). Chiar dacă este funcţional aparatul vizual prezintă unele imaturităţi: retina şi nervul
optic nu sunt maturizate, nu are capacitatea de convergenţă a globilor oculari (apare după 3 luni),
posibilităţi reduse de acomodare vizuală datorită nedezvoltării muşchilor care intervin în acest proces,
copilul vede obiecte care au dimensiuni de peste 10 cm optim fiind 20-25 cm. Vederea periferică este şi
ea mai limitată, câmpul vederii unui adult acoperă 180 în timp ce a nou născutului acoperă doar 60,
blocând 2/3 din stimuli. Acuitatea vizuală este capacitatea de a vedea şi sesiza detaliile. La nou născut
este de 10 ori mai scăzută spre deosebire de adult. Discriminarea vizuală este prezentă si se manifestă
prin preferinţa pe care copiii o au în mod diferenţiat anumitor stimuli.
EXEMPLU: Un studiu efectuat pe copii cu vârsta între 10 ore şi 5 zile arată următoarea
ierarhie a preferinţelor
1) faţa schematică alb-negru
2) o hârtie colorată cu ceva scris pe ea
3) o schiţă alb negru o ochiului
4) un cerc roşu urmat de unul alb şi unul galben
Copii sunt mai mult atraşi de structuri decât de diferenţele de culoare, iar la nivelul structurilor
sunt atraşi mai mult de modelele feţei decât de alte modele, mai mult de modelele complexe decât de
cele simple, de cele ovale decât de cele drepte şi de cele curbe de cele ascuţite. Copilul poate urmări
mişcările încete şi poate distinge şi exprima preferinţă pentru grade diferite de luminozitate (de exemplu
un copil de 3-4 zile preferă în ordine: luminozitatea intermitentă, strălucire puternică, luminozitate
diminuată.
Activitatea vizuală a nou născutului nu este nediferenţiată şi haotică, ci funcţionează după legi
proprii care cunoscute pot ajuta şi favoriza fenomenul de stimulare şi educare. Cercetări recente indică
prezenţa unor capacităţi timpurii ale copilului de a imita mişcări faciale ale adultului. Filmarea simultană a
feţei adultului ca faţă stimul (surâde, scoate limba, se încruntă) a condus la observarea unor reacţii de
răspuns similare.
Auzul
Acest simţ funcţionează cu patru luni înainte de naştere, iar aparatul neurologica ce permite
discriminarea între tonuri este funcţional probabil cu două luni înainte de naştere. În această perioadă
sunetele sunt atenuate deoarece căile auditive sunt umplute cu lichid amniotic. Toţi nou născuţii normali
pot auzi, iar unele rezultate arată că auzul său este la fel de bun ca al adultului.
Gustul şi mirosul
Se cunosc destul de puţine despre simţul gustului la nou născut, dar s-ar părea că este redus. El
nu poate diferenţia între sare, zahăr, suc de lămâie, chinină sau apă distilată deşi el preferă laptele sau
soluţiile dulci. Studiile artă că în primele zile de viaţă simţul gustului se dezvoltă foarte mult.
Nou născuţii reacţionează vizibil la mirosuri puternice. Ei vor întoarce capul de la mirosul de
amoniac sau oţet, putând face diferenţe între mirosuri complexe. Fineţea simţului mirosului la nou născuţi
poate fi ilustrată de cercetarea lui MacFarlane. El a observat că dacă este aşezat alături de sânul mamei
copilul îşi întoarce capul spre aceasta înainte de a-l vedea sau atinge.
2.1.5.Percepţia şi atenţia
Atenţia vizuală
După cum se va vedea mai târziu bebeluşul percepe strălucirea, mişcarea şi regularităţile
obiectelor. Obiectele care sunt prea luminoase sau prea palide nu-I vor atrage privirea. Un bebeluş de
2-3 zile va privi mai mult timp obiectele cu o strălucire moderată decât pe cele luminate excesiv sau
insuficient. Bebeluşii răspuns rapid la mişcare. Un nou născut de 5 zile care suge dintr-un biberon îşi va
opri ritmul suptului dacă o lumină se mişcă în câmpul lui vizual. În ciuda faptului că cei doi ochi ai săi nu
urmăresc întotdeauna acelaşi lucru, nou născutul poate urmări un obiect în mişcare dacă aceasta nu
este prea rapidă. Abia spre 3-6 săptămâni capacitatea de urmărire vizuală devine coordonată şi precisă.
Contrastul. Când bebeluşii urmăresc un model, ei tind să urmărească cu privirea punctele de
contrast maxim. Ei nu urmăresc sistematic întregul desen ci işi concentrează atenţia pe anumite porţiuni
mai relevante pentru ei anume cele cu contrast maxim. Odată găsit un astfel de punct de contrast
bebeluşul rămâne centrat pe el şi nu mai caută un altul.
IMPORTANT
Atunci când cercetează mediul noii născuţi au tendinţa de a explora mai curând pe orizontală
decât pe verticală, iar dacă lumina o permite această căutare pe orizontală este îndrumată către punctele
de contrast
Atenţia auditivă
Este mai greu de explorat acest tip de atenţie. De obicei este studiat indirect prin înregistrarea şi
monitorizarea pulsului, a respiraţiei şi suptului atunci când sunt expuşi unor sunete. Ei răspund diferit la
sunete de înălţimi diferite. Tonalităţile joase tind să liniştească un bebeluş supărat în timp ce frecvenţele
înalte par să-l deranjeze provocând o reacţie de “îngheţare”. Există de asemenea dovezi că bebeluşul
răspunde mai repede la sunete de frecvenţa vocii umane şi la sunete de lungime moderată.
Din cele expuse mai sus reiese că lumea perceptivă a nou născutului este mai puţin haotică decât
se credea dar deşi sistemele senzoriale funcţionează, capacitatea de a detecta stimuli şi de a discrimina
între ei este limitată.
2.1.6.Adaptarea la mediu
Memoria şi analiza perceptivă
Nou născutul îşi petrece cea mai mare parte a timpului dormind, moţăind, cerând de mâncare
sau hrănindu-se. el este treaz şi atent doar 30 de minute la 4 ore. Care este efectul pe care îl au diferitele
obiecte puse în leagănul său de către părinţi?
EXEMPLU: S. Friedman a studiat acest lucru la copii de 1-4 zile. O tablă de şah I-a
fost arătat bebeluşului timp de 60 de secunde. Stimulul a fost prezentat în mod repetat până când
bebeluşul se uita la el cu 8 secunde mai puţin ca prima oară. În acest moment înseamnă că el s-a obişnuit
cu acest obiect, că a învăţat stimulul şi îşi aminteşte ceva despre el, dar este posibil şi ca el să se fi
plictisit. Pentru a exclude această posibilitate cercetătorul a arătat un alt stimul, la care copilul s-a uitat o
perioadă mai lungă ceea ce însemnă că l-a diferenţiat de cel anterior
Se poate concluziona că nou născuţii pot memora anumiţi stimuli pentru 5-10 secunde, să şi-i
reamintească şi să facă diferenţa între aceştia şi alţi stimuli.
APLICAŢIE: Ţinând cont de informaţiile din curs, menţionaţi criteriile şi tipurile de jucării
pe care le-aţi cumpăra copilului dv. pentru o stimulare senzorială cât mai completă.
Relaţiile sociale ale nou născutului pot părea primitive faţă de standardele adulte. Se poate
vorbi de o relaţie socială atât timp cât există comunicare între indivizi. Copilul comunică cu părinţii săi, e
adevărat într-o formă rudimentară mai ales nonverbală.
Modul în care un nou născut este hrănit a fost considerat a avea consecinţe majore
asupra dezvoltării personalităţii şi a relaţiilor sociale ale copilului. Astfel de idei îşi au originea în teoria
freudiană care apus accent pe impactul evenimentelor timpurii în viaţa copilului. Dat fiind că nou născutul
îşi petrece cea mai mare parte a timpului din starea de veghe mâncând, este normal să presupunem că
relaţiile sociale încep în perioada de hrănire. Construcţie corpului uman face ca bebeluşul şi mama să fie
situaţi într-o poziţie care să faciliteze comunicarea. Copilul alăptat are faţa mamei la o distanţă de circa
20-24 de cm, distanţă optimă pentru focalizarea privirii.
IMPORTANT
Ceea ce pare a fi un mod remarcabil de comunicare între nou născut şi părinte este imitaţia.
Studiile au arătat că un bebeluş de 1-2 săptămâni îl va imita pe adultul care îşi deschide larg ochii, gura
sau îşi scoate limba. Remarcabil este că această abilitate socială dispare rapid, reapărând abia la sfârşitul
primului an de viaţă. Poate cea mai evidentă metodă pe care bebeluşul o foloseşte pentru a comunica
este plânsul.
În general un bebeluş plânge pentru a spune “ajutor”, el putând avea tipuri diferite de plâns după
acum acesta este produs de foame, durere sau supărare. Plânsul pare a fi o activitate autonomă. Dacă I
se pun căşti pe urechi în care el poate auzi sunete normale plânsul nu este întrerupt; o astfel de activitate
ar întrerupe în mod sigur vorbirea unui adult.
Se pune întrebarea dacă aceste diferenţe sunt detectabile de către părinţi sau doar de cercetători.
Dacă o mamă aude înregistrări ale plânsului propriului copil şi ale altor copii, plânsul fiind provocat de
acelaşi stimul la toţi, mamele îşi identifică bebeluşul la câteva săptămâni după naştere
Unul dintre motivele pentru care psihologii studiază dezvoltarea fizică este acela de a afla
informaţii privind relaţia dintre factorii moşteniţi şi cei de mediu. Astfel, vor putea fi identificate condiţiile
care stimulează sau blochează dezvoltarea normală.
Dezvoltarea fetiţei poate fi considerată normală. Unii bebeluşi de vârsta ei merg deja de
câteva luni, iar alţii vor mai avea nevoie de 2-3 luni pentru a învăţa să stea în picioare. Deşi sunt posibile
generalizările în legătură cu dezvoltarea fizică a copiilor, cel mai frapant aspect este diferenţa dintre ei.
Nou-născuţii diferă deja între ei prin înălţime, greutate, masă musculară, etc. Pe măsură ce copiii cresc,
unele diferenţe persistă, devenind mai accentuate, în timp ce altele dispar.
Studiul sistematic al oricărui fenomen - fie el creşterea sau gravitaţia - începe printr-o descriere
a acestui fenomen în condiţii normale. De aceea, studiul sistematic al dezvoltării fizice necesită
observarea unui mare număr de copii, pentru o perioadă îndelungată. Din astfel de observaţii, cercetătorii
au aflat cum operează creşterea în majoritatea cazurilor, formulând câteva principii de bază ale creşterii
şi evidenţiind dezvoltarea generală a unui copil tipic.
IMPORTANT: La cel mai general nivel există trei principii de bază ale dezvoltării tuturor
sistemelor corpului. Acestea sunt: dezvoltarea cefalocaudală, dezvoltarea proximodistală şi diferenţierea
şi integrarea ierarhică
Dezvoltarea cefalo-caudală
Cuvântul “cefalo-caudal” vine din rădăcina greacă pentru “cap” şi rădăcina latină pentru
“coadă”. El se referă la direcţia de creştere a corpului. Acest principiu este reflectat în ordinea în care
cresc părţile corpului şi în care funcţiile şi structurile devin mai complexe. Creşterea cefalo-caudală
avansează dinspre cap spre picioare: capul bebeluşului se dezvoltă înaintea trupului, braţelor şi
picioarelor.
La naştere, capul bebeluşului este mai aproape de mărimea sa la adult decât oricare altă
parte a corpului. De la naştere la vârsta adultă, capul individului se dublează în mărime, trunchiul se
triplează, iar braţele şi mâinile cresc de patru ori în lungime, iar picioarele de cinci ori.
Mişcările şi capacităţile motorii ale bebeluşului devin din ce în ce mai complexe dinspre
cap spre degetele de la picioare. Bebeluşul capătă control în primul rând asupra muşchilor capului şi
gâtului, apoi a celor de la mâini şi, în fine, asupra muşchilor de la picioare. El poate să-şi ridice capul
înainte de a putea sta în şezut şi cu mult înainte de a merge. El îşi foloseşte mâna înainte de a putea
controla mişcările fine ale degetelor. Cu mult înainte de a putea merge, el poate face mişcări complicat,
dar bine controlate ale braţelor şi degetelor de la mâini.
Dezvoltarea proximo-distală
Creşterea fizică şi dezvoltarea motorie urmează de asemeni o direcţie proximo-distală,
adică progresează dinspre centrul corpului spre periferie. Bebeluşul învaţă să-şi controleze mişcările
umerilor înainte de a-şi putea controla braţele sau degetele. În acelaşi mod, el îşi poate mişca coapsa
înaintea gambei sau a piciorului.
Diferenţiere şi integrare
Această a treia direcţie de creştere a fost numită în diverse feluri. Diferenţierea înseamnă
că abilităţile copilului devin din ce în ce mai distincte şi mai specifice.
DEFINIŢIE: Normele de dezvoltare sunt ghiduri care descriu cele mai importante
progrese făcute de copil şi vârstele la care acestea survin de obicei.
Folosind aceste norme putem rezuma modul de creştere şi dezvoltare a copilului în primii
doi ani de viaţă. În decursul primului an creşterea este deosebit de intensă. Lungimea corpului se măreşte
cu circa o treime iar greutatea se triplează. Un băieţel care avea 50 de cm şi 3,5 kg la naştere va avea la
sfârşitul primului an circa 70 cm şi 11 kg. În cursul primilor 2 ani , capul său va creşte mai lent decât trupul
şi membrele, oasele feţei se vor mări, astfel încât proporţiile se vor apropia de cele ale adultului.
În primii 2 ani de viaţă diferenţele de creştere între băieţi şi fete sunt foarte mici şi nesemnificative,
dar încă de acum structura lor corporală diferă. Fetiţele au mai mult ţesut adipos şi mai puţină masă
musculară şi apă decât băieţii (Falkner, 1966).
Observând cu grijă un număr mare de copii, cercetătorii au descris şi înregistrat sute de achiziţii
motorii mici dar importante care apar în primii doi ani de viaţă. Acestea ne permit să schiţăm portretul
bebeluşului în diferite momente de viaţă.
În primele trei luni de viaţă copilul îşi petrece cea mai mare parte a timpului dormind, mâncând şi
plângând. În această perioadă părinţii remarcă schimbări mici dar stabile în comportamentul bebeluşului.
Deşi volumul de timp cât doarme şi plânge un copil variază mult, în medie el scade semnificativ spre 12
săptămâni. Acum creşte cantitatea de vocalize ale copilului şi l acordă o atenţie din ce în ce mi mare
lucrurilor din jurul său.
În a treia lună de viaţă bebeluşul încep să arate o implicare vizuală crescută în lumea din jur. El
începe să răspundă la stimuli repetitivi arătând semne de plictiseală (sau obişnuinţă) atunci când acelaşi
obiect este prezentat de mai multe ori şi apare prima percepţie tridimensională a lumii.
Între 4-7 luni apar alte transformări importante cum ar fi coordonarea ochi mână care îi permite
copilului să apuce obiectele. Deşi nou născutul poate apuca un obiect, coordonarea oculomotorie dispare
spre sfârşitul primei luni reapărând la circa 5 luni. Acum el îşi poate coordona mâinile iar cele mai multe
obiecte apucare de copil vor sfârşi în gura sa indiferent de mărime, formă şi igienă.
Spre 6 luni copilul poate să se rotească complet de pe spate pe burtă şi invers. La această vârstă
el îşi descoperă propriile picioare devenind fascinat de acestea mai ales că nu posedă un contro muscular
precis asupra lor. În cele mai multe privinţe el este din ce în ce mai “uman”, răspunzând la oameni şi
evenimente prin zâmbete, alintări şi mişcări ale extremităţilor care prefigurează progresele sociale şi
emoţionale.
La 7 luni, copilul începe să stea aşezat fără ajutor. Jocul său favorit devine “aruncatul şi
ridicatul”. El aruncă obiectele iar părinţii le ridică. El pare să nu se plictisească sau obosească repetând
acest joc la nesfârşit ceea ce îi epuizează pe părinţi cu mult înaintea sa.
Pe la 8-9 luni copilul începe să meargă în patru labe, acţiune diferită de târâre, care
apare de obicei cu o lună înainte. Unii bebeluşi nu se târăsc sau merg în patru labe, ci dintr-o dată se
ridică în picioare şi merg.
APLICAŢIE
Explicati, utilizând direcţiile creşterii, cum se reflectă acestea în normele de dezvoltare.
IMPORTANT
În a doua jumătate a primului an, majoritatea copiilor (dar nu toţi) fac primii paşi. Consecinţele
acestui progres pentru copil şi părinţi sunt incalculabile. Ocaziile pe care mersul I le oferă copilului, dar şi
situaţiile periculoase în care îl pun sugerează importanţa mobilităţii. Din fericire pentru părinţi, la această
vârstă copilul începe să răspundă la comenzi simple, fiind de asemeni capabil să-şi exprime vocal
necesităţile. Când părinţii reacţionează pozitiv la cererile sale, copilul devine fascinat de numirea
obiectelor. Faptul că natura oferă simultan dezvoltarea mobilităţii complete, a înţelegerii şi a unor
rudimente de limbaj expresiv, joacă un rol în supravieţuirea speciei umane.
Spre 18 luni, copilul poate alerga, uneori neîndemânatice, putând trage sau împinge o
jucărie. În următoarele 6 luni apare o creştere dramatică a vocabularului copilului.
La atingerea vârstei de 2 ani, copilul va fi capabil să meargă corect şi să alerge rezonabil.
El este capabil să utilizeze 200 de cuvinte diferite, să-şi arate părţile corpului şi să se joace singur scurte
perioade de timp. Copilul a ieşit din faza de copilărie mică (infancy).
Normele pot fi utile în descrierea dezvoltării unor grupuri de copii. De exemplu, ele pot
oferi ghiduri pentru estimarea efectelor factorilor de mediu asupra comportamentului, cum ar fi efectul
separării copilului de mama sa, sau pot fi folosite în studii interculturale. Ele au mai fost folosite pentru a
studia efectele instituţionalizării, a sexului şi a ordinii în naştere asupra dezvoltării. Cu toate acestea, cu
excepţia unor cazuri de devieri mari şi evidente, valoarea normelor ca predictor sau instrument de
diagnostic pentru un anumit copil este limitată.
Două probleme apar atunci când încercăm să folosim normele ca instrument de
diagnostic. În primul rând amplitudinea variabilităţii în rândul copiilor normali limitează utilitatea normelor
în realizarea de afirmaţii asupra unui anume anumit copil. În al doilea rând, testele de dezvoltare în prima
copilărie nu corelează cu inteligenţa viitoare a copilului. Acest aspect este important pentru că numeroşi
părinţi cred că dezvoltarea motorie a copilului le poate spune ceva despre capacităţile intelectuale ale
acestuia. Totuşi, numeroşi autori au arătat că relaţia dintre astfel de evaluări (ale dezvoltării în primele 18
luni de viaţă) şi rezultatele la testele de inteligenţă este nesemnificativă.
APLICAŢIE: Căutaţi, pentru fiecare din reperele lunare prezentate mai sus, modalităţi
prin care părinţii pot antrena nou născuţii pentru perfecţionarea activităţilor pe care aceştia le pot efectua.
După cum am văzut cea mai uzuală metodă de a evalua creşterea este prin compara
copilului cu un grup mare de copii de aceeaşi vârstă. Dacă această comparaţie se face la vârste succesive
rezultă o aşa numită “curbă a creşterii”. Există desigur o mare variabilitate a vârstei la care copii
dobândesc anumite abilităţi motorii. După cum am observat deja, unii dintre ei nu învaţă să se târască
sau să meargă în patru labe ci trec direct la mers.
3.4.1.Rolul nutriţiei
Deficienţele alimentare sunt o cauză frecventă a unor ritmuri de creştere anormale în copilăria
mică. Copiii a căror dietă este mai săracă în proteine vor fi mai mici şi vor avea muşchii mai puţin
dezvoltaţi.
Carenţa prelungită de proteine poate duce la boli severe, adesea fatale, întâlnite în ţările
subdezvoltate unde alimentarea copiilor este limitată la alăptat până la un an. Simptomele acestor boli
include apatia profundă, diareea, umflarea membrelor şi a abdomenului şi degenerarea hepatică. Dac
astfel de copii primesc o dietă proteică adecvată, ei vor demara o creştere intensă, dar nu vor mai putea
recupera complet întârzierile. Se observă astfel că alimentaţia este un determinant central al dezvoltării
fizice normale.
Unele studii au investigat influenţa malnutriţiei severe asupra sistemului nervos uman. Ele au
arătat că deşi nu prezintă nici o legătură cu inteligenţa circumferinţa cerebrală este un indicator adecvat
pentru nivelul de dezvoltare a creierului.
IMPORTANT
Cercetări efectuate în ţările subdezvoltate au arătat că acei copii care au avut deficite severe în
alimentaţie au avut cranii mai mici decât copiii care au mâncat normal. Malnutriţia severă a fost studiată
şi pe animale în laborator. S-a demonstrat că purceii care au fost malnutriţi în primul an de viaţă nu vor
mai putea recupera întârzierea în dezvoltare. Chiar după 30 de luni de alimentare bogată aceştia prezintă
modificări structurale ale sistemului nervos
3.4.2.Dezvoltarea creierului
La naştere creierul bebeluşului are circa 25 % din mărimea şi greutatea creierului adult. La doi
ani procentul ajunge la 75-80%. Această mărime se datorează în principal dezvoltării celulelor gliale de
susţinere. O altă sursă o constituie creşterea neuronilor, concentraţiile unor substanţe se măresc,
indicând intense zone proteice. Mielinizarea continuă, precum şi formarea de conexiuni între neuroni,
toate contribuind la creşterea în volum şi masă a creierului.
IMPORTANT
Cursul acestei dezvoltări este fixat genetic şi are loc într-o ordine precisă. Căile majore de
conducere care sunt responsabile pentru menţinerea vieţii sunt deja perfect funcţionale de la naştere. Pe
măsură ce se dezvoltă circuitele neurale, celulele demonstrează o mare varietate de forme şi mărimi, iar
axonii lor sunt scurţi. În final, fiecare regiune a creierului este caracterizată de tipuri specifice de celule,
aranjate în structuri caracteristice. Odată cu extinderea prelungirilor fibrelor nervoase, suprafaţa cortexului
îşi continuă plierea formând circumvoluţiunile şi şanţurile.
Datorită creşterii sale extensive şi rapide la această vârstă, sistemul nervos alo copilului este mai
plastic decât va fi în restul vieţii. S-a arătat că un copil care s-a născut cu o defecţiune a unei căi de
conducere majore, structurile existente pot compensa şi corecta deficienţa, probabil prin dezvoltarea unei
funcţii similare într-o arie diferită.
În plus, dacă un copil suferă leziuni cerebrale el este capabil să se refacă rapid, fără a manifesta
sechele (Sealerman, 1977). De exemplu, dacă este lezată porţiunea care controlează în mod obişnuit
limbajul, copilul îşi va dezvolta totuşi capacităţile de vorbire în mod normal.
În momentul naşterii activitatea electrică a creierului său (undele EEG) au un aspect caracteristic.
La 2-3 luni el îşi începe fiecare perioadă de somn printr-o fază scurtă de somn normal (somn lent),
nemaiintrând direct în somn REM cum făcea anterior. Un aspect caracteristic undelor EEG se referă la
apariţia spre sfârşitul primului an a unor ritmuri specifice la trecerea de la veghe la somn. Deşi R. Emde
şi colaboratorii (1976) au încercat s stabilească o legătură între evoluţia undelor electrice cerebrale şi
apariţia unor anumite expresii emoţionale, datele au fost neconvingătoare.
3.4.3.Controlul cortical
Studiile lui Jesse Roy Conel (1939-1963) asupra dezvoltării postnatale a cortexului uman sunt
cele care demonstrează o anumită fundamentare neurologică a dezvoltării ordonate a funcţiilor motorii şi
senzoriale. El a arătat cum anumite zone cerebrale care controlează aceste funcţii se dezvoltă în ritmuri
diferite. Odată ce aria corticală specifică se dezvoltă, apare şi funcţia respectivă în comportamentul
copilului.
IMPORTANT
Dezvoltarea postnatală a cortexului poate fi urmărită pe două direcţii. Una este secvenţialitatea
dezvoltării ariilor funcţionale ale creierului; a doua este ordinea apariţiei diferitelor funcţii corporale în
interiorul acestor arii. Stadiile timpurii ale dezvoltării ariilor primare ale cortexului sunt ordonate şi
secvenţiale. Prima se dezvoltă aria motorie primară din girusul precentral, iar apoi aria primară senzorială
din girusul postcentral. Urmează aria primară vizuală, în lobul occipital, urmată de aria auditivă primară
în lobul temporal.
Iniţial, aceste arii primare funcţionează la un nivel de complexitate redus. De exemplu, copilul îşi
poate controla unele din mişcările sale corporale de bază, să vadă şi să audă. Trebuie să dezvolte ariile
corticale de asociaţie înainte ca bebeluşul să poată integra şi interpreta stimulii întâlniţi.
Controlul cortical al comportamentului se dezvoltă secvenţial. Dacă îngroşarea majorităţii
cortexului durează circa trei luni, ea este mult mai rapidă în aria primară motorie. Şi aici sunt valabile
principiile dezvoltării cefalocaudale şi proximodistale: controlul cortical al capului, părţii de sus a
trunchiului şi braţelor apare înaintea controlului picioarelor. Celelalte arii corticale se dezvoltă în ordine,
copilul fiind capabil de mişcări controlate şi de funcţii vizuale şi auditive simple. Acum celulele din ariile
motorii şi senzoriale produc rapid teci de mielină, care grăbesc transmiterea nervoasă.
Când bebeluşul atinge vârsta de 6 luni, ariile motorii şi senzoriale primare sunt în continuare cele
mai avansate, dar şi celelalte arii corticale încep să le ajungă din urmă. Persistă o dezvoltare marcată a
ariilor care controlează mâinile, trunchiul, capul şi picioarele. Între 6 şi 15 luni, creşterea acestor arii motorii
scade în intensitate.
Tot în această perioadă, ariile de asociaţie vizuale sunt în continuare mai avansate decât cele
auditive. Spre vârsta de 2 ani însă, dezvoltarea corticală îi permite copilului să integreze informaţiile din
mediu şi despre propriile mişcări în comportamente din ce în ce mai complexe.
Relaţia dintre dezvoltarea diverselor arii corticale şi dezvoltarea funcţiilor motorii este
corelaţională. După cum ştiţi, corelaţia nu poate să ne spună care este cauza şi care este efectul. De
aceea, unii autori au susţinut că utilizarea intensă de către bebeluş a propriului corp şi a sistemului său
nervos duce la dezvoltarea ariilor corticale respective mai curând decât invers. Steven Rose (1973) este
unul dintre cei care susţin că bombardamentul informaţional care îl asaltează pe nou-născut duce la
creşterea neuronilor şi la stabilirea de noi conexiuni. Această teorie a fost contrazisă de unele studii privind
momentul în care apar diferitele abilităţi motorii comparativ la prematuri şi la copiii normali.
IMPORTANT
Una dintre posibilele explicaţii se referă la dominanţa cerebrală. Jumătatea stângă a creierului
controlează muşchii din jumătatea dreaptă a corpului şi invers. La majoritatea oamenilor, emisfera
stângă este cea care devine dominantă. Nu putem însă preciza sensul relaţiei cauzale: oamenii sunt
stângaci pentru că au o dominanţă cerebrală inversată, sau ei îşi modifică dominanţa cerebrală ca
urmare a faptului că sunt stângaci? (Ajuriaguerra, 1964).
Dominanţa mâinii începe să devină evidentă spre sfârşitul primului an de viaţă. Imediat ce copilul
poate să-şi utilizeze separat cele două mâini, el îşi manifestă preferinţa pentru una dintre ele (de obicei
dreapta). Unele studii sugerează că această preferinţă apare mai devreme.
DEFINIŢIE
Astfel, în primele luni de viaţă, atunci când copilul îşi întoarce capul într-o parte, el îşi va întinde
şi mâna corespunzătoare părţii în care a întors capul. Această postură asimetrică, numită reflexul tonic
al gâtului, prezice care mână va fi preferată ulterior.
Spre 3 luni, cei mai mulţi copii vor ţine o jucărie un timp mai îndelungat, atunci când acesta este
plasată în dreapta lor, decât dacă ea este plasată în stânga. Între 6 şi 9 luni, copilul preferă de
asemenea să întindă mâna dreaptă spre obiectele aşezate în faţă.
Întrucât la majoritatea adulţilor emisfera stângă este cea responsabilă de producerea şi
înţelegerea limbajului, unii cercetători au sugerat că atât apariţia dominanţei mâinii, cât şi a rudimentelor
vorbirii se pot datora stabilirii dominanţei emisferei stângi în controlul funcţiilor motorii.
Există diferenţe timpurii în reacţia creierului la stimuli auditivi de tip lingvistic şi nonlingvistic.
Atunci când copiii ascultă voci umane, există o activitate electrică mărită la nivelul emisferei stângi. În
schimb, dacă ascultă muzică, activitatea este mai intensă la nivelul emisferei drepte.
În ciuda unei preferinţe timpurii pentru mâna dreaptă, stabilirea dominanţei emisferice nu este
completă până spre vârsta de doi ani, iar uneori ea poate rămâne imprecisă până spre vârsta şcolară.
APLICAŢIE
Gândiţi-vă la o modaliate prin care puteti testa dominanţa mâinii la un copil foarte mic.
3.4.5.Coordonarea mişcărilor
Coordonarea diferitelor activităţi motorii ale bebeluşului este paralelă cu progresul ariilor
corticale corespunzătoare. Astfel, dezvoltarea mersului şi alergatului ilustrează complexitatea din ce în
ce mai mare a posibilităţilor motorii ale copilului. Primele încercări de deplasare se bazează de obicei pe
forţa mâinilor. Mai întâi bebeluşul se târăşte pe sol, apoi reuşeşte să se ridice, sprijinindu-se şi
echilibrându-se în mâini. Ajuns aici, el face câţiva paşi nesiguri, iar progresele sunt extrem de rapide.
Între 14 luni şi 24 de luni el învaţă să meargă în lateral, cu spatele, să urcă şi să coboare scările, iar
apoi să fugă. Trebuie să ţinem seama că ariile corticale sunt destul de dezvoltate spre vârsta de 2 ani.
3.5.MATURIZAREA BIOLOGICĂ ŞI EXPERIENŢELE INDIVIDUALE
Rolurile componentelor biologice şi de mediu în dezvoltarea abilităţilor motorii au fost studiate în
diverse moduri. Una dintre acestea constă în observarea vârstei la care copii din culturi diferite
dobândesc aceste capacităţi.
EXEMPLU
De exemplu bebeluşii indienilor Hopi îşi petrec primul lor an de viaţă literalmente în leagăn; totuşi,
ei merg la aproximativ aceeaşi vârstă la care merg şi copiii din alte culturi care au avut libertatea de a
exersa diferitele mişcări. Datele culese din cinci mari metropole europene arată că, deşi metodele de
creştere ale copiilor sunt destul de diferite aceştia fac primii paşi la vârste aproximativ similare
EXEMPLU/ EXPERIMENT
Astfel, Wayne Dennis (1941) a ţinut o pereche de gemene întinse pe spate de la naştere până la
9 luni, fără a le permite să stea în şezut sau să se ridice. Acestea au reuşit totuşi să meargă la o vârstă
normală.
Câţiva ani mai târziu, acelaşi cercetător a studiat efectul pe care îl are un mediu sărac în stimulări
asupra dezvoltării motorii. Cercetările au fost conduse de obicei în instituţii în care mediul era foarte
sărăcăcios în stimuli. Astfel, într-una din aceste instituţii copiii îşi petreceau cea mai mare parte a primului
an de viaţă stând întinşi pe spate într-un leagăn, lipsiţi de jucării sau de alte obiecte. Unii dintre aceşti
copii aveau mai mult de un an şi nu puteau încă să stea în şezut. Copii din grupul experimental au fost
puşi să stea în şezut şi li s-au dat jucării simple şi colorate legate pe o sfoară.
Această modificare aparent minoră a mediului a dus la o creştere dramatică a nivelului de
dezvoltare global al copilului
.
Astfel de studii arată destul de clar că, deşi dezvoltarea motorie a bebeluşului nu pare
să necesite exerciţii deosebite, unele tipuri e mediu stimulează această dezvoltare, iar altele o întârzie.
EXEMPLU
Dacă veţi citi o listă de cumpărături unui copil de cinci ani, acesta nu va putea să-şi amintească
decât de o parte din ea pentru că nu va utiliza o strategie de memorare adecvată. Din contra, un copil de
opt ani îşi va aminti de mai multe elemente pentru că în drum spre magazin el va trece de câteva ori în
revistă mintal lista respectivă. El poate de asemeni să-şi amintească faptul că pe listă existau trei legume,
o strategie care îi va permite să nu uite aceste trei articole.
Faptul că inteligenţa se dezvoltă într-un astfel de mod constituie fundamentul celei de-a doua
teorii majore, adică teoria constructivistă a dezvoltării intelectuale propusă de Jean Piaget şi numeroşii
săi discipoli. Piaget studiază dezvoltarea structurilor cognitive mai curând decât al capacităţilor
intelectuale, urmărind modelele de dezvoltare comune tuturor copiilor mai curând decât diferenţele
individuale.
Aceste două mari teorii s-au dezvoltat în paralel mulţi ani de-a rândul, fără a se împăca prea bine.
O a treia teorie recentă, numită teoria tratamentului informaţiei, integrează în parte noţiunile de
capacităţi şi de structuri intelectuale. Reprezentanţii acestei abordări Robert Sternberg (1985), Earl
Butterfield (1980) şi Robert Siegler (1986) încearcă să identifice şi să înţeleagă mecanismele profunde,
adică strategiile care stau la baza activităţilor cognitive de tipul memoriei sau a planificării. Odată
identificate aceste mecanisme fundamentale, se pot pune întrebări legate atât de dezvoltare cât şi de
diferenţele individuale. Mecanismele de bază evoluează ele odată cu vârsta, viteza şi îndemânarea în
utilizarea acestor mecanisme şi variază de la un individ la altul.
Teoria piagetiană domină în mod net cercetările privind inteligenţa copilului, poate şi din cauză
că el a fost primul teoretician care a explicat comportamentul copilului în termenii inteligenţei.
După Piaget, bebeluşul se angajează încă de la naştere într-un proces de adaptare care vizează
identificarea unui sens în mediul său. El asimilează informaţia cu ajutorul schemelor de care dispune la
naştere (văz, auz, supt, apucare) şi adaptează (acomodează) aceste scheme pe baza experienţei
personale. Acesta este punctul de plecare al dezvoltării cognitive. Piaget denumeşte această formă
primitivă de gândire, inteligenţă senzorio-motorie, vorbind despre o perioadă senzorio-motorie pentru
a defini ansamblul stadiilor acestei vârste.
Tabelul 1. Dezvoltarea în stadiul senzoio-motor
Vârstă Numele dat de Caracteristicile stadiului
Piaget
0-1 Exersarea Nou născutul îşi exersează reflexele înnăscute (de
lună reflexelor exemplu suptul sau observarea). Aceste reflexe sunt
progresiv modificate (acomodate) de către experienţă. El
este incapabil să imite sau să combine informaţiile
percepute prin mai multe simţuri
1-4 Reacţii Alte acomodări ale schemelor de bază pe care
luni circulare primare nou-născutul le repetă fără pauză (apucare, observare
supt), începe coordonarea schemelor provenind din diferite
simţuri. Bebeluşul priveşte ceea ce aude şi duce la gură tot
ceea ce apucă. Nu poate încă stabili legături între acţiunile
sale şi efectele acestora în afara corpului.
4-8 Reacţii Bebeluşul devine din ce în ce mai conştient de
luni circulare secundare evenimentele ce se petrec în afara sa. provocându-le chiar
într-un mod repetitiv, într-un fel de învăţare prin încercare
şi eroare, înţelegerea legăturii cauză efect nu este
evidentă. Începe să imite dar numai atunci când schemele
fac parte din repertoriul său. Conceptul de obiect se
dezvoltă în acest stadiu.
8-12 Coordonarea Comportamentele intenţionale apar destul de clar
luni schemelor secundare în acest stadiu. Copilul nu se limitează la a încerca să
obţină ceea ce doreşte, ci combină diferite gesturi pentru a
o face. Poate, de exemplu, să deplaseze o pernă pentru a
ajunge la o jucărie. El imită noi comportamente şi transferă
informaţia de la un organ de simţ la altul (transfer
intermodal).
12-18 Reacţii Începe experimentarea: copilul încearcă noi
luni circulare terţiare moduri de a se juca sau de a manipula obiectele. El
explorează în mod voluntar şi activ, cercetând diferitele
efecte pe care le produc aceste variaţii.
18-24 Reprezentarea Copilul începe să utilizeze simboluri pentru a-şi
luni simbolică reprezenta obiectele sau evenimentele. El înţelege că
simbolul este diferit de obiect. Acesta este debutul imitaţiei
amânate. Întrucât aceasta necesită capacitatea de a
reprezenta mintal un eveniment absent.
EXEMPLU
Să presupunem că veţi arăta o serie de desene unui copil, desene ce reprezintă un obiect mic
deasupra unui obiect mare, ambele având aceeaşi formă (rândul de deasupra din figura 1). După ce au
observat o astfel de serie de desene, copii se obişnuiesc. Altfel spus, ei se vor uita la ele perioade din ce
în ce mai scurte, iar în final nu le vor mai arunca decât o privire înainte de a se uita în altă parte: "Iarăşi
un desen din alea !". Odată cu instalarea obişnuinţei, veţi putea introduce un desen test, care prezintă
modelul invers, un obiect mare deasupra celui mic (rândul de jos din figură). Veţi fi surprinşi să notaţi o
creştere subită de interes din partea unor bebeluşi de 3-4 luni pentru acest model diferit, în consecinţă,
obişnuinţa iniţială a bebeluşului nu se referea la stimulii respectivi ci la organizarea specifică a
stimulilor (Caron şi Caron, 1981).
Stimuli de obişnuire
Stimul de evaluare
Figura 1.
Atunci când sunt utilizaţi stimuli auditivi, se observă acelaşi interes al bebeluşului pentru relaţiile
dintre sunete şi chiar la vârste mai mici. Într-un alt studiu remarcabil, DeCasper (DeCasper şi Spence,
1986) a cerut unor femei gravide să citească în fiecare zi cu voce tare o povestioară pentru copii, "The
Cat in the Hat" -("Pisica din palarie" - povestioară plină de jocuri de cuvinte ce favorizează învăţarea
limbajului la copii), de-a lungul ultimelor sase săptămâni ale sarcinii. După naşterea copiilor, el le-a pus
sugarilor atât o înregistrare a mamei citind povestioara respectivă cât şi una în care mama citea o altă
povestire, necunoscută de copil, pentru a vedea pe care o preferă. Preferinţele nou-născuţilor mergeau
în mod evident spre cea pe care o ascultaseră în perioada prenatală.
La fel, unele studii au arătat că la şase luni copiii care ascultă muzică, pot recunoaşte secvenţe
specifice.
EXEMPLU
Sandra Trehub şi colaboratorii (1985) au obişnuit copii de 6 luni să-şi întoarcă faţa spre un difuzor
atunci când acesta difuza o anumită melodie din şase sunete. Trehub a verificat ulterior dacă ei continuau
să întoarcă faţa şi când erau difuzate variante diferite ale melodiei. Aceasta se întâmpla atunci când
melodia urma aceeaşi progresie (notele creşteau şi scădeau în înălţime în aceeaşi ordine) şi se situa în
aproximativ aceeaşi bandă de frecvenţă. Ei nu îşi întorceau capul dacă secvenţa melodiei se schimba
sau dacă sunetele erau prea înalte sau prea joase. In consecinţă, se pare că din primele luni sugara par
să acorde mai multă atenţie relaţiilor între stimuli; ei nu reacţionează doar la sunete.
Rămâne de stabilit dacă această tendinţă de a reacţiona la structuri este înscrisă în sistemul
neurologic sau rezultatul învăţării. Această întrebare se află în centrul unor numeroase dezbateri teoretice
şi cercetări (Morrongiello 1988). Este greu de susţinut că această tendinţă s-ar datora exclusiv învăţării.
Oricum ar fi, este remarcabil faptul că bebeluşii sunt atenţi la organizare, la secvenţe şi la relaţiile dintre
sunete şi obiecte.
4.2.2.Transferul intermodal. Dacă vă gândiţi la modul în care primiţi şi utilizaţi informaţia
perceptivă, vă veţi da seama că rareori obţineţi informaţii printr-un singur simţ.
DEFINIŢIE
Adesea folosiţi în a acelaşi timp auzul şi văzul, pipăitul şi văzul, sau alte combinaţii mai
complexe. Sunteţi capabil şi să combinaţi aceste informaţii, astfel încât să cunoaşteţi sunetul asociat
unei anumite imagini sau senzaţia tactilă asociată unei percepţii vizuale specifice. Puteţi astfel transfera
informaţia de la un simţ la altul. După ce aţi văzut un obiect fără să îl atingeţi veţi fi probabil capabili să
găsiţi obiectul în întuneric. Acesta este un exemplu de transfer intermodal.
Privind în tabel, observaţi că Piaget considera că integrarea cea mai simplă de informaţii
senzoriale (de ex. privirea în direcţia unui sunet sau privirea mâinilor atunci când se apucă un obiect) nu
apare înaintea stadiului 2, iar transferul intermodal apare abia în stadiul 4. Aceste două afirmaţii au fost
contestate. Bebeluşii asociază cel puţin văzul şi auzul imediat după naştere: ei întorc capul pentru a privi
în direcţia sunetului. Se pare că transferul intermodal apare de la vîrsta de o lună, fiind curent la vîrtsa de
6 luni (Rose şi Ruff, 1987).
EXEMPLU
Transfer vizual-tactil
De exemplu, dacă veţi da o suzetă rugoasă unui bebeluş puteţi evalua transferul intermodal
arătând bebeluşului fotografii ale tetinei rugoase şi a acelei netede. Dacă bebeluşul priveşte mai mult timp
tetina rugoasă aceasta înseamnă că a avut un transfer intermodal. Când Meltzoff şi Borton, 1979, au
realizat această experienţă au observat că sugarii de o lună preferă întotdeauna să privească suzeta pe
care o cunosc. Alţi investigatori nu au observat întotdeauna transferuri intermodale la copii atât de mici
ceea ce indică faptul că fenomenul nu este încă stabil la această vârsta.
EXEMPLU
Transfer auz văz
La copii mai mari integrarea inter-senzorială (transferul) poate fi observată mai frecvent şi nu doar
între tact şi văz ci şi între auz şi văz. Astfel, datorită unor experimente ingenioase, Elisabeth Spelke a
arătat că sugarii de 4 luni pot asocia sunete ritmice şi mişcări(1979). Spelke a prezentat simultan două
filme unor bebeluşi. Unul din filme arăta o jucărie: un cangur sărind în sus. Celălalt film arăta un măgăruş,
iar unul dintre ei sărea mai repede ca celălalt. Un difuzor situat între cele două ecrane emitea un sunet
ritmic corespunzând ritmului unuia dintre cele două filme, în această situaţie bebeluşul privea mai mult
timp filmul corespunzător sunetelor pe care le auzea. Se poate spune deci că, la o vârsta foarte fragedă,
bebeluşii asociază auzul şi văzul şi se aşteaptă ca şi modelele celor două surse să corespundă.
Numărul crescut de cercetări privind transferul intermodal au ridicat câteva probleme teoretice
importante. Pe de o parte pare evident că bebeluşul nu are nevoie de limbaj pentru a transfera informaţia
între simţuri. De altfel, faptul că el efectuează cel puţin unele transferuri din primele săptămâni de viaţă,
chiar înainte de a fi experimentat în mod direct fiecare simţ, pune în evidenţă posibilitatea ca anumite
relaţii să fie înnăscute.
La urma urmei se pare că Piaget a subestimat capacităţile sugarului, nu doar în ce priveşte vârsta
la care se dezvoltă aceste abilităţi, ci poate chiar în privinţa existenţei însăşi unei astfel de dezvoltări. Se
poate presupune că o mare parte din înţelegerea fundamentală a evenimentelor ar fi deja prezentă la
naştere, iar studiile recente privind conceptul de obiect sprijină această concluzie.
INTREBARE
De ce este important transferul intermodal şi cum ajută el în adaptarea omului la mediu?
4.2.3.Dezvoltarea conceptului de obiect. Una din observaţiile lui Piaget cele mai importante se
referă la faptul ca bebeluşii par să ignore complet anumite proprietăţi ale obiectelor care nouă, adulţilor,
ni se par de la sine înţelese. Cu toţii ştim că obiectele există şi în afara interacţiunilor noastre cu ele. Un
televizor există indiferent dacă ne uităm la el sau nu şi ştim că el se află într-o anumită cameră a
locuinţei noastre chiar dacă suntem plecaţi de-acasă. Piaget vorbeşte despre permanenţa obiectului
pentru a desemna acest fapt. După Piaget, bebeluşilor le lipseşte complet această caracteristică la
naştere, dobândind-o progresiv pe parcursul perioadei senzorio-motorii.
In timpul stadiilor l şi 2 copilul urmăreşte un obiect sau o persoană până în clipa în care aceasta
părăseşte câmpul său vizual, apoi pare să-şi piardă orice interes pentru ea. Piaget credea că bebeluşul
nu înţelegea faptul că persoanele sau obiectele au existenţă proprie şi continuă să existe şi atunci când
se află în afara câmpului său vizual.
In stadiul 3, el începe să anticipeze imaginea obiectelor. Daca scapă din mână un obiect, el se
apleacă pentru a vedea unde a căzut acesta. Dacă se acoperă parţial un obiect dorit, copilul va continua
să încerce să-l apuce. Din contra, dacă obiectul este complet acoperit, copilul îşi pierde orice interes
pentru acesta (fig.2).
In cursul stadiului 4, ce începe spre 8 luni, bebeluşul va continua să caute obiectul sau va da
deoparte batista pusă deasupra obiectului dorit. Totuşi, la această vârsta copiii sunt oarecum limitaţi în
acest comportament, să presupunem că ascundeţi de mai multe ori un obiect în acelaşi loc, iar copilul îl
găseşte de fiecare dată.
Figura 2
Apoi, în faţa bebeluşului, veţi ascunde jucăria în alt loc şi o veţi acoperi cu o altă batistă. Copiii
din stadiul 4 vor căuta obiectul în primul loc. Piaget considera în consecinţă că bebeluşul nu posedă o
reprezentare internă completă a obiectului şi că nu înţelege că obiectul poate fi deplasat. El şi-a dezvoltat
doar o schemă senzorio-motorie care asociază obiectul cu descoperirea sa în ascunzătoarea iniţială.
Altfel spus, el a dobândit o simplă abilitate senzorio-motorie mai curând decât o adevărată
comprehensiune a permanenţei obiectelor.
In stadiul 5 copilul caută locul unde a văzut obiectul ultima oară. Astfel el distinge obiectul de
propriile sale acţiuni făcute pentru a le găsi. Acesta este un mare pas spre permanenţa obiectului.
Această secvenţă a dezvoltării este atât de remarcabilă, de interesantă şi surprinzătoare pentru
majoritatea cercetătorilor (şi părinţilor) încât a făcut obiectul unui număr considerabil de studii. Majoritatea
cercetătorilor au ajuns la concluzia că descrierea făcută de Piaget este exactă. De fapt, dacă folosim
aceeaşi metodă ca si el, vom obţine rezultate foarte asemănătoare şi aceasta indiferent de cultura căreia
îi aparţine copilul.
INTREBARE
Menţionaţi cel puţin un aspect al dezvoltării cognitive şi unul al dezvoltării afectiv-sociale care nu
ar fi posibile fără înţelegerea conceptului de obiect.
Cercetări mai recente au pus însă în evidenţă faptul că înţelegerea pe care copiii o au despre
permanenţa obiectului merge dincolo de ceea ce credea Piaget. Astfel, Rene Baillargeon (1987) a arătat,
într-o serie de studii ingenioase faptul că bebeluşii de 3 luni si jumătate manifestă semne de înţelegere a
permanenţei obiectelor atunci când li se studiază reacţia vizuală. De asemeni, Elisabeth Spelke (1991) a
arătat că sugarii reacţionează la obiecte într-un mod mai stabil decât credea Piaget. Copii de 2-3 luni sunt
conştienţi de tipurile de mişcări de care sunt capabile obiectele atunci când ele se află în afara câmpului
vizual. Ei se aşteaptă ca obiectele să-şi continue mişcarea în direcţia iniţială de deplasare, fiind surprinşi
dacă acestea apar în altă parte. Ei par de asemeni să-şi dea seama că obiectele solide nu pot fi traversate
de alte obiecte solide.
EXEMPLU-EXPERIMENT
In cursul uneia dintre experienţele sale, Spelke (1991) a utilizat un procedeu ilustrat schematic în
figura 3. Copiilor le-au fost arătate o serie repetitivă de evenimente. Este vorba de o secţiune de
"familiarizare" cu figura: o minge era împinsă spre dreapta, dispărând în spatele unui ecran. Se ridica
ulterior ecranul iar bebeluşul putea constata că mingea s-a oprit într-un perete situat în dreapta. Odată ce
bebeluşul nu a mai fost interesat de această secvenţă (obişnuinţă), i se aplica un test care avea două
variante, una concordantă şi alta nu. În varianta concordantă, un al doilea perete era plasat in spatele
ecranului. Secvenţa era reprodusă ca şi anterior, atât doar că mingea se oprea în stânga zidului mai
apropiat, în varianta neconcordantă, mingea era mutată pe nesimţite în partea dreaptă a zidului nou.
Atunci când se ridica ecranul, mingea se găsea deci în acest loc unde logic era imposibil să ajungă, în
această experienţă, bebeluşii au arătat un interes redus pentru versiunea concordantă în schimb interesul
a fost ridicat pentru versiunea neconcordantă (vezi figura 3)
Astfel de rezultate au relansat dezbaterea privind teoria lui Piaget privind permanenţa obiectului.
La un nivel mai general, ele au relansat discuţia privind raportul dintre ereditate şi mediu în dezvoltare.
Care este bagajul nostru cognitiv la naştere? Piaget nu a spus niciodată că nimic nu este înnăscut. El
considera că bebeluşul se naşte dotat cu un repertoriu de scheme senzorio-motorii. Afirmaţia sa teoretică
fundamentală este însă aceea că individul îşi construieşte comprehensiunea lumii datorită experienţei
sale. Noul argument constă în a spune că bebeluşul se naşte dotat nu doar cu o anumită cunoaştere
asupra lumii ci şi cu anumite constrângeri sau prejudecăţi înnăscute care determină modul în care el
tratează informaţia.
Spelke a concluzionat că dezvoltarea comprehensiunii obiectelor este mai curând un proces de
elaborare decât de descoperire. Nou-născuţii sau sugarii pot avea o conştiinţă considerabilă privind
obiectele ca entităţi distincte, ce au anumite moduri de organizare. Toate cercetările asupra perceperii
relaţiei dintre obiecte ne fac să credem că ei acordă mai multă atenţie relaţiilor dintre evenimente decât
ne-ar lăsa să credem teoria piagetiană. De fapt, cercetările privind preferinţa bebeluşilor pentru feţele
atrăgătoare sugerează existenţa unor preferinţe înnăscute pentru anumite modele. Spelke nu merge până
la a afirma că indivizii se nasc dotaţi cu o cunoaştere sofisticată privind obiectele sau cu o capacitate
înaltă de a experimenta. Rămâne de văzut în ce măsură astfel de descoperiri pun în discuţie teoria lui
Piaget, dar cel puţin ele au meritul de a fi relansat discuţia.
4.2.4.Imitarea. Ne vom preocupa aici de una dintre direcţiile de cercetare inspirate de teoria lui
Piaget privind dezvoltarea intelectului copiilor şi anume studiile privind imitaţia. Piaget considera că încă
din primele luni, bebeluşii sunt capabili să imite acţiunile pe care pot să le vadă în timp ce le reproduc
(mişcările mâinilor de exemplu). Din contra, el era convins că nu pot fi imitate elemente de mimică facială
decât începând din stadiul 4 (8-12 luni). Aceste imitaţii solicită o formă de transfer intermodal: trebuiesc
transferate informaţii vizuale, observate pe faţa celuilalt în informaţii kinestezice către propria sa faţă. Cum
altfel am putea oare să imităm expresiile. Piaget credea că imitaţia amânată, în care un copil vede ceva
acum dar reproduce mai târziu, nu apare decât în stadiul 6, când reprezentarea internă a început deja.
Stabilirea momentului în care un bebeluş este capabil să imite are o mare importanţă, nu doar
pentru a verifica teoria lui Piaget. Aceasta poate de asemeni să ne dea informaţii privind momentul
începând cu care un copil poate să înveţe pornind de la un model, o formă majoră a învăţării propusă de
teoreticienii învăţării sociale (Bandura).
În mod global, secvenţa propusă de Piaget a fost confirmată. Imitarea de către copii a mişcărilor
mâinilor sau acţiunilor cu obiecte este posibilă spre vârsta de 1-2 luni. Imitarea acţiunilor în două părţi
apare mai târziu, spre 15-18 luni. Cu toate acestea, studiile privind imitaţia la nou-născuti şi imitaţia
amânată au dus la rezultate care contrazic teoria lui Piaget.
Astfel, cercetările privind capacitatea de imitaţie la nou-născuti sunt obiectul a numeroase
controverse. Recent, unele lucrări au arătat că sugarii imită unele expresii faciale, ca de exemplu scosul
limbii. Totuşi această descoperire capitală nu a fost întotdeauna confirmată. Factorul cheie pare a fi durata
prezentării modelului. Dacă modelul scoate limba timp de 60 de secunde cel puţin, nou născutul o va
imita; sub această durată, imitaţia nu apare (Anisfeld, 1991).
Vârsta la care un copil este capabil să producă o imitaţie amânată este obiectul altei controverse.
Meltzoff (1988) a descoperit că bebeluşii de 9 luni au uneori capacitatea de a amâna o imitaţie cu 24 de
ore. În general se consideră că această capacitate de imitaţie amânată se dezvoltă spre 14-18 luni ceea
ce ne apropie de teoria lui Piaget.
Aceste descoperiri sugerează că bebeluşii sunt mai îndemânatici şi posedă unele capacităţi pe
care Piaget nu le considera prezente. Totuşi, nu putem spune dacă el îşi construieşte propria sa viziune
asupra lumii bazându-se pe experienţele proprii sau dacă înţelegerea sa este constrânsă de prejudecăţi
înnăscute. Vom vedea mai târziu că aceleaşi întrebări se pun şi cu privire la apariţia limbajului.
INTREBARE
Care dintre procesele cognitive sau afective sunt în relaţie cu imitaţia amânată? Relaţia poate fi
unidirecţională?
EXEMPLU
Obiectivul principal al testelor de inteligenţă pentru bebeluşi a fost acela de a identifica acei copii
care au probleme reale sau potenţiale. De obicei acestea sunt construite asemenea celor destinate
copiilor mai mari: ele cuprind itemi organizaţi în funcţie de vârsta copilului, sau elemente clasificate în
ordinea crescătoare a dificultăţii. Performanţa copiilor este apoi comparată cu performanţa medie a altor
copii de aceeaşi vârsta pentru a obţine un scor de tip C.I. (Coeficient de inteligenţă).
In cazul testelor pentru bebeluşi itemii evaluează în principal capacităţi senzoriale şi motrice cum
ar fi:
-loveşte o zornăitoare agăţată de o sfoară (3 luni)
-descoperă o jucărie ascunsă sub o batistă (8 luni)
-pune la cerere cuburile într-o cană (9 luni)
-face un turn din trei cuburi (17 luni)
Scalele lui Bayley (1969) constituie versiunea modernă cea mai utilizată a testelor de inteligenţă
pentru bebeluşi. Aceste teste măsoară dezvoltarea mintală (scala mintală) şi dezvoltarea motorie (scala
motorie). Majoritatea autorilor acestui tip de teste considerau că ele măsoară acelaşi tip de capacităţi
intelectuale ca şi. testele pentru copii mai mari. iar rezultatele lor vor fi confirmate ulterior de teste
echivalente Rezultatele empirice nu validează însă această ipoteză. Scorurile la testele pentru bebeluşi
nu prezic în mod precis scorurile ulterioare obţinute la testele de inteligenţă. Corelaţia obişnuită între
scorul la scara mentală a lui Bayley obţinut de un copil la 12 luni şi C.I. al aceluiaşi copil la 4 ani nu este
decât de circa 0.20-0.30 (Bee, 1982); acest rezultat este semnificativ dar neconvingător. Scalele lui
Bayley şi altele similare permit identificarea copiilor care au o întârziere gravă de dezvoltare. Pe ansamblu
însă, ele s-au dovedit mult mai puţin fiabile decât s-ar fi crezut în prezicerea C.I. sau a performanţei
şcolare.
S-a ajuns deci la concluzia că ar trebui abandonate cercetările privind stabilirea unei legături între
ritmul (viteza) sau secvenţa dezvoltării inteligenţei senzorio-motorii şi capacităţile cognitive ulterioare.
Totuşi, alţi cercetători au schimbat această părere, prin studiile lor asupra tratamentului informaţiei. Încă
de circa 10-15 ani, unii cercetători au afirmat că se abordează o manieră eronată în evaluarea indicatorilor
funcţiilor cognitive ulterioare la bebeluşi. După ei, ar trebui măsurată mai bine capacitatea copilului de a
trata informaţia la un nivel fundamental. Metoda pe care au sugerat-o constă în măsurarea vitezei de
obişnuire a copilului cu stimulii noi. În mod concret, se urmăreşte numărul de expuneri ale unui stimul
care duce la instalarea obişnuinţei. Rapiditatea cu care aceasta se instalează ne poate furniza informaţii
despre eficacitatea sistemului perceptiv/cognitiv şi a structurii sale neurologice de bază. Dacă această
eficacitate fundamentează anumite caracteristici ce vor fi numite ulterior "inteligenţă", este posibil ca
diferenţele interindividuale în viteza de obişnuire în primele luni de viaţă să prezică scorurile ulterioare la
testele de inteligenţă.
Şi exact aceasta a reieşit din studiile efectuate, într-adevăr există o corelaţie pozitivă între viteza
de obişnuire cu stimuli noi a unui bebeluş şi dezvoltarea limbajului în şcoală. O viteză de obişnuire lentă
se asociază cu CI. redus şi invers. Corelaţia medie se situează între 0.45 şi 0.50, ceea ce nu este perfect,
dar este oricum mai mare decât cele menţionate anterior, în ciuda dificultăţilor antrenate de evaluarea
vitezei de obişnuire la bebeluşi, corelaţiile sunt de fapt destul de ridicate.
Aceste corelaţii nu furnizează, desigur, dovada că inteligenţa evaluată de un test de C.I ar fi doar
o reflectare a "vitezei unui proces de bază". Ele subliniază însă cât de importantă este luarea în calcul a
componentelor aflate la baza tratamentului informaţiei pentru a înţelege diferenţele individuale la copiii
mici. Ele indică de asemeni o direcţie de urmat în conceperea unor noi teste destinate măsurării
inteligenţei ulterioare a copilului.
IMPORTANT
Mai surprinzător este că bebeluşul distinge unele silabe mai bine decât adultul. Fiecare limbă
utilizează doar o parte din totalitatea sunetelor posibile. S-ar părea că până spre 12 luni, bebeluşii sunt
capabili să distingă toate sunetele aparţinând tuturor limbilor, inclusiv acelea pe care nu le aude în mod
curent. În jurul vârstei de 1 an, această capacitate se reduce în mod semnificativ.
EXEMPLU
Un studiu condus de Jane Werker şi Richard Tees (1984) a clarificat acest aspect. Combinând
metode transversale şi longitudinale, aceştia au urmărit grupuri de copii de 6-8 luni, de 8-10 luni şi de 10-
12 luni, care au crescut în familii anglofone. Copiilor le erau prezentate perechi de sunete din trei limbi:
engleză, salish (limbă amerindiană) şi hindi (limbă din nordul Indiei). Beluşii anglofoni de 6-8 luni pot
distinge cu uşurinţă sunetele limbilor salish şi hindi, lucru reuşit de foarte puţini copii de 10-12 luni. Werker
şi Tees au aplicat această probă grupului de copii de 6 luni şi mai târziu, când aceştia au împlinit 9 şi, mai
apoi, 12 luni. Ei îşi pierduseră capacitatea de a distinge aceste sunete. Într-un studiu complementar, s-a
arătat că bebeluşii indieni de 12 luni disting perfect sunetele limbii hindi, iar cei amerindieni silabele limbii
salish.
Aceste rezultate par să confirme modelul creşterii sinaptice în decursul primelor luni de
viaţă. Numeroase conexiuni între neuroni sunt create iniţial, urmând ca o parte dintre acestea să fie şterse.
IMPORTANT
Toţi părinţii vor spune că acest gângurit constituie o muzică plăcută urechii. Ea este însă şi o
etapă esenţială în pregătirea pentru limbajul vorbit. Se cunoaşte că acei bebeluşi care exersează sunetele
mai mult dobândesc în mod progresiv ceea ce lingviştii numesc un model de intonaţie al limbii pe care
o ascultă în jurul lor – proces care, după Elisabeth Bates, constă în “a învăţa melodia înaintea versurilor”
(Bates, O’Connel & Shore, 1987).
De altfel, după cum arată studiile lui Werker şi Tees, atunci când copiii emit ecolalii, ei emit în
general toate tipurile de sunete, inclusiv acelea care nu aparţin limbii vorbite în jurul lor. Spre
vârsta de 10 luni, repertoriul de sunete începe să se restrângă progresiv la cele pe care le aud.
APLICAŢIE
Găsiţi argumente în favoarea naturii înnăscute a limbajului în faza prelingvistică.
EXEMPLU
De exemplu, unul dintre primele cuvinte folosite de o fetiţă a fost nini. La început, acest cuvânt
părea să indice un aliment lichid, întrucât ea îl folosea pentru a desemna laptele, sucul de fructe sau
biberonul. Acelaşi cuvânt era însă folosit pentru a spune “mama” sau ”somn”.
IMPORTANT
De obicei, în analiza modului în care copiii încep să formuleze fraze, lingviştii folosesc teoria lui
Roger Brown, care separă acest proces în mai multe etape (Brown, 1973):
Primul stadiu gramatical Această primă etapă are anumite caracteristici: frazele sunt scurte (2-3
cuvinte) şi simple. Ele conţin adesea un substantiv, un verb şi un adjectiv, fără a respecta regulile
gramaticale (flexiunile). Nu folosesc pluralul, nu conjugă verbele, nu utilizează formele posesive şi nici
verbele auxiliare.
Al doilea stadiu gramatical Începutul acestei etape corespunde primei utilizări a flexiunilor
gramaticale, cum ar fi formele plurale, verbele auxiliare, prepoziţiile, etc. Aceste schimbări apar de obicei
între 2-3 ani. Copiii învaţă să pună întrebări şi să formuleze fraze negative.
Suprageneralizarea reprezintă un fenomen interesant al gramaticii celui de-al doilea stadiu. În
acest caz, copilul dispune de un ansamblu de reguli pe care le respectă în toate frazele pe care le
formulează. Copilul învaţă de exemplu câteva forma de verbe neregulate şi transferă terminaţiile acestora
la toate verbele întâlnite. Fenomenul se întâlneşte frecvent între 3 şi 5 ani.
Supradiscriminarea este un fenomen paralel cu suprageneralizarea, care constă în a limita
caracteristicile unui concept general.
Explicarea dezvoltării limbajului la copil a fost una dintre dificultăţile cele mai captivante ale
psihologiei vârstelor. Aparent lucrurile sunt simple: copilul învaţă limba pe care o aude în jurul său. De
fapt, după cum arată Steven Pinker (1987) există o adevărată prăpastie între limba (aportul verbal) pe
care copilul o aude şi cea pe care o va vorbi. Aportul verbal include serii de fraze spuse copilului, cu
anumite intonaţii, accente şi sincronizări. Copiilor li se vorbeşte într-un anumit mediu, în cursul unor
evenimente specifice; li se înşiruie cuvintele într-o ordine precisă. Ceea ce trebuie însă să facă un copil
este să extragă din acest aport verbal un ansamblu precis de reguli care să-i permită să creeze fraze.
Regulile nu sunt furnizate de către frazele pe care le aude, ci numai respectate de acesta. Cum se
descurcă micuţul? Teoriile abundă.
5.3.1. Imitaţie şi întărire
Primele teorii în acest domeniu se sprijineau pe teoriile învăţării şi pe ideea că folosirea limbajului
se învăţă prin imitaţie. Copii ar imita frazele pe care le aud împreună cu accentul părinţilor de exemplu.
Copii capabili de a imita mai bine gesturile sau acţiunile adulţilor învaţă mai repede şi limbajul (Bates,
1982). Imitaţia pare deci a constitui un element esenţial dar nu poate explica şi aspectul creativ al
limbajului copiilor. Aceştia creează cuvinte sau fraze pe care nu le-au auzit niciodată. Teoriile întăririi de
tipul celei a lui Skinner nu sunt nici ele prea utile. Conform acestora, adulţii modelează primele cuvinte şi
fraze ale copilului printr-o întărire selectivă a celor care se apropie cel mai mult de limbajul dorit. De fapt,
această afirmaţie are puţine dovezi. Părinţii manifestă chiar o toleranţă remarcabilă faţă de eforturile
lingvistice ale copilului. Iar copii învaţă anumite forme ale limbajului (pluralul de exemplu) fără a comite
prea multe erori. Trebuie să apelăm deci la alte teorii.
IMPORTANT
Părinţii au tendinţa de repeta cuvintele “unde-I mingea? Uite mingea! Vrei mingea?”.
De asemeni, ei repetă frazele emise de copiii lor, făcându-le mai lungi sau mai corecte gramatical
- o “ remaniere” sau o “remodelare”. Părinţii nu fac aceasta pentru a-l învăţa pe copil gramatica, ci pentru
a putea comunica. De multe ori acest limbaj este folosit în mod inconştient cu persoanele spitalizate sau
handicapate, persoane în situaţii de dependenţă. Dacă folosim acest limbaj cu un adult, acesta se simte
de obicei tratat cu milă, de sus.
Se ştie că bebeluşii sesizează diferenţa dintre limbajul matern şi cel al adulţilor şi că preferă să
asculte limbajul matern (Cooper & Aslin, 1990). Copii par să prefere în special tonul mai acut al mamei.
Atunci când atenţia copilului este atrasă de acest ton caracteristic, simplitatea şi repetarea frazelor îl pot
ajuta să înveţe unele forme gramaticale.
S-ar părea de asemenea că atenţia copilului este atrasă de fazele remodelate. Într-un studiu
recent, Farrar (1992) a descoperit că un copil are de trei ori mai multe şanse să imite o formă gramaticală
corectă după ce a auzit-o e mama sa reformulând propria sa frază.
Aceste rezultate prezintă un oarecare interes. Totuşi această teorie are numeroase lacune. Mai
întâi, deşi copiii care aud frazele lor remodelate învaţă mai uşor gramatica, cei care aud foarte rar astfel
de fraze, ajung totuşi să folosească o gramatică complexă - e drept, ceva mai lent. De asemenea, limbajul
matern nu este universal. El nu a putut fi identificat în nici o limbă a populaţiei maya, de exemplu, şi nici
la mamele depresive. Copiii acestor mame învaţă totuşi să vorbească. Deşi limbajul matern este util, el
nu este esenţial pentru învăţarea vorbirii.
CITATE
Melissa Bowerman oferă cea mai clară descriere a acestui tip de teorii: “Când limbajul începe să
fie asimilat, el nu aduce concepte noi. El serveşte mai curând la exprimarea acelor concepte pe care
copilul le dobândise fără aportul cuvintelor.” (1985).
Dacă această afirmaţie este adevărată, ar trebui să se poată observa legăturile ce există între
performanţele dezvoltării cognitive şi performanţa în dezvoltarea limbajului.
EXEMPLU
De exemplu, jocurile simbolice (cum ar fi actul de bea dintr-o cană goală), precum şi imitarea
amânată a unor sunete şi gesturi apar aproximativ în acelaşi moment cu primele cuvinte. Această
observaţie sugerează o comprehensiune “simbolică” vagă, ce se reflectă în numeroase comportamente.
La copiii la care achiziţie limbajului este întârziată, jocul simbolic şi imitaţie sunt şi ele întârziate.
Putem remarca un al doilea exemplu, care survine ceva mai târziu: când apar primele fraze de
două cuvinte, copiilul reuşeşte de asemenea să combine gesturi diferite într-o secvenţă a jocului său
imaginar, cum ar fi: toarnă o apă fictivă într-o cană, o bea, apoi se şterge la gură. Copiii care sunt mai
precoci în această îmbinare de gesturi sunt şi primii care formulează fraze de 2-3 cuvinte.
Evident, nu suntem obligaţi să alegem între abordarea lui Slobin şi cea a lui Bowerman. Ambele
pot fi adevărate. Copilul se naşte cu anumite principii de exploatare care îi vor concentra atenţia pe
caracteristicile esenţiale ale aportului verbal din jur. Apoi, el modifică aceste strategii sau reguli pentru a
le adapta la informaţia nouă. Rezultă o serie de reguli care îi servesc la înţelegerea şi crearea limbajului.
Primele construcţii de fraze prezintă foarte mari asemănări la copii din medii şi culturi diferite. Aceasta se
poate explica prin aceea că ei împărtăşesc aceleaşi reguli fundamentale de utilizare a limbajului şi că
primesc acelaşi tip de informaţii din partea mediului. Această informaţie din mediu fiind din ce în ce mai
diferită (datorită limbilor diferite), dezvoltarea limbajului urmează căi din ce în ce mai diferenţiate odată cu
înaintarea în vârstă a copilului.
După cum atestă aceste sumare descrieri teoretice, lingviştii şi psihologii care studiază limbajul
au realizat mari progrese. Se ştie acum ceva mai bine cum nu trebuie explicată achiziţia limbajului. Nu s-
a reuşit însă descifrarea completă. Faptul că bebeluşii reuşesc să înveţe în doar câţiva ani o limbă
complexă este în acelaşi timp un miracol şi un mister.
APLICAŢIE
Gândiţi-vă la modul în care parinţii îşi ajută copiii astăzi să înveţe limbajului. Ilustraţi prin
comportamente parentale concrete aspecte care confirmă fiecare din cele patru teorii de mai sus.
IMPORTANT
6.1.1. Prima etapă: Eul existenţial Lewis consideră că prima sarcină pe care trebuie să o rezolve
copilul este aceea de a realiza că este o persoană distinctă, care persistă în timp şi spaţiu. El numeşte
acest aspect al conceptului de sine Eul existenţial, întrucât se leagă de conştiinţa de sine: “Exist!”. Ca şi
Freud, el situează începutul acestui moment spre 2-3 luni, susţinând rolul interacţiunilor copilului cu
mediul, faptul că el realizează că poate influenţa lucrurile din jur. Mai probabil, Eul existenţial se
consolidează abia spre 9-12 luni, odată ce copilul a sesizat permanenţa obiectului.
6.1.2. A doua etapă: Eul diferenţial Pe lângă faptul că el realizează că este o persoană care poate
acţiona asupra mediului, copilul trebuie să realizeze faptul că el este doar un obiect în lume. Copilul îşi
dă seama că, la fel ca orice alt obiect, şi el are anumite caracteristici: sex, talie, nume, precum şi unele
calităţi cum ar fi îndemânarea, coordonarea sau iniţiativa. Lewis numeşte această a doua etapă Eul
diferenţial sau uneori Eul categorial.
Nu este uşor de stabilit momentul în care copilul îşi dezvoltă conştiinţa de sine. Cea mai frecvent
utilizată metodă este urmărirea comportamentului copilului în faţa unei oglinzi.
EXEMPLU
Lewis şi Brooks (1978) au făcut un studiu în care au urmărit două comportamente: copilul îşi
atinge o pată roşie de pe nas după ce a văzut-o în oglindă şi copilul îşi pronunţă numele când îşi vede
fotografia. Comparând cele două comportamente, ţinând cont de procentul copiilor de diferite vârste care
le prezintă, s-a ajuns la concluzia că ele se consolidează în decursul celui de al doilea an de viaţă.
Pe de altă parte, sunt şi alte comportamente care ar putea fi interpretate ca expresii ale conştiinţei
de sine: refuzul ajutorului din partea părinţilor în diverse situaţii; atitudinea de “proprietar” faţă de obiectele
din jur (“E al meu!”).
Există o serie de expresii emoţionale, cum ar fi jena sau empatia, care au fost numite “sociale”
sau “ale conştiinţei de sine” (Lewis & al., 1989) şi care apar tot spre începutul celui de al doilea an.
Definirea de sine . în aceeaşi perioadă, copilul începe să se definească pe sine însuşi prin
anumite dimensiuni cum ar fi:
- genul (la circa doi ani; se observă de asemenea că el preferă să se joace cu cei de acelaşi
sex şi îşi alege jucăriile corespunzătoare sexului său)
- dimensiuni dihotomice (mare / mic, gras / slab, inteligent / prost, bun / rău). Copilul îşi atribuie
una dintre aceste calităţi şi niciodată pe amândouă.
ÎNTREBARE: Cum se poate facilita copilului recunoaşterea in oglindă? Daţi un
exemplu diferit de cel prezentat mai sus.
6.2.1.Teoria freudiană
Freud a identificat 5 stadii ale dezvoltării psihosexuale (stadii urmate şi de Piaget în unele
studii). Două dintre aceste stadii se referă la perioada dintre momentul naşterii şi vârsta de 3 ani.
Fiecare dintre aceste stadii acordă o importanţă majoră unei anumite zone corporale, care devine zona
“erogenă”, adică sursa principală de satisfacţie sexuală la copil. Modul în care sunt trăite aceste stadii în
cursul copilăriei vor determina bazele personalităţii sale.
Stadiul oral: de la naştere la 1 an. În decursul acestui stadiu, gura este centrul principal al
stimulării, iar înţărcatul constituie principala sarcină căreia trebuie să-i facă faţă bebeluşul. Pe durata
primului an de viaţă, gura este cea care îi oferă plăcere bebeluşului: suptul, muşcatul, alimentarea şi
săruturile permit eliberarea tensiunilor sexuale. Zona orală este învestită cu energie libidinală şi va
rămâne mai mult sau mai puţin importantă de-a lungul vieţii. Dacă exprimarea normală a acestor
comportamente este limitată, de exemplu, de o educaţie rigidă, se poate instaura o frustrare, care poate
duce la o fixaţie în acest stadiu, fixaţie ce va avea repercusiuni asupra adultului. Copilul va deveni un
adult bulimic sau sarcastic, pentru a compensa aceste frustrări precoce.
Stadiul anal: 1-3 ani. Pe măsură ce corpul bebeluşului se dezvoltă şi se supune voinţei acestuia,
copilul devine din ce în ce mai sensibil în regiunea anală. În aceeaşi perioadă, părinţii încep să pună
accent pe dobândirea controlului sfincterian şi îşi arată satisfacţia atunci când copilul reuşeşte să facă “la
oliţă”. Aceste două forţe combinate deplasează centrul energiei sale sexuale din regiunea orală în cea
anală. Învăţarea “curăţeniei” poate fi o sursă de conflict, întrucât copilul poate încerca să-şi demonstreze
autonomia prin rezistenţa la eforturile părinţilor. Energia sexuală a copilului se poate fixa în acest stadiu,
iar copilul va deveni un adult cu mania ordinii şi a curăţenie (sau invers – un adult extrem de dezordonat).
IMPORTANT
Cercetările lui Bowlby şi cele ale lui Mary Ainsworth au la bază mai multe concepte-cheie:
legătura afectivă, ataşamentul şi comportamentele de ataşament.
Legătura afectivă este definită de Ainsworth ca fiind “o legătură relativ durabilă care acordă o
mare importanţă partenerului datorită caracterului său unic şi de neînlocuit. Într-o legătură afectivă se
doreşte păstrarea intimităţii cu partenerul”.
Ataşamentul este un tip specific de legătură afectivă, care implică şi un sentiment de securitate.
El oferă o “bază sigură”, pornind de la care se poate relaţiona cu restul lumii. Alfel zis, relaţia dintre copil
şi părinţi este un ataşament, dar nu şi invers. Relaţia pe care o întreţine un adult cu un prieten bun sau
cu partenerul conjugal are de obicei toate caracteristicile ataşamentului.
Ataşamentul şi legăturile afective nu pot fi observate direct pentru că sunt stări interne. Existenţa
lor poate fi dedusă prin examinarea aşa-numitelor comportamente de ataşament, adică a manifestărilor
care permit copilului sau adultului să menţină o anumită proximitate cu persoane de care este ataşată.
Iată câteva exemple: surâsul, schimbul de priviri, chemarea unei persoane situate la depărtare, atingerea
ei, plânsul.
Apariţia ataşamentului
6.2.3.1. Ataşamentul părinţilor faţă de copii
Prima etapă: contactul iniţial. Se afirmă adesea că un contact iniţial cu mama sau cu tatăl
are o importanţă crucială pentru formarea legăturii solide dintre ei. Această afirmaţie se bazează în
principal pe lucrările lui Marshall Klaus şi John Kennell (1976) care au emis ipoteza că primele ore după
naştere ar reprezenta o “perioadă critică” în dezvoltarea legăturii mamei faţă de copilul său.
Conform acestora mamele care sunt lipsite de acest contact imediat riscă să stabilească legături mai
puţin puternice şi prin urmare prezintă un risc mai mare de a prezenta o disfuncţie în rolul parental.
Această ipoteză, precum şi cercetările conexe ale acestor pediatri au contribuit la
modificarea organizării naşterilor în maternităţi; prezenţa tatălui la naştere a devenit un fenomen normal
în unele ţări. S-ar părea totuşi că ipoteza celor doi cercetători este falsă. Contactul imediat nu pare a fi
nici indispensabil şi nici suficient pentru a produce legături durabile între părinţi şi copil (Mers, 1987).
Unele studii atestă un efect pozitiv pe termen scurt al acestui contact precoce. Mamele
care au beneficiat de el, manifestă în primele zile după naştere o mai mare tandreţe faţă de bebeluş şi îl
privesc mai mult timp decât cele care au avut primul contact cu el după primele ore de naştere. Există
însă slabe dovezi privind durabilitatea efectelor. La două trei luni după naştere diferenţele dispar.
IMPORTANT
Efectele durabile pot fi observate doar la două categorii specifice de mame. Astfel, contactul
imediat pare a fi determinat la mamele care nasc primul copil şi la cele care prezintă riscuri crescute în
îndeplinirea funcţiei parentale (de exemplu, cele foarte tinere sau cele ce provin dintr-un mediu
defavorizat). Evident, numărul de mame care dau dovadă de astfel de inaptitudini este redus. De aceea,
aceste rezultate nu sunt suficiente dar sugerează faptul că primul contact are un rol important în special
în cazul mamelor ce prezintă riscuri crescute.
EXEMPLU
Există şase tipuri de conservare după Piaget. În fiecare caz, i se prezintă copilului două obiecte
identice, apoi i se cere să confirme identitatea obiectelor în raport cu diverse caracteristici (greutate,
lungime, număr etc.). Unul dintre obiecte este ulterior deplasat sau deformat, iar copilul este întrebat dacă
obiectele sunt în continuare identice. Copiii recunosc rareori acest tip de conservare înaintea vârstei de
cinci ani; Piaget explică această situaţie prin faptul că ei sunt atât de absorbiţi de aparenţa schimbării
încât nu se concentrează asupra aspectului neschimbat.
APLICAŢIE: Care sunt principalele achiziţii din perioada preoperatorie. Daţi exemple
personale de jocuri ce corespund tipurilor prezentate.
F O R M E L E F U N C ŢI E I S I MB O L I C E
Mentalitatea preşcolarului
În planul procesualităţii copilul rămâne un nereversibil (gândire cu un singur fir), un
nonconservativ (incapacitatea de a sesiza neschimbarea esenţei dacă forma se schimbă), un
preoperaţional. Ca atare gândirea lui este precauzală ceea ce impune o mentalitate tipică. Gândirea la
această vârstă se caracterizează prin: animism, finalism, realism, artificialism, egocentrism şi
sincretism.
Animismul - însufleţirea oricărei realităţi inclusiv a celei obiectuale. Gradele de animism diferă
în funcţie de vârsta copilului. La 3 ani domina un animism profund, totul e însufleţit chiar antropomorfizat.
După 3½ ani animismul se localizează la nivelul jocului şi jucăriilor pentru ca după 5 ani să dispară şi
acesta animismul rămânând la nivel explicativ în situaţii legate de mişcare.
Finalismul - toate şi totul sunt pentru cineva sau pentru ceva; pentru copil nu există întâmplare
şi nici nu o acceptă (mărul = se mănâncă)
Realismul - imaterialitatea este permanent tradusă de copil în imagini materializabile, concrete,
palpabile (visul= mici tablouri sau filme).
Artificialismul - realitatea inclusiv cea naturală este creată de cineva (soarele este un bulgăraş
care a crescut mare).
Egocentrismul - supunerea adevărurilor generale propriului adevăr, adevărul este cel care
corespunde propriei experienţe de viaţă; el nu are conştiinţa acestei centrări pe sine şi nu se poate
transpune în punctul de vedere al celorlalţi. Egocentrismul se manifesta la nivelul conduitei generale, în
joc, limbaj, în relaţiile cu anturajul.
Jocul colectiv durează la 3 ani 5 minute. La această vârstă copiii se joacă unii lângă alţii decât
unii cu alţii. Până la 7 ani este greu de realizat la copii un joc cu reguli autentic, până la această vârstă
copilul fiind el însuşi regula.
Limbajul egocentric, non-comunicativ, are o pondere de 60% din exprimare în perioada 3-5 ani,
pentru a ajunge la 44-47% la 5-7 ani. Ca formă de manifestare predomină afirmaţia (nu argumentează şi
nu demonstrează ci mai ales afirmă pentru că nu simte nevoia să-şi impună propriul punct de vedere pe
care îl consideră general), dialogul până la 6 ani este cel mai adesea un monolog paralel, povestirea
paralela nu ţine cont de ce spun ceilalţi (nu afirmă de ex. “Asta s-a mai spus”).
Relaţia cu anturajul – egocentrismul face ca vârsta preşcolară să fie o vârstă a precooperării şi
aceasta pentru că nu sesizează punctul de vedere al celuilalt. În relaţie cu adultul se manifestă potenţialul
de opozabilitate (vârsta negativismului, criza de încăpăţânare), în raport cu covârstnicii cooperarea apare
abia după 5-6 ani, moment în care copilul celălalt începe să fie perceput ca partener.
Sincretismul - gândire globală amestecată nediferenţiat în măsura în care la această vârstă
copilul amestecă realul cu imaginarul (n-ai găsit ceva să cumperi vine zâna bună şi aduce), raţionalul cu
afectivul, generalul cu parţialul (bicicleta este ceva cu roate şi pedale şi cineva a stricat-o când a căzut cu
ea), temporalitatea (te-a bătut tata?- M-a bătut mâine.).
IMPORTANT
Totuşi, această comprehensiune nu este prea clară la această vârstă. John Flavell sugerează
existenţa a două niveluri de abilităţi în planul conştientizării punctului de vedere al celorlalţi.
Mai întâi, copilul ştie că celelalte persoane văd şi experimentează lucrurile în mod diferit. În al
doilea rând, copilul dezvoltă un ansamblu complet de reguli complexe care să-i permită să înţeleagă exact
ceea ce cealaltă persoană vede sau simte. Copiii de 2-3 ani au o cunoaştere de nivelul întâi dar nu şi de
nivelul al doilea. Se constată că ei dobândesc o cunoaştere de nivelul al doilea spre 4-5 ani.
EXEMPLU
John Flavell a arătat că, înainte de 4 ani, copii confundă aparenţa cu realitatea. De exemplu,
dacă li se arată un burete vopsit astfel încât să semene cu o piatră, ei vor spune că obiectul seamănă fie
cu un burete şi deci este un burete, fie cu o piatră şi deci este o piatră. Copii de 4-5 ani însă, reuşesc să
facă diferenţa între cele două; ei îşi dau seama că buretele seamănă cu o piatră dar este vorba despre
un burete (Flavell, 1986). Astfel, copilul mai în vârstă înţelege că un acelaşi obiect poate fi reprezentat în
maniere diferite, în funcţie de punctul de vedere al persoanei care îl priveşte.
Folosind acelaşi tip de material, cercetătorii şi-au pus întrebarea dacă un copil poate înţelege
noţiunea de impresie falsă. După ce l-au pus să atingă buretele-piatră şi i-au pus întrebările de rigoare
privind natura acestuia, copilul a mai fost întrebat: "Ionel (un prieten al copilului) nu a atins acest obiect;
dacă Ionel ar privi acest obiect ce ar crede el că este ? un burete sau o piatră ?" (Gopnik şi Astington,
1988).
În general, copii de 3 ani spun că Ionel va crede că obiectul este un burete în timp ce aceia de 4-
5 ani afirmă că Ionel, dat fiind că nu a atins obiect, va crede în mod eronat că este vorba despre o piatră.
Astfel, copilul de 4-5 ani înţelege că o altă persoană se poate înşela de aparenţa falsă a unui obiect. Studii
realizate pe copii din Japonia, China şi un trib de pigmei din Camerun au arătat aceeaşi evoluţie. Între 3
şi 5 ani, toţi copii ajung să efectueze acest salt conceptual.
IMPORTANT
Astfel de dovezi au condus numeroşi cercetători la ideea că la vârsta de 4 ani copilul îşi dezvoltă
o nouă teorie a gândirii (teorie a minţii) mai sofisticată. Copilul de vârsta aceasta începe să înţeleagă
faptul că nu se poate prevedea ce vor face alţii prin simpla observare a unei situaţii: dorinţele şi
convingerile unei alte persoane constituie de asemeni o parte a problematicii. Astfel, copilul îşi elaborează
diferite teorii privind ideile, credinţele şi dorinţele celorlalţi şi privind influenţa acestor elemente asupra
comportamentului.
O asemenea teorie a gândirii nu apare dintr-o dată la vârsta de patru ani. Copiii de trei ani reuşesc
parţial să facă legătura între gândirea şi comportamentul altor persoane. Ei ştiu că o persoană care
doreşte un lucru va încerca să-l obţină. Ei ştiu de asemenea că dacă această persoană va eşua, ea va fi
tristă iar dacă va reuşi ea va fi bucuroasă (Wellman, 1988). Ei nu înţeleg însă credinţele altor persoane şi
efectele acestora. Acest nou aspect al teoriei gândirii apare spre vârsta de patru-cinci ani.
Teoriile minţii la copiii de trei-patru ani diferă de asemenea şi pe alte planuri. Copilul de
trei ani pare că creadă că nu există decât o singură "lume" şi că toţi o trăiesc în acelaşi mod. Copilul de
patru ani ştie că există mai multe lumi, şi că ceilalţi nu numai că trăiesc diferit lucrurile dar s-ar putea să
"ştie" sau să creadă ceva ce nu este adevărat şi să-şi schimbe propria percepţie. Copilul de patru ani îşi
aminteşte că el gândea altfel înainte - credea că buretele era o piatră lucru pe care acum nu-l mai crede.
Acest fapt constituie un prim semn al dezvoltării capacităţii de conştientizare a punctului de vedere al altor
persoane.
Lucrările efectuate privind teoria gândirii la copil au dus la crearea unui nou şi fascinant
domeniu de cercetare; ele au demonstrat de asemenea că preşcolarul este mai puţin egocentric decât
credea Piaget.
7.2.2. Conservarea. Spre deosebire de cele spuse mai sus, majoritatea studiilor privind
conservarea confirmă observaţiile lui Piaget. Deşi copii mai mici înţeleg parţial conservarea atunci când
li se simplifică sarcina pe care trebuie să o execute, cea mai mare parte a lor nu ajunge că rezolve corect
problemele de conservare înaintea vârstei de 5 sau 6 ani, sau chiar mai târziu.
De altfel, unii cercetători au descoperit că şi conservarea şi conştientizarea punctului de
vedere al celorlalţi se înscriu în acelaşi proces de bază, adică înţelegerea legăturii care există între
aparenţă şi realitate. A înţelege noţiunea de conservare, înseamnă a înţelege că un obiect îşi poate
schimba aparenţa rămânând acelaşi, aşa cum buretele ia aparenţa unei pietre rămânând în realitate un
burete.
EXEMPLU
Flavell a studiat această situaţie în moduri diferite, în afara problemei buretelui/ piatră sau a
sarcinilor clasice de conservare. El a prezentat obiecte unor copii sub lumini diferite, schimbând astfel
culoarea obiectului. El a pus de asemenea măşti unor animale de jucărie pentru a le face să semene cu
alte animale. În cadrul acestor studii, copii de 2-3 ani evaluau în mod constant obiectele după aparenţa
lor. Copiii de 5 ani erau însă capabili să distingă aparenţa de realitate, ştiind că anumite obiecte nu erau
"cu adevărat" roşii, înciuda luminii roşii, iar pisica ce avea mască de câine era "într-adevăr" o pisică.
(Flavell, 1989). Astfel, capacitatea unui copil de a rezolva probleme de conservare spre vârsta de 5-6 ani
pare să se sprijine pe o conştiinţă mai generală a diferenţei între aparenţă şi realitate.
INTREBARE
Explicaţi în ce mod influenţează înţelegerea falsei impresii achiziţia unui tip de conservare.
EXEMPLU
De exemplu, unii cercetători le-au explicat unor copii de 3-4 ani că unei păpuşi îi plăceau mai
mult fotografiile cu alimente (sau piese de mobilă, sau animale). Li s-a cerut apoi să distribuie 12 poze în
două cutii, una cu poze care-i plac păpuşii şi una cu poze care nu-i plac. Atunci când categoriile erau
prezentate astfel copilului, ei reuşeau să clasifice pozele cu uşurinţă, după categoria "alimente / non-
alimente" sau "animale / non-animale".
Chiar şi copiii de 2 ani sunt capabili să realizeze astfel de clasificări. În cursul unui studiu
cercetătorii au dat copiilor jucării, patru păpuşi şi patru inele. S-a putut observa faptul că ei aveau tendinţa
să alăture obiectele asemănătoare în timpul jocului, ceea ce înseamnă că deja tratează obiectele în
funcţie de categoria lor.
În ansamblul lor, aceste cercetări arată că, încă de la doi ani (şi poate chiar dinainte),
copii înţeleg faptul că obiectele pot fi grupate în clase. Modul în care este formulată sarcina va face ca
această capacitate să fie vizibilă sau nu. Piaget propusese probabil sarcini prea complicate copiilor şi deci
le-a subestimat capacitatea de înţelegere.
Incluziunea claselor însă constituie o altă problemă. Cercetările post piagetiene au arătat
în mod sigur că abia spre 7-8 ani copilul înţelege incluziunea claselor, aşa cum considera şi Piaget
(McCabe et al., 1982)
IMPORTANT-EXEMPLU
Dintre toate operaţiile, Piaget considera că reversibilitatea - posibilitatea ca acţiunile şi operaţiile
mintale să se inverseze - este cea mai importantă.
De exemplu, cilindrul de plastilină din experienţa de conservare poate fi retransformat în bilă, iar
apa poate fi turnată înapoi dintr-un pahar în altul. Această înţelegere elementară a reversibilităţii acţiunilor
stă la baza altor achiziţii ale acestei perioade. De exemplu, dacă reversibilitatea este stăpânită de copil,
atunci acesta ştie că dacă A este mai mare ca B atunci B este mai mic decât A. Capacitatea de a înţelege
ierarhia claselor se bazează de asemenea pe capacitatea de a concepe reversibilitatea relaţiei dintre
obiecte.
Mai multe operaţii sunt achiziţionate între vârsta de 5 şi 7 ani. Indicii acestei schimbări în
procesele mintale pot fi observaţi în aceeaşi secvenţă de dezvoltare care a fost descrisă şi la vârsta
preşcolară: conservare, clasificare şi logică.
7.3.1.1. Conservarea. Spre vârsta de 6 ani, aproape toţi copiii înţeleg conceptul de
conservare a substanţei, a lichidului şi a numărului. Conceptul de conservare a greutăţii este dobândit
spre 7-8 ani iar cel de conservare a volumului spre 10-11 ani. Diferite strategii permit copilului să ajungă
la acest tip de înţelegere: reversibilitatea ("dacă îl aduc la forma sa iniţială obiectul va redeveni perfect
egal cu celălalt"), adunarea sau scăderea ("Nu s-a pus nimic în plus, nu s-a scos nimic") sau compensarea
("Paharul este mai lat dar este mai înalt").
7.3.1.2. Clasificarea. În acelaşi mod, copiii dobândesc principiul incluziunii claselor spre
vârsta de 7-8 ani, o schimbare a procesului mintal clar demonstrată de studiile unei cercetări mai vechi
dar interesante.
EXEMPLU-EXPERIMENT
Mosher şi Hornsby (1966) au arătat unor copii de 6-11 ani o serie de 42 de imagini reprezentând
animale, persoane, jucării şi aparate. Experimentatorul îşi alegea una dintre ele, iar copiii trebuiau să o
ghicească punând întrebări (maxim 20) la care el răspundea doar prin "da" sau "nu". Subiectul dispune
de mai multe modalităţi pentru a rezolva problema şi a stabili întrebările pe care le va pune. El poate arăta
una dintre imagini şi să întrebe "Asta e ?" până când o găseşte pe cea bună.
Autorii au numit acest procedeu inventarul ipotezelor. Subiectul poate de asemenea să clasifice
imaginile în categorii iar apoi să pună întrebări în raport cu aceste categorii: "Este o jucărie ?" Dacă
răspunsul este pozitiv, se poate pune o întrebare referitoare la o subcategorie: "Este o jucărie roşie
?".Strategia aceasta a fost numită căutare prin eliminare. La 6 ani copii încearcă să ghicească
(inventarul ipotezelor). Spre opt ani totuşi, cea mai mare parte a copiilor foloseşte o strategie cognitivă
mai elaborată, căutarea prin eliminare, care reflectă trecerea la ceea ce Piaget numeşte perioada
operaţiilor concrete
7.3.1.3. Logica în perioada operaţiilor concrete. După Piaget, în această perioadă copilul îşi
dezvoltă capacitatea de a utiliza logica inductivă, care constă în trecerea de la particular la general.
Copilul de această vârstă poate induce un principiu general din experienţa sa personală.
EXEMPLU
De exemplu, el poate constata, în joacă, faptul că dacă adaugă un cub la un grup de cuburi iar
apoi le numără, va fi întotdeauna unul în plus. Copilul de patru sau cinci ani se opreşte la această
concluzie, dar cel de 7-8 ani aplică deduce din această observaţie principiul general după care adunarea
produce întotdeauna o mărire
Copiii de vârstă şcolară sunt foarte buni observatori ştiinţifici şi le place să catalogheze
şi să inventarieze varietăţile de arbori sau speciile de păsări, să descopere obiceiurile animalelor de casă.
Ei nu stăpânesc însă foarte bine logica deductivă, cea care permite trecerea de la general la particular,
cum ar fi emiterea unor ipoteze pornind de la teorie. Logica deductivă cere mai multe aptitudini decât
logica inductivă. Individul trebuie să-şi poată imagina fapte sau evenimente pe care nu le-a trăit niciodată,
aptitudine pe care copilul nu o are încă în perioada operaţiilor concrete. Chiar dacă dezvoltarea cognitivă
a copilului la această vârstă este destul de avansată, el este încă legat de faptele concrete, de propriile
observaţii şi de experienţele sale personale.
Descoperirea caracteristicilor gândirii la copilul de şcoală primară conduce la o
importantă aplicaţie practică: copiii învaţă ştiinţele (şi celelalte materii) cu mult mai uşor dacă materia este
prezentată într-o manieră concretă, cu multe experienţe practice şi experimentări inductive. Ei învaţă mai
greu atunci când conceptele ştiinţifice şi teoretice sunt prezentate într-o manieră deductivă.
INTREBARE
Menţionaţi un punct forte şi un punct slab al logicii deductive. Căutaţi contexte care să vă ajute
argumentarea.
IMPORTANT
Dispunem actualmente de numeroase studii care arată că o cunoaştere specifică prealabilă
constituie un element determinant. Copiii şi adulţii care posedă un evantai larg de cunoştinţe specifice
despre un anumit subiect sau ansamblu de obiecte, fie acesta dinozaurii, fotbalul sau matematica, nu au
aceeaşi percepţie asupra obiectului ca şi novicii. Specialiştii categorizează informaţia din sfera lor de
cunoştinţe în moduri mai complexe şi ierarhizate. Ei pun în aplicare forme logice mai complexe privind
obiectul lor de competenţă şi ei memorează mai uşor informaţia referitoare la acesta.
EXEMPLU
De exemplu, un studiu condus în Germania a arătat că un grup de copii de clasa a 2-a şi a 4-a
amatori de fotbal au reţinut mai uşor o listă de termeni legaţi de acest sport faţă de copiii care nu erau
pasionaţi de fotbal (Schneider şi Bjorklund, 1992). În plus, o asemenea competenţă nu se generalizează
pentru alte sarcini similare. În studiul german, nu exista nici o diferenţă de memorare între cele două
grupe dacă se foloseau cuvinte fără legătură cu fotbalul.
Într-un alt studiu, Chi (1978) a arătat că experţii în şah îşi amintesc poziţiile unor piese pe tabla
de şah mult mai uşor şi mai precis decât amatorii, chiar dacă aceştia erau adulţi iar experţii copii
S-ar putea ca apariţia unor diferenţe în strategiile cognitive ale copiilor mai mari faţă de
cei mai mici să aibă la bază acumularea unui bagaj mai mare de cunoştinţe specifice şi a unei mai mari
experienţe mai curând decât al unor schimbări legate de stadii ale dezvoltării structurilor cognitive de
bază. Chiar şi Piaget recunoştea că experienţa constituie un element esenţial al procesului de dezvoltare
cognitivă.
EXEMPLU
Una dintre dovezile în sprijinul acestei ipoteze provine dintr-un studiu asupra memoriei. În acest
studiu; subiectul trebuie să-şi amintească o listă de elemente enunţate cu voce tare (litere, cifre, cuvinte),
iar apoi să o repete în aceeaşi ordine. Prima listă este de obicei mai scurtă. Apoi, acesteia i se adaugă
câte un element până ce subiectul nu o mai poate repeta fără eroare. Se poate observa că numărul
elementelor memorate creşte progresiv în copilărie. Rezultatele acestui experiment ar putea traduce însă
şi o diferenţă de experienţă şi de competenţă. Copiii mai mici au mai puţină experienţă în a opera cu cifre,
litere şi cuvinte.
Atunci când cercetătorii au încercat să descopere dacă rezultatele au o legătură cu nivelul de
experienţă, cerându-le unor copii să memoreze desene necunoscute analoge unor litere, aproape toate
diferenţele s-au şters. De aceea, majoritatea cercetătorilor sunt de acord în privinţa faptului că,
capacitatea de tratament de bază nu se măreşte, crescând însă eficacitatea ei. O eficacitate mai bună ar
permite eliberarea de "memorie" pentru stocarea suplimentară a informaţiei.
O eficacitate crescută s-ar traduce printr-o creştere a vitezei de tratament. Robert Kail
(1991) a arăta că pe măsură ce cresc, copii gândesc şi răspund mai repede. În plus, acest model al
accelerării legate de vârstă este aproape acelaşi pentru numeroase sarcini diferite, inclusiv sarcinile de
percepţie şi cele motrice, cum ar fi timpul de reacţie la un stimul şi sarcinile cognitive cum ar fi calculul
mintal. Se poate explica constanţa acestui model de accelerare printr-o schimbare fundamentală în
sistemul fizic care ar permite o mai mare viteză de reacţie şi de tratament al informaţiei.
Recurgerea mai frecventă la anumite strategii cognitive - tehnicile pe care le utilizăm
pentru a simplifica sau a fracţiona o sarcină cognitivă de îndeplinit - constituie un alt mod de a ameliora
eficacitatea tratamentului cu vârsta. Numeroase studii asupra tratamentului informaţiei se referă la
emergenţa acestor strategii. Cercetarea strategiilor de memorare oferă un exemplu bun.
7.3.2.3. Strategiile mnemonice. Volumul memoriei de scurtă durată este de maxim 6-7 elemente
şi avem mari dificultăţi să ne amintim o listă mai lungă, de exemplu o listă de cumpărături. Soluţia constă
în utilizarea diverselor strategii de memorare, dintre care unele sunt descrise în tabel.
Se poate repeta o listă de mai multe ori, se pot grupa elementele unei liste pe teme
("ingrediente necesare pentru o pizza", de exemplu), crearea unui scenariu care să lege între ele toate
elementele unei liste sau memorarea drumului care trebuie urmat până la magazin.
În ce moment recurg copii la astfel de strategii? Până nu de mult, majoritatea psihologilor
considerau că utilizarea spontană a strategiilor nu ar apare înainte de circa 6 ani, vârstă corespunzând
perioadei operaţiilor concrete a lui Piaget. Cercetările actuale ajung însă la concluzii uşor diferite. În primul
rând, se observă semne ale strategiilor de memorare (dacă sunt asigurate condiţii optime) încă de la 2-3
ani (DeLoache, 1989).
Crescând, copiii se folosesc de metode din ce în ce mai eficace. În al doilea rând, copilul trece
dintr-o perioadă în care nu folosea nici o strategie, într-o perioadă în care le va folosi dacă îi vor fi explicate
clar, iar apoi se va servi de ele în mod spontan. În al treilea rând, odată cu creşterea, în special între 6-
12 ani, copilul recurge la aceste strategii în mod din ce în ce mai eficace, aplicându-le unui număr
crescând de situaţii. Apar modificări nu doar la nivelul numărului de strategii ci şi la cel al calităţii acestor
strategii.
Strategii mnemonice
Repetiţia. Este vorba de strategia cea mai des utilizată. Ea presupune o repetiţie mintală sau
vocală, sau o repetiţie a mişcărilor (mişcările pentru dans, de exemplu). Poate fi observată în unele cazuri
încă de la circa 2 ani.
Organizarea. Aceasta constă în clasificarea ideilor, a obiectelor sau cuvintelor în categorii pentru
a fi memorate. De exemplu, "toate animalele" sau "toate ingredientele pentru pizza" sau "piesele de şah
implicate în rocadă". Această strategie de grupare se rafinează odată cu exersarea unei activităţi specifice,
sau cu acumularea de cunoştinţe. În stare primară, această strategie poate fi identificată încă de la 2 ani.
Elaborarea. Această strategie de memorare constă în imaginarea unei legături între două sau
mai multe obiecte, de exemplu asocierea numelui unei persoane cu un cuvânt, sau cu o imagine. Această
strategie nu este folosită în mod spontan de toată lumea, fiind eficace abia în stadii mai avansate de
dezvoltare.
Căutarea sistematică. Atunci când încerci să-ţi aminteşti ceva, memoria poate fi "trecută prin
pieptene" pentru a găsi obiectul căutat. Copilul de trei-patru ani poate utiliza acest tip de cercetare pentru
obiectele tangibile dar nu sunt prea abili în a-şi "răscoli" memoria. Copilul învaţă deci strategiile de
cercetare pentru lumea tangibilă iar mai târziu o va aplica la cercetări interne.
APLICAŢIE
Atunci când încercaţi să vă reamintiţi o informaţie la un examen, ce tip de strategie utilizaţi cel
mai frecvent?
EXEMPLU-EXPERIMENT
Într-un experiment bazat pe această concepţie, Siegler a utilizat o balanţă cu mai multe suporturi
pe fiecare braţ, suporturi în care puteau fi puse greutăţi. Copilului i se cerea să prezică în ce parte se va
înclina balanţa. Pentru a rezolva problema, copilul trebuie să ţină cont de numărul de discuri plasate pe
fiecare braţ al balanţei precum şi de poziţia lor. Copii nu găsesc soluţia imediat, iar Siegler consideră că
ei vor rezolva problema elaborând patru reguli succesive, într-o ordine precisă.
Regula I, care este la bază o regulă "preoperatorie", nu ţine cont decât de o informaţie:
"greutatea". Copilul care aplică această susţine că braţul care are mai multe discuri, indiferent de plasarea
lor, va fi acela care se va înclina.
Regula II este o regulă tranzitorie. Copilul se bazează în continuare pe numărul de discuri pentru
a-şi formula afirmaţia, dar dacă numărul de discuri este acelaşi pe ambele braţe, el va ţine cont de distanţa
faţă de pivot.
Regula III este o regulă operatorie concretă. Copilul încearcă să ţină cont simultan de cele două
date, adică distanţa şi greutatea. Atunci însă când informaţia este contradictorie (un braţ are discuri mai
puţine dar mai aproape de pivot) copilul va încerca să ghicească.
Regula IV ţine seama de greutate şi de distanţă folosind formula matematică adecvată
(înmulţirea).
Siegler a descoperit că practic toţi copii rezolvă această sarcină şi altele similare prin
folosirea uneia sau a alteia dintre aceste reguli şi că aceste reguli se elaborează în aceeaşi ordine. Copiii
mici se comportă ca şi cum nu ar utiliza nici o regulă (ei ghicesc sau acţionează aleator, după observaţiile
lui Siegler). Atunci când o regulă este creată, prima care apare este întotdeauna regula I care este prima
a secvenţei. Totuşi, trecerea de la o regulă la alta se face în funcţie de experienţă. Dacă copiii se pot
familiariza cu balanţa, pot să facă predicţii şi să constate în ce parte se va înclina ea, mulţi dintre ei vor
trece mai repede prin etapele secvenţei de reguli.
Astfel Siegler încearcă să descrie secvenţa logică urmată de copii, secvenţă care
aminteşte puţin descrierea stadiilor lui Piaget. Totuşi, Siegler sugerează că nu atât vârsta ci experienţa
este cea care determină progresul în secvenţa de reguli.
INTREBARE: Comparaţi stadiul preoperaţional cu cel al operaţiilor concrete
DEFINIŢIE
În plan cognitiv, el trebuie să descopere natura categoriei de "gen": eşti băiat sau fată pentru
totdeauna, iar hainele sau lungimea părului nu pot schimba nimic. Această achiziţie cognitivă este
denumită conceptul de gen. În plan social, copilul trebuie să înveţe care sînt comportamentele asociate
faptului de a fi băiat sau fată. Cu alte cuvinte, copilul trebuie să înveţe rolul sexual corespunzător
genului său.
IMPORTANT
Pot fi identificate trei etape în înţelegerea conceptului de gen.
1. Intervine mai întâi identitatea sexuală, care înseamnă capacitatea unui copil de a identifica în
mod corect propriul său gen şi pe cel al altora. Am văzut în alt curs că, la vârsta de doi ani, copiii pot deja
să se eticheteze drept băiat sau fată cu o exactitate acceptabilă (S. Thompson, 1975). De la vârsta de
doi ani şi jumătate-trei, majoritatea copiilor pot să stabilească în mod corect şi sexul celorlalţi. Lungimea
părului şi hainele constituie indicii cheie care le permit să efectueze aceste distincţii.
2. În a doua etapă, numită stabilitatea genului, copilul înţelege că genul este o caracteristică
permanentă, care nu se schimbă în decursul vieţii. Pentru a explora acest aspect, copilului i se pun
întrebări de tipul: "Când erai mai bebeluş (mai mic), erai o fetiţă sau un băiat ?" şi "Când vei fi mare, vei
fi o mamă sau un tată ?". Majoritatea copiilor înţeleg stabilitatea genului spre vârsta de 4 ani.
3. În fine, în decursul celei de-a treia etape, constanţa (conservarea) genului, copilul înţelege că
o persoană îşi păstrează sexul, chiar dacă în aparenţă, prin hainele sale sau prin coafură, genul pare să
i se fi schimbat. De exemplu, băieţii nu se schimbă în fete dacă lasă să le crească păr lung sau îmbracă
rochii. Ar putea părea ciudat că un copil care este capabil să înţeleagă faptul că sexul rămâne neschimbat
pe toată durata vieţii (stabilitatea genului), poate face asemenea confuzii privind efectele pe care le poate
produce schimbarea hainelor sau a lungimii părului. Totuşi, numeroase studii atestă existenţa secvenţei
de trei etape descrise, inclusiv studiile realizate pe copii din culturi diferite (Kenya, Nepal, Samoa).
Logica acestei secvenţe va apărea mai clară dacă vom face o paralelă între constanţa
genului şi conceptul de conservare piagetian. Conservarea implică recunoaşterea faptului că un obiect
rămâne în esenţă acelaşi, deşi aspectul său exterior se poate modifica. Constanţa genului este de fapt
un fel de "conservare a genului" şi nu este dobândită în general înaintea vârstei de 5-6 ani, la fel ca şi
celelalte tipuri de conservare.
EXEMPLU
Regăsim un model foarte asemănător în studiile privind ideile pe care le au copii despre ceea ce
ar trebui să fie bărbaţii şi femeile.
Un cercetător a povestit unor copii de vârstă diferită povestea lui George, un copil căruia îi place
să se joace cu păpuşile. Părinţii lui George îi spun că doar fetiţele se joacă cu păpuşile. Cercetătorul i-a
întrebat apoi pe copii următoarele:
De ce oamenii îi spun lui George să nu se joace cu păpuşile?
Au ei dreptate să facă asta ?
Există vreo regulă care să le interzică băieţilor să se joace cu păpuşile ?
Ce ar trebui să facă George ?Are dreptul George să se joace cu păpuşile ?
Pentru copiii de patru ani, nu ar fi nici o problemă ca George să se joace cu păpuşile. Nu există
nici o regulă care să interzică aceasta. Copiii de şase ani, spun însă că este "rău" ca George să se joace
cu păpuşile. Spre nouă ani, copiii pot să distingă ceea ce fac de obicei băieţii de ceea ce fac de obicei
fetele, putând stabili ce este "rău".
De exemplu, un băiat a explicat că a sparge geamurile este rău, dar a te juca cu păpuşile nu este
rău în acelaşi mod: "Nu trebuie să spargem geamurile. Iar să ne jucăm cu păpuşile, se poate, dar de
obicei băieţii nu fac asta".
S-ar părea că la 5-6 ani, copiii care au admis că genul este permanent caută o regulă care să
dicteze conduita băieţilor şi fetelor (Martin şi Halverson, 1981). Ei reţin informaţii observându-i pe adulţi,
privind la televizor, reţinând etichetele aplicate diferitelor activităţi ("Băieţii nu plâng" de exemplu). La
început, copiii tratează aceste informaţii drept reguli morale absolute. Mai târziu, ei înţeleg că este vorba
de fapt despre convenţii sociale şi abia atunci rolul sexual devine mai flexibil iar stereotipurile se
atenuează
APLICATIE
Menţionaţi câte 10 comportamente de fiecare care sunt rezervate fetelor, respectiv băieţilor, de
către rolurile de sex tradiţionale.
EXEMPLU
De exemplu, Maccoby (1990) subliniază că începând de la vârsta de 3-4 ani, băieţii şi fetiţele
utilizează strategii foarte diferite atunci când încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. În general
fetele pun întrebări sau roagă; băieţii au mai curând tendinţa să ceară, folosind adesea imperativul ("Dă-
mi asta !") Se constată de asemenea că, şi la o vârstă atât de timpurie, băieţii pur şi simplu nu se supun
tentativelor de influenţă din partea fetelor. Întrucât joaca împreună cu băieţii nu le oferă fetelor decât foarte
puţine întăriri pozitive, ele încep să evite acest tip de interacţiuni şi să se întovărăşească mai curând cu
alte fete.
Până acum am vorbit mai ales despre modele de dezvoltare comune majorităţii copiilor.
Totuşi, la vârsta preşcolară şi şcolară, comportamentul social şi personalitatea copiilor prezintă mai multe
diferenţe de la un individ la altul decât în cazul copiilor mai mici. Unii preşcolari sunt foarte agresivi şi
rebeli, fiind dificil de disciplinat. Unii sunt timizi şi introvertiţi în timp ce alţii sunt sociabili şi extravertiţi.
Aceste diferenţe ţin în mod evident de cauze variate. Temperamentul înnăscut joacă fără îndoială un rol,
chiar dacă la această vârstă copii au suferit deja influenţa comportamentului părinţilor. Forţa sau
slăbiciunea ataşamentului iniţial al copilului intră de asemeni în ecuaţie, iar stilul educativ adoptat de
părinţi constituie şi el un factor de influenţă: atitudinea lor faţă de necesitatea de impune disciplina
copilului, intensitatea manifestărilor afective precum şi stabilitatea reacţiilor lor.
9.1.TEMPERAMENTUL
Variaţiile în temperamentul copiilor se stabilizează în cursul perioadei preşcolare. Poate
fi observată o legătură între temperamentele dificile şi problemele de comportament prezente sau viitoare.
Într-adevăr, copii de trei sau patru ani cu un temperament dificil sunt mai susceptibili de a manifesta o
mai mare agresivitate, un comportament delicvent sau alte tulburări de comportament la şcoală, la vârsta
adolescenţei şi ulterior la cea adultă. Trebuie însă înţeles că aceasta este o relaţie de probabilitate.
Majoritatea copiilor preşcolari la care s-a depistat un temperament dificil nu vor prezenta probleme de
comportament mai târziu, deşi riscul este mai mare.
IMPORTANT
De fapt, se poate spune că un temperament dificil creează o anumită stare de vulnerabilitate la
copil. Un copil vulnerabil, dacă are părinţi care îl susţin psihic, îi arată dragoste şi reuşesc să-i suporte
temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale serioase. Dacă însă părinţii îl resping sau nu au
capacităţile necesare în materie de educaţie, sau dacă familia trebuie să înfrunte şi alte surse de stres,
copilul vulnerabil va avea mai multe şanse de a resimţi dificultăţi serioase în a întreţine relaţii normale cu
ceilalţi.
IMPORTANT
Pentru Harter, nivelul stimei de sine este produsul a două judecăţi sau evaluări.
1. Mai întâi, fiecare copil remarcă o anumită diferenţă între ceea ce ar dori să fie (sau ceea ce
crede că trebuie să fie) şi modul în care se percepe. Atunci când această diferenţă este redusă, stima de
sine este ridicată. Când distanţa este mare - adică el se simte incapabil să-şi atingă propriile obiective
sau să trăiască în acord cu propriile valori - stima de sine este afectată.
2. După Harter, al doilea element implicat în stima de sine a copilului este calitatea sprijinului pe
care copilul îl primeşte din partea persoanelor din jurul său, în special de la părinţi şi colegi. Se poate
observa la copiii care percep că ceilalţi îi sunt favorabili o mai mare stimă de sine decât la cei care se
simt, pe ansamblu mai puţin susţinuţi.
Nu toţi copii au aceleaşi aşteptări. Unii acordă mai multă importanţă rezultatelor şcolare, alţii
privilegiază calităţile sportive sau prieteniile. După Harter, elementul cheie al stimei de sine îl constituie
mărimea diferenţei dintre ceea ce copilul ar dori şi ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care acordă
o mare importanţă performanţelor sportive dar nu este suficient de robust sau nu are coordonarea
necesară pentru a excela în acest domeniu va avea o stimă de sine mai redusă decât un alt copil, cu o
constituţie la fel de firavă, dar pentru care aptitudinile sportive nu au o asemenea semnificaţie. În mod
similar, faptul de a excela într-un domeniu (muzică, şah, aptitudinea de comunicare cu mama) nu va mări
stima de sine a unui copil cu condiţia ca el să acorde importanţă acestei calităţi particulare.
EXEMPLU- EXPERIMENT
Importanţa acestor doi factori apare în mod evident în rezultatele obţinute de Harter în cercetările
sale ilustrate în figură.
Această cercetătoare i-a întrebat pe copii de clasa a 3-a, a 4-a, a 5-a şi a 6-a, ce importanţă
acordă reuşitei lor în cinci domenii şi ce rezultate consideră că vor obţine în fiecare dintre ele. Ansamblul
distanţelor dintre aceste evaluări constituie distanţa totală. Să ne amintim că o distanţă mare lipsa
încrederii copilului în reuşita sa în domenii importante pentru el. Copiii au mai fost întrebaţi dacă cred că
ceilalţi (părinţii şi colegii) îi plac aşa cum sunt, îi tratează drept persoane în toată firea sau îi consideră
drept importanţi. Datele din figură sprijină ipoteza lui Harter.
Din acest studiu reiese că stima de sine a copiilor mici şi mari este clar legată, în egală măsură,
de cei doi factori izolaţi de Harter. Să observăm însă că o distanţă mică nu constituie o garanţie absolută
contra unei stime de sine reduse atunci când copilul nu dispune de un suport social adecvat. La fel, o
familie şi un grup de colegi călduroşi şi toleranţi nu pot garanta o stimă de sine ridicată a copilului atunci
când realizările sale concrete sunt sub nivelul propriilor sale aşteptări.
Cei doi factori se pot combina într-un mod deosebit de distructiv atunci când copilul
percepe faptul că susţinerea din partea părinţilor depinde de succesul său în anumite domenii, cum ar fi
obţinerea unor note şcolare bune. Dacă el nu se va situa la înălţimea cerinţelor, va suferi în acelaşi timp
o creştere a distanţei între idealuri şi realizări şi o pierdere a sprijinului părinţilor.
Elevi de clasa a 3-a si a 4-a
3,75
3,50
3,25 Distanta
Stima de sine
3,00 redusa
2,75 Distanta
2,50 medie
2,25 Distanta
2,00 mare
1,75
1,50
Slab Mediu Ridicat
Suport social
IMPORTANT
Consecinţe ale variabilităţii stimei de sine. Unul dintre rezultatele cele mai evidente ale
cercetărilor asupra stimei de sine arată că există o corelaţie negativă puternică între stima de sine şi
depresie la vârsta şcolară şi adolescenţă. Corelaţiile în mai multe studii ale lui Harter sunt de ordinul a -
0.70, deci foarte mari pentru un studiu de acest tip. Trebuie totuşi să ţinem seama că este vorba doar de
indici de corelaţie: ei nu demonstrează existenţa unei relaţii cauzale. Rezultatele cele mai convingătoare
provin din studiile longitudinale în care se constată că, atunci când valorile stimei de sine scad sau cresc,
valorile depresiei urmează un sens opus.
IMPORTANT
Încă o dată putem constata rolul hotărâtor al modelului intern creat de copilul însuşi şi de
interacţiunile cu părinţii şi colegii, care constituie “creuzetul” în care se formează acest model. La fel ca şi
modelul intern de ataşament, stima de sine a copilului nu este fixată odată pentru totdeauna. Ea este
sensibilă la schimbările produse în evaluările celorlalţi precum şi la schimbările în experienţele personale
ale copilului de reuşită sau eşec. Odată creat însă, acest model intern are tendinţa să persiste, pentru că,
copilul va avea tendinţa să aleagă acele experienţe care confirmă şi sprijină conceptul său despre sine şi
pentru că mediul social, mai ales evaluarea copilului de către părinţi are tendinţa de a rămâne constant.
APLICATIE: Utilizând conceptele teoriilor învăţării pe care le-aţi studiat în semestrul I,
daţi exemple de comportamente parentale care pot asigura copilului stabilitatea şi o stimă de sine ridicată.
Menţionaţi şi câteva comportamente “contraindicate”.
Gradul de respingere a unui copil tinde să fie relativ stabil la vârsta şcolară şi ulterior la
adolescenţă. Copiii respinşi rămân astfel. Chiar şi atunci când părăsesc această categorie, foarte rar
ajung la un nivel înalt de acceptare de către ceilalţi (Asher, 1990).
Psihologii care s-au aplecat asupra aceste probleme au ajuns recent la concluzia că o
distincţie importantă între două grupe de copii nepopulari se impune. Grupul cel mai frecvent studiat este
cel al copiilor respinşi de ceilalţi. Dacă veţi cere unui copil să facă o listă cu acei colegi cu care nu ar
dori să se joace şi observaţi care copii sunt lăsaţi de o parte în timpul jocului, veţi putea măsura acest tip
de respingere. Celălalt grup este cel al copiilor neglijaţi.
Copii din această categorie sunt apreciaţi la un nivel mediu dar nu au relaţii amicale intime şi sunt
rareori aleşi drept preferaţi. Copiii neglijaţi au făcut obiectul a mai puţine studii decât cei respinşi, dar o
concluzie preliminară arată că neglijarea are efecte mai puţin constante în timp decât respingerea (Asher,
1990). Totuşi, copii neglijaţi prezintă un risc mai mare de depresie decât copiii care sunt acceptaţi de
colegii lor (Rubin et al.,1991).
Caracteristicile copiilor respinşi şi ale celor populari. Unele caracteristicile care determină
popularitatea sau respingerea unui copil scapă controlului acestora. Copii care sunt frumoşi şi sunt mai
impunători fizic sunt în general mai populari - s-ar putea să fie aici o prelungire a preferinţei bebeluşului
pentru feţe agreabile observată de Langlois. Totuşi, elementele determinante se bazează mai puţin pe
aspectul fizic al copilului cât pe comportamentul său.
Copiii populari se comportă într-o manieră mai pozitivă, altruistă, non punitivă şi non
agresivă faţă de ceilalţi. Ei explică lucrurile şi iau în considerare dorinţele colegilor de joacă. Copiii
respinşi -sunt mai agresivi, perturbatori şi necooperanţi. Acestea sunt concluziile a numeroase studii,
incluzând între altele observarea directă a unui grup de copii ce nu se cunoşteau în prealabil, care s-au
jucat împreună mai multe trimestre şi care au trebuit să-şi aleagă tovarăşul de joacă preferat din interiorul
acestui grup. În aceste studii s-a observat că acei copii care sunt mai adesea altruişti şi pozitivi sunt aleşi
drept lideri sau prieteni. Cei care se implică mai des în conflicte sunt respinşi.
IMPORTANT
Fie ca o cauză, fie ca un efect al acestei respingeri, copii respinşi par să aibă modele interne
complet diferite de cele ale copiilor populari în ceea ce priveşte relaţiile sociale şi agresivitatea. Kenneth
Dodge (Dodge şi Frame, 1982; Dodge et al., 1990; Dodge şi Feldman, 1990) a arătat că, copiii agresivi
şi respinşi văd mai frecvent agresivitatea ca un mod de rezolvare a problemelor. Ei au de asemeni o
tendinţă mărită de a interpreta comportamentele celorlalţi drept ostile. În cursul unui eveniment ambiguu,
de exemplu lovirea de către o minge în spate, copiii respinşi vor crede mai degrabă că mingea a fost
lansată în mod intenţionat şi vor trece la represalii. În continuare, o astfel de răzbunare va alimenta
ostilitatea celorlalţi faţă de el, astfel încât aşteptările lor vor fi confirmate.
Din fericire, nu toţi copii respinşi vor rămâne astfel sau vor deveni delicvenţi. De asemeni,
nu toţi copii agresivi sunt respinşi. Cercetări recente relevă factori de distincţie între aceste două
subgrupe.
De exemplu, au putut fi observate grade relativ ridicate de altruism sau comportamente
prosociale la copii agresivi. De altfel, prognosticul pentru această combinaţie este cu mult mai favorabil
decât pentru agresivitatea netemperată (Tremblay, 1991).
DEFINIŢIE
Diferenţele în tipurile de agresivitate pe care le prezintă un copil pot să anunţe consecinţele
ulterioare.
După Dodge (1991) copilul care manifestă aşa numita agresivitate proactivă, care agresează
pentru a obţine ceea ce vor sau a atinge un scop ar prezenta un dispoziţie mai mare de a urma un
tratament psihologic decât cei care prezintă o agresivitate reactivă, care agresează pentru a răzbuna
răul care percep că li s-ar fi făcut. Acest din urmă grup pare să vrea în mod deliberat să rănească
cealaltă persoană, în timp ce copiii cu agresivitate proactivă îşi încetează comportamentul atunci când
şi-au atins ţinta. Distincţiile de acest tip pot ajuta nu doar la rafinarea previziunilor ci şi la conceperea
unor mai bune programe de intervenţie pentru copiii respinşi/ agresivi.
APLICAŢIE
Daţi exemplu de o activitate prin care un părinte poate ajuta copilul să fie mai competent social.
EXEMPLU
De exemplu, Dornbusch (1987) a găsit că în familiile reconstituite, stilul educativ este foarte des
de tip autoritar, iar copiii au rezultate şcolare mai slabe şi nivele de delicvenţă mai ridicate decât cei din
familiile intacte. Alte studii făcute pe eşantioane numeroase de familii reconstituite nu au ajuns la
asemenea rezultate negative (Schaffer, 1990).
Rămâne faptul că asemenea cercetări ilustrează încă o dată complexitatea sistemului familial şi
gradul în care cunoştinţele noastre privind efectele familiei asupra dezvoltării copilului sunt limitate.
INTREBARE
Cum trebuie să procedeze părinţii în situaţia schimbării structurii familiale (moarte, divorţ) pentru
a atenua efectele negative asupra copilului la diferite vârste?
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)
1. Stima de sine depinde de: a) notele şcolare, b) calitatea sprijinului din partea celorlalţi, c)
diferenţa dintre ce este şi ce doreşte să fie copilul, d) ataşament
2. Popularitatea în grup depinde de: a) inteligenţă, b) performanţa şcolară, c) aspectul fizic, d)
nivel de agresivitate
Secţiunea 3: PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
Unitatea de învăţare 10
RELAŢIILE SOCIALE ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
10.1.1. Ataşamentul
Am văzut că, încă de la circa 12 luni bebeluşul a stabilit deja un ataşament clar faţă de
persoana care se ocupă de el. El îşi exprimă acest ataşament printr-un larg evantai de comportamente
de ataşament: zâmbeşte, plânge, caută contactul fizic, face referinţe sociale şi recurge la “baza de
siguranţă” în situaţii de stres.
La vârsta de doi-trei ani, acest ataşament nu a scăzut în intensitate, dar o parte dintre aceste
comportamente dispar încetul cu încetul. Copiii de această vârstă sunt suficient de avansaţi în plan
cognitiv pentru a-şi înţelege mama atunci când aceasta îi spune că pleacă dar se va întoarce: anxietatea
de separare se estompează. Copiii pot chiar utiliza o fotografie a mamei lor drept “bază de siguranţă”
atunci când explorează o situaţie necunoscută (Passman şi Longeway, 1982), ceea ce demonstrează
progresul cognitiv capital constituit de reprezentarea simbolică. Comportamentele de ataşament nu dispar
însă complet.
La trei-patru ani copiii mai vor încă să se aşeze pe genunchii părinţilor; este probabil şi că ei vor
căuta proximitatea la întoarcerea mamei după o lungă absenţă. Totuşi, în situaţiile care nu îi sperie prea
puternic, copii sunt capabili să se îndepărteze din ce în ce mai mult de “baza de siguranţă”.
IMPORTANT
Pe lângă reducerea numărului comportamentelor de ataşament, pot fi notate şi alte două
modificări ale ataşamentului copilului la vârsta preşcolară. Mai întâi, relaţia cu persoana cheie, de
obicei mama, suferă o nouă schimbare ce are la bază un progres cognitiv. Ataşamentul iniţial cerea ca
bebeluşul să înţeleagă faptul că mama continuă să existe chiar dacă nu este vizibilă: similar, preşcolarul
sesizează că relaţia însăşi continuă să existe chiar dacă partenerii ei nu mai sunt împreună. De aceea ei
sunt mai puţin tulburaţi de separare, putând însă deveni dacă nu ştiu ce se întâmplă sau nu au fost
informaţi despre situaţie (Marvin & Greenberg, 1982).
O a doua schimbare, încă mai importantă, este generalizarea modelului intern de ataşament al
copilului. După Bowlby, modelul copilului nu mai este o caracteristică a fiecărei relaţii individuale,
devenind mai degrabă o caracteristică a relaţiilor în general. Copiii de patru-cinci ani vor aplica prin urmare
mai frecvent modelul lor intern la noile relaţii pe care le stabilesc, inclusiv cele cu ceilalţi copii.
Deci, ataşamentul copiilor preşcolari faţă de părinţii săi rămâne puternic şi central în
experienţele lor, suferind însă modificări semnificative pe măsură ce copilul realizează progrese în plan
cognitiv.
Spre deosebire de copiii preşcolari, copiii şcolari nu manifestă comportamente de
ataşament cum ar fi luarea în braţe sau plânsul decât în situaţii de stres (de exemplu în prima zi de şcoală,
în caz de boală, la moartea unui animal domestic, etc.). Trăind mai puţine situaţii noi şi potenţial stresante,
copilul de7-8 ani are mai puţină nevoie de a fi securizat, demonstrând mai puţine semne de afecţiune faţă
de părinţii lor decât preşcolarul (Maccoby, 1984).
Am comite însă o greşeală dacă am afirma că ataşamentul a slăbit. Pe durata anilor de
şcoală copilul are în continuare nevoie să fie securizat de către părinţii săi. El contează pe prezenţa şi
susţinerea acestora, fiind profund influenţat de judecăţile lor.
IMPORTANT
Numeroşi psihologi consideră că trebuie stabilită o distincţie clară între simplul refuz (de tipul “nu”
sau “nu vreau”) şi revoltă, în care refuzul copilului este însoţit de crize de furie, sau explozii de lacrimi
(Crockenberg & Litman, 1990). S-ar părea că refuzul este un aspect important şi sănătos al afirmării eului,
fiind legat de prezenţa unui ataşament securizant precum şi de o mai mare maturitate (Matas, Arend şi
Sroufe, 1978). Rebeliunea, din contra, ar fi legată de un ataşament nesecurizant sau de antecedente de
violenţă familială.
35
30
Atitudini
25 împărtăşite
20
Activităţi
15 împărtăşite
10
5
0
Clas a a
Clas a a
şasea
patra
Nivel scolar
10.2.1 Prietenia
Încă de la doi ani copilul manifestă semne de prietenie faţă de alţi copii, aceste
relaţii putând deveni un cadru privilegiat pentru învăţarea reciprocităţii şi intimităţii. Bazându -
se pe o definire ceva mai strictă a prieteniei (pentru a fi consideraţi p rieteni, doi copii trebuie
să petreacă cel puţin 30% din timp împreună), Robert Hinde şi colaboratorii (1985) au
descoperit că, într-un grup de copii de 3,5 ani, doar 20% prezintă semne de prietenie stabilă.
Spre 4 ani, 50% dintre copii corespundeau acestui criteriu de prietenie.
IMPORTANT
Aceste prietenii precoce par a fi mai puţin durabile şi bazate mai degrabă pe apropierea
fizică şi interesele de joc comune. Ele se stabilesc de obicei între copii de acelaşi sex. John
Gottman (1986) arată că în Statele Unite circa 65% dintre prieteniile între copii de vârstă
preşcolară se realizează între copii de acelaşi sex. Un alt studiu arată că începând de la vârsta
de 3 ani, peste 60% dintre grupurile de joacă se formează între copii de acelaşi sex iar aces t
procent creşte continuu. Fenomenul acesta de segregare a sexelor în jocuri face parte
integrantă din procesul mai larg de dezvoltare a conceptului de sine, care cuprinde şi conştiinţa
propriului gen şi a genului celorlalţi.
Pentru preşcolari, prietenia pare deci să fie înţeleasă în termeni de caracteristici fizice.
Dacă întrebăm un astfel de copil cum anume fac oamenii pentru a -şi găsi prieteni, răspunsul
cel mai frecvent este că ei “se joacă împreună” sau că petrec mult timp împreună. Prietenia ar
trebui să includă folosirea în comun a jucăriilor sau dăruirea reciprocă a bunurilor.
Lucrările lui Selman şi Berndt (1980, 1986) arată că, pe durata anilor de şcoală primară,
această primă concepţie despre prietenie este treptat înlocuită de o alta în care con ceptul
cheie este încrederea reciprocă. Prietenii sunt de acum persoane care se ajută între el şi care
au încredere unii în ceilalţi.
Legătura dintre cogniţie şi evoluţia prieteniei. Imaginea pe care o sugerează această
problemă este cea a copilului al cărui centru de atenţie se mută de la aspectul exterior spre
aspectul interior. Copilul de vârstă şcolară poate înţelege conceptul de conservare poate şi
pentru că este capabil să lase de o parte aparenţele schimbătoare pentru a se concentra
asupra a ceea ce este constant: el vede astfel dincolo de aspectul fizic şi caută coerenţa
profundă care îl va ajuta să înţeleagă comportamentul propriu şi pe cel al altora.
Selman sugerează că există şi o altă legătură între gândire şi relaţii sociale la această
vârstă. Copilul preşcolar îşi poate face o idee despre gândurile celorlalţi, dar nu înţelege faptul
că şi ceilalţi îi pot ghici gândurile. Cu alte cuvinte copilul poate înţelege o afirmaţie de tipul
“Ştiu că tu ştii.” dar nu şi “Ştiu că tu ştii că eu ştiu”. Acest aspect reciproc al perspectivei,
identificat de Piaget drept reversibilitate, pare a fi achiziţionat spre începutul ciclului primar.
Selman susţine că abia atunci când copilul înţelege reciprocitatea perspectivei pot fi construite
adevărate relaţii de reciprocitate între prieteni. Abia din acest moment, calităţi cum ar fi
încrederea sau onestitatea vor deveni primordiale în concepţia despre prietenie a copiilor.
DEFINIŢIE
Relaţiile dintre copii mai cuprind şi un alt aspect important numit de psihologi
comportament prosocial. Este vorba despre o serie de comportamente “intenţionate,
voluntare, având drept scop ajutorarea altei persoane” (Eisenberg, 1990). În limbajul curent,
se mai foloseşte şi termenul de altruism. Această categorie de comportamente are şi ea
evoluţia proprie.
Primele comportamente altruiste pot fi observate între 1 -2 ani. Copii de această vârstă
se oferă să ajute un alt copil dacă acesta s -a lovit, îşi împrumută jucăriile, sau încearcă să
reconforteze un alt copil sau un adult atunci când acesta pare trist sau necăjit. Copii de această
vârstă au o înţelegere rudimentară a faptului că celelalte persoane pot avea sentimente diferite
de ale lor. Totuşi, este evident faptul că înţeleg suficient pentru a oferi susţinere altor persoane
în dificultate.
Datele empirice de care dispunem nu ne permit identificarea modelelor de dezvoltare
a altruismului după această vârstă. S-ar părea că unele comportamente prosociale se amplifică
odată cu înaintarea în vârstă.
EXEMPLE
1. Dacă punem un grup de copii să împartă cu alţi copii o prăjitură, copiii mai mari au
tendinţa de a da mai mult decât cei mai mici. Tendinţa de a -i ajuta pe ceilalţi, de a face servicii,
pare şi ea să crească în intensitate spre adolescenţă. Totuşi, nu t oate comportamentele
prosociale urmează această tendinţă.
2. încercarea de a reconforta un alt copil supărat este mai frecventă la copilul preşcolar
decât la cei mai mari. Pot fi de asemenea notate variaţii importante de la un copil la altul în
ceea ce priveşte numărul de comportamente altruiste de care dau dovadă.
10.2.3. Agresivitatea
Agresivitatea poate fi definită drept un comportament a cărui intenţie manifestă este de
a răni o altă persoană sau de a distruge un obiect (Feshbach, 1970). Toţi copiii dau dovadă
cel puţin o dată de comportamente de acest tip, cel mai adesea după ce au suferit vreo
frustrare. Forma şi frecvenţa agresivităţii se modifică însă pe parcursul perioadei preşcolare,
după cum se arată în tabel:
IMPORTANT
(1) Bărbaţii sunt mai agresivi decât femeile în toate societăţile cunoscute.
(2) Diferenţele între sexe se exprimă foarte devreme, într-un moment în care nu a putut
fi demonstrată existenţa unui efect al modelelor de agresivitate ale adulţilor.
(3) Diferenţe sexuale analoge pot fi observate la oameni şi la maimuţele primate.
(4) Gradul de agresivitate este legat de nivelul hormonilor sexuali şi poate fi modificat
printr-o administrare experimentală a acestor hormoni
Ţinând cont de toate aceste date, hormonii şi ceilalţi factori biologici par a fi cauza mai
marii agresivităţi a băieţilor. Nu trebuie să uităm însă influenţa cel puţin la fel de importantă a
culturii. În numeroase societăţi şi în special în c ele de tip occidental, un mare număr de
influenţe sociale favorizează prezenţa unui nivel mai ridicat de agresivitate la băieţi. După cum
am văzut, părinţii încurajează formarea unui stereotip sexual încurajând încă de timpuriu
alegerea anumitor jucării sau comportamente la copiii, şi în special la băieţi. Alte date arată că
băieţii sunt pedepsiţi mai frecvent, interzicându -li-se mai multe lucruri decât fetelor (aceasta
ar putea fi şi rezultatul, nu numai cauza unei mai mari agresivităţi).
Se constată de altfel că aceleaşi forţe familiale stau la originea unui nivel înalt de
agresivitate atât la băieţi cât şi la fete. Copiii foarte agresivi provin în general din familii cărora
le lipseşte coerenţa în recurgerea la disciplină, unde copilul este respins, sau u nde pedepsele
sunt foarte severe, observându-se o lipsă de supraveghere parentală. Aceste caracteristici
corespund aparent stilurilor de educaţie autoritară şi dezangajată. Deci, deşi există un grad de
agresivitate diferit între cele două sexe, dinamica fa milială care contribuie la această
agresivitate este aceeaşi.
Cea mai mare parte dintre noi utilizăm termenul adolescenţă pentru a desemna un
interval precis de timp, care ar începe odată cu primii ani ai ciclului secundar, adică între 12 şi 20 de ani.
De fapt perioada acoperită de adolescenţă este relativ vagă. Dacă vom include procesul fizic al pubertăţii
în anii de adolescenţă, va trebui să considerăm că adolescenţa începe înaintea vârstei de 12 ani, mai
ales în cazul fetelor, la care pubertatea debutează uneori spre 8-9 ani. Pe de altă parte, un tânăr de 18
ani, căsătorit şi cu un copil, angajat în muncă, mai poate fi oare numit adolescent ?
DEFINIŢIE
Este mai logic să concepem adolescenţa drept perioada situată din punct de vedere psihologic
şi cultural între copilărie şi vârsta adultă. Este o perioadă de tranziţie pe durata căreia copilul se
schimbă din punct de vedere fizic, mintal şi emoţional, pentru a deveni un adult. Toţi copiii trebuie să
parcurgă această etapă de tranziţie pentru a atinge statutul de adult. În cultura noastră, etapa de
tranziţie este adesea foarte lungă, întinzându-se aproximativ între 12 şi 18 ani, uneori chiar mai mult
pentru cei care îşi continuă studiile, amânând astfel obţinerea statutului complet de adult.
Schimbările fizice şi emoţionale legate de această tranziţie sunt atât de spectaculoase
încât adesea adolescenţa este asociată cu o perioadă tumultuoasă şi stressantă. Această descriere este
o exagerare a tulburării emoţionale trăită de majoritatea adolescenţilor.
HIPOTALAMUS
(hormoni de eliberare)
HIPOFIZA
Hormoni de creştere
Gonadotropine
(2 la băieţi, 3 la fete)
Fete Băieţi
Ovare Testicule
Estradiol Testosteron
Androgen suprarenal
Sincronizarea acestor evoluţii variază mult de la un copil la altul, secvenţa rămâne însă aceeaşi.
Procesul debutează printr-un semnal din partea hipotalamusului care, la debutul pubertăţii comandă
hipofizei secreţia în cantităţi mai mari a gonadotropinelor. La rândul lor, aceştia vor stimula dezvoltarea
glandelor din testicule şi ovare, care vor produce testosteronul la băieţi şi estradiolul la fete. Pe durata
pubertăţii nivelul testosteronului creşte de 18 ori faţa de perioada prepubertară iar cel al estradiolului de
8 ori (Nottelmann et al., 1987). Simultan, hipofiza va secreta şi alţi trei hormoni care interacţionează cu
hormonii sexuali, influenţând creşterea.
De fapt, folosirea termenilor de hormoni “masculini” şi “feminini” este incorectă. Atât
bărbaţii cât şi femeile posedă o anumită cantitate din aceşti hormoni (estrogeni şi androgeni); diferenţa
este în principal cantitativă.
Nu este încă explicată blocarea hormonală la sfârşitul pubertăţii. Se ştie că nivelul
hormonilor de creştere şi a gonadotropinelor produse în hipofiză se prăbuşeşte, iar ritmul modificărilor
corporale se încetineşte progresiv la vârsta adultă.
Modificările taliei sunt una dintre schimbările cele mai evidente la adolescenţă. Datorită
măririi concentraţiei hormonilor de creştere, în această fază adolescentul poate creşte cu 8-15 cm pe an.
După acest puseu de creştere, adolescentul continuă să crească şi să capete greutate până la atingerea
vârstei adulte.
Morfologie. Diferitele părţi ale corpului copilului nu ating dimensiunile finale cu acelaşi
ritm. Astfel, morfologia şi proporţiile copilului trec prin mai multe schimbări succesive. Primele se măresc
mâinile şi picioarele, iar apoi trunchiul. Datorită acestei asimetrii a corpului, adolescenţii sunt adesea
consideraţi stângaci sau cu defecte de coordonare. Şi totuşi, cercetările (Robert Malina, 1990) au arătat
că nu există vreun moment în dezvoltarea adolescentului în care acesta să prezinte o scădere sistematică
a abilităţilor în executarea sarcinilor fizice.
Capul şi faţa copiilor se transformă şi ele. La vârsta şcolară, dimensiunea maxilarelor se
modifică pentru a adăposti noua dantură. La adolescenţă, mandibula şi fruntea devin mai proeminente.
De aceea, adesea feţele adolescenţilor sunt “în colţuri” şi osoase, mai ales la băieţi, spre deosebire de
prepubertate.
Musculatura. Fibrele musculare, la fel ca şi ţesutul osos, suferă un puseu de creştere la
adolescenţă, devenind mai masive şi mai dense. Prin urmare, forţa musculară a adolescenţilor se măreşte
considerabil în câţiva ani. Se observă o astfel de creştere atât la băieţi cât şi la fete, dar aceasta este mult
mai intensă la băieţi. La bărbatul adult, masa musculară reprezintă circa 40% din masa corporală totală,
faţă de numai 24% la femeia adultă.
O asemenea diferenţă între sexe pare a fi imputabilă diferenţelor hormonale. În plus,
contrastul se accentuează datorită diferenţelor de nivel de activitate fizică. Băieţii fac mai mult sport, se
mişcă mai mult şi fac mai mult efort fizic.
Ţesutul adipos, situat sub piele, constituie o altă componentă esenţială a corpului. Se
observă o diferenţă foarte netă între cele două sexe în ceea ce priveşte modelul de dezvoltare. La naştere,
fetiţele au o masă adipoasă ceva mai importantă decât băieţii iar această diferenţă se accentuează în
mod gradat pe durata copilăriei pentru a se impune vizibil la adolescenţă. La fel ca şi în cazul ţesutului
muscular, diferenţele sexuale sunt parţial atribuibile modului de viaţă sau gradului de activitate fizică.
11.1.3.Sănătatea.
Adolescenţii suferă de mai puţine boli acute decât sugarii sau copiii preşcolari şi şcolară, dar
indicii de mortalitate şi ai accidentelor cresc în mod sensibil. Aceasta se datorează pe de o parte
accidentelor de maşină (acolo unde adolescenţii au dreptul să conducă) şi suicidului. Se constată de
asemenea creşterea incidenţei celor două principale tulburări de alimentaţie: bulimia şi anorexia mentală.
DEFINIŢIE
Bulimia se caracterizează printr-o “o preocupare obsesională legată de greutate, prin episoade
recurente de alimentare exagerată însoţite de un sentiment subiectiv de pierdere a controlului şi
recurgerea abuzivă la vomă, la exerciţii fizice şi purgative, în scopul compensării efectelor acesteia”.
Alternanţa perioadelor de alimentare şi de privare este normală la toţi indivizii. Numai atunci când
excesul de alimentare este însoţită de un tip de eliminare forţată se poate vorbi despre sindromul
bulimic. Incidenţa bulimiei a crescut exponenţial în ultimele decenii, mai ales în rândul adolescentelor. În
Statele Unite estimările variază între 5% şi 18% dintre adolescente, faţă de doar 1% printre adolescenţi.
Anorexia mentală este mai puţin frecventă decât bulimia dar poate fi mortală. Acest sindrom
se caracterizează printr-un: “comportament orientat spre scăderea în greutate, o teamă intensă de a se
îngrăşa, o percepţie eronată a propriului corp, amenoree şi refuzul încăpăţânat de a menţine o greutate
normală.” Între 10 şi 15% dintre anorexici se lasă literalmente să moară de foame. Incidenţa anorexiei
este mai dificil de stabilit. În Statele Unite cele mai precise estimări actuale propun cifra de 0,5-1%
dintre adolescente şi tinerele femei.
Cauzele acestor două tipuri de tulburări par să ţină, încă o dată, de distanţa dintre reprezentarea
internă (modelul intern) pe care şi-o face fata despre corpul pe care ar dori să-l aibă şi percepţia pe care
o are despre propriul corp. Frecvenţa acestor două sindroame este în creştere în primul rând pentru că
talia fină, aproape prepuberă reprezintă standardul estetic în multe ţări. Fetele află de tinere, în mod
explicit şi implicit, cât de important este să fii seducătoare, unul dintre criteriile cele mai importante fiind
şi greutatea. Studiile recente au arătat că circa trei sferturi dintre adolescente au urmat deja un regim
alimentar de slăbire, asemenea practică fiind mult mai rară la băieţi.
Fetele care acceptă şi interiorizează complet acest model de frumuseţe riscă mai mult
să sufere de bulimie sau anorexie mentală. Astfel, Ruth Striegel-Moore şi colaboratorii (1986) au observat
că fetele bulimice aprobă într-o mai mare măsură afirmaţii de tipul “Frumuseţea măreşte şansele de
succes profesional”.
Bulimia şi anorexia mentală, par să apară numai la adolescenţă tocmai pentru că o
creştere a volumului ţesutului adipos însoţeşte pubertatea la tânără, lucru valabil mai ales la fetele
precoce a căror dezvoltare pubertară începe devreme. Organismul lor produce şi conservă o mai mare
cantitate de ţesut adipos faţă de tinerele tardive. Astfel, o tânără precoce convinsă că silueta este
principalul criteriu al frumuseţii şi că frumuseţea este condiţia principală a fericirii riscă în mai mare măsură
să sufere de bulimie sau de anorexie.
Astfel de cercetări subliniază importanţa proceselor cognitive în toate aspectele
dezvoltării copilului, sănătate, stimă de sine şi comportamentele sociale.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Gândiţi-vă la proriilre reacţii în situaţiii de stres: cum vă modifică comportamentul alimentar? Cum
aţi proceda pentru a convinge un adolescent să abandoneze atitudinile disfuncţionale legate de
alimentaţie?
IMPORTANT
De la imediat la posibil. Una dintre primele etape ale acestui proces o constituie capacitatea
copilului de a extinde abilităţile de raţionament operatoriu concret la obiecte pe care nu le poate manipula
în mod direct şi la situaţii pe care nu le-a trăit vreodată. Această capacitate este esenţială pentru
dezvoltarea ulterioară adolescentului, făcând posibilă evaluarea sistematică a viitorului. Adolescentul
începe să gândească diversele posibilităţi şi opţiuni care i se oferă: să meargă sau nu la universitate, să
se căsătorească sau nu, să aibă sau nu copii. El poate evalua consecinţele viitoare ale actelor prezente,
ceea ce permite planificarea pe termen lung.
Rezolvarea problemelor. Operaţiile formale se caracterizează şi prin capacitatea de cercetare
sistematică şi metodică ce permite găsirea unei soluţii la o problemă. Pentru a cerceta acest fenomen,
Piaget şi Inhelder au prezentat unor adolescenţi probleme complexe, cel mai adesea extrase din domeniul
ştiinţelor fizice.
EXEMPLU
Într-una dintre aceste probleme, subiecţii au primit mai multe sfori de lungimi diferite şi obiecte
de greutăţi diferite care puteau fi legate pentru a forma pendule. Li s-a arătat cum să pornească
dispozitivul. Sarcina subiectului era de a stabili care factor sau combinaţie de factori determină “perioada”
de oscilaţie a pendulului: lungimea sforii, greutatea obiectului, forţa impulsului sau înălţimea de pornire a
greutăţii (soluţia corectă era, evident, lungimea sforii).
Dacă veţi da această problemă unui copil în stadiul operaţiilor concrete, el va încerca mai multe
combinaţii ale acestor factori variind lungimea corzii, greutatea sau impulsul. El va încerca de exemplu
să folosească o greutate mare cu o sfoară lungă, apoi o greutate mică şi o sfoară scurtă. Dat fiind că
ambii parametri au fost modificaţi, îi va fi imposibil să extragă o concluzie valabilă, privind efectul specific
al fiecărui factor.
Adolescenţii ajunşi în faza operaţiilor formale adoptă în general o atitudine mai sistematică,
încercând să modifice numai câte un factor. Ei vor plasa un obiect greu la capătul a trei bucăţi de sfoară,
iar apoi vor agăţa un obiect uşor la capetele celor trei sfori. Bineînţeles că nu toţi adolescenţii sunt atât
de metodici în demersul lor (şi nici toţi adulţii). Se constată totuşi o diferenţă notabilă în strategia utilizată
de un copil de 10 ani şi un adolescent de 15, diferenţă care marchează trecerea de la operaţiile concrete
la operaţiile formale
DEFINIŢIE
Logica deductivă, care constituie o formă de raţionament mai sofisticată, presupune o relaţie de
tipul “dacă…..atunci”, implicând o ipoteză de pornire: “Dacă toţi oamenii sunt egali atunci tu şi cu mine
suntem egali”. De la vârsta de patru-cinci ani, copii pot sesiza o astfel de relaţie, dar numai dacă ipoteza
de pornire este reală, faptic valabilă. Din contra, abia la adolescenţă tinerii pot sesiza această relaţie
logică fundamentală şi să o aplice.
O mare parte din logica ştiinţifică este de tip deductiv. Se pleacă de la o teorie pentru a se emite
afirmaţii: “Dacă această teorie este adevărată, atunci ar trebui să observăm cutare fenomen”. În acest
demers se merge dincolo de simpla observaţie. Pot fi imaginate evenimente care nu s-au petrecut
niciodată dar care ar trebui să se petreacă. Această transformare a gândirii atestă continuitatea procesului
de decentrare care începe cu mult mai devreme în cadrul dezvoltării cognitive. Copilul din faza
preoperatorie se eliberează în mod gradat de perspectiva sa egocentrică pentru a putea ţine seama de
perspectiva fizică sau emoţională a celorlalţi. În perioada operaţiilor formale, adolescentul mai face un
pas înainte, eliberându-se de constrângerile experienţelor sale specifice.
INTREBARE
Enumeraţi 3-4 avantaje (aspecte superioare) ale gândirii formale faţă de formele gândirii prezente
la vârste mai mici.
EXEMPLU
Un studiu transversal, realizat de Susan Martorano (1977) oferă o bună ilustrare a acestei teorii
a schimbării. Ea a aplicat un test care cuprindea zece probe diferite, făcând apel la una sau mai multe
operaţii formale, la un eşantion de 20 de fete din patru grupe diferite de vârstă (11 ani, 13 ani, 15 ani, 17
ani). Rezultatele sunt prezentate în figură şi demonstrează că, în general, performanţa creşte odată cu
vârsta, cea mai mare creştere fiind înregistrată între 13 şi 15 ani.
100
Procentajul răspunsurilor corecte
80
jetoane colorate
produse chimice
60 pendul
balanţă
40
20
0
11 ani 13 ani 15 ani 17 ani
Vârsta
Atingem noi toţi perioada operaţiilor formale? Aparent NU!!. Primele date ale lui Piaget sugerează
posibilitatea ca numeroşi adolescenţi să nu atingă gândirea formală. Această posibilitate a fost susţinută
de lucrări mai recente. Keating (1980) estimează că doar 50-60% dintre persoanele de 18-20 de ani
folosesc operaţiile formale în mod regulat. În studiul lui Martorano, doar 10% dintre copiii de 17 ani au
utilizat operaţiile formale în rezolvarea tuturor problemelor.
De ce oare? Pot fi propuse mai multe explicaţii.
În primul rând s-ar putea ca metodele de evaluare a utilizării operaţiilor formale să fie prea
complicate sau prea confuze. Atunci când directivele sunt formulate clar, când se dau indici suplimentari
sau când se explică în prealabil anumite reguli subiecţilor, aceştia devin capabili de a utiliza mai multe
aspecte ale operaţiilor formale.
În al doilea rând, competenţa şi experienţa subiecţilor joacă un rol primordial. Majoritatea
dintre noi posedă anumite capacităţi de operare formală, dar nu le aplică decât la sarcinile cu care suntem
obişnuiţi. De exemplu o profesoară de psihologie va folosi raţionamentul formal în predare pentru că
acesta este un domeniu pe care îl cunoaşte bine. Aceeaşi profesoară nu va fi însă capabilă să aplice
acest tip de raţionament la repararea automobilului propriu. Willis Overton şi colaboratorii săi au arătat că
90% dintre adolescenţi pot rezolva probleme de logică foarte complexe dacă li se prezintă cu un conţinut
familiar, în timp ce doar jumătate pot rezolva probleme logice identice dacă sunt prezentate în mod
abstract.
În al treilea rând, majoritatea sarcinilor şi experienţelor noastre cotidiene nu necesită
recurgerea la operaţiile formale: cele concrete sunt suficiente. Prin urmare, capacităţile noastre cognitive
“se sclerozează” şi vom aplica acelaşi tip de raţionament la problemele noi care ni se vor înfăţişa. Se
poate să ne ridicăm nivelul de reflexie, mai ales atunci când ni se cere în mod special aceasta, dar de
obicei utilizăm destul de puţin operaţiile formale.
APLICAŢIE: Precizaţi cel puţin cinci verbe ce desemnează operaţii mentale pe care
adolescentul le poate efectua
.
Secţiunea 4: ADOLESCENŢA
Unitatea de învăţare 12
DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ÎN ADOLESCENŢĂ
EXEMPLU
“Sunt o fiinţă umană. Sunt o fată. Sunt o persoană. Nu ştiu cine sunt. Sunt în zodia săgetătorului.
Sunt ambiţioasă. Sunt foarte curioasă. Nu sunt individualistă. Sunt singuratică. Sunt pentru democraţie.
Sunt radicală. Sunt conservatoare. Sunt atee. Sunt o persoană care nu poate fi clasificată. De altfel, nici
nu vreau să fiu clasificată.”
Este vizibil faptul că pentru a se defini această fată se referă mai puţin la caracteristicile sale
fizice sau la aptitudinile sale decât ar face-o un copil mic. Ea se descrie prin trăsături abstracte sau prin
ideologiile la care aderă.
Figura următoare se bazează pe răspunsurile a 262 de subiecţi din studiul lui Montemayor şi
Eisen şi ilustrează aceste schimbări. Răspunsurile subiecţilor la întrebarea “Cine sunt eu ?” au fost
clasificate în diverse categorii, după cum se refereau la caracteristicile fizice (am ochi albaştri, sunt înalt)
sau la ideologii (sunt pentru democraţie, cred în Dumnezeu). După cum puteţi observa, aspectul fizic este
o dimensiune foarte importantă în preadolescenţă, dar îşi pierde din pondere spre sfârşitul adolescenţei,
perioadă în care ideologiile şi credinţele sunt mai marcante. Acum, majoritatea adolescenţilor se definesc
făcând referire la trăsături durabile, la filozofia lor personală şi la norme morale.
Conceptul de sine la adolescenţă
90
80
70
Procentaj de subiecţi
60
50 ideologii
40 fizic
30
20
10
0
10 12 14 16 18
Vârsta
Studii recente efectuate de Harper arată variaţia conceptului de sine în adolescenţă în funcţie de
rolul asumat: elev, cu prietenii, în relaţii sentimentale (Harter şi Monsour, 1992). Conceptul de sine devine
mai suplu, categoriile fiind mai puţin rigide.
puţin rigide.
APLICAŢIE
Rugaţi o persoana pe care o cunoaşteţi bine să răspundă în scris de 15 ori la întrebarea “Cine
sunt eu?”. Analizaţi răspunsurile observând în câte categorii se pot încadra acestea.
IMPORTANT
La începuturile cercetărilor în acest domeniu, psihologii opuneau în mod net masculinitatea şi
feminitatea plasându-le pe acelaşi continuu. Totuşi, lucrările lui Sandra Bem (1974) şi Janet Spence şi
Robert Helmreich (1978) au arătat că este posibil ca un individ să-şi exprime în acelaşi timp aspectele
feminine şi masculine ale personalităţii sale, de exemplu sensibilitatea şi independenţa, tandreţea şi
afirmarea de sine. După această nouă abordare a rolurilor sexuale, numită androginie psihologică.
masculinitatea şi feminitatea sunt văzute ca fiind două dimensiuni distincte. O persoană poate poseda
oricare dintre aceste două dimensiuni într-o anumită măsură, într-un grad mai ridicat sau mai coborât,
sau să le posede pe ambele simultan. Termenii utilizaţi pentru a descrie cele patru posibilităţi ce decurg
din acest model sunt prezentaţi în figură.
Cele două modele tradiţionale ale rolurilor sexuale sunt cel masculin şi cel feminin. Două noi
model apar atunci când sunt luate în considerare rolurile sexuale după noua abordare: subiecţii androgini,
cei care se descriu în acelaşi timp prin trăsături masculine şi feminine marcate şi subiecţii nediferenţiaţi,
care se descriu a fi lipsiţi de ambele categorii de trăsături.
Studiile au arătat că circa 25-35% dintre elevii americani de liceu se definesc drept androgini
(Spence şi Helmreich, 1978). În acest grup se află mai multe fete decât băieţi.
O descoperire încă mai surprinzătoare arată că modelele masculin şi androgin sunt corelate cu
o stimă de sine ridicată, atât la adolescenţi cât şi la adolescente. Se poate explica acest fapt prin
presupunerea că şi băieţii şi fetele valorizează caracteristicile care definesc stereotipurile masculine, cum
ar fi independenţa şi competenţa. Astfel un băiat poate dezvolta o stimă de sine ridicată adoptând un rol
masculin tradiţional. Pentru fete însă, adoptarea unui rol feminin tradiţional fără caracteristici masculine
pare să determine un risc de stimă de sine redusă.
Asemenea descoperiri sugerează că, dacă formarea unor reguli rigide sau a unor modele de
roluri sexuale este un proces normal şi chiar esenţial la copiii mici, o răsturnare a acestor reguli pare a fi
necesară la adolescenţă, în special la fete, la care un concept de sine de tip androgin pare a fi mai
degrabă asociat cu o serie de consecinţe pozitive.
Rezumat al schimbărilor legate de conceptul de sine. Vom rezuma aici evoluţia conceptului de
sine reluând diversele elemente abordate în capitolele precedente. Copilul mic dezvoltă mai întâi un simţ
primitiv al propriei existenţe. Apoi el îşi conştientizează continuitatea şi faptul că joacă un rol în lume. Spre
18-24 de luni, majoritatea copiilor au constituită o conştiinţă de sine. Ei înţeleg faptul că sunt obiecte
distincte în lume. În acest stadiu, copiii încep să se definească referindu-se la caracteristicile fizice (vârstă,
talie, gen) iar apoi la activităţile sau aptitudinile lor. Pe durata perioadei operaţiilor concrete şi formale
(6ani până la adolescenţă), conţinutul conceptului de sine al copilului devine din ce în ce mai abstract, se
detaşează de caracteristicile fizice şi se sprijină mai degrabă pe asumarea unor calităţi interne durabile.
Spre finele adolescenţei, conceptul de sine suferă o reorganizare caracterizată de o nouă orientare pe
plan sexual, profesional şi ideologic
CITATE
“În general, mai întâi adolescentul este perturbat de incapacitatea de a-şi construi o identitate
profesională. Pentru a se regăsi el se identifică la maximum cu eroul grupului sau găştii sale, ajungând
chiar la o pierdere temporară de identitate aparent completă…Devine excesiv de rigid, de intolerant, de
crud: exclude persoanele “diferite”, fie în planul culorii pielii sau a culturii… adesea pe baza unor aspecte
nesemnificative, cum ar fi hainele, sau gesturile, aspecte care devin criterii de selecţie arbitrară ce fac ca
o anumită persoană să fie sau nu admisă în grup. Este important de înţeles … că o asemenea intoleranţă
constituie o apărare necesară împotriva unei senzaţii de difuziune a identităţii, inevitabilă în această
perioadă a vieţii.”(1980)
Pentru adolescent grupul sau gaşca reprezintă o bază de securitate pornind de la care el se
orientează către o soluţie a procesului să de construire a identităţii. În final, fiecare adolescent va trebui
să-şi dobândească o viziune integrată asupra propriei persoane, incluzând propriul său model de credinţe,
aspiraţiile sale profesionale şi relaţiile cu ceilalţi.
IMPORTANT
Aproape toate cercetările actuale privind formarea identităţii adolescentului se bazează pe
descrierea stadiilor de identitate propuse de James Marcia (1966, 1980). Conform lui, căutarea identităţii
la adolescenţă se împarte în două componente: autochestionarea şi angajarea. Autochestionarea este
o perioadă de luare a deciziilor în care vechile valori şi alegerile anterioare sunt repuse în discuţie.
Această etapă se poate instala progresiv sau brusc. Rezultatul procesului de chestionare constă într-o
formă de angajare către un rol sau o ideologie specifică. Conjugând aceste două elemente (figura) vom
obţine patru stadii ale identităţii: (1) identitatea în faza de realizare (persoana a traversat o criză şi şi-a
luat angajamente) (2) identitatea în moratoriu: individul se chestionează fără a face un angajament; (3)
identitatea depăşită: adolescentul s-a angajat fără a-şi fi repus în discuţie alegerile anterioare; el a adoptat
pur şi simplu valorile părinţilor săi; (4) identitatea difuză; adolescentul nu a traversat o perioadă de criză
şi nu şi-a asumat un angajament; difuziunea exprimă fie un stadiu precoce al formării identităţii (înaintea
unei crize), fie un eşec în asumarea unei angajări la sfârşitul crizei.
Este imposibil să afirmăm că toţi adolescenţii traversează sau nu o criză identitară, pentru că nu
există la ora actuală nici un studiu longitudinal care să acopere această perioadă. Dispunem însă de
numeroase studii transversale, Alan Waterman combinând opt într-o singură sinteză (1985). În figură sunt
ilustrate rezultatele observate asupra identităţii vocaţionale, una dintre numeroasele faţete ale identităţii
descrise.
IDENTITATE VOCAŢIONALĂ
50
45
40 Sfârşitul gimnaziului
35
Începutul liceului
Procentaj
30
25 Sfârşitulliceului
20 Primii ani de facultate
15
10 Ultimii ani de facultate
5
0
Identitate identitate Identitate Identitate
difuză în depăşită în fază de
moratoriu realizare
Putem extrage câteva observaţii interesante din aceste rezultate. În primul rând, se remarcă
faptul că în general adolescenţii nu-şi ating starea de identitate în fază de realizare la vârsta liceului ci în
primii ani de facultate. Notaţi de asemenea că identitatea în moratoriu este o stare de identitate relativ
rară, cu excepţia primilor ani de facultate. Deci, dacă majoritatea adolescenţilor traversează o criză de
identitate, aceasta se produce relativ târziu şi nu durează prea mult. În fine, se poate nota că circa o
treime dintre adolescenţi au atins starea de identitate depăşită, ceea ce poate indica faptul că ei nu au
traversat vreo criză, ci urmează mai curând un model bine definit, model care ar trebui observat mai ales
în ţările slab industrializate, unde copiii trebuie să-i urmeze în plan profesional şi sexual pe părinţii lor.
IMPORTANT
Ansamblul acestor date indică producerea crizei de identitate ceva mai tardiv decât presupunea
Erikson. Această concluzie depinde însă de un alt factor: s-ar părea că tinerii care ajung pe piaţa forţei
de muncă după liceu îşi afirmă identitatea profesională mai devreme decât cei care îşi continuă studiile.
Studenţia amână accesul la stadiul de adult, constituind o perioadă de întrebări, de îndoieli şi reflecţii
asupra alegerilor posibile. Cei care se angajează direct în viaţa profesională nu-şi mai pot permite acest
lux. Într-unul dintre rarele studii efectuate pe tineri muncitori, Munro şi Adams (1977) au descoperit că
45% dintre cei care se află deja în câmpul muncii au atins stadiul “identităţii în faza de realizare”, un număr
cu mult mai mare decât cel al studenţilor de aceeaşi vârstă (vezi figura
INTREBARE
Care este rolul mediului social în dobândirea identităţii? Analizaţi teoriile lui Erikson şi Marcia.
12.4.1.Relaţiile cu părinţii
Adolescenţii au în faţă două sarcini aparent opuse în relaţiile lor cu părinţii: dobândirea
autonomiei şi păstrarea legăturii de ataşament. Aceste două procese pot fi observate în cursul relaţiei
adolescent - părinţi. Achiziţionarea autonomiei se manifestă printr-o creştere a conflictelor între părinţi şi
adolescent. Menţinerea legăturii se traduce prin continuitatea ataşamentului faţă de părinţi.
Creşterea frecvenţei conflictelor. Creşterea numărului de conflicte a fost observată de
mai mulţi cercetători (Steinberg, 1988; Montemazor, 1982; Paikoff şi Brooks-Gunn, 1991). În majoritatea
familiilor asistăm la o multiplicare a conflictelor minore referitoare la probleme cotidiene, cum ar fi regulile
de urmat în casă, îmbrăcămintea, rezultatele şcolare, distracţiile sau sarcinile menajere. Adolescenţii şi
părinţii lor de întrerup mai des şi dau dovadă de mai puţină răbdare în convorbiri.
Această creştere este foarte des întâlnită dar nu trebuie să credem că ea dăunează în mod grav
calităţii relaţiei adolescent părinte. Steinberg estimează că doar circa 5-10% dintre familiile americane
studiate suferă o deteriorare catastrofică a relaţiei părinţi-copii în decursul primilor ani de adolescenţă.
T
IMPORTANT
Totuşi, dacă multiplicarea conflictelor nu antrenează o deteriorare a relaţii, atunci ce semnifică?
Numeroşi teoreticieni sugerează că, departe de a fi un fenomen negativ, ea poate constituie un fenomen
sănătos şi necesar în dezvoltare: ea ar face parte din procesul de individuare şi separare (Steinberg,
1988, 1990; Hill, 1988).
La primate se observă acelaşi tip de creştere a frecvenţei conflictelor, în special între masculii
adulţi şi cei adolescenţi. La oameni, unele rezultate arată că fenomenul este legat mai puţin de vârstă şi
mai degrabă de modificările hormonale ale pubertăţii, ceea ce tinde să susţină ipoteza caracterului său
normal sau chiar necesar.
De exemplu, într-un studiu longitudinal realizat de Sternberg (1988) a fost urmărit un grup de
adolescenţi pe o perioadă de un an, cu scopul evaluării stadiului lor pubertar şi calitatea relaţiei lor cu
părinţii la începutul şi la finele anului. El a descoperit că la debutul pubertăţii, legăturile familiale slăbesc,
conflictele se dublează iar copilul dobândeşte o autonomie sporită. Alţi cercetători (Inoff-Germain et al.,
1988) au aprofundat această cercetare măsurând nivelul hormonilor în sânge şi demonstrând existenţa
unei corelaţii cu numărul de conflicte cu părinţii.
Cauzele afirmate de acest model sunt, evident, foarte complexe. Schimbările hormonale sunt
adesea legate de o creştere a siguranţei şi încrederii în propriile forţe, mai ales la băieţi. Şi reacţia părinţilor
poate juca un rol important. Schimbările pubertare vizibile pot mări îngrijorarea lor. Ei vor încerca să
exercite o dominare mai importantă asupra adolescentului pentru a-l proteja de riscuri.
Se pare că, de fapt, perioada adolescenţei este mai stresantă pentru părinţi decât pentru
adolescenţi. Circa două treimi dintre părinţi percep perioada adolescenţei drept cea mai dificilă a rolului
lor parental, datorită pierderii controlului asupra adolescentului şi grijilor privind securitatea sa.
Ataşamentul faţă de părinţi. În mod paradoxal, nici creşterile în frecvenţă ale conflictelor familiale
şi nici distanţarea faţă de părinţi nu semnifică o dispariţie sau atenuare a ataşamentului adolescenţilor
faţă de familia lor. Un studiu al lui Hunter şi Youniss (1982) sprijină această idee.
EXEMPLU
Hunter şi Youniss au pus 8 întrebări unor elevi şi studenţi de 9, 12, 15 şi 19 ani asupra relaţiilor
cu mama lor, tatăl lor şi prietenul lor cel mai bun. Figura ilustrează rezultatele medii, pe o scară în patru
puncte, la întrebările legate de intimitatea relaţiei (“Discutăm problemele noastre” sau “Mama mea ştie ce
simt” de exemplu) şi întrebări legate de ceea ce alimentează relaţia (“Tatăl meu îmi oferă ceea de ce am
nevoie” sau “Prietenul meu mă ajută la rezolvarea problemelor mele” de exemplu) adică ataşamentul.
Rezultatele arată că intimitatea cu mama şi tatăl scade în perioada adolescenţei în timp ce cea faţă de
prieteni creşte. Totuşi adolescenţii îi percep în continuare pe părinţi drept bază de siguranţă.
4,00 4,00
Valoare medie
Valoare medie
3,00 3,00
Tatã Tatã
Mamã Mamã
Prieten Prieten
2,00 2,00
1,00 1,00
9 12 15 19 9 12 15 19
Vârsta Vârsta
Acest model de bază este confirmat de alte cercetări. De exemplu, Greenberg indică faptul că
sentimentul de confort şi de fericire al unui adolescent este mai degrabă legat de ataşamentul faţă de
părinţi decât de calitatea ataşamentului faţă de prieteni. În general aceste date converg spre faptul că
relaţia centrală cu părinţii şi ataşamentul faţă de ei continuă să fie foarte importante la adolescenţă, chiar
şi în condiţiile dobândirii unei autonomii crescute.
INTREBARE
Comparaţi manifestările ataşamentului la adolescent şi la copilul de vârstă şcolară.
Relaţiile cu grupul celor de aceeaşi vârstă ocupă într-un mod evident un loc important la
adolescenţă. Situaţia este cu atât mai interesantă cu cât ea nu a fost întâlnită la copil şi nu va mai fi
întâlnită la adult.
IMPORTANT
Adolescentul îşi petrece cea mai mare parte a timpului în compania altor adolescenţi de vârsta
sa, acordând mai puţin de 5% din timpul lor fiecărui părinte. Ei acordă circa 40 din timp pentru distracţii,
iar aproape jumătate din aceste 40% sunt petrecute în discuţii şi activităţi cu prietenii (Larson, 1984).
Aceste prietenii sunt foarte stabile. Ele cresc şi în complexitate şi devin formative în plan
psihologic. În prieteniile adolescenţilor se dezvoltă intimitatea în sensul că participanţii îşi împărtăşesc
sentimentele lor cele mai profunde şi secretele. De asemeni, loialitatea şi fidelitatea devin componente
esenţiale ale prieteniei (Berndt şi Perry, 1990)
Această serie de schimbări nu traduce o simplă modificare a utilizării timpului liber. Însăşi funcţia
grupului de colegi se modifică. La şcoala primară, grupurile de colegi constituie un spaţiu interpersonal
care permite exersarea relaţiilor interpersonale şi adaptarea la mediul cultural. La adolescenţă, însă,
prietenii şi grupul joacă un rol complet diferit. Adolescentul iniţiază acum trecerea lentă de la stadiul de
dependenţă infantilă la cel de autonomie adultă, iar grupul constituie vehiculul acestei tranziţii. După cum
remarca şi Erikson, spiritul de clan şi puternicul conformism faţă de grup reprezintă o etapă normală, dacă
nu chiar esenţială a acestui proces.
EXEMPLU
Eşti cu un grup dintre cei mai buni prieteni într-o seară de Halloween, ei vor să se ducă să arunce
cu roşii în ferestrele oamenilor, iar tu nu eşti sigur că vrei să participi. Prietenii vă încurajează spunând că
este imposibil să fiţi prinşi. Ce aţi face în realitate în această situaţie?
În tabelul următor se poate vedea că influenţa pe care grupul de prieteni o are în situaţiile neutre
sau prosociale nu variază prea mult cu vârsta. În schimb, conformismul în situaţiile antisociale atinge un
vârf spre vârsta de 14 ani.
Conformismul la adolescenţi
3
Scala se conformism
Neutru
2 Prosocial
Antisocial
0
8 11 14 17
Vârsta
Ca să nu credeţi că toţi adolescenţii sunt delicvenţi în compania prietenilor lor trebuie evidenţiate
trei elemente. Mai întâi, în studiul lui Berndt scala cuprindea 10 trepte ceea ce înseamnă că gradul de
adeziune observat la aceşti adolescenţi este relativ redus. În al doilea rând, se pare că influenţa prietenilor
are efect mai mult împotriva comportamentelor deviante decât în favoarea lor (Brown, Clasen şi Eicher,
1986). În al treilea rând, sensibilitatea la influenţa negativă a colegilor este mai mică la tinerii care sunt
mai apropiaţi de părinţii lor. Astfel, deşi influenţa egalilor este deosebit de puternică la momentul
adolescenţei, există şi factori care atenuează sensibil efectul ei.
IMPORTANT
Prima formă de grup pe care Dunphy o numeşte clica (în româneşte un termen mai adecvat ar fi
bisericuţa), este constituit din 4-6 adolescenţi care par a fi puternic ataşaţi unul de celălalt. Clica suscită
o adeziune puternică iar membrii ei sunt foarte apropiaţi. La începutul adolescenţei clica este formată de
obicei din indivizi de acelaşi sex, vestigiu al unei trăsături caracteristice preadolescenţilor. În mod gradat,
aceste clici se topesc într-un grup mai larg, compus din mai multe clici de băieţi şi fete, grup denumit de
Dunphy bandă (termen românesc mai adecvat - gaşcă). În continuare banda se dizlocă pentru a forma
noi clici, heterosexuale de data aceasta, cedând în final locul cuplurilor. După Dunphy, constituirea bandei
are loc la vârsta de circa 13-15 ani ceea ce corespunde perioadei în care individul oferă cea mai mare
vulnerabilitate la influenţa grupului de colegi.
Astăzi, nu toţi cercetătorii împărtăşesc punctul de vedere al lui Dunphy după care banda ar fi
compusă din mai multe clici. Brown (1990) de exemplu foloseşte termenul de bandă pentru a se referi la
un grup definit printr-o anumită reputaţie, grup la care adolescentul este asociat fie prin alegerea sa
personală fie prin desemnare de către colegi. Grupuri ca “sportivii”, “tocilarii” sau “bătăuşii” sunt bande în
sensul acesta. Invers, clica reprezintă întotdeauna un grup ales de adolescent. Brown este de acord însă
cu Dunphy privind faptul că la începutul adolescenţei, clicile sunt formate aproape integral din indivizi de
acelaşi sex iar la sfârşit devin mixte.
Oricare ar fi denumirea utilizată, teoreticienii sunt de acord asupra funcţiei preponderente a
grupului de prieteni. Acesta permite adolescentului să efectueze tranziţia de la interacţiuni sociale între
membrii de acelaşi gen la relaţiile sociale heterosexuale. Individul de 13-14 ani poate efectua primele sale
experienţe de relaţii sociale heterosexuale în interiorul mediului protejat al bandei sau clicii. Abia mai
târziu, după dobândirea unei anumite încrederi în sine, el se va angaja într-o relaţie de cuplu.
INTREBARE
Care sunt efectele negative şi cele pozitive ale conformismului la adolescenţi?
IMPORTANT
Oricare ar fi cauza, doar o minoritate dintre adolescenţi are o orientare homosexuală.
Homosexualitate provoacă numeroase prejudecăţi şi stereotipuri asociate cu un risc ridicat de probleme
la adolescenţă. Astfel, patru cincimi dintre adolescenţii homosexuali interogaţi într-un studiu condus la
Minneapolis au prezentat degradări ale performanţelor şcolare, mai mult de un sfert renunţând la studii
din liceu (Remafedi, 1987). Adolescenţii homosexuali sunt puşi în situaţia de a decide dacă este sau nu
oportun să-şi afirme identitatea sexuală în faţa celorlalţi. Cei care o fac se pare că preferă să o facă în
faţa prietenilor decât a părinţilor, în ciuda riscurilor. În studiul său, Remafedi a constatat că 41% dintre
tinerii homosexuali masculini şi-au pierdut cel mai bun prieten din cauza orientării lor. Alte studii
sugerează faptul că două treimi dintre tinerii homosexuali nu şi-au afirmat orientarea sexuală în faţa
părinţilor.
Oricum, s-ar părea că dispunem de puţine informaţii despre tinerii homosexuali. Este uşor însă
de dedus că perioada adolescenţei este deosebit de dificilă pentru membrii acestui grup. Spre deosebire
de ceilalţi, adolescenţii homosexuali trebuie să depăşească o problemă suplimentară în definirea propriei
identităţi.
IMPORTANT
Este foarte dificil de descoperit care sunt factorii care conduc la reuşita suicidului, întrucât
principala persoană vizată nu mai poate fi interogată. Cercetătorii şi clinicienii trebuie să se mulţumească
cu declaraţiile rudelor sau persoanelor apropiate despre starea psihică a tânărului. Tulburările de
comportament de tipul agresivităţii sunt curente, la fel ca şi antecedentele familiale de tulburări mintale,
alcoolism sau consum de droguri (Hawton, 198&). După Schaeffer (1988), cel puţin alte trei elemente ar
mai intra în ecuaţie: (1) un eveniment declanşator, sub forma unei crize cu părinţii, o respingere sau o
umilire, ruptura unei relaţii sau un eşec; (2) o alterare a stării mintale, de tipul disperării sau ridicarea
inhibiţiilor datorată alcoolului; (3) o ocazie deosebită: prezenţa unei arme în casă, a unor somnifere în
dulapul cu medicamente
Tentativele de prevenţie a suicidului la tineri nu s-au dovedit prea fructuoase până în prezent,
deşi s-au creat numeroase structuri de sprijin.
Adolescenţa este perioada care a generat probabil cel mai mare număr de clişeuri şi stereotipuri
dintre toate perioadele dezvoltării. Stanley Hall, cel care a redactat prima lucrare de psihologie ştiinţifică
despre adolescenţă la începutul secolului, considera adolescenţa drept “perioadă de tumult emoţional,
marcată de stres şi conflicte, dominată de instabilitate, încălcarea legii şi certuri” (Claes, 1995). În cursul
anilor, această imagine s-a consolidat în spiritul publicului larg ajungându-se la deformarea masivă a
realităţii şi a faptelor rezultate din cercetări.
Doi cercetători, Richard Cloutier (1995) şi Michel Claes (1995) s-au preocupat de studierea unora
dintre miturile asociate cu adolescenţa.
Cloutier
1. Primul stereotip analizat de Cloutier vizează sexualitatea: “Tinerii de azi îşi încep viaţa sexuală
de la 13-14 ani”. Rezultatele obţinute însă arată că majoritatea nu devin activi sexual decât după 16 ani,
şi peste un sfert dintre ei (populaţie nord americană) nu au făcut-o până la 18 ani.
2. Al doilea stereotip se referă la violenţă: “Tinerii trăiesc într-o lume a violenţei şi sunt mai violenţi
ca niciodată”. Cloutier arată că datele pe această temă sunt dificil de interpretat întrucât nu dispunem de
elemente de comparaţie cu generaţiile precedente. Această imagine a violenţei este vehiculată în special
de presă şi televiziune; populaţia vizată constituie doar o minoritate.
3. Al treilea stereotip se referă la consumul de droguri (fără tutun şi alcool): “Adolescenţii iau
droguri şi faptul acesta se amplifică permanent”. Rezultatele cercetărilor contrazic acest enunţ. De fapt,
80% dintre adolescenţii nord americani nu consumă droguri, 14% consumă în mod ocazional şi doar 3,5%
în mod regulat.
4. Al patrulea stereotip se referă la percepţia pe care o au adolescenţii despre ei înşişi:
“Adolescenţii sunt dezorientaţi şi nu au proiecte de viitor”. Acest ultim punct este destul de dificil de
evaluat, dar studiile lui Cloutier arată că această imagine negativă nu reflectă realitatea. Astfel, majoritatea
tinerilor au o imagine pozitivă despre prezentul şi viitorul lor. Pe de altă parte însă, o proporţie importantă
de adolescenţi a avut idei suicidare sau a încercat chiar să se sinucidă. Cloutier subliniază că, deşi se
observă o anumită disperare la adolescenţi, aceasta este departe de a atinge dimensiunile negative care
îi sunt acordate de obicei
Claes
Michel Claes a studiat şi el patru mituri despre adolescenţă, sprijinindu-se pe diverse cercetări.
1. Primul stereotip: “adolescenţa constituie în mod inevitabil o perioadă de perturbare în cursul
dezvoltării”. Un studiu efectuat în Anglia de Michael Rutter (1980) arată că perioada adolescenţei nu oferă
mai multe semne de perturbări psihologice decât alte perioade ale vieţii. De altfel, un studiu american
condus de Daniel şi Judith Offer (1975) arată că majoritatea adolescenţilor au trăit o creştere armonioasă,
fără tulburări majore.
2. Al doilea stereotip studiat de Claes afirmă că “pubertatea este o perioadă care antrenează o
serie de tulburări în creştere”. Unele cercetări, mai ales cele ale lui Brooks-Gunn (1983, 1984,1990) arată
că apariţia primelor menstruaţii nu constituie neapărat un eveniment negativ; de fapt, adolescentele
prezintă un fel de ambivalenţă asociind percepţiile negative (constrângerile fizice) cu cele pozitive (printre
altele faptul de a deveni femeie). Doar 20% dintre fete formulează doar afirmaţii negative. În ceea ce îi
priveşte pe băieţi, majoritatea subiecţilor interogaţi manifestă mai întâi sentimente pozitive, dar aproape
jumătate exprimă ulterior senzaţii de nelinişte sau surpriză. Alte cercetări au arătat că modificările
hormonale nu antrenează neapărat variaţii emoţionale semnificative.
3. Al treilea stereotip spune că “relaţiile cu părinţii sunt în mod inevitabil marcate de conflicte şi
opoziţie”. Am văzut în cursul anterior că acest lucru nu este foarte exact.
4. În fine, al patrulea stereotip, specific psihologilor şi psihiatrilor, este acela că “este dificil de
realizat un diagnostic psihopatologic la adolescenţă pentru că nu se pot distinge elementele crizei
specifice vârstei de simptoamele psihopatologice”. Astăzi, specialiştii admit realitatea depresiei la
adolescenţă, subliniind chiar că tabloul ei este identic la adolescenţă şi vârsta adultă. Claes
concluzionează că nu este corect să vorbim despre adolescenţă în termeni de criză ci mai curând în
termeni de sarcini de dezvoltare cărora adolescentul trebuie să le facă faţă
APLICAŢIE
Căutaţi contraargumente care pot “demola” fiecare din miturile despre adolescenţă.
IMPORTANT
Tinerii de 20 de ani de astăzi au tendinţa de fi mai înalţi decât părinţii lor din cauza tendinţei
seculare. Între 30 şi 45 de ani înălţimea este constantă dar apoi începe să scadă. Apogeul forţei
musculare este atins între 25 şi 30 de ani, urmată de o scădere între 30 şi 60 de ani. Dexteritatea manuală,
agilitatea degetelor şi a mâinilor sunt şi ele la apogeu şi începând să descrească pe la 35 de ani. Şi alte
funcţii cum ar fi acuitatea vizuală, auzul gustul mirosul şi sensibilitatea tactilă, termică şi dureroasă rămân
constante.
14.1.2.Starea de sănătate
Tinerii adulţi sunt cei mai sănătoşi indivizi din întreaga populaţie. Ei sunt rezistenţi şi chiar în
cazul unor boli reuşesc să îşi revină foarte repede comparativ cu alte categorii de populaţie iar incidenţa
şi gravitatea bolilor sau accidentelor este semnificativ mai redusă.
În general femeile merg mai des la doctor mai ales pentru controale periodice legate de funcţia
reproductivă dar un alt motiv ar fi şi acela că femeile par a fi mai sensibile faţă de tot ce este legat de
corpul lor: ele sesizează simptomele unor boli mai repede decât bărbaţii şi acţionează mai rapid asupra
lor, au un vocabular mai bogat care să descrie starea lor fizică.
Sănătatea nu depinde de noroc ci în mare parte de modul de viaţă. OMS defineşte sănătatea
ca fiind “o stare fizică, mentală şi socială de bine şi nu doar absenţa bolii sau infirmităţii” (Danish, 1983).
IMPORTANT
Nefumătorii care locuiesc împreună cu persoane care fumează 2 pachete de ţigări pe zi inhalează
fum care echivalează cu două ţigări fumate pe zi. Aceştia sunt şi ei expuşi riscului de cancer dacă sunt
căsătoriţi cu fumători ca şi copiii ai căror mame sunt fumătoare.
Alcoolul
Alcoolul a fost asociat din cele mai vechi timpuri cu diferite ritualuri sociale. A oferi un pahar
este un semn de ospitalitate, este asociat cu o stare de bine, de viaţă bună şi nu lipseşte de la
petreceri. În societatea noastră a bea este norma şi cei care refuză un pahar sunt de cele mai multe ori
aproape forţaţi să dea explicaţii si sunt de cele mai multe ori suspectaţi.
Este încă discutabil efectul benefic al unui consum moderat de alcool mai ales asupra reducerii
riscului de boli cardiace, dar ceea ce este indiscutabil este efectul său nociv când este consumat cu
regularitate şi în exces.
IMPORTANT
Abuzul de alcool are urmări grave şi numeroase: probleme de sănătate (ciroză, infarct, cancer),
accidente auto, disfuncţii diverse la copii care au mame alcoolice, poate duce la moarte prin înecare,
sinucidere, foc sau cădere de la înălţime, este un factor important în violenţa familială.
În ciuda tuturor acestor probleme pe care le poate cauza alcoolul, multe persoane nu recunosc
gravitatea problemelor lor legate de consumul de alcool. În multe ţări au apărut diferite grupuri care au
ca scop susţinerea emoţională a celor care au astfel de probleme, ajutându-i să le recunoască şi să le
domine. Un astfel de grup este cel al Alcoolicilor Anonimi.
Sportul
Mai puţin practicat de tinerii de la noi din ţară, sportul este o preocupare curentă a multor
categorii de populaţie din alte ţări. Tinerii practică chiar mai multe sporturi unele din pasiune iar altele în
mod special pentru a atinge şi menţine o anumită formă fizică. Exerciţiul fizic practicat în mod regulat şi
dublat de o igienă fizică şi alimentaţie corespunzătoare are efecte extrem de benefice asupra dezvoltării
şi menţinerii organismului: menţine greutatea constanţă, creşte masa musculară, scade presiunea
sangvină, protejează împotriva infarctului, cancerului, osteoporozei, reduce anxietatea şi depresia şi
poate chiar prelungi viaţa.
Există desigur şi riscuri în practicarea sportului cum ar fi fracturile, întinderi de ligamente sau
entorse dar ele pot fi evitate prin practicarea unui sport adecvat structurii corporale şi prin acordarea
unui timp suficient pentru încălzire şi repaus gradual.
Alimentaţia
Un proverb spune că eşti ceea ce mănânci. Este într-adevăr foarte important pentru sănătatea
fizică şi mentală ca dieta noastră să fie echilibrată cantitativ şi calitativ şi să ţină cont de cerinţele proprii
organismului nostru şi de metabolism. O alimentaţie necorespunzătoare poate duce nu numai la un
aspect fizic neplăcut dar şi la boli somatice şi la stări psihice dezagreabile. Una din cele mai cunoscute
substanţe nocive din alimentaţie este colesterolul care creează depozite de grăsime pe pereţii vaselor
de sânge şi pot astfel cauza accidente vasculare. Anumite substanţe utile sau care au chiar rol de
prevenire a unor disfuncţii se găsesc uneori doar în anumite alimente care nu sunt incluse in dieta unor
populaţii întregi.
EXEMPLU
S-a descoperit de exemplu că popoarele care au inclusă în alimentaţia zilnică soia (în general
asiaticii) au o incidenţă mai scăzută a cancerului de sân. Acest aliment conţine o substanţă care
consumată regulat previne acest tip de cancer.
Stresul
DEFINIŢIE
Stresul poate fi definit ca răspunsul organismului la o solicitare. Un stresor este un eveniment
capabil să producă stres. Faptul că un eveniment poate sau nu să constituie un stresor depinde de
modul în care individul interpretează acel eveniment.
Există două moduri principale în care a fost concepută relaţia dintre stres şi boală: una care ia
în considerare reacţiile oamenilor la diferite evenimente din viaţă şi alta care studiază relaţie dintre
strategiile de a face faţă stresului şi bolile cardiace.
1. În primul caz s-a demonstrat că există o relaţie directă între numărul schimbărilor care au loc
în viaţa unei persoane şi perioadele sau frecvenţa cu care se îmbolnăvesc. În mod surprinzător şi
evenimentele fericite cum ar fi căsătoria, au fost apreciate ca fiind stresante deoarece chiar şi în acest
caz est e nevoie de ajustări şi de schimbări în viata personală. Holmes şi Rahe, doi cercetători
americani au alcătuit o listă de astfel de evenimente acordând fiecăruia un punctaj care rată potenţialul
stresant al acelui eveniment. De exemplu moartea soţului / soţiei este cotat maxim cu 100, divorţul 73,
sarcina 46, căsătoria 50, realizări personale remarcabile 28, vacanţa 13.
IMPORTANT
Această teorie omite însă faptul că evenimentele în sine nu însemnă nimic şi este mai importantă
interpretarea lor de către diferiţi indivizi. Ceea ce nu explică această teorie este diferenţa între persoanele
care se îmbolnăvesc din cauza stresului şi persoanele care caută stresul. Cauza principală pare a fi
controlul. În timp ce unele evenimente par a fi incontrolabile pentru o anumită persoană, pentru alta sunt
uşor de stăpânit. Atunci când putem controla evenimentele este mai puţin probabil să fim victime ale
stresului. Atunci când nu mai putem controla ce se întâmplă mai ales în ce priveşte evenimentele
considerate de noi minore, este probabil ca stresul provocat să ducă la boală.
2. A doua teorie pune în evidenţă două stiluri comportamentale ca reacţie la stres: tipul A şi tipul
B.
DEFINIŢIE
Tipul A este mai nerăbdător, competitiv, agresiv, ostil, este mereu în criză de timp şi este mereu
confruntat cu provocări. Persoanele cu tip de comportament B sunt mai relaxate, mai uşor de abordat,
înţelegătoare şi nu se grăbesc.
Persoanele de tip A, în majoritate bărbaţi, suferă de tacuri de cod pe la mijlocul vieţii, în timp ce
tipul B nu suferă de un atac decât la o vârstă mai înaintată chiar dacă au un regim alimentar şi de viată
mai puţin sănătos. Numeroase studii arată că persoanele de tip A sunt neîncrezătoare, ostile şi cinice în
relaţia lor cu anturajul şi una din explicaţiile oferite a fost acea că aceste persoane nu au rezolvat criza
din primul stadiu eriksonian, cel al încrederii.
14.1.3.Funcţionarea intelectuală
Funcţionarea intelectuală este la un nivel înalt la adulţii tineri care dovedesc o flexibilitate a
gândirii şi în multe privinţe o creştere constanţă a performanţei. Mulţi ani s-a crezut că activitatea
intelectuală creşte până la 20 de ani apoi începe declinul acesteia.
IMPORTANT
Studiile secvenţiale au dovedit totuşi că acest lucru nu se datorează funcţionării ci poate fi un
efect de cohortă şi nu unul al vârstei din cauză că cei care aparţin unor cohorte mai recente au avut
posibilitatea să beneficieze de o educaţie mai îndelungată sau mai bună. Aceste studii au arătat că
diferenţele dintre persoanele cu vârste diferite nu se datorează faptului că inteligenţa diminuează cu
vârsta ci că aceştia au o experienţe diferite şi perspective diferite. Pe de altă parte, studiile longitudinale
arată că inteligenţa generală creşte cel puţin până la 50 de ani.
Tabloul se complică prin existenţa a două tipuri de inteligenţă: cea fluidă şi cea cristalizată.
DEFINIŢIE
Inteligenţa fluidă implică procese care se referă la perceperea relaţiilor, formarea conceptelor,
gândirea abstractă şi raţionamentul. Acest tip de inteligenţă este considerat a fi dependent de
dezvoltarea neurologică şi relativ independentă de educaţie şi cultură. Are ca apogeu vârsta de 20 de
ani după care în timpul perioadei de adult tânăr începe să decadă.
Inteligenţa cristalizată implică abilităţi care au fost învăţate şi este deci mai sensibilă la factorii
educaţie şi cultură. Oamenii continuă sa-şi îmbunătăţească acest tip de inteligenţă până aproape de
sfârşitul vieţii.
14.1.4 Profesia
Această vârstă este cea la care majoritatea oamenilor sunt angajaţi cu norma întreagă şi îşi
definitivează un aspect important al identităţii lor dobândind independenţa financiară şi arătând că sunt
capabili de a-şi asuma responsabilităţile de adult. O perspectivă asupra profesiei o are fiecare om încă
din anii copilăriei când se gândesc ce profesie vor avea “când vor fi mari”, intenţii care la acea vârstă
sunt mai mult fanteziste dar care continuă să preocupe pe copilul ajuns la vârsta adolescenţei, atunci
când este pus în faţa unei alegeri vocaţionale.
Un tânăr pus în faţa situaţiei de a profesa meseria pentru care s-a pregătit este de multe ori silit
să constate că acesta nu i se potriveşte aşa cum a crezul. De aceea adultul tânăr se confruntă adesea
cu o schimbare radicală în domeniu alegerii profesiunii, optând încă o dată pentru o profesie pentru care
se simte competent şi care crede că I se potriveşte. Este posibil ca aceasta să îi rămână pentru tot
restul vieţii profesiunea de baza dar, în funcţie de ritmul maturizării sociale şi intelectuale, de
experienţele de viaţă pe care le va trăi, adultul ajuns la o vârstă apropiată de mijlocul vieţii să îşi
schimbe profesia.
IMPORTANT
Dintre caracteristicile pe care le prezintă adulţii tineri atunci când este vorba de performanţele şi
atitudinile lor faţă de muncă se pot menţiona următoarele: sunt mult mai preocupaţi şi presaţi spre
construirea carierei, sunt mai puţin satisfăcuţi de munca lor, sunt mai puţin implicaţi în muncă şi mai puţin
ataşaţi de angajatorii lor, au o mai mare tendinţă de a-şi schimba locul de muncă. Din toate acestea se
poate observa că tinerii sunt foarte preocupaţi de ascensiunea lor profesională şi caută încă “cel mai bun
drum în viaţă” şi sunt conştienţi ca la această vârstă este cel mai potrivit sa îţi schimbi profesia deoarece
mai târziu va fi mai dificil. Spre deosebire de adulţii mai în vârstă, astăzi tinerii au altă ierarhie a valorilor
legată de cariera lor profesională. Dacă înainte era valorizat efortul depus pentru a avansa în carieră, şefii
prietenoşi şi colegi amuzanţi şi săritori, astăzi tinerii consideră că cele mai importante aspecte legate de
profesie sunt: interesul pe care îl prezintă profesia respectivă, posibilităţile oferite de acesta pentru
dezvoltarea abilităţilor personale şi şansele de avansare.
Influenţa apartenenţei de sex în carieră. Faptul de fi bărbat sau femeie influenţează într-o
măsură considerabilă alegerea carierei şi atitudinea faţă de profesie. Multe femei se consacră muncilor
casnice şi creşterii copiilor care nu sunt recunoscute ca fiind alegeri vocaţionale ci lucruri pe care o
femeie “trebuie” să le facă indiferent de interesele sau talentele lor. Totuşi ultimul secol a adus
schimbări importante în această direcţie. Numărul femeilor care sunt angajate cu normă întreagă sau cu
jumătate de normă a crescut neîncetat, majoritatea femeilor fiind angajate. Acest procent diferă mult
însă de la ţară la ţară. Dar care este până la urmă motivaţia aceasta pentru muncă? La fel ca şi bărbaţii,
femeile lucrează pentru a avea bani, pentru recunoaştere socială şi pentru împlinirea unor nevoi
personale. Unele femei sunt silite să lucreze pentru a-şi asigura mijloacele de trai deoarece sunt singure
sau soţii lor nu câştigă suficient.
IMPORTANT
În aceste condiţii se observă şi o modificare în ce priveşte viaţa lor personală: se căsătoresc şi
au copii mai târziu, au familii mai restrânse şi sunt mai centrate pe carieră. În general legislaţia prevede
drepturi egale pentru cele două sexe în ce priveşte oportunitatea angajării în muncă şi a plăţii pentru
munca efectuată. Realitatea este diferită însă, şi multe femei sunt discriminate în sensul că sunt mai slab
plătite sau li se refuză accesul la unele profesii considerate masculine.
Aceste diferenţe şi ecoul lor social combinate cu prescripţiile de rol tradiţionale pentru cele două
sexe determină apariţia în rândul femeilor cu potenţial şi cu dorinţă de realizare profesională aşa numita
“teamă de succes”. Multe femei cred la nivel conştient sau inconştient că succesul profesional este
incompatibil cu feminitatea şi de multe ori îşi schimbă profesia pentru una considerată mai tradiţională,
mai feminină sau mai puţin ambiţioasă.
S-a considerat la un moment dat că stima de sine a femeilor este în mare măsură determinată
de relaţiile sociale pe care le au, mai ales de cele familiale. Cercetări mai recente arată că sentimentul
de forţă şi mândrie este determinat la femei într-o măsură mai mare de munca plătită decât de viaţa
personală şi că ele sunt la fel de mult afectate de pierderea locului de muncă ca şi bărbaţii.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Care dintre profesiile considerate potrivite pentru sexul opus vă atrage? De ce?
Memoria
Rezultatele obţinute în studiile privind evoluţia capacităţii de memorare sunt foarte
asemănătoare. În medie, adulţii tineri obţin rezultate mai bune decât adulţii mai vârstnici. Există totuşi
importante variaţii individuale la toate testele de memorie. Declinul mediu este adesea, dar nu
întotdeauna, mai lent atunci când utilizăm sarcini de memorizare practică mai degrabă decât probleme
de laborator artificiale.
Evaluările memoriei de scurtă durată arată de obicei o prăbuşire odată cu vârsta. Diferenţele de
vârstă sunt foarte vizibile şi în cazul memoriei de lungă şi foarte lungă durată.
Modificări ale structurii cognitive
Numeroşi cercetători post piagetieni (ale căror lucrări sunt rezumate de Richards şi Commons,
1990) aduc o viziune ceva mai optimistă.
IMPORTANT
Ei afirmă de fapt că vârsta adultă determină o altfel de schimbare în dezvoltare, o reorganizare
structurală care permite trecerea la o formă de gândire care depăşeşte gândirea formală. Ei susţin că
operaţiile formale nu constituie etapa finală a dezvoltării cognitive. Punând accentul pe explorarea tuturor
posibilităţilor logice, ar fi posibil ca gândirea formală să atingă un plafon la debutul vârstei adulte, în
momentul în care individul îşi afirmă identitatea, face alegeri, asimilează idei şi abilităţi noi.
Dincolo însă de această etapă exigenţele vieţii adulte ar impune două tipuri de schimbări în
structura gândirii.
Ar fi vorba în primul rând de o tranziţie spre o formă mai pragmatică de gândire. Fiecare adult
învaţă să rezolve probleme şi face faţă unor dificultăţi legate de rolurile pe care le joacă şi de sarcinile
profesionale pe care trebuie să le realizeze. Aceasta nu ar reprezenta o pierdere în funcţionarea
cognitivă ci o schimbare cognitivă structurală necesară, fiind fundamental imposibil de abordat fiecare
problemă cotidiană la un mod de operare formală. Altfel spus, eterna formulare “dacă …..atunci…..” nu
mai este adaptativă.
Trei autori detaliază acest tip de gândire post-formală:
Labouvie-Vief: metaforă şi incertitudine
În lucrări mai recente ale lui Gisela Labouvie-Vief se susţine de asemenea că, după debutul
vârstei adulte, nu mai încercăm să înţelegem experienţele vieţii cotidiene prin intermediul unui mod
analitic, centrat pe fapte şi care vizează obţinerea unor răspunsuri precise, ci prin intermediul unui mod
care face apel mai degrabă la imaginar şi la metaforă, cu o deschidere mai largă spre paradoxuri şi
incertitudine. Ajungem să înţelegem că certitudinea nu este posibilă pentru numeroase situaţii curente şi
numeroase probleme pe care le întâlnim în viaţa de zi cu zi. Puteţi folosi operaţiile logicii formale pentru
a cântări diferitele variante de grădiniţă la care să vă înscrieţi copilul dar decizia finală nu ţine de logica
formală. Sentimentele vă pot fi ambivalente iar alegerile de realizat mai puţin evidente.
CITAT
Pentru ca tinerii să îşi poată fonda propriul cămin, legăturile de ataşament faţă de părinţi trebuie
să se atenueze până la dispariţie. Altfel, viaţa lor ar fi dificilă din punct de vedere emoţional.
Emanciparea faţă de părinţi pare să îmbrace o importanţă capitală în procesul de individuare şi de
reuşită la sfârşitul adolescenţei şi începutul vârstei adulte.
Numeroşi cercetători pun la îndoială afirmaţiile lui Weiss (Cicirelli, 1991). Cei mai mulţi dintre
adulţi îşi păstrează toată viaţa contacte regulate cu părinţii lor şi sunt profund afectaţi de moartea
acestora. Se întâmplă adesea ca o persoană să recurgă la prezenţa reconfortantă a părinţilor atunci
când suferă un stres intens, ceea ce semnifică prezenţa unei forme oarecare de ataşament. Acest
ataşament scade însă net la debutul vârstei adulte, datorită acestei evoluţii relaţia cu un partener intim
va putea deveni ataşamentul central al vieţii afective; tot datorită acestei diminuări, tânărul îşi va putea
privi părinţii în mod diferit, în calitate de persoane şi nu doar de părinţi. După Corinne Nydegger “sarcina
tânărului adult … constă în a se elibera emoţional de părinţii săi, rămânând ataşat de ei în calitate de fiu
sau fiică”.
Pentru majoritatea adulţilor, această emancipare survine la începutul vârstei de 20 de ani. La
întrebările: “Care este persoana de care nu aţi dori să fiţi separat?” sau “Care este persoana Pe care
puteţi întotdeauna conta?”, copiii şi adolescenţii răspund în general cu referire la părinţi, în timp ce
adulţii îl numesc cel mai adesea pe soţul lor şi aproape niciodată părinţii.
Tranziţia nu se produce brusc. Printre diferitele elemente ce compun ataşamentul, primul care
se schimbă pare a fi căutarea proximităţii. Adolescenţii preferă deja să petreacă mai mult timp cu cei de
aceeaşi vârstă. Totuşi, pentru ei părinţii mai constituie încă baza de securitate; pentru majoritatea
adulţilor, în schimb, partenerul devine noua bază de siguranţă.
Departe de noi ideea că părinţii nu mai contează la vârsta adultă. De fapt, un mare număr de
adulţi îşi descriu relaţiile cu părinţii drept “foarte apropiate şi intime” (Rossi, 1989). La vârsta adultă
medie şi avansată, oamenii se ocupă de părinţii lor îmbătrâniţi, uneori din obligaţie dar în general din
afecţiune veritabilă. Pentru ei, însă, ataşamentul faţă de părinţi nu mai constituie elementul central
Continuitatea personalităţii
În cursurile anterioare am vorbit despre diverse faţete ale personalităţii copilului, în special
despre dimensiunile temperamentului cum ar fi irascibilitatea, gradul de activitate sau sociabilitatea.
Caracteristici similare pot fi regăsite şi în cercetările pe adulţi, în special în lucrările lui Robert McCrae şi
Paul Costa.
Aceşti cercetători au definit cinci dimensiuni ale personalităţii, fiecare cu stabilitate importantă
de-a lungul anilor: tendinţa spre nevroză, extraversiunea (în opoziţie cu introversiunea), deschiderea
către experienţe noi, amabilitate şi integritate. Cercetătorii personalităţii au ajuns la un oarecare acord
privind faptul că aceste cinci trăsături principale înglobează cea mai mare parte a variaţiilor personalităţii
la indivizi.
Sta
Trăsătură Calităţi individuale ale trăsăturii bilitatea la
şase ani
Tendinţa spre Anxios, stare afectivă instabilă, pretenţios, emotiv şi 0,8
nevroză vulnerabil 3
Extraversiune Afectuos, volubil, activ, pasionat, spirit gregar 0,8
2
Deschidere Imaginativ creativ, original, curios, liberal, dispus să- 0,8
către experienţe şi exploreze propriile sentimente 3
Amabilitate Blând, de încredere, generos, indulgent, uşor de 0,6
suportat 3
Integritate Conştiincios, harnic, bine organizat, punctual, 0,7
ambiţios, perseverent 9
Se pot face cu uşurinţă apropieri între aceste cinci trăsături şi dimensiunile temperamentului
copilului: de exemplu, “temperamentul dificil” şi tendinţa spre nevroză; “temperamentul facil” şi
amabilitatea; gradul de activitate reflectă un aspect al extraversiunii, ca şi sociabilitatea. Dacă ar exista
o ordine universală, ar trebui să găsim o corelaţie între caracteristicile temperamentului evaluate la
debutul copilăriei şi cele cinci dimensiuni ale personalităţii la vârsta adultă. Până acum nu dispunem de
vreun studiu longitudinal care să permită verificarea acestei ipoteze. Totuşi există numeroase studii care
dovedesc o continuitate a celor cinci trăsături la vârsta adultă, unele dintre ele figurând în coloana din
dreapta a tabelului.
Aceste rezultate provin dintr-un studiu longitudinal condus timp de 6 ani pe un grup de 983
bărbaţi şi femei, u vârsta de 21-76 de ani la momentul primei testări. Cifrele reprezintă corelaţia dintre
scorurile obţinute la primul şi al doilea test, efectuate la 6 ani interval. Este evident că indivizii continuă
să se perceapă şi să se descrie în aceeaşi manieră. Corelaţiile sunt relativ similare pentru bărbaţi şi
femei, precum şi pentru adulţii tineri şi cei de vârstă medie sau avansată. Alte studii arată corelaţii ceva
mai slabe pe perioade de timp mai lungi dar continuitatea este totuşi remarcabilă.
Aceste date par să ne indice că noi ne păstrăm personalitatea pe durata vieţii noastre de adult.
Abordăm noile roluri la debutul vârstei adulte într-un mod care reflectă caracteristicile de bază ale
personalităţii proprii. De exemplu, indivizii care prezintă o tendinţă ceva mai ridicată nevroză par să aibă
mai multe dificultăţi în a înfrunta sarcinile vieţii curente. Ei sunt mai nefericiţi şi nemulţumiţi de propria
viaţă şi au o rată mai crescută a divorţului.
“Nu bătrâneţea este o vină ci atitudinea noastră faţă de ea” Cicero (106-43 B.C)
EXEMPLU
Astfel, tribul Arawak din Guyana trăiesc rareori mai mult 50 de ani iar la vârsta de 30-40 de ani
la bărbaţi (chiar mai timpuriu la femei) “corpul, cu excepţia stomacului se micşorează, grăsimea dispare
iar pielea atârnă pe corp” (Im Thurn, 1883). Indienii Creek din America de Nord se considerau fericiţi dacă
apucau să vadă fire argintii în părul copiilor lor.
În contrast, există unele regiuni ale globului în care unii locuitori afirmă că au 140-150 de ani.
Una dintre acestea este Vilcabamba din Ecuador. Actele de botez datând de mai bine de câteva secole
au fost citate pentru a arăta că unii dintre sătenii în viaţă au trăit în timpul războiului de Independenţă al
S.U.A.
Totuşi aceste declaraţii sunt contestate de cercetători, care afirmă că există o tendinţă de
exagerare a vârstei: o persoană care declara că are 122 de ani în 1971, declara că are 134 de ani în
1974). O situaţie similară apare în Caucaz unde oamenii vârstnici sunt foarte respectaţi şi de aceea au
tendinţa să-şi supraestimeze vârsta. În Abhazia, un recensământ a găsit 548 de persoane din 520000
care pretindeau că au peste 100 de ani. O verificare atentă a actelor a redus numărul la 241 – o
proporţie totuşi de 5 ori mai mare decât cea din S.U.A.
Speranţa de viaţă la naştere în unele ţări (1975-1980) Bărbaţi Femei
Japonia 72,7 77,9
Suedia 72,3 77,4
Canada 70,1 77,0
Rusia 65,0 74,3
China 62,1 65,9
India 52,0 51,0
Etiopia 37,5 40,6
IMPORTANT
Factorii genetici ar putea juca un rol în acest fenomen. Femeile au organisme mai rezistente din
cauza unor rezistenţe legate de sex la anumite patologii. Sistemul imunitar al femeii pare a fi mai eficient,
iar hormonii feminini oferă o mai bună protecţie împotriva bolilor cardiovasculare. Femeile la
premenopauză prezintă un risc de afecţiune cardiovasculară mult mai mic decât bărbaţii.
Diferenţele de stil de viaţă contribuie şi ele la diferenţa în speranţa de viaţă. Unul dintre factorii
majori este incidenţa crescută a fumatului la bărbaţi. Un studiu retrospectiv asupra comportamentului de
fumător a 4394 de decedaţi dintr-un oraş a arătat că bărbaţii care nu au fumat niciodată şi care nu au
murit în mod violent au trăit la fel de mult ca şi femeile. Rezultatele nu pot fi însă exagerate. Un alt
studiu a urmărit 17000 de Adventişti de Ziua a Şaptea (nefumători şi vegetarieni) iar bărbaţii au trăit în
medie cu 3 ani mai puţin decât femeile.
Creşterea frecvenţei fumatului la fete va face probabil ca femeile să-şi piardă o parte din
avantajul statistic.
1. MIT: O mare parte dintre vârstnici trăiesc în spitale, cămine sau alte asemenea instituţii.
FAPT: Doar 12 persoane din 1000 la 65-74 de ani trăiesc în instituţii. Numărul creşte la 59
pentru intervalul 75-84 şi la 237 peste vârsta de 85. În total doar unul din 5 americani de peste 65
locuieşte într-o instituţie.
2. MIT: Mulţi dintre vârstnici sunt limitaţi în acţiuni şi îşi petrec o mare parte din viaţă în pat din
cauza bolilor.
FAPT: În S.U.A. circa 3% dintre vârstnicii care locuiesc acasă sunt imobilizaţi la pat şi 7% nu
pot părăsi casa. În schimb 50-75% funcţionează fără vreo limitare a capacităţilor
3. MIT : Cele mai multe persoane de peste 65 de ani au dificultăţi financiare serioase.
FAPT: Bătrânii din S.U.A., au venituri mai mari decât majoritatea celorlalte categorii de vârstă
(vezi tabelul). 68 % din populaţia generală consideră că banii reprezintă o problemă majoră pentru cei
de peste 65, dar numai 17% dintre aceştia afirmă că “au probleme financiare”, procent similar celui de la
toate vârstele.
Venituri pe
Vârsta capului Proporţia taxelor
membru de familie după
familiei în venituri
impozitare
15-24 ani 5152 18,6%
25-29 ani 5631 22,0
30-34 ani 5329 23,6
35-39 ani 5248 24,9
40-44 ani 5465 25,1
45-49 ani 6082 25,4
50-54 ani 6648 25,6
55-59 ani 7572 25,9
60-64 ani 7426 23,0
peste 65 ani 6299 13,0
IMPORTANT: Aceste mituri şi datele statistice care le contrazic sunt valabile pentru
SUA. În alte ţări sau spaţii culturale aceste date nu mai sunt valabile.
APLICAŢIE: Completaţi lista acestor mituri. Care dintre cele de mai sus sunt cel mai
frecvent invocate? Care credeţi că ar fi valabile la noi în ţară?
15.4.1. Memoria
La vârstnici apar unele modificări legate de memorie, deşi intensitatea acestora variază în
funcţie de cum subiectul este sau nu familiarizat cu materialul şi de durata de memorare. Memoria pe
termen scurt (memorarea unui număr de telefon până la formarea lui) este destul de stabilă chiar şi la
vârste înaintate. În schimb, memoria pe termen lung pare să diminueze cu înaintarea în vârstă , mai
ales în sarcinile de codificare şi reamintire.
Codificarea. Adultul vârstnic prezintă probleme de codificare similare cu cele ale copilului
preşcolar. El nu poate utiliza strategii eficace pentru a-şi reaminti informaţii noi. Dacă li se dă o listă de
articole de memorat, vârstnicii recurg rareori la strategii eficace cum ar fi clasificare pe categorii logice
(grupare) sau chiar repetiţia de bază, deşi sunt capabili să folosească aceste strategii atunci când li se
sugerează – la fel ca şi preşcolarii. Diferenţa ar proveni deci şi dintr-o inadaptare nu doar din
incapacitate. Dat fiind că persoanele vârstnice recurg adesea la liste sau alte metode externe de
memorare, lor le lipseşte de asemenea practica, exerciţiul. Aceste constatări nu pot însă explica totul;
chiar folosind asemenea strategii, tinerii adulţi obţin rezultate superioare vârstnicilor.
Reamintire. Atunci când au de efectuat o sarcină de recunoaştere, vârstnicii o efectuează în
general la fel de bine ca şi adulţii. În schimb ei au mai mari probleme atunci când trebuie să îşi
reamintească un element de informaţie
Material familiar sau nefamiliar. Cele mai multe studii efectuate asupra memoriei vârstnicilor
sunt realizate în laborator, prin intermediul unor probe artificiale (de exemplu, memorarea unor liste de
cuvinte).
IMPORTANT
Toate cercetările asupra diferenţei de memorie dintre vârstnici şi tineri sunt transversale, iar noi
ştim că, în domeniul altor funcţii cognitive, comparaţiile transversale indică un declin mai important decât
cele longitudinale. În cazul studiilor asupra memoriei, aceste diferenţe sunt accentuate de strategia tipică
ce constă în compararea tinerilor studenţi cu vârstnici care nu au studii universitare. La scalele privind
strategiile de memorare, cercetătorii au descoperit că adulţii tineri fără studii universitare şi vârstnicii
utilizează mai rar strategiile eficace decât studenţii.
Există însă o scădere inevitabilă a eficacităţii memoriei la bătrâni, chiar dacă ea nu afectează în
mod uniform toate tipurile de sarcină ce implică memorarea.
EXEMPLU
S-au pus la punct diferite sarcini executate în laborator. Una dintre ele constă în a cere unui
subiect să descopere combinaţia de butoane care îi va permite să aprindă o lumină. Tinerii adulţi reuşesc
aceste exerciţii mult mai bine decât vârstnicii, pentru că utilizează strategii optimale şi ajung la o soluţie
mai rapid. Dacă subiecţii sunt încurajaţi să ia notiţe pentru a ţine cont de combinaţiile deja încercate
vârstnicii iau mai puţine notiţe şi acestea le sunt mai puţin utile.
Se poate susţine că aceste sarcini au un caracter artificial. Pentru a compensa acest lucru,
Nancy Denney a cerut subiecţilor să ofere soluţii unui număr de probleme din viaţa reală, probleme ce
ar putea fi întâlnite în mod frecvent. De exemplu:
EXEMPLU CITAT
“Să presupunem că unui om de 67 de ani medicul i-a interzis efortul pentru că este bolnav de
inimă . Iarba din curtea casei a crescut iar bărbatul trebuie să o tundă. Totuşi, el nu-şi poate permite să
plătească pe cineva. Ce trebuie el să facă ?”
Denney a pus zece astfel de probleme unor grupe de adulţi între 20 şi 79 de ani şi a numărat
soluţiile rezonabile şi eficace propuse de fiecare subiect în parte. La această sarcină, special construită
pentru a-i favoriza pe vârstnici, adulţii între 30-50 de ani au obţinut scorurile cele mai bune, în timp ce
aceia de peste 50 de ani au avut rezultate mai slabe. Studiile longitudinale asupra rezolvării de
probleme, la fel ca şi cele asupra QI sugerează că declinul apare mult după 50 de ani dar că totuşi el
există.
Rainer Kluwe, după ce a trecut în revistă toate studiile asupra modificărilor cu vârsta în
capacitatea de rezolvare a problemelor concluzionează că la vârstnici “căutarea de soluţii pentru
probleme bine definite este slab organizată, ineficace, redundantă şi în final puţin valabilă”.
APLICAŢIE: Gândiţi-vă la câteva modalităţi prin care se poate diminua sau încetini
regresul cognitiv la vârsta adultă târzie.
Bibliografie obligatorie
Boza, M. (2015). Psihologia vârstelor, în Manualul pentru programul de studiu Psihologie,
Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza din Iaşi. Disponibil şi on-line pe platforma BlackBoard
https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login.
Bibliografie suplimentară
o Bee, Helen, 1997, Psychologie du developpement, DeBoeck, Paris, Bruxelles.
o Birch, Ann, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti.
o Ciofu, C, 1989, Interacţiunea părinţi-copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
o Debesse, M, 1970, Psihologia copilului, Bucureşti
o Dolto, Francoise, 1993, Psihanaliza şi copilul, Humanitas, Bucureşti
o Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
o Harwood, R. L, Miller, S. A, Vasta, R, 2010, Psihologia copilului, Editura Polirom, Iaşi,
o Inhelder, B., 1977, Învăţarea şi structurile cunoaşterii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
o Munteanu, Anca, 1989, Psihologie copilului şi a adolescentului, Editura Augusta,
o Papalia, Diane, 1986, Human Development, Random House, New York
o Piaget J., 1973, Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
o Piaget J., 1976, Constituirea realului la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
o Radu, I. (coord.), 1983, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
o Şchiopu, Ursula, Verza, E.,1997, Psihologia vârstelor, ed. a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
o Timişoara
o Vincent, R., 1971, Cunoaşterea copilului, Bucureşti
o Wallon, H., 1964, De la act la gândire, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
o Wallon, H., 1975, Evoluţia psihologică a copilului, (1941), 1975, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Resurse on-line pentru cursanţi