Curs Didactica Specialitatii, An II, Sem. II

Georgeta I.
MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
D I S C I P L I N A:
- note de curs -
Conf. Univ.dr. Georgeta I. MIHAI
BUCUREŞTI
DIDACTICA SPECIALITATII
I. Introducere în domeniul ştiinţelor educaţiei
1
Georgeta I. MIHAI Didactica specialităţii – note de curs
1. Statutul epistemologic al stiintelor educatiei.
Delimitări conceptuale
Ştiinţa educaţiei a apărut, în accepţiunea lui L. Not, din ,,nevoia de a cunoaşte mai bine copilul şi de
a ţine seama de el, iar nevoia de a-i face educaţia în mod dezinteresat este imperioasă”.
Discursul contemporan asupra educaţiei cu tendinţa lui tehnologizantă, pierde dimensiunea lui
filosofică originală ca şi dimensiunea psihologică, constitutive unui autentic demers educativ. Aceasta
situaţie intreţine o alta prejudecată şi anume cea conform careia un curs de psihopedagogie nu te va face să
devii un professor mai bun deoarece importantă este vocaţia, în sensul că te naşti educator aşa cum te naşti
poet.
Emile Plancharde susţine că scopul ştiinţei pedagogice este acela de a completa lacunele
intelectului. După cum a fost creată o stiinţă medicală, deoarece instinctual nu ne spune nimic referitor la
modul de a trata boala, tot asa trebuie sa creăm o ştiinţă a copilului, pentru că instinctul nostru rămane mut
cu privire la modul de a trata in mod adecvat dezvoltarea copilului.
Ed. Claparede, în „Psihologia copilului”, identifică mai multe cauze generatoare de confuzie şi
prejudecată în domeniul pedagogiei:
♦ Din unghi de vedere epistemologic, pedagogia este lipsită de demnitatea epistemologică a ştiintelor
adevarate (exacte). Ea nu este o ştiinţă adevarată pentru că nu presupune precizie şi exactitate. In ştiinţele
socioumane adevărul este relativ, îndoielnic, imprecis. Dobândirea statutului de ştiinţă şi consolidarea lui se
leagă de împrumutul metodologic din domeniul ştiintelor exacte (experimentul, observaţia etc.). De la
aparitia lor, stiintele psihosociale au determinat adevarate crize în definirea ştiintificului, deoarece ele
pretind ştiinţificului nu doar descrierea ci şi cuprinderea lui comprehensivă.
♦ Din punct de vedere istoric: se invocă adesea un halou peiorativ ce însoţeşte pedagogia şi îşi are
originea în statutul inferior al sclavului care se ocupa de copii. In antichitate era numit pedagog, sclavul care
se ocupa de copii. Şi astăzi în şcoli există persoane cu această titulatură şi care au sarcini pe linie
administrative.
♦ De ordin ideologic: educaţia a fost situată într-o relaţie de dependenţă faţă de sistemul ideologiilor
politice, faţă de ideologia dominantă. Faptul că pedagogia impunea anumite proiecte de lecţii, ea impunea
vehicularea unor idei şi sintagme care, de cele mai multe ori, pentru noi trimit la vechiul regim politic.
Conturarea unui nou tip de om potrivit unui regim aflat la putere. Dacă ideologia înseamnă o idee în
serviciul unei puteri, ce putere va fi mai mare decat aceea de a influenţa copilul şi de a forma noul cetaţean.
Definitie: educatia este un fenomen politic care se raportează nu doar la ceea ce este (este
satisfacuta astfel functia descriptivă-explicativă a oricarei ştiinţe şi teorii ştiintifice) ci şi la ceea ce trebie
să fie; astfel teoria pedagogică nu este neutră şi nici nu trebuie sa fie. Funcţia teoriei pedagogige nu este
doar ştiinţifică ci şi ideologică, pentru că educaţia ne determină modul de a gândi, a simţi şi acţiona.
In procesul educaţional, îi vom transmite copilului modelele comportamentale pe care le considerăm
adecvate pentru o anume societate şi pe care un grup sau societate le consideră dezirabile, sanctionând
derapajul de la normele stabilite. Astfel, mediul educaţional contribuie în mod explicit sau implicit la
răspandirea ideilor politice. Ideologia nu este doar politică, iar recunoaşterea imposibilităţii unei totale
neutralităţi a discursului pedagogic în raport cu ideologiile politice nu înseamnă justificarea transformării
acestora în instrumente puse in slujba unei ideologii politice.
Accentuând dependenţa socială a fenomenului educational, exprimată în pedagogia generală a
începutului de secol, Emil Durkheim va condiţiona sociologic însăşi posibilitatea unei ştiinte a educaţiei. El
afirmă că ştiinţa educaţiei este chiar ,,sociologia educaţiei” (1980). Pedagogia rămane o ,,speculaţie de altă
natură”. Mai exact ,,o teorie practică”.
Mialarede în ,,Introducere in ştiintele educaţiei”
(1985) susţine că obiectul ştiinţei peagogice îl constituie identificarea legilor fundamentale ale fenomenului
educational. Mialarede (1985) foloseşte pentru prima dată termenul de ,,stiinţele educaţiei” şi nu de ,,ştiinţa
educaţiei”. Trecerea aceasta constitutie mai mult decat un detaliu gramatical. Semnificatia pluralului este
aceea a unei rupturi epistemologice (astfel, demersul pluridisciplinar asupra educatiei înlocuieşte demersul
mono-disciplinar).
Ed.Claparede utiliza aceeaşi terminologie in 1912, cand s-a infiinţat ,,Institutul de Stiinte ale
Educaţiei” cu subtitlul ,,Institutul Jean Jack Rousseau”.
Concluzia: ştiintele educaţiei apar ca program de formare interdisciplinară din acest moment.
2
2. Sistemica ştiinţelor educaţiei
Mialarede (1985) realizează o clasificarea în care se evidentiază faptul că ştiinţele pedagogice

constituie un ansamblu al ştiintelor educatiei. Autorul subliniază că ştiinţele educaţiei au toate acelasi
obiect, anume, educatia, iar educaţia este în măsură să asigure unitatea şi coerenţa diversitătii ştiintelor
educaţiei. În sfera ştiinţelor educaţiei sunt incluse mai multe categorii:
1. Ştiintele care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare:

- Istoria educaţiei şi a pedagogiei
- Sociologia educatiei
- Etnologia educatiei
- Demografia şcolară (populaţia şcolară)
- Economia educaţiei
- Educaţia comparată
2. Stiintele care studiază situaţiile şi faptele educaţionale (relaţia pedagogică şi actul educativ propriu-zis):
- Ştiinte care studiaza condiţiile imediate ale actului educativ:
- Fiziologia educatiei
- Psihologia educatiei
- Psihopedagogia grupurilor mici
- Ştiintele comunicarii
- Didacticile speciale ale diferitelor discipline de invăţământ
- Stiinta metodelor şi tehnicilor de predare (metodologia)
- Ştiinţa evaluarii (notarea)
3. Ştiinţele consacrate reflecţiei şi evoluţiei
- Filosofia educaţiei
- Planificarea educaţională şi teoria modelelor
Stiintele educatiei
Referitor la interdisciplinaritate, pedagogul roman George Vaideanu susţine că aceasta nu anulează
disciplinaritatea, interesul pentru fiecare disciplină în parte ci ea dezvolta conexiuni, încercând să diminueze
,,închiderile” sau ,,graniţele stânjenitoare”. În prezent asistăm la inlocuirea expresiei ,,ştiintele educaţiei”
cu singularul ,,ştiinţa educaţiei”, însă nu în formula iniţială a unei ştiinţe a educatiei fundamentată pe o
ştiinta de bază (care inainte era biologia, psihologia sau sociologia), ci intr-o noua formulă care-şi propune
să valorifice toate avantajele abordarii pluridisciplinare. Se rezolvă în acelasi timp, problema
epistemologică a specificităţii, a unicităţii şi coerenţei demersurilor ştiinţifice asupra educaţiei.
Intemeierea epistemologică a acestor demersuri, presupune afirmarea existenţei unor ştiinte ale
educaţiei. In ,,Pedagogia generală” Mialarede arată că demersul educativ al pedagogiei presupune o
clarificare mai precisă a statutului acestei discipline şi a raporturilor sale cu ştiinţa şi filosofia (Mialarede,
1991).
Pedagogia – o ştiinţă
Etimologia conceptului ,,pedagogie” vine din limba greacă unde ,,paidagogia” înseamnă ,,a
conduce copilul spre cunoaştere” ( pais, paidos = copil; agoge= a conduce) iar ,,paidagogos” era sclavul
care avea sarcina de a conduce copilul la şcoală
Pentru ca un domeniu disciplinar să fie considerat ştiinţă, el trebuie să îndeplinească trei condiţii
minimale: să dispună de un obiect de studiu, să aibă metode proprii de cercetare şi să descopere legităţi ale
fenomenelor studiate.
În cazul pedagogiei, obiectul de studiu este reprezentat de fenomenul educaţional; instrumentarul
ştiinţific de cercetare şi investigare conţine metode precum: observaţia, experimentul, studiu de caz, testele
3
etc.; iar finalităţile cognitive conduc către structurarea unui sistem conceptual, descoperirea de legi şi
principii.
În calitate sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului
educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi
formele de desfăşurare a proceselor paideutice. Pedagogia cunoaşte un proces de specializare a teoriei pe
domenii, conţinuturi sau etape de vârstă, relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice:
- pedagogia generală (are ca obiect studierea legităţilor, a principiilor generale ale educaţiei,
specificitatea conţinuturilor care se transmit, a strategiilor şi metodologiilor implicate, a formelor concrete
de organizarea, conducerea şi dirijarea proceselor instructiv-educative),
- pedagogia şcolară (cu subdiviziunile: antepre-; pre- se centrează pe specificitatea copilului
preşcolar; şi şcolară – domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii şi tehnicii educative
valabile pentru copilul integrat în instituţia şcolară);
- pedagogia specială (are ca obiect educaţia copiilor cu nevoi speciale, a acelor subiecţi care ies
din sfera normalităţii fizice, psihice şi comportamentale);
- pedagogiile profesionale, pedagogia comparată, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei,
metodicele, pedagogia familiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei etc.
*
Totuşi, în pedagogie nu există încă o abordare coerentă a problematicii explicaţiei, şi nici o clarificare
a ponderii şi specificului tipurilor de explicaţie la care, în mod inevitabil, se apelează. Interesant este că
aceste ponderi variază în diferitele ramuri ale ştiinţelor educaţiei, în special în cele constituite la graniţele
interdisciplinare. În felul acesta, dinamica evoluţiei ştiinţifice a condus la o eterogenitatea construcţiilor
explicative raportate la domeniul complex al educaţiei.
Puţine sunt studiile care să abordeze problematica explicaţiei ştiinţifice din perspectiva pedagogiei.
Răspândite prin periodice, multe dintre ele suferă, adesea, de două tare: fie refuză o raportare responsabilă
la marile controverse din filosofia ştiinţei, fie adoptă necondiţionat postulatele unor abordări restrictive,
limitându-şi astfel perspectiva. Concluziile specialiştilor în psihologie, sociologie, istorie sau ştiinţele
naturii nu pot fi extrapolate la domeniul educaţiei decât cu riscul unei constrângeri care să le reducă forţa
teoretică. Se cere un demers metateoretic aprofundat, prin care pedagogia să-şi manifeste conştiinţa de sine,
să-şi evalueze concluziile şi să deschidă noi perspective de cercetare.
Problematica explicaţiei este strâns legată de cea a legilor. Abordările de nivel metateoretic ale
acestora au cunoscut, în ştiinţele educaţiei, o evoluţie asemănătoare, putându-se vorbi despre
explicaţii ,,dinspre” diferite ştiinţe, ca şi de legi ,,dinspre”. Şi tot prin analogie cu conceptul de lege - ceva
mai dezbătut în pedagogie decât cel de explicaţie - se ridică problema căutării specificităţii explicaţiei
ştiinţifice în câmpul pedagogicului, a stabilirii câtorva repere legate de semnificaţia şi importanţa unei
asemenea dezbateri. Este vorba, într-un fel, de o priză de conştiinţă a omului de ştiinţă în raport cu propriul
său demers de cercetare. Întrebările prefigurate mai sus, legate de natura explicaţiei pedagogice (păstrăm
termenul nu pentru valoarea lui epistemologică, ce lasă loc de discuţie, ci pentru concizia sa), îşi aşteaptă
încă răspunsul.
Contează, desigur, modul de tratare prin care se abordează problematica explicaţiei în ştiinţele
educaţiei pe linia acestor întrebări. De regulă, este căutat specificul explicaţiei pedagogice, cu precădere al
celei cauzale şi al celei teleologice, printre demersurile ce particularizează diferitele ramuri ale ştiinţelor
educaţiei. Scopul urmărit este identificarea unor repere ţinând de importanţa, specificul şi valenţele
evaluative ale explicaţiei cauzale şi teleologice în pedagogie. Un scop secundar este reprezentat de o serie
de clarificări conceptuale, în sânul unor orientări din câmpul educaţiei, pornind de la constatarea că
transferurile interdisciplinare nu au fost întotdeauna integral asimilate, ducând uneori la suprapuneri şi
confuzii de sensuri şi, de aici, la antagonisme conceptuale nefundamentate etimologic si epistemologic.
Alegerea scopurilor a fost strâns legată de stabilirea unor premise care să jaloneze perspectiva de abordare a
explicaţiei ştiinţifice şi deciziile metodologice. Principalele repere admise ca punct de plecare au fost:
ştiinţificitatea pedagogiei şi specificitatea ei; conexiunile inter- şi transdisciplinare; complexitatea
domeniului educaţiei. Lor li se adaugă două aserţiuni generale: distincţia cauzalitate/ finalitate şi
posibilitatea unor sistematizări centrate pe probleme în filosofia educaţiei, evitând extremismele dogmatice.
II. Conceptul modern de educaţie

( Educaţii paralele)
4
1. Procesul educaţional: definiţii, trăsături şi funcţii
Educaţia este un termen dedus din latinescul educo-educare, care înseamnă a alimenta, a îngriji, a
creşte .
Definiţii
- educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil (I.Kant);
- este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese
(Herbart);
- constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din
urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru
care sunt destinate.
Trăsături:
- educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană (această acţiune nu se poate extinde asupra
lumii animalelor sau plantelor);
- educaţia nu este o etapă limitată numai a unei anumite vârste, ci se prelungeşte pe întreg parcursul
vieţii unui individ.
Funcţiile educaţiei:
- de selectare şi transmitere a valorilor de la societate la individ;
- cognitivă – vehiculare a tezaurului de cunoştinţe necesare vieţii;
- economică – pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială;
- axiologică – valorizare şi creaţie culturală.
Există termeni corelativi educaţiei: dresaj, domesticire, îndoctrinare, formare, instruire, învăţare.
2. Factorii educaţiei :
1. Familia – primul factor care formează persoana; are menirea de a-l introduce pe copil în valorile
grupului de referinţă, dar şi de formare a primelor conduite.
2. Şcoala – factor important al educaţiei sistematice şi continue. La nivelul acestei instituţii, educaţia
şi instrucţia ajung într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat şi
metodic al acţiunilor instructiv-educative. Factorii responsabili din perimetrul acestei instituţii:
grădiniţă, şcoală, universitate. Cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate ce
deţin, pe lângă competenţe disciplinare, şi pe cele de ordin psihologic, pedagogic şi metodic;
3. Biserica – prin intermediul preotului – transmiterea stimulilor religioşi (prin ceremonii religioase);
4. Instituţii culturale: teatre, muzee, case de cultură, case memoriale etc .;
5. Mass-media: ziare, reviste, radio, televiziune, Internet;
6. Structuri asociative: asociaţii ale copiilor şi tineretului, societăţi caritabile, organizaţii non-
guvernamentale sau alte forme de asociere cu caracter social, cultural, economic.
Obsservaţie. Toţi aceşti factori acţionează simultan. Important este ca între aceste instanţe ale
educaţiei să se instaureze relaţii de mutualitate şi coerenţă, şi nu raporturi de concurenţă sau inconsecvenţă
valorică (de exemplu, ce se spune în biserică să se nege în şcoală sau familie).
3. Forme ale educaţiei
Pentru că adesea modurile de educaţie se confruntă, sunt necesare precizări referitoare la specificul
şi conţinutul formelor.
Educaţia formală (învăţământul) trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de educaţie.
Educaţia formală (formalizată sau instituţionalizată): este educaţia în care rolurile de profesor şi
elev sunt bine definite şi în care o latură acceptă responsabilitatea celeilalte; educaţia primită în şcoală,
opusă celei acumulate independent sau în timpul serviciului. Educaţia sistematică ce se continuă în general
5
în instituţii şcolare, făcând parte din sistemul educativ. Educaţie instituţionalizată, structurată în mod
ierarhic, gradată cronologic, organizată şi condusă de la centru (Ministerul Educaţiei Naţionale).
Educaţia informală: educaţie în care nu se pot distinge cele două laturi (profesor şi elev); educaţia
dobândită de unul singur prin citit, experienţă de viaţă etc. – proces ce durează o viaţă, prin care fiecare
persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere prin experienţele zilnice.
Educaţia nonformală: educaţia primită în afara şcolii sau în afara anilor afectaţi prin statutul
şcolarităţii, de exemplu educaţia adulţilor; educaţia care are loc în afara şcolii, de exemplu, prin influenţa
mediului familial, a grupelor de prieteni şi a mediului de viaţă. Educaţia urmărită în afara sistemului şcolar,
într-o manieră regulată sau intermitentă; un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi cunoştinţe
generale sau calificări profesionale (educaţia extraşcolară – învăţământ tradiţional, mişcări ale tineretului,
cluburi şi asociaţii diverse). Orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal
şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţi cât şi copii).
*Educaţia formală urmăreşte să realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi angajarea sau

participarea afectiv-emoţională a celui educat.
Trăsături specifice: structurare, sistematizare, dirijare (conducere), competenţă didactică.
Educaţia şcolară reprezintă o perioadă de activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea
persoanei. Educaţia formală durează 15 – 20(24) de ani şi ea nu reprezintă mai mult decât o introducere în
sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă, care se va extinde de-a lungul vieţii. Ea se
adresează în primul rând copilului, persoana aflată în dezvoltare, la care învăţarea trebuie să alterneze cu
perioade de repaus sau vacanţe.
Însuşirea sistematică a cunoştinţelor angajează într-un plan mai larg autoritatea şcolii şi pe
specialiştii care concep şi conduc procesul de educaţie. Realizarea educaţiei în mod competent presupune
întotdeauna prezenţa şi acţiunea unui personal anume pregătit, personalul didactic. Acesta este alcătuit din
specialişti pe domenii, capabili de a realiza corelaţiile necesare unei formări a elevilor în perspectiva
finalităţilor educaţiei.
O caracteristică importantă a educaţiei formale o constituie acţiunea de evaluare care este
administrată în forme, moduri şi etape anume stabilite pentru a facilita reuşita şcolară, succesul formării
elevilor. Evaluarea în cadrul educaţiei formale revine fiecărui cadru didactic, în timp ce evaluarea practică
în cadrul educaţiei nonformale şi mai ales în cadrul celei informale cade automat în sarcina celui care
învaţă, uneori pe calea unui contact brutal, sau confirmarea de către realitate a acţiunilor sale, a calităţii
cunoştinţelor sale sau a gesticii sale profesionale.
*Educaţia nonformală (extraşcolară) desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată

sau neformalizată, dar totdeauna are efecte formative. Raportul acestei educaţii se defineşte în mod
tradiţional ca un raport de complementaritate.
Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii: mare varietate,
flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru, caracterul optimal sau facultativ,
implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi persoanelor educate. Conţinuturile urmăresc
desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu
elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală
şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau
sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită
deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau instituţii asociate.
*Educaţia informală – termenul exprimă caracterul spontan al acestei educaţii, adică complet liber
de orice formalizare. Educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie
dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai variate. Educaţia
informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi educaţia formală. Este şi firesc să fie aşa,
dacă o raportăm la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale vieţii persoanei, prezenţa ei de-a lungul
vieţii.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de
comunicare, citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul unui număr foarte mare
de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor audio-vizuale etc. Educaţia informală nu
poate constitui substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei.
6
Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată de caracterul predominant al unuia
sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului ambiental în care educatul îşi duce
existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt
atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice, organizatorice.
Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe venind din aria
mediului social. În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei
colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. În cadrul influenţelor de grup, deosebit de
acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică, dans etc.) pot apărea orientări cu atitudini
negative, conduite deviante, cu semnificaţie antisocială. Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri
datorată în mod exclusiv actului inducţional din partea unor lideri cu tulburări de caracter care exercită
asupra grupului o influenţă negativă.
Spre o abordare holistă a educaţiei

Educaţia trebuie să aibă caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea
nonformală şi informală.
Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, între
ele existând întrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de câştigat dacă va reuşi să
integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi informale. În acelaşi timp,
acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte două sectoare.
Şcolii îi revine sarcina de a prelua şi prelucra măcar o parte a mesajelor educaţiei informale.
Educaţia informală este în expansiune în toate ţările lumii, volumul şi cantitatea informaţiilor dobândite în
afara şcolii vor spori.
Procesele de integrare, a celor trei categorii de cunoştinţe sau valori, îşi pot propune un minimum şi
un optimum. Educaţiei formale îi revine primul loc în misiunea de a-i pregăti pe elevi pentru învăţare
continuă şi pentru selecţionarea, ierarhizarea şi prelucrarea informaţiei acumulate în afara orelor de curs.
4. Domenii educaţionale
1) Educaţia intelectuală
Educaţia intelectuală este un concept care, în sens larg, se referă la ansamblul influenţelor
educative care îşi propun să ajute o persoană să-şi dezvolte una dintre cele mai importante dimensiuni ale
personalităţii sale : dimensiunea intelectuală.
Educaţia intelectuală are ca specificitate formarea şi maximizarea capacităţilor cognitive,
dobândirea instrumentelor intelectuale, achiziţionarea tehnicilor culturale, a celor mai importante (citit,
scris, socotit), asimilarea cunoştinţe disciplinare, descriptive şi procedurale.
Educaţia pentru valorile cognitive comportă asimilarea de către educaţi a unui bagaj informaţional
de bază, dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, formarea unor interese de cunoaştere, dobândirea unor
deprinderi de studiu eficiente şi productive, formarea unor imagini globale, integrative despre existenţa
proprie şi asupra lumii înconjurătoare.
Scopul fundamental îl constituie dobândirea autonomiei intelectuale, încorporarea conduitei de
autodidaxie, ştiut fiind faptul că analfabetul de astăzi şi de mâine nu este cel care nu ştie, ci este cel care nu
ştie să înveţe.
Autonomia spirituală se fundamentează pe autonomia gândirii şi a raţiunii. A fi autonom din acest
punct de vedere înseamnă a judeca cu propria minte, a nu depinde de ,,ştiinţa” altora, a refuza prejudecăţile,
a fi inventiv, critic şi obiectiv cu propriile puncte de vedere. A fi autonom mai poate însemna la un moment
dat să cauţi şi să produci explicaţii proprii, să concepi perspective educative şi argumentative personale, să
inovezi cunoaşterea, să o domini prin interpretări multiple.
Există mai multe teorii cu privire la sporirea cognitivă şi la modalitatea concretă de achiziţionare şi
gestionare a cunoştinţelor, dintre care menţionăm doar câteva.
Behaviorismul – în perspectiva acestei concepţii, psihologia se răsfrânge la o ştiinţă a
comportamentului.
Teoria operaţională a învăţării – există trei etape în formarea operaţiilor mintale şi în dobândirea
cunoştinţelor: etapa 1 – constituirea bazei de orientare a acţiunii, când subiectul îşi formează o imagine
provizorie despre sarcina de învăţare; etapa 2 – de desfăşurare propriu-zisă a acţiunii; în etapa 3 intervine
controlul global al acţiunii.
7
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice – învăţarea este determinată de anumite condiţii care se divid
în două mari grupe: condiţii interne şi condiţii externe ale învăţării. Capacităţile iniţiale pe care le posedă un
subiect sunt condiţii interne ale învăţării, iar condiţiile externe sunt cele din afara persoanei, a căror acţiune
nu depinde de ea. Învăţarea necesită organizarea condiţiilor externe, ţinându-se cont de cele interne.
Obiectivele educaţiei intelectuale se configurează pe mai multe componente:

- dezvoltarea şi antrenarea capacităţilor senzoriale specifice (a şti să observi, să sesizezi
aspecte ale realităţii);
- consolidarea capacităţilor şi proceselor psihice antrenate în cunoaştere (atenţia, memoria,
gândirea, limbajul, voinţa, imaginaţia etc.);
- obişnuirea şi respectarea normelor igienice şi pedagogice privind activitatea intelectuală
(condiţii de timp, de spaţiu, condiţii fizice de învăţare etc.);
- cultivarea şi fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a căuta, de a investiga, de a
descoperi etc.);
- stăpânirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă (de citire rapidă, de realizare a
schemelor, rezumatelor, de memorare, întipărire şi reactualizare);
- creşterea capacităţii de integrare, organizare şi reorganizare a cumulului de cunoştinţe;
- intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor, evitarea fanatismelor de tot felul.
2) Educaţia morală
O caracteristică definitorie a omului şi umanităţii o constituie moralitatea. Obiectivele educaţiei
morale se situează pe următoarele linii: formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale. Prin
procesul educaţiei morale se urmăreşte încorporarea şi punerea în act a valorilor morale a societăţii.
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni.
Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale în vederea
formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi şi obişnuinţe morale, a trăsăturilor
morale de personalitate.
Formarea conştiinţei şi conduitei morale: încurajarea atitudinilor pozitive şi reducerea sau
preîntâmpinarea celor negative. Educaţia pentru valori morale este facilitată de prezenţa unui cadru afectiv
pozitiv, stimulativ, generat de comportamentul profesorului. Respectul pentru personalitatea elevilor,
stabilirea unor relaţii permisive cu copiii, promovarea unui discurs echilibrat, fără stridenţe sau
sentimentalisme argumentative, sinceritate şi credinţă sunt pârghii pentru formarea conştiinţei şi conduitei
morale.
Formarea conduitei morale înseamnă acţiunea corelată asupra următoarelor structuri
comportamentale: deprinderile morale, obişnuinţele morale, voinţa morală, caracterul. Conduita morală este
obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei
vizează atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de caracter.
Educaţia morală se va realiza pe următoarele direcţii:
- cunoaşterea valorilor;
- justificarea teoretică a valorilor;
- sădirea sentimentului responsabilităţii, obligaţiei;
- cultivarea voinţei de conformare a conduitei la valorile prevăzute;
- crearea obişnuinţei de acţiune în conformitate cu valorile alese.
Educaţia morală rămâne o ficţiune dacă nu se traduce în experienţă.
În general, moralitatea are nevoie de o serie de precondiţii:
- sentimentul identităţii proprii şi a conştiinţei de sine (“Cine sunt eu?”);
- acceptarea de sine (“Ce îmi place sau doresc cu adevărat?”) şi a celorlalţi;
- conştiinţa necesităţii unor modele morale ( “Cum trebuie să mă comport?”, “După ce să
mă ghidez?”);
- activarea la subiect a unei conştiinţe mature (“Care este cel mai bun lucru pentru mine?”);
- valorizarea conduitelor şi succesului (“Cum am acţionat?”).
Metode de educaţie morală: metode verbale: expunerea morală (povestirea, explicaţia, prelegerea
morală); conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică); studiul de caz; metode intuitiv-active:
exerciţiul moral, exemplul moral;
3) Educaţia estetică şi artistică
8
Sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza şi de a gusta aspectele

estetice ale naturii şi vieţii înconjurătoare. Aceasta reprezintă o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare,
mai profunde şi mai complexe, ale culturii estetice.
Nimeni nu poate iubi arta în general, ci ajunge la anumite ,,fixaţii” legate de operele care corespund
nevoilor lui specifice. Dacă s-a vorbit şi se mai vorbeşte încă de analfabetism şcolar, trebuie analizat şi un
alt tip de analfabetism, mai subtil şi ascuns, dar mult mai periculos, şi anume “analfabetismul estetic”, adică
incapacitatea de a sesiza şi vibra în faţa frumosului, insensibilitatea faţă de inefabilul artei.
Educaţia estetică nu trebuie confundată cu educaţia artistică. Din punctul de vedere al finalităţilor,
educaţia estetică îşi propune formarea receptivităţii şi creativităţii estetice, pe când educaţia artistică are în
vedere dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor creative în registrele metodice, specifice fiecărei arte. Din
punctul de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară, cu preponderenţă, sub forma
unor activităţi teoretico-informative, pe când educaţia artistică se derulează mai mult pe un traiect practic-
aplicativ.
Obiectivele educaţiei estetice:
a) formarea capacităţii de a percepe, a însuşi şi a folosi adecvat valorile estetice;
b) dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice;
Principiile educaţiei estetice
a) principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice;
b) principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
c) principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului estetic;
d) principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.
Metode şi forme de realizare a educaţiei estetice
-Exerciţiul, explicaţia şi demonstraţia.
Metodele utilizate în realizarea educaţiei estetice sunt, în cea mai mare parte, aceleaşi care sunt
folosite în toate activităţile procesului instructiv-educativ. Astfel, ca metode specifice amintim: exerciţiul,
explicaţia, demonstraţia, lectura (dirijată, explicativă), naraţiunea, introspecţia, observaţia, studiul de caz,
descoperirea, jocul didactic, dramatizarea, studiul documentelor etc.
Prin metodele de realizare a educaţiei estetice, putem releva educaţia literară, muzicală, coregrafică,
plastică, cinematografică etc.; toate acestea pot fi realizate atât în cadrele formale ale educaţiei, cât şi
nonformale sau informale. În curriculum-ul şcolar sunt incluse câteva obiecte de învăţământ care, în mod
tradiţional, sunt considerate a contribui în mod esenţial la formarea culturii estetice a elevilor. Ca forme de
realizare în şcoală a acestui tip de instruire, reţinem lecţiile la toate disciplinele de profil ( :-literatură - ce
îşi propune educarea sensibilităţii literare,formarea şi consolidarea gustului literar, însuşirea unui spirit critic
şi dobândirea unor criterii de apreciere a operei literare, formarea atitudinilor şi comportamentelor estetice,
cultivarea creativităţii literare; - muzică - urmăreşte formarea priceperii de a audia şi interpreta, dobândirea
unui limbaj muzical, stimularea sensibilităţii, dezvoltarea laturii afective a personalităţii; - desen - prin
formele sale diverse - după natură, din memorie, decorativ, tehnic, artistic etc. - îşi propune să dezvolte
aptitudinea de a observa, imaginaţia reproductivă şi creatoare, capacitate de a aprecia şi reproduce
fenomenele şi obiectele lumii înconjurătoare; etc.), precum şi exploatarea valenţelor emoţional-estetice ale
tuturor celorlalte lecţii predate la celelalte discipline şcolare. La aceste forme mai putem adăuga vizitarea
muzeelor şi a expoziţiilor, vizionarea organizată de spectacole, cercurile şi concursurile artistice, excursii
tematice, discuţiile cu artiştii etc.
4) Educaţia fizică şi sportivă

În România, educaţia fizică este disciplină de învăţământ obligatorie în toate ciclurile de
învăţământ.
Educaţia fizică este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a acţiunii formative. Această
componentă a educaţiei cuprinde un cumul de activităţi ce contribuie la dezvoltarea fiinţei umane prin
cultivarea şi potenţarea dimensiunii psihofizice a fiinţei, prin păstrarea unei armonii între fizic şi psihic,
între psihomotricitate şi intelectivitate, voinţă, emoţionalitate. Educaţia fizică este fiziologică prin natura
exerciţiilor sale, pedagogică prin metodă, biologică prin efectele sale şi socială prin modul de organizare şi
prin activitate. Sarcinile educaţiei fizice se pot delimita la două niveluri: sarcini specifice şi nespecifice.
În categoria sarcinilor specifice pot fi incluse: dezvoltarea şi fortificarea fizică a elevului;
consolidarea capacităţilor fiziologice ale organismului (funcţionarea normală a organelor şi aparatelor
subsecvente corpului uman); crearea unei armonii între trup şi suflet, între corporalitate şi spiritualitate;
9
dezvoltarea motricităţii, a uşurinţei de mişcare, de activare a funcţiilor organismului; corectarea şi

ameliorarea unor deficienţe cu substrat fizic (gimnastica având funcţie recuperatorie); deprinderea cu
regulile igienico-sanitare.
Printre sarcinile nespecifice educaţiei pot fi incluse mai multe opţiuni: stimularea proceselor
cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de observaţie, a atenţiei, a gândirii în acţiune);
dezvoltarea proceselor afective (a sentimentelor, a bucuriei, a satisfacţiei împlinirii, a stăpânirii emotivităţii,
a încrederii în forţele proprii); consolidarea şi educarea capacităţilor volitive (a curajului, a perseverenţe, a
spiritului de iniţiativă, a consecvenţei, a spiritului de corectitudine şi de ,,fair-play”, a dorinţei de
autodepăşire, evitarea egoismului, a individualismului); formarea unor aptitudini psihomotorii (forţă,
reactivitate, rapiditate, precizie, coordonare, mobilitate).
1) Atingerea şi menţinerea unui nivel optim de sănătate.
Îndeplinirea acestui obiectiv va asigura o dezvoltare fizică armonioasă a elevilor şi o bună
funcţionare a principalelor funcţii ale organismului (capacitatea respiratorie, funcţiile digestive, circulatorii
etc.). De asemenea, se are în vedere şi formarea unor deprinderi de alimentaţie corecte şi a deprinderilor de
igienă corporală şi igienă a exerciţiului fizic. Evitarea exceselor alimentare şi practicarea cu măsură a
exerciţiilor fizice contribuie la menţinerea unui tonus emoţional pozitiv, important pentru starea de sănătate
psihică. Sănătatea fizică presupune şi călirea organismului, prin utilizarea factorilor naturali: aer, apă, soare.
2) Dezvoltarea fizică generală şi specifică şi a psihomotricităţii
Prin practicarea educaţiei fizice, într-un context organizat şi sub îndrumarea unui personal calificat,
copiii se dezvoltă armonios, conform perioadelor de vârstă pe care le parcurg. Armonia corporală (înălţime,
greutate, ţinută fizică) corelată cu o bună condiţie fizică, cu capacităţi fizice specifice (apucare, aruncare,
mers, alergare, tracţiune etc.) şi cu iniţiativă şi perseverenţă, contribuie la obţinerea de rezultate optime şi în
alte activităţi întreprinse. Exerciţiile fizice stimulează dezvoltarea capacităţilor psihomotrice (forţa, viteza,
rezistenţa, îndemânarea, supleţea) necesare în viaţa de zi cu zi şi în practicarea sportului.
3) Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor psihocomportamentale şi de personalitate.
Prin natura cerinţelor sale, educaţia fizică dezvoltă procesele senzoriale (vizual, auditiv, kinestezic),
capacitatea de concentrare a atenţiei şi atenţia distributivă, capacităţile mnezice (memoria vizuală, auditivă,
kinestezică), operaţiile şi calităţile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, originalitatea, creativitatea, fluenţa,
rapiditatea).
Participarea la jocurile în echipă, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizării activităţilor
începute, dezvoltă voinţa dar şi perseverenţa, tenacitatea, curajul, hotărârea, trăsăturile pozitive de caracter
(autocontrol, modestie, solidaritate, competitivitate, cinste) şi spiritul fair-play (spirit de echipă, spirit de
luptă, dorinţa de a învinge, respectarea adversarului, acceptarea înfângerii şi respectarea învingătorului).
4) Corectarea unor deficienţe fizice, recuperarea sau reabilitarea indivizilor cu handicap motric sau
organic, temporar sau definitiv. Printre principalele forme de realizare a educaţiei fizice menţionăm: ora de
educaţie fizică, gimnastica de înviorare, cercurile sportive, activităţile sportiv-turistice din timpul liber,
activităţile sportive de performanţă şi cele realizate din plăcere.
Metodele utilizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică - sunt în concordanţă cu specificul
conţinuturilor sale, principale metode fiind: exerciţiul, activităţile practice, demonstraţia, jocul (didactic, de
rol), observaţia, studiul de caz.
5) Educaţia ştiinţifică
Educaţia ştiinţifică se realizează, în principal, prin intermediul disciplinelor predate în sistemul de
învăţământ, al specializărilor realizate în instituţiile superioare, în domeniul cercetării şi prin încurajarea şi
susţinerea eforturilor individuale în direcţia invenţiei, inovaţiei, descoperiri.
În fiecare epocă au existat standarde ale educaţiei ştiinţifice avansate generaţiilor umane, datorită
ritmurilor şi schimbărilor impuse periodic de revoluţiile ştiinţifice din domeniile vieţii sociale. Şi în
România, ca şi în Occidentul civilizat, aceste standarde au evoluat. Totuşi, se constată un fenomen care a
îngrijorat lumea oamenilor de ştiinţă, faptul că în Occident standardele educaţiei ştiinţifice devin din ce în
ce mai mici, fapt care se consideră că ameninţă prosperitatea lumii viitoare.
Începând cu mijlocul secolului al XIX-lea, Occidentul a datorat inovaţiilor tehnice şi cutezanţei
ştiinţei evoluţia sa, dar astăzi el întâmpină o competiţie serioasă din partea unor naţiuni aflate în plin avânt,
din Asia şi alte zone, unde educaţia în matematică şi ştiinţă este înfloritoare. S-a ajuns astfel la concluzia că
este necesară o reformă radicală în educaţia ştiinţifică, în particular în ceea ce priveşte recrutarea, pregătirea
şi menţinerea profesorilor în sistem.
10
Reguli: O reformă care trebuie făcută astăzi priveşte educaţia ştiinţifică în licee.
Matematica, baza tuturor ştiinţelor, se axează pe un limbaj concis şi pe o ordine logică. Fizica,
odată un domeniu foarte dependent de matematică, furnizează cunoştinţe despre structura materială a lumii,
a atomilor şi, de aici, cu ajutorul matematicii se trece la alte domenii, precum chima şi biologia. În mod
esenţial, toate fenomenele studiate în chimie îşi găsesc explicaţia în micul atom, iar chimia şi fizica sunt
fundamentale pentru biologia moleculară, care, o dată cu descoperirea ADN-ului în anii ’50, a dominat
biologia modernă. Toate celelalte ştiinţe – geologia, astronomia, neuroştiinţele, oceanografia şi alte ştiinţe
care rezultă din acestea – depind de combinaţiile dintre biologie, chimie şi fizică.
Cu toate acestea, în zilele noastre, în majoritatea liceelor studiul ştiinţelor începe cu biologia.
În SUA, spre exemplu, majoritatea elevilor învaţă ştiinţele în următoarea ordine: biologie, chimie,
fizică. Cele trei domenii se studiau separat din 1893. Pare a fi un sistem învechit, dezastruos din punct de
vedere pedagogic, care face abstracţie de avântul incontestabil al ştiinţei din secolul al XX-lea. Se consideră
că studiul ştiinţei ar trebui să înceapă cu fizica, nu cu biologia. Prin fizică, elevii se pot familiariza şi cu
algebra, oferindu-li-se astfel posibilitatea de a intra în contact cu matematica.
6) Educaţia tehnologică /profesională

Termenul provine din limba greacă, fiind alcătuit prin asocierea a două cuvinte: „techne”, care
înseamnă meşteşug şi „logos”, care înseamnă studiu. Altfel spus, tehnologia reprezintă studierea
meşteşugurilor.
În esenţă, tehnologia reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii la capătul cărora se obţine un
anumit produs, un anumit rezultat. Ca ştiinţă, ea studiază formele, metodele şi mijloacele de prelucrare a
materiilor prime şi a materialelor, în vederea obţinerii unor produse în diferite domenii de activitate.
Factorii care concură la existenţa acestei preocupări educative sunt:
- Mutaţiile tehnice şi tehnologice contemporane, care predispun la noi ritmicităţi şi dependenţe umane;
- Nevoia evidentă de a înţelege, cunoaşte şi stăpâni tehnica şi produsele tehnologice;
- Obţinerea unei relative autonomii pragmatice, inclusiv prin dobândirea unor îndemânări, priceperi în
domeniul tehnic;
- Necesitatea orientării la un moment dat în câmpul profesiunilor;
- Imprimarea unei dimensiuni practice tuturor încorporărilor de ordin pur ştiinţific, teoretic;
- Propensarea activităţilor practice ca stimulatoare şi dinamizatoare a inovaţiilor de ordin tehnic şi
tehnologic.
Chiar dacă trăim într-o permanentă revoluţie ştiinţifică, toţi oamenii trebuie să aibă suficiente
cunoştinţe de ordin tehnic, să ştie să-şi explice cum funcţionează numeroase suporturi tehnice pe care le
utilizăm zi de zi, să ne apropiem adecvat produsele tehnologice, să ni le integrăm eficient şi uman în viaţa
de zi cu zi.
Obiectivele educaţiei tehnologice

- asimilarea cunoştinţelor esenţiale despre tehnologiile moderne (concepte de bază, principii de
construire şi funcţionare a unor maşini, instalaţii, aparate etc., modalităţi de utilizare în condiţii
optime ş.a.m.d.);
- formarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor din diverse domenii (profesional, casnic,
public etc.), sub aspectul manevrării, întreţinerii şi reglării diverselor aparate, maşini şi instalaţii;
- formarea unei atitudini corecte faţă de tehnică, tehnologii, ca şi faţă de lumea muncii şi a
profesiilor, prin dezvoltarea spiritului practic aplicativ, a spiritului de organizare şi a celui de
ordine, disciplină şi responsabilitate, educaţia tehnologică îşi asumă o seamă de obiective noi;
- dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor;
- înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;
- dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs;
- orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţei muncii;
- stimularea receptivităţii faţă de progresul tehnologic şi tendinţele acestuia;
- formarea şi dezvoltarea responsabilităţii faţă de asigurarea calităţii serviciilor şi produselor;
- manifestarea interesului pentru utilizarea calculatorului şi a echipamentelor audio-vizuale în viaţa
privată şi publică;
Educaţia tehnologică presupune urmărirea atingerii unor obiective care se situează în cele trei clase
deja cunoscute: obiective cognitive, obiective afective şi obiective psihomotorii.
11
1. Obiective cognitive – prin intermediul educaţiei tehnologice sunt vizate formarea şi consolidarea
capacităţilor senzorio-motorii fundamentale, asimilarea fundamentelor conceptuale şi teoretice
ale tehnicii contemporane, cunoaşterea interdependenţelor normale dintre teorie şi practică,
formarea şi consolidarea unei gândiri tehnice creative, inventive, critice.
2. Obiective afective – acestea privesc formarea unor atitudini adecvate faţă de tehnică şi
activitatea productivă, dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale ale elevilor, a creativităţii
tehnologice, formarea unei conduite responsabile în producţie, cultivarea spiritului de organizare
şi iniţiativă, a curajului de a întreprinde ceva, asumarea riscului.
3. Obiective psihomotorii – în această categorie de obiective includem formarea de priceperi şi
abilităţi practice de bază.
Formele predilecte de realizare a educaţiei tehnologice sunt: lucrări de laborator la diferite
discipline fundamentale, realizarea unor experienţe în cadrul orelor de fizică, chimie, biologie etc., activităţi
manuale prevăzute în programe, practica în atelierele din şcoală sau în producţie, activităţi din cercurile
tehnice (de mecanică, electrotehnică, aeromodelaj, informatică etc.), realizarea unor vizite sau excursi i în
medii tehnologice exemplare.
O posibilă dimensiune a educaţiei tehnologice o constituie orientarea şcolară şi profesională.
Educaţia tehnologică, corelată cu celelalte laturi ale educaţiei, facilitează procesul de integrare
socioprofesională a individului, precum şi orientarea în cunoştinţă de cauză în domeniul profesional,
alegerea celei mai adecvate activităţi dominante, optarea pentru alternativitatea profesională, adaptarea
permanentă la schimbările din câmpul muncii, asimilarea celor mai potrivite hobby-uri predominant
tehnice, angajarea socioprofesională deplină, activarea aptitudinilor tehnice ale persoanelor.
8. Noile educaţii – noi tipuri de conţinuturi

* Educaţia umanistă în spiritul păcii – îşi propune promovarea dialogului şi a cooperării, îmbunătăţirii
relaţiilor dintre comunităţi, formarea persoanelor pentru apărarea şi salvgardarea păcii şi liniştii.
Obiective:
- Achiziţionarea unor concepte şi cunoştinţe specifice problematicii propensării păcii şi bunei înţelegeri
(pace, dezarmare, cooperare, echitate, pacifism, agresiune, război, fanatism, terorism, etc.);
- Formarea de aptitudini şi însuşiri de personalitate (toleranţă, receptivitate, respectarea opiniilor celorlalţi);
- Structurarea unor atitudini responsabilitatea faţă de propria comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de
aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni).
Educaţia pentru pace presupune două laturi:
a) combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, rasiste;
b) promovarea şi formarea un or conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi, comunităţi, popoare.
* Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului - conştientizarea oamenilor în
legătură cu drepturile lor, drepturile la viaţă, liberă exprimare, la circulaţie, dreptul la opinie şi credinţă etc.
* Educaţia ecologică – această preocupare încearcă să sensibilizeze omul faţă de ecosistemul în care îşi
desfăşoară activitatea, să optimizeze relaţia dintre om şi natura înconjurătoare. Factorii care generează
necesitatea educaţiei ecologice sunt:
- consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu şi dezvoltare;
- industrializarea neraţională care are ca efect poluarea şi chiar distrugerea naturii;
- apariţia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existenţă (poluarea aerului, a apei, a solului).
* Educaţia economică şi casnică modernă – vizează pregătirea tinerilor pentru o adecvare la lumea
bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii.
* Educaţia nutriţională – îşi propune să-l informeze şi să-l formeze pe tânăr în legătură cu valoarea
nutriţiei, a selectării şi dozării raţionale a hranei, a pregătirii adecvate a acesteia, a îngrijirii propriului
organism printr-un regim alimentar echilibrat şi adecvat (formarea unei culturi culinare).
* Alte educaţii: educaţia pentru participare şi democraţie (nevoia de om activ, dispus să se implice în
organizare, conducere, validarea responsabilă a propriilor acţiuni şi a altora.); educaţia în materie de
populaţie (demografică – informarea în chestiuni legate de dinamica populaţiei, politica demografică,
ocrotire prenatală, planificare familială, întreruperea sarcinilor, oportunitatea eutanasiei); educaţia pentru
comunicare şi mass-media (îşi propune să formeze personalitatea pentru a gestiona corect şi adecvat
mesajele mediatice); educaţia pentru schimbare (are ca sarcină formarea personalităţii ca agent al
schimbării: sesizarea schimbării, evaluarea naturii schimbării, crearea şi fasonarea unor situaţii generatoare
de schimbare); educaţia pentru timp liber (obişnuirea indivizilor de a-şi gestiona cât mai bine
12
temporalitatea pentru a dispune şi de timp liber, încărcarea timpului liber cu activităţi recreative,
productive) etc.
Sistemul ştiinţelor care se ocupă de educaţia omului include: disciplinele teoretice şi practice care
studiază activitatea de formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii umane, prin strategii şi mijloace
specifice.
 În domeniul fundamental de cercetare avem:
- Pedagogia generală/Fundamentele pedagogiei
- Teoria şi metodologia instruirii
- Didactica generală
- Didactica specialităţii
- Teoria educaţiei
- Cercetarea pedagogică
 În domeniul de aplicaţie menţionăm:
- Pedagogia specială/ Defectologia
- Pedagogia ocrotirii
- Pedagogia aptitudinilor speciale
- Pedagogia socială
- Pedagogia familiei, Pedagogia muncii, Pedagogia mass-mediei
- Pedagogia artei etc.
 Pentru perioadele de vârstă există:
- Pedagogia antepreşcolară
- Pedagogia preşcolară
- Pedagogia şcolară
- Pedagogia Universitară
- Pedagogia adulţilor
III. Didactica - ştiinţă şi teorie a procesului de învăţământ

1. Conceptul de <<Didactică >> şi evoluţia sa istorică
Etimologic – termenul didactică îşi are originea în limba greacă, în familia de cuvinte:
didaskein = a învăţa
didaktikos = instrucţie
didasko = învăţare, învăţământ
didaktike = arta învăţării
Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţământ şi învăţare proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Ca parte a pedagogiei generale, didactica
reprezintă ,,arta de a învăţa pe toţi toate” ( J.A. Comenius, Didactica Magna, 1657).
Jan Amos Comenius (1592-1670) - pedagog ceh, autorul lucrării Didactica Magna,1657 – este
creatorul primului mare sistem de educaţie ce realizează o deschidere spre noi concepţii educative şi care
conferă secolului al XVII-lea denumirea de ,,secolul didacticii”.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) considera că educaţia nu este posibilă fără instrucţie şi a
studiat procesul de asimilare a cunoştinţelor, atât din perspectivă didactică (predarea), cât şi din perspectivă
psihologică (învăţarea). El delimitează didactica de pedagogie şi o consideră ca o parte a acesteia din urmă,
poziţie recunoscută şi acceptată şi în zilele noastre.
Ce este astăzi didactica?

- Ştiinţa sau teoria procesului de învăţământ.
- Ştiinţa sau teoria predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului.
- Teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria instruirii.
* Didactica este teorie deoarece:
- elaborează bazele teoretice ale organizării şi conducerii procesului de învăţământ;
- participă la construirea de cunoştinţe, formarea de deprinderi, de conduite şi competenţe;
13
- asigură fundamentele metodicii.

* Didactica este ştiinţă deoarece:
- emite reguli privind modul de atingere a unui anumit nivel de cunoştinţe şi deprinderi – ştiinţă
prescriptivă;
- stabileşte criterii generale şi condiţii necesare pentru funcţionarea procesului de învăţământ –
ştiinţă normativă.
Raportul dintre didactică şi metodică

Didactica studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi
pentru toate tipurile de şcoli.
Metodica se ocupă cu problemele circumscrise de logica internă a unui obiect de învăţământ.
Didactica nu este o sumă de metodici, după cum nici metodicele nu sunt doar părţi constitutive ale
didacticii – relaţia este de coplementaritate.
Exerciţiu de reflecţie: Reformulaţi definiţia didacticii, pe baza informaţiilor dobândite, ţinând cont
de cuvintele-cheie.
Din perspectiva didactică învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:

- Proces - succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, transformări ce intervin în
structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare a
elevului.
- Produs – efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative, relativ permanente şi stabile,
exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, deprinderi, priceperi, comportamente.
- Condiţionare – internă, prin factori biologici şi psihici, şi externă, prin factori de mediu, proximali
şi distali.
2. Didactica şi obiectul ei de studiu

Bazele gândirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon si Aristotel, dar abia în
secolul al XVII-lea (în urma aparitiei lucrarii lui J. A. Comenius: „Didactica Magna” -1657 ), în „Secolul
didacticii”, ea dobândeste o recunoaştere. Doua secole mai târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face
distinctia între pedagogia generală, didactică si metodică.
Didactica generală: cuprinde norme şi principii cu caracter general, valabile pentru toate
disciplinele de învăţământ, pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ
are didactica/metodica sa. Din aceasta perspectivă, putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica
matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii etc.
Didactica specialitătii: devine „…procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi
învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactica specială sau metodică (ce studiază
conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete
aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., ,,Didactica moderna”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag.24).
Didactica oricarei specialităţi - îşi dobândeste propriul statut, prin întrunirea urmatoarelor elemente
constitutive:
- obiect de studiu: procesul de învăţământ la disciplina de specialitate (limba româna, istorie,
geografie, educatie fizica etc);
- aparat teoretic: noţiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici;
- ansamblu de metode şi procedee, mijloace si tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.
Didactica specialităţii, fiind o disciplina de sinteza, are drept obiect de studiu procesul de
învăţământ la disciplina de specialitate. Ea opereaza analize interdisciplinare şi intradisciplinare, aducând
precizările de rigoare în adaptarea cerintelor finalităţilor, conţinutului, metodelor şi procedeelor, formelor de
organizare, strategilor de proiectare şi de evaluare la specialitatea obiectului de învăţământ.
Ca urmare, Didactica specialităţii se constituie într-o subramura a didacticii generale, având
preponderent o functie practică, de ghidare a activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări
generale oferite de Didactica generală - Teoria şi metodologia instruirii şi de Teoria si metodologia
curriculum-lui, a instruirii şi evaluării.
Didactica specialitatii are o dublă preocupare:
- teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a legităţilor acestora, a
conţinuturilor propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor şcolare;
14
- practică: ştiinţa aplicativă, urmarind permanent îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe

baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.
3. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii
Didactica specialitatii orientează, precizează şi concretizează, la fiecare disciplină de studiu, un

ansamblu de tipuri de activităti şi de acţiuni, între care:
- se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea unor probleme specifice;
- îşi făureşte legităti proprii, pe baza valorificarii experienţei didactice acumulate de predarea
fiecarei discipline incluse în noul curriculum national;
- abordează procesul de învăţământ în funcţie de obiectivele/competenţele, conţinuturile şi
activităţile de învăţare /sugestiile metodologice precizate prin Programa scolară la disciplina de specialitate;
- realizează adaptarea noţiunilor de: principii, finalităţi, conţinut, metode, forme de organizare,
strategii de proiectare şi de evaluare pentru fiecare disciplină şcolară;
- face recomandări metodice de realizare a procesului de învaţamânt, având în vedere specificul
psihopedagogic al formarii noţiunilor de specialitate, precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiintifică
proprie domeniului de activitate;
- are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a propriilor activităţi de predare-învatare-
evaluare, activităţi care au în vedere dobândirea acelor cunoştinţe, atitudini şi competenţe solicitate atât de
programele scolare, pe de o parte, cât şi de ştiintele pe care le reprezintă şi de practica economico-socială,
pe de alta parte.
Din cele prezentate pâna acum, rezultă că aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii
specialităţii se circumscriu pe urmatoarele coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăţământ, a tuturor componentelor
principale ale procesului de învăţământ, în general şi anume:
- principiile generale ale procesului de învăţământ;
- finalităţile predării obiectului de învătamânt respectiv;
- conţinutul procesului de predare-învatare, inclusiv documentele de proiectare a activitatii
didactice (planificarea calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie);
- metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ;
- metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia, excursia, expunerea, cercul de
elevi/studenţi ş.a.) şi formele de organizare a activitaţii elevilor/studenţilor (frontală,
individuală, pe grupe);
- relatii interumane: profesor-elev (profesor-student) elev-elev (student-student).
b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului obiectelor de învăţământ prin transpunerea lui în
documente şi suporturi operationale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin:
1. particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar/universitar, urmarind
conţinuturile, activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din programa de specialitate;
2. structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile metodologice şi transformările
structurale din Noul Curriculum National, ştiinţele contemporane, având în vedere şi asigurarea corelaţiilor
dintre cultura generală şi cultura de specialitate.
3. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii conţinutului şi
atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din curriculum formal al fiecarei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecarui obiect de învaţământ prin sisteme specifice de
control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi/studenţi, ca baza a ameliorării şi a
creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative şi
inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ.
Didactica specialitatii este o disciplina ştiintifică, al carei obiectiv este optimizarea procesului de
predare-învatare-evaluare, orientată spre: natura (specificul, esenţa) cunoştintelor şi modul de organizare
a predarii conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline
de studiu, de specialitate.
Subiecte pentru pregătire:
15
1. Definiţi didactica specialităţii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de cercetare
2. Enumeraţi tipuri de activităţi specifice adaptării şi optimizării procesului de învaţământ la
disciplina de specialitate
3. Analizati structura de baza a didacticii de specialitate, prin prisma elementelor componente
4. Precizaţi în ce consta obiectivul fundamental al didacticii de specialitate
Manuale recomandate:
*Ioan Şerdean, Laura Goran, Didactica specialitatii – cu ilustrari din toate ariile curriculare, Ed. Fundaţia
România deMâine, Bucuresti, 2004
* + un manual şcolar pentru una din disciplinele de învatamântul preuniversitar (în specialitate), manual
aprobat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, valabil pentru anul în curs.
Obiectivul principal al cursului: aplicarea noţiunilor privind organizarea procesului de învaţământ
(metode de predare-învaţare, metode de evaluare, mijloace de învaţamânt, forme de organizare, activităţi
didactice fundamentale) la disciplina/disciplinele de specialitate.
Notă: recunoaşteti recomandarile metodice privind întocmirea documentelor de proiectare didactică
pe exemplele realizate (sau disciplina dvs. de specialitate) urmând ca lectura personalizată a programei şi a
manualului de specialitate să vă dirijeze în realizarea propriilor aplicaţii de proiectare curriculară. Succes!
Modul de stabilire a notei finale: Nota de la examen poate fi mărita cu, cel mult, două puncte (acolo
unde este cazul), în baza redactarii unui referat (eseu structurat). Tema referatului trebuie să abordeze
tematica programei, să fie redactat pe baza unui plan de lucru (cuprins), să aibă referinţe bibliografice.
Competenţe generale
1. Întelegerea procesului de învăţământ din perspectiva predării, învăţării şi evaluării disciplinelor de
specialitate cuprinse în cadrul ariei curriculare corespunzatoare;
2. Studierea specificităţii noţiunilor de: principii, continut, metode, forme de organizare, strategii de
evaluare şi de proiectare pentru disciplinele de specialitate;
3. Activizarea vocabularului didactic şi de specialitate prin aplicarea legităţilor didacticii generale la
procesul de învăţământ;
4. Dezvoltarea capacitatii de a proiecta, de a conduce şi de a evalua procesele de instruire şi de educaţie
tehnologică scolară şi extraşcolară (universitară/extrauniversitară), pe baza sugestiilor metodologice oferite
de programe;
5. Formarea capacităţii de a stimula formarea personalităţii autonome şi creative a elevilor prin
încurajarea opţiunilor alternative în învaţare şi prin utilizarea tehnicilor de grup în situaţii de observare,
investigare, proiectare.
Obiective:
- Încercaţi să definiti didactica specialităţii din perspectiva criteriilor de definire a unui domeniu de
cercetare;
- Enumeraţi tipuri de activităţi specifice adaptării şi optimizării procesului de învaţamânt la
disciplina de specialitate;
- Analizaţi care este structura de baza a didacticii de specialitate.
- Precizaţi care este obiectivul fundamental al didacticii de specialitate.
Cuvinte cheie: didactică, didactica generală, didactica specialităţii.
Bibliografie orientativă
*** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă, Ghid metodologic, 2001
*** Didactica specialitatii, în Vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundatiei România Mâine, 2003
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare din aria curriculară (corespunzătoare disciplinei
de specialitate), Editura SC Aramis Print, Bucureşti, 2001;
Cerghit, I., Metode de învatamânt, Ed. Polirom, Iasi, 2007;
Chis, Vasile, Diaconu, Monica, Didactica universitară, Editura Argonaut, 2006;
Chis, V., Activitatea profesorului între curriculum si evaluare, Presa Universitara Clujeana, 2001
De Corte, E. (1979), Les fondaments de l’action didactique, A. De Boeck, Bruxelles;
Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactica – discipline de specialitate, EDP, 1983;
Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
Creţu,D., Nicu, A., Mara D., Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor, Edittura Universităţii ,,Lucian
Blaga”, Sibiu, 2005;
Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei Perspective teoretice şi metodice,Ed. a II-a, Editura Polirom,2006;
16
Ioan Serdean, Laura Goran, Didactica specialitatii – cu ilustrari din toate ariile curriculare, Ed.
FRM,Bucuresti, 2004.
............................................................................................................................................................................
* Lucrarile recomandate se pot consultaa la următoarele biblioteci: - Biblioteca Centrala Universitară – Bucureşt; -
Biblioteca Natională Pedagogică „I.C.Petrescu” (str. I.Zalomit, nr.3, zona Parcul Cismigiu)
- Biblioteca Universităţii Spiru Haret din sediul Didactica, sediul de la Sala Polivalentă
IV. Procesul de învăţământ
A. Procesul de învăţământ – încadrare conceptuală, dimensiuni, specific

B. Relaţia predare – învăţare – evaluare în procesul de învăţământ
C. Stiluri de interacţiune didactică
A. Procesul de învăţământ – încadrare conceptuală – dimensiuni – specific
Definiţie: Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul

căruia se realizează instruirea şi educarea elevilor/studenţilor, prin intermediul activităţilor de proiectare
organizate şi dirijate de către cadrele didactice.
Dimensiuni ale procesului de învăţămân:
- dimensiunea funcţională – vizează finalităţile procesului de învăţământ
- dimensiunea structurală – se referă la organizarea sistemului de instruire, prin utilizarea resurselor
- dimensiunea operaţională – face trimitere la desfăşurarea activităţii, la strategii didactice,
modalităţi de evaluare etc.
Caracteristici generale ale procesului de învăţământ:
- Interacţiunea profesor-elev / profesor-student
- Interdependenţa informativ-formativ
- Reglarea – autoreglarea
Flux de intrare Flux de ieşire

Resurse: Evaluare iniţială - serii de absolvenţi
- Umane predare-învăţare pe diferite paliere ale
- materiale evaluare sistemului de învăţământ/
- pedagogice piaţa muncii
- contextuale
- de timp
Conexiune inversă
Exerciţii de reflecţie
- Argumentaţi dimensiunile procesului de învăţământ
- Analizaţi abordarea sistemică a procesului de învăţământ din perspectiva specializării dvs., fiecare
componentă.
B. Relaţia predare – învăţare – evaluare

( prezentare sintetică)
Predarea şi învăţarea sunt procese corelative şi coevolutive ce se află în raport de interdependenţă.

Ambele procese sunt precedate de evaluarea iniţială, se desfăşoară concomitent cu evaluarea formativă
(continuă) şi sunt urmate de evaluarea finală – de bilanţ.
1) Predarea. Este o activitate specifică profesorului, logică, de transmitere a cunoştinţelor, de

organizare şi conducere a învăţării.
Predarea angajează un tip de comunicare pedagogică specială care implică:
17
- definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele (pre)

şcolare/liceale/universitare;
- expunerea conţinutului (cunoştinţe, deprinderi, strategii) în mod structurat şi coerent, în cadrul unei
teorii ştiinţifice
- explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii
Predarea eficientă presupune următoarele operaţii complementare:

- operaţia de definire – ea asigură introducerea conceptelor în actul predării, concretizarea acestora
prin descrierea unor obiecte, persoane, situaţii şi simbolizarea lor prin cuvinte, semne, mişcări;
- operaţia de expunere – susţine actul predării prin enunţarea noţiunilor, compararea şi clasificarea
acestora, prin demonstraţii, compuneri, substituiri care angajează şi opiniile celor care trebuie
educaţi, instuiţi (elevi/studenţi);
- operaţia de explicare – orientează actul predării prin ordonarea cauzală consecutivă, procedurală,
normativă, tehnologică a cunoştinţelor transmise la nivel de comunicare pedagogică.
Roluri noi ale profesorului

- Model – oferă elevului/studentului reperele necesare pentru atingerea obiectivelor propuse;
- Călăuză în cunoaştere – prezintă elevului/studentului alternative şi soluţii optime pentru atingerea
unui obiectiv;
- Consilier de specialitate – ascultă, parafrazează, empatizează, îndrumă elevul/studentul;
- Expert într-un domeniu – oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune;
- Susţinător – oferă sprijin pentru depăşirea dificultăţilor întâmpinate în învăţare;
- Facilitator – mediază accesul la cunoaştere a elevului/studentului,
- Prieten - elevul/studentul poate apela atunci când are nevoie de sprijin, ascultare, ajutor.
Stiluri de predare
Categorializarea stilurilor de predare se face după mai multe criterii din care precizăm câteva.
După atitudinea faţă de nou:
- Stiluri creative – caracterizate prin flexibilitate, disponibilitate pentru a încerca noi practici şi idei;
- Stiluri rutiniere – inclinaţie spre convenţional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.
După modalitatea de conducere:
- Stilul democratic – încurajează libertăţi de gândire, relaţiile de colaborare cu elevii/studenţii;
- Stilul autoritar – autoritate impusă, atitudine distantă faţă de elevi/studenţi;
- Stilul laissez- faire - permisivitate totală, relaţii neutre cu elevii/studenţii, fără implicare afectivă
Exerciţii de reflecţie:
- Pe ce anume ar trebui să pună accentul un profesor care predă materia dvs. Pentru a realiza o predare
eficientă? Raportaţi-vă la operaţiile prezentate anterior.
- Dacă aţi fi profesor ce stil de predare a-ţi aborda?
2) Învăţarea. Reprezintă un proces de modificare în comportamentul unui individ, care are loc
prin experienţe repetate, în interacţiunea cu un mediu (Bower, Hilgard, 1974). Acest proces
determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi,
simţi şi acţiona. Procesele subsumate învăţării nu se observă nemijlocit, ci rezultă din
compararea manifestărilor succesive ale celui care învaţă.
Dintre teoriile învăţării menţionăm:

- Teorii de tip asociaţionist-behaviorist (stimul-răspuns) - învăţare comportamentală (externă);
- Teorii cognitiviste – interiorizarea acţiunilor externe şi formarea operaţiilor intelectuale; procesarea
informaţiilor;
- Teorii constructiviste – construcţia operaţiilor mintale în interacţiune cu mediul, profesorul are rol
de mediator şi facilitator în învăţare.
Din perspectivă didactică învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:
18
- Ca proces - succesiune de operaţii, acţiuni , stări şi evenimente interne, transformări ce intervin în

structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare a
elevului/studentului.
- Ca produs – efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative, relativ permanente şi
stabile, exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni , deprinderi, priceperi, comportamente,
competenţe;
- Condiţionare – internă, prin factori biologici şi psihologici şi externă, prin factori de mediu,
proximali şi distali.
Exerciţiu reflexiv:
- Încercaţi să identificaţi factorii interni şi externi care influenţează învăţarea.
Stilul de învăţare: reprezintă, în esenţă, modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi

reactualizare a informaţiei şi cunoştinţelor, el se formează prin educaţie. În funcţie de anumite criterii, sunt
diferenţiate mai multe stiluri de învăţare.
- După componenta genetică implicată există patru stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual, tactil
şi kinestezic.
- După emisfera cerebrală activată predominant în învăţare şi adaptare sunt diferenţiate două stiluri:
stilul global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă).
Caracteristici ale comportamentului de învăţare în funcţie de stil

În stilul auditiv: se învaţă din explicaţiile profesorului. Subiectul verbalizează acţiunea întreprinsă
pentru a învăţa şi fixa mai bine informaţiile. Este un stil eficient în discuţiile de grup.
În stilul vizual: este importantă vizalizarea textului scris sau contextului situaţional. Sunt neesare, ca
bază, ilustraţii, diagrame, hărţi, schiţări şi structurări. Recititrea şi rescrierea materialului sunt metode de
fixare.
În stilul tactil: apare necesitatea implicării fizice în activitatea de învăţare şi sunt folosite mişcarea
mîinilor şi comunicarea nonverbală.
În stilul kinestezic: se învaţă din situaţiile în care subiectul poate să experimenteze. Lipsa de
activitate determină o agitaţie subiectului, acesta fiind etichetat adesea drept copil cu tulburări de
comportament.
Strategia de învăţare utilizată şi stilul cognitiv.

- Stilul global prezintă: o viziune de ansamblu asupra textului, o identificare a ideilor principale, a
cuvintelor cheie şi a rezumatului care oferă perspectiva de ansamblu.
- Stilul analitic prezintă: împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine
logică; utilizarea sublinieriilor şi a fragmentării textului; fixarea unor idei pe măsura citirii textului
şi refacerea în final a întregii structuri.
* S-a constatat că activitatea emisferei stângi este responsabilă de: ceea ce spunem, de limbaj, de
cuvânt, de aspectul lingvistic al scrisului; traduce percepţiile în cuvinte, codând logic şi analitic lumea
reală; preferă detaliile pe care le analizează metodic, raţional, cauzal; se caracterizează pri preferinţa pentru
cuvinte, dicţionare, descrieri; amplifică frecvenţele joase ale mesajului verbal; caută sensurile strâns
înrudite ale cuvintelor; foloseşte propoziţii, sintaxe pentru a interpreta mesajele; are înalte performanţe în
folosirea procedeelor gramaticale, regulilor sintactice.
* Emisfera dreaptă : este sediul înţelegerii nonverbale, având o conexiune minimală cu cuvintele;
dă tonul şi intonaţia vocii, dă stilul de manifestare personală; oferă ritmul, muzicalitatea, analogiile,
aspectul imagistic (exprimă experienţa în imagini); abordează informaţia intuitiv, contextual, relaţional;
caută sensurile îndepărtate, multiple, ambigue, metaforice ale cuvintelor;extrage informaţia paralingvistică,
permite identificarea vocii, a melodicitătii şi intonaţiei, apreciază mesajul acustic şi mai puţin funcţia
lingvistică.
3) Evaluarea. Sintetizând aspectele, se poate spune că evaluarea este o componentă esenţială a

procesului de învăţământ, poziţionată de obicei final într-o succesiune de activităţi didactice. Ea vizează
predominant produse ale învăţării dar tinde tot mai mult să se extindă şi asupra proceselor şi condiţiilor de
desfăşurare a activităţii didactice. Reprezintă o înlănţuire de operaţii de măsurare, apreciere şi decizie
privind progresele elevilor/studenţilor în învăţare.
19
C. Stiluri de interacţiune didactică – vedere de ansamblu
* Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale

În alegerea procesului de învăţământ, producerea intenţionată a unor schimbări progresive,
constante şi pe termen lung, în planul cunoasterii, afectivitaţii şi acţiunii - ca urmare a trăirii active de către
elevi (studenţi) a unor experienţe educaţionale pedagogic organizate - implică un demers de construire a
unei situaţii de parteneriat (în învăţare) a doi ,,actori”: elevul (studentul) şi profesorul.
Competenţele pedagogice reprezintă atitudinea şi aptitudinea cadrului didactic de a îndeplini aceste
funcţii şi circumscriu rolul profesorului.
Modelul ,,profesorului ideal”, cu vocaţie pedagogică, poate fi explicat printr-o serie de însuşiri
pedagogice alături de anumite caracteristici de personalitate:
1. Stilurile de învăţare implicate în interacţiune ( o trecere în revistă)
Stilul de învăţare îl înţelegem ca pe un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa
pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii.
a) În definirea stilui de învaţare se porneşte de la modalitatea dominantă de organizare şi prelucrare a
informaţiei ce reflectă:
- Stilul analitic
- Stilul sintetic.
b) Un alt criteriu se referă la calităţile în ceea ce priveşte forţa de angajare în selectarea şi prelucrarea
situaţiei problematice şi conflictuale, ce indică:
- Stilul rezolutiv impulsiv:
- Stilul rezolutiv cu risc:
- Stilul rezolutiv echilibrat:
- Stilul rezolutiv prudent:
- Stilul rezolutiv pasiv:
c) În ceea ce priveşte definirea stilurilor de învţare ca structuri perceptive, informaţionale şi referenţiale,
raportate la un câmp de referinţă, există:
Stilul independent de câmp:
Stilul dependent:
d) Definirea stilurilor de învaţare pornind de la structurile logice dominante:
Stilul convergent:
Stilul divergent:
e) definirea stilurilor de învăţare pornind de la modalitatea senzorială dominantă: văz, auz,
kinestezie
Stilul vizual
Stilul auditiv
Stilul practic
2. Stiluri de predare implicate

Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare şi a comportamentelor de predare specifice.
Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaţiilor problematice care definesc experienţa
profesională şi extraprofesională.
Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ sau grup de a efectua o activitate.
a) Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor din clasă şi în
realizarea obiectivelor învăţării au fost diferenţiate:
Stilul autoritar
Stilul democratic
Stilul laissai faire
b) Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoană care atribuie şi
evaluează ,,rolurile” elevilor, au fost identificate:
Stilul dominator
Stilul negociator
Stilul fratern
Stilul ritualic
Stilul terapeutic
20
Încercând o sinteza a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus, stilul educa ional
al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături:
-directiv
-non-directiv
-interpretează,
-nu interpretează,
-îi contrazice
-nu-i contrazice
-are o influenă emoţională pozitivă,
-are o influenă negativă asupra elevilor,
-structurează şi-i ajută pe elevi să-şi organizeze munca
sau
-nu lucrează structurat
-comunică cu elevii,
sau
-nu comunică
3. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor.

Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, s-a
pus accentul pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare.
În cadrul acestor strategii:
•Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază pentru proiectarea activităţilor.
•Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul în care se informează pe o anumită temă şi prezintă rezul-
tatele studiului lor.
•Elevii pot beneficia de consultaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu
privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
•Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii
standardizate.
•Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini
fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităţi de interacţiune sunt stimularea
învăţării active şi diferenţierea instruirii ca modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului
(Cf.FEDA, 1999).
D. Predarea - în vederea învăţării active
Relaţia predare-învăţare ia în considerare trei etape ale învăţării active: prezentarea, aplicarea şi revizuirea.
• Prezentarea - Elevului i se prezintă noile cunoştinţe, concepte, aptitudini, teorii, explicaţii etc.
Elevul îşi formează nişte concepte instabile.
Majoritatea vor fi uitate în două zile (dacă nu se folosesc metode de învăţare activă)
• Aplicarea. - Elevul desfăşoară o activitate care îi impune să aplice materialul prezentat.(Învăţând şi
făcând).
Elevul îşi formează concepte mai stabile şi le leagă de învăţarea anterioară.
• Revizuirea. - Elementele cheie sunt confirmate şi subliniate prin intermediul explicaţiilor care fac
legătura dintre noua învăţare şi învăţarea anterioară. Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere şi
repeţie.
E. Diferenţierea instruirii - Ce se poate diferenţia?
Profesorii pot diferenţia:

 PROCESUL,
 CONŢINUTUL şi
 PRODUSUL
în funcţie de disponibilitate, interese şi profil de învă ţare, folosind o gamă cât mai variată de metode de
instruire şi de management al clasei.
21
Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:

•Profesorul clarifică ceea ce este important în materia lui.
•Profesorul înţelege, respectă şi construieşte pornind de la diferenţele între elevi.
•Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt inseparabile.
•Toţi elevii participă.
•Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu elevii.
Referinţe bibliografice:
*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare.
*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea stilurilor eficiente de învă are.Harpe, B.,
- Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă
elevii noştri?, în K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, Lucrările
celui de al 8-lea Forum anual de predare / învăţare, Uuniversitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA,
p.108-113
- Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucuresti, Editura Academiei
- Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaţionale centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureşti
- Stan E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora Bucureşti
Teme de reflecţie şi aplicaţii:

2. Încercaţi să -l convingeţi pe un coleg că stilul de învţare centrat pe activitatea elevului este mai eficient
3. Scrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie (sau consultaţii) în care profesorul îi organizea- ză pe
elevi/studenţi pentru dezbaterea unei teme (spre exemplu : “Influenţa informaţiei din mass-media asupra
adolescentului”). Bazaţi-vă pe activitatea elevilor. Utilizaţi ziare şi reviste. Enumeraţi calităţile umane
necesare unui cadru didactic, apoi capacităţile profesionale.
4. Ce a determinat trecerea învăţmântului la modalitatea de interacţiune activă între profesor şi elev?
5. Consideraţi că pentru aplicarea metodelor active profesorul are nevoie de anumite condiţii materiale?
Argumentaţi-vă punctul de vedere.
6. Poate fi aplicată instruirea diferenţiată în cadrul unei predări în stil autoritar? Exemplificaţi şi
argumentaţi.
7. Poate aplicarea instruirii diferenţiate produce o ruptură între elevi foarte buni şi cei slabi? Oare va scădea
exigenţa vizavi de calitatea învăţmântului în urma aplicării instruirii diferenţiate? Argumentaţi răspunsurile.
8. Ce calitţi personale trebuie să aibă un cadru didactic pentru a aborda: a) învăţarea activă, b) instruirea
diferenţiată ?
9. Căror stiluri corespund următoarele caracteristici:
- Dezvoltă raţionamentul logic şi expresivitatea verbală a elevilor. Elevul achizţionează multă informaţie
într-o perioadă scurtă de timp. Activitatea elevului este riguros dirijată. Elevul este un “recipient”
dependent.
- Oferă autonomie de grade diferite, independenţă şi inovaţie. Dezvoltă responsabilitatea elevului pentru
ceea ce face, autocontrolul şi autoaprecierea. Se bazeaz pe motivaţie. Lozinca acestui stil este “greşeala –
progresul învăţării”.
10. Ce stiluri de predare şi stiluri educative sunt aplicate în şcoala românească? Exemplificaţi
11. Caracterizaţi învăţarea eficientă, din perspectiva principiilor învăţării centrate pe elev.
V. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de

specialitate prin aplicarea noului curriculum.
Obiective:
La sfârsitul unitaţii de învăţare, este necesar:
- să fiţi în măsură să utilizaţi metodologia aplicării noului curriculum la disciplina de specialitate a dvs.
(plan de învăţământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia unităţii de învăţământ, programa
disciplinei, planificarea anuală, proiectul unitaţii de învăţare);
- să enumeraţi tipuri de curriculum la decizia şcolii
- să prezentaţi structura programelor, în funcţie de ani de învăţământ
- să argumentati semnificaţia proiectării didactice
- să enunţaţi principalele întrebari ale căror răspunsuri vă dirijează către algoritmul proiectării didactice
22
- să enumeraţi etapele şi subetapele proiectării didactice

- să precizaţi principalele documente de proiectare didactică
- să întocmiţi o planificare anuală la disciplina de specialitate, dupa un modelul dat
- sa redactaţi proiectul unei unitaţi de învaţare din planificarea anuală
Cuvinte cheie:
1. Documente ale curriculumului formal (oficial)
*Termenul de curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), el are mai multe
sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde şi semnificaţia contemporană mai frecvent
utilizată de: parcurs, drum de viaţă sau carieră – curriculum vitae. Cu timpul el a căpătat şi alte
sensuri precum: cursă de studiu, itinerar sau parcurs de învăţare ( Willes &Bondi, 1984).
* Planul de învăţământ, denumit şi plan-cadru, este un document oficial, aprobat prin Ordin al
Ministrului, care stabileste obiectele de studiu şi numarul minim şi maxim săptamâ nal de ore pentru o
anumită clasă (plajă orară), structura anului de învăţământ.
Planurile–cadru de învăţământ reprezintă documentele reglatoare esenţiale care dozează resursele
de timp ale procesului de învaţământ pe două structuri: ore obligatorii (trunchi comun) şi ore optionale
şi/sau facultative (curriculum la decizia şcolii/instituţiei de învăţământ).
Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe saptamână prevazute
pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. Acesta cuprinde 80% din numarul total de ore al Planului-
cadru, micşorându-se, la nivelul liceului, spre 70%. Astfel, şcoala are posibilitatea, pe intervalul rămas
(curriculum la decizia scolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curri culare
specifice filierei, profilului.
Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate fiecărei discipline din cele şapte arii curriculare,
în functie de anul de studiu.
Pentru exemplificare:
* Ariile curriculare - constituie grupări asupra obiectelor de studiu, cuprinse în planurile–cadru de
învăţământ. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii curriculare, stabilite pe baza unor
criterii de natură epistemologică şi psihopedagogică, şi-anume:
- Aria curriculara I: Limba şi comunicare, constituită din disciplinele: Limba şi literatura româna, Limbi
moderne;
- Aria curriculara II: Matematică şi Ştiinte ale naturii constituită din: Matematica, Ştiinte ale naturii;
- Aria curriculara III: Om şi societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie,
Educaţie antreprenorială, Filosofie;
- Aria curriculara IV: Arte cu disciplinele: Educaţie plastică, Educaţie muzicală;
- Aria curriculara V: Educatie fizica şi sport, cu disciplina Educatie fizică;
- Aria curriculara VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică;
- Aria curriculara VII: Consiliere şi orientare.-
Aria curriculara Consiliere si orientare este un domeniu nou în Planul de învatamânt.
* Pentru profesori, documentele curriculare pe baza cărora îşi desfaşoară activitatea şi pe care el
însuşi le elaboreaza sunt:
- Planificarea calendaristica anuală,
- Proiectele pe unităţi de învaţare,
- Proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie.
Pentru elevi, spre exemplu, în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate culegeri de
texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft didactic, atlase, crestomaţii, fişe de activitate
independentă, diferite modele etc.
* În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astazi conţinutul
procesului de învăţământ: cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile. Toate acestea sunt integrate în sistemul
curriculum-ului naţional şi sunt urmarite a fi dobândite la obiectul de specialitate într-o lecţie, într-o unitate
de învaţare, într-un an şcolar, într-un ciclu curricular, pe parcursul şcolarităţii.
23
* Curriculum national reprezinta: ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învaţare

oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. Prin Curriculum National se desemnează, în mod
conventional, totalitatea programelor scolare.
♦ Noul Curriculum National - are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee
curriculare diferenţiate şi personalizate. Aceasta flexibilitate se concretizează, în principal, în raportul dintre
„Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%) - denumit la nivelul planului de învăţământ şi „trunchi
comun”- şi cel „la decizia scolii” (35-30%), prescurtat CDS 1. Planul-cadru stabileste numarul de ore
(minim şi maxim) acordat celor două structuri pe ani şcolari, arii curiiculare şi discipline.
În demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore îi
revine scolii.
Prin CDS, scoala are trei posibilitati de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie să
aleagă una sau mai multe variante, în funcţie de cerinţele elevilor, dar şi în funcţie de propriile preferinţe
faţă de anumite conţinuturi de specialitate.
Curriculum nucleu aprofundat – şcoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun,
completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităţilor de învăţare la numarul maxim de ore
prevazut în plaja orară. Acest tip de curriculum nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi.
Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalităţi şi continuturi noi, până
la numarul maxim prevazut în plaja orară a unei discipline. Propunerilor din programa scolară marcate cu
asterix devin obligatorii.
Curriculum ca disciplina nouă – optionalul. Acesta nu este prevazut în trunchiul comun şi, ca atare,
presupune elaborarea de conţinuturi şi finalităţi noi, diferite. Se optează pentru activităţi care urm aresc
extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţa
pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă.
CDS se realizează prin urmatoarele tipuri de opţionale: opţionalul de aprofundare, opţionalul de
extindere, opţionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, optionalul ca disciplină nouă,
opţionalul integrat.
Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi dezvoltă profesorului de azi competenţe
de abilitate şi de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).
O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri
metodologice, strategii de formare şi de autoformare, teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice
de realizare, repere privind activitatea educativă etc.
Structura programelor pentru învatamântul primar, gimnazial si clasa a IX-a cuprinde:

- Nota de prezentare
- Obiectivele – cadru
- Obiectivele de referinţă cu exemplele de activităţi de învaţare
- Conţinuturile
Structura programelor scolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):

- Nota de prezentare
- Competente generale
- Competente specifice si unităţi de conţinut
- Valori şi atitudini
- Sugestii metodologice
♦ Noul Curriculum – Curriculum pentru competenţe
*Pe tema competenţelor, dezbaterile au avut loc în anii 80‫ ۥ‬în Marea Britanie, unde competenţele au
fost definite ca abilităţi de a realiza activităţi particulare, aferente unei ocupaţii sau funcţii, la standarde
determinate. Acestea se referă mai curând la a şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la
ceea ce ei ştiu ca informaţie. A şti ca acţiune practică plasează competenţele într-un context determinat, cel
al unei profesiuni sau al unui grup de profesii. Competenţele sunt rezultatul unui program de pregătire şi ele
descriu ceea ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire în parcurs.
1
C.S.D. = Curriculum la Decizia Scolii
24
Într-o altă accepţiune, competenţa înseamnă deţinerea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor, a

atitudinilor adecvate şi a experienţelor necesare pentru performanţe bune şi roluri asumate.
Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională, instrumentală, plasate între
cunoştinţe, atitudini şi abilităţi, care au următoarele caracteristici:
- asigură realizarea rolurilor şi a responsabilităţilor asumate;
- corelează rolurile şi responsabilităţile cu performanţa în activitate;
- pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanţă;
- pot fi dezvoltate prin învăţare (S.B. Parry, 1998).
De la minim la maxim, competenţele se structurează pe cinci nivele de dezvoltare:
- capacitatea de a realiza activităţi de rutină;
- capacitatea de a realiza activităţi elementare într-un domeniu mai larg;
- capacitatea de a realiza activităţi nonrepetitive, cu grad uşor de varietate;
- capacitatea de a realiza activităţi specializate, complexe, care includ supervizare şi management;
- capacitatea de a realiza activităţi foarte complexe care pretind aplicarea unui registru larg de principii
şi tehnici de lucru.
Schimbările majore apărute pe piaţa muncii au generat preocupările contemporane privind educarea
competenţelor. Sistemele instituţionale educaţionale au obligaţia să asigure dezvoltarea competenţelor
pentru toţi membrii societăţii, indiferent de categorie de vârstă sau statut. Există deci o preocupare, nu
doar pentru educaţia copiilor şi a tinerilor ci şi pentru educaţia adulţilor, a părinţilor pentru rolurile lor, a
diferitelor grupuri profesionale etc. Competenţele devin astfel criterii de evaluare şi indicatori de succes în
toate domeniile de activitate.
Principalii factori cu impact asupra curriculumului în educaţia contemporană sunt: valorile, sistemul
educaţional, managementul instruirii, formarea profesorilor, resursele didactice. Curriculumul se dezvoltă
astfel ca un concept integrator în raport cu variatele dimensiuni ale procesului de învăţământ: obiective
didactice, conţinuturi, strategii, mijloace etc.
Ca proces, principala provocare a curriculumului este de a traduce temele de studiu în experienţe de
învăţare şi în achiziţii ale învăţării, iar rezultatele învăţării să acopere echilibrat zonele de competenţă ale
celui care învaţă: cunoştinţe temeinice şi interdisciplinare; abilităţi vocaţionale, practice, capacităţi
personale şi de interrelaţionare.
Tipuri de curriculum:
În literatura de specialitate sunt distinse opt tipuri de curriculum, între care există variate interac-
ţiuni.
- Curriculum recomandat – reprezintă oferta experţilor în domeniu. Cercetarea în Centre de
dezvoltare curriculară produce numeroase proiecte curriculare care sunt lansate spre utilizatori.
- Curriculum scris – incorporat în variate documente elaborate la nivelul sistemului educaţional:
planuri de învăţământ, programe didactice etc.
- Curriculum suport – (suport de curriculum) – cuprinde diverse materiale instrucţionale de sprijin:
cărţi, îndrumare, caiete de lucrări, ,,software”, resurse multimedia etc.
- Curriculum predat ( curriculum operaţionalizat sau curriculum în acţiune) cuprinde temele realizate
efectiv.
- Curriculum învăţat – incorporează ceea ce se învaţă efectiv.
- Curriculum testat – parte a curriculum tradusă în diverse instrumente de evaluare.
- Curriculum mascat (curriculum neintenţionat) – se referă la ceea ce se învaţă implicit şi nepro-
gramat, graţie mediului şcolar instituţionalizat.
- Curriculum exclus (curriculum eliminat) – reprezintă ceea ce, în mod intenţionat sau nu, a
fost lăsat în afara curriculumului.
Proiecte şi aplicaţii asupra curriculumului bazat pe competenţe

În secolul XXI, rolul educaţiei este formarea de competenţe şi noi instrumente pentru dezvoltare
individuală şi socială. Vom încerca să ilustrăm prin prezentarea câtorva proiecte internaţionale semnificative
în acest sens. Scopul lor a fost formulat astfel: să dezvolte capacitatea tuturor structurilor de educaţie şi
învăţare de a contribui la formularea competenţelor necesare tinerilor şi adulţilor, pentru susccesul în şcoală,
în profesie, în societatea contemporană.
Proiectul 1. Structuri de învăţare pentru competenţe – din Declaraţia de la Bologna ( principii).
25
1) Crearea spaţiului educaţional european: sisteme educaţionale transparente, programe compatibile,

acces pe piaţa europeană a profesiilor şi locurilor de muncă.
2) Stimularea mobilităţii profesorilor şi studenţilor.
3) Asigurarea calităţii în educaţie şi utilizarea pedagogiilor compatibile.
4) Asumarea dimensiunii europene în educaţie: curriculum, colaborare internaţională, programe de
studiu şi de cercetare integrate.
Aceste principii deschid pedagogiei noi aplicaţii, între care sunt enumerate următoarele:
- Definirea conceptelor,
- Proiectarea experienţelor de învăţare,
- Instalarea programelor pentru formarea competenţelor,
- Evaluarea pregătirii – acces pe piaţa forţei de muncă,
- Flexibilitate şi deschidere între programele de studiu,
- Cooperare între universittăţi şi comunităţi.
Aplicaţiile noilor pedagogii pun în atenţie cerinţa operaţionalizării a trei concepte fundamentale asupra
curriculumului:
- Predarea ca organizare şi parcurs al experienţelor de învăţare, curriculum focalizat pe rezolvări de
probleme.
- Evaluarea programelor pe baza rezultatelor învăţării, curriculum focalizat pe performanţe şi sarcini
de învăţare.
- Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor – curriculum focalizat pe competenţe.
Proiectul 2. Reţeaua Delphi

Reţeaua Delphi fundamentează ca un sistem educaţional fundamentat pe formarea a nouă categorii
de competenţe:
- competenţe de comunicare;
- competenţe pentru rezolvarea de probleme;
- competenţe creative, de gândire critică;
- competenţe de utilizare a calculatorului;
- competenţe de învăţare;
- competenţe într-un domeniu (disciplină sau materie de studiu);
- competenţe interpersonale-sociale;
- abilităţi de a lucra în echipă;
- competenţe multiculturale.
Proiectul 3. Opening Minds

Societatea Regală pentru Încurajarea Artelor, Producţiei şi Comerţului din Marea Britanie a pus
bazele noului curriculum centrat pe competenţe, proiect de mare anvergură intitulat Opening Minds, cu
cercetări şi analize asupra educaţiei britanice în prezent (www.thersa.org.uk). Cititorul găseşte sub această
denumire un raport, un proiect şi o filozofie în educaţie, precum şi numeroase studii particulare pe tema
dată. Analiza întreprinsă în 1991 asupra sistemului educaţional britanic, prin proiectul Opening Minds,
relevă că pregătirea tinerilor se distanţează progresiv de nevoile reale ale societăţii. S-a constatat o ruptură
evidentă între ceea ce oferă Curriculum Naţional ca experienţe de învăţare şi ceea ce ar trebui să fie
educaţia pentru secolul XXI (prăpastia între nevoile educaţionale şi oferta şcolii). Se consideră că acest
curriculum (puternic saturat de informaţii, cunoştinţe şi activităţi mnezice) nu este capabil să înzestreze
tinerii pentru viaţa de adult, în contextul societăţii contemporane.
Cercetătorii britanici au identificat cinci categorii de competenţe-nucleu pentru educaţie în prezent,
fiecare incluzând competenţe specifice care definesc ce urmează să se însuşească prin parcurgerea
curriculumului. Se disting astfel:
(1) Competenţe de învăţare - care includ următoarele competenţe specifice: abilităţi de a învăţa să
înveţi, potrivit propriului stil de a învăţa, capacitatea de a identifica nevoile de învăţare şi de a
controla procesul de învăţare, de a învăţa sistematic şi de a gândi, capacitatea de a explora şi
conştientiza propriile înclinaţii şi interese şi de a le valorifica în activitate, capacitatea de a
învăţa a obţine satisfacţii din învăţare, folosind-o în realizarea personală şi înţelegerea de sine,
dorinţa de a atinge standarde ridicate în utilizarea informaţiei şi a tehnologiilor informaţionale;
26
(2) Competenţe de documentare şi utilizare a informaţiei – dezvoltarea unui registru larg de tehnici
pentru accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei, capacitatea de a reflecta asupra
cunoştinţelor, de a aplica raţionamentul critic;
(3) Competenţe de relaţionare cu oamenii - de a interacţiona cu alţii, de a lucra în echipe, de a
utiliza tehnicile de comunicare interactive, de a contribui la dezvoltarea altor persoane, de a
menţine controlul emoţiilor, de a media şi negocia în situaţii de conflict;
(4) Competenţe de control asupra situaţiilor - să înţeleagă importanţa utilizării timpului propriu şi
să utilizeze tehnici eficiente de muncă, să perceapă rolul schimbărilor şi să utilizeze constructiv
dinamica fenomenelor, să fie capabil să trăiască pozitiv succesele şi să stăpânească situaţiile de
eşec;
(5) Competenţe de participare ca cetăţean – să înţeleagă şi să aplice normele etice şi valorile, să
cunoască regulile de desfăşurare a vieţii sociale, activitatea guvernului şi cea economică la
macro şi micro nivel, să înţeleagă diversitatea culturală şi comunitară, în dimensiunile ei
naţionale şi globale, să contibuie la respectarea şi valorizarea acesteia.
Formarea competenţelor presupune definirea lor explicită ca obiective educaţionale în oferta de
curriculum şi reprezentarea sistematică a acestora în experienţe de învăţare. Competenţele pentru viaţă şi
pentru muncă sunt convergente, ele asigură individului instrumente necesare adaptării în viaţa personală,
socială, precum şi în carieră.
Proiectul 4. - Dezvoltarea unei populaţii capabile

,,Reţeaua de dezbatere asupra curriculumului” reprezintă o iniţiativă în educaţie ce a luat fiinţă
recent în Marea Britanie, stimulată de rezultatele Societăţii Regale pentru Încurajarea Artelor, Producţiei şi
Comerţului (www.thersa.org.uk). Aceasta îşi propune să valorifice şi să dezvolte rezultatele obţinute în
proiectul Opening Minds, proiect care asumă introducerea unor schimbări sistematice în curriculum naţional
– focalizarea pe noul curriculum bazat pe competenţe.
Din analizele întreprinse în contactele ce au avut loc între instituţiile de învăţământ, rezultă că
învăţarea pentru competenţe este aşezată într-o structură multidimensională, în care nucleul omului
contemporan, bine pregătit pentru viaţă ar consta în următoarele achiziţii ale învăţării;
(1) Competenţe instrumentale:
- capacitate de analiză şi sinteză, de organizare şi planificare;
- cunoştinţe generale de bază; stăpânirea cunoştinţelor de specialitate;
- comunicare orală şi în scris în limba maternă;
- stăpânirea unei/unor limbi de circulaţie internaţională;
- abilităţi de operare pe calculator; abilităţi de utilizare a informaţiei (extragere din diverse
surse şi aplicare);
- capacitate de a rezolva probleme şi de a lua decizii.
(2) Competenţe interpersonale:
- abilităţi critice şi auto-critice;
- atitudini şi comportamente constructive, pozitive;
- capacitatea de a lucra în colaborare cu alţii;
- capacitatea de a comunica cu profesionişti din diverse domenii;
- atitudini pozitive faţă de diversitate şi multiculturalitate;
- capacitate de a lucra în context internaţional;
- ţinută morală.
(3) Competenţe sistemice:
- capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în diverse contexte practice;
- abilităţi de experimentare şi cercetare;
- capacitatea de a învăţa;
- capacitatea de adaptare la situaţii noi, de a genera idei şi produse noi (creativitate);
- abilităţi de a conduce grupuri de persoane;
- capacitatea de a înţelege cultura şi obiceiurile altor popoare;
- capacitatea de a lucra autonom;
- cunoştinţe şi abilităţi de proiectare;
- spirit întreprinzător, anteprenorial;
- preocupare pentru calitate, standarde înalte;
- dorinţă de succes.
27
2. Semnificaţia proiectării didactice
Succesul activităţii didactice depinde, în mare masură, de: gradul de precizie cu care sunt stabilite
intenţiile urmărite, de pregatirea resurselor (informaţionale, materiale, procedurale), de desfăsurarea
procesului şi de interacţiunea componentelor. La toate acestea, se adaugă măsurile de prevenire a acţiunii
factorilor perturbatori, ca şi de eliminare a acţiunilor inutile.
Proiectarea didactică este menită să amelioreze raportul dintre previzibil şi imprevizibil în
conceperea şi desfasurarea lecţiei, să îmbine optim resursele utilizabile, să prevadă forme de învăţare
specifice demersului didactic centrat pe elev/student. Din aceasta perspectiva, proiectarea activitatii
didactice se constituie ca un „ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, conferindu-i un
caracter sistematic, raţional şi deci o eficienţă sporită” (I.Cerghit, I.T.Radu, Didactica, EDP, Bucuresti,
1990, pag. 136).
Definirea acţiunii de pregătire a activităţii se face şi astăzi prin mai multe denumiri: proiect de
tehnologie 1 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în
cazuri de recuperare didactică, proiect de activitate didactică, plan de activitate, plan de lecţie, proiect de
lecţie.
Optăm pentru denumirea de ,,proiect de lecţie”, întrucât prin proiectul de lecţie desemnăm de fapt o
nouă conceptie de pregătire, realizare, evaluare a activităţii didactice, un demers didactic centrat pe
activitatea comună a participantilor (profesor-elevi / profesor-studenţi).
În proiectul unei unităţi de învăţare, dupa cum sugerează şi numele, demersul didactic este centrat
pe elev/student.
Metodologia aplicarii noului curriculum privind atât proiectarea unei unităţi de învăţare, cât şi
proiectarea unei lecţii, sugerează parcurgerea urmatoarelor întrebări (algoritmul proiectării didactice):
-În ce scop voi face? - Identificarea obiectivelor
-Ce voi face? - Selectarea conţinuturilor
-Cu ce voi face? - Analiza resurselor
-Cum voi face? - Determinarea activităţii de învăţare
-Cât s-a realizat? - Stabilirea instrumentelor de evaluare
Raspunsurile la cele cinci întrebări corespund analizei elementelor procesului didactic într-o
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă / obiectivelor operaţionale. Elementele
procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată sau tipul lecţiei proiectate.
Proiectarea didactică, fie că este realizată individual sau în cooperare, parcurge mai multe etape şi
se dovedeşte a fi o metoda de acţiune, de învăţare prin cercetare practică: „o metoda de pregatire a
profesorului pentru lecţie, o metodă activă, în care profesorul îşi dovedeşte competenţe de documentare, de
elaborare conceptuală, de cercetare reflexivă şi aplicativă, de afirmare creativă, (competenţe) manageriale,
logice, întrun anumit domeniu didactic” (Joita, Elena, Eficienţa instruirii, EDP, Bucuresti, 1998, pag.147).
Majoritatea specialiştilor sunt de acord cu câteva aspecte ce nu se pot proiecta: reacţiile afective şi
atitudinile, relaţiile profesor-elev (profesor-student), elev-elev (student-student); rezonanţa cognitivă pe care
o au cunoştintele la fiecare elev (student), spontaneitatea, microdeciziile luate în situaţii de feed-back s.a.
În general, proiectarea didactică a cunoscut numeroase critici: superorganizarea procesului de
învatamânt, accent pe dezvoltarea cognitivă în defavoarea afectivităţii, ignorarea comportamentelor
deviante etc. Totuşi, proiectarea didactică a lecţiei ramâne o activitate de concepere ştiinţifică a desfaşurării
procesului de învăţământ, prin raportarea permanentă la obiectivele urmarite, ceea ce înseamnă reuşita şi
succesul elevilor (studenţilor).
Etapele proiectării didactice (exemplificare)

În prezentarea condiţiilor corespunzatoare etapelor proiectării didactice, propunem formularea
verbelor la persoana I (singular), atât pentru a surprinde rostul fiecarei etape, cât şi pentru a fi mai aproape
de acţiunea efectivă:
a) Identificarea şi precizarea obiectivelor
(1) Identific obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare, spre exemplu, la disciplina economică
la care întocmesc proiectarea (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare sau pe sisteme de lecţii, pentru o
lecţie);
28
(2) Formulez obiectivele operaţionale (la nivelul lecţiei), corespunzatoare acelor obiective de referinţă
care sunt asociate elementelor de conţinut proiectate;
(3) Precizez performanţa minimă asteptată;
(4) Stabilesc obiectivele, astfel încât să fie realizabile în timpul avut la dispoziţie.
b) Selectarea conţinuturilor
(1) Delimitez conţinutul activităţii şi-l împart pe unităţi didactice informaţionale corespunzatoare opţiunii
pentru: logica didactică, logica ştiintei sau ordinea prezentată de programă (aceste criterii pot să se
suprapună);
(2) Identific notiunile esenţiale, tip „ancoră”, pentru fiecare unitate de instruire;
(3) Stabilesc gradul de accesibilitate (prelucrez conţinuturile mai dificile) şi gradul de aprofundare
(informaţiile suplimentare necesare);
(4) Întocmesc planul de idei al lecţiei/cuprinsul elementelor de conţinut prevăzute pentru un an şcolar, un
semestru, o unitate de învăţare.
c) Analiza resurselor
(1) Analizez inventariez condiţiile didactico-materiale;
(2) Stabilesc bugetul de timp (ore/min. de instruire-învaţare-evaluare);
(3) Iau cunoştinţă de nivelul de pregatire al celor care învaţă, de potenţialul şi particularităţile
psihoindividuale ale elevilor(studenţilor).
d) Elaborarea strategiei
(1) Precizez tipurile de învaţare solicitate prin obiective (clasele comportamentale);
(2) Anticipez tipul/tipurile de interacţiune didactică (expozitiv, dialogat, bazat pe activitatea personală a
elevilor;
(3) Stabilesc sarcini de lucru (seturi de exercitii, teme de lucru, activităţi practice) pentru fiecare obiectiv
şi aleg metode didactice potrivite pentru realizarea lor;
(4) Aleg mijloacele de învăţământ care, în contextul dat, îşi pot amplifica potenţialul didactic, oferind
elevului „ocazii de învaţare” centrate pe realizarea obiectivelor;
(5) Programez într-o succesiune optimă fazele lecţiei;
(6) Imaginez în detaliu „scenariul” activităţii didactice (lecţiei).
e) Stabilirea instrumentelor de evaluare :
- Elaborez un test de evaluare centrat pe obiectivele propuse sau un sistem de evaluare a procesului
didactic în ansamblu, din perspectiva măsurării calităţii şi a eficienţei activităţii pe care o voi desfasura.
♦ Niveluri ale proiectării didactice sau obiectivarea demersului proiectiv

Literatura de specialitate distinge două niveluri ale proiectării pedagogice:
- Proiectarea globală – care operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare de generalitate
înaltă, întrucât vizează un ciclu şcolar (sau universitar), un an de studiu, o instituţie scolară/universitară (ca
specializare oferită). Acest tip de proiectare se concretizează în planul de învatamânt (planul cadru) şi în
programele şcolare(universitare) pe discipline, specializări şi ani de studiu.
-Proiectare eşalonată – se referă la proiectarea activităţii didactice la nivelul unui an de studiu (sau
semestru), activitate realizată de fiecare cadru didactic la cel puţin o disciplină de învăţământ. La acest
nivel, proiectarea eşalonată se obiectivează în Planificarea calendaristică (anuală) şi Proiectarea unitatilor
de învăţare.
Proiectul de lectie poate fi conceput ca document separat, ce detaliază un rând şi coloanele
corespunzatoare din proiectul unitatii de învatare: elemente de continut şi obiective de referinţă vizate la
care se raportează anumite activităţi de învăţare, resursele (materiale, forme de organizare clase, timp),
precum şi instrumentele de evaluare necesare la nivelul lecţiei.
3. Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care

asociază în mod personalizat obiectivele de referinţă şi conţinuturile programei cu alocarea de timp
considerată optimă de cadru didactic pe parcursul unui an de învăţământ (sau semestru).
În elaborarea planificarilor, se recomandă parcurgerea urmatoarelor etape:
1) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi continuturi;
2) Împartirea în unităţi de învăţare;
29
3) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

4) Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă şi conţinuturile vizate.
Exemplificare - disciplină de Economie (liceu):
La orice disciplina economică, planificarile pot fi întocmite pornind de la urmatoarea rubricaţie:
Scoala …………………….. ........Profesor: ……………………

Disciplina ………………………. Clasa/Nr.ore pe sapt./Anul
Planificare calendaristică
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Numar de ore Saptamâna Observaţii
învăţare (titlul referinţă/Competenţ alocate
temelor) e specifice (c.s.)
1. Introducere în 1.1. - Economia ca 1 1

economie (2) 2.1. ştiinţă
- Economia ca 1 2
sistem real
2.
etc.
Total ore: .......
Notă:
 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de catre profesor (pe baza
Programei scolare, a Manualului sau a altor surse, din perspectiva legării temei cu scopurile
învăţării);
 Obiectivele de referinţă sunt marcate prin numerele corespunzatoare din programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei; pot fi
adaugate, corespunzator, teme/titluri sau subtitluri din manual, prin care acestea se
detaliaza;
 Numarul de ore alocate se stabileste de catre profesor, în functie de experienţa acestuia şi
de nivelul de achiziţii ale elevilor.
Remarcă:
1) În interiorul planificarii anuale se poate face o demarcaţie între semestre. Practic,separarea între primul
şi al doilea semestru este vizibilă prin numarul de săptamâni.
2)Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea la
clasă putând fi consemnate în rubrica Observatii.
Proiectarea unei unităţi de învăţare

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic
personalizat,flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactica premisele
necesare pregătirii lecţiilor.
Considerăm ca proiectarea unei unităţi de învăţare desemnează de fapt, proiectarea unui sistem de
lecţii ce au finalităţi comune (abilităţi, capacităţi, atitudini) şi pot fi reunite sub raport conceptual,
experimental şi practic. Precizăm însă că fiecare lecţie rămâne o entitate cu conţinut, obiective şi forme de
evaluare proprii, aspect evidenţiat pentru fiecare rând/element de conţinut inclus în unitatea de învaţare.
Exemplu: Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Scoala …………………….. ..........Clasa/Nr.ore pe sapt./Anul ……….

Disciplina ………………………. ....Saptamâna / Anul …………………..
Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare. Consumatorul ……………
Nr. ore alocate ……………........
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
30
(detalieri) referinţă (c.s.) învăţare

Consumul şi 1. 2. -Diferenţierea -Fişe de lucru, cu - Observare
consumatorul consumului precizarea sistematică
-Nevoile şi 2. 1. intermediar de cel final criteriilor -Testele grilă 1-
resursele; -Clasificarea nevoilor şi -Activitate de 3,
clasificarea a resurselor grup pentru pag. 32-33
şi valoarea -Argumente pentru constituirea -Teste grilă 6,7
economică a utilizarea raţională a exemplelor, a
bunurilor resurselor argumentelor
-Identificarea criteriilor -Activitate de
dupa care au fost’ grup
clasificate bunurile pentru
- Comentarea teoriilor identificarea
privind valoarea criteriilor;
bunurilor-marfă -Fişe-citat
- Determinarea formulei corespunzatoare
privind valoarea unui teoriilor;
bun -Activitate
independentă de
scriere a formulei,
apoi confruntări
(50’)
ş.a.
Notă:
- În rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor
parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
- În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa scolară;
- Activităţile de învăţare pot fi cele din programa scolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu
altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; se construiesc pe baza
corelării dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi
- Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei – tipuri de interacţiuni,
mijloace de învatamânt etc.;
- În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate în clasă.
Remarcă:
- Finalul fiecarei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă;
- Proiectele unităţilor de învăţare se completeaza ritmic, pe parcursul anului scolar, astfel încât să reflecte
cât mai fidel realitatea.
În completarea rubricilor din unitatea de învăţare, se urmăreşte Planificarea pentru primele două
coloane (conţinuturi, obiective de referinţă) şi apoi se stabilesc activităţile de învăţare-evaluare şi resursele
corelate lor. Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente:
reflectă sintetic elementele cheie ale demersurilor didactice pentru fiecare oră (lectie).
Lista subiectelor pentru pregatirea evaluării finale (examen):
1. Utilizaţi metodologia aplicării noului curriculum la disciplina de specialitate (plan de
învăţământ, arii curriculare, trunchi comun, curriculum la decizia scolii, programă scolaraă,
planificare anuală, proiectul unitătii de învăţare);
2. Enumerati tipuri de curriculum la decizia scolii;
3. Prezentati structura programelor scolare, în funcţie de anii de scolaritate;
4. Argumentaţi semnificatia proiectarii didactice;
5. Enunţati principalele întrebari ale căror raspunsuri vă dirijează către algoritmul proiectarii
didactice;
6. Enumeraţi etapele şi subetapele proiectării didactice;
7. Precizaţi principalele documente de proiectare didactică;
8. Întocmiţi o planificare anuală la disciplina de specialitate, dupa modelul dat ;
9. Redactaţi proiectul unei unităţi de învăţare din planificarea anuală.
Test pentru autoevaluare
31
Marcaţi raspunsul considerat corect:

1. Competenţele specifice sunt etape în dobândirea :
a. cunoştintelor
b. competenţelor generale
c. obiectivelor cadru
d. obiectivelor de referinţă
2. Sugestiile metodologice constituie o componentă importantă în:
a. programele şcolare pentru liceu
b. planificarea calendaristică anuală
c. programele şcolare pentru învăţământul primar, gimnazial si clasa a IX-a
d. proiectul unei unitati de învatare
3. Exemplificarea activitatilor de învatare este realizată numai în programele din învăţământul obligatoriu.
a. Da
b. Nu
Raspunsuri: 1b, 2a, 3a .
VI. PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT: STRUCTURĂ, FUNCŢIONALITATE

ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA OBIECTELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Obiective:
La sfârsitul unităţii de învăţare este necesar:
- să aplicati elementele structurale ale procesului de învăţământ, în funcţie de natura acestora şi de
conţinutul de specialitate;
- să precizati tipuri de finalitati, în funcţie de clasă şi de documentul curricular în care se regăsesc;
- să formulaţi scopuri ale ,,lecţiei”, în funcţie de conţinut şi în funcţie de tipul acesteia;
- să formulaţi obiective operaţionale pentru clasele domeniului cognitiv;
- să combinaţi în mod optim metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare pentru reali-zarea
strategiei didactice;
- să completaţi o matrice de evaluare pentru conţinuturile dintr-o unitate de învăţare;
- să identificaţi forme de organizare a activităţii elevilor (studenţilor) în funcţie de repartizarea sarcinilor,
participare, dirijarea activităţii elevilor (studenţilor);
- să descrieţi metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi (studenţi);
- să enumeraţi factorii care influentează formarea noţiunilor şi cunoştinţelor.
Cuvinte cheie: finalităţi, scopurile lecţiei, obiective operaţionale, condiţii de operaţionalizare,
taxonomia obiectivelor cognitive, metode de predare-învatarea, metode de evaluare, probe de evaluare,
metode alternative de evaluare, matrice de evaluare, mijloace de învăţământ, forme de organizare, piramida
noţiunilor
* Dimensiunile particulare în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate se circumscriu

adaptării urmatoarelor acţiuni:
- formularea obiectivelor lecţiei;
- selectarea, prelucrarea şi transmiterea conţinutului;
- stabilirea mijloacelor de învăţământ;
- alegerea metodelor şi procedeelor de predare-învăţare;
- combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare tradiţionale cu cele alternative;
- adaptarea formelor de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) în
funcţie de relaţiile psihosociale implicate.
Finalitatile procesului de învăţământ corespund finalităţilor educaţiei. Derivarea acestora se face
de la general la particular de-a lungul a două sectoare principale, acţiunile profesorului de orice specialitate
fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea:
- finalităţile pedagogice macrostructurale - ideal, scop – prin care se asigură legatura cu sistemul de
învăţământ;
- finalităţile pedagogice microstructurale:
32
- obiectivele / competenţele (formulate de Programă la disciplina de specialitate)

- obiectivele operaţionale (formulate de profesor, în Proiectul de lecţie).
Finalităţile procesului de învăţământ, asa cum se regasesc ele în documentele şcolare din
învăţământul preuniversitar, sunt uşor identificabile în tabel:
Documentele Cls. I-IX Cls. X-XII(XII)

scolare
Programa şcolară Obiective-cadru (O.C.) Competente generale (C.G.)
Obiective de referinta (O.R.) Competente specifice (C.S.)

Proiectul de lectie O.R. sau scopuri ale lecţiei C.S. sau scopuri ale lectiei derivate
derivate din O.R din C.S.
Obiective operationale Obiective operationale
Se constată ca profesorul poate formula scopurile şi obiectivele lecţiei la disciplina de specialitate.
Formularea scopurilor lecţiei

Scopul lecţiei, denumit şi obiectivul fundamental al acesteia, exprimă finalităţi realizabile pe o
durată mai mare 33 decât obiectivele operaţionale, întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample, competenţe,
valori şi atitudini complexe:
Exemple:
- însusirea noţiunilor privind …….
- consolidarea cunoştinţelor privind …
- recapitularea cunoştinţelor privind ……
- formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând ……
- formarea atitudinilor faţă de …..
- dezvoltarea motivaţiei pentru ….
Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se regăsească şi în determinarea strategiei şi a

tipului de lecţie44. Spre exemplu, o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …, însusirea
….., ci reactualizarea…., sistematizarea….dar şi dezvoltarea operaţiilor gândirii (scop ce poate fi formulat
şi pentru o lecţie de dobândire de noi cunoştinte).
Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii, profesorul să stabilească cel puţin două
categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie, O.R./C.S.) şi unul de
tip formativ (capacităţi, valori, atitudini55 ).
Taxonomia si operaţionalizarea obiectivelor lecţiei

Nevoia de claritate şi de rigoare în pregatirea, în derularea şi în evaluarea rezultatelor şi a
procesului de învăţământ a impus raportarea la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.
Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte condiţiile unei taxonomii66:
organizarea ierarhică, funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan
Potolea, 1988, pag.146). Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor procesului de învăţământ este importantă
pentru activitatea profesorului, întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv,
psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de
învăţământ; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor (studenţilor) săi.
3
Idealul şi scopurile educatiei sunt precizate în Legea învatamântului, 1995, art.3 si, respectiv, art.4 . Din acest motiv, scopurile sunt
aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de lecţii (capitol, disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile supraordonate
(O.R. / C.S.) din Programa şcolară
4
Tipul lecţiei este determinat, în primul rând, de sarcina didactica de bază : dobândire de cunoştinţe sau recapitulare, formarea de
priceperi şi deprinderi, evaluare.
5
Programa şcolară a fiecarei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu,
pe un ciclu curricular
6
Etimologic, gr. taxis – clasificare; nomos – regula, lege
33
Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscută şi ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde şase clase de
obiective: cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Ele sunt ierarhizate dupa gradul de
complexitate în asimilarea cunoştintelor şi în formarea–dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Nivelul Semnificaţie Acţiunea de exprimare a

(clasa de obiective) comportamentului observabil (exemple)
1. Obiective de Memorare, recunoastere, Să definească, să distingă, să recu-
cunoaştere (achizitie) reproducere de date, concepte, noască, să identifice, să enumere...
metode, legi
2. Obiective de Transpunerea, interpretarea si Să formuleze o definitie personală, să
înţelegere extrapolarea informatiei explice, să argumenteze, să exemplifice..
3. Obiective de Aplicarea conceptelor si a Să aplice, să transfere, să utilizeze, să
aplicare regulilor asimilate la alte probleme rezolve, să corecteze, să organizeze...
concrete
4. Obiective de Analiza elementelor, analiza de Să analizeze, să clasifice, să gasească
analiză relaţii tip cauză-efect, analiza (elementele structurale date/cunoscute),
principiilor şi a structurii de să distingă, sa diferentieze, să compare,
organizare să ordoneze...
5. Obiective de sinteză (creatie) Elaborarea unei lucrari personale, Sa compună, să propună, să formuleze,să
propunerea unui proiect modifice, să relateze, să povestească...
6. Obiective de Aprecieri, măsurări pe baza unor Sa evalueze, să formuleze opinii,
evaluare criterii interne şi/sau externe judecăţi de valoare; să explice, să decidă.
Semnificaţia fiecarei clase şi verbele de acţiune utilizate în exprimarea comportamentelor

observabile corespunzatoare pot fi utilizate în construcţia strategiei didactice: stabilirea unei structuri
coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele şi mijloacele de învăţământ necesare,
formele de organizare cele mai adecvate.
Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcţie de gradul de interiorizare a
valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacţie (răspuns), valorizare,
organizare, caracterizare.
Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe procese psihice interne şi
se formează în timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaţionalizare şi, de cele mai multe ori, le regăsim în
categoria de scopuri ale lecţiei.
La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate după gradul de stapânire a unei
deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie: percepţia (imitarea), dispoziţia (stare de
pregatire), reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă.
Obiectivele din orice domeniu şi clasa comportamentală se supun tehnicii de operaţionalizare.
Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil şi
măsurabil, în cel putin o sarcinaă de activitate concretă, sarcină prin care acesta este testat pe parcursul
şi/sau la sfârsitul lecţiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecţiei,
precizând ,,ce va şti să facă” sau ,,ce va trebui să ştie să facă, cu ceea ce ştie”.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei proceduri de operaţionalizare,
respectiv prin parcurgerea succesivă a indicaţiilor acesteia.
Operaţionalizarea obiectivelor poate fi facută după urmatoarele patru condiţii:
- comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă);
- performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe, competenţe; atitudini, valori; operaţii manuale şi
conduite motrice);
- restricţiile comportamentului (conditiile în care se va produce învaţarea şi elevul va proba formarea
comportamentului dorit);
- restrictiile performanţei (performanţa minimă admisă - p.m.a.; criteriile după care se va aprecia reuşita).
Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaţionale sunt:
criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat
numeric sau procentual).
În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit, se subînţelege că acesta este de 100%
Obiectivele operationale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină (a doua tehnică
de specificare a obiectivelor ) şi formularea itemilor pentru testele de evaluare.
34
Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă accesibilă, în cadrul procesului de

învăţământ, în etapa lecţiei numită chiar ,,Enunţarea temei şi a unor obiective”.
Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform
demersului său personalizat în structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasa de elevi.
Conţinutul procesului de învăţământ ( predare-învăţare)

A determina conţinutul învăţământului la un obiect de învăţământ, înseamnă a cerceta ce anume din
cunoaşterea ştiinţifică de specialitate se propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Din punct de
vedere didactic, documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt, în principal, urmatoarele: planul
de învatamânt, programele şcolare şi manualele alternative; iar în ceea ce priveşte învăţământul universitar
– planul de învăţământ, programa sau fişa disciplinei şi bibliografia.
Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi curriculare („curriculum-suport”):
ghiduri metodologice, softuri educaţionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor şi a
elevilor/studenţilor: culegeri, crestomaţii, tipuri de fişe etc. Conţinutul ştiintific de specialitate este prelucrat
în funcţie de strategia didactică pe care o concepe, în mod personalizat, fiecare cadru didactic: metodele şi
procedeele alese, formele de organizare a activităţii elevilor/studenţilor, mijloace de învăţământ care să
faciliteze calea spre atingerea obiectivelor propuse.
♦În învăţământul academic. Marile mutaţii produse în paradigmele cunoaşterii, diversificarea şi

specializarea continuă a domeniilor cognitive, impun (îndeosebi în învăţământul universitar) o atentă şi
complexă dimensionare a conţinutului procesului de învăţământ. Cele mai bune conţinuturi sunt cele care
permit adiţionarea de noi informaţii fără schimbarea în permanenţă a programelor. Oricât de oportun ar fi
structurat un conţinut , acesta va înregistra întotdeauna un oarecare decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce
se oferă realmente cursanţilor/studenţilor. Se impune astfel realizarea unui optimum între ceea ce este
constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil, efemer – găsirea unui echilibru..
Sursa globală, informativă şi formativă a conţinuturilor procesului de învăţământ este însăşi cultura
societăţii în toate dimensiunile sale. Valorile culturale esenţiale ale omenirii, reflectate în conţinutul
procesului de învăţământ, devin baza comună a cunoaşterii generale, baza comunicării interumane –
..fundamentul cultural al personalităţii” (R.Linton).
În selectarea şi structurarea conţinturilor intervin mai multe criteriri, precum:
criterii filozofice – o anumită concepţie despre om;
criterii ideologice – interesele şi aspiraţiile organizaţiei, exprimate de către cei care au puterea de a
lua decizii la un moment dat;
criterii epistemologice – logica unui conţinut didactic, care se află în legătură cu logica ariei
academice sau practice pe care o reprezintă;
criterii sociologice - configuraţia conţinuturilor didactice va oglindi ceea ce poate sau îşi propune o
organizaţie la un moment dat, practica socio-profesională poate să impună noi conţinuturi, noi exigenţe;
criterii psihologice - o serie de constrângeri presupuse de particularităţile psihoindividuale ale
cursanţilor;
criterii pedagogice – în conţinuturi vor fi incluse cumuluri de cunoştinţe, dispozitive pentru a
forma capacităţi psihice corespunzătoare, trăsături de personalitate – valorile de conţinut vor fi structurate
astfel încât să genereze la cursanţi dorinţa de cunoaştere şi perfecţionare.
Obiectivarea conţinutului procesului de învăţământ se realizează în documentele didactice
universitare:
-Planul de învăţământ – document oficial de proiectare globală a procesului de învăţământ –are
caracter normativ, obligatoriu şi stabileşte, conform criteriilor valorice /pedagogice adoptate la nivel de
politică a educaţiei, următoarele: obiectivele generale de îbndeplinit, tipurile de cursuri şi durata acestora,
repartizarea bugetului de timp alocat fiecărui curs pe activităţi, repartizarea timpului categorii de
pregătiresau discipline de învăţământ, pe activităţi de curs, seminar, practic-aplicative şi de evaluare.
- Programa analitică – fişa disciplinei - document didactic care configurează conţinutul procesului
instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ. Pentru cadrul didactic programa anlitică este instrumentul
de la care se porneşte în realizarea proiectării activităţii didactice propriu-zise. Ea poate suplini temporar
lipsa unui suport de curs şi cuprinde tematica şi bibliografia selectată de profesor.
- Suportul de curs – este instrumentul de lucru pentru cursanţi, pus la dispoziţie de către profesor. El
concretizează programele analitice în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, operaţionalizabile
35
în relaţia specială cadru didactic-cursant (student). Conţinuturile învăţării sunt astfel sistematizate pe teme
şi subteme.
Funcţiile suportului de curs sunt: funcţii de informare; de structurare a învăţării şi de ghidare a ei;
de autoinstruire; conformizare cu prevederile programei; oferă calitatea conţinutului învăţării,
accesibilitate; organizarea şi conducerea învăţării. Calitatea suportului se exprimă şi prin originalitatea
expozeului, el prezintă un conţinut explicit, tehnoredactat cu acurateţe, servind nevoilor de cunoştere şi
formare a cursantului.
Mijloacele de învăţământ. - Recomandari

Mijloacele de învăţământ constituie, alături de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului
de învăţământ. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor şi aparatelor care facilitează
desfaşurarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor activităţii didactice.
În vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de învăţământ este facută de catre
profesor în raport de potenţialul de care dispun mijloacele avute la dispozitie, dar şi în raport de funcţiile
didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini: funcţia de instruire, funcţia de motivare a
învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor/studenţilor, funcţia demonstrativă, funcţia
formativă şi estetică, funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă,
funcţia de evaluare a randamentului elevilor/studenţilor.
Oricare ar fi clasificarea abordată, este recomandabil ca, la începutul fiecarui an şcolar/universitar,
odata cu întocmirea Planificarii calendaristice anuale, profesorul să facă un inventar al mijloacelor didactice
disponibile şi al celor de confecţionat sau de obţinut, de achiziţionat.
Unii specialişti consideră că reînoirea mijloacelelor de învăţământ vor scoate educaţia din impas iar
alţii cred că ele nu vor înlocui profesorii şi nu vor transforma cursanţii în roboţii c are completează teste
grilă. Mijloacele de învăţământ sunt însă purtătoare de informaţii semnificative.
Din punct de vedere istoric se disting şase generaţii de mijloace de învăţământ:
- Generaţia I – tabla , manuscrisele, obiectele de muzeu;
- Generaţia a II-a – Tiparul (inventat de Guttenberg), ,,vehiculele de cunoştinţe” purtătoare de
informaţii gata elaborate, manuale, teste imprimate etc;
- Generaţia a III-a – Fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi televiziunea (mijloacele
Audio-vizuale);
- Generaţia a IV-a – tehnicile moderne, maşinile de instruire;
- Generaţia a V-a – calculatorul electronic;
- Generaţia a VI-a – noile tehnologii de comunicare www, w-mail, IP-Telephony, video-conferinţe
etc.
Desigur există şi alte clasificări ale mijloacelor de învăţământ în funcţie de valenţele acestorea. Se
lucrează încă în prezent cu:
Fişele de lucru – instrumente utile profesorului şi cursantului, ce pot fi dministrate la începutul
activităţii, pe parcursul acesteia sau la sfârşit. Ele reprezintă o excelentă modalitate de a sintetiza cerinţe,
date, informaţii deja predate sau în curs de predare.
Foliile pentru retroproiector – instrumente potrivite pentru ilustrarea unor shiţe, raţionalizări,
transmitere de cunoştinţe sistematizate, citate ilustrate etc. Există necesitatea ca ele să fie prezebntate într-o
schemă logică.
Montajele audio-video - oferă informaţii care pot fi recepţionate concomitent prin doi analizartor.
Filmul didactic – poate fi un veritabil instrument de investigaţie ştiinţifică. El transmite informaţii,
sugerează ide, reflecţii, trăiri emoţionale, mediază observarea şi înţelegerea fenomenelor inaccesibile sau
greu accesibile, stimulează atenţia şi motivaţia învăţării.
Calculatorul electronic – instrument care susţine învăţarea bazată pe informare şi dialog, conferind
procesului de învăţare un caracter integrativ. Este un autentic mijloc de învăţământ
Metode şi procedee de predare-învăţare

Abordarea temelor din aceasta unitate de învăţare se bazează pe utilizarea următoarelor „noţiuni
ancoră” ale Didacticii generale: metodă, procedeu, metodologie didactică, tehnologie didactică, mijloace de
învatamânt, strategie didactică, stil didactic.
Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la începutul mileniului III” metodele de
învăţământ tind să devină metode de investigaţie, de cunoaştere ştiinţifică a lumii: ,,metoda de învăţământ
este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai
36
mult sau mai puţin dirijată, care să se apropie pâna la identificare cu una de cercetare stiintifică, de
urmarire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii” (M. Ionescu, V.
Chis, 2001, pag.126).
Metodele didactice, clasificate dupa multiple criterii, sunt recomandate pentru fiecare disciplină, în
programa scolară aferentă, la rubrica Sugestii metodologice.
Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii, analiza textului
Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezenţa mass-mediei în viaţa
cotidiană a diminuat interesul pentru lectură. Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen îngrijorator
pierderea interesului pentru lectură. Totuşi, cu toate acestea, azi se citeşte mai mult, incluzând informaţiile
citite pe cale virtuală. Astazi este pusă în evidenţă tehnica citirii rapide (lectura rapidă). Aceasta metoda
are câteva avantaje. Este o citire de esenţă, nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt, ci presupune un
antrenament al identificarii esenţialului. Este o tehnică ce merită a fi perfecţionată, întrucât citirea în gând,
cu centrarea pe esenţial, asigură şi menţinerea datelor achiziţionate pe termen lung.
Munca, studiul cu manualul se bazează pe câteva deprinderi esentiale: analiza textului, înţelegerea
sensului, găsirea problemelor-cheie, stabilirea relaţiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea
datelor esenţiale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrări. Analiza textului este un procedeu didactic
solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, inserează fragmente-citat, atât pe parcursul lecţiilor, cât
şi spre finalul acestora, cu menţiunea „Text de comentat”.
Metoda modelarii (model devices) presupune raţionamentul analogic în realizarea caracteristicilor
esenţiale ale unei realităţi, prin reproducerea într-o forma simplificată sau aproximativă a sa. Modelul nu
este un mijloc intuitiv, ci o construcţie artificială a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situatie,
o problemă, o stare de fapt etc). Este o forma simplificată întrucât descrie şi reproduce numai acele însusiri
esenţiale, absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaţie reală sau o structura conceptuală.
Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este o reprezentare a unui o biect,
proces, în diferite forme, cu scopul determinării a noi proprietăţi care, altfel, nu ar fi putut fi evidenţiate.
Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare programată a învăţării.
Utilizarea fişelor individualizează învăţarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fişe au
destinaţie precisă. Fişele de cunoştinte (noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor importante; fişe-
citat cu extrase din dicţionare, lecturi suplimentare, etc; fişe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe cu
formule. Aceste fişe, dacă sunt realizate de elevii înşisi, pot deveni fişe de autoinstruire. Fişele de exercitii
pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmareşte consolidarea şi aplicarea noţiunilor, a
formulelor, a simbolurilor asimilate. Fişe de control sunt fişele utilizate în lecţiile de evaluare, cu subiecte
asemanatoare fişelor de exerciţii. Fisele de recuperare, dupa cum arată şi numele, sunt destinate corectării
şi sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de control. Fişe de dezvoltare sunt destinate
elevilor care nu au avut greşeli majore la fişele de control (au atins performanţă minimă acceptabilă).
Metodologia didactică - desemnează teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în

procesul de învăţământ. Ea este, în acelaşi timp, o ştiinţă, o tehnică şi artă ce transpune în practică o
concepţie despre educaţie. Există o tendinţă de modernizare continuă a metodologiei didactice şi totodată o
împletire a metodologiei clasice cu cea modernă.
♦ În învăţământul academic coexistă o gamă de metode folosite în procesul de formare iniţială şi

continuă a cursanţilor/studenţilor. Redăm câteva metode uzuale.
* Expunerea didactică – metodă de transmitere a cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral, ce
constă în prezentarea verbală a unui volum de informaţii de la profesor la cursant, în conformitate cu
prevederile programei. Ea reprezintă o legitimare sau ,,carte de vizită” a profesorului.În funcţie de
experienţa cadrului didactic, expunerea este folosită preponderent sub formă de explicaţie şi de prelegere.
Explicaţia – este forma de expunere în care predomină argumentaţia raţională şi care se aplică în
toate strategiile de predare.
Prelegerea - este o expunere de strictă rigurozitate ştiinţifică realizată sub diferite forme: prelegere
magistrală – tradiţională, axată pe monolog (de la pupitru), păstrază o anumită distanţă între profesor şi
cursant.; prelegere dezbatere – combină expunerea problemelor cu dezbaterea lor prin participarea
cursanţilor; prelegere cu ilustraţii şi aplicaţii – formă de expunere care îmbină mesajul transmis oral cu
demonstraţia intuitivă; prelegerea cu oponent – expunere dramatizată ce ia forma unui ,,spectacol didactic”,
oponentul poate fi un cursant din anii terminali sau alt cadru didactic invitat ca expert.
37
- Conversaţia sau convorbirea – este bazată pe dialog didactic sau metoda interogativă. Este o
metodă fundamentală, folosită încă din antichitate, în care profesorul formulează succesiv întrebări,
stimulează gândirea cursanţilor în vederea însuşirii şi aprofundării de cunoştinţe. În funcţie de scop
conversaţia poate fi : c.euristică – utilizată în scopul descoperirii şi însuşirii de cunoştinţe noi; c.de
verificare (examinatoare sau catehetică) orală a cunoştinţelor cursantului; c. de fixare – folosită pentru
fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor studentului.
- Dezbaterea – metodă didactică în care predomină comunicarea orală sub forma unui schimb
reciproc, organizat şi constructiv de informaţii şi idei, impresii şi păreri, critici şi propuneri centrate pe o
temă anume.
- Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei – este o metodă ce poate fi folosită atât la curs cât
şi la seminar, ea este menită să stimuleze creativitatea de grup (gândirea creativă a cursanţilor) – ajută la
găsirea unor soluţii adecvate rezolvării unor probleme din problematica cursului.
- Demonstraţia – metodă didactică în care mesajul transmis de profesor se bazează pe prezentarea
detaliată a unui fenomen concret, acţiune concretă, obiect concret, folosite în sprijinul susţinerii naraţiei şi
explicaţiei.
- Exerciţiul - constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni, în vederea însuşirii practice
a unui model dat de acţiune, cu scopul îmbunătăţirii unei performanţe. Metoda are caracter algoritmic şi
duce la aprofundarea cunoştinţelor într-un domeniu.
- Studiul de caz - metodă ce constă în confruntarea cursanţilor cu o situaţie reală (imaginară) de
viaţă prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să se realizeze un progres în cunoaştere.
Studiul de caz poate fi utilizat atât în scopul dobândirii de informaţii cu caracter teoretic (scop informativ)
cât şi în formarea şi exersarea de abilităţi, capacităţi, cultivarea gândirii, modelarea de atitudini şi opiniii.
- Jocul de rol - este o metodă care se bazează exclusiv pe simularea didactică a unor situaţii
problematice reale sau imaginare (este o metodă simulativă, de analiză, identificare, interpretare, învăţare a
unor roluri necesare).
Metode şi tehnici de evaluare

În cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de învăţământ presupune interacţiunea
funcţională, multiformă şi interdependentă a celor trei activităţi didactice de bază: predarea - învăţarea -
evaluarea. Fiecare din acestea incumbă seturi de acţiuni şi operaţii specifice; ansamblul lor configurează
unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină şcolară.
Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiţionale şi
combinarea lor cu metodele alternative ale evaluarii.
- Metodele traditionale de evaluare sunt: verificările orale, verificarile scrise, probele de evaluare.
- Metode alternative de evaluare sunt considerate urmatoarele: observarea sistematica a elevilor,
investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă, relevă capacitatea elevului de a se exprima, de a
expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificările orale există posibilitatea de a dirija
elaborarea răspunsurilor, prin întrebări auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot
enumera: operează un sondaj în rândul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evaluării este
influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate al întrebarilor de la un elev la altul; variaţii
intra şi interindividuale (variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de examinator
diferite la educatori diferiţi).
Verificarile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebari, timp de 15-
20 minute; trebuie să solicite şi capacitaţi de aplicare, nu numai de reproducere; la sfârsitul unui capitol
(evaluare continuă): lecţii speciale de verificare, pot dura toată ora, au caracter cuprinzator; semestriale, cu
caracter de bilanţ, pregatite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Alte moduri sunt „lucrarile scurte, de tip
obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii raspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare
sunt cel putin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi, oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu;
anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de parerea pe care profesorul şi-a
format-o despre elev – efectul halo sau ,,efectul Pygmalion”). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări
scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc; nu e posibilă orientarea
elevilor către raspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când
conţinutul lor nu acoperă decât o mica parte din materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina
„colaborări” între colegii de bancă.
38
Proba practica / probele practice verifica modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un
anumit nivel de performantă. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii
referitoare la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor
pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate.
* Observarea sistematică a elevilor: poate fi facută pentru a evalua performanţele elevilor, dar, mai
ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte şi
capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea corespunzatoare a instrumentelor
de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a
demonstra ceva; identificarea relaţiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:
(concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări
pertinente profesorului, completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor);
comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea întelegerii acesteia).
Investigatia reprezinta o situatie complicată: nu are o singura rezolvare sau nu presupune o
rezolvare simplă. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru se poate prelungi până la sfârsitul orei, pentru
că investigaţia începe, se desfăsoară şi se termină în clasă. Investigatia poate fi facută individual sau în
cadrul unui grup de elevi/cursanţi. În ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmaresc:
înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi
organizarea datelor sau informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea
planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Prin
utilizarea investigaţiei ca metoda de evaluare, pot fi urmarite şi câteva caracteristici personale ale elevilor:
creativitatea, iniţiativă în cadrul grupului, participarea în cadrul grupului (cooperare, tendinţa de preluare a
conducerii), perseverenţa, flexibilitate şi deschidere catre idei noi, dorinţa de generalizare, ş.a.
Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia. În urma alegerii titlului de catre
profesor sau/şi de elevi, proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin
începerea rezolvarii acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau saptamâni (timp în care
elevul are permanente consultari cu profesorul) si se încheie tot în clasa, prin prezentarea în faţa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau de grup. Capacitaţile/competenţele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate
prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei şi a altor resurse informaţionale; utilizarea materialelor şi a
echipamentului; corectitudinea /acurateţea tehnicii de lucru; generalizarea problemei;organizarea ideilor şi
materialelor într-un raport; calitatea prezentării; acurateţea schemelor, a desenelor etc.
Portofoliul reprezinta o colecţie exhaustivă de informatii despre progresul şcolar al unui
elev/cursant, obţinut printr-o varietate de lucrari pe care acesta le-a realizat într-un anumit interval de timp
(semestru, întregul an). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitaţile oricarei
disciplinei şcolare, sunt urmatoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acasă); rezultatele
activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor, cercetărilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate,
lucrari prezentate la sesiuni ştiintifice (sau la cercul de specialitate); rezultate ale activităţii de informare şi
documentare independentă; fişa individuală de observare-evaluare; fişa de autoevaluare; chestionare de
atitudini; alte rezultate relevante ale activităţii elevului/cursantului. (I.Neacsu, A.Stoica, 1996).
Autoevaluarea se bazează pe întrebari pe care elevii şi le pun sau sunt conduşi să şi le pună: „Exista
un alt mod (metodă) de a rezolva aceasta sarcina?”, „Ce produs, care mă reprezinta cel mai bine, poate fi
ales pentru a-l pune în portofoliu?”. În formarea capacităţilor autoevaluative la elevi/cursanţi, sunt necesare
câteva conditii: prezentarea obiectivelor pe care aceştia trebuie să le atingă; încurajarea lor în a-şi pune
întrebări de tipul celor de mai sus şi a da raspunsul în scris; încurajarea lor în cadrul grupului; completarea
la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că …”, „În realizarea acestei
sarcini am întâmpinat urmatoarele dificultati: …” etc.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecarei forme de evaluare, experienţa demonstreaza utilitatea
îmbinarii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea
acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate.
Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (initială, formativă şi sumativă) să acopere
toate obiectivele/competenţele din Programa scolară de la disciplina de specialitate, se recomandă
întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile corespunzatoare acesteia (capacităţi sau
competenţe, valori şi atitudini).
Pornind de la matricea dată mai jos, se pot construi instrumentele corespunzatoare pentru testarea
atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la disciplina de
specialitate.
39
Clasa ……………. Disciplina …………….

Unitate de învăţare …………
Metode şi instrumente de evaluare
Finalităţile Proba Proba orală Proba Tema de Tema Observarea .....
programei scrisă practică lucru în clasă de acasă sistematică a
şcolare*72 (proiect) elevilor .
. .
. .
Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi

relatiile psihosociale implicate
Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt: frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă
de organizare a procesului de învăţământ); pe grupe de elevi, individual.
Organizarea procesului de învăţământ şi, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la
orice combinaţie a urmatoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie
didactică –discipline de specialitate, EDP, 1983, 102):
Repartizarea sarcinilor Participare la Dirijarea activitatii Desfasurarea activitatii didactice

efectuarea elevilor Forme de organizare a procesului de
sarcinilor învăţământ
1.Neridijata (independentă) - Lectie (în scoală)
Colectiv - Activitatea în cabinetul de
Sarcini frontale 2. Semidirijare specialitate,laborator
- Activitati practice (lucrari)
3.Dirijata: -Activitati de evaluare
Pe grupe a. dirijata prin profesor -Vizita / excursia didactica
b. dirijata prin echipe de -Consultatii, meditaţii cercul de
Sarcini diferenţiate profesori elevi,studiul în biblioteci
c. dirijata prin programe de -Elaborarea de proiecte, modele
Individual instruire (resurse materiale) -Tema pentru acasă
Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem orice cadru de desfaşurare în şcoală
sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. Acestea sunt: lecţia care
ramâne principala formă de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaţiile şi
consultaţiile; lucrarile practice si de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de învatamânt;
concursuri şi olimpiade şcolare; sesiuni ştiintifice de referate şi comunicari ale elevilor, excursia şi vizita
de documentare; tabere /ateliere de creaţie, s.a.
Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ, activitatea elevilor poate fi dirijată,
semi-dirijată sau nedirijată, independentă.
Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care elevii
dintr-o clasa sunt împartitii pe colective, având de rezolvat o sarcina comuna în asa fel încât
comportamentul fiecarui elev este motivat atât de activitatea comuna, cât si de relatiile individuale ale
celorlalti membrii ai colectivului.
Învatarea în aceasta forma reprezinta un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese
de instruire, favorizând totodata organizarea si realizarea unui proces de interactiune sociala între grupe.
Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate însistemul
educativ scolar si extrascolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea
unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de initiativa, formarea deprinderilor de activitate independenţa,
capacitaţilede organizare, spiritul de disciplină, capacitaţile de subordonare, de coordonare, de conducere
şi de autoconducere (mai ales la clasele mari).De asemenea, activităţile în cercuri stimulează şi dezvoltă
aptitudinile creatoare, lărgesc orizontul de cunoaştere, îndreaptă elevii dotaţi către performante superioare.
Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă şi placută a timpului liber,
ci şi la orientarea şcolară şi la preorientarea profesională.
Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizica, biologie, limba engleza, arta
plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi folclor, biblioteconomie, automobilism, steno-
dactilografie, înot, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a.
2
O.R. (Obiective de referinta, pâna la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competente specifice, de la clasa a X-a), valori si atitudini
40
Metodologia organizarii şi conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activităţi
decât cele specifice lecţiei:
- înscrierea şi selecţia elevilor;
- stabilirea structurii organizatorice;
- stabilirea formelor de activitate internă (şedinte de lucru);
- programarea formelor de activitate externă (tabere de profil, corespondenţe, vizite de documentare etc.);
- finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de popularizare).
Oricare ar fi forma de manifestare extrascolară/extracurriculară, în organizarea procesului de
învăţământ trebuie să se ţină seama de urmatoarele principii metodologice:
- angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele activităţi educative extraşcolare;
- asigurarea unei mari diversificari a acţiunilor şi a conţinutului lor, cu păstrarea unitaţii funcţionale a
acestora, astfel încât să se ofere fiecarui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-ţi
îmbogăţi personalitatea;
- îmbinarea activitatilor teoretice cu activitati practice utile colectivităţii şcolare sau sociale;
- coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot parcursul activităţii;
- asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să actioneze, potrivit uneia din dorinţele pe care
le resimt cu intensitate, în conditii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar,
în care să-şi poata largi orizontul de cunoştinţe şi să-şi verifice capacitatile în confruntarea directă cu
realitatea naturală sau socială pe care o abordează (St.Costea, 1971, 47).
Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implica: resurse umane, informationale,
materiale, procedurale; abordarea variata a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular);
actiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială, formativă şi finală).
* Activitatile didactice fundamentale (predarea–învăţarea-evaluarea) în procesul de învăţământ la
disciplina de specialitate
Activitatile didactice fundamentale desfasurate în cadrul procesului de învăţământ sunt: predarea,
învatarea, evaluarea. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice fiecareia.
În cadrul procesului de învăţământ, ele interacţionează permanent, sunt co-evolutive şi se afla în relaţii de
interdeterminare. De aceea, orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte doua.
Activitatea de predare este activitate desfasurată de profesor în cadrul lecţiei cu scopul de a
intermemedia construcţia cunoaşterii individuale a elevilor, deci, activitatea de învăţare. Ea cunoaste
restructurari permanente, în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple
atribute sau dimensiuni: componenta esenţială a procesului de învăţământ; „nucleu dur” al profesiunii
didactice; arta, ştiinta, tehnica, tehnologia; structura de acţiuni generativă de învăţare; gestiune a învăţării;
act de comunicare; oferta de experienţe educative; interacţiune comportamentală; instanţa decizională; etc.
Din punctul de vedere al organizarii conţinutului, se poate vorbi de: predare concentrică, predare liniară,
predare pe obiecte de învăţământ, predare integrată. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de
practica şcolară se cunosc cel puţin două forme speciale: predare simultană, predare în echipe de profesori.
Învăţarea cunoaste, de asemenea, abordari multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un
ansamblu de factori. A determina activitatea de învăţare a elevilor/cursanţilor prin predare înseamnă a
determina convertirea informarii în formare. Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte,
specialiştii atrag atenţia asupra unei sarcini urgente pentru cei care educă: înţelegerea a cel putin două
perspective, relativ convergente, în obtinerea de efecte pozitive în activitatea didactică: învatarea prin
cunoaşterea produs (transmiterea culturii: conţinuturile supuse asimilarii sunt scopuri, obiective ale
învăţării, nu schimbarea, transformarea în planul formării intelectuale), perspectivă ce se corelează cu
dimensiunea informativă a procesului de învăţământ; învăţarea prin cunoaşterea-proces (dominarea
activităţii mentale personale, gândire reflexivă 88), perspectiva ce se corelează cu dimensiunea formativă a
procesului de învăţământ. Sensul general psihopedagogic al învăţării este, deci, acela de activitate pentru
însusirea de cunoştinte (a) şi dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere,
afectivitate, voinţă. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin
descoperire, învăţare prin problematizare, învăţare senzorio-motorie, învăţare cognitivă (intelectuală),
învăţare prin cercetare, învăţare prin încercare şi eroare, învatare sociala, etc.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de edu-
caţie sau a unei părţi a acestuia; eficacitatea resurselor, a conditiilor, a operaţiilor; eficienţa activităţii
sistemului, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activităţile evaluative sunt
8
Corelatii cu metodele de învatamânt: reflectia personala – metoda de comunicare bazata pe limbajul intern
41
capabile sărealizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii
lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realizând astfel o sintez ă psihopedagogică între ele-
mente didactice şi efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acţiuni evaluative
specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării, asupra învăţării, asupra situaţiei de plecare, asupra
finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de specialitate. Evaluării îi revine rolul reglator în
activitatea didactică. Evaluarea se raporteaza nu numai la predare-învăţare, ci şi la activităţile de conducere
şi de management pe care le îndeplineste profesorul la nivelul clasei.
Predarea, ca dirijare a învăţării, apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca
un ansamblu de prescripţii evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de învăţare
şi prezentarea algoritmului rezolvării lor; coordonarea activităţii observative (captare, orientare, menţinere)
prin utilizarea unor metode conversaţionale, a mijloacelor de învăţământ sugestive etc; explicaţii de tipul
decodărilor; susţinerea activităţii de învăţare; introducerea elementelor de feed-back; dezvoltarea
capacităţilor autoevaluative.
Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta
să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare); facilitează
elevilor sa-si asume responsabilitati si sa se ajute reciproc (interactiune). Pentru a atinge aceste obiective,
este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic, ceea ce necesită înţelegerea
modului în care elevii percep materialul de învăţat, inclusiv modul în care acestia tind să înteleagă greşit sau
să uite. Formele predarii sunt asociate formelor de organizare a activităţilor elevilor: frontale, grupale sau
colective, microgrupale sau pe echipe, duale sau în pereche, individuale şi mixte ( I.Cerghit, 2002, 249).
Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învăţării, deoarece elevii învaţă şi independent de
conducerea învăţării prin predare, strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între acţiunile
profesorului şi actiunile elevului. La acestea se adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală,
individuală, de grup), pe de o parte, şi combinatorica metodelor, a mijloacelor şi a principiilor practice, pe
de alta parte.
Formarea notiunilor de specialitate. Notiunile sunt unităţile de baza ale gândirii. Formarea de
noţiuni ştiintifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire, în
cadrul căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic,alcătuind piramida notiunilor.
Sfera
Volumul
Piramida noţiunilor
La baza piramidei se afla notiunile individuale (cele mai apropiate de concret, dar niciodată
reductibile la un concret singular), noţiuni cu sfera 99 cea mai mică şi volumul sau conţinutul 110cel mai
mare. Pe nivelurile urmatoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce
mai mic, urcând de la un grad de generalitate la altul, superior. În vârful piramidei se afla noţiunile cu cel
mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii supraordonate (M. Golu, 2000). De
aceea, noţiunea îndeplineste rolul de integrator categorial, fiind întotdeauna generală, dar situându-se la
diferite niveluri de generalitate.
Trecerea de la un nivel de generalitate la altul, pe verticală, spre categorii, este realizată de operaţia
9
Sfera (extensiune) se numeste acea dimensiune a unei notiuni generale care cuprinde numarul obiectelor ce alcatuiesc clasa la care
notiunea se refera
110
Continut (intensiune) este a doua dimensiune a unei notiuni generale formata din proprietatile comune obiectelor ce alcatuiesc
clasa referentiala respectiva
42
gândirii numită abstractizare (ignora „face abstractie”de însuşirile variabile). Traseul descendent de la
generalul categorial spre concret, particular, se face prin operaţiile de concretizare şi de particularizare.
Resurse
R..naturale R.. umane R..Financiare

Reprezentarea raporturilor dintre notiuni prin metoda genetică
Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună, gândirea „se miscă” liber, cu coerenţă în
toate sensurile, atât pe verticală, cât şi pe orizontală, la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. Astfel, în
interiorul piramidei, între noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi, în funcţie de sfera şi
continutul lor:
- Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” si „resurse naturale”;
- Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi „resurse”;
- Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi „resurse umane”.
Principalii factori care influentează formarea noţiunilor sunt:

- Organizarea materialului în manuale
- Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor
- Locul şi rolul elevului în procesul învăţării
- Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor.
Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achizitionare a cunoştintelor noi este

facilitată de experienţăa anterioară. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu numai la îmbogăţirea
bazei de date existente, ci şi la restructurarea acesteia, la noi diferenţieri şi coordonări. Înţelegerea unei
noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legaturilor necesare cu experienţa personală generalizată a fiecarui elev,
astfel încât la fiecare disciplină scolară noţiunile formează sisteme de noţiuni de specialitate. Acestea devin
operaţionale prin cel putin două acţiuni: „Sa-i învatam pe copii cum sa înveţe” prin implicare activă atât în
procesul de dobândire, cât şi cel de reactualizare şi de reproducere, prin formularea de tipuri de sarcini care
solicită aplicarea cunoştintelor la cazuri noi, dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme;
organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) – (Vaideanu, G., 1996, 67), în vederea
dezvoltarii gândirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noţiuni specializate, formate la diferite
discipline aflate în aceeasi arie curriculară, dar şi arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). Preocuparea
profesorilor de a-şi desfasura activitatea instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei specializări,
dovedind deschidere faţă de alte ştiinte, faţă de ceea ce învaţă elevii la alte discipline.
Recomandarile generale date aici dobândesc alte caracteristici particulare în predarea fiecarei
discipline, caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu.
Lista subiectelor pentru pregatirea în vederea evaluarii finale (examen):

1. Care sunt principalele tipuri de finalităţi, în funcţie de clasă, şi de documentul curricular în care se
regăsesc
2. Formulaţi scopuri ale lecţiei, în funcţie de conţinut si în funcţie de tipul acesteia
3. Formulaţi obiective operaţionale pentru clasele domeniului cognitiv
4. Combinaţi în mod optim metode, mijloace de învăţământ, forme de organizare pentru realizarea
strategiei didactice
5. Completaţi o matrice de evaluare pentru conţinuturile dintr-o unitate de învăţare
6. Care sunt principalele forme de organizare a activităţii elevilor în funcţie de repartizarea sarcinilor,
participare, dirijarea activităţii elevilor
7. Descrieţi metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi
8. Explicaţi piramida noţiunilor, prin prisma relaţiei predare-învăţare
9. Enumeraţi factori care influenţează formarea noţiunilor
43

Marcati raspunsul considerat corect:
1. Metoda cu ajutorul careia, prin întrebări şi răspunsuri, profesorul conduce elevul la achizitia de noi
cunoştinte şi competenţe pe baza celor deja acumulate este:
a. demonstratia
b. instructajul
c. conversaţia euristică
d. explicaţia
2.Analizati conţinutul celor două părţi ale frazei:
Predarea sustine activitatea de învatare prin introducerea elementelor de feed-back. Conexiunea inversa
este o etapă a lectiei. şi stabiliţi legătura dintre ele, marcând varianta considerată corectă, după criteriile:
a. dacă ambele sunt adevarate şi există relaţie cauzală între ele
b. dacţă ambele sunt adevarate, dar nu există relaţie cauzală între ele
c. dacă prima este adevărată şi a doua este falsă
d. dacă prima este falsă şi a doua este adevarată
e. dacă ambele sunt false
3.Analizati continutul celor doua părţi ale frazei:
Predarea presupune un complex de procedee de prezentare a curriculumului scolar. Predarea dirijează
Învăţarea şi stabiliţi legatura dintre ele, marcând varianta considerată corectă, după criteriile:
a. dacă ambele sunt adevarate şi există relaţie cauzală între ele
b. dacă ambele sunt adevarate, dar nu există relaţie cauzală între ele
c. dacă prima este adevarată şi a doua este falsă
d. dacă prima este falsă şi a doua este adevarată
e. dacă ambele sunt false
Raspunsuri: 1c, 2a, 3a,
VII. EVALUAREA - CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

ŞI VALORIFICARE A REZULTATELOR
Metodologia construirii testelor docimologice
Obiective:
La sfârsitul unitatii de învatare, este necesar:
- să clasificati itemii de evaluare, în functie de gradul de obiectivitate
- să formulati cel putin un exemplu pentru fiecare item
- să explicati diagnoza dificultatilor si analiza erorilor din perspectiva evaluarii formative
- să prelucrati rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
- să propuneti masuri de ameliorare a procesului didactic în functie de rezultatele constatate si cauzele
diagnosticate, respectiv tipurile de erori localizate
Cuvinte cheie: itemi obiectivi, itemi, semiobiectivi, itemi subiectivi, prelucrarea statistica, valorificarea
rezultatelor evaluarii
Elaborarea unui test de evaluare formativa, a unei probe de evaluare în general, este o activitate
complexa, ce presupune interactiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învatamânt, dar în
primul rând cu obiectivele pedagogice si cu tipurile de continuturi supuse verificarii.
Proba de evaluare reflecta concordanta dinte obiective – continuturi – evaluare, pe de o parte,
instruire –învatare, pe de alta parte. Etapele elaborarii unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor
de referinta, corespunzatoare unitatii de învatare; analiza continutului: marcarea notiunilor esentiale si
analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operationale);
alegerea tipurilor de întrebari (itemi) într-o proba de evaluare.
Proba de evaluare desemneaza orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de
catre profesor.
Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. Fiecare item are o nota specifica în
cadrul problemei, fiind o tema, o unitate, un element ce se refera la un fragment strict determinat si unic al
continutuluisupus evaluarii.
44
Din punct de vedere al obiectivitatii în notare, itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi, semiobiectivi,
subiectivi.
- Itemii obiectivi pot fi :
bb. itemi cu alegere duala
cc. itemi de tip pereche
dd. itemi cu alegere multipla
- Itemi semiobiectivi :
- itemi cu raspuns scurt
- itemi de completare
- întrebari structurate
- Itemi subiectivi :
- rezolvari de probleme
- eseu - structurat / semistructurat
- eseu liber (nestructurat)
Itemii obiectivi presupun formularea de întrebari cu raspunsuri închise, prin care se realizeaza o
puternica structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directa la obiectivele operationale. Elevul
nu elaboreaza raspunsul, ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din doua sau mai multe variante
posibile, în cele trei situatii de formulare a itemilor obiectivi.
Itemii semiobiectivi reprezinta itemii prin care elevului i se cere sa ofere un raspuns în totalitatea lui
sau o parte componenta a unei afirmatii sau a unei reprezentari grafice astfel încât aceasta sa capete sens si
valoare de adevar. Raspunsul cerut are corespondenta directa cu datele factuale prefigurate în curriculum
(cuvinte, formule, algoritmi, simboluri, reprezentari grafice etc.).
Itemii subiectivi sunt itemii cu raspuns deschis care vizeaza capacitati intelectuale înalte: gândire
divergenta - creativitate, caracter personal al raspunsului, capacitati de generalizare si de abstractizare.
La o proba de evaluare sumativa, se recomanda ca structura acesteia sa cuprinda itemi din toate
categoriile.
Un pas în individualizarea instructiunilor poate fi evaluarea formativa combinata cu o varietate de
materiale si proceduri instructionale pe care elevul sa le foloseasca imediat în recuperarea/completarea unor
lacune. Astfel, fara ca profesorul sa initieze o lectie tipica de evaluare, acesta reuseste sa cunoasca nivelul
atins de fiecare elev si sa ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic.
Diagnoza dificultatilor
Rezultatul la un test de evaluare formativa urmareste sa produca constientizarea nivelului atins de
fiecare elev. Elevul însusi are nevoie de feed-back, întrucât numai asa constientizeaza înca o data ceea ce a
învatat si ceea ce înca trebuie sa învete.
Daca elevului, dupa examenul formativ, îi sunt aratati itemii la care a raspuns corect si itemii la care
a raspuns gresit, va avea informatia necesara despre ce trebuie sa învete sau sa recapituleze. Proba de
evaluare formativa vizeaza continuturile esentiale, definitii, principii, elemente explicative sugestive. Itemii
la care a raspuns corect pot constitui un inventar util despre cunostintele pe care le stapâneste, iar cei la care
a raspuns gresit sau nu a raspuns, ca directii de revizuire sau ca directii spre ceea ce mai trebuie sa învete.
Evaluarea îsi dovedeste virtutile formative, daca la sfârsitul fiecarui capitol profesorul pregateste o
analiza a erorilor facute de elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea si analiza rezultatelor probelor de evaluare

Actiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecati valorice mai pot fi emise prin
prelucrareadatelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activitatii încheiate,
identificarea unor fenomene ce privesc randamentul scolar, dar si luarea unor decizii privind activitatea
viitoare.
Tehnicile de prelucrare sunt purtatoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor
utilizate în prelucrarea unor investigatii stiintifice, implica utilizarea aparatului matematico-statistic, sunt
accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea si prezentarea datelor în tabele, reprezentari
grafice cu o mare putere de sugerare. Principalele tipuri de prelucrari sunt: organizarea datelor si a
rezultatelor probei de evaluare si prelucrare statistica sunt: Organizarea datelor si a rezultatelor probei de
evaluare, analiza de continut a probei, tabelul rezultatelor, pe baza carora se face calculul mediei
aritmetice, nota modala (nota cu frecventa cea mai mare), întinderea scalei notelor, amplitudinea scalei.
Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfunctionalitatilor, activitatea de evaluare în
45
învatamânt se dovedeste a fi proces riguros, prin care se realizeaza o permanenta reglare si optimizare a
activitatii. Fara pretentia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluarii
si de realizare a mecanismelor de reglaj în activitatea de evaluare, se evidentiaza importanta problemei si a
principalelor pârghii ce vor constitui directii de actiune în activitatea didactica la disciplina de specialitate.
Lista subiectelor pentru pregatirea în vederea evaluarii finale (examen):

1. Clasificati itemii de evaluare, în functie de gradul de obiectivitate
2. Formulati cel putin un exemplu pentru fiecare item
3. Explicati diagnoza dificultatilor si analiza erorilor din perspectiva evaluarii formative
4. Prelucrati rezultatele unei probe de evaluare, pe baza tabelului rezultatelor
5. Propuneti masuri de ameliorare a procesului didactic în functie de rezultatele constatate si cauzele
diagnosticate

1. În categoria itemilor subiectivi, care solicita un raspuns elaborat de elev, se includ itemii de tip:
a. alegere duala si raspuns scurt
b. raspuns scurt si întrebari structurate
c. rezolvare de probleme si alegere multipla
d. eseu si rezolvare de probleme
2. Analizati continutul celor doua parti ale frazei:
Evaluarea formativa asigura ameliorarea imediata a procesului didactic; diagnoza dificultatilor
presupune si analiza erorilor. si stabiliti legatura dintre ele, marcând varianta considerata corecta, dupa
criteriile:
a. daca ambele sunt adevarate si exista relatie cauzala între ele
b. daca ambele sunt adevarate, dar nu exista relatie cauzala între ele
c. daca prima este adevarata si a doua este falsa
d. daca prima este falsa si a doua este adevarata
e. daca ambele sunt false
Raspunsuri: 1d, 2a
Lecţia şi activităţi didactice complementare lecţiei

Obiective:
La sfârsitul unitatii de învatare, veti fi capabili:
- sa proiectati activitatea didactica pentru o lectie, cu un subiect la alegere
- sa scrieti conditiile de aparitie a comportamentului pentru cel putin doua obiective operationale
- sa identificati etapele lectiei si structura strategiei didactice din tabelul Desfasurarea lectiei
- sa caracterizati specificul lectiilor desfasurate la cabinetul de specialitate;
- sa stabiliti corelatii între aranjarea mobilierului scolar si tipurile de interactiune didactica
- sa enumerati tipuri de activitati desfasurate prin catedra de specialitate
- sa grupati sarcinile profesorului-diriginte în functie de partenerii educationali
- sa precizati documentele scolare care concretizeaza activitatea de proiectare a activitatii educative
- sa prezentati structura proiectului anual de activitati educative
- sa întocmiti proiectul unei ore de dirigentie pe baza structurii date de ghidul Repere privind activitatea
educativa (MEC si CNC, 2001)
- sa determinati coordonatele activitatii de cercetare în didactica de specialitate
- sa enumerati principalele directii practice de modernizare în Didactica de specialitate
Cuvinte-cheie: lectia, etapele lectiei, cabinet de specialitate, conditii de pavoazare, aranjare; catedra de
specialitate, componente si subcomponente ale activitatii educative, Proiectul anual de activitate educativa,
Proiectul semestrial de activitate educativa, Proiectul orei de dirigentie, Caietul dirigintelui, Fisa
psihopedagogica, creatie; inovatie; învatare; învatare de mentinere; învatare inovativa, anticipativa,
participativa; continut disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar de învatare, tehnologie informatica.
Lectia are un statut propriu prin aceea ca este construita pe grupuri de elevi (clase), care reprezinta
formade organizare în cadrul carora se produc procese complexe, de comunicare si interactiune intelectuala,
afectiva,axiologica care exercita o bogata influenta asupra membrilor lor.
46
În viziunea moderna, lectia trebuie înteleasa si abordata ca o componenta operationala, pe termen

scurt a unitatii de învatare. Altfel spus, unitatea de învatare asigura întelegerea procesului didactic din
perspectiva strategica, în timp ce lectia ofera întelegerea procesului din perspectiva operativa, tactica,
imediata (apropiata), iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs.
Tipologia lectiei
Lectia cunoaste mai multe forme de realizare, în functie de sarcina didactica de baza ce aduce
modificari în structura sa interna. Activitatile didactice de baza sunt:
- transmiterea cunostintelor si asimilarea acestora de catre elevi
- formarea priceperilor si deprinderilor
- repetarea, sistematizarea si consolidarea cunostintelor
- verificarea cunostintelor asimilate si aprecierea prin notare
Cea mai importanta este evaluarea performantelor realizate, întrucât presupune: cuantificarea
rezultatelor, masurarea si aprecierea lor (operatii ce depind de sistemul de notare, de exigente, de modul de
organizare), diagnoza dificultatilor, formularea unor predictii privind etapa urmatoare.
În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lectiei sunt:
- lectia de comunicare / de dobândire de cunostinte
- lectia de formare a priceperilor si deprinderilor
- lectia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor
- lectia de evaluare
Practica scolara adauga si lectia combinata sau mixta.
În functie de sarcina didactica de baza, obiectivele lectiei, traseul de învatare propus elevilor, aceste
etape sunt orientative, atât ca numar, cât si ca succesiune. Exemple:
- anuntarea scopului si a unor obiective nu se realizeaza în primele momente la lectiile bazate pe strategii
euristice, de cautare, de (re)descoperire, când constientizarea obiectivelor se produce spre finalul
acestora;
- reactualizarea cunostintelor poate lipsi daca lectia este la începutul unui capitol si, deci, a fost precedata
de o lectie de recapitulare si/sau de evaluare;
- conexiunea inversa se poate integra etapei de dirijare a învatarii, poate lipsi sau poate fi realizata o data
sau de mai multe ori în decursul unei lectii;
- fixarea poate fi identificata cu transferul, masurarea (relevanta) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor;
- tema pentru acasa poate fi precizata în decursul dirijarii învatarii, ca aplicatie/munca independenta a
unui element de continut.
Succesiunea etapelor lectiei trebuie stabilita pe baza unei analize anticipate a urmatoarelor criterii 111:
- specificul obiectivelor propuse,
- natura continutului dat;
- vârsta elevilor si învatarea anterioara a acestora;
- tipul de învatare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de învatamânt).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor „mici module actionale” care sunt
evenimentele lectiei si care, astfel, intra usor în combinatii si recombinatii noi (variante de lectii).
În cele ce urmeaza prezentam etapele /componentele de baza ale structurii lectiei mixte, întrucât ea
combina sarcinile didactice de baza. Acestea sunt:
1. Moment organizatoric: profesorul trebuie sa se asigure nu numai de linistea necesara- conditii

minimale: elevii au carti, au cu ce sa scrie, pe ce sa scrie, chiar daca nu le utilizeaza în momentul
respectiv.
2. Captarea atentiei (moment de ordin psihologic): atentia, efortul cognitiv al elevilor sa fie orientata
spre ceea ce vrea profesorul sa realizeze; apel la motivatia elevului, trezirea unor interese specifice,
apel la curiozitatea intelectuala, cu ajutorul unor elemente de problematizare (sa declanseze o
contradictie cognitiva, printr-o situatie problema). Procedee:
- comunicari verbale si chiar nonverbale –materiale, ilustratii,
- organizarea continutului astfel încât sa cuprinda elemente de noutate, de surpriza, de soc, de schimbari
neasteptate (ultimele informatii în domeniu, pe baza unor stiri, filme documentare sau artistice),
- informare cu privire la obiectivele de urmarit (mareste gradul de interes),
111
I. Cerghit (coord), Perfectionarea lectiei în scoala moderna, EDP, Bucuresti, 1983, pag.114
47
- distributia echilibrata a sarcinilor, astfel încât fiecare sa se simta ocupat si raspunzator de ceea ce face.
3. Reactualizarea cunostintelor anterioare: poate fi realizata prin:

a) verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de vedere calitativ, cu evidentierea
raspunsurilor corecte si corectarea greselilor pentru fiecare elev.
b) Reactualizarea acelor concepte, principii, definitii, teorii pe care profesorul le considera utile,
semnificative si relevante pentru o noua învatare; este o conditie a învatarii constiente si active. Profesorul
sintetizeaza cunostintele esentiale cerute în 1-2 întrebari, care pot constitui un mic test initial. Daca
majoritatea elevilor nu stapânesc aceste continuturi, nu se trece mai departe. Concepte esentiale sau
notiunile „ancora” pot fi din 2-3 lectii anterioare si fara ele nu este posibila asimilarea noilor cunostinte. (R.
Ausubell: „succesul activitatii depinde de ceea ce stapânesc elevii la pornire”). Acest moment se poate
încheia cu o concluzie generala, aprecieri (globale si individuale) si explicatii referitoare la stabilirea notei
(daca este cazul).
4. Dirijarea învatarii sau Comunicarea (asimilarea) noilor cunostinte este etapa cu durata cea mai mare în
care se desfasoara activitatea dominanta (transmitere de cunostinte, formarea unor abilitati, repetarea si
sistematizarea cunostintelor, evaluarea). În aceasta etapa profesorul realizeaza, pe rând, diferite activitati,
fiecare presupunând o metodologie specifica. De pilda, prezentarea continutului poate fi realizata prin
urmatoarele trei modalitati:
- Prezentare activa (actionala): materialul nou este supus examinarii directe si concrete (un chestionar
pentru o cercetare de marketing, bilantul unei societati comerciale, organigrama unei întreprinderi etc).
Metode si procedee: observatia sistematica, explicatia, conversatia, demonstratia.
- Prezentare iconica (mijlocita de substitute ale realitatii): imagini figurative sau grafice, scheme privind
bilantul, organigrama etc.
- Prezentare simbolica: pe baza de simboluri verbale sau scrise (formule matematice pentru indicatorii
economici). Metodele cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orala (expunerea, conversatia) si
scrisa (munca cu manualul, lectura rapida).
Dirijarea învatarii presupune si adaptarea permanenta la situatia concreta de instruire. Aceasta adaptare se
poate situa pe / între urmatoarele niveluri principale:
- dirijare riguroasa, pas cu pas urmarita: profesorul are rolul principal, iar învatarea este de tip receptiv.
- dirijare moderata: profesorul si elevii colaboreaza. Profesorul dirijeaza învatarea, elevii formuleaza
generalizarile: reguli, definitii, concluzii.
- minima dirijare: indicatiile profesorului sunt reduse. Acesta ghideaza din umbra, controleaza; accentul
este pus pe activitatea elevilor, activitate independenta sau de grup.
5. Fixarea notiunilor esentiale: vizeaza repetarea, în forme variate, pentru a se asigura extinderea sistemului
de legaturi între notiuni. Presupune rezumarea si sistematizarea volumului de informatii, formularea de
sarcini diferite mai ales din mijlocul lectiei 112 care sa mentina starea de activism înprocesul învatarii /
repetarii. De asemenea, mai sunt recomandate:
- întrebarile de sinteza, prin care sa se evidentieze esentialul;
- materialele demonstrative sugestive;
- legarea notiunilor noi de exemple elocvente;
- enuntarea conceptelor de catre elevi cu cuvinte proprii;
- exersare diferentiata a sarcinilor mai dificile;
- interpretarea unor diagrame,
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus).
- Conexiunea inversa (feed-back): este un tip specific de interactiune didactica prin care se solicita
dovedirea însusirii unui continut înainte de a permite achizitionarea altuia; opereaza o diagnosticare a unui
rezultat în vederea introducerii unor secvente cu rol corectiv si ameliorativ sau cu scopul refacerii
programului ce a produs disfunctia constatata: explicatii, exercitii suplimentare, schimbarea ritmului de
studiu, analiza unor greseli tipice,noi interventii (revizii, ajustari, inovatii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra actiunilor de suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
112
I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constata ca, de obicei, elevii retin mai bine începutul si sfârsitul unui
continut nou; planul general al materialului si abia mai târziu detaliile.
48
Având la baza functionarii sale mecanismul de mai sus, conexiunea inversa poate lua mai multe
forme, în functie de urmatoarele criterii 113:
(1)sursa de provenienta a semnalelor:
- conexiune inversa interna: se realizeaza la nivelul elevului însusi, pe baza raportarii la logica interna a
sistemului de notiuni în care se încadreaza noul continut (noua notiune); elevii sunt capabili de autocontrol.
- conexiune inversa externa: se realizeaza de profesor, prin sarcini sau solicitari de tipul: întrebari directe cu
raspuns deschis sau închis, întrebari formulate de elevi (pentru alt elev); conversatie euristica, discutie-
dezbatere cu întreaga clasa; completari de texte, definitii lacunare; exercitii simple de aplicare a
cunostintelor în situatii noi; solicitarea unor explicatii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea
de scheme, grafice, tabele etc.
(2) functiile îndeplinite:
- conexiune inversa de evaluare, cu rol de stimulare a succesului scolar si care este predominanta în cadrul
lectiilor;
- conexiune inversa de structurare sau de optimizare imediata, de ameliorare sau extensiune a raspunsului;
- conexiune inversa de control si de corectare a raspunsului: modalitate ce permite trecerea spre un
autocontrol autentic, întrucât nu de putine ori elevii au certitudinea ca nu au gresit nimic, când de fapt
raspunsurile lor sunt eronate.
Lectia moderna „include în mod sistematic elemente de conexiune inversa, la timpul si locul potrivit, ceea
ce permite depistarea erorilor de învatare la putin timp dupa ce se produc ele, corectarea lor operativa si
deci, reglarea din mers a procesului de învatamânt (autoreglarea învatarii si predarii)” (I. Cerghit, 1983, pag.
146).
6. Verificarea si aprecierea rezultatelor implica o evaluare care se deosebeste de conexiunea inversa prin
faptul ca scopul sau imediat este acordarea de note si calificative, pe baza operatiilor de masurare si de
apreciere a rezultatelor obtinute. Este etapa de confruntare a rezultatelor obtinute cu obiectivele propuse.
Aceasta confruntare este posibila, întrucât elaborarea instrumentelor de masurare 114 se face pe baza
obiectivelor lectiei, considerate „criterii de reusita”. În functie de tipurile de rezultate asteptate (informatii,
notiuni, capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi practice, interese, atitudini etc), profesorul îsi propune
realizarea acestei etape prin:
- elaborarea tipurilor de întrebari pentru testul de verificare (în faza de proiectare) si aplicarea lor; conditia
fundamentala pe care trebuie sa o îndeplineasca aceste probe este aceea de a fi adecvate sarcinilor concrete
de învatare (sarcini propuse prin obiective si realizate în etapele premergatoare verificarii);
- raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele lectiei (evaluare criteriala);
- raportarea rezultatelor obtinute la standarde prestabilite sau norme statistice (evaluare normativa);
- observarea atenta a comunicarii si a comportamentului elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se
supun operationalizarii (atitudini, convingeri, interese etc.); este un criteriu subiectiv în raport de celelalte,
însa asigura informatiile utile privind comportamentele simptomatice atitudinii avute în vedere.
Notele acordate în aceasta etapa trebuie sa fie constientizate de catre elevi pe baza criteriilor obiective si
subiective de mai sus, urmând ca treptat sa si le interiorizeze, astfel încât sa devina capabili de autoapreciere
si de autoevaluare realista.
7. Transferul cunostintelor este o etapa aflata în legatura cu formularea obiectivelor operationale („ce stiu sa
faca elevii cu ceea ce stiu”) care consta în posibilitatea efectuarii unor extensii a cunostintelor la situatii
diferite de cele în care s-a realizat învatarea lor. Transferul cunostintelor este facilitat de însusirea temeinica
a sistemelor de notiuni specifice mai multor domenii de activitate, de priceperile si deprinderilor
intelectuale formate, precum si de întarirea pozitiva a celor învatate. Desi aceasta etapa nu se realizeaza în
mod curent, ea are o importanta deosebita, întrucât contribuie la realizarea unei învatari inovatoare115,
urmarind identificarea/reformularea de probleme si testând capacitatea de a se confrunta cu situatii absolut
noi,imprevizibile. Se depaseste astfel cadrul unei învatari de mentinere, bazate pe rezolvarea de probleme
sau obtinerea unor performante specifice pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur
domeniu de studiu/cercetare.
113
Sinteza realizata dupa I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145
114
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calitatile pe care trebuie sa le îndeplineasca acestea sunt date în lucrarile
„Evaluarea în procesul didactic” (I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), „Testele de cunostinte” (I.Holban, 1995, pag. 27-58)
115
M. Malita, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fara limite al învatarii. Lichidarea decalajului uman, Ed. Politica,
Bucuresti, 1981
49
Principalele tipuri de transfer sunt:

- transferul lateral: identificarea extinderii cunostintelor asimilate într-un alt domeniu. Lateralitatea poate fi
privita în doua sensuri:
(1) cunostinte, notiuni dobândite la alte discipline sunt utilizate, prin transfer, la disciplina în cauza:
notiunile, priceperile si deprinderile de calcul algebric sunt utilizate în calculul costurilor, indicatorilor
economici;
(2) cunostinte, notiuni dobândite la domeniul în cauza sunt utilizate în altul: indicatorii macroeconomici în
prelucrarile operate de Statistica, Bilantul întreprinderii utilizat în diferite metode de Evaluare a
întreprinderii, chestionarul, ancheta sunt metode de cercetare utilizate si în Sociologie, Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunostintelor empirice în dobândirea celor stiintifice, trecerea de la notiuni
cu un anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai înalt (v. din cap. Formarea notiunilor
economice, Piramida notiunilor). Exemple: retinerea indicatorilor: PIB, PIN, PNB, PNN ca indicatori
macroeconomici; notiune de „cont” parcurge un traseu de integrare categoriala în urmatoarele documente:
note contabile, balanta, bilant; identificarea strategiei de conversiune ca o alternativa a strategiilor de piata.
8. Temă pentru acasă

Importanta acestei etape deriva din faptul ca îsi propune aprofundarea cunostintelor pe baza situatiilor de
învatare oferite în clasa.
Aceasta etapa consta în enuntarea sa si a regulilor de efectuare înainte de „sunetul clopotelului”. Alte ce-
rinte privind aceasta etapa:
- temele si explicatiile pot fi diferentiate ca volum si grad de dificultate (mai ales la clasele unde exista mari
diferente între grupele de nivel);
- tema sa constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate în clasa;
- gradul de dificultate al temei sa nu depaseasca nivelul „proximei dezvoltari”, caci elevii vor fi pusi în im-
posibilitatea de a face tema.
Prin specificul sau, ca activitate independenta, tema pentru acasa fixeaza si perfectioneaza deprinderile de
munca intelectuala.
Momentele prezentate mai sus pot fi adaptate, în functie de tipul lectiei, conturându-se astfel
structuri specifice, însa ordonarea evenimentelor trebuie „privita ca posibilitate de adaptarea a lectiei la
cerintele concrete ale învatarii de realizat si nu ca respectare a unei structuri rigide” 116.
Astfel, structura lectiei cunoaste particularitati de la un tip de lectie la altul, în functie de tipul de
învatare si sarcina didactica de baza, respectiv modurile în care învata sau sunt învatati elevii.
Proiectul de lectie este schitat în rubricile proiectate unitatii de învatare, la nivelul unei ore de curs
pri nunele date referitoare la: elementele de continut si obiectivele de referinta vizate, principalele activitati
de învatare cu resursele si formele de evaluare corespunzatoare. Proiectarea lectiei completeaza proiectul
unitatii de învatare prin urmatoarele operatii: identificarea obiectivelor terminale (operationale) în raport cu
cele intermediare(de referinta) din proiectul unitati de învatare; detalierea si ordonareacontinutului,activitati
de documentare, selectare, prelucrare; prefigurarea structurii lectiei, a secventelor acesteia; alcatuirea
materialelor pentru activitatea elevilor (individuala sau de grup) si pentru proba de evaluare.
Realizarea unui proiect de lectie presupune articularea logico-didactica a doua parti; prima parte
cuprinde datele de identificare si de prezentare-enumerare a tipurilor de finalitati si resurse, iar a doua parte
descrie desfasurarea lectiei. Aceasta prezentare este realizata de cele mai multe ori pe baza unui tabel si
cunoaste numeroase variante de combinare a rubricilor.
Algoritmul introductiv al primei parti cuprinde urmatoarele date: data, clasa, disciplina, tema
capitolului sau a unitatii de învatare, subiectul lectiei, tipul lectiei, obiectivele de referinta (scopurile),
date/idei privind continutul informativ, obiectivele operationale, resurse materiale si procedurale, forme de
organizare a activitatii elevilor, strategie de evaluare, bibliografie. În continuarea acestui algoritm urmeaza,
în functie de tipul lectiei, constructia prezentarii acesteia, pe etape (v. capitolul anterior), cu elemente de
detaliu, în functie de viziunea fiecarui cadru didactic.
Pentru cadrele didactice aflate în perioada de formare initiala, I. Neacsu (Instruire si învatare, Ed.
Stiintifica, Bucuresti, 1990, pag.239) recomanda urmatorul model:
Secventele Timpul Obiective Continutul (arii Strategiileinstruiri Evaluarea

de instruire de operationale sau unitati de i rezultatelor
116
I. Cerghit (coord), Op. cit., p.114
50
instruire continut) (metode, forme de

organizare)
Lucrarea sa „Instruire si învatare” mai cuprinde alte zece modele de constructie a unor scheme
grafice utilizate în proiectarea instruirii.
Alte variante utilizate în practica şcolară:
Modelul 1
Secvente de Obiective Continutul Metode si Evaluare
instruire învatarii procedee
Modelul 2
Evenimentele Continuturi Activitatea Activitatea Observatii
lectiei elevilor profesorului
Modelul 3
Obiective Continut Strategii Evaluare Observatii
Modelul 4
Obiective operationale Secventele Continutul Strategii didactice
lectiei învatarii Metode si Material Evaluare
procedee didactic
Modelul 5
Momentele Durata Activitatea cadrului Activitatea Obiective Strategii
lectiei didactic elevilor didactice
Modelul 6
Etapele lectiei Continut / sarcini de predare-învatare-evaluare
Acest ultim model este prezentat, de cele mai multe ori, fără tabel, sub forma de listă.
Oricare ar fi forma de prezentare, proiectul de lecţie trebuie să asigure suportul ştiintific şi metodic
necesar desfaşurării lecţiei.
Aplicatii
1. Parcurgeti proiectul de lectie de mai jos, completând rubricile marcate pentru realizarea urmatoarelor
aplicatii:
1. Scrieti conditiile de aparitie a comportamentului pentru cel putin doua obiective operationale.
2. Identificati etapele lectiei şi structura strategiei didactice din tabelul Desfasurarea lectiei
2. Proiectaţi activitatea didactică pentru o lecţie, cu un subiect la alegere.
Proiect de lecţie
Exemplu:
DISCIPLINA: Psihologie
CLASA: XI
SUBIECTUL: Procese psihice senzoriale
TIPUL LECTIEI: Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
SCOPURI derivate din OBIECTIVELE
DE REFERINTA:
- ....
CONTINUT INFORMATIV:
- Definiri de concepte şi procesualităţi...;
- Descrieri şi explicaţii: caracteristici, forme, operaţii specifice, legităţi, roluri.
- Interacţiuni proccesuale,
OBIECTIVE FUNDAMENTALE:
- sistematizarea cunoştinţelor referitoare la procesele senzoriale,
51
- însuşirea şi utilizarea corectă a limbajului psihologic

OBIECTIVE OPERATIONALE:
Pâna la sfârsitul orei, elevii vor fi capabili să:
- să utilizeze correct conceptele de bază ale cunoaşterii senzoriale;
- să stabilească interacţiuni şi corelaţii între procesele senzoriale;
- să identifice, în contexte diferite, aplicaţii ale legilorsensibilităţii şi ale legităţilor specifice
percepţiei;
- să explice rolul proceselor senzoriale în cunoaşterea umană;
- să argumenteze superioritatea reprezentării în raport cu senzaţiile şi percepţiile;
- să aprecieze importanţa cunoştinţelor de psihologie pentru organizarea activităţii umane.
RESURSE PROCEDURALE (METODE SI PROCEDEE):
- conversaţia examinatoare, conversaţia euristică,
- exerciţiul,
- explicaţia,
- problematizarea
RESURSE MATERIALE (MIJL. DE ÎNVATAMÂNT):
- manual, fişe de lucru, fişe de evaluare, planşe cu iluzii perceptive etc.
ORGANIZAREA ACTIVITATII ELEVILOR:
-frontal,
-pe grupe,
-individual
STRATEGIE DE EVALUARE: Formativă
CONDITII INITIALE DE REALIZARE:
-Analiza testelor anterioare:
(La ultimul test de evaluare 5 elevi au obtinut note de 5 si 6; 25 de elevi note de 7
si 8, iar 7 elevi note de 9 si 10. Avem în vedere pentru fisa de evaluare subiecte
cu grade de dificultate diferite)
BIBLIOGRAFIE:
- Manual
-A. Cosmovici, Psihologie generală, Polirom, Iaşi, 1996;
-Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iaşi , 1999.
- ......
DESFASURAREA LECTIEI
Etapele lectiei/Timp
de completat
Conţinut, sarcini de predare-învatare-evaluare
Strategii
(metode, mijloace, forme de organizare)
de completat
- Materialele didactice sunt aranjate în ordinea utilizarii lor, se stabileste ordinea si disciplina, se noteaza
absentii.
- Variantă 1: Atentia elevilor va fi captata printr-un exercitiu de tip brainstorming, prin care se solicită
elevilor să-şi imagineze cât mai multe aspecte (referitoare la un conţinut propus)
Se enunţă tema: „
Se schiţează la tabla titlul şi planul lectiei:
- Variantă 2: Se împart trei fise de lucru la trei grupuri de elevi cu sarcina specifice conţinutului lecţiei
Dupa activitatea de completare în grup, se confruntă rezultatele între grupe, apoi cu cele corecte ce pot fi
schiţate pe tablă
-Elevii se (auto)corecteaza.
- Se urmaresc şi comentează planşele folosite ca material didactic
- Utilizarea rationamentului inductiv-deductiv:
-Elevii stabilesc unele concluzii ce conturează explicatii, trimiteri la legităţi şi interacţiuni procesuale.
-Elevii comentează specificul şi cooperările procesuale.
- Fişă de evaluare spontană, aplicată şi corectată prin sondaj a trei-patru lucrari (notare)
52
- Efectuarea unor aprecieri privind progresul individual al elevilor, precizarea nivelului atins.
- Alternativă: Crearea unui subiect grilă referitor la probleme prestabilite.
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
1. MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programele şcolare pentru aria curriculară Sociologie-
Psihologie.
2. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare din aria curriculară Sociologie-Psihologie.
3. MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă, Ghid metodologic, 2001.
4. Cerghit I. (coord), Perfectionarea lectiei în scoala moderna, EDP, Bucuresti, 1983, pag.114
5. Holban I.,Testele de cunostinte , 1995, pag. 27-58,
6. Neacşu I., Instruire si învatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1990
7. Radu, I.T., „Evaluarea în procesul didactic” ,2000, pag. 235-252.
- CERINŢELE EVALUĂRII FINALE -

(Sesiunea a II-a, termen de predare 30.05.2011)
1. Realizaţi un proiect de lectie ( sau de curs) la disciplina de specialitate, în

care accentuaţi perspectiva oferita de cerintele unui principiu didactic.
2. Menţionaţi metodele didactice cu ajutorul cărora profesorul conduce
cursantul la achiziţia de noi cunoştinte şi competenţe:
- Expuneţi metodele cunoscute de dvs.: .....
3. Simulaţi construirea unei programe didactice la o disciplina de specialitate

aleasă de dvs.
- Orientaţi-vă după modelul dat în anexă, folosind formatul standard
53
ANEXĂ : (model – programă )
ROMÂNIA PROGRAMUL DE STUDII PSIHOPEDAGOGICE OFERIT

DE:
UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
BUCUREŞTI PERSONALULUI DIDACTIC – MODUL COMPRIMAT
PROGRAMA ANALITICĂ
An universitar 2009 – 2010
Denumirea disciplinei DIDACTICA SPECIALITĂŢII

Codul disciplinei Dd.S I 1 Semestrul* I Anul de studiu I
Tipul de evaluare finală (E / V / C) E Numărul de credite 5

Total ore din planul de Total ore studiu
56 58 Total ore pe semestru 114
învăţământ individual
Categoria formativă a disciplinei: DF - fundamentală, DS - de specialitate, DC - complementară DS
Categoria de opţionalitate a disciplinei: DI – impusă (obligatorie), DO - opţională, DL - liber aleasă
DI
(facultativă)
Titularul disciplinei Conf. univ. dr. GEORGETA MIHAI
Facultatea DPPD Numărul total de ore (pe semestru)

din planul de învăţământ
Departementul / (Ex: 28 la C dacă disciplina are curs de
DPPD
Catedra 14_săptămâni x 2_h_curs pe săptămână)
Domeniul PREGĂTIRE PSIHOPEDAGOGICĂ Total C** S L P

DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DE
Specializarea SPECIALITATE
56 28 28 - -
** C-curs, S-seminar, L-activităţi de laborator, P-proiect sau Lucrări practice
Obligatorii FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

(condiţionate) TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII ŞI EVALUĂRII
Discipline
anterioare
Recomandate PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
54
Obiective:
 cunoaşterea şi înţelegerea procesului de învatamânt din perspectiva predarii, învatarii si evaluarii
disciplinelor de specialitate cuprinse în cadrul ariei curriculare corespunzatoare
 cunoaşterea teoriilor clasice şi moderne cu privire la didactica modernă şi a specialităţii
 Activizarea vocabularului didactic si de specialitate prin aplicarea legitatilor didacticii generale la procesul
de învatamânt;
 Dezvoltarea capacitatii de a proiecta, conduce si evalua procesele de instruire si educatie tehnologică scolara
si extrascolară, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programe
.
Conţinut tematic / semestrul I Nr. ore

1. Introducere în domeniul ştiinţelor educaţiei. 2
- Statutul epistemologic al ştiinţelor educaţiei
- Locul Didacticii în sistemul ştiinţelor educaţiei
2. Conceptul modern de educaţie – educaţii paralele
2
- Procesul educaţional: definiţii, trăsături, funcţii
- Factorii educaţiei
- Forme de educaţie
- Domenii educaţionale
3. Didactica – ştiinţă şi teorie a procesului de învăţământ 4
- Conceptul de ,,didactică” şi evoluţia sa istorică
- Didactica şi obiectul ei de studiu
- Aria de cuprindere şi structura de bază a << Didacticii specialităţii>>
4. Procesul de învăţământ 4
A. Procesul de învăţământ – încadrare conceptuală
B. Relaţia Predare – Învăţare – Evaluare în procesul de învăţământ
Denumirea şi
C. Stiluri de interacţiune didactică
structura
5. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de specialitate 6
temelor de
prin aplicarea metodologiei noului curriculum
CURS
- Documente ale curriculum-ului formal (oficial)
- Semnificaţia proiectării didactice – etape, strategii
- Planul de învatamânt
- Aria curriculară
- Planificarea calendaristică anuală
- Proiectele pe unităţi de învaţare
- Proiectele sau schiţele de proiecte de lectie
6. Procesul de învăţământ: structură, funcţionalitate şi transpoziţie didactică la
6
disciplinele socio-umane .
- Conţinutul procesului de predare-învăţare
- Mijloace de învăţământ.
- Metode şi procedee de predare-învaţare
7. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi valorificare a 4
rezultatelor elevilor/ studenţilor.
- Metodologia elaborarii testelor docimologice şi valorificarea rezultatelor
1. Proiectarea activităţii didactice 4
2. Planificarea calendaristică 4
3. Proiectarea unei unităţi de învăţământ 4
Denumirea şi
4. Elaborarea structurii unei lecţii prin cel puţin două strategii de instru-
structura 4
ire
temelor de 4
5. Activităţi complementare lecţiei.
SEMINAR
6. Evaluarea rezultatelor la disciplina de specialitate - evaluarea proce- 4
sului didactic 4
7. Portofoliul – ca metodă de evaluare longitudinală. Autoevaluarea
55
BIBLIOGRAFIE:
* Ioan Serdean, Laura Goran, Didactica specialitatii – cu ilustrari din toate ariile curriculare, Ed.
FRM,Bucuresti, 2004
* Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
* Vasile Chiş, Monica Diaconu, Didactica universitară, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
2006
*** -MEC, CNC, Repere privind activitatea educativă, Ghid metodologic, 2001
*** Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare din aria curriculară ….
(corespunzătoare disciplinei de specialitate), Editura SC Aramis Print, Bucureşti,2001
Bibliografie
*** MEC, Consiliul National pentru Curriculum, Programele scolare pentru ariile curriculare
OBLIGATORIE*
/disciplinele de specialitate, disponibile pe adresa www.cnc.ise.ro
şi facultativă
*** Didactica specialitatii, în Vol. Sinteze, DPPD, Editura Fundatiei România Mâine, 2003
- Cerghit, I., Metode de învatamânt, Ed. Polirom, Iasi, 2007
- De Corte, E., Les fondaments de l’action didactique, A. De Boeck, Bruxelles, 1979
- Creţu, D., Nicu, A., Mara D., Pedagogie. Formarea iniţială a profesorilor, Edittura Universităţii
,,Lucian Blaga”, Sibiu, 2005.
- Gheorghiu, A., Popovici, M.M., Elemente de tehnologie didactica – discipline de specialitate,
E.D.P., Bucuresti, 1983
* Sălăvăstru, Dorina, Didactica Psihologiei, Perspective teoretice şi metodice, Ed.Polirom, 2006
Lista
materialelor
didactice videoproiector, televizor, videoplayer, computer, tablă, flipchart
necesare:
Forma de evaluare (E – examen; K – colocviu; V – verificare) E – examen

Ponderea în notare, exprimată în %
Stabilirea notei finale
{Total=100%}
- răspunsurile la examen (evaluarea finala) 50 %
- participare activă la seminarii 20 %
- activităţile gen teme /referate / eseuri / lucrări practice 20 %
- Prezentă 10 %
- Nota minimă 5 (cinci)
Descrierea modalităţii practice de evaluare finală ( E )
Lucrare scrisă de examen tip test grilă
Titular disciplină Semnătura

Gradul didactic, titlul ştiinţific, prenumele, numele
Conf. univ. dr. GEORGETA MIHAI
Data completării: 28.09 2009
DE ACORD:
DIRECTOR DPPD
56
57

Curs Didactica Specialitatii, An II, Sem. II

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Didactica Specialitatii, An II, Sem. II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Georgeta I.

MIHAI Didactica specialităţii – note de curs

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Conf. Univ.dr. Georgeta I. MIHAI

I. Introducere în domeniul ştiinţelor educaţiei

1. Statutul epistemologic al stiintelor educatiei.

2. Sistemica ştiinţelor educaţiei

Mialarede (1985) realizează o clasificarea în care se evidentiază faptul că ştiinţele pedagogice

1. Ştiintele care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare:

II. Conceptul modern de educaţie

1. Procesul educaţional: definiţii, trăsături şi funcţii

3. Forme ale educaţiei

*Educaţia formală urmăreşte să realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi angajarea sau

*Educaţia nonformală (extraşcolară) desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată

Spre o abordare holistă a educaţiei

Obiectivele educaţiei intelectuale se configurează pe mai multe componente:

3) Educaţia estetică şi artistică

Sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza şi de a gusta aspectele

4) Educaţia fizică şi sportivă

dezvoltarea motricităţii, a uşurinţei de mişcare, de activare a funcţiilor organismului; corectarea şi

6) Educaţia tehnologică /profesională

Obiectivele educaţiei tehnologice

8. Noile educaţii – noi tipuri de conţinuturi

III. Didactica - ştiinţă şi teorie a procesului de învăţământ

Ce este astăzi didactica?

- asigură fundamentele metodicii.

Raportul dintre didactică şi metodică

Din perspectiva didactică învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:

2. Didactica şi obiectul ei de studiu

- practică: ştiinţa aplicativă, urmarind permanent îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe

3. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii

Didactica specialitatii orientează, precizează şi concretizează, la fiecare disciplină de studiu, un

IV. Procesul de învăţământ

A. Procesul de învăţământ – încadrare conceptuală, dimensiuni, specific

A. Procesul de învăţământ – încadrare conceptuală – dimensiuni – specific

Definiţie: Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul

Flux de intrare Flux de ieşire

B. Relaţia predare – învăţare – evaluare

Predarea şi învăţarea sunt procese corelative şi coevolutive ce se află în raport de interdependenţă.

1) Predarea. Este o activitate specifică profesorului, logică, de transmitere a cunoştinţelor, de

- definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele (pre)

Predarea eficientă presupune următoarele operaţii complementare:

Roluri noi ale profesorului

Dintre teoriile învăţării menţionăm:

Din perspectivă didactică învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:

- Ca proces - succesiune de operaţii, acţiuni , stări şi evenimente interne, transformări ce intervin în

Stilul de învăţare: reprezintă, în esenţă, modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi

Caracteristici ale comportamentului de învăţare în funcţie de stil

Strategia de învăţare utilizată şi stilul cognitiv.

3) Evaluarea. Sintetizând aspectele, se poate spune că evaluarea este o componentă esenţială a

C. Stiluri de interacţiune didactică – vedere de ansamblu

* Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale

2. Stiluri de predare implicate

3. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor.

D. Predarea - în vederea învăţării active

E. Diferenţierea instruirii - Ce se poate diferenţia?

Profesorii pot diferenţia:

Caracteristicile diferenierii instruirii sunt:

Teme de reflecţie şi aplicaţii:

V. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de

- să enumeraţi etapele şi subetapele proiectării didactice

1. Documente ale curriculumului formal (oficial)

* Curriculum national reprezinta: ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învaţare

Structura programelor pentru învatamântul primar, gimnazial si clasa a IX-a cuprinde: