INTRODUCERE IN PEDAGOGIE ŞI

TEORIA CURRICULUMULUI
(NOTE DE CURS)

BUCUREŞTI, 2006
 CUPRINS

CAP. I. PEDAGOGIA ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI 1

1. Definiţia, obiectul de studiu şi concepte generale 1
2. Evoluţia pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei 5
3. Statutul pedagogiei de ştiinţă şi artă 6
4. Izvoarele pedagogiei 7
5. Legile educaţiei 8
6. Sistemul ştiinţelor educaţiei 9
Bibliografie 12

CAP. II. PROBLEMATICA ŞI CARACTERISTICILE EDUCAŢIEI

CONTEMPORANE 13
1. Tendinţele specifice educaţiei contemporane 14
2. Caracterul prospectiv al educaţiei 15
3. Caracterul permanent al educaţiei 17
3.1. Fenomene sociale şi individuale care au determinat
reconsiderarea conceptului de educaţie permanentă 17
3.2. Conceptul de educaţie permanentă 18
3.3. Fundamentele educaţiei permanente 20
3.4. Obiectivele educaţiei permanente 22
4. Formele educaţiei şi dinamica lor 23
4.1. Educaţia
»
formală 24
4.2. Educaţia nonformală 24
4.3. Educaţia informală 26
Bibliografie 27
CAP.III. FINALITĂŢILE, FUNCŢIILE ŞI LATURILE EDUCAŢIEI 28
1. Finalităţile
»
educaţiei
»
29
1.1. Idealul educaţional
>
30
1.2. Scopurile educaţiei 32
1.3. Obiectivele educaţionale 33
2. Funcţiile
»
educaţiei
>
34
2.1. Funcţia de formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii
umane 35
2.2. Funcţia
»
civică a educaţiei
j
sau de socializare a individului 37
2.3. Funcţia culturală a educaţiei
> »
39
2.4. Funcţia economică a educaţiei 40
3. Laturile sau dimensiunile educaţiei
s 41
3.1. Educaţia intelectuală
i
42
3.2. Educaţia moral - civică 43
3.3. Educaţia religioasă 44
3.4. Educaţia estetică 45
3.5. Educaţia fizică 45
3.6. Educaţia tehnologică 46
3.7. Educaţia profesională 47
Bibliografie 48

CAP. IV. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII

PERSONALITĂŢII 49
1. Conceptul de educabil itate 49
1.1. Caracteristicile individuale care definesc educabilitatea 49
1.2. Tipuri de educabilitate 50
2. Concepţii şi teorii cu privire la educabilitate 51
 2.1. Concepţia ereditaristă sau ineistă 52
2.2. Concepţia ambientalistă 52
2.3. Concepţia interacţionistă 53
3. Ereditatea - premisă a dezvoltării psihoindividuale a copilului....54
4. Mediul - cadru socio - uman al dezvoltării psihoindividuale 56
5. Educaţia - factor determinant al dezvoltării psihoindividuale 57
Bibliografie 59

CAP. V. OBIECTIVELE EDUCAŢIEI 60

1. Definirea şi analiza conceptelor - finalitate, ideal, scop, obiectiv.60
2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă în
clasificare 64
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale 69

CAP. VI. PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE

CURRICULUMULUI. REFORMA CURRICULUMULUI ÎN
ROMÂNIA 74
1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, ciclu curricular,
continut
>
al învăţământului,
9 '
situatie
»
de învăţare
»
74
1.1. Conceptul de curriculum în pedagogia contemporană 74
1.2. Aria curriculară - componentă a curriculumului şcolar 76
1.3. Ciclul curricular ca structură de organizare a instruirii 77
1.4. Conţinutul învăţământului 79
1.5. Situaţia de învăţare 81
2. Relaţia obiective - conţinuturi, metode de predare - învăţare -
evaluare 81
 2.1. Relaţia dintre obiectivele pedagogice şi conţinutul
învăţământului
i
82
2.2. Relaţia conţinuturilor cu strategiile didactice şi cu obiectivele
pedagogice 83
3. Factori determinanţi şi surse generatoare în elaborarea
curriculumului 84
3.1. Factori care ţin de organizarea şi distribuirea resurselor 84
3.2. Factori ce ţin de valorile şi credinţele celor implicaţi în decizia
asupra curriculumului 85
3.3. Factori ce ţin de teoriile manageriale la care aderă cei implicaţi
în elaborarea şi implementarea curriculumului 85
4. Tipuri de curriculum 87
4.1. Core curriculum (de bază, trunchi comun - curriculum la
decizia şcolii) 88
4.2. Analiza raporturilor curriculum obligatoriu - opţional, formal -
informai, naţional - local 89
5. Orientări şi practici în organizarea curriculumului 90
5.1. Organizarea interdisciplinară a curriculumului 91
5.2. Organizarea de tip integrat a conţinuturilor 92
5.3. Organizarea modulară a curriculumului 93
5.4. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului 93
6. Documentele curriculare 94
6.1. Planul - cadru de învătământ
j
94
6.2. Programa şcolară 95
6.3. Manualele şcolare 96
6.4. Material suport sau curriculum suport 97
Bibliografie 97
 CAP. I. PEDAGOGIA ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Obiectivele operaţionale
După ce vor studia această unitate, cursanţii vor şti:
• să integreze pedagogia în categoria ştiinţelor socio-umane; *
• să localizeze temporal şi spaţial şi să aprecieze valoric "naşterea" şi evoluţia pedagogiei ca
ştiinţă a educaţiei;
• să pună în corespondenţă extensia şi complexificarea educaţiei ca fenomen social cu
extensia şi complexificarea obiectului de studiu al pedagogiei ca ştiinţă, respectiv, cu
extensia "structurii conceptuale" ce stă la baza ştiinţei educaţiei şi variantele propuse
pentru schimbarea (adecvarea) numelui ştiinţei;
• să descifreze mesajul şi finalitatea constructiv-umanistă a acestei ştiinţe, menirea ei de a
"înălţa" fiinţa umană şi, prin ea, societatea umană;
• să analizeze şi să evalueze relaţia de compatibilitate, mai mult, de complementarietaţe,
dintre dimensiunea de ştiinţă şi cea de artă a pedagogiei;
• să identifice şi să evalueze legile pedagogiei în şi prin specificul acestora;
• să "reconstruiască" sistemul ştiinţelor educaţiei'
• să identifice relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe pornind de la specificul acesteia ca ştiirjţă
ce s-a născut, a evoluat şi evoluează în "zonă de intersecţie";

1. DEFINIŢIA, OBIECTUL DE STUDIU ŞI CONCEPTE GENERALE

Pedagogia face parte din categoria ştiinţelor socio-umane având ca obiect de studiu
educaţia. Numele acestei discipline provine de la cuvântul grecesc paidagogia, care esţe
compus din pais - paidos = copil şi agoge = acţiune de a conduce, creştere, educaţie.
Pornind de la etimologia cuvântului, pedagogia ar fi ştiinţa educaţiei copilului. Cupi
fenomenul educaţiei, ca fenomen social, a evoluat în timp, trecând prin multiple modificări,
şi, odată cu el, şi obiectul şi problematica ştiinţei ce se ocupă de educaţie, se înţelege de ce
există în prezent o mare diversitate de definiţii conferite conceptului de pedagogie. Această
"ieşire" din perimetrul iniţial al obiectului de studiu al pedagogiei şi, corespunzător,
încercarea de schimbare a numelui acestei discipline au rădăcini chiar cu secole în urmă. în
mod expres, în 1919 pedagogul german Fridrich Herbart, căutând sâ-i dea pedagogiei o

1
f

fundamentare ştiinţifica, vorbea de necesitatea şi utilitatea educării omului şi dincolo de vârsta

şcolară, folosind, în acest scop, termenul de andragogie (andros - bărbat, adult; agoge - a
conduce, a educa). Unii au propus chiar înlocuirea numelui de pedagogie cu cel de
andragogie. Dar, afirmaţiile lui Herbart privind educaţia omului şi dincolo de vârsta copilăriei
nu reprezentau, pentru acel timp, un imperativ, ceea ce explică şi faptul că formele de
educaţie ale adulţilor erau spontane şi, deocamdată, fără şanse de generalizare. Exemplificăm
în acest sens cu: şcolile duminicale, universităţile săteşti, înfiinţarea caselor de cultură,
participarea la activităţi pe confesiuni sau grupări etnice, etc.
Ceea ce era un simplu deziderat în vremea lui Herbart a devenit, treptat, o necesitate şi o
realitate în a doua jumătate a secolului XX. A crescut nevoia de educaţie, iar aceasta s-a
extins treptat, astăzi vorbindu-se de educaţia permanentă, ca educaţie pe tot traseul vieţii
omului. Dacă iniţial obiectul de studiu al pedagogiei era educaţia copilului, în prezent acesta a
devenit educaţia omului tuturor vârstelor şi tuturor categoriilor sociale. Aşa cum se exprima
pedagogul francez Paul Lengrand "în viziunea pedagogiei contemporane, obiectul
educaţiei este omul tuturor vârstelor şi tuturor stărilor sociale. Scopul educaţiei
permanente este de a cultiva aptitudinea complexă faţă de schimbare,
capacitatea de a fi deschis faţă de nou" (5. p. 35).
în aceeaşi ordine de idei, Rene Maheu preciza că "educaţia nu mai trebuie
considerată ca o achiziţie pe care omul o face la o anumită vârstă ci o atitudine
de viaţă. Omul trebuie să înveţe toată viaţa întru cât nu se mai poate baza pe
precedent, nu mai poate uza pur şi simplu de extrapolări. El trebuie să facă faţă
unor situaţii mereu diferite, ceea ce î.1 obligă la autoperfecţionare continuă
Aceată dilatare a obiectului de studiu al pedagogiei a creat şi crează dificultăţi şi în
legătură cu numele ştiinţei, potrivit astăzi. în acest sens, dacă numele de andragogie nu s-a
putut impune, pentru că ar fi eliminat educaţia copilului, au fost şi sunt specialişti care au
propus înlocuirea numelui de pedagogie cu cel de ştiinţă/e a/ale educaţiei.
Cu mai bine de două decenii, în urmă, în multe ţâri europene s-a ajuns la această
reconsiderare a obiectului de studiu al pedagogiei şi conferirea unor denumiri adecvate. Aşa,
de exemplu, în literatura de specialitate germană se foloseau deopotrivă denumirile de
pedagogie şi de ştiinţă a educaţiei, cu distincţia că prima era utilizată numai atunci când se
faceau referiri la educaţia vârstei şcolare şi cea de a doua când se făceau referiri la întregul
fenomen educaţional. Saltul pedagogiei de la ştiinţa educaţiei la ştiinţele educaţiei nu putea să
treacă fără modificări şi în numele ştiinţei educaţiei. Aşa cum afirma Emil Planchard,
termenul care ar corespunde astăzi cel mai bine acestor acţiuni multiforme şi sistematice ce
vizează fiinţa umană în cursul existenţei sale şi care urmăresc adaptarea vitală, în sensul cel
mai larg, ar fi cel de antropogogie, dar neologismul a fost prea rebarbativ ca să fie acceptat
(10. p. 31). Oricum, dacă s-ar fi acceptat, ducând analiza mai departe şi raportându-ne la
vârsta educaţilor, în antropogogie s-ar fi putut distinge pedagogia, andragogia şi gerontologia.
Rezolvarea a fost mai fericită, adoptându-se chiar numele de "ştiinţele educaţiei". De fapt,
conceptul de "ştiinţe ale educaţiei" fusese pus în circulaţie încă din 1912, de către pedagogul
elveţian Eduard Claparede, cu ocazia elaborării unui proiect de cercetare care viza extinderea
domeniului de studiu specific pedagogiei, proiect ce va fi transpus în practică în 1921, prin
înfiinţarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei - Jean-Jacques Rousseau din Geneva, (apud 4,
p. 356). Extinderea şi "oficializarea" lui în a doua jumătate a secolului al XX-lea, mai-precis
prin anii '60, nu reprezintă decât o compatibilizarea între realitatea ştiinţei educaţiei şi numele
ei, char dacă şi astăzi rămâne "deschisă" problema dacă este mai corectă/adecvată denumirea
de "ştiinţele educaţiei" sau "ştiinţele pedagogice". Şi la noi în ţară se utilizează tot mai
frecvent această denumire, schimbându-se oficial şi denumirea unor specializări şi- instituţii.

?
 Aşa, de exemplu, vorbim astăzi de specializarea "Ştiinţele educaţiei", de "Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei", de 'Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei".
La fel, rămâne "deschisă" şi problema dacă numele de "ştiinţele educaţiei" nu afectează
ideea de unitate a pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. Poate aşa se explică de ce, în exprimările
multor specialişti, se foloseşte singularul - ştiinţa educaţiei -, atunci când se face referire la
întregul acestei ştiinţe. Tot din intenţia de a sublinia ideea de unicitate a ştiinţei educaţiei şi,
mai ales, din respect pentru predecesori, se utilizează încă destul de mult şi astăzi denumirea
de "pedagogie" (vezi şi numele temei de faţă), chiar dacă ştim că ea nu se mai ocupă doar de
educaţia copilului.
Disputele referitoare la ştiinţa educaţiei au existat şi din perspectiva preocupărilor sale
predominant teoretice sau practice, generând puncte de vedere diferite în rândul specialiştilor.
Unii au considerat că pedagogia se ocupa - trebuie să se ocupe - numai de teoria educaţiei
(deci ca mod de a concepe educaţia şi nu ca mod de a o practica - vezi relaţia ştiinţă medicală
- practică medicală - Emil Durkheim). în opoziţie cu aceştia, sunt alţii (Maurice Debesse)
care susţin că pedagogia reprezintă aspectul tehnic al educaţiei, aspectul teoretic ţinând mai
mult defilosofia educaţiei. In fine, alţii (Gaston Mialaret) afirmă câ pedagogia se ocupă atât
de problemele teoretice cât şi de cele practice ale educaţiei, aceste două aspecte fiind
inseparabile (12. p. 56). De fapt, încă din 1946, R. Hubert, în Trăită de pedagogie generale,
afirma câ "trebuie să concepem ansamblul pedagogiei ca un edificiu cu mai multe
etaje, unul rezervat ştiinţei, altul moralei sau filosofiei practice, al treilea
tehnicilor şi ultimul creaţiilor estetice. Privită astfel, na i se poate qplica nici o
calificare exclusivă: este ştiinţă şi reflecţie practică şi, totodată, tehnică şi artă"
(4.p.9).
In prezent, marea majoritate a specialiştilor consideră câ pedagogia are atât caracter
teoretic, elaborând teoria generală a educaţiei, cât şi caracter praxiologic, elaborând strategiile
şi mijloacle de realizare a acţiunii educaţionale. în această viziune, pedagogia este ştiinţa ce se
ocupâ de teoria şi practica educaţiei. Detaliind, putem spune câ pedagogia, ca ştiinţă a
educaţiei, studiază legile educaţiei şi, în lumina acestora, esenţa, finalităţile, conţinutul,
metodele, mijloacele şi formele de organizare a acţiunii educaţionale. Aşadar, pedagogia are o
dublă vocaţie: una teoretică - ca ştiinţă explicativă a fenomenului educativ - ştiinţă de legi şi
principii; una practica - de îndrumar al activităţii concrete de formare a omului, pe baza
rezultatelor obţinute de cercetările pedagogice.
De fapt, analiza conceptelor fundamentale cu care operează această ştiinţă, prezentate în
succesiunea lor cronologică, schiţează constituirea pedagogiei ca ştiinţă şi evoluţia acesteia
până în prezent. în centrul acestei structuri conceptuale trebuie plasat conceptul de educaţie,
care el însuşi a evoluat în timp ca semnificaţie, trecând de la creştere, când educaţia era redusă
la factori de întreţinere pentru formarea personalităţii, la acela de schimbare, transformare,
când educaţia modifică evoluţia în sens de formare a educatului şi de la educaţia copilului la
educaţia omului tuturor vârstelor. Semnificaţia conceptului de educaţie nu trebuie separată de
ideea de ascendenţă, învăţare, modificare în sens pozitiv. în condiţiile în care nu se realizează
aşa ceva, nu se poate vorbi de educaţie.
Odată cu creşterea nevoii de educaţie, cu diversificarea şi evoluţia fenomenului
educativ, s-au impus noi concepte care să semnifice aceste realităţi, precum: educabilitate,
finalitate educaţională, ideal educaţional, proces de învăţământ, instrucţie şi educaţie, predare,
învăţare, evaluare, metodologie şi tehnologie didactică, sistem educaţional, educaţie formală,
educaţie nonformală, educaţie informală, educaţie permanentă etc. Toate aceste concepte sunt
derivate sau corelate cu cel de educaţie. Ele oferă structura conceptuală ce stă la baza ştiinţei
educaţiei, premisă teoretică esenţială fonnării unei imagini cât mai cuprinzătoare şi clare
asupra domeniului educaţiei.

j
 Aşa cum preciza Ioan Cerghit, "educaţia" departe de a fi o generalizare statica,
elaborată odată pentru totdeauna, este o noţiune dinamică, mereu reînnoită, în funcţie de
dialectica realităţii educaţionale. "Fiecare salt în istoria educaţiei, am putea spune,
începând cu cel al desprinderii sale ca funcţie socială aparte şi continuând cu
cel al profesionalizării şi instituţionalizării, apoi al universalizării şi mai recent
al permanentizării ei, reprezintă tot atâtea momente importante de regândire a
noţiunii care o desemnează. în plus, reelaborarea ei a trebuit să ţină seama
deopotrivă de evoluţia şi a altor generalizări cu care se află în relaţie directă,
ca cele de «om», «personalitate», «societate» «cultură» «comunicare»,
«umanism», eter (2. p. 1-2). Mai mult, ultimele decenii ale secolului al XX-Iea au marcat
un salt deosebit de consistent spre o nouă conceptualizare modernă, pentru ca educaţia prin
conţinutul şi obiectul său să exprime şi să răspundă cerinţelor obiective a ceea ce trebuie să
devină structura personalităţii omului modern. Dată fiind complexitatea ei, educaţia este
definită astăzi din unghiuri de vedere diferite: educaţia ca proces psihologic şi social; educaţia
ca acţiune de conducere a dezvoltării; educaţia ca acţiune socială; educaţia ca relaţie umană
sau socială; educaţia ca transmisie cultural-socială; educaţia ca ansamblu de influenţe, etc.
Definita în termeni de proces, educaţia semnifică o transformare în sens pozitiv şi pe
termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate. Deci educaţia
vizează un proces complex, organizat şi progresiv de modificare şi modelare a structurii şi
componentelor native şi dobândite ale individului, conform unui ideal educaţionalei anumitor
scopuri pedagogice determinate.
Aşa cum spunea Jean Piaget, "a educa înseamnă a transforma conştiinţa
psihologică a individului în funcţie de ansamblul relaţiilor colective cărora
conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare" (8. p. 12). în aceeaşi ordine de idei,
Paul Ostenieth spunea că "a educa înseamnă a transforma psihicul în social, a
favoriza şi promova schimbările în organizarea comportamentală a omului, a-l
obliga să se schimbe în ansamblul său, propunându-i conţinuturi, valori şi
activităţi adecvate în acest scop" (7. p. 74).
Pentru că educaţia plasează individul într-o poziţie de subiect activ, care acţionează şi
reacţionează în acelaşi timp, şi nu ca simplu obiect inert, educaţia se impune ca o veritabilă
activitate creatoare, de construcţie sistematică a fiinţei umane, ca un proces evolutiv şi nu ca o
modelare mecanică, mai ales din momentul apariţiei conştiinţei de sine. Aceatâ modificare
finalizată şi creatoare a naturii umane, este, deopotrivă, un proces psihologic individual, de
transformare a umanului pe baza apropierii intelectuale a culturii (de umanizare) şi un proces
social de transformare a omului pe baza apropierii pe termen lung şi planificat a unor forţe
esenţiale fixate în valorile culturii (de socializare).
Educaţia ca acţiune de conducere. Educaţia fiind orientată intenţional, rezultă de aici
şi definirea acesteia ca un act de conducere optimală a procesului de formare a omului. într-un
anume sens se poate susţine că aspectul fundamental ale educaţiei este totuşi conducerea,
pentru că educaţia înseamnă îndrumare în ceea ce priveşte evoluţia omului spre ADEVĂR,f
BINE şi FRUMOS.
Educaţia ca acţiune socială. In sens mai larg, educaţia este concepută ca parte
integrantă a praxisului social, deci a transformării conştiinţei sociale şi existenţei. în această
calitate, educaţia este definită ca o acţiune socială suigeneris de durată, ce se desfaşoară pe
baza unui proiect social care include în structura lui formarea omului ca personalitate
complexă şi afirmarea sa ca forţă creatoare a existenţei umane.
.Educaţia ca interrelaţie umana şi socială. Ca acţiune a omului asupra omului,
educaţia reuneşte, întodeauna într-un efort comun şi conştient cei doi parteneri: educatorul şi

4
 educatul. Primul este o personalitate într-un stadiu mai avansat de formare decât celălalt, şi ca
specialist în acest domeniu îşi asuma competenţa şi responsabilitatea de a-1 ajuta pe cel ce se
educă, să cunoască, să ştie, să acţioneze şi, prin acesta, să progreseze. Extrapolând lucrurile,
educaţia poate fi privită şi ca o relaţie sociala între generaţiile adulte şi cele tinere.
Educaţia ca. transmisie socială_Dacă ne raportăm la conţinutul educaţional, educaţia
ia forma unui act de transmitere a experienţei social-istorice acumulată de omenire şi de
asimilarea activă a acesteia din partea generaţiilor noi, pentru a se pregăti pentru viaţă şi a
îmbogăţi, la rândul lor patrimoniul cultural al umanităţii.
Prin intermediul acestui transfer, care lasă totuşi noilor generaţii libertatea negării
motivate a valorilor trecutului, fiinţa virtual umană se găseşte astfel progresiv ridicată,
integrată, iniţiată asupra vieţii sociale şi recunoscută ca fiinţă umană.
Educaţia ca ansamblu de influenţe. Acţiunile social-umane cu efecte educative sunt
de o diversitate mult mai mare decât totalitatea demersurilor conştiente în mod explicit
destinate dezvoltării omului. E vorba de influenţe venite din paretea unor educatori, care sunt
specialişti în acest domeniu. Aceatâ realitate, care nu poate fi tăgăduită, a condus la definirea
educaţiei ca un ansamblu de influenţe deliberate, sau în afara unei voinţe deliberate explicite
sau implicite, sistematice sau neorganizate, care contribuie într-un fel sau altul la formarea
omului ca om, la modificarea valorii pozitive în comportarea raţională umană, Ia obţinerea
unor modificări cantitative şi calitative, a posibilităţilor psihice şi fizice ale omului şi ale
colectivităţii din care face parte. Aceasta este o recunoaştere a devărului că întregul mediu de
viaţă şi de muncă este, sau poate să fie educativ, că viaţa moderna prin structura ei capată
valenţe educative tot mai evidente. (Vezi relaţia între educaţia formală, iionformalâ şi
informai ă.)
Definiţiile date acestor concepte sunt unilaterale în felul lor. Corelând sensurile relativ
diferite enunţaţe în diversele definiţii, putem conchide că '"''educaţia este una dintre cele
mai măreţe invenţii ale geniului uman, invenţie care ascunde în sine marele
secret al perfecţiunii fiinţei umane" (Imanuel Kant) (2. p. 5). Prin forţa ei de
transformare a omului şi influenţare a progresului social, educaţia afirma imense puteri, dar şi
considerabile responsabilităţi. Dacă a educa înseamnă a transforma natura umană pe termen
lung, aceasta impune obligaţia societăţii (factorilor responsabili) de a fi extrem de prudentă în
opţiunile sale pentru un model sau altul de educaţie, căci transformările odată produse devin
greu remediabile iar unele sunt iremediabile. Educaţia este un domeniu în care nu trebuie să
aibă loc greşeli, căci prin educaţie influenţăm şi controlăm într-o măsură considerabilă
destinul individului, al propriului tineret şi al generaţiilor în succesiunea lor şi, prin aceasta,
viitorul naţiunii.
2. EVOLUŢIA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢA A EDUCAŢIEI
... Evoluţia pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei poate fi analizată cel puţin la nivelul a patru
etape distincte, "semnificative la scară istorică şi în contextul unor demersuri de tip
interdisciplinar, operabile în domeniul ştiinţelor socioumane"(4, p. 283):
• etapa desprinderii pedagogiei de filosofie, plasată convenţional la sfârşitul secolului al
XlX-lea şi începutul secolului al XX-lea, marcată prin două tendinţe distincte: a)
autonomizarea discursului în termeni de filosofie a educaţiei; b); ştiinţifizarea discursului
autonom în termeni de experimentare a educaţiei;
• etapa consolidării pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei prin valorificarea progreselor
înregistrate în ştiinţele socioumane, plasată, cu relativitatea de rigoare, în prima jumătate a
secolului al XX-lea, marcată şi ea prin două tendinţe opuse: a) tendinţa "psihologizării"
(prin evidenţierea şi uneori supraestimarea factorului intern al dezvoltării personalităţii);
b) tendinţa "sociologizării"(prin recunoaşterea şi, uneori, supraevaluarea factorului extern
al formării-dezvoltării personalităţii). Oricum, această etapă de "contaminare"
psihologică, respectiv, sociologică a fost necesară, chiar dacă au fost şi excese, ea

5
 contribuind la ştiinţifizarea pedagogiei prin valorificarea progreselor realizate de aceste
ştiinţe şi "obiectivizarea" demersului pe căi proprii unei pedagogii experimentale sau unei
didactici experimentale;
• etapa afirmării pedagogiei, plasată în cea de a doua jumătate a secolului al XX-lea,
caracterizată prin extinderea cercetărilor interdisciplinare şi transdisciplinare, impuse de
lărgirea obiectului său de cercetare la nivelul unei activităţi de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii;
• etapa aprofundării discursului pedagogic, specifică sfârşitului secolului al XX-lea şi
continuând şi în prezent, marcată de eaborarea unor demersuri epistemologice proprii
noilor ştiinţe ale educaţiei sau cum se mai numesc ele "noile pedagogii", ce vor, pe fondul
stabilizării, să nuanţeze statutul pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei.
Aşa cum preciza Sorin Cristea, "saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei, realizat în anii
'60 a presupus consolidarea epistemologică a următoarelor tipuri de discipline
pedagogice" (4, p. 283):
• discipline de bază: Teoria educaţiei; Teoria instruirii/Didactica generală; Teoria
curriculum-ului; Teoria evaluării (i.n.);
• discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: Filosofia educaţiei;
Psihologia educaţiei; Sociologia educaţiei; Istoria pedagogiei;
• discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de
cercetare: Pedagogia comparată; Pedagogia experimentală; Managementul educaţiei;
Planificarea educaţiei/învăţământului;
Fireşte, acestora li se vor adăuga,"noile pedagogii" ce s-au/se profilat/profilează
în orizontul ştiinţei educaţiei: Pedagogia nonconformistă; Pedagogia instituţională;
Pedagogia terapeutică; Pedagogia dinamicii grupului etc.

Exerciţiul nr. 1 (de fixare):

1. "Semnificaţia conceptului de educaţie nu trebuie separată de ideea de
"ascendenţă", "înălţare", "înnobilare", "modificare în sens pozitiv în fiinţa
umană".
Pornind de la această afirmaţie, scrieţi un eseu de maximum două pagini
despre menirea educaţiei!

2. Analizaţi obiectul de studiu al pedagiei şi, odată cu aceasta, evoluţia sa ca

ştiinţă a educaţiei •

3. STATUTUL PEDAGOGIEI DE ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ

Aşa cum se ştie, marea majoritate a specialiştilor recunosc dublul statut al pedagogiei de
ştiinţă şi, totodată, de artă a educaţiei. Chiar multe din definiţiile date pedagogiei scot în
evidenţă această dublă ipostază. Pedagogia feste "ştiinţa şi arta de a forma individualităţile
umane, permiţând fiecăreia realizarea sa ca personalitate şi ca inteligenţă" (apud 4, p. 283). r
Pedagogia se prezintă ca ştiinţă prin cercetările pe care le efectuează, uneori, în
colaborare cu alte ştiinţe, ajungând la stabilirea unor adevăruri cu valoare generală, care sunt
de fapt regulile, principiile şi mai ales legile educaţiei. Acestea întemeiază, justifică,
orienteză şi reglează fenomenul educaţiei. Altfel spus, pedagogia demonstreză prin legile ei că
educaţia trebuie înscrisă într-o anumita rigurozitate ştiinţifică. Desprinderea pedagogiei de
filosofie şi afirmarea sa ca ştiinţă de sine stătătoare nu ar fi fost posibilă fără "descoperirea"
legilor educaţiei. Dar aceste adevăriiri cui se aplică? Exemplarelor umane, despre care
psihologia ne convinge că sunt unicate ca personalitate. în aceste condiţii înţelegem cum

6
 adevărurile generale trebuiesc adaptate, atunci când sunt aplicate în practică, specificităţii
individuale sau tipologice, pentru că numai aşa ele devin eficiente. In această ipostază
pedagogia devine artă, meşteşug. Aşa cum sculptorul îşi adaptează strategia creaţiei la
specificul materialului asupra căruia acţionează, tot aşa şi educaţia trebuie adaptată la
specificul educatului. Această adaptare se referă la metodele, procedeele şi mijloacele folosite
în educaţie, la strategia de educaţie, stilul şi relaţia cu educatul, ş.a.m.d. în condiţiile în care
nu se respectă acest lucru, educatorul devine un robot iar şcoala o fabrică de educaţie, cu toate
consecinţele care decurg de aici. Cele două ipostaze nu se exclud ci devin complementare.
Aşa dar partea ştiinţifică şi partea de artă din educaţie sunt complementare şi, deci, se
presupun reciproc. Ştiinţa educaţiei trebuie să fie şi artă pentru a fi umanistă, şi arta educaţiei
trebuie să intre în rigurozitatea ştiinţei pentru a fi eficientă. Cu aproximativ opt decenii în
urmă, Ernst Weber, iniţiatorul pedagogiei ca artă, deschidea atât teoriei cât şi practicii
educaţiei un drum nou. în aceeaşi ordine de idei, în 1928, F. Eggersdorfer preciza că
"predarea nu este o tehnică stabilită o dată pentru totdeauna, ci arta formării
unei individualităţi" (11. p. 90. voi. II). La fel, numeroşi pedagogi au remarcat asemănări
consistente între arta didacticii şi arta dramatică în special. In pedagogia românească, printre
cei ce s-au ocupat în mod expres de relaţia pedagogiei cu arta se remarcă şi George Vaideanu,
care susţine că "învăţământul ca proces îşi poate propune să devină o artă, iar
didactica are datoria să promoveze principiul estetic ca norma fundamentală
aplicabilă în instrucţie" (11. p. 91. voi. I).
Din perspectiva dacălului, arta pedagogică reprezintă capacitatea generală a acestuia de
valorificare promtă dar şi eficientă a principiilor şi tehnicilor de proiectare şi realizare a
activităţii de formare permanentă a personalităţii educatului în condiţii şi situaţii noi. Ea
reflectă, de fapt, dimensiunea operaţională a măiestriei pedagogice .. şi a talentului pedagogic.
"Intervenind ca o componentă a măiestriei pedagogice, "arta didactică" asigură exercitarea
exemplară a capacităţii de comunicare formativă probată de profesr la nivelul clasei de elevi
(ca şi a fiecărui elev în parte - s. n.) conform principiilor şi modalităţilor de organizare a
activităţii didactice, instituţionalizate în cadrul procesului de învăţământ" (4, p. 18).
Semnificaţia metodologică a conceptului de artă pedagogică, aşa cum afirmam şi mai
înainte, evidenţiază faptul că sistemul de cunoştinţe din domeniul educaţiei nu poate fi tratat
întotdeauna după mijloacele ştiinţei. El atrage atenţia supra importanţei iniţiativei
metodologice a cadrelor didactice, cu atât mai necesare în contextul unor situaţii şcolare şi
extraşcolare noi. Educatorul este un"fauritor" de destine care nu pot fi decât individuale..
Fireşte că arta educaţiei se subordonează şi ea finalităţii educaţionale şi, prin aceasta, intră în
relaţia de cornplementarietate cu ştiinţa educaţiei.

Exerciţiul nr. 2 (de fixare):

1. Ce semnificaţie teoretică şi practică are dubla ipostază a pedagogiei de ştiinţă
şi artă a educaţiei?

; 4. IZVOARELE PEDAGOGIEI:
Inventarierea izvoarelor pedagogiei s-a făcut în mai multe variante iar clasificarea
acestora se poate face după mai multe criterii. Se consideră că marile izvoare ale acestei
ştiinţe sunt:
O) Practica vieţii individuale şi sociale (izvorul primordial).
^ Analiza critică a stadiului de dezvoltare al ştiinţei pedagogice.

7
 tty Descoperirile şi realizările ştiinţelor înrudite (filosofie, etică, psihologie, sociologie,
genetică).
Pedagogul român Dumitru Muster consideră câ izvoarele pedagogiei ca ştiinţă a
fenomenului pedagogic sunt în însăşi acest fenomen, cu legităţile lui explicite, mai mult sau
mai puţin, mai empiric şi indirect sau experimental şi precis şi înregistrate mai sumar şi
efemer sau mai complet şi durabil, de-a lungul întregii istorii a omenirii (12. p. 158).
Pedagogia îşi are izvoarele risipite pe întreg câmpul culturii, oriunde a fost înregistrată
evoluţia vieţii omului şi a societăţii umane. In opinia acestui autor, izvoarele pot fi împărţite
în: scrise şi nescrise, şi, în ambele ipostaze, acestea sunt prezente, începând de la folclor,
literatură, istorie, cultură, viaţă spirituală, meşteşugari şi tehniceni, viaţă culturală, viaţă
economică, până la izvoarele de documentare pe care le oferă cercetarea ştiinţifică a
fenomenului pedagogic, apărute în reviste de specialitate, comunicări şi studii la congrese,
simpozioane, reuniuni ştiinţifice, tratate (manuale) de pedagogie, cursuri universitare,
dicţionare pedagogice, culegeri de texte, volume pe diferite teme de pedagogie, lucrări cu
informaţii despre practica educativă, etc. încercând o sistematizare şi grupare a izvoarelor din
care pedagogia îşi culege datele necesare abordării diverselor ei laturi şi problema, pentru
stabilirea teoriilor şi strategiilor de realizare a actului educaţional, ca şi pentru conturarea
statutului ei de ştiinţă, Ioan Bontaş menţionează pe următoarele: izvoare arheologice; izvoare
folclorice; scrieri literare; patrimoniul ştiinţelor înrudite pedagogiei (filosofie, istorie,
sociologie, psihologie, literatură, antropologie, etc.); documentele guvernamentale (legi, acte
normative, reforme educaţionale, etc.); documente de arhivă; patrimoniul ştiinţelor
pedagogice (moştenirea pedagogică valoroasă); practica educaţională din institutele de
învăţământ de toate gradele; cercetarea pedagogică experimentală (1. p. 31-32).

5. LEGILE EDUCAŢIEI
Şi la baza fenomenelor educaţionale, ca şi în cazul celor naturale, stau anumite raporturi
esenţiale, generale, relativ stabile şi repetabile, care se obiectivează în legi. "Legilepedagogice
reprezintă conexiunile de maximă generalitate existente în plan funcţional-structural, la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ" (Sorin Cristea, p. 217).
Pedagogia şi-a conturat, de fapt, statutul de ştiinţă prin descoperirea legilor educaţiei,
cum ar fi, de exemplu: legea concordanţei dintre dezvoltarea formaţiunilor social-economice
şi evoluţia educaţiei; legea interacţiunii optime între ereditate, mediu şi educaţie în formarea
omului; legea unităţii dintre instrucţie şi educaţie; legea rolului conducător al educaţiei în
raport cu ereditatea şi mediul, legea corelaţiei funcţional structurale dintre subiectul şi
obiectul educaţiei
» etc.
Există o deosebire esenţială între caracterul determinismului în domeniul naturii şi acela
al vieţii sociale, de unde şi diferenţele dintre legile ştiinţelor naturii şi cele ale ştiinţelor socio-
umane. Dacă legile unor ştiinţe, precum fizica, chimia, matemetica, biologia, geografia, etc.,
au caracter direct, linear, dezvăluind nemijlocit legătura internă necesară dintre cauză şi efect,
nu tot astfel stau lucrurile cu legile ştiinţelor socialului. Complexitatea fenomenelor sociale,
ale căror legături se diversifică în determinări multiple, acţionate de factori deosebit de variaţi,
face ca relaţia dintre cauză şi efect sâ nu se dezvăluie dintr-odată şi într-o manieră foarte
riguroasă. Afirmaţia este cu atât mai valabilă pentru pedagogie, unde educaţia intra într-o
determinare de multiple corelaţii între diferiţi factori obiectivi şi subiectivi ce ţin atât de
personalitatea educatului ca şi a educatorului, cât şi de specificul mijloacelor pedagogice
utilizate şi contextul în care se realizează educaţia (11. p. 24 voi. II). Deci, în educaţie avem
de-a face cu un determinism specific, deosebit de complex, cu o varietate de factori cauzali
care intră într-o amplă conexiune reciprocă spre a genera procesele de instruire şi formare a
omului. Legătura internă, necesară dintre acţiunea convergentă a factorilor determinanţi şi

8
 rezultatele de natură educaţională obţinute, este tocmai expresia legităţii procesului de
educaţie. Având în vedere această varietate de factori ce pot interveni în educaţie este de
înţeles nu numai complexitatea legilor educaţiei, ci şi diversitatea şi gradul lor diferit de
generalitate. Astfel, vorbim de legi ce se referă la educaţie ca entitate de sine stătătoare, dar şi
de legi ce se referă la educaţie în relaţia sa funcţionlâ cu diferite fenomene sociale, după cum
vorbim de legi ce vizează finalităţille educaţiei, metodologia, evaluarea, etc.
De asemenea, specificul legilor pedagogice rezultă din situaţia deosebită a obiectului de
studiu al acestei ştiinţe, care este simultan şi subiect al activităţii investigative. Legile
pedagogice au un caracter statistic, indeterminist, definind probabilitatea realizării
fenomenelor studiate în contextul unor raporturi relativ stabile şi sunt deosebite de legile
naturii, de tip dinamic, determinist, care definesc un raport necesar şi constant între fenomene
Această specificitate a legilor educaţiei, prin care se diferenţiază de cele ale ştiinţelor
naturii, nu le fac pe acestea mai puţin semnificative şi eficiente în comparaţie cu cele din
ştiinţele naturii.

Exerciţiul nr. 3 (de fixare):

1. Cine determină deoseborea esenţială dintre legile pedagogiei faţă de legile
ştiinţelor naturii?
2. în ce constă specificul legilor educaţiei?

6. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Dacă iniţial s-a vorbit de pedagogie drept o singură ştiinţă a educaţiei, în timp,
diferitele ei ramuri au evoluat, constituindu-se în ştiinţe de sine stătătoare, ceea ce ne obligă
ca în prezent să vorbim de mai multe ştiinţe ale educaţiei, care formeză împreună sistemul
ştiinţelor educaţiei.
Structura acestui sistem poate fi precizată uzând de mai multe criterii.. Identificarea
acestor componente a fost şi preocuparea unor specialişti ce au avansat criterii , respectiv,
modele proprii de clasificare a ştiinţelor educaţiei/pedagogice (vezi Sorin Cristea, Dicţionar
de pedagogie, 2000, p. 356-362)
Aşa, de ecxemplu, în 1968, Emile Planchard propunea un model care avea în vedere
criteriul metodologiei de abordare a educaţie. Conform acestuia, vorbim de :
• pedagogia generală sau filosofică: Filosofia educaţiei; Etica educaţiei; Politica
educaţiei; Teoria educaţiei;
• pedagogia ştiinţifică sau pozitivă: Biologia educaţiei; Fiziologia educaţiei;
Antropologia educaţiei; Pedagogia medicală; Sociologia pedagogică; Psihologia
pedagogică; Istoria pedagogiei; Statistică pedagogică; Pedagogie experimentală;
Pedagogul român Ştefan Bârsănescu propune şi el în 1976 un model, având în
vedere criteriul gradului de generalitate care susţine unitatea sistemică a pedagogiei:
• discipline care formează trunchiul pedagogiei generale: Pedagogia sistemică
(Teoria educaţiei; Didactica generală; Didactica specialităţilor); Pedagogia
istorică/Istoria pedagogiei; Pedagogia socială; Pedagogia comparată; Pedagogia
comunicării internaţionale; Pedagogia prospectivă;
• discipline care formează ramurile pedagogiei diferenţiale: Pedagogia profesională;
Pedagogia vârstelor; Pedagogia curativă/Defectologia
Modelul propus de Th. Diterich în 1985 are în vedere criteriul mediilor
educative de referinţă. în acest sens, el vorbeşte de:

9
 • pedagogia generală: Antropologia pedagogică; Filosofia educaţiei; Teoria
sitemelor educative; Politica educaţiei;
• pedagogiile specializate: Pedagogia preşcolară; Pedagogia şcolară (Teoria
instituţiei şcolare, Teoria cumculumului, Teoria instruirii); Pedagogia familiei;
Pedagogia socială; Pedagogia întreprinderii;
• pedagogia comparată;
• pedagogia istoriei
Ioan Cerghit, propune şi el un model în 1988, având în vedere două criterii:
gradul de generalitate şi tendinţele constante în procesul de diversificare a domeniului de
studiu al pedagogiei care au impus saltul de la pedagogie la sistemul ştiinţelor educaţiei.
Conform primului criteriu, avem:
• pedagogia generală - "Teoria generală a educaţiei";
• ştiinţe care studiază educaţia din diferite perspective particulare: Filosofia
educaţiei; Istoria educaţiei; Sociologia educaţiei; Psihologia educaţiei/pedagogică;
Fiziologia educaţiei; Economia educaţiei; Planificarea educaţiei; Prospectiva
educaţiei; Demografia şcolară; Psihopedagogia specială; Ştiinţa conducerii
învăţământului; Igiena şcolară; Ergonomia şcolară.
Conform celuli de al doilea criteriu, pot fi identificate:
• ştiinţe care studiază domeniul educaţiei din perspectiva diferitelor grade de
instituţionalizare a acesteia: Pedagogia antepreşcolară; Pedagogia preşcolară;
Pedagogia şcolară; Pedagogia profesională; Pedagogia universitară; Pedagogia
organizaţiilor de copii şi tineret, Pedagogia familiei; Pedagogia comunicţiilor
mass-media. Pedagogia militară etc;
• ştiinţe care studiază domeniul educaţiei din perspectiva aprofundării diferitelor
laturi: Didactica generală /Teoria generală a instruirii/Didactica disciplinelor de
învăţământ/Metodica predării-învăţării-evaluării; Teoria educaţiei intelectuale;
Teoria educaţiei morale; Teoria educaţiei tehnologice; Teoria educaţiei estetice;
Teoria educaţiei fizice şi sportului; Metodologia educaţiei; Teoria obiectivelor
pedgogice; Teoria conţinutului învăţământului; Teoria evaluării randamentului
şcolar; Tehnologia educaţională; Pedagogia activităţii extraşcolare etc;
• ştiinţe care studiază unele aspecte speciale ale educaţiei impuse la nivelul
cercetării pedagogice: Pedagogia comparată; Pedagogia prospectivă; Pedagogia
experimentală; Pedagogia corectivă/terapeutică; Pedagogia antropologică;
Pedagogia cazurilor patologice etc
Sesizând relativitatea celor peste 13 modele/clasificări ale ştiinţelor pedagogice
propuse de diverşi autori, Sorin Cristea încearcă depăşirea acestora prin elaborarea unei
taxonomii a ştiinţelor pedagogice/educaţiei, uzând de trei criterii: obiectul specific de
cercetare - dimensiunea funcţională-structurală a educaţiei; metodologia specifică de
cercetare a dimensiunii funcţional-strucţurale a educaţei; interdisciplinaritatea specifică
angajată în domeniul cercetării fiincţional-structurale a educaţiei.
$ După modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea structural
funcţională a educaţiei:
^ ştiinţe pedagogice fundamentale/studiază domeniile de maximă'
v generalitate ale educaţiei: Teoria educaţiei; Teoria instruirii/Didactica
generală, Teoria şi metodologia curriculumului; Teoria şi metodologia
cercetării pedagogice;
, ştiinţe pedagogice aplicative/studiază domenii aplicative ale
educaţiei:
a) ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate:

10
 - Pedagogie specială rPedagogia deficienţelor (Defectologie);
Pedagogia ocrotirii, Pedagogia aptitudinilor speciale;
- Pedagogia socială: Pedagogia familiei; Pedagogia muncii;
Pedagogia mass-mediei;
Pedagogia artei;
- Pedagogia sportului;
- Pedagogia hi'itifrâxJb j
- Pedagogia medicală;
b) ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă: Pedagogia
antepreşcolară; Pedagogia preşcolară; Pedagogia şcolară;
Pedagogia învăţământului profesional; Pedagogia universitară;
Pedagogia adulţilor;
c) ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ
(metodica/didactica specialităţii): Metodica predării limbii
române/Didactica limbii române; Metodica predării matematicii
( )
0 După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a
educaţiei:
Istoria pedagogiei;
Pedagogia comparată;
Pedagogia experimentală;
, Pedagogia cibernetică;
i» Politica educaţiei;
. i» Planificarea educaţiei;
-. Managementul educaţiei/pedagogic
4 După interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării
dimensiunii funcţional structurale a educaţiei:
. . pedagogia psihologică (Psihologia educaţiei, Psihopedagogie, Psihologia
procesului de învăţământ, Psihologia şcolară ...);
—. pedagogia sociologică (Sociologia educaţiei, Sociopedagogia...);
i» pedagogia filosofică (Filosofia educaţiei...);
pedagogia axiologică;
i , pedagogia antropologică;
pedagogia fiziologică;
pedagogia economică;
^ pedagogia politică (Politica educaţiei);
*u pedagogia informatică/informatizarea educaţiei;
^r .logica pedagogică/educaţiei
Incontestabil că nici taxonomia ştiinţelor pedagogice elaborată de Sorin Cristea nu
cuprinde toate componentele sistemului ştiinţelor educaţiei şi probabil că există şi alte criterii
de structurare a acesteia. Dar, noi nu ne-am propus aici să evaluăm calitatea taxonomiei, ci să
atragem atenţia, asupra existenţei şi a complexităţii sistemului ştiinţelor educaţiei
Ideea de sistem al ştiinţelor educaţiei trebuie să ne ducă cu gândul atât la faptul»-că
toate abordează fenomenul educaţional din diferite unghiuri de vedere, contribuind la
cunoaşterea cât mai nuanţată şi completă a acestuia, cât şi la faptul că aceste componente se
află în interacţiuni informaţionale, metodologice şi acţional-praxiologice.

11
 Exerciţiul pentru portofoliul de evaluare:
9. Ce s-ar fi întâmplat în practica educaţională, dacă pedagogia ar fost numai
ştiinţa, respectiv, numai artă?
10.Scrieţi un eseu despre evoluţia pedagogiei cu centrare pe saltul de la pedagogie
la ştiinţele educaţiei/pedagogice

BIBLIOGRAFIE
I. Bîrzea C - Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura EDP, R. A, Bucureşti, 1995
2 Bontaş I. - Pedagogie, Ed. AII, Bucureşti, 1994.
3. Cerghit I. - Pedagogie, Universitatea Ecologică, Bucureşti, 1991.
4. Cristea, S. - Dicţionar de pedagogie, Litera-Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti, 2000
5. Dancsuly A., Ionescu M., Radu I., Salade D. - Pedagogie, E. D. P., Bucureşti,
1979.
6. Hubert R. - Trăite de pedagogie generale, Paris, PUF, 1961.
7. Todoran D. (coord.) - Probleme fundamentale ale pedagogiei, E. D. P., Bucureşti, _
. 1982. ; •• . ..
8. Lengrand P. - Introducere în educaţia permanentă, E. D. P., 1973.
9. Marcus S. - Arta şi ştiinţa - sinteze, Ed. Eminescu, 1986
10. Osterrich P. A., apud Basil Bernstein - Studii de sociologia educaţiei, E. D. P., 1978.
II. Piaget J. - Psihologie şi pedagogie, E. D. P., 1972.
12. Planchard E. - Cercetarea mpedagogie, E. D. P., 1972.
13. Planchard E. - Pedagogie şcolară contemporană, E. D. P., 1992.
14. Todoran D.; Vaideanu G. - Fundamenta pedagogiae, voi.II, 1970.
 CAP. II. PROBLEMATICA ŞI CARACTERISTICILE EDUCAŢIEI
CONTEMPORANE

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
La sfârşitul acestui capitol cursanţii vor putea :
• să identifice principalele tendinţe care acţionează în educaţia contemporană;
• să explice originea diferitelor tendinţe şi jocul acestora ;
• să argumenteze rolul unei antropologii filozofice care să stea Ia baza demersurilor
educaţionale;
• să definească principalele reguli ale metodei prospective şi să analizeze modul în care
acestea acţionează în condiţiile reformei învăţământului;
• să explice conceptul modern de educaţie permanentă şi să analizeze principalele
caracteristici ale acestuia
• să identifice principalele fundamente ale educaţiei permanente şi obiectivele care rezultă
din acestea;
• să caracterizeze criza civilizaţiei contemporane şi să identifice modalităţi concrete prin
care educaţia permanentă poate diminua acest proces ;
• să clasifice obiectivele educaţiei permanente în funcţie de diferite criterii şi să identifice
modalităţile prin care diferitele specialităţi pot contribui la realizarea acestora;
• să argumenteze mutaţiile pe care educaţia permanentă trebuie să le producă în
învăţământul de tip tradiţional;
• să definească corect conceptele :educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie
informală şi să identifice cât mai multe modalităţi de articulare a acestora

Specialiştii (G. Văideanu, R. Dave ) evidenţiază că în evoluţia sistemelor educative

contemporane se remarcă două procese corelate :
-manifestarea unor tendinţe şi preocupări comune care au ca rezultat creşterea
interdependenţei dintre sistemele educative din diferite ţări;ca exemple în acest sens pot fi
date .-pregătirea tineretului pentru cooperare, pentru pace, pentru democraţie,în vederea
iniţierii, evaluării şi dominării schimbărilor, pregătirea tineretului în perspectiva învăţării
continuie;

13
 -accentuarea specificităţii sistemelor educative din fiecare ţară ca urmare a condiţiilor
specifice, a problemelor cu care se confruntă ;exemplificăm cu situaţia unor ţări preocupate de
prelungirea duratei şcolii obligatorii în timp ce altele caută soluţii pentru lichidarea
analfabetismului.
In realitate problemele comune sunt cele mai numeroase şi ele fac obiectul
preocupărilor O.N.U, U.N.E.S.C.O şi al altor organizaţii internaţionale în problemele
educaţiei
• G. Văideanu demonstrează că marea descoperire a acestui sfârşit de secol o reprezintă
recunoaşterea complexităţii problematicii educative şi subtilitatea acţiunilor în acest
sens. .Formulele simpliste considerate panaceu universal ,izvorâte dintr-o simplificare
abuzivă a problemelor nu mai reprezintă azi soluţii viabile. In acest sens nici chiar
învăţarea asistată de calculator nu poate realiza totul şi dacă nu este aplicată de oameni
pregătiţi în acest sens. Adevăratele soluţii se găsesc de fapt la confluienţa unor idei şi teze
fundamentale.
• In educaţia contemporană se constată acţiunea a numeroase tendinţe şi a unui adevărat joc
al acestora la nivel mondial.Originea acestor tendinţe este foarte variată. Ea se află atât în
imitaţie (aşa fac şi alţii) şi în preocuparea de aliniere la normele mondiale cât mai ales în
cercetări şi analize temeinice care conduc spre acceptarea unor orientări.Faptul că unele
tendinţe cresc ,altele scad , că apar altele noi este expresia permanentelor căutări care au
loc în educaţie.

1. TENDINŢELE SPECIFICE EDUCAŢIEI CONTEMPORANE

Intr-o prezentare enumerativă şi admiţând că lista este deschisă acestea sunt uraiătoarele.
1.Promovarea educaţiei permanente, mult discutată dar insuficient
promovată.Regândirea educaţiei şcolare şi universitare în perspectiva acesteia.
2.Utilizarea datelor prospective în proiectarea reformelor şi adaptărilor educaţiei şi
intensificarea educaţiei pentru viitor a tineretului.
3.Ameliorarea relaţiei dintre educaţie şi dezvoltare în sensul principiului că educaţia
precede dezvoltarea asigurându-i temeinicia şi ritmurile necesare numai atunci când este
adaptată din toate punctele de vedere cerinţelor dezvoltării.
4.Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor.
5. Accentuarea preocupărilor pentru autoeducaţie.
6.Introducerea la nivel individual şi social a noului model de învăţare creatoare,
participativă şi anticipativă.
7.Formularea operaţională a obiectivelor operaţionale ; utilizarea taxonomiilor
existente şi perfecţionarea acestora.
8. Accentuarea caracterului formativ al învăţământului prin promovarea de noi moduri
de organizare a procesului de învăţământ şi prin încurajarea stilurilor stimulative.
9.Incorporarea evaluării în învăţare.
10.Interdisciplinaritate şi multidisciplinaritate în proiectarea conţinuturilor. r
11.Instaurarea unei comunicări continuie între cercetarea pedagogică şi practica
educaţională.
12.1ntensificarea preocupărilor pentru pregătirea cadrelor didactice:selecţie, recrutare,
profesionalizare psihopedagogică şi în specialitate.
13.Interesul sporit pentru valori şi pentru educaţia morală.
14.Pătrunderea în planurile şi programele de învăţământ a problematicii lumii
contemporane ca răspuns al sistemelor de învăţământ la numeroasele sfidări adresate de
această problematică.

14
 Exerciţiul nr.l
*

Experţii au încercat să elaboreze un tablou de valori care să îmbine în mod fericit

valorile clasice cu cele purtătoare de viitor. Alegeţi câte o valoare din fiecare categorie şi
demonstraţi cum poate fi promovată în cadrul specialităţii:
a .Valori sociale: cooperare, sinceritate, amabilitate, milă, responsabilitate, respect
pentru alţii etc.
b. Valori individuale: onestitate, toleranţă, acceptarea diversităţii, demnitate,
seninătate.
c. Valori vizând ţara şi comunitatea mondială : patriotism, civism, respect pentru
cultură.
d. Valori procesuale: abordarea ştiinţifică a realităţii, atitudinea de a judece, de a
evalua

2. CARACTERUL PROSPECTIV AL EDUCAŢIEI

Conceptul de orientare prospectivă

Regulile metodei prospective
—. Ideile forţă ale orientării prospective ^

ţ Orientarea prospectivă în pedagogie reprezintă , după opinia cunoscutului

psihopedagog francez contemporan R. Dottrens, o a doua revoluţie cooperniciană în educaţie.
Si într-adevăr, dacă un psiholog de talia lui Claparede întroducea metafora " prima revoluţie
cooperniciană în educaţie "pentru orientarea iniţiată de J. J. Rousseau pentru cunoaşterea
personalităţii copilului şi aşezarea acestuia în centrul preocupărilor educative, idee care a
fascinat lumea pedagogică, orientarea pe care ne-am propus s-o conturăm reprezintă un
moment cel puţin egal ca importanţă.
Părintele orientării prospective poate fi considerat G. Berger, cunoscut filosof şi
psihopedagog căruia învăţămîntul francez îi datorează numeroase reforme. Ideea de bază a
pedagogiei prospective constă în aceea că previziunea pe termen scurt în educaţie devine
insuficientă în condiţiile societăţii contemporane şi că ea trebuie completată de o explorare a
viitorului pe termen lung.
Ideea unei educaţii pentru condiţiile unei lumi care se transformă era foarte veche. Ea
fusese formulată încă în 1927 de psihologul american Kilpatrick, unul dintre reprezentanţii de
frunte ai mişcării intitulate "Progresivism ", în lucrarea " Educaţia pentru o lume în schimbare
CC

In studiul "Acceleraţia istoriei şi consecinţele ei pentru educaţie " (volumul "Omul

modern şi educaţia sa " ) Berger susţine că azi omul nu trebuie doar să se adapteze ritmului
accelerat de schimbare ci viitorul poate şi trebuie prevăzut şi un nou sistem de educaţie
elaborat în perspectiva acestuia. "Aş prefera să spun -scria Berger- că viitorul trebuie pregătit
şi chiar construit. Noi suntem agenţii liberi şi eficienţi ai lumii de mâine ."Este deci o acţiuni
permanentă de transformare,de inventare de către oameni a propriului viitor, de pregătire a
acestora în aşa fel încât să elimine într-un grad cât mai mare eventualitatea ca viitorul să-i
găsească nepregătiţi.
Reprezentanţii acestei orientări pledează pentru o analiză profundă a direcţiilor de
evoluţie ale societăţii contemporane şi subliniază nevoia unui model prospectiv, schiţat cel
puţin în coordonate generale pentru ca, în funcţie de acesta, pedagogia să poată inventa soluţii
de educare a omului în mod corespunzător.Se insistă asupra nevoii unei antropologii

15
 prospective astfel reactualizându-se interesul pentru o perspectivă filosofică asupra educaţiei,
fără a se diminua rolul experimentului ştiinţific organizat.
Regulile metodologice ale prospectivei în educaţie au fost formulate încă de G. Berger şi
ele sunt şi azi idei directoare în eforturile teoreticienilor şi practicienilor de a realiza o
educaţie integrală a omului modern. Sintetic acestea pot fi formulate astfel:
-a privi departe, abordând fenomenele în perspectiva dezvoltării lor pe termen lung şi
adaptând învăţământul viitorului pe termen lung;
-a privi larg, cuprinzând într-o viziune de ansamblu multitudinea fenomenelor ,
corelaţiilor, implicaţiilor;
-a analiza în adâncime decelând factorii determinanţi şi în funcţie de aceştia
conturarea dezvoltării pe termen lung ;
-a asuma riscuri, conştientizând faptul că organizarea prezentului în perspectiva
viitorului nu este lipsită de posibilitatea apariţiei neprevăzutului;
-a gândi la om, la asigurarea condiţiilor necesare realizării sale ca personalitate,
ft Tezele şi metodele pedagogiei sunt azi tot mai actuale. In cadrul unor reuniuni
internaţionale în problemele educaţiei au fost formulate numeroase direcţii de acţiune derivate
din orientarea prospectivă, adevărate "idei forţă", deziderate în faţa omului de mâine, elevul
de azi:
-a învăţa să înveţe şi nu doar să înmagazineze informaţii imposibil de cuprins în
condiţiile actualei explozii informaţionale;
-a învăţa să se orienteze şi să ia singur dar în cunoştinţă de cauză decizii
corecte,rapide, eficiente şi să nu se rezume doar la un comportament de tip executiv ;
-a învăţa să se poarte, structurându-şi un comportament suplu bazat pe o cunoaştere
temeinică a oamenilor şi a complexităţii vieţii şi activităţii sociale şi evitând un comportament
rigid şi neadaptabil;
- a muta accentul de la informare la formare.
Exerciţiul nr.2
- viitorologul englez John McHale în lucrarea "Viitorul viitorului " făcea următorul
raţionament: "Viitorul trecutului este în viitor. Viitorul prezentului este în trecut. Viitorul
viitorului este în prezent. "Şi continuă . "Omul supravieţuieşte numai prin capacitatea sa de a
acţiona în prezent, pe baza experienţei trecute, în termenii consecinţelor viitoare. Prin
asumarea viitorului omul îşi face prezentul suportabil şi trecutul semnificativ.Trecutul,
prezentul şi viitorii alternativi se întreţes în anticiparea şi predicţia acţiunilor
viitoare."Comentaţi citatul având în vedere situaţia învăţământului românesc

Exerciţiul nr.3
Profesorul Kenneth Watt de la o universitate din California în cartea "The Titanic Effect:
Planning for the Unthinkable " (Efectul Titanic : planificarea pentru inimaginabil )
formulează următorul principiu : "Mărimea dezastrelor descreşte pe măsură ce oamenii le
cred posibile şi proiectează prevenirea sau măcar minimalizarea lor "Alegeţi o problemă
actuală a învăţământului românesc şi analizaţi-o prin prizma acestui principiu.

16
 3. CARACTERUL PERMANENT AL EDUCAŢIEI

V ' — Fenomene de ordin social şi individual care au dus la reconsiderarea

conceptului de educaţie permanentă.
. -T» Conceptul de educaţie permanentă.
_ Fundamentele educaţiei permanente.
Obiectivele educaţiei permanente.
—Mutaţii pe care educaţia permanentă trebuie să le producă în educaţia de tip
tradiţional.
3.1. Fenomene sociale şi individuale care au determinat reconsiderarea
conceptului de educaţie permanentă
Filozofi şi sociologi contemporani au analizat în profunzime caracteristicile epocii
noastre şi implicaţiile acestora asupra fenomenului educaţie. Acceleraţia istoriei, ritmul şi
perspectivele dezvol
tării, cerinţele acestei dezvoltări şi consecinţele care apar dacă educaţia nu va ţine cont de ele,
sunt doar câteva semnale de alarmă trase de specialişti. Fără a intra în analize de profunzime
ne propunem să conturăm un tablou general al unor fenomene de ordin social şi individual
care au dus la reconsiderarea
conceptului de educaţie permanentă.
FENOMENE DE ORDIN SOCIAL
# Revoluţia tehnico- ştiinţifică.
Probleme care pot fi analizate :
- Progresul neîntrerupt al ştiinţei şi tehnicii ;uzura morală a cunoştinţelor ;explozia
informaţională
- Cum poate şcoala ţine pasul cu această revoluţie ? Dacă nu, ce trebuie să facă cadrele
didactice, elevii şi studenţii
Industrializarea
Probleme de analizat:
- Reconsiderarea conceptului actual de cultură generală.
- Locul cunoştinţelor tehnice , a priceperilor şi deprinderilor tehnice în cultura generală a
omului modern
#.Urbanizarea
^.Explozia şcolară
Probleme de analizat:
- Nevoia de cultură, secole la rând" nevoie aspiraţie" a devenit azi "nevoie obligaţie " (a se
vedea lucrarea lui Chombart de Lauwe, Pentru o sociologie a aspiraţiilor )
- Consecinţele creşterii numărului de elevi,de clase,de şcoli, de cadre didactice
^.Modificările din universul profesiunilor:
a. Mobilitatea profesională; apariţia şi dispariţia rapidă de profesiuni
b. Schimbarea modului de practicare chiar şi la profesiunile tradiţionale ca urmare a
apariţiei de noi tehnologii
c. Unificare şi diversificare ; apariţia unor ştiinţe de graniţă ,înterdisciplinare, îfi
paralel cu apariţia unor specializări extreme.
d. Intelectualizarea profesiunilor.
FENOMENE DE ORDIN INDIVIDUAL
Ş. Necesitatea individuală de împlinire a personalităţii umane şi de dezvoltare a
acesteia până la cote maxime.
#. Nevoia de adaptare la schimbările rapide şi continue. Efectele negative ale
decalajului dintre ritmul uniform acelerat al schimbărilor şi ritmul uniform al

17
 proceselor de adaptare cu repercusiuni asupra adaptării, atât a indivizilor cât şi a
colectivităţilor (stresul la inadaptare )
ft Nevoia de creştere a sentimentului de încredere, de siguranţă, de demnitate
personală (a se revedea piramida trebuinţelor a lui A. Maslow).

3.2. Conceptul de educaţie permanentă

Educaţia pernmnentă este concepută azi ca o dimensiune a întregii vieţi, ca un
fenomen care se suprapune peste întreaga existenţă a omului. Ideea de educaţie permanentă
este însă foarte veche ; rădăcinile ei pot fi căutate încă în antichitate în Forumul roman şi în
Agora atenian. Conceptul ca atare apare în 1919 când Comitetul pentru educaţia adulţilor din
Anglia lansează ideea de educaţie permanentă, pentru ca zece ani mai târziu să se publice
chiar o lucrare cu acest titlu.
Ideea de educaţie permanentă este reconsiderată de pedagogia contemporană şi şi
transformată într-unui din marile principii pedagogice generând o concepţie nouă şi şi
revoluţionară asupra educaţiei cu repercusiuni asupra tuturor laturilor ei.
încercări de definire a conceptului:
- "Educaţia permanentă se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor
de orice vârstă, sex, situaţie socială şi profesională pentru ca ei să nu înceteze să se formeze
de-a lungul,vieţii cu scopul de a-şi asigura deplina dezvoltare a facultăţilor şi participarea
eficientă la progresul societăţii"(după o sinteză de studii UNESCO).
- " Educaţia permanentă poate fi definită ca o integrare a actelor educaţionale intr-un veritabil
continuum în timp şi spaţiu prin jocul unui andsamblu de mijloace ( instituţionale,,materiale,
umane) care fac posibilă această integrare" (B. Schwartz, Educaţia mâine).
- Educaţia permanentă " o acţiune în stare să favorizeze crearea structurilor şi metodelor care
şa ajute finţa umană în tot cursul existenţei sale, în procesul continuu de pregătire şi
dezvoltare, să pregătească individul pentru ca acesta să devină cât mai mult propriul subiect şi
propriul instrument al dezvolţării sale prin intermediul multiplelor forme de instruire " (P.
Lengrand )
- " Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi
profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor,în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii atât a
indivizilor cât şi a colectivităţii lor " (R. Dave, pag. 47 )
P. Lengrand consideră că asistăm la o creştere şi o adâncire a rolului educaţiei atât pe
orizontală cât şi pe verticală obiectul educaţiei permanente constituindu-1 omul tuturor
vârstelor, toţi indivizii societăţii.După acelaşi autof principalele caracteristici ale educaţiei
permanente sunt:
-universalitate;
-dinamism;
-diversitate;
-receptivitate.
R. H. Dave pe baza unei analize temeinice a problematicii lumii contemporane a
identificat douăzeci de caracteristici ale conceptului de educaţie permanentă :
1.Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sunt:
viaţa,durata vieţii şi educaţia. Semnificaţia acordată acestor termeni şi interpretarea dată lofr
determină în mare măsură domeniul şi semnificaţia educaţiei permanente (semnificaţia şi
modalitatea operaţională)
2. Educaţia nu se termină la sfârşitul şcolarizării instituţionalizare,ci este un proces
continuu, permanent. Educaţia permanentă se întinde pe întreaga durată de vaţă a unui
individ. . 3.. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci ea
cuprinde şi unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar ş.a.m.d. Astfel ea caută
să abordeze educaţia în totalitatea ei.

18
 4. Educaţia permanentă include modele de educaţie formale, nonformale şi informale.
5. Familia joacă primul, cel mai subtil şi cel mai crucial rol în iniţierea procesului de
învăţare permanentă. Deţinerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viaţă a unui individ,
printr-un proces de învăţare în cadrul familiei.
6. Comunitatea joacă, de asemenea, un rol important în sistemul educaţiei permanente,
chiar din momentul în care se stabilesc primele interacţiuni ale copilului cu acestea şi funcţia
ei educativă se continuă pe parcursul întregii vieţi, atât în domeniul profesional, cât şi în cel
general.
7. Instituţiile educaţionale cum sunt şcolile, universităţile şi centrele de instruire sunt,
desigur, importante dar numai ca unul din factorii educaţiei permanente. Ele nu mai deţin
monopolul asupra educaţiei şi nu mai pot exista izolate de alţi factori educativi din societate.
8. Educaţia permanentă urmăreşte continuitatea şi articularea de-a lungul dimensiunii
ei verticale sau longitudinale, (articulare verticală).
9. Educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, la nivelul dimensiunilor ei orizontale
şi de profunzime pentru fiecare studiu al vieţii (integrare orizontală).
10. In opoziţie cu formele de elită ale educeţiei, educaţia permanentă are un caracter
universal. Ea reprezintă democratizarea educaţiei.
11. Educaţia permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate în conţinut,
instrumente şi tehnici de învăţare şi timp de învăţare.
12. Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite
adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare.
13. Educaţia permanentă permite modele şi forme alternative de însuşire a educaţiei.
14. Educaţia permanentă are două mari componente: generală şi profesională. Aceste
componente nu sunt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, ele sunt interrelaţionale şi
interacţionează.
15. Funcţiile adaptative şi inovatoare ale individului şi ale societăţii sunt desăvârşite
prin educaţia permanentă.
16. Educaţia permanentă îndeplineşte şi o funcţie corectivă: ea se ocupă de
deficienţele sistemului existent de educaţie.
17. Scopul final al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţii calitatea
vieţii.
18. Există trei condiţii preliminare pentru educaţia permanentă: oportunitatea,
motivaţie şi educabilitate.
19. Educaţia permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaţie.
20. La nivelul operaţional, educaţia permanentă furnizează un sistem integral pentru
toate tipurile de educaţie. " (R. Dave, pag.65-66 )
I

3.3. Fundamentele educaţiei permanente

In lucrarea coordonată de R. Dave fundamentele sunt grupate în şase categorii:
1. Fundamente filozofice
2. Fundamente istorice
3. Fundamente sociologice
4. Fundamente psihologice
5. Fundamente antropologice şi ecologice
6. Fundamente economice

fc Fundamente filozofice
Umanismul trebuie să reprezinte filozofia educaţiei permanente. Acest sistem filozofic
este centrat pe om şi pe dezvoltarea sa creatoare şi cuprinde întregul mod de viaţă al omului în
totalitatea sa. Societatea pe care o pregăteşte şi pe care o reclamă educaţia permanentă este o
societate centrată pe învăţământ.Principalele caracteristici ale acestei societăţi bazate pe
educaţie şi învăţământ sunt: (cf. R. Dave, pag. 379-380)
- societate bazată pe valori umaniste şi pe cultul spiritului umanist;
- posesia lucrurilor nu mai este principalul indicator al poziţiei;
- dezvoltarea continuă a personalităţii umane devine un obiectiv central;
- comunicarea valorilor prin artă reprezintă un conţinut major al învăţământului date fiind
valorile educaţionale multiple ale acesteia (sensibilizare estetică, extinderea interrelaţiilor
umane etc.)
Deosebită de aceasta este societatea centrată pe consum caracterizată prin :
-reprezintă un obstacol în calea educaţiei permanente ;
-fetişizează valorile materiale;
-oamenii realizează sentimentul valorii din posesiunile materiale şi din consumul
bătător la ochi dar "deşi standardele materiale de trai ale oamenilor se ridică ei se trezesc
singuri într-un deşert spiritual în care nu se indică nici o valoare care face viaţa demnă de trăit
" (R. Dave, pag. 380 )

A Fundamente istorice (cf. R. Dave, pag.282 )

Cercetările au demonstrat că în societatea contemporană asistăm la fenomene specifice

- transcedenţa de la starea confuză şi tulbure a omului'contemporan la un nou umanism ;

- trecerea de la deosebirile existente între popoare, cultivând ca scop al educaţiei înfăptuirea
păcii şi armoniei şi cultivând o nouă ordine globală bazată pe principii umaniste .In aceste
condiţii ţelul educaţiei permanente îl reprezintă realizarea unei noi calităţi a vieţii ceeace va
presupune eliminarea unui şir de aspecte negative din viaţa umanităţii:
- egocentrismul;
- intoleranţa;
- absenţa imaginaţiei;
- preocuparea precumpănitoare pentru prezent;
r
- obsesia faţă de propriile preocupări şi necesităţi;
- lipsa de echilibru a minţii.
Numai printr-o educaţie corespunzătoare aceste fenomene negative pot fi contracarate şi chiar
eliminate.
9 Fundamente sociologice
Din punct de vedere sociologic obiectivele principale ale educaţiei permanente sunt:
- formarea de oameni capabili să efectuieze opţiuni responsabile ;

zu
 - formarea de oameni capabili să se poată adapta,caracterizaţi de flexibilitate şi capacitate de
reintegrare;
- cultivarea unor valori interpersonale ca de exemplu : simţul responsabilităţii, respectul
identităţii altor persoane, capacitatea de autoevaluare, capacitatea de a coopera în grupuri cu
ţeluri comune.
6 Fundamente psihologice
Din punct de vedere psihologic societatea contemporana prezintă câteva fenomene
caracteristice:
- incertitudinea în faţa vieţii•;
- riscul copleşirii şi al alienării individuale;
- nesiguranţa în faţa lipsei de capacitate de a se adapta de-a lungul vieţii;
- neglijarea a celor două stadii de maximă importanţă în viaţa individului: fregeda copilărie (şi
chiar prenatalitatea ) şi maturitatea (vârsta a II a şi a III a )
Analiza acestor fenomene conduce spre identificarea unor noi obiective ale educaţiei
permanente:
- dezvoltarea educabilităţii;
- accentuarea interesului pentru interînvăţare ;
- accent pe învăţarea nonformală şi pe învăţarea din viaţa însăşi;
- accentuarea interesului pentru evoluţia interpersonală a individului pentru ca acesta să-şi
păstreze identitatea pe măsură ce societatea se schimbă.

•Fundamente antropologice şi ecologice

Punctul de plecare pentru găsirea unor noi obiective îl reprezintă teza că viaţa umană
este numai un element dintr-un ecosistem larg şi extrem de integrat. Omenirea se află azi în
faţa unui dublu pericol:
- fiinţele umane posedă acum potenţialul de a distruge sistemul ecologic, baza fizică a
supravieţuirii;
- sistemele sociale alterează calitatea vieţii emoţionale, baza subiectivă a supravieţuirii.
Acestor probleme le caută răspuns educaţia permanentă.

4t Fundamente economice
Cerinţele de dezvoltare economică la nivel global ş statal, transformarea structurilor
economice şi sociale reclamă un anumit mod de abordare a problemelor educaţiei. Analiza
economică trebuie să studieze educaţia permanentă din punctul de . vedere al implicaţiilor
pentru producţia şi distribuţia de resurse. Se pledează pentru transformarea structurii
economice a societăţii. (A se vedea capitolul "Analiza economică a educaţiei permanente,
pag.316).

' .... . ... :. -3

Deşi concept foarte vechi educaţia permanentă trebuie regândită in raport cu cerinţele
actuale
Schimbările accelerate produc efecte grave cărora omul nu le mai poate face faţă :
- incapacitatea de predicţie : viteza foarte mare a schimbărilor duce treptat la alterări
ale vieţii individuale şi ca urmare omul se trezeşte deodată într-un mediu social devenit străin

- incertitudinea internă : omul devine tot mai dezorientat şi îşi perturbă imaginea de
sine, simţul valorii personale şi al capacităţilor personale , încrederea în valorile din relaţiile
sociale, morale etc.
- sentimentul de permanentă ameninţare pe care îl trăiesc oamenii şi care atacă
probleme existenţiale mai ales cele legate de identitatea eului;

21
 - dezintegrarea familiei;
- disocierea funcţionării cognitive şi afective :ca urmare are loc o inhibare a vieţii
emoţionale cu un risc foarte mare de înbolnăvire mintală.
3. Efectele negative menţionate crează disfimcţionalitate , fragilitate şi vulnerabilitate şi în
final generează o "patologie a supravieţuirii".
4. Criza civilizaţiei contemporane atestată de numeroşi specialişti prezintă următoarele
caracteristici :(cf. R. Dave, pag.395 )
- pericolul alienării;
- deşertul spiritual ;
- lipsa de echilibru a minţii;
- supraaccentuarea producţiei şi consumului;
- sporirea inegalităţilor.
Educaţia permanentă este văzută ca un răspuns la toate aceste probleme.

3.4. Obiectivele educaţiei permanente

Studiul lui R. Dave evidenţiază patru categorii de obiective :
l.Obiective convenţionale
2.0biective care necesită o accentuată reînoire
3.0biective de importanţă centrală
4,Obiective instrumentale

1. Obiectivele convenţionale au în vedere însuşirea de priceperi şi deprinderi fundamentale :

citirea, calculul aritmetic, noţiuni elementare de menţinerea sănătăţii şi de igienă, deprinderi şi
priceperi practice elementare.
2. Obiectivele care necesită o accentuată reînoire au punct de plecare în idealurile unei
societăţi care a înfăptuit pacea şi democraţia, oferă cetăţenilor ei libertatea şi fericirea şi
funcţionează cu eficienţă dar fară reprimarea spiritului uman până la punctul de alienare.
3.0biectivele de importanţă centrală se referă la dezvoltarea acelor calităţi prin care
educaţia permanentă urmăreşte să realizeze noua calitate a vieţii:
-stabilitatea intrapsihică (nevoia de sănătate mintală);
-vigoarea emoţională (alături de cea intelectuală) ;
- avânt tineresc lăuntric (flexibilitate, curiozitate, creativitate, sentimentul noului);
- capacitate de opţiune responsabilă ;
- angajare socială;
- depăşirea propriilor realizări ;
-însuşirea şi înoirea calităţilor.

4.0biective instrumentale :
-învăţarea
*
de a învăţa9
;
?

- interînvăţarea (capacitatea de a învăţa cu şi prin alţi oameni, în şcoală, în familie,

în muncă, în grupuri creative ) ;
- sporirea educabilităţii prin dezvoltarea unui şir de capacitaţi:capacitatea dey a
învăţa,de a împărţi cu alţii cunoştinţele, de a evalua, de a schimba şi îmbunătăţi;
-învăţarea autodirijată;
Exerciţiu nr 4
Exemplificaţi cum poate contribui specialitatea dumneavoastră Ia realizarea obiectivelor
instrumentale.

Câteva concluzii cu valoare practică se degajă din subcapitolele anterioare:

-educaţia permanentă presupune reconsiderarea întregului sistem de educaţie începând
cu rolul factorilor, al etapelor ,al modalităţilor de evaluare al contribuţiilor acestora.
-rolul şcolii apare într-o lumină nouă ca o etapă care pregăteşte conştient şi metodic
pentru oeducaţie care vă dura toată viaţa.
Exerciţiu nr.5 Alcătuiţi o lucrare cu tema " Mutaţii pe care educaţia permanentă trebuie să
le producă în educaţia şcolară şi universitară de tip tradiţional •

4. FORMELE EDUCAŢIEI ŞI DINAMICA LOR

-Observaţii preliminare
- Definirea şi analiza conceptelor de educaţie formală, nonformală şi informală
~r Modalităţi de articulare a celor trei dimensiuni

te Observaţii preliminare
—învăţarea de tip şcolar nu este singurul tip de învăţare ; cele de tip nonformal şi informai
devin din ce în ce mai importante.
- Dacă şcoala nu vrea să-şi piardă din credibilitate atunci ea nu mai poate ignora acumulările
realizate de elevi în cadrul informai şi nonformal.
-rNu toate informaţiile acumulate de elevi devin cunoştinţe Pentru aceasta ele trebuie
selectate şi prelucrate..
•^Deosebirea esenţială între informaţiile acumulate independent în afara şcolii şi universităţii
este că acestea au un caracter tematic şi pluridisciplinar spre deosebire de majoritatea celor
acumulate prin şcoală care sunt monodisciplinare , pe discipline de învăţământ.Ca urmare se
constată adesea un paralelism şi o lipsă de comunicare între cele trei forme de educaţie.

ft Definirea şi analiza conceptelor ţ

Având în vedere multitudinea şi varietatea situaţiilor de învăţare cât şi gradul diferit de
intenţionalitate educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze :
a. Educaţia formală
b. Educaţia nonformală
c. Educaţia informală
 4.1. Educaţia formală
Concept : "Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate
instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii ( grădiniţe, şcoli,
universităţi, centre de perfecţionare etc. ), în cadrul unui proces de instruire realizat cu
rigurozitate, în timp şi spaţiu : planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.
"(2, pag. 126)

Caracteristici:
-se desfăşoară în funcţie de planuri, programe, manuale, pe bază de orare şi se
finalizează în evaluări cu ajutorul notelor, calificativelor, caracterizărilor;
-se desfăşoară dens, riguros, sistematic vizând asimilarea unor sisteme de cunoştinţe;
-este desfăşurată de educatori calificaţi atât în specialitate cât şi ca pedagogi dar care
chiar atunci când sunt foarte culţi au o experienţă de viaţă monodisciplinară;
-preocuparea principală este parcurgerea programei, cu anumite marje de libertate,
vizând asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi.
George Văideanu ( 8, pag.228 ) concluzionează asupra principalelor caracteristici:
-cunoştinţe sistematice ;orare, programe, manuale ;
-învăţare organizată de profesor;
-corelare între învăţarea orientată şi învăţarea independentă ;
-cunoştinţe evaluate;
-învăţare pe discipline.
Observaţii critice
- întrucât aprecierea elevilor şi profesorilor se face după performanţe, în raport cu
programa, pe bază de criterii unice (a se vedea examenele ) eforturile tuturor sunt îndreptate
în primul rând în acest sens (uneori doar acesta).
-Desfăşurarea unor procese de predare -învăţare concepute pe discipline şi în funcţie
de proiecte centrate pe performanţele înscrise în programe face să rămână prea puţin timp
pentru imprevizibil, pentru faptele de viaţă,pentru identificarea, analiza şi prelucrarea unei
părţi din informaţiile acumulate de elevi în cadru informai.
-Asistăm la un permanent stres al lipsei de timp atât al profesorului cât şi al elevului la
care se adaugă stresul examenelor.
Concluzia la care ajung mulţi pedagogi contemporani este aceia că, din păcate ,şcoala rămâne
" o instituţie de îngurgitare şi degurgitare de cunoştinţe."
4.2. Educaţia nonformală
Concept: 'Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influienţelor educative ce.se derulează în
afara clasei (activităţi extra -para -perişcolare ) sau prin intermediul unor activităţi opţionale
sau facultative. Termenul de nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin
formalizată sau neformanizată, dar totdeauna cu efecte formative. " (3 ,pag.32 )

Caracteristici:
—se realizează în cadrul activităţilor din afara clasei şi a şcolii şi au în aproape toate
ţările un statut bine definit;
r
-au roluri formative şi educative pe care şcoala nu le-ar putea îndeplini;
-apar în orarele şcolare ca discipline opţionale sau facultative sau ca activităţi
tradiţionale : excursii de durată, excursii tematice, concursuri sportive, olimpiade, tabere
naţionale şi internaţionale;
-la organizarea acestora participă în afară de şcoală şi de cadrele didactice
organizaţiile de tineret, asociaţiile părinţilor,diferite asociaţii culturale, sportive, ştiinţifice,
radioul, televiziunea ; la acestea se adaugă şi unele organizaţii religioase care şi-au înscris în

24
o
 c. Care este beneficiul formativ produs în timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a
televiziunii ?
d. Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt. (re )actualizate în
dezbateri şi analize, înainte de a pătrunde în depozitul imens al uitării ? "
La acestea adăugăm întrebările : Putem vorbi de o poluare informaţională ? Dacă da,
care sunt efectele în timp ale acesteia, atât pentru copii cât şi pentru adulţi ?
3 .Modalităţi de articulare a celor trei dimensiuni
Punctul de plecare pentru articularea celor trei tipuri de educaţie îl reprezintă o
concepţie holistică asupra educaţiei. Esenţa acestei concepţii este aceia că frontierele dintre
diferitele tipuri de educaţie nu sunt rigide ci se întrepătrund, între ele fiind permanente relaţii
de interdependenţă. In realitate educaţia formală se îmbogăţeşte permanent cu acumulări din
cadru nonformal şi informai iar acumulările formale pot contribui la optimizarea educaţiei
nonformale şi informale. Integrarea celor trei forme -unii autori le numesc educaţii paralele-
este un proces complex care presupune modificări atât în formarea cât şi în perfecţionarea
cadrelor didactice.Specialiştii vorbesc de un minimum şi de un optimum pentru aceasta
integrare. Acest optimum nu va putea fi atins fără modificări în planurile de învăţământ, în
programele şcolare, în programele de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
T.Cozma analizează câteva modalităţi concrete prin care cadrele didactice pot favoriza
apropierea:
-preocuparea de a identifica temele care îi interesează pe elevi prin discuţii, chestio
nare;
-informarea permanentă privind evenimentele culturale, ştiinţifice, sociopolitice ca
fundamente pentru informarea elevilor;
-deschiderea cadrelor didactice spre dezbateri,dispute, acceptarea de teme la care nu s-
au gândit; aceasta va permite programelor şcolare dar nu şi a obiectivelor şi finalităţilor
specifice disciplinelor;
-deschiderea largă spre problemele cu caracter moral, afectiv, estetic nu doar spre cele
cu caracter cognitiv ,ceea ce va contribui la optimizarea orelor de dirigenţie ;
-pregătirea încă din facultate pentru promovarea interdisciplinarităţii.
G. Văideanu (8, pag.226 ) propune câteva modalităţi concrete de articulare:
1.Lecţii tematice sau lecţii cu deschidere spre informaţia obţinută de elevi în cadru
informai.
2.Lecţii în echipă de profesori( biologie- chimie,sau fizica şi literatură etc. ) pregătite
în legătură cu temele de baza ale informaţiei obţinute în cadru informai (filme,
excursii.emisiuni TV)
3.Ore de educaţie morală sau dirigenţie care abordează probleme concrete.
4. Ore consacrate sintezelor la sfârşit de an sau de ciclu şcolar.
5.0re de filozofie, când ele au deschidere spre problematica lumii contemporane şi a
vieţii
6 Folosirea metodelor care leagă învăţarea în clasă cu învăţarea independentă
7.Unele activităţi extraşcolare ( cercuri, excursii didactice )pot servi aceluiaşi scop.
 program nu doar activităţi de ordin religios şi moral ci şi activităţi artistice, sportive, de
pregătire pentru viaţa de familie etc
Avantajele activităţilor nonformale:
-sunt opţionale şi îi satisfac pe elevi mai bine decât lecţiile;
-sunt adesea concepute de elevi şi ca urmare le dau acestora prilejul să participe la
realizarea propriei educaţii;
-conţinutul lor este expresia căutărilor, inventivităţii, opţiunilor elevilur;
- profesorii joacă un rol discret de animatori şi moderatori ;
-oferă atât elevilor cât şi profesorilor o mare maijă de libertate;
-majoritatea acestor activităţi nu sunt îngreunate de evaluări ,de note, de calificative ;
-în cadrul lor se realizează numeroase deziderate ale învăţământului modern : lucrul în
echipă, promovarea unor demersuri interdisciplinare, exerciţii creative, participative etc.
-ansamblul acestor caracteristici le asigură viabilitatea şi expansiunea
G. Văideanu concluzionează asupra învăţării de tip nonformal:
-complementară în raport cu învăţarea şcolară ;
-realizată pe bază de interese şi opţiuni;
-elevii îndeplinesc roluri importante;
—elevii dobândesc cunoştinţe şi informaţii.
4.3. Educaţia informată
Concept : "Educaţia informală reprezintă ansamblul influienţelor pedagogice exercitate
spontan şi continuu asupra personalităţii umane de la nivelul familiei, localităţii, cartierului,
străzii, (micro )grupurilor sociale, mediului social (cultural, profesional, economic, religios
etc.), a comunităţii ( naţionale, zonale, teritoriale, locale ), a mass- mediei (presa scrisă, radio-
televiziune etc.)" (3, pag. 127 )
Caracteristici:
-toate aceste surse au valenţe educative indiscutabile ; acces la informaţii altfel
inaccesibile ( de exemplu: spaţiul cosmic şi zborurile interplanetare, lumea subacvatică, fauna
terrei etc )
- trebuie diferenţiate influienţele neorganizate, spontane, difuze, eterogene,
neselectate şi neprelucrate, provenite din diferite medii sociale (învăţarea din viaţa însăşi), de
influienţele organizate transmise de diferite instituţii, mass- media dar care nu au fost
proiectate în perspectiva unor scopuri şi interese pedagogice
-are un caracter pluridisciplinar;
-este inegală de la un elev la altul;
-este realizată în împrejurări diferite, cu un grad redus de prelucrare şi ca urmare doar
unele informaţii devin cunoştinţe ;
-poate avea şi efecte dacă nu negative cel puţin discutabile sub raport educativ, mai
ales când este vorba de mass- medea şi de miljloacele tehnologice de vârf ;acestea pot
fi -după Harold Shane :
-pierderea coerenţei temporare şi geografice ;
-suprainformarea;
-hiperstimularea circuitelor senzoriale
Observaţii 9 critice: f.

G. Văideanu ridică în legătură cu educaţia informală câteva întrebări -problemă la

care se impun răspunsuri pedagogice (8, pag. 233-234):
"a. Cât din informaţia percepută devine cultură, adică informaţie prelucrată şi integrată
în ansambluri ?;
b.In ce măsură elementele învăţate în cadrul informai susţin opţiunile şi deciziile
individuale şi sociale ? ;

26
Exerciţiu nr. 6
Alcătuiţi un proiect pentru o activitate de tip nonformal şi demonstraţi cu acest exemplu
avantajele educaţiei nonformale şi modul cum se poate articula cu celelalte forme.

NOTA:
Exerciţiile din text sunt:
• pentru aprofundare -1,2,3, 4
• pentru evaluare - 5 , 6

BIBLIOGRAFIE
1. Berger, G., 1972, Omul modern şi educaţia sa, E.D.P., Bucureşti
2 Cucoş, C., 1995, Pedagogie, Ed. Univ. "Al. I. Cuza ", Iaşi
SCristea, S.,1998, Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P.S.A., Bucureşti
4. Dave, R.H., 1991, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti
5. Lengrand, P., 1973, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti
6. Naisbitt, J., 1989, Megatendinţe, Ed. Politică, Bucureşti
7.Schwartz, B., 1976, Educaţia mâine, E.D.P., Bucureşti
8. Văideanu, G., 1988, Educaţia lafrontiera dinti'e milenii JE.D.P., Bucureşti

27
 CAP. III. FINALITĂŢILE, FUNCŢIILE ŞI LATURILE EDUCAŢIEI

Obiectivele operaţionale
După ce vor studia această unitate, cursanţii vor şti:
• să diferenţieze problemele ce ţin de "filosofia educaţiei" de cele ce ţin de "practica
educaţiei";
• să decodifice corect şi complet semnificaţia conceptelor de finalitate, funcţie şi latură a
educaţiei;
• să înţeleagă ce reprezintă finalităţile pentru un sistem de educaţie;
• să identifice şi să analizeze componentele ce intră în categoria "finalităţile educaţiei";
• să compareca ca exprimare şi ca semnificaţie idealurile educaţionale formulate de diferite
sisteme de educaţie în diferite etape istorice;
• să sesizeze principalele tendinţe şi modificări în timp în formularea idealului educaţional
cu evidenta "deschidere" în internaţional;
• să sesizeze relaţia de interacţiune dintre componentele "finalităţilor educaţionale",
respectiv, dintre ideal, scopuri şi obiective;
• să definească scopurile educaţiei prin raportare la ideal şi la fel obiectivele educaţionale;
• să identifice, să analizeze şi să evalueze finalităţile educaţionale ale actualului sistem de
învăţământ din tara noastră, aşa cum sunt ele precizate în legea învăţământului nr.
84/1995;
• să înţeleagă ce rol au societatea şi individul şi, mai ales, relaţiile dintre aceste sisteme în
definirea funcţiilor educaţiei;
• să redescopere funcţiile educaţiei şi să le grupeze conform semnificaţiei acestora;
• să corele structural şi funcţional funcţiile sociopedagogice cu cele psihopedagogice;
• să analizeze şi să evalueze laturile educaţiei; r
• să compare diferitele laturi ale educaţiei pentru a sesiza atât specificitatea cât şi relaţia de
complementarietate a acestora
• să sesizeze relaţiile structural-funcţionale dintre latura educaţiei în care se încadrează, cu
relativitatea de rigoare, disciplina de specializare a cursantului cu celelalte laturi ale
educaţiei;
• să coreleze structural şi funcţional finalităţile, funcţiile şi laturile educaţiei

28
 1. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Ideea de educaţie şi ideea de nicăeri se exclud reciproc. Educaţia nu a fost, nu este şi nu

va fi o acţiune neorientată de un anumit scop. Dimpotrivă, ea a vizat totdeauna o finalitate,
care i-a conferit o anumită orientare, chiar dacă aceasta era mai clar sau mai vag formulată,
însăşi etimologia cuvântului exprimă acest fapt, căci "a educa" înseamnă "a conduce către
ceva", a forma în sens de a "înnălţa", sau, altfel spus, "a da valoare acestei formări şi
dezvoltări", care nu e posibilă fără o finalitate şi, implicit, un sens. După cum vedem, acţiunea
de "a conduce prin educaţie" înseamnă mai mult decât "a orienta" acţiunea educativă spre un
scop. Ea presupune, prin definiţie, ca destinaţia educaţiei să fie pozitivă. "Fără intenţie
pozitivă, fără normă, educaţia dispare" (8, p.7.) sau se transformă în noneducaţie.
Aşadar, conceptul de finalitate desemnează "scopul în vederea cănda are loc o
activitate" (9, p.335.). în literatura de specialitate, toţi pedagogii împărtăşesc ideea că
finalităţile educaţionale deţin rolul director şi reglator în acţiunea educaţională. Nu acelaşi
lucru îl putem spune cu privire la componentele ce intră în categoria finalităţilor educaţionale,
aici, părerile specialiştilor fiind împărţite. Aşa de exemplu, I. Grigoraş consideră finalităţile
educaţionale un caz particular al finalităţilor intenţionale, conştiente, asimilate cu "rezultatele
proiectate" (anticipate conştient), ori cu "rezultatele deja realizate", prin intermediul
activităţilor instructiv-educative. "Finalităţile pot fi, deci., «rezultate în proiect»
(proiectate) ori «rezultate în fapt» (produse)" (14, p. 117.). Ca urmare, scopurile,
idealurile şi obiectivele reprezintă finalitatea în proiect, pe când caracterul, capacităţile şi
calităţile reale ale personalităţii aparţin finalităţii în fapt. Exemplificând, acelaşi autor,
consideră că finalitatea unei lecţii poate fi şi în proiect plus intenţie (înainte şi în timpul
lecţiei) şi în fapt (în timpul dar mai ales după învăţare, ceea ce poate însemna şi după lecţie).
E. Dimitriu distinge, în numeroasele variante de tipologii ale finalităţilor pedagogice,
două niveluri: a) "finalităţile", "scopurile", "obiectivele pe termen lung"; b) "obiectivele
specificate", "de conţinut", "operaţionale" sau "operaţionalizate". Ca urmare, în viziunea sa,
finalităţile educaţionale, în funcţie de ordinea descrescândă a complexităţii şi generalităţii lor,
sunt: idealul, scopurile, obiectivele generale, obiectivele taxonomice, obiectivele operaţionale
(17,p.75.).
Viviane şi Gilbert de Landsheere, deşi consideră finalitatea, conform Dicţionarului lui
Robert, drept"ceea ce apare ca încheiere şi tbtodată ca scop, motivul pentru care
ceva se face sau există" (78, p.23.), în cele trei niveluri ale definirii obiectivelor ele apar
ca ceva distinct, înaintea şi împreună cu scopurile, la nivelul întâi: I - finalităţile şi scopurile
educaţiei; II - obiectivele definite după marile categorii comportamentale - taxonomii; III -
obiectivele operaţionale.
Ioan Neacşu, apreciind finalităţile educaţiei drept componente structurale, chiar
strategice ale procesului de instruire şi formare (4, p.50.), consideră că la nivel
macrostructural (a sistemului de învăţământ), acestea sunt idealul şi scopul, iar la nivel
microstructural (a procesului instructiv-educativ) - obiectivele educaţionale.
înainte de a exprima, în această problemă, un punct de vedere personal, semnalăm şi
faptul că uni pedagogi fac deosebirea între scopul şi idealul educaţiei, considerând că
scopurile sunt trepte, paşi, momente spre realizarea idealului, pe când alţii le identifică sau
renunţă pur şi simplu la idealul educaţional sau, mai exact spus, "dizolvă" idealul educaţiei în
scopurile educaţiei.
Revenind la primul aspect, considerăm că diferenţele dintre specialişti privind
componentele finalităţilor educţionale rezultă, în primul rând, din accepţiunea acordată
conceptului de finalitate. Dacă se ia în considerare accepţiunea largă a conceptului, aceea de

29
 "scop în vederea căruia are loc o activitate", atunci, în funcţie de complexitatea scopului, vom
avea finalităţi mai simple sau mai complexe, cu un grad mai mic sau mai mare de generalitate,
pe termen mai scurt sau mai lung. Aceste finalităţi, în varietatea lor, pot fi ierarhizate după
diferite criterii, între care, criteriul cel mai semnificativ este cel al gradului de generalitate,
conform căruia finalităţile ar începe cu obiectivele operaţionale şi ar sfârşi cu scopurile
educaţiei.
Dacă, păstrându-se acelaşi criteriu de ierarhie, aceste finalităţi ar fi raportate la educaţie -
ca sistem, sau la componentele educaţiei, le-am putea grupa în două categorii: a) "finalităţile
terminale", "finalităţile mari" sau "finalităţile educaţiei ca sistem", cuprinzând scopurile
educaţiei şi obiectivele generale ale educaţiei; b) "finalităţile intermediare şi mici", "paşii spre
finalităţile mari", unde s-ar include obiectivele "interne" ale procesului instructiv-educativ, coborând
până Ia cele operaţionale.
Dacă însă se operează cu accepţiunea strictă, restrânsă a conceptului de finalitate, aceea
de "ţel final al educaţiei", atunci finalităţile educaţiei cuprind numai scopurile şi obiectivele
generale ale educaţiei ca sistem, celelalte fiind considerate "trpte", "paşi" spre finalitate. într-
o asemenea viziune, nici idealul educaţiei nu mai poate fi considerat o finalitate a educaţiei. El
rămâne "un model de perfecţiune" şi un "element de referinţă" pentru elaborarea unui model
de personalitate cu valoare de finalitate educaţională. Credem că o asemenea viziune s-a
adoptat şi atunci când în proiectul Legii învăţământului idealul educaţiei este consemnat
distinct şi înaintea finalităţilor educaţiei.
In ceea ce priveşte al doilea aspect, atât renunţarea la conceptul de ideal educaţional, cât
şi identificarea ("dizolvarea") idealului educaţional cu scopurile educaţiei, iii se pare o
exagerare. Modelul (profilul) de personalitate, ce devine finalitate a educaţiei, nu "pică" de
undeva, după cum nici societatea nu-1 oferă de-a gata. El se elaborează în dimensiuni
realizabile, având ca element de referinţă idealul educaţional, care la rândul său reprezintă o
componentă a idealului de viaţă. Cu atţt mai puţin, idealul educaţional nu se poate identifica
cu scopul educaţiei, primul rămânând un model de perfecţiune, o aspiraţie, un ideal, un
referenţial, pe când al doilea reprezintă un "real", un profil "programat" de personalitate în
dimensiuni realizabile.

Exerciţiul nr. 1 (de fixare):

1. De ce idealul, scopurile şi obiectivele educaţiei reprezintă "finalităţi în proiect"?

1.1. Idealul educaţional

In calitatea sa de componentă a idealului de viaţă, ideaiul educaţional reprezintă un

model proiectiv, o anticipare ideală a modelului de personalitate ca idea! uman de perfecţiune
la care ne raportăm şi din care ne inspirăm pentru a elabora modelul real de personalitate ce
va deveni finalitate educaţională. Aşa cum preciza I. Bontaş, idealul educativ ocupă locul
central în teoria şi acţiunea pedagogică, el presupunând o anumită concepţie şi anumite idei*
clare privind dimensiunile ce trebuie să le includă personalitatea în dezvoltarea sa ca finalitate
a acţiunii educative (3, p. 68).
Fără ideal, în general, şi fară ideal educativ, în particular, nu poate fi conceput nici
progresul individual şi nici cel social. Aşa cum afirma Nicolae Titulescu "idealul este în
sine o realitate în devenire" (apud 3, p. 69.). Cu atât mai mult, idealul educaţional,
prefigurând valoric finalităţile educaţiei ce se vor realiza în forma unui proces educativ
complex şi de durată, va intra şi el însuşi într-un proces de devenire.

30
 Aşa cum se ştie, idealul educativ a constituit o problemă importantă, chiar fundamentală
a gândirii şi practicii pedagogice de-a lungul generaţiilor. El a contribuit la dinamizarea
teoriei şi practicii instructiv-educative, proiectând de fiecare dată acel model de personalitate,
considerat cel mai indicat pentru timpul istoric şi tipul de societate la care se raporta. în
această viziune, înţelegem că idealul educaţiei are o condiţionare social-istorică, că s-a
schimbat şi se va schimba de la o etapă istorică la alta şi de la un nivel de evoluţie la altul al,
societăţii, şi, că e de aşteptat, ca odată cu evoluţia societăţii umane şi democratizarea ei, să
evolueze calitativ, devenind din model impus de societate în model ce prefigurează evoluţia şi
dezvoltarea societăţii.
Cu valoare de exemplificare, precizăm că dacă în Antichitate, idealul educativ era
conceput conform condiţiilor şi concepţiilor epocii din diverse părţi şi locuri ale lumii (idealul
educaţional spartan, idealul educaţional atenian etc. - vezi Note 11), în feudalism el se
divizează conform năzuinţelor celor două caste - clericii şi feudalii (2, p.47-48.). Aşadar, vom
întâlnii acum idealul educativ religios, vizând dezvoltarea spiritului, purtând amprentă
religioasă, realizabil prin însuşirea celor 7 arte liberale grupate în trivium (gramatica, retorica
şi logica) şi quadrivium (aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) şi, respectiv, idealul
educaţional al feudalilor, centrat pe dezvoltarea fizică şi militară, realizabil prin însuşirea
celor 7 arte cavalereşti (înnotul, călăria, scrima, vânătoarea, şahul, cântatul şi recitarea de
versuri în acompaniament de lăută). în Renaştere, sub impulsul dezvoltării ştiinţelor, idealul
educaţiei concepea personalitatea în spiritul unui om universal, care trebuia să înveţe şi să ştie
totul. în Epoca Modernă, deja idealul educativ intră într-o anumită "raţionalizare" şi
direcţionare naţională şi zonală, cu modificările de nuanţă de la o perioadă la alta a acesteia.
Aşa de exemplu: >
• englezul J. Lock aprecia că idealul educativ - formarea unui om înţelept, virtuos, a
gentlemanului, spre a deveni un om de afaceri activ, cu iniţiativă şi de caracter;
•cehul J. A. Comenius (Komensky) concepea idealul educativ ca formarea unui om cu
bune deprinderi;
• francezul J. J. Rousseau susţinea ca ideal educativ - învăţarea meşteşugului de a trăi,
respectiv formarea unui om sănătos, cu o cultură solidă, cu o meserie şi cu calităţi
morale demne;
• germanul J. Fr. Herbart aprecia că idealul educaţiei este acela de a forma un om moral
sub raportul caracterului, centrat pe voinţă, şi, totodată, universal sub raportul
cunoaşterii;
• rusul K. D. Uşinski, atrăgând atenţia că idealul educaţiei trebuie să aibă un pronunţat
caracter naţional, consideta ca potrivit pentru societatea rusă de atunci formarea unui
"om perfect", dezvoltat multilateral şi armonios, această formare fiind centrată pe
educaţia morală şi pe muncă;
• românul Gh. Lazăr înscria dimensiunea naţională a idealul educaţional în concepţia sa
iluministă, considerând că 'fericit este pământul care ţine pe trupul său
oameni buni, lucrători şi harnici economi" şi, de asemenea, "fericit este
neamul acela care are credincioşi patrioţi şi oameni întru ştiinţă
luminaţi" (2, p.189.).
Intrarea într-o nouă etapă istorică şi, respectiv, o nouă experienţă social-istorică, cea k
democraţiei, a impus reconstruirea idealului educaţional pe principiile şi drepturile egalităţii,
fară ca aceasta să presupună egalizarea oamenilor. Aşa cum se ştie, Revoluţia democratică
franceză a condus la marea "Carthă a drepturilor omului", ce a permis în timp dezvoltarea şi
afirmarea personalităţii umane integrale şi complexe în câmpul unei competenţe reale a
valorilor. Odată cu înfiinţarea Organizaţiei Naţiunilor Unite, în anul 1945, şi a UNESCO
(United Nations Educaţional Scientific and Cultural Organzation), în 1946, concepţia despre
educaţie intră într-o nouă dimensiune, cu deschidere din ce în ce mai mare în problematica

31
internaţională. în "Declaraţia Universală a Drepturilor Omului" (10 decembrie 1948), se
susţine că educaţia trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalităţii umane şi întărirea
respectului pentru drepturile omului şi pentru libertăţile fundamentale. Sesizăm cum, odată cu
globalizarea şi internaţionalizarea problemelor societăţii secolului al XX-lea, se globalizează
şi se internaţionalizează multe şi din problemele educaţiei, fără ca prin aceasta să se nege sau
să se subestimeze dimensiunea naţională a lor. în aceste condiţii, idealul educaţional se
impune a fi elaborat în zona de intersecţie a aspiraţiilor individuale, naţionale şi -
internaţionale. Mai mult, într-o lume aflată într-un proces accelerat de schimbare şi
transformare, idealul educaţional nu mai poate fi înscris doar în prezent şi în viitorul imediat,
respectiv, în individual şi naţional, ci din ce în ce mai mult în viitorul pe termen mediu şi lung
şi în universal. Trăim într-o lume a interdependenţelor, în care libertatea şi fericirea fiecăruia
depinde de a celorlalţi şi a celorlalţi de fiecare. Aşa cum se exprima Shimon Perez, la
conferinţa Crans Montana de la Bucureşti, "astăzi democraţie trebuie să însemne
dreptul de a fi egali, diferiţi fiind'. Raţionamentul "lumea de mâine are nevoie de
oameni care să se poată adapta", trbuie înlocuit cu un altul: "educaţia poate şi trebuie să
formeze oameni care să dea sens şi valoare dezvoltării sociale", reuşind prin personalitatea lor
complexă şi integrală să stăpânească schimbarea, dezvoltarea şi s-o orienteze spre progres,
spre libertate şi democraţie. Nu întâmplător, în Legea învăţământului nr 84/1995, Ia articolul
3, se precizează:
(1) "învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe
tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea
personalităţii autonome şi creative" (13, p.51.).

Exerciţiul nr. 2 (de fixare);

1. Analizaţi şi interpretaţi idealul educaţional al învăţământului din ţara noastră, aşa
cum este el formulat în Legea învăţământului nr 84/1995 !

1.2. Scopurile educaţiei

Gradul înalt de abstractizare şi generalizare a idealul educaţional şi valoarea sa de

"model de perfecţiune" spre care trebuie să aspire omul prin educaţie, a impus, din raţiuni
pedagogice, precizarea finalităţilor educaţionale în forma scopurilor educaţiei, având ca
element de referinţă idealul educaţiei. Scopurile educaţiei "traduc" idealul educaţiei,
precizează în termeni pedagogici dimensiunile specific umane ale modelului de personalitate
"programat" pentru a fi realizat, sugerând, în acelaşi timp, direcţiile mari de acţiune pentru
realizarea acestuia. Bineînţeles că acest "model de personalitate" nu trebuie înţeles, cum fo
sugerează nonconformiştii, ca "o matriţă" ce ar duce la uniformizarea oamenilor. Dimpotrivă,
educaţia urmăreşte să asigure şanse sociale egale pentru fiecare, pentru a se dezvolta maxim
posibil conform disponibilităţilor sale şi voinţei sale. Dar această dezvoltare prin educaţie nu
poate fi lăsată la voia întâmplării. Ea trebuie raportată la nişte finalităţi evaluate social şi
deduse dintr-un ideal educaţional ca expresie a unei "conştiinţe sociale". De fapt, ce conţin şi
ce sugerează scoprurile educaţiei decât trebuinţele de valoare ale omului ca OM şi, prin ele,
 cele ale societăţii. La fel, cu valoare de exemplificare, precizăm că la articolul 4 al aceleaşi
legi a învăţământului (13, p.51) se precizează:
(1)'învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor
practice, prin asimilarea de cunoştiinţe umaniste ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe
durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al
demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană şi de valorile moral-civice, a
respectului pentru natură şi mediu înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a inidividului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.
(2) învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile
poporului român.
(3) Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de instruire şi
educare, susţinute de ştiinţele educaţiei şi practica şcolară, conform obiectivelor fiecărui nivel
de învăţământ" (13, p. 51)
Sesizăm cum finalităţile educaţiei conţin în aceeaşi formulare atât caracteristicile
rezultatelor pedagogice la care trebuie să ducă educaţia, cât şi "traseele mari" de acţiune ce
condiţionează realizarea lor. Prin semnificaţia şi efectele lor, finalităţile nu "închid" formarea
într-un "stas" ci dimpotrivă o "deschid" în lumina idealului, prin "gradele de libertate" ce i le
conferă omului ca urmare a optimizării formării sale prin educaţie.

1.3. Obiectivele educaţionale

9

Pe cât de semnificative sunt "scopurile" pentru strategia generală a educaţiei la nivel de

sistem, pe atât de puţin operante sunt ele în practica pedagogică, datorită gradului înalt de
abstractizare şi generalizare ca formulare. Adăugând la aceasta nevoile crescânde de calitate şi
eficienţă în învăţământ, înţelegem de ce a fost necesar ca şi scopurile educaţiei să fie
"traduse" şi redefinite în "obiectivele educaţiei". Deci, obiectivele educaţiei sunt un fel de
"finalităţi mai mici" în comparetie cu "finalităţile mari", ceea ce sunt scopurile educaţiei. Aşa
cum preciza D. Potolea, "în accepţiunea restrânsă a termenului, obiectivul se
diferenţiază de scop după criteriul specificităţii. în timp ce noţiunea de obiectiv
indică achiziţii concrete şi controlabile (de exemplu, o anumită cunoştinţă sau
deprindere, susceptibilă a fi verificată la încheierea unei lecţii), scopul are în
vedere evoluţii mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informaţii, abilităţi
de gândire, convingeri), realiuzabile pe intervale mari de timp" (16, p.13).
Aşadar, conceptul de obiectiv desemnează intenţionalitatea procesului instructiv*
educativ, altfel spus, tipurile de schimbări pe care vrem să le procucem în educat în consens
cu finalităţile mari (scopurile) ale educaţiei. Cum "schimbările mari" nu se realizează dintr-o
dată, ci presupun schimbări din ce în ce mai mici, tot aşa şi obiectivele educaţionale ce le
definesc pe acestea, se pot preciza la diferite nivele de generalitate. Curent, în analiza pe
nivele a obiectivelor, sunt menţionate următoarele trei: a) obiective generale (ce vizeză
învăţământul ca sistem); b) obiective intermediare (obiectivele ciclurilor de învăţământ şi a

-i 1
JJ
 tipurilor şi profilelor de şcoli); c) obiective concrete (obiectivele activităţii instructiv-
educative curente).
Este adevărat câ distincţiile acestea sunt relative şi ele trebuie luate mai ales cu valoare
orientativă. Aşa, de exemplu, adesea în multe lucrări de specialitate, obiectivele generale sunt
considerate sinonime cu scopurile educaţiei sau cel puţin aflate la acelaşi nivel de generalitate.
De fapt şi unele şi altele definesc finalităţile educaţiei ca sistem. Desigur, s-ar putea ca un tip
analitic să sesizeze totuşi o oarecare distincţie, şi anume, că scopurile educaţiei vizează într-
adevăr finalităţile educaţiei ca sistem în care se includ şi cele ale învăţământului, pe când
obiectivele generale vizează doar finalităţile sistemului de învăţământ. Oricum, şi în cazul
scopurilor şi în cazul obiectivelor generale, centrul de greutate cade pe sistemul de
învăţământ, pentru că acesta este cel ce înfăptuieşte, în primul rând, finalităţile educaţiei.
Tot referitor la obiectivele educaţionale, asistăm la eforturile specialiştilor de clasificare
a lor pe domenii şi clase comportamentale, eforturi din care au rezultat o mare varietate de
taxonomii, corespunzătoare celor trei domenii: cognitiv, psiho-motor şi afectiv, şi aici
distincţiile sunt relative şi ele trebuie luate cu valoare orientativă.
întru cât obiectivele educaţiei vor fi tratate exhaustiv în capitolul despre curriculum, nu
vom intra aici în alte probleme specifice. în schimb, folosindu- ne de o schemă, inspirată din
multele ce există, vom încerca să "articulăm" componentele analizate, punând în evidenţă şi
relaţiile dintre acestea.

Fig. 2.1. Ideal - scopuri - obiective educaţionale

Aşa cum sugerează schema, orice sistem educaţional porneşte de la un ideal al

educaţiei, în funcţie de care se definesc scopurile şi, apoi, obiectivele generale ale acesteia,
urmând ca ele să fie particularizate în obiectivele ciclurilor de învăţământ şi a tipurilor de
şcoli şi, în continuare, în obiectivele programului educaţional. Relaţia de determinare de sus
în jos se "întoarce" de jos în sus, ca relaţie de realizare.

Exerciţiul nr. 3 (de fixare):

1. Diferenţiaţi obiectivele educaţionale de scopuri şi ideal educaţional!

2. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI

Raportându-ne la educaţie ca sistem, putem defini funcţiile acesteia ca un complex de

roluri (proprietăţi) esenţiale pe care le exercită în condiţiile raportării sale la alte sisteme sau
subsisteme cu care se află în relaţie. Sistemele la care se raportează în mod expres educaţia şi
în relaţie cu care se definesc funcţiile sale sunt societatea şi individul. Aceste fbncţii sau roluri

34
 2.1. Funcţia de formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii
umane

Conform analizei precedente, se poate afirma că, la nivel general, funcţia funcţiilor
educaţiei o reprezintă formarea-dezvoltarea omului ca personalitate în vederea integrării
sociale optime şi, prin aceasta, transformarea sa în factor de progres social. Educaţia este
aceea care poate şi trebuie să transforme fiinţa umană dintr-o potenţialitate, ceea ce este la
naştere, într-o personalitate autentică şi o fiinţă liberă şi autonomă, în permanentă devenire.
Această formare şi devenire nu este un scop în sine. Prin atributele ce le dobândeşte, de
cunoaştere, acţiune, comunicare, cooperare, valorizare şi creaţie, omul trebuie să-şi găsească
locul alături de ceilalţi, pe care să-1 folosească pentru a se dezvolta el însuşi, şi, prin aceasta
împreună cu ceilalţi, pentru a dezvolta societatea.
Sesizăm cum între individ şi societate se stabileşte prin educaţie un adevărat circuit de
comunicare şi dezvoltare, educaţia reprezentând mai mult decât un factor de intermediere, şi
anume, un proces care formează şi înnobilează fiinţa umană ce devine capabilă, prin calităţile
şi capacităţile dobândite să dezvolte, să valorizeze şi să accelereze, în sens de progres,
societatea. Aceasta (societatea), la rândul ei, în formele înnoite şi de valoare, conferă omului
mai multă libertate şi-1 face mai creativ, mai responsabil şi poate mai înţelept. Totul se "ţese"
în câmpul educaţiei, utilizându-se conţinuturi ce se "deschid", trebuie să se deschidă tot mai
mult faţă de totalitatea surselor şi a mesajelor lumii contemporane, deci, ale prezentului şi
viitorului.
Realizarea calitativă a acestei funcţii centrale implică promovarea altor funcţii care
vizează integrarea personalităţii umane în domeniile care constituie baza vieţii sociale:
domeniul civic, domeniul economic şi domeniul cuItural.Raportarea activităţii de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii umane la principalele domenii ale vieţii sociale,
constituite ca subsisteme ale sistemului social global, permite evidenţierea a trei funcţii
principale/esenţiale ale educaţiei: funcţia civică; fimcţia economică; funcţia culturală.
Păstrându-şi esenţa, fiecare din aceste funcţii, atunci când sunt definite cu centrare pe
societate, respectiv, pe individ, dobândesc anumite dimensiuni şi elemente de specificitate.
Aşadar, aceste funcţii pot fi derivate în perechi şi puse în coresponenţă, dacă avem în
considerare cele două sisteme (societate şi individul) la care se raportează educaţia: Centrate
pe societate, ele vor avea specificul de funcţii socio-pedagogice, respectiv, funcţii psiho-
pedagogice, când centrarea lor este pe individ.

Funcţia formării-dezvoltării permanente a personalităţii

în vederea integrării sociale optime
Funcţia de socializare/ formare
a conştiinţei şi conduitei civico-
Funcţia civică
Funcţii socio- morale Funcţii psiho-
pedagogice Funcţia cultural- Funcţia cognitiv-formativă şi pedagogice
axiologică axiologică

Funcţia economică Funcţia de profesionalizare

Fig. 2.2. Funcţiile educaţiei

Fireşte, în interiorul acestor funcţii, în raport de schimbările care apar, pot interveni şi
alte funcţii ale educaţiei, definite ca funcţii derivate.

35
 se înscriu în perimetrul nevoilor de integrare activă şi eficientă a omului într-o lume al cărei
atribut fundamental este schimbarea. Ele vizează natura specifică a activităţii a cărei
exercitare, la niveluri de eficienţă socială adecvate finalităţilor propuse, conferă echilibrul
sistemului şi subsistemelor sale.
în aceeaşi ordine de idei, Sorin Cristea consideră că "funcţiile educaţiei desemnează
consecinţele psihosociale ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane
realizabile, în mod obiectiv, la nivel de sistem şi de proces, prin intermediul finalităţilor
pedagogice elaborate de factorii responsabili, la diferite intervale de timp" (6, p. 160).
Aşadar, funcţiile educaţiei reprezintă proprietăţi esenţiale pentru desfăşurarea activităţii
sale ca sistem, în condiţiile raportării la sistemele şi subsistemele cu care se află în relaţie. în
acelaşi timp, ele reprezintă şi relaţiile care reflectă realităţile specifice pe care le satisface,
urmărind adaptarea permanentă a acestora la cerinţele sistemului social global şi al
principalelor sale subsisteme.
In condiţiile în care educaţia a devenit "sistemul nervos" al fiecărei naţiuni şi al
comunităţii internaţionale şi, totodată, subsistemul fundamental pentru viitorul acestora, e
firesc să înţelegem că funcţiile educaţiei trebuie redefinite în legătură directă cu nevoile de
dezvoltare ale fiecărui individ, cu tradiţiile fiecărei ţări, cu aspiraţiile tineretului şi ale
adulţilor, cu mutaţiile şi cu trebuinţele societăţii. Asta nu înseamnă negarea sau renunţarea la
funcţiile precedente valoroase ale educaţiei, ci regândirea şi reformularea lor din perspectiva
noilor realităţi, sau integrarea lor în funcţii noi, ce exprimă mai adecvat schimbările
prezentului şi exigenţele viitorului.
Niciodată în trecutul ei milenar, educaţia nu a înregistrat un proces de dezvoltare şi de
schimbare atât de profund şi semnificativ ca cel din a doua jumătate a secolului al- XX-lea,
schimbări ce au vizat şi vizează atât finalităţile, cât şi funcţiile educaţiei şi, în consecinţă,
conţinuturile şi metodele sale. Aceste schimbări, aflate ele însele într-un ritm din ce în ce mai
accelerat, au cunoscut o evoluţie mergând de la aspectele cantitative spre cele calitative, de la
transformări de conjunctură spre adaptări elaborate, bazate pe produsele reflecţiei şi datele
cercetării pedagogice. Aşa cum spunea G. Văideanu, Niciodată în trecut schimbările nu
au stat în aşa mare măsură sub un triplu aspect: al achiziţiilor şi tradiţiilor
pedagogice, al problematicii, lumii contemporane şi al viitorului, confirmând
axioma prospectivei conform căreia viitorul comandă din ce în ce mai midt
prezentul, stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi a ieşi de
sub domnia viitorilor probabili" (21, p.17).
Având în vedere sistemele în raport cu care se definesc rolurile educaţiei, înţelegem de
ce funcţiile acesteia concentrează, pe de o parte, atributul activităţii de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii umene, realizabil printr-un ansamblu de acţiuni şi operaţii
determinate la nivelul sistemului social global şi al principalelor sale subsisteme, iar, pe de
altă parte, susţin relaţiile dintre cerinţele de formare exprimate la nivel social şi necesităţile de
dezvoltare psihologică resimţite la nivelul structurii personalităţii umane. Se poate spune că
"funcţiile educaţie, angajate la nivel general, au un caracter obiectiv, asigurând echilibrul
dinamic al sistemului a cărui activitate specifică - formarea-dezvoltarea permanentă a
personalităţii umane - este orientată valoric la nivelul finalităţilor sale macrostructurale şi
microstructurale, determinate în plan psihosocial" (6, p. 161).

Exerciţiul nr. 4 (de fixare):

1. Ce semnificaţie au funcţiile pentru un sistem de educaţie?
2. Care sunt sistemele la care se raportează în mod expres educaţia pentru a-şi defini
funcţiile?
— i i i i — — . . . . ...ms—

36
 2.2. Funcţia civică a educaţiei sau de socializare a individului

Funcţia civică a educaţiei / de socializare-formare a conştiinţei şi conduitei

civico-morale se referă Ia pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială,
valorificând nevoia de socializare a acestuia. Concret, ea vizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane în cadrul procesului complex şi permanent de integrare socială a
acestuia, proiectat şi realizat prin intermediul însuşirii şi al aplicării principiilor, normelor şi
valorilor de organizare şi funcţionare a comunităţilor umane.. Aşadar, funcţia aceasta a
educaţiei urmăreşte practic pregătirea fiinţei umane pentru integrarea sa activă în viaţa
socială, ca subiect al relaţiilor sociale, ca actor social. Prin dimensiunea ei pedagogică, asigură
medierea culturii sociale, "care înglobează ansamblul reprezentărilor şi al valorilor necesare
personalităţii umane în vederea integrării civice şi morale depline, în condiţiile respectării
integrale a regulilor şi a practicilor de relaţie ce asigură: realizarea efectivă a reţelelor de
roluri şi statusuri sociale; rezolvarea operativă a conflictelor de grup; reglarea raporturilor
dintre interesele de ordin general - teritorial - local - particular - individual; angajarea luptei
pedagogice contra pasivităţii populaţiei"(6, p. 162).. Mai mult, acestă funcţie dinamizează
raportul existent între educaţie şi societate cel puţin la două niveluri de referinţă: la nivelul
macrostructural al deciziei necesare pentru definirea societăţii pedagogice vizate şi la nivelul
microstructural al deciziei necesare pentru definirea relaţiilor de putere educaţională dintre
educator şi educat (apud 6, p. 162).
Funcţia civică a educaţiei mai vizează şi un alt aspect şi, anume, politica educaţională ca
ansamblu de decizii şi de strategii adoptate la nivel de stat în vederea determinării direcţiilor
principale de proiectare şi de realizare a activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii în
cadrul unor instituţii specializate, integrate în sistem. Ca aceste decizii să fie pertinente şi
eficiente , ele trebuie să fie precedate de ceea ce se numeşte subfuncţia de prospectare a
educaţiei. Ea se referă la necesitatea prospectării şi investigării viitorului, care să permită
previziuni repetate, probabiliste şi pe termen din ce în ce mai lung. Aşadar, prospectând
viitorul, va trebui să se producă imagini succesive şi interschimbabile ale acestuia, să se facă
previziuni cu privire la tipurile de munci, de profesiuni de care va fi nevoie în viitor.; să se
prevadă tipul de familie şi de relaţii umane care vor predomina atunci, natura problemelor
morale şi existenţiale care se vor pune, structurile organizatorice în care ne vom integra etc..
Cunoaşterea factorilor sub influenţa cărora va evolua şi se va contura educaţia de mâine
devine indispensabilă pentru elaborarea unor strategii pertinente şi eficiente. In prezent, în
mai multe ţări ale lumii sunt create centre de cercetări în domeniul politicii învăţământului,
având ca obiectiv să "scruteze" şi să "modeleze" viitorul din acest punct de vedere. în multe
din aceste centre, UNESCO a finanţat şi finanţează programe de studiere a viitorului. Aşa de
exemplu, într-o lucrare elaborată într-un asemenea centru, realizându-se o sinteză a factorilor
sub influenţa cărora se va contura educaţia în viitor, se aprecia că aceştia ar putea fi grupaţi
astfel: "evoluţiile demografice, schimbările economice, schimbările socio-
politice, mutaţiile culturale şi progresele ştiinţifice, problematica lumii
contemporane" (21, p. 121.). Pentru că modelarea educaţiei de mâine nu este o problemă
doar de intenţie ci, în primul rând, una de competenţă, ea trebuie să devină explicit formulată
şi prioritar urmărită. De aceea, înfiinţarea în fiecare ţară a unui centru de perfecţionare şi
r
prospectivă a educaţiei este imperativ necesară.
Rezultatele eforturilor de prospectare a viitorului vor sta, alături de alte date la baza
politii educaţionale. . Responsabilitatea pentru viitorul naţiunii şi umanităţii, ce-1 pot decide
strategiile educaţionale adoptate - prin efectele lor pe termen mediu şi lung - obligă la ora
actuală pe responsabilii de programe educaţionale la foarte mare grijă pentru calitatea
acestora. Elaborarea lor în formă de proiecte dă posibilitatea, prin viziunea asupra "întregului"
în care sunt integrate şi articulate componentele lor, să se facă "corecturile" necesare înaintea
implementării lor în practică.

37
 Conştientizându-se că astăzi educaţia nu mai poate fi concepută şi realizată în izolare şi
în lumina unor scopuri strict didactice, UNESCO, în calitatea sa de cea mai mare organizaţie
cultural-pedagogică şi ştiinţifică din istoria umanităţii, a iniţiat şi iniţiază, prin organismele
sale, elaborarea de programe educaţionale menite să inspire şi să orienteze strategiile
educaţionale zonale sau naţionale. Oricum, acestea nu pot suplini strategiile educaţionale pe
care trebuie să şi le elaboreze fiecare ţară.
Funcţia politică/civică, atunci când se centrează pe individ, poate îmbrăca forma
socializării sau a formării conştiinţei şi conduitei civico-morale.
Vârsta prin ea însăşi nu "produce" o anumită conştiinţă şi conduită socială, în general, şi
morală, în particular. Conştiinţa şi conduita social-morală se formează prin îmbinarea şi
echilibrarea informaţiei social-morale cu experienţa social-morală şi cu trăirea afectivă
corespunzătoare, programate şi controlate cel mai eficient de educaţie. Educaţia este cea care
reprezintă, prin conţinutul şi metodologia sa, dar mai ales prin finalităţile sale, un proces de
"apropiere" a omului de social şi a socialului de om, chiar mai mult, o subiectivare a
socialului în gândirea, simţirea şi voinţa omului şi o obiectivare a subiectivului în atitudinile,
deciziile, opţiunile şi comportamentul social al omului. Este ceea ce E. Durkheim numea
"socializarea omului".
Fireşte, în raport cu viziunea lui E Durkheim, ideea de socializare şi nevoia formării
civice a omului, fireşte, se pun în cu totul alţi termeni astăză, într-o societate cu evidente
aspiraţii democratice. Socializarea înseamnă şi "adaptare" la ceea ce există dar înseamnă şi
"participare", "iniţiativă" şi "responsabilizare", "schimbare de mentalităţi şi formare de
atitudini civice eficiente" "asumare de roluri sociale", "conduită socială adecvată", "inovaţie
şi creativitate socială"etc. Toate acestea nu ţin de ereditatea omului şi nici nu se formează prin
simplă convieţuire. Ele sunt în cea mai mare parte rodul educaţiei.
Convieţuirea socială şi, mai ales, progresul social în toate ipostazele sale este greu de
Conceput în afara unor legi, norme şi reguli care să ordoneze şi să regleze raporturile şi
relaţiile dintre oameni. Afirmaţia este cu atât mai adevărată pentru conduita morală ale cărei
reguli sunt în general "nescrise". Tocmai pentru ca formarea morală să nu se transforme într-
un "dresaj moral", cu toate consecinţele ce decurg de aici, dar nici într-o "sălbăticire" treptată,
fiinţa umană are nevoie de educaţie prin cunoaştere şi exersare morală, pentru ca heteronomia
morală să se transforme în autonomie morală.
Cum această formare civico-morală nu poate fi rezultatul direct al dezvoltării
intelectuale şi al procesului de culturalizare, ea trebuie să devină obiectiv explicit al educaţiei.
Aşa cum preciza L. Vlăsceanu, "dezvoltarea morală'nu este o simplă consecinţă a dezvoltării
intelectuale sau culturale" (15, p.171.). Viaţa şi practica demonstrează că între ele pot apărea
chiar distanţări, în sensul că unui nivel înalt de intelectualitate .poate să-i corespundă o stare de
subdezvoltare a moralităţii persoanei şi invers. Oricum, judecata morală nu este legată numai
de intelect, ci şi de experienţa individuală. Morala individuală are propria ei geneză şi
structură, motiv pentru care nu poate fi doar o reflectare a gândirii-.
Conştientizându-se consecinţele unui nivel înalt de moralitate pentru evoluţia
individului în societate şi a societăţii prin individ, pe bună dreptate, încă din Antichitate, se
semnala importanţa caracterului pentru valoarea personalităţii şi necesitatea formării acestuia.
Ca urmare a crizei de autoritate şi a crizei de valori în care a intrat societatea modernă,
asistăm astăzi la o revenire din acest punct de vedere şi manifestarea unui interes sporit pentru
valori şi pentru educaţia moral-civică. Calitatea etică a vieţii şi promovarea unui sistem
axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi problematicii lumii contemporane constituie un
obiectiv de mare semnificaţie pentru educaţia ce se vrea eficientă. Aşa, de exemplu, în
Japonia, educaţiei morale i se acordă două ore săptămânal, începând din grădiniţă şi până în
învăţământul superior inclusiv (21, p.54.).

38
 Moralitatea unui individ, a unei colectivităţi şi a unui popor este o problema de
civilizaţie, de distincţie, de valoare. Ea poate şi trebuie formată prin educaţie. Este puţin
probabil să vorbim de un autentic progres social în condiţiile unui regres moral.
2.3. Funcţia culturală a educaţiei
. Funcţia cultural-axiologică a educaţiei / cognitiv-formativă şi axiologică este
funcţia specifică a educaţiei datorită resurselor sale maxime de formare şi dezvoltarea a
personalităţii umane, activate prin transmiterea, asimilarea şi utilizarea creatoare a tuturor
valorilor creaţiei materiale şi spirituale a generaţiilor precedente. Ponderea acestei funcţii
reflectă autonomia pedagogică a activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii, prin
"vehicularea, selectarea, actualizarea şi valorificarea experienţei sociale necesare pentru
integrarea eficientă şi rapidă a individului în societate" (17, p. 71) Aşadar, acestă funcţie
vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane prin intermediul valorilor spirituale
acumulate, validate social şi tezaurizate în cultură. Cultura devine, astfel, un fel de "zestre
socială" în care se naşte, se formează, se dezvoltă şi se valorifică personalitatea umană, ea
însăşi devenind din "consumatoare de cultură" în "producătoare de cultură".
De fapt, valorile culturii mediază pedagogic realizarea tutror funcţiilor educaţiei, deci,
şi a celei civice şi economice. Lucrul acesta este explicabil având în vedere efectele formative
superioare ale valorilor culturii, resimţite durabil şi la nivelul conştiinţei individuale şi sociale.
Ponderea axiologică a funcţiei culturale a educaţeiei asigură substanţa "teleologică" şi
"tehnologică" a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, integrând, la nivelul
aceluiaşi scop pedagogic general, proiectarea şi realizarea sa ca subiect al relaţiilor sociale şi
ca forţă de muncă eficientă (6, p. 163). Că aşa stau lucrurile, o demonstrază prâctica. Atunci
când funcţia culturală a educaţiei a fost neglijată, efectele de "diluare" sau resirtiţit şi la
nivelul funcţiei civice, respectiv, funcţiei economice.
Funcţia culturală a educaţiei reflectă o multitudine de cerinţe pedagogice, structurate
în "constelaţii" compuse din:
• cerinţe cognitive, bazate pe activitatea de cunoaştere a naturii şi societăţii;
• cerinţe axiologice ce ţin de activitatea de valorizare, care angajează 'împlinirea
cunoaşterii" prin raportare la trebuintele, scopurile şi aspiraţiile omului (S. Cristea,
P- 163);
• cerinţe inovatoare, bazată pe activitatea inovativ-creativă specifică personalităţii
umane, ea însăşi aflată permanent într-un efort de perfecţionare şi
autoperfecţionare.
Funcţia culturală a educaţiei are în vedere şi criteriile de selectare valorică a
conţinuturilor pedagogice esenţiale pentru calitatea activităţii de formare şi dezvoltare
continuă a personalităţii umane. Prin aceasta ea devine implicit şi funcţie axiologică a
educaţiei, proiectând şi asigurând saltul de la "creşterea cantitativă a informaţiei la
dezvoltarea calitativă a personalităţii umane"(10, p. 210)
Din perspectiva individului, această funcţie dobândeşte specificitatea cognitiv-
formativă şi axiologică, în sensul că transformarea fiinţei umane dintr-o potenţialitate, ceea ce
este la naştere, într-o personalitate autentică, orientată de o scară de valori, se realizează în
forma unui proces cognitiv-formativ, având drept conţinuturi "produsele-valori" ale culturii.
Condiţia primă pentru ca omul să se poată manifesta este aceea de a cunoaşte realitatea în caţe
trăieşte. Nu există aspect al procesului de formare al omului în care să nu se impună
necesitatea luării în considerare a importantului rol pe care îl are factorul informativ.
Scopurile educaţiei intelectuale, morale, estetice, tehnologice etc. ţin neîndoielnic de nivelul
formativului, dar ele nu pot fi atinse fară instruire (informare), fără a începe prin dobândirea
informaţiilor (cunoştiinţelor) necesare (17.p.72.). în acelaşi timp, informarea nu este un scop
în sine. Prin ea se vizează aspectul formativ, structurarea la om a capacităţilor, atitudinilor,
sentimentelor, disponibilităţilor creative etc.. Educaţia este cea care îl introduce treptat pe om

39
 în universul culturii, atât în scop informativ cât şi formativ. Educaţia este cea care îl ajută pe
om să-şi construiască un sistem închegat de cunoştiinţe din ştiinţă, artă, tehnică, religie,
cultură în general. în funcţie de calitatea ei, cultura din om crează în el o anumită atitudine şi
o anumită conduită. Aşa cum spunea Raymond Buyse, "trebuie să raţionalizăm instruirea
pentru a valorifica educaţia" (apud 17, p.73.).
Aşadar, funcţia cognitiv-formativă a educaţiei constă în a-1 conduce pe om la cunoaştere
şi totodată spre adoptarea unei atitudini proprii, reprezentative pentru el, creatoare, a unei
atitudini cu adevărat culturale faţă de realitate pe baza acestei cunoaşteri. "Substanţa" acestei
cunoaşteri o reprezintă cultura naţională şi universală struacurată în: ştiinţă, literatură, artă,
tehnică, morală, religie etc.
Pentru a înţelege realitatea şi pentru a "descifra" viitorul, pentru a-şi defini rolul şi
relaţiile cu acestea, omul trebuie să pornească de la a le cunoaşte. Cele cinci forme de
"alfabetizare" (Note 11), reprezintă tot atâtea modalităţi de a intra în contact cu lumea, de a o
înţelege pentru a se înţelege pe sine, a se forma pe sine pentru a fauri lumea de mâine,
însuşirea valorilor culturii, formarea unei culturi care să ofere "spaţiul necesar de mişcare
intelectuală" şi să dezvolte în om atitudini, capacităţi, aspiraţii, sentimente etc., toate sunt
rodul educaţiei şi, în mod expres, al funcţiei sale cognitiv-formative.
Educaţia nu se poate reduce la transmiterea unor informaţii de cunoaştere şi a
instrumentelor de apropiere a acestei experienţe. Ea trebuie să conducă şi la formarea unei
atitudini a omului faţă de această realitate. Contactul omului cu realitatea, atitudinea faţă de ea
implică judecata de valoare, aprecierea şi atribuirea de semnificaţii. Făcând o distincţie între o
"ordine a naturii" şi "ordinea umană şi culturală", D. Todoran spunea: "înţelegerea celei
dintâi nu implică utilizarea criteriilor subiective de evaluare, în vreme ce
înţelegerea şi explicarea ordinii umane a lucrurilor nu este posibilă fără
noţiunea de valoare" (18, p.3.). Tocmai de aceea, a identifica un sistem de gândire
pedagogică înseamnă a-1 defini în mod expres prin sistemul de valori pe care îl afirmă. în
prezent, educaţia este în căutarea unei noi calităţi prin redefinirea şi ierarhizarea valorilor
trecutului şi identificarea de noi valori conform unor criterii pertinente. Aşa, de exemplu,
astăzi se vorbeşte tot mai mult de o mouă atitudine faţă de ştiinţă şi tehnologie, de
reconsiderarea raporturilor omului cu natura prin educaţia ecologică, de globalizarea şi
internaţionalizarea problemelor sociale şi politice şi, de aici, necesitatea unei educaţii cu
"deschidere" internaţională, de accentuare a ritmului de schimbare şi transformare socială cu
efectele sale gen "cascadă" în comportamentele vieţii şi, de aici, necesitatea înscrierii
educaţiei în exigenţele şi perspectiva educaţiei permanente etc.. Ori aceste căutări se
"limpezesc" treptat şi se obiectivează în "tabla de valori" ce orientează formarea oamenilor
prin educaţie şi prin autoeducaţie. La rândul său, educaţia "construieşte" treptat "tabla de
valori" individuale şi criteriile de selecţie şi operare în procesul vaiuării. Numai în aceste
condiţii este de aşteptat ca oamenii să adopte atitudini corecte faţă de societatea în care
trăiesc, faţă de oameni şi faţă de ei înşişi.

2.4. Funcţia economică a educaţiei

Funcţia economică a educaţiei vizează tot formarea şi integrarea omului ca personalitate

dar, de data aceasta, din perspectiva domeniului economic ca unul din subsitemele ce asigură
baza vieţii sociale.. Altfel spus, ea are în vedere dezvoltarea conştientă a potenţialului
biopsihic al fiinţei umane, valorificând nevoia acesteia de integrare profesională în diferitele
domenii ale vieţii sociale. Aşadar, "această funcţie urmăreşte valorificarea potenţialului bio-
psiho-social al personalităşii, pe tot parcursul vieţii, în vederea integrării sale imediate sau

40
 viitoare într-o activitate direct sai indirect productivă, conform normelor şi criteriilor valorice
operabile la nivelul culturii muncii şi al tehnologiei, în fiecare stadiu de dezvoltare a
societăţii"(6, p. 162).
Vizând formarea şi dezvoltarea personalităţii umane ca potenţială "forţă de muncă",
angajată în proiectarea, organizarea şi realizarea unei activităţi utile din punct de vedere
social, funcţia economică a educaţiei trebuie să asigure şi să compatibilizeze "cultura muncii",
care reflectă capacitatea personalităţii umane de a produce valori materiale şi spirituale,
relevante social, cu "cultura tehnologică", care reflectă capacitatea omului ca personalitate de
a aplica în cunoştinţă de cauză şi eficient ştiinţa în diferite domenii ale socialului.
Centrată pe individ, acestă funcţie, ca formulare, îmbracă forma profesionalizării şi
integrării socio-profesionale. Profesionalizarea este locul unde se întâlneşte cunoaşterea cu
acţiunea, făcând din om o fiinţă utilă pentru sine şi pentru societate. Procesul profesionalizării
precedat de orientarea şcolară şi profesională reprezintă o stratrgie educaţională de mare
durată, complexitate şi resposabilitate; Ea angajează toate dimensiunile, formele şi vârstele
educaţiei, chiar dacă unele dintre acestea au, în anumite etape, o pondere mai mare. Construită
în intersecţia dorinţelor, intereselor şi capacităţilor persoanei, pe de o parte, şi oferta şi
exigenţele sociale, pe de altă parte, profesionalizarea face posibilă dezvoltarea şi valorificarea
potenţialului personalităţii umane. Profesiunea, dincolo de rolul ei de a asigura existenţa
materială a fiinţei umane, trebuie să reprezinte un mod de "împlinire" a omului ca om, să fie o
sursă, pe de o parte, de continuă dezvoltare şi autodepăşire, iar, pe de altă parte, de satisfacţii,
împliniri.
Aşa cum preciza S. Cristea, "proiectarea şi realizarea funcţiei economice a educatei are
o semnificaţie generală, mediată cultural prin:
prioritatea acordată întotdeauna rapăorturilor sociale şi pedagogice
existente la nivelul activităţii de muncă;
includerea în sfera 'Torţei de muncă" nu numai a calităţilor de ordin fizic şi
intelectual, ci şi a celor de ordin afectiv-motivaţional şi atitudinal-caracterial;
reproiectarea raporturilor dintre "producţie" şi "consum" din perspectiva
regulilior manageriale.de organizare a muncii;
regândirea scopurilor productive ale educaţiei nu ca o subordonare a
acesteia faţă de exigenţele economiei, ci ca o psibilitate efectivă de formare a unor
tineri capabili să-şi asume răspunderi" (6, p. 162).
Prezentarea separată a funcţiilor educaţiei, din motive didactice, nu trebuie să ne facă să
pierdem din vedere interacţiunile dintre ele şi structurarea lor într-un sistem.

Exerciţiul nr. 5 (de fixare):

1. Evidenţiaţi şi analizaţi relaţiile dintre funcţiile educaţiei!

3. LATURILE SAU DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Dacă finalităţile educaţiei, ca formă a conştiinţei sociale, dau sens şi valoare educaţiei
ca proces, iar funcţiile o ancorează în exigenţele prezentului şi viitorului, laturile educaţiei
împlinesc funcţiile şi realizează finalităţile. Este limpede că cele trei aspecte se află într-o
autentică interdependenţă şi condiţionare valorică în proiect şi în fapt.
Laturile/dimensiunile educaţiei semnalează multitudinea cerinţelor din perspectiva
cărora trebuie formată fiinţa umană şi, totodată, marchează conţinuturile relativ stabile ale
acestei activităţi de formare în plan fizic, intelectual, civic-moral, religios, estetic, tehnologic,
profesional.

41
 Inconsecvenţa terminologică folosită de diverşi specialişti, referitoare la această
problemă, ne obligă să o semnalăm şi, cu relativitatea de rigoare să o compatibilizăm. Această
inconsecvenţă ar ţine, crede Sorin Cristea, de faptul că problema conţinuturilor educaţiei este
analizată în literatura de specialitate prin intermediul unor formule pedagogice dezvoltate, de
regulă, la limita conceptelor operaţionale (6, p. 103). în acest sens, Rene Hubert vorbeşte de
"discipline educative", Victor Ţârcovnicu - de "laturile educaţiei", Dimitrie Tudoran - de
"dimensiunile educaţiei", Ioan Nicola - "componentele educaţiei". Important este faptul că
toţi au în vedere, prin sintagmele utilizate, "feliile/subsitemele de conţinut ale întregului care
se numeşte educaţia omului şi, prin acestea, dimensiunile acestei formări.
Problema laturilor educaţiei a constituit şi constituie obiect de reflecţie şi chiar de
dispută în rândurile specialiştilor şi dintr-un alt punct de vedere. De data aceasta este vorba de
numărul acestora. Tradiţionaliştii consideră reprezentative şi suficiente laturile aşa zise clasice
ale educaţiei, pe când moderniştii încearcă să "lărgească" schema clasică, introducând noi
laturi ale educaţiei, pe care, consideră ei, prezentul şi, mai ales, viitorul le va impune. Este
adevărat că uneori se exagerează, confundându-se noile ipostaze pe care le îmbracă laturile
cunoscute ale educaţiei într-o lume în schimbare, cu laturi cu adevărat noi ale educaţiei. Aşa,
de exemplu, educaţia democratică este mai degrabă o nouă dimensiune a educaţiei moral-
civice, decât o latură distinctă a educaţiei. La fel, educaţia juridică nu credem că trebuie
transformată într-o nouă latură a educaţiei, ci o ipostază amplificată în care va intra educaţia
moral civică, ce a dobândit dimensiuni noi într-o societate democratică.
Aşadar, considerăm că laturile mari ale educaţiei sunt: educaţia intelectuală, educaţia
moral-civică, educaţia religioasă, educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia tehnologică şi
educaţia profesională.
Toate aceste laturi constituie elementele unui întreg, unui sistem, căruia i-am putea
spune educaţia completă a omului. în calitate de componente ale sistemului educaţiei, acestea
interacţionează între ele, în sensul că înfăptuirea sarcinilor unei laturi asigură câmp prielnic de
acţiune pentru celelalte, şi, prin eforturile lor conjugate, se înfăptuiesc finalităţile educaţiei.
Cercetările pedagogice mai noi au contribuit la precizarea şi îmbogăţirea conţinuturilor
acestor laturi, relevând atât trăsături noi, cât şi componente noi.
în fine, la acest nivel al anlizei, se mai impune o atenţionare, de data aceasta o
diferenţiere a laturilor educaţiei de formele educaţiei, respectiv de "educaţia formală",
"educaţia nonformală" şi "educaţia informalâ" Acestea din urmă diferenţiază educaţia după
cum ea se desfăşoară la nivel instituţional - formal sau nonformal, respectiv, la nivel
noninstituţional - informai. Aceste distincţii au fost impuse de educaţia permanentă, ca
principiu integrator al tuturor formelor de educaţie formale, nonformale şi informale.
Nefacând obiectul de studiu al acestei teme, formele educaţiei vor fi tratate la "Educaţia
permanentă".
întorcându-ne la laturile educaţiei, le vom trata succint pe acestea, reliefând esenţa,
specificul, şi obiectivele vizate.

3.1. Educaţia intelectuală

£ste acea latură a educaţiei, respectiv, componentp a acţiunii educaţionale, prin care £e
urmăreşte expres construirea structurilor cognitiv-operatorii ale personalităţii şi ale capacităţii
laor corespunzătoare acestora, odată cu şi prin asimilarea unor cunoştinţe ce se vor structura
în cultura generală. Această latură a educaţiei care începe să acţioneze, pentru construirea
personalităţii, încă de la naştere, devine sistematică şi consistentă în şcoală, şi continuă pe tot
traseul vieţii omului în forma educaţiei permanente. Centrându-şi acţiunea formativă pe
gândire, în relaţie cu toate celelalte procese şi structuri mentale, educaţia intelectuală
dimensionează productivitatea intelectuală şi raţionalitatea personalităţii şi, prin aceasta,

42
 calitatea ei operatorie. Aşa cum spunea Aristotel, "actul intelectual (raţional) este
viaţa" (apud 3, p.73.). Altfel spus, viaţa fără actul raţional ar fi fără sens, ar fi act animalic.
Nu întâmplător gândirea este principalul factor de conştiinţă, îndeplinind în sistemul psihic
uman un rol central şi fiind definitoriu pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.
Educaţia intelectuală devine, în acelaşi timp, prin implicaţiile sale informative şi
formative, fbndamentul realizării la nivele ridicate de calitate şi performanţă pentru toaie
celelalte laturi ale educaţiei. Orice formă de educaţie presupune un nivel informaţional, o
decodificare de semnificaţii, o operare cu informaţiile respective, ceea ce implică direct şi
indirect structurile intelectului iar performanţa atinsă depinde într-un anumit grad şi de nivelul
de funcţionare al intelectului.
. Obiectivele educaţiei intelectuale:
a) însuşirea unui sistem de cunoştinţe generale;
b) dezvoltarea capacităţilor intelectuale (gândire, imaginaţie, memorie, spirit de
observaţie, inteligenţă, creativitate etc.);
c) formarea priceperilor, deprinderilor şi strategiilor intelectuale;
d) formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale;
e) însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală şi formarea capacităţilor de autoinstruire şi
autocontrol.

.3.2. Educaţia moral-civică

Este o altă latură a educaţiei ce vizează în mod expres construirea omuluyn ipostaza sa
de membru al unei colectivităţi umane în care trebuie să se integreze eficient. încă din secolul
al XVTH-lea, pedagogul şi umanistul francez J. J. Rousseau atrăgea atenţia în "Contractul
social", că la naştere omul "semnează" un fel de "convenţie" cu lumea în care urmează să
intre, în care sunt "stipulate" şi drepturile dar şi datoriile sale (apud, 2, p. 109.).
Cum bine ştim, morala a fost, este şi va fi unul din "stâlpii" de bază ai societăţii, alături
de ştiinţă, religie, tehnică etc.. Morala autentică vizează, deopotrivă, atât consolidarea şi
dezvoltarea societăţii, cât şi a omului, în sens de formare, integrare şi funcţionare optimă, în
consens cu principiile şi regulile ce ordonează această convieţuire. Fără morală societatea s-ar
fi degradat şi n-ar fi existat nici o cultură şi nici o treaptă de evoluţie. Probabil că totul ar fi
rămas sălbăticie. Aşa cum spunea P. Janet, "scopul moralei este de a înălţa în noi şi în
afară de noi sensibilul în stare de inteligibil, de a preschimba natura în raţiune,
fatalitatea în libertate, lucrul în gândire" (apud 7, p.404.).
întru cât normele morale şi civice nu sunt înnăscute în conştiinţa individuală şi, cu atât
mai puţin, conduita corespunzătoare lor, formarea şi dezvoltarea moral-civică a omului are
nevoie de educaţie. Prin această formă de educaţie omul va descifra, va analiza, va selecta, va
interioriza valorile morale şi, prin aceasta, îşi va forma conştiinţa şi conduita morală. Trcerea
de la heteronomie la autonomie morală, graţie constructivismului intern, prin interiorizarea
cerinţelor şi valorilor etice, este o problemă complexă şi de durată de educaţie. Odată cu
evoluţia şi dezvoltarea societăţii a crescut şi nevoia de educaţie morală şi civică, ea devenind
astăzi pentru o societate democratică o prioritate naţională şi internaţională. Interesul sporit
pentru valori şi pentru educaţia morală exprimă nevoia de creştere a calităţii etice a vieţii, şi
pentru promovarea unui sistem axiologic adecvat aspiraţiilor omului şi problematicii
contemporane. în stadiul "conştiinţei de sine", societatea, omenirea a identificat cu
profunzime şi seriozitate caracterul complex şi fundamental al problematicii educaţiei morale.
Agresivitatea, intoleranţa, egoismul au un impact nedorit şi puternic asupra vieţii oamenilor, a
relaţiilor interumane, asupra vieţii comunităţilor, naţiunilor şi a lumii întregi. Calitatea etică a
omului' a fost, este şi va fi foarte importantă în lupta împotriva injustiţiei, agresivităţii şi

43
 intoleranţei. Programele actuale ale Institutului de Moralogie din Japonia sunt foarte
reprezentative din acest punct de vedere. Ideile forţă ale programelor sale pot fi rezumate
astfel (21, p. 103.):
- sublinierea valorilor spirituale ca scop al vieţii şi ca mocalitate de echilibrare moral-
psihică a oamenilor ce trăiesc într-o societate marcată de impactul ştiinţelor şi tehnologiei;
- dezvoltarea respectului faţă de trecut, a dragostei de ţară şi a încrderii în viitorul ei;
- încurajarea calităţilor care conduc la înfrumuseţarea vieţii sociale şi Ia evitarea
conflictelor: răbdare, generozitate, modestie.
Desugur că o lume nouă şi în permanentă înnoire cere o morală şi un civism noi şi o
educaţie morală corespunzătoare.
Obiectivele educaţiei morale şi civice:
a) dobâmdirea de cunoştinţe morale şi civice;
d) formarea conştiinţei şi gândirii moral-civice;
c) formarea conduitei (comportamentului) moral-civice;
d) formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare moral-civică.
3.3. Educaţia religioasă

"Când lumina de sus coboară şi-l îmbracă pe om în mantia dragostei

dumnezeieşti, clipa devine eternitate prin totala dăruire şi renunţare la sine, şi
înfrângând timpul şi spaţiul, creatura se răscumpără pentru intima comuniune
CU Dumnezeu" (5, p.5.). Dar, harul iubirii divine nu se coboară decât acolo unde este floarea
albă a credinţei şi a nădejdei, căci a crede înseamnă a nădăjui şi a aştepta cu toată fiinţa ceva,
până la definitiva regăsire a omului în faţa lui Dumnezeu.
Destinul ontologic al omului în lume este să fie o aspiraţie către divinitate. Aşadar, a fi,
a deveni un om în sensul adevărat, înseamnă a fi şi religios.
Religia este o formă a conştiinţei sociale care prin teorii şi practici specifice asigură
credinţa în Dumnezeu. Respectând "Declaraţia universală a drepturilor omului" - care prevede
dreptul fiecărui cetăţean la credinţă, la o anumită religie - şi a Constituţiei României - care
garentează libertatea conştiinţei, gândirii şi credinţei religioase - noua Lege a învăţământului
repară o nedreptate de peste 45 de ani, reconsiderând educaţia religioasă drept componentă a
educaţiei generale, reintroducând-o în procesul de învăţământ. De reîntoarcerea la
normalitate, prin revenirea la educaţia religioasă, se leagă mari speranţe de mai bine pentru
om şi pentru lumea în care trăieşte. Mai ales prin dimensiunea etică a religiei, omul se apropie
de om prin Dumnezeu, şi prin aceasta încearcă să devină mai bun, mai sincer, mai "fără de
păcat", mai "curat", mai puţin egoist, mai înţelegător cu alţii, mai puţin agresiv, mai
echilibrat.
De fapt, pe plan internaţional asistăm la ceea ce specialiştii denumesc "redescoperirea
omului religios" şi speranţa ca această descoperire să nu rămână fară consecinţe în planul
relaţiilor interumane, creativităţii şi culturii. Se porneşte de la ideea că prin elementul religios
omul îşi capătă dimensiunile spirituale şi creatoare cele mai înalte şi că impasul în care a
ajuns omenirea în momentul de faţă s-ar datoră tocmai desacralizării artei şi ştiinţei, odată cu
desacralizarea Cosmosului, începând cu a doua jumătate a secolului al XVIH-lea. Aed
"divorţ" între ştiinţă şi religie a creat mari prejudicii pentru om şi pentru societate. Aşa cum
spunea Albert Einstein - "Ştiinţa fară religie a devenit oarbă, iar religia fără ştiinţă
a devenit surdă "
Pe bună dreptate afirma A. Malraux că "secolul XXI va fi religios sau nu va fi
deloc".

A A.
-1 «
 Sacrul este un element al structurii al conştiinţei şi nu doar un stadiu şi nivel de
conştiinţă. îndepărtarea omului de religie a echivalat cu amputarea parţială a conştiinţei sale şi
încercarea structurării unui om fară "model". Aşa cum preciza Petre Ţuţea - "jară religie -
omul rămâne un animal care nu ştie de unde vine şi se duce nu se ştie unde "
Obiectivele educaţiei religioase:
a) dobândirea de cunoştiinţe religioase;
b) formarea conştiinţei religioase;
c) formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase;
d) formarea conduitei morale prin practica religioasă.

. • ,3.4. Educaţia estetică

FRUMOSUL, alături de ADEVĂR şi BINE, era considerat încă din Antichitate una din
valorile supreme spre care trebuia să tindă omul. Ceva mai târziu, marele Dostoievski va
afirma: "Frumuseţea va salva lumea". Cu atât mai mult era de aşteptat ca FRUMOSUL să
devină un obiectiv al educaţiei şi să se impună o nouă latură a educaţiei, şi, anume, educaţia
estetică.
Frumosul (esteticul) în şi prin educaţie trebuie înţeles în două accepţiuni:
a) ca proces, deci, estetica procesului de învăţământ;
b) ca produs - formarea unei personalităţi estetice, cu calităţi şi disponibilităţi estetice.
Adrsându-se unei fiinţe care prin naştere are "deschidere" spre frumos, eficienţa
procesului de învăţământ depinde nu doar de caracterul său logic, metodic, cu un conţinut
adecvat etc, ci şi de măsura în care el atinge anumite dimensiuni estetice. Aşa cum spunea
George Văideanu, "învăţământul ca proces îşi poate propune să devină o artă, iar didactica are
datoria să promoveze principiul estetic ca normă fiindamentală aplicabilă în instrucţie"(18,
p 90). Este aspiraţia şi nevoia de a ridica educaţia la nivel de artă, arta de a educa.
Raportându-ne la cea de a doua accepţiune, cunoscând că idealul estetic a fecundat
idealul pedagogic încă din Antichitate, Fr. Schiller, autorul primei lucrări de teorie a educaţiei
estetice, stabilea drept ţel suprem al educaţiei "sufletul frumos - ca armonie dintre instinct şi
raţiune (19, p.90)
Dimensiunea frumosului în om şi prin om este o problemă de necesitate, de împlinire
a omului, pentru care frumosul reprezintă un mod de existenţă, cu efecte pozitive şi în celelate
componente existenţiale ale vieţii sale.
Calităţile estetice ale personalităţii nu sunt un dar înnăscut. Ele trebuie formate, şi de
aici necesitatea obiectivă a educaţiei estetice.
Educaţia estetică este o componentă a educaţiei integrale, ce vizează, prin intermediul
valorilor estetice, să construiască personalitatea prin formarea calităţilor estetice.
Obiectivele educaţiei estetice:
a) sensibilizarea copilului (omului) la frumos;
b) conştientizarea, asimilarea şi interiorizarea valorilor estetice;
c) formarea capacităţilor de a percepe, înţelege şi aprecia frumosul;
d) formarea sentimentelor şi convingerilor estetice;
e) formarea deprinderilor şi capacităţilor de a păstra şi promova valorile estetice;
f ) dezvoltarea disponibilităţilor şi capacităţilor de a crea frumosul. '

3.5. Educaţia
»
fizică

Educaţia fizică, ca latura a educaţiei omului, urmăreşte în mod expres dezvoltarea

normală şi armonioasă a organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice

45
 necesare (10, p.147). Cronologic vorbind ea este primul gen de educaţie care îşi exercită
influienţa asupra organismului.
Vizând latura biologică a fiinţei umane, şi cum aceasta este baza naturală a societăţii şi
a spiritului, este firesc ca educaţiei fizice să I se acorde o atenţie specială încă de la naşterea
copilului şi, apoi, pe tot traseul vieţii, Referindu-ne în mod expres la copilărie, educaţiei fizice
îi revine sarcina de a asigura condiţiile necesare care să permită maturizarea la timp a
organelor interne, a funcţiilor naturale şi dezvoltarea în condiţii optime a personalităţii.
Odată cu evoluţia societăţii, cu complicarea şi diversificarea solicitărilor fizice, ca şi cu
apariţia unor factori nocivi pentru o dezvoltare fizică normală şi chiar- pentru sănătate,
educaţia fizică, în interacţiune cu celelate laturi ale educaţiei, a cuprins în câmpul ei educativ-
formativ noi probleme, cum ar fi cele ce ţin de educaţia igienico-sanitară, educaţia sexuală;
corectarea unor deficienţe fizico-somatice. De fapt, trăim într-o lume cu predispoziţii spre
sedentarism şi suprasolicitare nervoasă, în care menţinerea sănătăţii şi cultivarea calităţilor
fizice a devenit o problemă majoră de interes naţional şi chiar internaţional.
Obiectivele educaţiei fizice:
a) transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe semnificative cu privire la dezvoltarea
fizică armonioasă, a diverselor activităţi şi forme de educaţie fizică şi sport şi tot
ceea ce ţine de păstrarea şi dezvoltarea săsănăţii şi a calităţilor fizice;
b) dezvoltarea sănătoasă şi armonioasă a organismului;
c) formarea unor priceperi şi deprinderi motrice;
d) cultivarea unor calităţi fizice;
e) sporirea, menţinerea sau refacerea calităţilor fizice,
f) formarea şi cultivarea deprinderilor igienico-sanitare;
g) asimilarea unor cunoştinţe necesare desprea anatomia şi fiziologia sexului", despre
relaţiile dintre sexe şi educarea în spiritul unui comportament sexual normal şi
evitarea surselor de îmbolnăvire;
h) dezvoltarea unor calităţi morale privind practicarea educaţiei fizice, a diferitelor
sporturi de performanţă, a vieţii igienico-sanitare şi sexuale etc.

3.6. Educaţia tehnologică

Odată cu tehnologizarea treptată a societăţii şi, mai ales, în urma revoluţiei din ştiinţă
şi tehnică ce, se pare, a intrat în cea de a patra fază, educaţia tehnologică s-a impus tot mai
mult, devenind indispensabilă pentru o dezvoltare completă şi echilibrată a omului.
Cultura tehnică şi pregătirea practică corespunzătoare ei reprezintă astăzi componente
ce ţin de cultura generală a omului. Aşa cum spunea I. Bontaş, "astăzi tehnologizarea
(mijloacele tehnice şi folosirea lor) a pătruns în toate domeniile vieţii sociale, inclusiv în
activităţile umaniste, aşa cum sunt mijloacele audio-vizuale şi calculatorul". In condiţiile
actuale, indiferent de profesia ce se va dobândi şi exercita, deci, şi în cazul celor umaniste, se
cere cu necesitate o anumită pregătire tehnologică generală cu caracter politehnic, care să-I
ofere posibilitatea fiecărui om să facă faţă intensei tehnologizări a vieţii sociale. Educaţia
tehnologică se realizează pe toate treptele şcolate, de la şcoala primară până la liceu (3, p.74)
şi, am adăuga noi, pe tot traseul vieţii, conform obiectivlor educaţiei permante. Ea este cu atât
mai necesară cu cât cultivarea atitudinii pozitive faţă de tehnică trebuie însoţite şi de vigilenţa
necesară, pentru ca ea să fie utilizată în scopuri pozitive, Descoperirea ambivalenţei morale a
ştiinţei şi tehnologiei, a faptului că forţa lor creatoare poate fi contrabalansată de puterea lor
distructivă, trebuie să schimbe atitudinea oamenilor şi să ducă la formarea unora- pertinente
faţă de ştiinţă şi tehnologie.
Obiectivele educaţiei tehnologice:

46
 a) însuşirea unor elemente de bază a principalelor domenii şi ramuri ale ştiinţei şi ale
producţiei moderne, sub raport tehnic, tehnologic şi de organizare a muncii şi
producţiei;
b) cultivarea unor atitudini pozitive faţă de tehnică şi activitatea tehnico-practică, dar
şi a capăcităţilor de a evalua cu discernământ aplicaţiile şi perspectivele care se
deschid prin achiziţiile obţinute de ştiinţă şi tehnologie;
c) formarea unor deprinderi practice de folosire a unor dispozitive, produse tehnice şi
maşini unelte simple;
d) preprofesionalizarea tehnico-practică

3.7. Educaţia profesională

Cunoaşterea şi acţiunea sunt cele două momente ale procesului unic de formare a
omului. Tot ceea ce se transmite şi se formează prin educaţie trebuie să se obiectivizeze direct
sau indirect în viaţa şi activitatea omului, pus în slujba dezvoltării societăţii. Numai în acest
fel se poate vorbi de o relaţie optimă între cunoaştere şi acţiune.
Un loc aparte în vederea realizării unităţii dintre cunoaştere şi acţiune îl ocupă
educaţia profesională. Ea are ca scop pregătirea tinerei generaţii pentru o activitate utilă în
orice domeniu al vieţii social-economice. Educaţia profesională poate face din om o fiinţă
utilă pentru sine şi pentru societate.
Obiectivele educaţiei profesionale:
a) dobândirea de cunoştinţe profesionale; >
b) formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor profesionale; -
c) perfecţionarea capacităţilor şi aptitudinilor cel puţin până la nivelul pretins de
activitatea desfăşurată, aflată ea însăşi în schimbare şi dezvoltare;
d) însuşirea metodelor moderne privitoare la organizarea şi conducerea procesului de
muncă;
e) formarea şi educarea în spiritul deontologiei profesionale.
Finalităţile, funcţiile şi laturile educaţiei reprezintă coordonatele tnari ale
Educaţiei, în perimetrul cărora se înscrie procesualitatea educaţiei. Calitatea lor condiţionează
calitatea educaţiei şi, prin aceasta, calitatea oamenilor şi a societăţii pe care aceştia o
construiesc

Exerciţiul nr. 6 (de fixare):

1. în ce latură a educaţiei şi prin ce anume se înscrie activitatea ce ţine de specializarea
dumneavoastră?

Exerciţiul nr. 1 pentru portofoliul de evaluare:

1. Interpretaţi şi dezvoltaţi ideea: "în educaţie trebuie început cu sfârşitul"
f
2. Din perspectiva ciclului de învăţământ în care lucraţi, analizaţi una din funcţiile
educaţiei.
3. Scrieţi un eseu din perspectiva următorei afirmaţii: 'Tără religie, omul rămâne un
animal, care nu ştie de unde vine şi se duce nu se ştie unde" - Petre Ţuţea

47
 BIBLIOGRAFIE
1. Apostol, P. - Viitorul, Ed. Şt. Şi enciclopedică, Bucureşti, 1997
2. Bârsănescu, Şt.(coord.) -Istoriapedagogiei, EDP, Bucureşti, 1970
3. Bontaş, I. - Pedagogie, Ed. AII, Bucureşti, 1994
4. Cerghit, I. şi Vlăsceanu, L. (coord.)-Pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1986
5. Copăcianu, E. - Iisus din Nazaret, Ed. Doris, Bucureşti, 1990
6. Cristea, S. - Dicţionar de pedagogie, Litera - Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti,
2000
7. Davitz, J.R. şi Ball, S. - Psihologiaprocesului educaţional, Ed. Pol, Bucureşti, 1979
8. De Landsheere, V. şi De Landsheere, G. - Definirea obiectivelor educaţei, EDP,
Bucureşti, 1979
9. *** Dicţionar explicativ al limbii române, Ed. Academiei RSR, Bucureşti, 1975
10. *** Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979
11 .în localitatea Sparta (Grecia Antică), idealul de educaţie urmărea în mod expres formarea
cetăţeanului luptător, de unde şi accentul pus pe educaţia fizică, militară şi morală. în acelaşi
timp, în ctatul atenian, idealul educativ urmărea o dezvoltare relativ armonioasă a
personalităţii, a ceea ce se numea "Kalokagathia" (kalos = frumos; agathon = bine), în sensul
că pe lângă o dezvoltare fizică şi militară se urmărea o dezvoltare a personalităţii pe plan
estetic şi moral
12. în ultimul timp, pentru a surprinde evoluţiile calitative ale educaţiei, specialiştii vorbesc
de mai multe "alfabetizări", pe care le realizează aceasta, în succesiunea lor, până în prezent,
aceste alfabetizări ar fi: ^
• prima alfabetizare - învăţarea limbii materne; ,
• a doua alfabetizare - însuşirea limbajului calculatorului;.
» a treia alfabetizare - însuşirea instrumentelor culturale (învăţarea capacităţilor de a
gândi, formarea atitudinilor, educarea responsabilităţilor);
• a patra alfabetizare - însuşirea limbajului muzical şi artistic în general;
• a cincea alfabetizare - însuşirea limbajului comunicaţional valoric (care să facă
posibilă convieţuirea paşnică pe planeta noastră şi pacea într-o lume variată)
13. *** Legea învăţământului nr. 84/1995, Editura Aula, Braşov, 2000
14. Neculau, A. şi Cozma, T. (coord) - Psihopedagogie, Ed. "Spiru Haret", Iaşi, 1994
15.Popescu, I.I. şi Vlăsceanu, L. - învăţarea şi noua revolutie tehnologică, Ed. Pol.
Bucureşti, 1988
16. *** Sinteze pe teme de didactică modernă, editate de revista "Tribuna Şcolii"; Bucureşti,
1986
17. 16. Todoran, D. (coord.) -Probleme fundamentale ale pedagogiei, EDP, Bucureşti, 1982
18. Todoran, D. - Introducere în pedagogie, Tipografia "Cartea Românească", Cluj, 1946
19. Todoran, D. şi Văideanu, G. - Fundamentapedagogiae, voi 1, EDP, Bucureşti, 1970
20. Tofler, A. - Şocul viitorului, Ed. Pol., Bucureşti, 1973
21. Văideanu, G. -Educaţia lafrontiera dintre milenii, Ed. Pol., Bucureşti, 1988

r
 C A P . IV. E D U C A B I L I T A T E A . F A C T O R I I D E Z V O L T Ă R I I
PERSONALITĂŢII.

1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE
în sens larg, educabilitatea reprezintă capacitatea fiinţei umane de a beneficia de
acţiunea educativă şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive în plan
comportamental. O astfel de poziţie este întâlnită şi la pedagogul francez E. Planchard,
care susţine că „postulatul cuprins în educaţie este educabilitatea, adică acea
virtualitate a omului de a persevera în existenţa sa, de a dobândi experienţă şi de a
realiza perfecţiunea de care este capabil" (E. Planchard, 1976, p. 8).
Prin urmare, educabilitatea priveşte omul ca fiinţă educabilă, ca fiinţă care se
modelează structurai şi informaţional sub acţiunea conjugată şi interdependentă a unui
complex de factori interni şi externi, caracterizaţi printr-o intercorelaţie constantă, dar
cu o pondere variabilă.
1.1. Caracteristicile individuale care definesc educabilitatea.
Unii autori (R. H. Dave, A. J. Cropley şi alţii) pledează pentru o abordare
operaţională a conceptului de educabilitate recurgând Ia descrierea caracteristicilor
individuale care permit şi condiţionează dezvoltarea personalităţii omului. Aceste
caracteristici facilitează o activitate de învăţare planificată, eficientă şi continuă.
Diversele sale caracteristici individuale care constituie temelia educabilităţii pot fi
grupate în două categorii principale: a) caracteristici cognitive; şi b) caracteristici non-
cognitive.
• Caracteristicile individuale cognitive. Din perspectiva educabilităţii, o
importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii omului au următoarele
caracteristici individuale cognitive: a) abilitatea individului de a folosi diverse
strategii de învăţare (studiul individual, munca în grup, munca independentă etc);
b) competenţa individului în deprinderile de bază ale învăţării (citirea cu scop,
observarea, înţelegerea, comunicarea etc.); c) existenţa unor deprinderi intelectuale
dezvoltate (raţionamentul, gândirea critică, organizarea şi aplicarea cunoştinţelor
etc.); d) abilitatea individului de a folosi diverse mijloace de învăţare (manualeje,
lucrările de referinţă, periodicele, mijloacele programate etc.); e) abilităţile
individului de a-şi organiza propriile experienţe de învăţare (identificarea nevoilor
de învăţare, planificarea şi îndeplinirea activităţilor de învăţare, evaluarea propriilor
rezultate ale învăţării etc.) (R. H. Dave, 1973, p. 90).
Elementul-cheie al educabilităţii îl constituie capacitatea individului de
autodirijare în actul învăţării. Această variabilă este dată de abilitatea individului
de a-şi org;iniza propriile experienţe de învăţare şi de a-şi evalua corect pro-
gresele reali/;iie. Prin urmare, putem spune că, pe lângă faptul că omul poate fi
educat sau că poate învăţa, educabilitatea conţine şi ideea fundamentală după care
el „este capabil să aleagă învăţarea, să aleagă timpul, modul, locul şi continutul
acesteia" (Gh. Tomşa, 1989).
• Caracteristicile individuale non-cognitive. Teoria şi practica educaţională
demonstrează că sfera educabilităţii nu se limitează doar la deprinderile şi abilităţile de
tip cognitiv. Ea include, de asemenea, un set de caracteristici individuale non-

49
 cognitive, care prezintă o importanţă Ia fel de mare ca şi cele cognitive pentru
•dezvoltarea personalităţii umane. în unele cazuri, ele pot suplini, compensa sau
completa caracteristicile individuale cognitive, facilitând astfel dezvoltarea
personalităţii şi adaptarea omului la condiţiile de mediu. Este vorba aici de anumite
aspecte emoţionale, motivaţionale şi atitudinale, cum ar fi: motivele învăţării,
atitudinea pozitivă faţă de învăţarea continuă, încrederea în propria capacitate de
învăţare şi în forţele proprii (A. J. Cropley, R. H. Dave, 1978, p. 119).
într-o asemenea perspectivă, omul este educabil Ia parametri superiori numai îri
măsura în care, pe lângă stăpânirea diferitelor moduri şi strategii de învăţare, a
tipurilor de deprinderi şi abilităţi cognitive la care ne-am referit mai sus, el se vede pe
sine însuşi ca tip de persoană pentru care este natural să.înveţe în orice împrejurări sau
situaţii de mediu. Cu alte cuvinte, indiferent dacă este,vorba de condiţii favorabile
învăţării sau de presiuni externe, individul trebuie să manifeste o dorinţă personală de
a învăţa, incluzând aici şi de a face efortul necesar pentru aceasta.
Pe de altă parte, în contextul educaţiei permanente, specifică epocii contem-
porane, nivelul înalt de educabilitate poate' fi descris atât prin trăsăturile individuale
(cognitive şi non-cognitive) enumerate mai sus, cât şi prin instituţiile şi formele de
activitate socio-educaţională, care concretizează, dezvoltă şi conferă calităţi superioare
capacităţii omului de a învăţa eficient, de a obţine performanţe ridicate în procesul de
cunoaştere şi în aplicaţiile practice. într-un asemenea context, educabilitatea înseamnă
„deschiderea spre nou şi capacitatea de valorificare a noului, flexibilitate în expunere
şi în gândirea constructivă şi inovativă" (St. Stoian, 1983, p. 126). Deschiderea spre
experienţă şi flexibilitatea gândirii, ca dimensiuni ale educabilităţii, nu exclud însă
aspectele afectiv-motivaţionale şi atitudinale şi îndeosebi convingerile ca trăsături
caracteriale constante cu privire Ia posibilitatea transformării omului şi a mediului său
prin învăţare. Ca urmare, aceste aspecte non-cognitive ale educabilităţii-nu trebuie
neglijate de către educator în procesul educaţiei, întrucât ele constituie premise şi,
totodată, condiţii importante ale învăţării.
1.2. Tipuri de educabilitate
De regulă, în literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de
educabilitate: educabilitatea manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate
între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele particularităţi specifice.
• Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul
în contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul
examenelor de selecţie. Sistemele naţionale de educaţie, aşa cum sunt ele structurate
pretutindeni în ţările lumii contemporane, testează anumite limite ale educabilităţii
prin intermediul examenelor de selecţie, situate la nivelul diverselor trepte de
şcolaritate sau la intrarea în diferite domenii profesionale. Aceste examene sunt
folosite, de regulă, pentru a separa ceea ce este mai capabil de ceea ce este mai puţin
capabil. Ca urmare, examenele de_ selecţie reprezintă pentru o mare parte din
beneficiarii educaţiei, adică pentru cei respinşi la selecţie, „un mijloc de inginerie
socială şi nu unul de promovare educaţională" (J. B. Ingram, 1979, p. 18).
In general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată
de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare. Acest lucru
este valabil doar în cadrul limitelor unei situaţii de examinare, în timp ce într-o
perspectivă mai largă a vieţii individului ej poate constitui un impediment pentru
dezvoltarea şi afirmarea sa ca personalitate. în sprijinul tezei de mai sus vine şi o altă
trăsătură a examenelor practicate în şcoala actuală şi anume faptul că, din păcate,
principala funcţie a examenelor constă în evaluarea volumului de cunoştinţe şi în

50
 testarea capacităţii individului de a le manipula. După opinia noastră, este neglijată sau
chiar eludată evaluarea capacităţii individului „de a învăţa cum să facă faţă unor
situaţii concrete" (Gh. Tomşa, 1989).
• Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la
capacitatea sa de a învăţa cum să facă faţă unor siWţii concrete. Din perspectiva
acestui tip de educabilitate, majoritatea psihologilor şi pedagogilor resping ideea după
care „capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai
consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi" (J. B. Ingram,
1979, p. 19). La o astfel de poziţie s-a ajuns în urma unor constatări empirice şi
experimentale, care au demonstrat faptul că resursele intelectuale ale elevilor sunt
superioare celor pe care ei le manifestă în cadrul activităţilor şcolare şi că şcoala
defavorizează o mare parte a elevilor prin tradiţiile sale, prin stilul, orarele şi metodele
folosite.
Privită prin prisma educabilităţii latente, educaţia ne apare ca fiind, în primul
rând, un proces de intensificare sau de creştere a educabilităţii, de accelerare a
dezvoltării caracteristicilor individuale (cognitive şi non-cognitive) care definesc
educabilitatea. Acest lucru are numeroase implicaţii pentru participanţii la acţiunea de
instruire. Astfel, pentru elev, procesul de învăţare devine mai important decât
conţinutul propriu-zis. Totuşi, acest lucru nu înseamnă că învăţarea ar fi lipsită de
conţinut, ci că acesta din urmă capătă un rol funcţional. Cu alte cuvinte, în loc să
înveţe conţinutul, elevul învaţă cum să înveţe prin conţinut, adică structura,
deprinderile. şi competenţele inerente conţinutului învăţării devin mijloace sau
instrumente ale dezvoltării personalităţii.
în asemenea condiţii, rolul educatorului nu se mai reduce doar la simpla
sarcină de a-l vedea pe elev prin prisma examenelor, ci presupune şi pe cea de a-1 ajuta
efectiv pe acesta să-şi găsească drumul său în viaţă. întrucât educatorul este integrat în
comunitatea de învăţare a clasei, el devine factorul care facilitează învăţarea şi care
răspunde pentru modul în care învăţarea este abordată de către elevi. Prin urmare, din
perspectiva educabilităţii latente, cei doi participanţi Ia acţiunea de instruire
(educatorul şi elevul) nu mai pot rămâne doar simple unităţi într-un sistem, ci trebuie
să devină persoane într-o relaţie.

2. CONCEPŢII ŞI TEORII CU PRIVIRE LA EDUCABILITATE: CONCEPŢIA

EREDITARISTĂ, CONCEPŢIA AMBIENTALISTĂ ŞI CONCEPŢIA INTERACŢIONISTĂ.
DETERMINĂRI - ESENŢĂ (MECANISME), LIMITE
Formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului în ontogeneză constituie un
proces complex şi de durată, bazat pe acţiunea conjugată şi interdependentă a mai
multor factori de natură subiectivă şi obiectivă. De regulă, în literatura de specialitate
ei sunt grupaţi în două mari categorii: a) factori interni, care includ ereditatea,
trăsăturile psihosociale de personalitate (procesele şi însuşirile psihice structurate în
contextul interacţiunii organism - mediu) şi experienţa individuală dobândită până în
momentul respectiv; şi b) factori externi, alcătuiţi din mediu şi educaţie.
In funcţie de rolul şi ponderea acordată acestor categorii de factori în procesul
formării şi dezvoltării personalităţii copilului, în literatura psihopedagogică s-au conturat
trei concepţii principale cit privire la educabilitate: a) concepţia ereditaristă;
b) concepţia ambientaliştă; şi c) concepţia interacţionistă. Cele trei concepţii s-au
dezvoltat în strânsă legătură cu cele trei modele clasice ale dezvoltării psihice conturate
în psihologia dezvoltării: modelul organicist sau activ, modelul mecanicist sau reactiv şi
modelul interacţionist sau al dublei determinări (M. L. Iacob, 1994, p. 40-41).

51
 2.1. Concepţia ereditaristă sau ineistă
Concepţia ereditaristă, numită şi ineistă, cuprinde o serie de teorii care, explicit
sau implicit, absolutizează rolul eredităţii în procesul formării şi dezvoltării perso-
nalităţii omului. Pe ansamblu, adepţii acestei concepţii (Platon, Confucius, Lombroso,
Szondi, H. Spencer şi alţii) susţin că factorii ereditari prestabilesc sau determină
dezvoltarea personalităţii individului. Cu alte cuvinte, la naştere, copilul ar dispune de
anumite calităţi şi aptitudini imuabile, adică de anumite variabile de personalitate care
nu mai pot fi modelate şi transformate sub acţiunea mediului şi educaţiei.
Dintre teoriile incluse în concepţia ereditaristă, mai semnificative sunt
considerate următoarele: teoria preformistă sau nativistă, care susţine că trăsăturile
psihofizice ale individului sunt determinate implacabil de substanţa ereditară codi-
ficată în gene; teoria biogenetică, după care individul, în dezvoltarea sa ontogenetică,
repetă într-o formă concentrată filogeneza (istoria) speciei umane; teoria psihana-
litică, după care în formarea şi manifestarea trăsăturilor de personalitate rolul
primordial îl au unele instincte care se manifestă în primii ani ai copilăriei; teoria
impulsurilor, care susţine că manifestările vieţii psihice sunt în esenţă manifestări
constituţionale de natură impuîsională, iar fiecăruia dintre impulsurile omului îi
corespunde o anumită genă latentă saii dominantă; teoria criminalului înnăscut,
elaborată de către Lombroso, potrivit căreia comportamentele antisociale sunt
determinate de cauze ereditare, adică de înclinaţiile spre infracţiuni cu care se nasc
unii indivizi; teoria rasistă, care împarte omenirea în rase superioare şi inferioare,
diferenţele dintre ele fiind atribuite factorilor genetici; teoria pedologică, ai cărei
adepţi în explicarea dezvoltării personalităţii iau' în considerare ambii factori -
ereditatea şi mediul, dar susţin determinarea trăsăturilor psiho-fizice de către ereditate,
mediul social având doar rolul de a declanşa ceea ce se află preformat în zestrea
ereditară (I. Nicola, 1996, p. 88).
Pe ansamblu, toate teoriile incluse în concepţia ereditaristă promovează ideea
unui determinism biologic rigid în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.
Unele dintre ele pornesc de la constatări făcute pe baza analizei familiilor care au dat
şiruri întregi de personalităţi remarcabile în diverse domenii (Bacii, Darvvin, Bernoulli
şi alţii), în timp ce altele pornesc de la interpretarea denaturată şi extrapolarea datelor
geneticii contemporane. în general, adepţii concepţiei ereditariste consideră că factorii
ereditari prestabilesc dezvoltarea psihică a individului. La naştere, copilul ar poseda un
anumit potenţial al maturizării care nu poate fi depăşit prin influenţele externe, precum
şi unele capacităţi sau aptitudini imuabifS. De aici rezultă o atitudine de scepticism
pedagogic sau de neîncredere în puterea educaţiei.
Corespondentul concepţiei ereditariste în psihologia dezvoltării îl constituie
modelul organicist sau activ al dezvoltării psihice, care susţine? că „schimbarea este
inerentă vieţii, iar experienţa şi mediul nu sunt cauze, ci doar condiţii care pot grăbi,
.încetini sau fixa schimbarea Ia o anumită formă" (M. L. lacob, 1994, p. 40). în acest
model intră, printre altele: teoria recapitulării a lui S. Hali, după care stadiile
ontogenetice repetă marile etape filogerîetice; teoria maturizaţionistă a lui A. Gesell,
contribuţiile etologice aduse de K. Lorenz, N. Timbergen şi alţii.
2.2. Concepţia ambientalistă
Această concepţie susţine şi absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali
(mediul şi educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală a copilului. Punctul de plecare al
concepţiei ambientaliste se află în lucrările filosofilor materialişti englezi şi francezi
din secolele XVII şi XVIII (J. Locke, Helvetius, Rousseau, Diderot şi alţii). Ei militau
pentru schimbări sociale prin intermediul educaţiei. Promotorul concepţiei ambien-
taliste despre educabilitate este considerat filosoful englez J. Locke, care în lucrarea sa

52
 ^.Eseu asupra intelectului omenesc" susţine că, la naştere, sufletul copilului este o
„tabula rasa", adică o tablă nescrisă pe care se pot întipări orice influenţe de mediu şi
de educiaţie. Cu alte cuvinte, toţi copiii sunt egali la naştere, indiferent de originea lor
socială. După opinia sa, nu există nimic în intelect înainte de a fi trecut prin simţuri,
iar copilul este ca o bucată de ceară pe care o putem modela după bunul nostru plac.
Filosoful francez Helvetius, în lucrările sale „Despre spirit" şi „Despre om", afirmă în
mod tranşant că „educaţia poate totul"; iar iluminiştii, printre care se numără La
Mettrie, D'HoIbach şi Diderot, consideră că prin educaţie poate fi schimbata însăşi
societatea.
Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei
moderne, I. A. Comenius şi I. H. Pestalozzi. Astfel, I. A. Comenius susţine că deşi la
naştere copilul posedă „seminţele" sau aptitudinile pentru ştiinţă, moralitate şi religie,
totuşi el „dacă vrea să fie om, trebuie să se cultive" (Cf. I. Stanciu, 1975, p. 127).
Comenius se situează pe poziţiile filosofiei empirist-senzualiste ale epocii sale. El
aderă la teza după care spiritul copilului la naştere este o „tabula rasa" pe care se poate
scrie totul. Pe aceeaşi poziţie se situează şi pedagogul elveţian I. H. Pestalozzi, care
susţine că „omul devine om numai prin educaţie" (I. H. Pestalozzi, 1965, p. 379).
Aceeaşi viziune cu privire la educabilitate găsim şi la filosoful clasic german
Immanuel Kant.
In epoca noastră, concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a fost
susţinută îndeosebi de către sociologi, care vedeau în educaţie unul din factorii cei mai
importanţi pentru stabilirea echilibrului social. Astfel, sociologul francez E. Durkheim
şi discipolii săi considerau educaţia drept o socializare metodică a tinerei generaţii,
socializare care trebuie realizată în conformitate cu imperativul social. De asemenea,
în cadrul concepţiei ambientaliste sunt incluse şi unele curente pedagogice pedo-
centriste de la începutul secolului XX, care susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se
dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor
sale (E. Key, M. Montessori, L. N. Tolstoi şi alţii). "
In sfârşit, menţionăm că pe poziţiile concepţiei ambientaliste' se situează şi
reprezentanţii behaviorismului contemporan (B. F. Skinner, J. Brunner şi alţii). Ei
pornesc de la teza lui J. Watson - părintele behaviorismului, după care nu există
dovezi privind ereditatea comportamentului. Pe această bază neobehavioriştii susţin
că, prin tehnici pedagogice adecvate, putem face pe oricine să înveţe orice, în condiţii
de normalitate psihologică.
Pe ansamblu, concepţia ambientalistă atribuie influenţelor de mediu şi de
educaţie un rol hotărâtor. Ea neagă sau diminuează contribuţia eredităţii în procesul
formării şi dezvoltării personalităţii omului. Adepţii concepţiei ambientaliste cu
privire la educabilifcite manifestă un optimism pedagogic exagerat, adică au
încredere totală în puterea educaţiei. Corespondentul concepţiei ambientaliste cu
privire la educabilitate în psihologia dezvoltării este modelul mecanicist reactiv, care
consideră că „dacă pot fi identificate şi controlate toate influenţele semnificative ale
mediului, reacţia organismului poate-fi controlată" (M. L. Iacob, 1994, p. 40). întrucât
omul nu acţionează ci reacţionează, dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine urmărită
Ia nivel comportamental prin prisma schemei funcţionale^ S-R (stimul - răspuns).
Reprezentanţii de seamă ai acestui model în psihologia dezvoltării sunt J. B. Watson,
B. F. Skinner, CuII, precum şi reprezentanţii teoriilor învăţării sociale (N. Miller,
J. Dollard, A. Badura şi alţii).
2.3. Concepţia interacţionistă
Această concepţie depăşeşte vechea opoziţie dintre ereditate şi mediu. Ea
stabileşte ponderea diverşilor factori în procesul dezvoltării personalităţii, precum şi
 căile concrete de interacţiune dintre ei. Concepţia interacţionistă asupra educabilităţii
porneşte de la teza fundamentală că universul nu există decât ca interacţiune,
proprietate specifică, de altfel, şi organismului uman. Organismul uman este într-o
permanentă interacţiune cu planul general al lumii fizice, biologice şi sociale, iar
personalitatea umană este, de asemenea, un sistem bio-psiho-sociocultural. Ca urmare,
dezvoltarea personalităţii nu poate fi înţeleasă ca răspuns la una din dominantele
ereditare sau mediu, ci ca produs firesc al interacţiunii lor. In afara interacţiunii, nu
există dezvoltare.
In perspectiva concepţiei interacţioniste cu'privire la educabilitate, dezvoltarea
personalităţii este înţeleasă ca autodezvoltare. Această autodezvoltare este determinată
de unitatea şi interacţiunea a două categorii de factori: a) externi (mediul şi educaţia);
şi b) interni (ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii şi experienţa
individuală dobândită). Factorii interni şi externi ai dezvoltării se află într-o strânsă
interacţiune şi interdependenţă. In cadrul acestei interacţiuni, ponderea factorilor
dezvoltării cunoaşte o mobilitate continuă de la un individ la altul, de la un stadiu al
dezvoltării la altul şi de la o componentă psihică la alta. Rămâne însă mereu constantă
interacţiunea dintre factori, interacţiune care se manifestă în mod concret şi diferit în
fiecare caz şi moment al dezvoltării ontogenetice.
In cadrul formării şi dezvoltării personalităţii umane acţionează un dublu
determinism, şi anume: un determinism extern sau extrinsec şi un determinism intern
sau intrinsec. Determinismul extern (extrinsec) constă în aceea că influenţele de
mediu şi de educaţie acţionează întotdeauna mijlocit prin condiţiile interne, adică prin
intermediul factorilor interni ai dezvoltării (ereditate, trăsături psihosociale de
personalitate şi experienţa individuală existentă). Determinismul intern (intrinsec)
este subordonat celui extern şi el se manifestă prin interdependenţa dintre
componentele factorilor interni (ereditate, trăsături psihosociale de personalitate şi
experienţa dobândită). Numai în acest fel poate fi înţeles caracţerul integrativ al
dezvoltării psihice şi putem aborda astfel problema educabilităţii de pe poziţii
ştiinţifice. Aceasta este de fapt poziţia realismului pedagogic, după care dezvoltarea
personalităţii copilului este un proces mixt, bidimensional, de provenienţă externă,
prin conţinut şi de provenienţă internă, prin premise. Ea se sprijină deci pe terenul
eredităţii, îşi extrage conţinuturile din mediul sociocultural, este ghidată de educaţie şi
se desfăşoară în contextul activităţii de învăţare.
Corespondentul concepţiei interacţioniste cu privire la educabilitate în
psihologia dezvoltării este modelul interacţionist sau al dublei determinări, care
susţine că principiul dezvoltării „stă în mod egal în natură şi mediu, chiar dacă ele apar
ca surse independente una de alta" (M. L. Iacob, 1994, p. 41). în cadrul acestui model
sunt incluse câteva contribuţii teoretice fundamentale şi anume: psihanaliza lui Freud,
constructivismul genetic al lui Piaget, construcţia persoanei dezvoltată de H. Wallon şi
perspectiva istorico-culturală asupra psihismului dezvoltată de L. S. Vâgotski.

3. EREDITATEA - PREMISĂ NATURALĂ A DEZVOLTĂRII PSIIIOINDIVIDUALE

A COPILULUI
Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care constă
într-un ansamblu de scheme morfofuncţionale ce se transmit de la înaintaşi ia urmaşii
lor, prin intermediul mecanismelor genetice. Fondul ereditar al individului rezultă din
combinarea unităţilor genetice provenite pe linie maternă cu cele provenite pe linie
paternă. Moştenirea genetică este practic irepetabilă de la un individ la altul, excepţie
fac doar gemenii univitelini sau monozigoţi care au acelaşi genotip. Diferenţele dintre
ei apar, desigur, datorită influenţelor de mediu şi de educaţie.

54
 Cercetările din domeniul geneticii contemporane au demonstrat că substratul
material al eredităţii este alcătuit din cromozomi, gene şi acizi nucleici (ARN şi
ADN). ADN-ul are rolul hotărâtor în stocarea şi transmiterea informaţiei ereditare.
ADN-ul (acidul dezoxiribonucleic) determină structura ARN-ului (acidul ribonucleic),
iar acesta din urmă determină structura proteinelor (elemente fundamentale pentru
viaţa şi evoluţia organismelor). Există două tipuri de ereditate: ereditatea generală sau
a speciei şi ereditatea particulară sau a individului. La specia umană, ereditatea
generală desemnează capacitatea omului de a da naştere la oameni. Ea constă într-o
serie de trăsături ale speciei umane cum ar fi: structura anatomo-fiziologică. a
organismului; unele caracteristici ale sistemului nervos; tipul de metabolism; poziţia
bipedă; posibilitatea apariţiei limbajului etc. Ereditatea particulară desemnează
capacitatea indivizilor umani de a transmite urmaşilor anumite caractere individuale.
Ea include o serie de elemente, cum ar fi: caracteristici anatomo-morfologice
(culoarea şi pigmentaţia pielii, culoarea ochilor, culoarea părului etc.), amprentele
digitale; grupa sanguină; caracteristici de natură anatomo-fiziologică, ce ţin de
analizatori şi de sistemul nervos central.
Ansamblul caracterelor transmise ereditar sau totalitatea genelor cu care se naşte
individul se numeşte genotip. Rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele de
mediu constituie fenotipul. Prin urmare, genotipul este strict ereditar, în timp ce feno-
tipul este produsul eredităţii şi al mediului deopotrivă. In general, moştenirea ereditară
sau genotipul apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi,, iar ceea ce ţine de
ereditatea individului se poate exprima în diverse etape de vârstă sau poate rămâne în
stare de latenţă pe parcursul vieţii dacă nu intervin anumiţi factori activatori din mediu.
Din punctul de vedere al educabilităţii interesează numai o anumită parte a
genotipului uman şi anume partea care oferă premisele ereditare ale dezvoltării
psihice. Este vorba de aşa-numitele predispoziţii naturale ale dezvoltării persona-
lităţii, numite generic particularităţi anatomo-fiziologice ale unor organe sau sub-
sisteme ale organismului: a) particularităţi anatomo-fiziologice ale sistemului nervos
central şi ale activităţii nervoase superioare (tipul de sistem nervos, plasticitatea
sistemului nervos, dinamica proceselor nervoase fundamentale etc.); b) particularităţi
anatomo-fiziologice ale organelor de simţ sau particularităţi senzoriale; c) parti-
cularităţi somatice, care ţin de constituţia organismului; particularităţi temperamentale.
Prin urmare, omul nu primeşte prin ereditate însuşiri şi procese psihice gata
structurate, ci numai predispoziţii ale acestora, adică elemente de sensibilitate şi
reactivitate la mediu. Aceste elemente, prin combinare şi interacţiune, dau naştere la
caracteristici comportamentale date. Predispoziţiile native ale individului constituie un
cadru limitativ pentru acţiunea factorilor de mediu şi a celor educaţionali.
Caracteristica fundamentală a predispoziţiilor naturale eşste polivalenţa lor, care
prezintă două aspecte esenţiale, şi anume: a) acelaşi ansamblu de predispoziţii native
poate evolua~în sensuri diferite, în condiţii de mediu şi de educaţie diferite; b) diverse
categorii de predispoziţii native pot contribui la dezvoltarea unor capacităţi şi
caracteristici comportamentale date.
In concluzie, ereditatea, prin „orarul" proceselor de creştere şi maturizare,
„creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ,
în aşa-numitele perioade sensibile sau critice" (M. L. Iacob, 1994, p. 37). Anticiparea
sau pierderea perioadelor respective se poate dovedi ineficientă (spre exemplu,
învăţarea mersului sau a limbajului, formarea operaţiilor gândirii etc.). De asemenea,
rolul eredităţii nu se manifestă în aceeaşi măsură în toate componentele vieţii psihice,
în sensul că unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile,

55
 emotivitatea şi patologia psihică), în timp ce altele într-o mai mică măsură (atitudinile,
voinţa şi caracterul).

4. MEDIUL - CADRU SOCIO-UMAN AL DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE

în sens larg, prin mediu înţelegem totalitatea condiţiilor materiale şi sociale
care asigură cadrul de existenţă şi de dezvoltare al omului. în cadrul mediului
distingem două componente principale: mediul natural sau fizic şi mediul social sau.
socio-cultural. Mediul natural sau geografic (fizic) este cadrul natural în care se
desfăşoară viaţa materială a oamenilor. El desemnează totalitatea condiţiilor biocli-
matice în care trăieşte omul (relief, climă, apă, floră, faună). Aceste condiţii oferă
posibilităţi diferite de dezvoltare omului şi societăţii. Mediul natural sau geografic stă
la baza unor modificări organice (maturizarea biologică, structura corpului, culoarea
pielii), precum şi a adoptării unui regim anumit de viaţă. în ceea ce .priveşte alimentaţia,
îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc., multă vreme s-a considerat că influenţa mediului
fizico-geografic a fost mai mare pe primele trepte ale dezvoltării societăţii umane, după
care ea ar fi scăzut treptat odată cu dezvoltarea şi perfecţionarea mijloacelor de
producţie. Există opinii de dată mai recentă, după care influenţa mediului natural nu
dispare, ci se manifestă în forme noi specifice civilizaţiei tehnologice contemporane
(degradarea echilibrului ecologic, poluarea mediului înconjurător etc).
Mediul social include totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale în
care trăieşte şi munceşte omul - modul de producţie, diviziunea muncii, structura
naţională, organizarea social-politică, . cultura, relaţiile şi instituţiile din cadrul
societăţii. Toate aceste elemente îşi pun amprenta asupra dezvoltării personalităţii. Pe
ansamblu, mediul social permite umanizarea şi socializarea individului. în afara
mediului social, individul rămâne la condiţia sa biologică iniţială şi evoluează pe linia
însuşirii comportamentelor din lumea animală (vezi exemplele nefericite cu privire la
copiii „sălbatici" sau aşa-numiţii „copii-lup", crescuţi printre animale). în sfera
mediului social intră mai multe componente, şi anume: mediul familial, instituţiile
sociale, între care un loc esenţial îl ocupă şcoala, şi infliţenţele spontane sau difuze.
Fără îndoială, procesul dezvoltării personalităţii copilului începe în mediul
familial, mediu care este simultan social, cultural şi afectiv. El influenţează dezvoltarea
psihică în mod decisiv în primii ani de viaţă ai copilului. Principalele elemente cu
incidenţe educative ale acestui mediu sunt: statutul socio-economic al familiei; statutul
socio-cultural; compoziţia familiei (număr de copii, generaţii, sexe); structura relaţională
(relaţii intrafamiliale, atitudini şi practici educative); climatul afectiv (calitatea şi dozajul
relaţiilor afective dintre părinţi, dintre părinţi şi copii, dintre copii etc.); nivelul
aspiraţional şi motivaţional al părinţilor etc.Desigur, influenţa acestor elemente nu este
identică. Spre exemplu, statutul socio-economic al familiei are o influenţă mai redusă
decât aspectele socio-culturale, atitudinale şi cele ale normal ităţii afective. De asemenea,
în ceea ce priveşte factorul cultural, un rol deosebit de important îl are limbajul din
mediul familial sau calitatea comunicării. Importanţa mediului familial pentru
conturarea bazelor dezvoltării personalităţii copilului este dată, în primul rând, de tripla
dependenţă a copilului faţă de familie: biologică, socială şi educaţională. Pe de altă
parte, mediul familial este prin excelenţă un mediu afectiv şi educativ.
Pe ansamblu, contribuţia mediului social în procesul formării şi dezvoltării
personalităţii copilului' prezintă trei aspecte importante, pe care le descriem succint
în continuare:
• Mediul social păstrează sau depozitează experienţa umană concretizată
în fenomene de cultură. Sub acest aspect, mediul social reprezintă o potenţialitate
virtuală pentru dezvoltarea personalităţii individului.

56
 • Mediul social declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale ale
individului. Dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice este o rezultantă a conlucrării
şi interacţiunii dintre ereditate<şi mediu. Ponderea celor doi factori diferă în funcţie de
componenta psihică avută în vedere, precum şi de nivelul atins în dezvoltarea ei.
Factorii de mediu sunt structuraţi oarecum binar, în sensul că ei se prezintă individului
atât ca realităţi fizice concretizate în persoanele şi obiectele care-1 înconjoară, cât şi-ca
„ansamblu de relaţii şi semnificaţii care, prin interiorizare, formează însăşi substanţa,
materialul de construcţie necesar dezvoltării psihice" (M. L. Iacob, 1994, p. 38).
• Mediul social oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării pre-
dispoziţiilor native ale individului. Putem spune că unei diversităţi. genetice îi
corespunde o infinitate de posibilităţi oferite de mediu. Este important de subliniat că
accentul nu se pune aici pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe
măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre factorii respectivi de mediu şi
individul uman. Factorii de mediu prezenţi, dar indiferenţi individului sunt inerţi.din
perspectiva dezvoltării. Condiţia esenţială a dezvoltării este ca acei factori „să
acţioneze asupra individului, care la rândul său să reacţioneze, intrând în interacţiune
ca bază a propriei activităţi" (M. L. Iacob, 1994, p. 38). Diversitatea conţinuturilor
mediului, a formelor şi mijloacelor în care aceste conţinuturi se prezintă a dus la
introducerea conceptului „nişă de dezvoltare" de către Super şi Harkness în 1982
(B. Blandine, H. Lehalle, 1988, p.,151).
Acest concept desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în
relaţie la o vârstă dată. Din punct de vedere teoretic şi metodologic, sintagma „nişă de
dezvoltare" este o perspectivă utilă deoarece inversează punctul de pornire. întrucât se
pleacă de la copil în investigarea mediului, copilul şi activităţile sale devin punctul de
referinţă în identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare diferite. Structura
unei nişe de dezvoltare vizează: obiectele şi locurile accesibile copilului la diferite
vârste; răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil; cerinţele adultului cu privire
la competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă
acceptat; activităţile impuse, propuse sau acceptate la acesta etc. (M. L. Iacob, 1994,
p. 39). In concluzie, deşi acţiunea mediului este pe ansamblu aleatoare, ea poate fi în
aceeaşi măsură o şansă a dezvoltării, cât şi o frână sau chiar un blocaj al acesteia.

5. EDUCAŢIA - FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE

în condiţiile în care ereditatea şi mediul sunt factori obligatorii cu contribuţii
aleatoare în procesul dezvoltării ontogenetice, societatea a dezvoltat şi perfecţionat un
mecanism special de reducere a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra
procesului de dezvoltare psihoindividuală. Acest mecanism specific este educaţia,
care reprezintă liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare dată de ereditate şi infini-
tatea de posibilităţi ale mediului social.
Pe ansamblu, contribuţia educaţiei în procesul formării şi dezvoltării perso-
nalităţii prezintă câteva aspecte fundamentale, pe care le prezentăm succint în cele ce
urmează.
• Educaţia îmbină în forme variate influenţele de mediu şi variabilele
ereditare ale individului. Ea face medierea între ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub
aspectul conţinutului, momentului, intensităţii, duratei, formei etc., şi ceea ce se oferă
(condiţiile de mediu). Acţiunea educativă armonizează cererea şi oferta, adică
unicitatea eredităţii individului şi unicitatea constelaţiilor de mediu. Acest lucru nu
este tocmai uşor, dat fiind faptul că educaţia trebuie să orienteze şi direcţioneze
dezvoltarea personalităţii spre realizarea idealului educaţional statornicit în etapa
istorică respectivă.
 • Educaţia îşi creează ea însăşi premisele eficienţei sale. în calitate de
factor extern conştient al dezvoltării, educaţia îşi elaborează condiţii interne (trăsături
psihosociale de personalitate şi experienţă individuală) favorabile acţiunii sale, dar în
acelaşi timp îşi organizează şi condiţiile externe necesare (conţinuturi, mijloace,
forme). După cum se ştie, în procesul dezvoltării personalităţii, factorii externi
acţionează întotdeauna prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se
acumulează experienţă individuală, care, la rândul ei, devine condiţie internă şi
premisă a acţiunii educaţionale ulterioare.
• Educaţia oferă într-un mod organizat, sistematic şi selectiv experienţa
social-istorică. Prin funcţia sa de selectare şi vehiculare a valorilor social-culturale,
educaţia oferă omului posibilitatea de a cunoaşte şi înţelege împrejurările şi condiţiile
sociale. Dezvoltarea poate să se producă numai dacă se menţine un optim între ceea ce
poate, vrea şi ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta social-
educaţională trebuie să fie mereu stimulativă şi cu un grad ceva mai înalt decât poate,
vrea şi ştie individul respectiv.
• Educaţia depistează şi diferenţiază într-un mod organizat şi sistematic
potenţele native ale individului. Pe baza elementelor depistate în urma cunoaşterii
personalităţii individului, educaţia permite construirea unor calităţi, capacităţi psihice
şi trăsături de personalitate. De asemenea, prin educaţie pot fi corectate, în anumite
limite, unele dispoziţii native în conformitate cu cerinţele idealului educaţiei.
• Educaţia oferă posibilitatea accelerării procesului de dezvoltare a
personalităţii individului. Acest lucru este posibil în condiţiile organizării şi
desfăşurării unei activităţi educaţionale intensive, corecte şi eficiente. Avem în vedere,
totodată, modernizarea şi perfecţionarea continuă a educaţiei pe linia organizării
instituţionale, a conţinuturilor, a metodologiei didactice şi a formelor de organizare.
Pentru a realiza acest deziderat, educatorii nu trebuie să piardă din vedere faptul că
relaţia dintre educaţie şi dezvoltare este reciprocă. Cu alte cuvinte, educaţia depinde de
stadiul de dezvoltare în care se află copilul şi, în acelaşi timp, acţiunea educativă
conduce Ia o nouă dezvoltare. în acelaşi timp însă, nu orice educaţie determină
dezvoltarea, ci numai educaţia corect şi adecvat proiectată şi desfăşurată.
In concluzie, putem spune că dezvoltarea personalităţii umane nu poate fi
explicată- prin prisma unui singur factor. Ca urmare, nici unul din factorii dezvoltării
nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia dintre ei fiind dependent de
ceilalţi. Esenţial pentru educator este de a cunoaşte dacă limitele întâlnite în
dezvoltarea psihointelectuală a unui individ sau a altuia sunt impuse predominant de
factori ereditari sau de factori externi. în funcţie de acest lucru, educatorul trebuie să
organizeze şi să desfăşoare activitatea educaţională. Prin urmare, personalitatea umană
este rezultanta interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie. Măsurarea contribuţiei
fiecăruia dintre factorii dezvoltării, precum şi stabilirea unor ierarhii şi acţiuni este
greu de realizat în actuala etapă a cercetărilor biologice, psihologice şi pedagogice
contemporane. Ceea ce putem spune însă cu certitudine este faptul că premisa acţiunii
educative se află în condiţia naturală a omului care se naşte polivalent şi nedeterminat.
Copilul, cu polivalenţa şi nedeterminarea sa, este prin excelenţă o fiinţă educabilă, o
fiinţă care „cheamă" educaţia.

58
 BIBLIOGRAFIE
Baindine, B., Lehalle, H., 1988, Le cleveloppmentpsychologique est-il universel?, Paris, PUF. .
Cropley, A. J. and Dave, R. H., 1978, Lifelong Education arid Training ofTeachers, Hamburg,
UNESCO and Pergamon Press. . ' . '
Dave, R. H., 1973, Lifelong Education and School Curriculum, U. I. E., Monographs 1,
UNESCO, H a m b u r g . '
Iacob, M. L., 1994, Aspecte ale dezvoltării psihogenetice şi ale problematicii educabilităţii, în
Psihopedagogie (coord. A. Neculau, Th. Cozma), Iaşi, Editura Spiru Haret.
Ingram, J. B., 1979, Curricujmn Integrat ion and Lifelong Education, Hamburg, UNESCO and
Pergamon Press. . ,
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică.ş;i Pedagogică.
Pestalozzi, I. H., 1965, Cum i.şi învaţă Gertruda copiii, în Teste pedagogice alese, Bucureşti, •
Editura Didactică şi
> Pedai>oi>ică.
O CT1
Planchard, E., 1976, Introducere în pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Stanciu, 1., 1975, Curs de istoria pedagogiei universale, partea I, Universitatea din Bucureşti.
Stoian, St. (coord. ), 1983, Domenii ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Tomşa, Gh., 1989, Educabilitate şi "învăţare, în Revista de pedagogie, nr. 7, Bucureşti.

59
 CAP. V. OBIECTIVELE EDUCAŢIEI

1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV,

SARCINA- \ ..' • - ' : ".T . ; ' " T
'"" O.:.-' '.:
Acţiunea educaţională este produsul acţiunii oamenilor, astfel că poate fi expli-
cată şi abordată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute, ea
reprezentând o activitate desfăşurată în vederea realizării unor finalităţi clare şi
precise.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a
educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane
conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ
(Cristea, S.,'1998, pag. 167).
Educaţia are în vedere, ca finalitate, un proiect de devenire umană către care se
tinde. Modelul de personalitate se conturează şi se realizează prin trei ipostaze ale
finalităţilor: ideal educativ, scop al educaţiei, obiective educaţionale.
Idealul educativ reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate care
orientează şi dirijează procesul de instruire şi educaţie dintr-o anumită perioadă
istorică. El defineşte un model dinamic de personalitate definit şi solicitat de societate,
pe care educaţia trebuie să-1 formeze în procesul desfăşurării ei.
Idealul educativ este rezultatul unui proces sistematic de generalizare şi
abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice specifice epocii
respective. Astfel, în cadrul său pot fi delimitate trei dimensiuni relative: socială,
psihologică şi pedagogică.'
Dimensiunea socială vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu
trăsăturile ei definitorii, tendinţă cu care idealul educativ trebuie să fie în strânsă
concordanţă şi să vină în întâmpinarea ei prin orientarea pe care urmează să o imprime
acţiunii educaţionale. Prin aceasta, idealul educaţional este o manifestare a idealului
social.
Dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl
reclamă într-o anumită epocă istorică. Este vorba de „tipul personalităţii de bază"
(Linton, R., 1968, pag. 155), de trăsăturile fundamentale ale acestei personalităţi,
necesare membrilor unei societăti.
*

Dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care

va trebui să fie investită educaţia pentru a putea transpune în practică acest ideal,
pentru a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.
Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care
reuşeşte să-1 stabilească între realitate,şi posibilitate. Idealul nu este o construcţie
arbitrară, originile sale se află în realitatea socială, psihologică şi pedagogică, iar pe
măsura cunoaşterii şi perfecţionării acestora, idealul se îmbogăţeşte cu noi elemente.
In Legea învăţământului se prevede că „învăţământul urmăreşte realizarea
idealului educaţional, întemeiat pe tradiţii umaniste, pe valorile democratice şi pe
aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative"
(Legea învăţământului nr. 84, 1995, pag. 1).

60
 Scopul educativ reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi a
rezultatelor acţiunii educaţionale. Scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni
educaţionale determinate. Structural, el se prezintă ca unitate dialectică a două laturi,
una ideală, de imaginare a operaţiilor şi a rezultatelor, şi una intenţională, de
declanşare a acţiunii educaţionale în vederea realizării ei.
Scopul educativ are atât o determinare obiectivă, în sensul că este subordonat
idealului educaţiei şi concretizează prescripţiile acestuia, cât şi una psihologică, de-
oarece presupune acceptarea şi adeziunea subiectivă a educatorului. Faţă de ideal,
scopul stabileşte intenţii, aspiraţii pe termen mediu, cu un grad mijlociu de genera-
litate, în acţiuni determinate, anticipând etape şi operaţii, echilibrând aspectele for-
mative - informative - educative ale procesului de învăţământ. Astfel, scopurile peda-
gogice imprimă o direcţie precisă întregii activităţi instructiv-educative. Educatorul
poate conduce eficient această activitate şi poate obţine efectele dorite numai în
măsura în care cunoaşte direcţiile de urmat, îşi propune direcţii clare, îşi raţionalizează
acţiunile şi mijloacele folosite prin raportare permanentă la scopuri.
Scopurile acţiunii instructiv-educative pun în evidenţă moduri de planificare,
organizare a instrucţiei şi educaţiei şcolare, în curricula diversificate, cu precizarea
rezultatelor pe etape (cicluri curriculare), cu prevederea structurilor şi conţinuturilor,
cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime şi prevenirea
nonconcordanţelor cu idealul sau condiţiile specifice (Joiţa, E., 2003, pag. 109).
Scopul este rezultatul conştientizării dezideratelor idealului şi al trecerii lor prin filtrul
personalităţii subiectului sau agentului acţiunii educaţionale.
Prin conţinutul său, scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează
finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate! După Dan Potolea,
scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri
de şcolaritate.
Obiectivele educaţionale reprezintă categoria de finalităţi pedagogice cu grad
mai mare de concreteţe, care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de
învăţământ şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl
aşteaptă şi îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în
cadrul unui proces de predare - învăţare - evaluare. Sistemul de referinţă este, în acest
caz, personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite elemente ale procesului de
învăţământ (conţinuturi educaţionale, metode, mijloace, forme de organizare, variante
de proiectare, forme de evaluare). Obiectivele indică rezultatele concrete pe care să le
dovedească elevii în urma aplicării curriculum-ului în funcţie de care educatorul
urmăreşte realizarea scopurilor în continuare, asigură succesiunea obiectivelor
specifice aferente scopurilor, adaptează acţiunile.
Rolul obiectivelor pedagogice, valoarea acestora se exprimă în funcţiile lor
specifice:
Funcţia axiologică, de comunicare a unor valori. Educaţia se desfăşoară numai
în planul valorilor întemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raportează
întotdeauna Ia valori şi comunică valori participanţilor la instruire. Obiectivele
instrucţiei şi educaţiei formale sunt stabilite şi ierarhizate în raport cu anumite criterii
axiologice, cu un anumit sistem de valori şi cu modelul de personalitate prefigurat de
idealul educaţional. In determinarea conţinutului concret al unui obiectiv intervin şi
concepţia educatorului despre om şi societate, convingerile sale cu privire la
dezvoltarea personalităţii, la rolul educaţiei şi culturii în formarea şi dezvoltarea
omului.
Modelul de personalitate, cultura, educaţia implică anumite valori la care
obiectivele se raportează. „Raportându-se constant la valori şi comunicând tuturor

61
 Scopul educativ reprezintăo anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi a
rezultatelor acţiunii educaţionale. Scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni
educaţionale determinate. Structural, el se prezintă ca unitate dialectică a două laturi,
una ideală, de imaginare a operaţiilor şi a rezultatelor, şi una intenţională, de
declanşare a acţiunii educaţionale în vederea realizării ei.
Scopul educativ are atât o determinare obiectivă, în sensul că este subordonat
idealului educaţiei şi concretizează prescripţiile acestuia, cât şi una psihologică, de-
oarece presupune acceptarea şi adeziunea subiectivă a educatorului. Faţă de ideal,
scopul stabileşte intenţii, aspiraţii pe termen mediu, cu un grad mijlociu de genera-
litate, în acţiuni determinate, anticipând etape şi operaţii, echilibrând aspectele for-
mative - informative - educative ale procesului de învăţământ. Astfel, scopurile peda-;
gogice imprimă o direcţie precisă întregii activităţi instructiv-educative. Educatorul
poate conduce eficient această activitate şi poate obţine efectele dorite numai în
măsura în care cunoaşte direcţiile de urmat, îşi propune direcţii clare, îşi raţionalizează
acţiunile şi mijloacele folosite prin raportare permanentă la scopuri.
Scopurile acţiunii instructiv-educative pun în evidenţă moduri de planificare,
organizare a instrucţiei şi educaţiei şcolare, în curricula diversificate, cu precizarea
rezultatelor pe etape (cicluri curriculare), cu prevederea structurilor şi conţinuturilor,
cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime şi prevenirea
nonconcordariţelor cu idealul sau condiţiile specifice (Joiţa, E., 2003, pag. 109).
Scopul este rezultatul conştientizării dezideratelor idealului şi al trecerii lor prin filtrul
personalităţii subiectului sau agentului acţiunii educaţionale.
Prin conţinutul său, scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează
finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate! După Dan Potolea,
scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri
de şcolaritate.
Obiectivele educaţionale reprezintă categoria de finalităţi pedagogice cu grad
mai mare de concreteţe, care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de
învăţământ şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl
aşteaptă şi îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în
cadrul unui proces de predare - învăţare - evaluare. Sistemul de referinţă este, în acest
caz, personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite elemente ale procesului de
învăţământ (conţinuturi educaţionale, metode, mijloace, forme de organizare, variante
de proiectare, forme de evaluare). Obiectivele indică rezultatele concrete pe care să le
dovedească elevii în urma aplicării curriculum-ului în funcţie de care educatorul
urmăreşte realizarea scopurilor în continuare, asigură succesiunea obiectivelor
specifice aferente scopurilor, adaptează acţiunile.
Rolul obiectivelor pedagogice, valoarea acestora se exprimă în funcţiile lor
specifice:
Funcţia axiologică, de comunicare a unor valori. Educaţia se desfăşoară numai
în planul valorilor întemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raportează
întotdeauna la valori şi comunică valori participanţilor la instruire. Obiectivele
instrucţiei şi educaţiei formale sunt stabilite şi ierarhizate în raport cu anumite criterii
axiologice, cu un anumit sistem de valori şi cu modelul de personalitate prefigurat de
idealul educaţional. In determinarea conţinutului concret al unui obiectiv intervin şi
concepţia educatorului despre om şi societate, convingerile sale cu privire la
dezvoltarea personalităţii, la rolul educaţiei şi culturii în formarea şi dezvoltarea
omului.
Modelul de personalitate, cultura, educaţia implică anumite valori la care
obiectivele se raportează. „Raportându-se constant la valori şi comunicând tuturor

61
 celor interesaţi, în serviciul cărora se află educaţia, valori, obiectivul îndeplineşte o
funcţie de comunicare axiologică" (Potolea, D., 1988, pag. 140).
Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv anticipează o
realitate, prefigurează o însuşire, diferite tipuri de structuri cognitive, operaţionale,
socio-morale ce urmează să fie realizate într-un interval de timp determinat în planul
comportamental al celui educat.
Funcţia evaluativă. Diversele tipuri şi forme de. evaluare pedagogică se
legitimează prin raportarea la obiective. Calitatea şi precizia obiectivelor stabilite de
educator sunt condiţii esenţiale pentru corectitudinea şi fidelitatea evaluării
randamentului şcolar.
Din perspectiva acestei funcţii, obiectivele pedagogice trebuie să fie observabile
şi măsurabile. Educatorul trebuie să gândească într-un mod unitar proiectarea
obiectivelor şi aprecierea realizării lor. Această concepţie presupune atât precizarea
tehnicilor de evaluare odată cu formularea obiectivelor şi în corespondenţă cu acestea,
cât şi includerea în structura obiectivului a unor elemente direct relevante pentru
operaţiile de evaluare.
Funcţia de organizare, orientare şi reglare a procesului instructiv-educativ.
Orice acţiune sau proces de instruire debutează cu precizarea obiectivelor pedagogice,
în conformitate cu obiectivele pedagogice formulate, educatorul stabileşte acţiunile
instructiv-educative concrete şi strategia lor, condiţiile de realizare şi ordinea de
desfăşurare a acestora, modul de desfăşurare a activităţii didactice, norme şi restricţii
de care trebuie să se ţină seama în desfăşurarea acestora. Obiectivele îl orientează pe
educator în alegerea strategiilor didactice, a metodelor şi mijloacelor'de instruire, a
metodelor şi tehnicilor de evaluare.
Obiectivele pedagogice constituie criterii de referinţă pe tot parcursul
interacţiunii dintre predare şi învăţare, ele însoţind operaţiile de evaluare formativă.
Prin intermediul lor, educatorul apreciază măsura în care elevii se apropie de
obiectivele planificate şi modul în care funcţionează strategia utilizată, putând astfel să
adopte măsurile necesare, de menţinere a strategiei dacă s-a dovedit eficientă, de
introducere a unor corecţii sau schimbarea ei, ceea ce duce la reglarea activităţii. Rolul
reglator al obiectivelor poate fi pus în evidenţă şi astfel: prin raportarea rezultatelor
obţinute de elevi la cele proiectate, educatorul identifică dificultăţile întâmpinate de
elevi în învăţare şi în funcţie de ele realizează tratarea diferenţiată a acestora.
Prin intermediul acestor funcţii multiple, finalităţile educaţionale „motivează şi
elevii în participarea la activitate, prin comunicare iniţială a scopurilor, a obiectivelor
urmărite şi se anticipează rezultatele aşteptate, ca şi criteriile de evaluare" (Joita, E.,
1998, pag. 84).
Intre ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă interdependenţă.
Idealul educativ determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea din urmă
concretizează, pe diferite planuri şi la diferite niveluri, prescripţiile generale ale
idealului. Idealul vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, ca o
componentă a sistemului macrosocial, iar scopurile şi obiectivele educaţionale
orientează desfăşurarea unor acţiuni educative concrete. Această relaţie poate fi
descrisă şi astfel: „se consideră finalităţile ca aspiraţii, intenţionalităţi înalte, pe termen
lung (idealul educaţiei); scopurile sunt aspiraţii, intenţionalităţi pe termen mediu, iar
obiectivele ar putea fi sarcini particulare, mai analitice şi mai concrete ale procesului
educaţional. Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul
activităţilor didactice, respectiv a sistemelor de lecţii, a unei lecţii" (Ionescu, M. ;
Radu, I., 2001, pag. 82).

62
 Această relaţie poate fi reprezentată grafic astfel:
Descriptiv, relaţia dintre finalităţile acţiunii educaţionale este prezentată de
către I. Nicola astfel:
FINALITATEA
Idealul educaţional
Scopul educaţional
Obiective educaţionale
A
SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAŢIONAL
SCOPURI EDUCAŢIONALE
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
CONŢINUTUL DOMENIUL
Modelul de personalitate care Sistemul educaţional
exprimă aspiraţiile unei societăţi
într-o etapă istorică dată.
Finalitatea unei acţiuni educative Niveluri şi tipuri de şcoli
determinate, anticipează rezultatele Profiluri de pregătire
pe niveluri şi tipuri de învăţământ Cicluri curriculare
sau pe laturi ale educaţiei.
Rezultatele aşteptate în termeni de Discipline de învăţământ
schimbări comportamentale şi chiar Unităţi de învăţare
observabile, măsurabile. Lecţii
Cognitiv, afectiv,
psihomotor

In conformitate cu obiectivele pedagogice specifice şi concrete, elevul trebuie

să dobândească un volum de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi ce se subsumează
sintagmei de sarcină didactică. Pentru educator, sarcina didactică reprezintă un set de
obligaţii de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor
obiective. Pentru elev, aceasta reprezintă un prilej de a dovedi posibilităţile de învăţare
în atingerea obiectivului (Cristea, S., 2000, pag. 333).
Trecerea de Ia obiectivele politicii educaţionale la conţinuturile propriu-zise
necesită şi definirea clară a profilului educaţional (de formare) aşteptat la sfârşitul
curriculum-ului. Acesta reprezintă un „portret al elevului" în finalul pregătirii lui,
cuprinzând cunoştinţele, competenţele, atitudinile, ce vor alcătui apoi substanţa
programelor şcolare.
Profilul educaţional este punctul cel mai delicat şi fundamental în stabilirea unui
curriculum, atunci când se trece de la idealul şi scopurile educaţiei la stabilirea
conţinuturilor educaţiei, la precizarea a ce cunoştinţe, deprinderi, priceperi sau
comportamente concrete să se realizeze practic, cum anume şi prin ce. Are loc
traducerea scopurilor într-un profil al elevilor pe anumite trepte ale şcolarităţii, pe
diferite dimensiuni ale personalităţii, pe domenii ale vieţii.
^Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a curriculum-ului
naţional pentru că descrie aşteptările faţă de absolvenţi şi caracteristicile elevilor. El
este o schiţă, un model de atins, pe care educatorii îl concretizează în practică în
cunoştinţe, capacităţi, competenţe, atitudini (Cucoş, C., 2002, pag. 196).
Curriculum-ul Naţional prezintă un model al profilului de formare pentru
învăţământul obligatoriu, pe opt dimensiuni detaliate în obiective specifice şi de
referinţă. Astfel, absolvenţii învăţământului obligatoriu ar trebui:
• să demonstreze gândire creativă prin formarea şi utilizarea unor deprinderi de
judecată critică, prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a
n r r » h I <=» m p i n r
k* ~

53
 • să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variată;
• să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi;
• sa demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite;
• să contribuie la construirea unei vieţi de calitate;
• să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;
• să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi. valorizeze propria experienţă;
• să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea.

2 . TAXONOMIA FINALITĂŢILOR. CRITERII ŞI SISTEME DE REFERINŢĂ ÎN

CLASIFICARE: MACRO - MICRO (FINALITĂŢI DE SISTEM - FINALITĂŢI DE PROCES);
GRAD DE GENERALITATE (OBIECTIVE GENERALE, SPECIFICE/INTERMEDIARE,
OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINŢĂ, OBIECTIVE
CONCRETE/OPERAŢIONALE); CONŢINUT PSIHOLOGIC (OBIECTIVE COGNITIVE,
AFECTIVE, PSIHOMOTORII); COMPETENŢE GENERALE ŞI SPECIFICE

Taxonomia finalităţilor educaţiei reprezintă o clasificare realizată pe criterii

riguroase şi specifice domeniului educaţiei (taxonomia = ştiinţa clasificărilor).
Literatura pedagogică oferă diferite modele de clasificare a finalităţilor, în funcţie de
mai multe criterii şi sisteme de referinţă:
• după modul de raportare la sistemul de educaţie:
a) finalităţile macrostructurale ale educaţiei definesc orientările educaţiei şi
ale instruirii Ia nivelul sistemului de învăţământ. Aceste finalităţi macrostructurale,
reprezentate prin idealul educaţiei şi scopurile educaţiei, stabilesc şi susţin într-o
perspectivă largă orientările valorice pe care le angajează la scara întregii societăţi, a
sistemului de educaţie şi de învăţământ; .
b) finalităţile microstructurale ale educaţiei definesc orientările educaţiei şi
ale instruirii la nivelul procesului de învăţământ. Aceste finalităţi realizate prin
intermediul obiectivelor educaţiei proiectate pe grade diferite de generalitate sunt
incluse în documentele oficiale de politică şcolară, constituind fundamentul pedagogic
al curriculum-ului naţional.
• după gradul de generalitate:
a) obiective generale, ce se referă la idealul educativ şi Ia scopurile educative
ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filosofică şi socială şi decurg
din opţiunile politice. Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări
educative care surit în concordanţă cu finalităţile învăţământului. Ele au caracter
general, dar este vorba de o „generalitate specifică" întrucât sunt delimitate cu o mai
mare precizie pentru a avea incidenţă asupra activităţii de predare şi învăţare. în
formularea şi ordonarea obiectivelor generale este important să se specifice domeniile
schimbărilor educative.
Legea învăţământului precizează în articolul 4:
„învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
- însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
- formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abili-
tăţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi
estetice;
- asimilarea tehnicilor de muncă independentă, necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;

64
r
 - educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
- cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-
civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
- dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
- profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale. "
învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi
de tradiţiile poporului român.
Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de
instruire şi educare, susţinute de ştiinţele educaţiei şi de practica şcolară, conform
obiectivelor fiecărui nivel de învăţământ (Legea învăţământului, 1995).
b) obiective specifice/intermediare sunt o parte mai restrânsă a obiectivelor
generale şi se definesc în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale. Obiectivele
specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind asociate cu
conţinuturile incluse în cadrul acestora. Aceste obiective sunt formulate în programele
şcolare ale fiecărui obiect de învăţământ. în formularea obiectivelor specifice se
corelează două componente: una indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli,
algoritmi de calcul), iar cealaltă, procesele psihice sau modul de abordare de către elev
a conţinutului respectiv în activitatea de învăţare. Prima componentă este identificată
pe baza considerării conţinutului teoretic, informaţional, tehnic al unei discipline
specializate. A doua componentă presupune considerarea categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale şi nivelul de dezvoltare psihică a personalităţii elevului pentru a
alege acele activităţi de învăţare care sunt accesibile unei anumite vârste.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenţelor dintre conţinuturi şi modurile de
abordare a acestora în instruire şi învăţare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea
sunt matrici în care, pe rubricile orizontale ?se descriu elemente de conţinut, iar pe
coloane se menţionează tipurile de obiective. Ele se folosesc în procesul de elaborare a
programelor şcolare ale unui anumit obiect de învăţământ. Tabelele de specificaţii
exprimă cel mai bine relaţia dintre componentele de bază ale tehnologiei didactice:
obiective, conţinuturi, procedee de evaluare.
Reforma curriculară introduce la acelaşi nivel de generalitate alte două categorii
de obiective: obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă.
a') Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. în calitatea lor de dominante disciplinare ele se referă la formarea unor
capacităţi şi aptitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studii (Potolea, D., 1988, pag. 150).
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă.
b') Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea unor capacităţi şi achiziţia
de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acestor obiective de referinţă le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturile
corespunzătoare şi descriptorii de performanţă pentru fiecare arie curriculară.
c) obiective concrete/operaţionale sunt definite într-un mod concret, prin
comportamente observabile şi măsurabile, mod care să permită realizarea strategiilor
şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere imaginea concretă a ceea ce va trebui
evaluat, pe de altă parte la fiecare lecţie/activitate.
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii
specifice, de învăţare. în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi

65
 mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline
şi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau concretizare
aplicate de educator. Ele au două dimensiuni:
• de conţinut (informaţia, problema ce constituie obiectul învăţării);
• de formă sau operaţională, indicând sarcina concretă de învăţare pentru
elev.
Având în vedere cele două dimensiuni,. obiectivele operaţionale trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii pentru a fi corecte:
• de conţinut:
• orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi sarcina
de învăţare a elevului;
• sarcina de învăţare să fie cât mai variată, evitându-se tendinta de solicitare
a memoriei;
• sarcinile de învăţare să fie accesibile elevilor, să se bazeze pe experienţele
anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme.
• deforma:
• obiectivele operaţionale vor fi formulate astfel încât să descrie schimbările
aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma
trecerii acestuia printr-o situaţie de predare/învăţare;
• schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni cât mai concreţi,
pentru a fi înţelese de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi
observabile, măsurabile la finele activităţii;
• fiecare obiectiv va conţine o singură sarcină de învăţare;
• formularea lor se va face în mod economicos, cu puţine cuvinte,
eliminându-se expresiile redundante;
• se vor indica şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins
performanţa aşteptată.
• după conţinutul psihologic: 2
a) obiective specifice domeniului cognitiv. Acestea sunt exprimate în termeni
care vizează cunoştinţele ce urmează a fi însuşite şi modurile concrete în care
subiectul învăţării utilizează sau operează cu informaţiile dobândite. Ele au fost
precizate, definite şi grupate de pedagogul american B. Bloom pe şase niveluri,
această taxonomie impunându-se ca model de referinţă. Criteriul de organizare este
ordonarea de la simplu la complex, iar taxonomia este structurată pe două secţiuni:
cunoaşterea, care corespunde obiectivelor informative, şi deprinderi şi capacităţi, care
se referă la obiectivele formative.
Achiziţia de cunoştinţe constituie prima clasă de obiective şi include:
. • cunoaşterea elementelor particulare şi a elementelor generale ale unui
anumit domeniu al realităţii şi al ştiinţei contemporane;
• cunoaşterea modalităţilor de studiere şi apreciere a acestora a schemelor
de organizare a lor.
înţelegerea cunoştinţelor însuşite, a datelor concrete şi a relaţiilor dintre ele.
Această capacitate intelectuală, definită ca proces de „decodificare semantică" (P. Po-
pescu-Neveanu), se poate exprima şi realiza prin următoarele operaţii intelectuale:
• transpunerea-reformularea în termeni proprii a cunoştinţelor însuşite
(definiţii, principii, reguli, idei, legi);
• interpretarea-explicarea, comentarea sau rezumarea adecvată a unui mesaj
sau a unei experienţe;
• extrapolarea - sesizarea consecinţelor posibile ale unei acţiuni, întâmplări,
eveniment, fenomen.

66
r .
 Fiecare din aceste operaţii exprimă gradul, nivelul de realizare a înţelegerii şi
nivelul funcţional al gândirii subiectului învăţării.
Aplicarea constă în utilizarea selectivă a unor cunoştinţe însuşite anterior pentru
"a înţelege şi dobândi altele noi, pentru a înţelege şi rezolva probleme şi situaţii noi sau
pentru a forma priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale. N
Analiza defineşte capacitatea gândirii de a descompune un sistem teoretic în
elementele sale şi de a descifra identitatea şi semnificaţia fiecăruia în cadrul sistemului
respectiv. r
In funcţie de specificul obiectului supus analizei şi de gradul sau fineţea
analizei, au fost stabilite trei niveluri de realizare a acesteia:
• analiza elementelor sistemului, identificarea lor şi semnificaţia fiecăruia;
• analiza de relaţii, identificarea raporturilor existente între elementele
sistemului respectiv;
• analiza principiului de organizare a sistemului respectiv.
Sinteza reprezintă un nivel funcţional superior al gândirii, nivelul activităţii
creatoare ale cărei rezultate se concretizează în diferite tipuri de produse:
• definirea unui concept;
• elaborarea unui plan original de acţiune;
• elaborarea unui mesaj sau a unei lucrări care să cuprindă idei, opinii,
impresii, experienţe personale;
• stabilirea sau deducerea unor relaţii abstracte, prin analiza şi interpretarea
rezultatelor unei activităţi.
Evaluarea unor aspecte sau componente ale unei activităţi teoretice sau practice
este o operaţie care se concretizează în judecăţi de valoare formulate pe baza unor
criterii interne sau externe.
b) obiective specifice domeniului afectiv. Acestea sunt formulate în termeni ce
desemnează anumiţi factori afectiv-motivaţionali care constituie motivaţia învăţării
şcolare şi a altor activităţi complementare de care depinde eficienţa învăţării.
Obiectivele specifice acestui domeniu sunt ierarhizate şi integrate în cinci clase, în
funcţie de gradul de interiorizare, de asimilare psihologică a valorilor în raport cu care
se manifestă diversele trăiri exprimate sub formă de obiective. Reprezentativă pentru
acest domeniu a devenit taxonomia lui Krathwohl, nivelurile şi treptele taxonomice
considerate descriind un continuum afectiv ce marchează o serie de etape posibile în
asimilarea unor capacităţi şi judecăţi de valoare:
Receptarea, primul stadiu al procesului complex de interiorizare, se caracteri-
zează prin faptul că subiectul învăţării conştientizează prezenţa şi semnificaţia unor
valori şi Ie acordă atenţia cuvenită.
Reacţia este cel de al doilea stadiu al procesului de interiorizare, în care
subiectul trăieşte o stare de satisfacţie în contact cu valorile dezirabile, se simte atras
de ele şi le caută.
Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea
acestora (subiectul se orientează preferenţial spre ele şi spre acţiuni adecvate, menite
să le promoveze şi să le consolideze), distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor
bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor-în sistem şi stabilirea valorilor
dominante.
Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit exprimă
personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
c) obiective specifice domeniului psihomotor. Acestea sunt exprimate în
termeni care desemnează componente şi trăsături caracteristice comportamentului
67
 psihomotor. Este vorba de capacităţi perceptive: discriminare chinestezică, vizuală,
auditivă, tactilă, toate aceste modalităţi peceptive fiind considerate acte pregătitoare
pentru elaborarea unor reacţii, deprinderi şi aptitudini motorii. Simpson, autorul
taxonomiei acestui domeniu, foloseşte ca principiu de ordonare gradul de stăpânire al
unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică şi se
bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.
Dispoziţia se referă la starea de pregătire în vederea efectuării unui act motor
(cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
Reacţia dirijată reprezintă acţiunea motrică executată conştient de subiect într-o
etapă premergătoare deprinderii şi vizează componente din care se constituie o
deprindere.
Automatismul exprimă deprinderea psiho-motorie deja formată.
Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate în
condiţii cât mai variate.
Clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii şi categoriile
taxonomice specifice fiecărui domeniu la care am făcut referire se prezintă astfel:
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
(Simpson) (Bloom) (Krathwohl) .
Evaluare
Reacţie complexă Sinteză Caracterizare
Automatism Analiză Organizare
Reacţie dirijată Aplicare Valorizare
Dispoziţie înţelegere Reacţie
Percepere . Achiziţia cunoştinţelor Receptare
In general, sistemele de clasificare a obiectivelor pedagogice şi îndeosebi
modelele taxonomice prezintă o serie de avantaje pentru activitatea educatorului, cât şi
unele dezavantaje. Cele mai semnificative avantaje ar fi următoarele:
• oferă un evantai larg de tipuri de obiective din care educatorul poate
selecţiona pe cele care corespund activităţii sale didactice;
• permit cadrului didactic să-şi autoevalueze activitatea prin prisma realizării
diferitelor tipuri şi clase de obiective;
• contribuie la perfecţionarea instrumentelor şi a tehnicilor de evaluare a
rezultatelor şcolare ale elevilor.
Limitele au fost puse în evidenţă chiar şi de autorii taxonomiilor:
• disocierea şi integrarea obiectivelor concrete în cele trei domenii distincte sunt
relative, artificiale, constituind un artificiu analitic folosit din necesităţi de
ordin didactic ce vin în contradicţie cu complexitatea procesului instructiv-
educativ şi cu unitatea vieţii psihice;
• validitatea modelelor taxonomice şi ierarhia modelelor este relativă. Nli se
poate spune că în cadrul domeniului cognitiv evaluarea este superioară
analizei sau că pentru ă ajunge la sinteză este necesar să se parcurgă toate
tipurile de obiective subordonate.
Aceste taxonomii trebuie cunoscute de către fiecare educator în perspectiva
proiectării curriculare a oricărei activităţi de educaţie organizată la nivelul procesului
de învăţământ. Valorificarea lor în acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor
presupune evidenţierea corelaţiilor funcţionale existente între competenţele vizate şi

68 ,
 performanţele angajate pe termen scurt care concretizează competenţele dar totodată
contribuie şi la dobândirea treptată a acestora.
Alături de obiective, în calitate de finalităţi sunt explicitate şi alte rezultate ale
învăţării, alte tipuri de achiziţii ca urmare a transpunerii în fapte a obiectivelor, şi
anume competenţele.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin activitatea de învăţare. Competenţele permit elevilor să identifice şi să
rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diferite.
Competenţele poţ fi generale - se definesc pentru o disciplină şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, având un grad ridicat de complexitate - şi specifice -
se definesc pe un obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt
deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE. CONCEPT, MODEL,

RELEVANŢĂ PRACTICĂ, LIMITE. APLICAŢII
Operaţionalizarea obiectivelor prezintă două sensuri relativ distincte:
• unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de
operaţii, acţiuni, manifestări observabile;
• unul tehnic, care constă în enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor
observabile şi măsurabile.
Diferenţa dintre cele două accepţiuni constă în faptul că sensul tehnic necesită'
introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul
de performanţă aşteptat (Potolea, D., 1988, pag. 151).
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii
specifice de învăţare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice şi a obiectivelor
generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau concretizare. Spre deosebire de
obiectivele generale şi specifice care sunt date şi sunt considerate de către cadrul
didactic drept referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a
învăţării, obiectivele operaţionale sunt elaborate pentru fiecare lecţie de;către cadrul
didactic prin considerarea conţinutului predării/învăţării şi prin aplicarea tehnicii de
operaţional izare.
In sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau de identificare a
referinţelor sau incidenţelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi
abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de Ia abstract la
concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un
comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.
Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau
indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeşte caracteristica de a fi operaţional.
De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operaţionalităţii
unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală
(criteriul competenţei).
Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Fiind
dat un conţinut al învăţării, prin operaţional izare trebuie specificat acel indicator pe
baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-a
produs o anumită schimbare în sistemul personalităţii lui la sfârşitul perioadei în care a
fost angajat într-o situaţie de predare/învăţare. Indicatorul cel mai concret al
performanţei în învăţare este, conform teoriei behavioriste, comportamentul, actul sau
manifestarea vizibilă pe care elevul o poate releva. Astfel ca într-un obiectiv
operaţional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul finaî pe care urmează să-1
manifeste elevul implicat într-o situaţie de învăţare. De aceea obiectivele operaţionale
mai sunt numite şi obiective finale sau terminale.

69
 Precizând în mod clar şi explicit comportamentul final este posibilă
programarea conţinuturi lor învăţării, a situaţiilor de predare şi a sarcinilor de învăţare,
iar educatorul va alege mijloacele adecvate de realizare a instruirii, de construire şi
dirijare a situaţiei de învăţare. Comportamentul etalat de elev trebuie să fie observabil
şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. Observabilitatea
comportamentului se relevă de către elev în termeni: verbali (nominalizare, enu-
merare, enunţare de reguli sau definiţii, explicitare, povestire), fizici sau psihomotori
(identificare de obiecte sau componente, realizare de acţiuni simple şi complexe sub
control, realizarea automatizată a unor acţiuni, cum ar fi scrisul) şi âtitudinali
(enumerarea consecinţelor probabile ale unei acţiuni, manifestarea unei acţiuni sau a
unei conduite în relaţii interpersonale sau într-o. situaţie socială). La o analiză mai
atentă se poate constata că termenii menţionaţi sunt subsumaţi categoriilor taxonomice
ale obiectivelor generale şi specifice (Vlăsceanu, L., 1995, pag. 32).
Pentru a facilita activitatea cadrului didactic de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecărei categorii de obiective cu. anumite
formule de acţiune, indicatoare de comportamente observabile şi măsurabile. „Ale-
gerea verbului, spune Gagne, este o problemă de o importanţă decisivă în definirea
unui obiectiv."
Pentru domeniul cognitiv, formulele de acţiune repartizate categorial se pot
prezenta astfel:
• cunoaştere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere,
alegere, formulare;
• înţelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exempli-
ficare, parafrazare, rescriere, rezumare;
• aplicare: diferenţiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
• sinteză: combinare, compunere, imaginare, explicare, modificare, organizare,
planificare, rescriere, rezumare;
• evaluare: apreciere, comparare, descriere, justificare, inteîpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active utilizate în formularea
obiectivelor sunt:
• receptare: diferenţiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare,
acceptare,
• reacţie: conformare, aprobare, discutare, practicare;
• valorizare: îmbunătăţire a performanţei, renunţare, specificare, asistare,
ajutorare, încurajare, negare, argumentare;
• organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
• caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi,
evitare, rezistare.
Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţei aşteptate are
avantajul preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. La sfârşitul unei perioade de instruire,
se poate stabili cu exactitate nivelul performanţelor învăţării şi implicit ale predării, iar
cadrul didactic îşi poate regla activitatea pentru a creşte eficienţa acesteia.
Se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv şi competenţa sau
capacitatea intelectuală.
Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală care dispune de
posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse.
Spre deosebire de. performanţă, competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de
timp. Specificarea competenţelor constă, de fapt, în delimitarea capacităţilor sau
operaţiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza şi sintetiza
date, informaţii sau relaţii, capacitatea de a învăţa, de a acţiona sau de a judeca. La

70
 rândul său, fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. Uneori se iau ca
referinţă procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie) şi operaţiile
specifice fiecăruia privite în mod generic. Alteori se delimitează obiectivele specifice
ale unui obiect de învătământ în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare şi pentru
fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să le obţină un elev ca ilustrări
ale operaţiilor mentale vizate.
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanţă, la cel în care competenţa
este prioritară se pune accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise care conduc la o
anumită performanţă. Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează
caracterul formativ al învăţământului, iar dezavantajul constă în reducerea operaţio-
nalităţii (ceea ce accentuează nota de ambiguitate şi îngreunează atât planificarea
sarcinilor de învăţare, cât şi acţiunea de evaluare).
Criteriul performanţei şi cel al competenţei nu trebuie considerate ca reciproc
exclusive, ele sunt chiar complementare. Pentru aceasta trebuie să se stabilească o
legătură strânsă între obiectivele specifice, în care accentul se pune pe indicarea
capacităţilor mentale sau a operaţiilor intelectuale implicate şi dezvoltate prin
conţinuturile unui obiect de învăţământ, şi obiectivele operaţionale definite în termeni
de performanţă sau de comportamente finale.
Modele practice ale operaţionalizării:
• modelul pedagogului american R. F. Mager
Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe
considerarea performanţelor sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile
obţinute până la sfârşitul fiecărei etape de predare/învăţare. Conform acestei tehnici,
orice obiectiv operaţional include un singur comportament final ce poate fi caracterizat
prin trei indicatori:
1. descrierea comportamentului final al elevului; luând ca referinţă categoriile
taxonomice şi verbale de acţiune corespunzătoare, în funcţie de conţinutul particular al
unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul
realizării acesteia.
2. determinarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul; se disting
două tipuri de condiţii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza cărora este
posibilă realizarea noului comportament final, şi actuale, adică mijloacele şi contextul
de realizare a performanţei.
3.precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei); perfor-
manţele se distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice.
Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu este posibilă trecerea
într-o nouă etapă de învăţare. Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător
de performanţe, trecând prin nivelul mediu şi până la nivelul maxim. Performanţele
situate peste nivelul minim sunt opţionale pentru elev şi depind de aşteptările cadrului
didactic şi de motivaţia elevului pentru învăţare. Astfel, educatorul operează cu
anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru a
indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică: numărul minim de
răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate şi intervalul de
timp maxim pentru rezolvarea sarcinii.
Exemplu: Limba română (clasa a IV-a)
(1) Tema: Verbul
(2 ) Comportamentul: Toţi elevii să identifice verbele
(3) Condiţiile: dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite
(4) Criteriul de reuşită: obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate
corect 8 din cele 10 verbe pe care le conţine textul.
 • modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileşte cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5. criteriile după care se poate ajunge ia concluzia că produsul este satisfăcător.
Exemplu: Matematică (clasa a IlI-a)
Tema: Dreapta. Segmente de dreaptă
(1) Subiectul: Toţi elevii vor f i capabili
(2) Comportamentul: să deseneze
(3) Produsul: segmente
(4) Condiţiile: pe bază unor măsuri date ale segmentelor, utilizând rigla;
(5) Criteriul de reuşită: obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate
corect 8 din cele 10 segmente precizate în sarcina de lucru.
Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de
conţinut, care constituie obiect al învăţării, şi alta de formă sau operaţională, indicând
sarcina de învăţare pentru elev.
Dimensiunea conţinutului
* unui obiectiv nu constă în reformularea ideilor
cuprinse în lecţie, ci se referă la operaţia logică şi abilitatea mentală activată pentru
asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme.
Norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale (Vlăs-
ceanui L.,1988, pag. 256):
• norme ce vizează conţinutul obiectivelor operaţionale:
• într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de
rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii
modului de raportare a elevului la conţinutul vehiculat.
Formulări corecte: „elevii să recunoască...", „elevii să identifice...",
„elevii să compare...";
• obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de
dezvoltare intelectuală a elevilor şi să vizeze o dificultate care poate fi depăşită;
• obiectivele trebuie să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi
asociate cu experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructiv-educative
programate cu elevii;
• operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate,
depăşindu-se simpla memorare şi reproducere de informaţii.
• norme referitoare Ia forma obiectivelor:
• un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce
urmează să se producă în urma instruirii în comportamentul elevului (în
structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev);
• obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali
expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune". Obiectivele operaţionale se
exprimă prin verbe de tipul: a enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie, a
defini, a clasifica, a desena, a experimenta etc.
• fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operaţie, pentru a
permite şi a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
• un obiectiv operaţional va fi exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a
uşura referirea la conţinutul său specific;
• obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic,
oferind o expresie clară a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de
învăţare.

72
 . Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente pentru
educatori deoarece le conferă o mai mare siguranţă în desfăşurarea activităţii şi
totodată permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii
cadrului didactic.
Acţiunea de operaţionalizare are anumite limite impuse de mai mulţi factori:
natura obiectivelor pedagogice, specificul conţinutului informaţional 'al unor obiecte
de învăţământ, modul de structurare a acestuia.
C. Cucoş afirma că analiza critică a operaţionalizării obiectivelor vine dinspre
filosofii educaţiei îndeosebi, astfel:,
• nu pot fi exprimate ,în termeni operaţionali comportamentele complexe ale
elevului; *
• nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
• operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii
tradiţionale de pedagogie, o formă modernă a directivismului în educaţie. Operaţio-
nalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumită rigiditate şi un anumit
formalism în procesul de învăţare, întrucât se axează pe comportamente care pot fi
anticipate, ceea ce reduce libertatea de acţiune a educatorului.
Cu toate limitele şi observaţiile critice cu privire la operaţionalizarea obiecti-
velor, definirea clară a obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru didactic un punct
de plecare în elaborarea demersului pedagogic eficient. Aplicată corect, operaţio-
nalizarea obiectivelor reprezintă un instrument eficace în proiectarea, organizarea şi
evaluarea activităţii didactice şi educativfe.

BIBLIOGRAFIE
Călin, M., 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, E. D. P., R. A.,Bucureşti.
Cerghit, I., (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E. D. P„ Bucureşti
Cristea, S., 1997, Pedagogie, voi. I, Editura Hardiscom, Piteşti.
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polir.om, Iaşi.
Joiţa E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G„ 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E. D. P
Bucureşti.
Gagne, R.; Briggs, L. J., 1977, Principii de design ale instruirii, E. D. P., Bucureşti.-
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
Potolea D., 1986, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în *** Sinteze pe teme de
didactică modernă (coord. I. T. Radu). Culegere metodică editată de „Tribuna şcolii"
Bucureşti.
Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în *** Curs de pedagogie
(coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea din Bucureşti.
Tomşa, Gh„ 1994, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţiei, în revista „învăţământul
primar ', nr. 1-2. '
~urriculum Naţional-Cadru de referinţă, 1998, MEN-CNC, Editura Corint, Bucureşti.

73
 CAP. VI. PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICUU/
MULUL REFORMA CURRICULUMULUI ÎN ROMÂNIA

1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULARĂ, CICLU

CURRICULAR, CONŢINUT A L ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SITUAŢIE DE ÎNVĂŢARE

Din punct de vedere etimologic, cuvântul curriculum provine din limba latină,
unde termenul respectiv desemna scurtă alergare, cursă, întrecere. Metamorfoza
înţelesului acestui termen, din referent al unui fapt sportiv într-un concept cu conotaţii
educaţionale este plasată de către cercetătorul american D. Hamilton (1989) în torentul
mişcărilor ideologice şi sociale din Europa secolului XVI, fenomen caracterizat,
printre altele, prin tendinţa politicii educaţionale a epocii respective de standardizare a
tematicii studiilor universitare. Acest lucru reflectă, în esenţă, nevoia de control
administrativ al statului sub impactul reformei protestante. Planificarea şi organizarea
conţinuturi lor educaţiei au început să se concretizeze în documente care purtau numele
de curriculum.
Termenul de curriculum, în accepţiune educaţională, este consemnat pentru
prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) şi, puţin mai târziu, în cele
ale Universităţii din Glasgovv (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare
termenul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu ,sensul de „curs
obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate".
Această accepţiune a termenului de curriculum, ca totalitate a curs uri lor,.oferi te într-o
instituţie educaţională s-a menţinut până spre sfârşitul secolului XIX. •
Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum a fost lansată în pedagogia
secolului XX de către pedagogul american J. Dewey, care vizează prin acest concept
nu numai „conţinuturile incluse în programele şcolare, ci şi experienţele de învăţare
ale elevilor" (M. ManoIesCu, 2004, p. 13). Evoluţia conceptului de curriculum,
începând cu secolul XX, presupune extinderea experienţelor de învăţare de la cele
direct organizate de şcoală la experienţele indirecte, angajate prin expansiunea
diferitelor mijloace de educaţie nonformală şi informală.
1.1. Conceptul de curriculum în pedagogia contemporană.
în literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de definiţii
date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuţii în acest sens le-âu
adus: J. Dewey (1902), care sugerează includerea în sfera conceptului.de curriculum,
alături de informaţie şi de mersul didactic de administrare a informaţiei, în vederea
formării de cunoştinţe, capacităţi, şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne
ale copilului; F. Bobbit (1918), care extinde aria semantică a conceptului de
curriculum Ia întreaga experienţă de învăţare a copilului dobândită în şcoală, în
contextele de formare, şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau
extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală. R. W. Tyler (i950), care sistematizează
componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau
conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală şi
evaluarea rezultatelor învăţării.

74
 Contribuţia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a fost
continuată de alţi cercetători în domeniu, mai ales în Europa sfârşitului de secol XX,
printre care se numără: G. de Landsheere, G. Mialaret, L. D'Hainaut şi alţii. în
literatura pedagogică din ţara noastră, conceptul de curriculum s-a impus îndeosebi
după 1990, el fiind asociat cu problematica reformei învăţământului şi educaţiei.
Printre contribuţiile româneşti cele mai semnificative se numără cele aduse de o serie
de specialişti în domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, R. M. Niculescu, C.
Creţu, D. Ungureanu şi alţii.
Pedagogia contemporană, în definirea conceptului de curriculum porneşte de la
definiţia dată de UNESCO (1975), care stabileşte că, în semnificaţia sa cea mai largă,
termenul de curriculum implică orice experienţă personală dobândită în diferite
contexte socio-culturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include „orice
activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în instituţia
însăşi sau în afara ei" (Cf. L. D'Hainaut, 1981, p. 84). Majoritatea autorilor care au
analizat multitudinea definiţiilor date conceptului de curriculum au ajuns Ia concluzia
că, în a doua jumătate a secolului XX, semnificaţia acestui concept s-a extins simţitor,
în prezent, conceptul de curriculum desemnează totalitatea experienţelor de predare
- învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare - învăţare -
evaluare) planificate şi oferite de o instituţie de învăţământ (în interiorul şi în afara
acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.
In învăţământul românesc actual, curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât
în ştiinţele educaţiei, cât şi în cadrul practicii educaţionale. Acest concept este utilizat
în două sensuri: a) în sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin carelrece elevul pe parcursul traseului
său şcolar; b) în sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale cu privire la procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care le oferă şcoala elevilor (plan de
învăţământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.).
în concluzie, putem spune că nu s-a ajuns până în prezent la o definiţie
unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extinsă treptat de la
cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a elevului, precum şi
la modul în care această experienţă este planificată şi aplicată. Considerarea experienţei
indirecte reprezintă „preludiul concepţiei contemporane asupra educaţiei nonformale şi
informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului din afara şcolii" (C. Creţu,
1994, p. 126). Acest punct de vedere a fost extins şi redefinit, pe la mijlocul secolului
XX, de către R. W. Tyler, în celebra sa lucrare „Basic Principles of Curriculum and
Instruction" (1949). Această carte, supranumită şi „Biblia curriculum-ului", este
structurată în patru capitole, destinate răspunsurilor Ia următoarele patru întrebări: a) Ce
obiective trebuie să realizeze şcoala?; b) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite
pentru a atinge aceste obiective?; c) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?;
d) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?
Situându-se pe această poziţie, a* extinderii conceptului de curriculum, D.
Potolea (2002) consideră că acest concept „are o încărcătură de semnificaţii care îl
clasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate" (D. Potolea, 2002, p. 70).
După opinia autorului, avem de-a face cu un concept - construct, adică o „construcţie
nentală, care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze". Termenii de referinţă ai
icestui concept sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii, în jurul cărora
,se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din varietatea
nghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese fundamentale, surse,
eterminări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile

5 t
 cercetării etc." (D. Potolea °00 9 , P- 82). P r e 0 C U P a t de conceptualizarea curriculum-
ului, autorul propune o abordare comprehensivă a acestui concept, abordare care
presupune identificarea a c h i z i ţ i i l o r cognitive disponibile şi compatibile,între ele şi
care ar putea fi selecţionate şi articulate coerent într-un concept integrator al
curriculum-ului. Acest demers integrator se întemeiază pe trei premise fundamentale:
curriculum-ul trebuie abordat multidimensional, prin intermediul a trei perspective
(structurală, procesuală şi a produsului); b) curriculum-ul poate fi definit printre
familie de termeni, în cadrul căreia fiecare are propria sa legitimitate dar nici' unul, luat
în mod izolat, nu poate defini esenţa conceptului de ansamblu; c) curriculum-ul nu
. este un concept static, ci un concept care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive^
Privit într-o asemenea perspectivă, conceptul de curriculum deschide o direcţie
fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea educaţiei.
1.2. Aria c u r r i c u l a r ă - c o m p o n e n t ă a curriculumului şcolar
în contextul mai lurc al teoriei şi metodologiei curriculum-ului, aria
curriculară este definită drept un concept pedagogic operaţional necesar pentru
proiectarea conţinuturilor instruirii prin intermediul unor structuri funcţionale
integrate, care corespund atât logicii cunoaşterii ştiinţifice, cât şi psihologiei celui care
învaţă. Cu alte cuvinte, aria curriculară reprezintă o componentă a curriculum-ului
şcolar „proiectată în funcţie de obiectivele generale şi specifice comune unui grup de
discipline (obligatorii, opţionale, facultative), stabilite la nivel de politică a educaţiei"
(S. Cristea, 2000, p. 17). Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se face în vederea
optimizării activităţii de învăţare prin articularea multiplă (intra-, inter-, pluri- sau
transdisciplinară) a cunoştinţelor şi capacităţilor specifice unor domenii ale cunoaşterii
şi ale educaţiei. Zona de referinţă a unei arii curriculare rezultă din gruparea şi
apropierea unor discipline şcolare compatibile şi complementare, selecţionate pe
criterii de natură culturală, epistemologică, psihologică, sociologică, .filosofică etc.(D.
Ungureanu, 1999, p. 92-93). > ' .
In general, aria curriculară îndeplineşte mai multe funcţii pedagogice:
a) optimizarea conexiunilor dintre obiective, conţinuturi şi metodologia de predare -
învăţare - evaluare; b) flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse în
funcţie de particularităţile ficcărei vârste psihologice şi şcolare; c) promovarea unui
tip de învăţare integrată, util pentru înţelegerea realităţii la nivel global; d) stimu-
larea capacităţii de proiectare pedagogică a profesorului prin oferta unor instrumente
eficiente de concretizare şi dezvoltare a curriculum-ului de bază; e) angajarea expe-
rienţei de viaţă a elevului, extinderea şi aprofundarea ei în raport cu particularităţile
mediului socio-educaţional din care provine şi cu potenţialul său psihopedagogie.
Ca instrument de organizare a conţinutului instruirii, aria curriculară anali-
zează şi sintetizează mai multe tipuri de informaţii pedagogice derivate pe baza unor
criterii specifice: a) informaţii derivate din obiectivele generale ale treptei şcolare care
concentrează intenţiile prioritare stabilite la nivel de politică a educaţiei; b) informaţii
pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu disciplinelor academice, fond
structurat, la nivel teoretic şi practic," în diferite experienţe sociale acumulate; c)
informaţii pedagogice derivate din teoriile învăţării, promovate la nivelul unor modele
psihologice şi didactice şi valorificăbile în cadrul procesului de învăţământ; d)
informaţii pedagogice derivate din practica educaţională diversificată la nivel formal,
nonformal şi informai, valorificabilă în contextul concret al comunităţii sociale.
Importanţa conceptului de arie curriculară este mai evidentă îndeosebi în cadrul
proiectării reformelor şcolare contemporane. El susţine realizarea .obiectivelor
generale ale etapelor şcolare şi psihologice, determinate conform „structurii de
organizare a 'sistemelor modeme de învăţământ, bazate pe prelungirea trunchiului

76
 comun de cultură generală până la vârsta de 16 ani, în cadrul unui învăţământ
general şi obligatoriu de 10 sau de 9 clase" (S. Cristea, 2000, p. 17). Spre exemplu, în
contextul curriculum-ului naţional din ţara noastră, la nivelul planului-cadru de
învăţământ general obligatoriu sunt propuse următoarele arii curriculare: a) Limbă
şi comunicare; b) Matematică şi ştiinţe ale naturii; c) Om şi societate; d) Arte;
e) Educaţie fizică şi sport; f) Tehnologii; g) Consiliere şi orientare. In cadrul fiecărei
arii curriculare, sunt stabilite discipline şcolare obligatorii şi opţionale.
1.3. Ciclul curricular ca structură de organizare a instruirii
învăţământul românesc contemporan, sub aspectul structurii sale formale, a fost
regândit şi restructurat în conformitate cu ultimele achiziţii din psihologia vârstelor şi
psihologia învăţării. Aşa s-a ajuns la o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare,
concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. Prin urmare, ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi care
grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste
periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de
învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a
regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Definit într-o
manieră operaţională, conceptul de ciclu curricular reprezintă: a) un element al
decupajului circuitului şcolar, cuprinzând mai multe niveluri, în perspectiva continui-
tăţii şi a coordonării; b) o nouă unitate coerentă în interiorul unui parcurs şcolar (nivel
şcolar sau treaptă şcolară); c) o urmare a claselor (şcolare) sau cursurilor (universitare)
având un obiectiv global determinat; d) un termen folosit în analiza celor trei niveluri
ale învăţământului - primar, secundar şi superior (Cf. S. Cristea, 2000, p. 40).
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de obiective, care
particularizează finalităţile învăţământului preşcolar, primar şi secundar, precum şi la
"nivel de metodologie didactică specifică. Ea devine operativă prin trei categorii de
modificări: a) modificări în planurile de învăţământ (gruparea obiectelor de studiu,
momentul introducerii în planul-cadru a unor discipline, ponderea disciplinelor în
economia planurilor); b) modificări conceptuale (Ia nivelul programelor şi al
manualelor şcolare); c) modificări de strategie didactică (generate de regândirea
formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice). Fiecare ciclu curricular oferă un set
coerent de obiective de învăţare, care consemnează performanţele pe care ar trebui
să le atingă elevii Ia capătul unei etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective,
ciclurile curriculare conferă diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care
se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.
Ciclurile curriculare îndeplinesc o serie de funcţii pedagogice, atât în plan
general, cât şi în plan particular. Astfel, în plan general, ciclurile curriculare susţin
procesul de trecere la o treaptă şcolară superioară, în interiorul aceluiaşi nivel de
învăţământ sau între două niveluri de învăţământ. în plan particular, ele au valoarea
unor circuite curriculare care anticipează procesul de formare - dezvoltare continuă
a elevului, al cărui cadru de desfăşurare este definit prin intermediul obiectivelor
învăţământului (preşcolar, primar, gimanzial, liceal, profesional), specificate pe arii
curriculare şi realizabile în contextul unor metodologii didactice adaptabile la
condiţiile fiecărei vârste şcolare. Aceste funcţii pedagogice conferă ciclurilor
curriculare o valoare instrumentală evidentă la nivelul planului de învăţământ prin:
a) modul de organizare a disciplinelor de învăţământ în diferite arii curriculare;
b) momentul intrării/ieşirii unei discipline în/din planul de învăţământ; c) ponderea
fiecărei discipline în economia planului de învăţământ şi ariei curriculare de referinţă;
d) consistenţa internă şi externă a fiecărei discipline în cadrul planului de învăţământ
şi a ariei curriciiiare de referinţă; e) corespondenţa metodologică angajată la nivelul

77 t
 programelor şi manualelor şcolare, precum şi la nivelul strategiilor de predare -
s
învăţare - evaluare (S. Cristea. 2000, p. 40).
Organizarea ciclurilor curriculare reflectă structura de bază sau structura de
adaptare a fiecărui sistem de î n v ă ţ ă m â n t , care presupune proiectarea unor obiective
pedagogice generale, valabile pe niveluri şi trepte şcolare. De regulă, ciclurile
curriculare sunt plasate în interiorul unui nivel de învăţământ sau al unei trepte a
acestuia. învăţământul preuniversitar din ţara noastră este organizat pe cinci cicluri
curriculare, cu obiective generale („obiective majore") şi specifice (Curriculum
Naţional, 1999, p. 18-19). "
• C i c l u l a c h i z i ţ i i l o r f u n d a m e n t a l e (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele
I - II), care are ca obiective g e n e r a l e acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Ca o b i e c t i v e s p e c i f i c e urmăreşte: a) stimularea copilului în
vederea cunoaşterii mediului apropiat; b) asimilarea elementelor de bază ale princi-
palelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic); c) stimularea potenţialului
creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei; d).formarea motivaţiei pentru învăţare,
înţeleasă ca activitate socială.
• Ciclul de dezvoltare (clasele III - VI), care are ca obiectiv general
(„obiectiv major") formarea capacităţilor de bază pentru continuarea studiilor. Ca
obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizează: a) dezvoltarea achiziţiilor şi
competenţelor lingvistice de folosire a limbii române, a limbii materne şi a limbilor
străine în diferite situaţii de comunicare; b) dezvoltarea capacităţii de a comunica
folosind diferite limbaje specializate; c) construirea unui set de valori consonante cu o
societate democratică şi pluralistă; d) încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei
în diferite forme de artă; e) dezvoltarea gândirii autonome şi formarea unei atitudini
responsabile faţă de mediu; e) formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi
sănătate.
• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII - IX), care are ca obiectiv
general („obiectiv major") orientarea în vederea opţiunii şcolare şi profesionale
ulterioare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular vizează: a) descoperirea de
către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în vederea construirii unei imagini de
sine pozitive; b) formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră profesională; c) dezvoltarea
capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
d) dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social.
• Ciclul de aprofundare (clasele X - XI), care are drept obiective generale
(„majore") adârîcirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, precum şi asigurarea
unei pregătiri generale pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii
curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular urmăreşte: a) dezvoltarea
competenţelor cognitive, care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite
ale cunoaşterii; b) dezvoltarea competenţelor socioculturale, care permit integrarea
activă în diferite grupuri socialo; c) formarea unei atitudini pozitive şi responsabile
faţă de.acţiunile personale, cu impact asupra mediului social; d) exersarea imaginaţiei
şi a creativităţii, ca sursă a unei vieţi personale şi sociale de calitate.
• Ciclul de specializare (clasele XII - XIII), care are ca obiectiv general
(„major") pregătirea sau prespecializarea în vederea integrării eficiente în învă-
ţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Ca obiective specifice, ciclul
curricular de specializare urmăreşte: a) dobândirea de către adolescent a încrederii în
sine şi construirea unei.imagini pozitive asupra reuşitei personale; b) luarea unor de-
cizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale^) înţelegerea
şi utilizarea metodelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

78
 1.4. Continutul învăţământului
Conţinutul învăţământului este o componentă de bază a curriculum-ului, care
indică modalitatea concretă sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile şi
obiectivele învăţământului. Analiza conţinuturilor învăţământului înseamnă a cerceta
ce anume se propune spre învăţare elevilor. în didactica tradiţională, conţinuturile
procesului de învăţământ se, exprimau prin cunoştinţe^ adică se defineau prin fondul
de valori informativ-cognitive ale învăţământului. în pedagogia contemporană,
conceptul de conţinut al învăţământului a fost reconsiderat prin „valorificarea
conceptului de curriculum şi prin definirea conţinuturilor ca o componentă distinctă a
curriculum-ului, aflată în relaţii de interdeterminare cu celelalte componente ale
acestuia" (C. Creţu, 1998, p. 101). Astăzi, în conţinuturile învăţământului şi educaţiei,
alături de cunoştinţe, sunt incluse capacităţile şi atitudinile ce trebuie formate prin
experienţele de învăţare organizate în şcoală. Prin urmare, se subliniază, în aceeaşi
măsură, atât funcţiile informative, cât şi funcţiile formative ale conţinuturilor
învăţământului.
Aplicarea conceptului de curriculum la analiza „câmpului educaţional" presupune
însuşirea unei noi concepţii asupra actului didactic. Conceptul de curriculum propune o
reconsiderare a interacţiunilor dintre componentele didacticii, precum şi o nouă viziune
asupra proiectării experienţelor educaţionale. Perspectiva curriculară asupra procesului
instructiv-educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de specificare şi
concretizare a conţinuturilor şi reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor
formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studiu în sursă de experienţă a
elevului. Perspectiva curriculară asigură, pe de o parte, restrângerea, prin apro-
fundare, a sferei de referinţă a conţinutului învăţământului la valorile pedagogiei
specifice, iar pe de altă parte, ea susţine extinderea funcţională a conţinutului
învăţământului care, direct sau indirect, vizează realizarea unor efecte formative la
nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei, formelor instruirii şi resurselor disciplinelor
şcolare (S. Cristea, 2000, p. 54). în acelaşi timp, perspectivă curriculară presupune şi
determină o nouă tehnologie de selecţionare, proiectare şi realizare, a conţinutului
învăţământului prin. raportare la toate elementele cunoaşterii umane, cu valoare
pedagogică maximă la nivelul fiecărei trepte şi discipline şcolare.
In concluzie, perspectiva curriculară asupra procesului de învăţământ introduce
un nou termen în pedagogia contemporană - conţinutul curricular, termen definit de
T. Husen şi T. N. Postiethwaite (1985), care se referă la anumite fapte, idei, principii,
probleme etc., incluse într-un program de studii, iar „fiecare conţinut poate viza
diferite obiective instrucţionale şi, reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin
conţinuturi diferite" (Cf. C. Creţu, 1998, p. 102). Datorită volumului de informaţii
acumulate în diversele domenii ale cunoaşterii, conţinutul curricular ridică o serie de
probleme în ceea ce priveşte organizarea procesului instructiv-educativ în şcoala
contemporană. Este vorba de probleme cu privire la: a) cantitatea de cunoştinţe,
deprinderi şi abilităţi, care poate fi învăţată de către elevi, care poate fi predată şi
care poate fi însuşită de către aceştia la diverse discipline de studiu şi în diferite etape
şcolare; b) calitatea selectării valorilor după criterii date (esenţialitatea, profunzimea,
nivelul, durabilitatea, funcţionalitatea, interdependenţa), cu efecte asupra formării
şi educării elevilor în conformitate cu idealul educativ şi scopurile stabilite;
c) stabilitatea, în raport cu timpul şcolar, stabilitate dată de selectarea valorilor cu o
anumită constanţă, generalitate şi rezistenţă la uzura morală a informaţiilor,
tehnologiilor şi modurilor de abordare; d) înnoirea, mobilitatea şi deschiderea la
evoluţiile domeniului cunoaşterii, îndeosebi prin restructurarea şi eliminarea
informaţiilor depăşite, schimbarea priorităţilor, şi însuşirea strategiilor de dezvoltare;

79 r
 e) trecerea la un trunchi comun de formare generală pentru toţi elevii, la conţinuturi
diversificate în raport cu orientările elevilor, cu cerinţele social-productive şi evoluţia
domeniilor de cunoaştere- f) stabilirea şi organizarea conţinuturilor în raport cu
evoluţia elevului în onto^eneză, cu maturizarea şi dezvoltarea personalităţii sale, cu
acumulările realizate şi consolidate (E. Joiţa, 2003, p. 158). -
Problema conţinuturilor învăţământului constituie o preocupare majoră pentru
cercetarea curriculară contemporană, mai ales sub aspectul conceptualizării acestor
conţinuturi. Ea este abordată din trei perspective: a) perspectiva teoretică, în ca,re
accentul cade pe „cunoaşterea savantă" sau patrimoniul cultural al omenirii,
perspectivă care presupune selecţia şi organizarea conţinuturilor pe criterii şi cu
metodologii pedagogice şi prin circumscrierea unui cadru referenţial valoric structurat
(filosofic, ştiinţific, estetic, spiritual etc.); b) perspectiva practică, concretracţională,
care esenţializează „practicile sociale de referinţă" pentru cunoştinţele şi experienţa
şcolară, cum ar fi: practicile comunicaţionale, vocaţionale, tehnice, ştiinţifice, civice
etc.; c) perspectiva „culturilor şcolare", în care intră tot felul de „creaţii relativ
autonome ale şcolii", dintre care mai relevante pentru analiza conţinutului curricular
sunt opţiunile şi presiunile părinţilor, consideraţiile politice ale momentului,
semnificaţiile sociale, tradiţiile şcolilor, precum şi concepţiile şi preferinţele cadrelor
didactice (C. Creţu, 1998, p. 102).
încheind aici succinta analiză a problemelor legate de conţinutul învăţămân-
tului, precizăm că nu trebuie să confundăm conţinuturile învăţământului cu conţinu-
turile educaţiei. Conţinuturile procesului de învăţământ reprezintă totalitatea
resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a
sistemului de învăţământ, în conformitate cu finalităţile macrostructurale (idealul şi
scopurile educaţiei) şi microstructurale (obiective generale şi specifice) care
determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare sau universitare, precum şi a altor materiale necesare pentru stimularea
activităţii de învăţare a preşcolarilor, elevilor şi studenţilor. Prin urmare, conţinuturile
învăţământului sunt selecţionate, sistematizate şi ierarhizate didactic «în documente
şcolare de tip reglator (planuri de învăţământ şi programe cadru pe discipline sau arii
curriculare) sau de altă natură (manuale alternative, îndrumătoare metodice, ghiduri,
culegeri de texte, de exerciţii şi probleme etc.).
Conţinuturile învăţământului sunt reprezentate numai de valorile propuse de
şcoală, în cadrul orarului şcolar (educaţia formală) şi de valorile din cadrul
activităţilor extraşcolare organizate de şcoală (educaţia nonformală) de genul
cercurilor tematice, concursurilor şcolare, cluburilor, excursiilor şi vizitelor organizate
sub îndrumarea şcolii. Conţinuturile educaţiei includ, pe ansamblu, dimensiunile
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, activitate proiectată
şi realizată în conformitate cu anumite finalităţi macrostructurale şi microstructurale,
la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic. Conţinuturile educaţiei au o sferă
mai largă decât conţinuturile procesului de învăţământ, ele nereducându-se la
conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare. în plus, conţinuturile educaţiei
înglobează şi valorile asimilate de elevi din întregul lor univers experienţial (educaţia
informală). Un rol semnificativ în acest registru de resurse educaţionale îl au diverse
instituţii sociale, cum ar fi: familia, biserica, instituţiile culturale, artistice, muzeele,
mass-media etc.
Remarcăm faptul că între conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei
există multiple interdependenţe şi conexiuni. în condiţiile unui parteneriat optim între
şcoală şi celelalte instituţii sociale, parteneriat proiectat de către pedagogi specializaţi

80
 în metodologia educaţiei informale, cele două categorii de conţinuturi vor putea servi
mai bine finalităţile educaţiei din perspectiva educaţiei permanente.

a
1.5. Situatia
'
de învăţare
i
In literatura de specialitate contemporană, printre modelele procesului de
învăţământ, este analizat şi modelul situaţiilor de instruire, care, pornind de la
premisa că învăţarea se petrece întotdeauna într-un cadru situaţional determinat, îl
plasează pe elev într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat. Situaţiile de
instruire sunt „ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin
relaţii şi interacţiuni ale acestora" (R. B. Iucu, 2001, p. 81). Dacă structura statică a
unei situaţii de învăţare este întotdeauna psihologică, socială şi pedagogică, structura
dinamică a acesteia este alcătuită din intervenţia pedagogică, învăţare, context şi
mediul socioeconomic. Intervenţia pedagogică a educatorului asupra elevului, îl
proiectează pe acesta la diferite niveluri şi în anumite variante acţionale, dar în centrul
acţiunii reale se află situaţia, ca un mediu specific dat de multiple relaţionări.
Prin urmare, sub aspect praxiologic, situaţia „este dată de interrelaţia condiţii -
mijloace - norme, constituite într-un mediu al interacţiunii organizate (formale),
semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale)" (E. Joiţa, 2003, p. 171 - 173).
Cu alte cuvinte, situaţia de instruire poate fi definită ca „un câmp" în care se afirmă
relaţiile variate între elementele componente ale activităţii şi în centrul cărora
acţionează profesorul şi elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele
care determină sau influenţează situaţia de instruire se numără: a) condiţiile materiale
şi didactice, psihologice şi spirituale regăsibile în formularea obiectivelor opera-
ţionale; b) factorii care preced învăţarea, care acţionează în timpul învăţării şi care
urmează învăţării; c) obiectivele, conţinutul, profesorul, elevul şi activităţile didactice;
d) condiţiile situaţionale de mediu, subiectul care învaţă, relaţiile dintre elevi şi factorii
externi etc.
In teoria şi practica educaţiei există o mare diversitate de situaţii de instruire.
Pentru activitatea didactică a profesorului interesează identificarea unor categorii de
situaţii, ca modele, din care el să derive situaţii particulare de instruire. După
opinia lui L. D'Hainaut, profesorul trebuie să dispună îndeosebi de 'criteriile de
construire sau de alegere şi grupare a situaţiilor de instruire, pentru a realiza
obiectivele educaţionale, întrucât punerea Ia punct a situaţiilor prin care elevii urmează
să înveţe se efectuează plecând de la obiectivele educaţionale şi resursele disponibile
(L. D'Hainaut, 1981, p. 99).
In concluzie, situaţia de instruire este un fenomen relaţional pentru că ea
exprimă numeroase legături între polii acţiunilor (obiective, conţinuturi, condiţii
interne şi externe, factori, strategii, mijloace şi evaluare), care generează un câmp
acţiona! în care se afirmă participanţii ia instruire (profesorul şi elevii). Relaţiile
pedagogice se referă aici îndeosebi la cele necesare realizării instruirii şi anume: între
obiectiv şi conţinut, între strategie şi evaluare; între predare şi învăţare; între educator
şi elevi; între elev şi elementele procesului instructiv-educativ; între contextul
proiectat şi mediul extern etc.

2. RELAŢIA OBIECTIVE - CONŢINUTURI, METODE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE -

EVALUARE

Unul dintre criteriile pedagogice de bază în precizarea, definirea şi organizarea

conţinuturilor curriculare este raportarea lor la celelalte componente ale procesului de
învăţământ abordat ca sistem. Abordat dintr-o perspectivă sistemică, „procesul de
învăţământ reprezintă un ansamblu de elemente aflate în interacţiune ordonată sau

81 r
 nonîntâmplătoare" (Gh. Tomşa, 1994, p. 55). în cadrul acestei interacţiuni, fiecare
componentă le influenţează pe celelalte şi, la rândul ei, ea este influenţată de celelalte
componente. Cu alte cuvinte, componentele procesului de instruire sunt angrenate,
într-o activitate comună în care contribuţia lor şi interacţiunea variază în funcţie de
obiectivele pedagogice urmărite şi de condiţiile de desfăşurare.
La nivelul lecţiei, ca inicrosistem de instruire,' se disting numeroase com-
ponente, cum ar fi: scopurile şi obiectivele, conţinutul învăţării, actorii instruirii
(educatorul şi elevii), strategia didactică, metodele şi mijloacele de instruire, procesele
de predare şi învăţare, relaţiile educaţionale, formele de grupare ale elevilor,
rezultatele învăţării, evaluarea etc.între aceste componente sistemice se stabilesc
diferite tipuri de relaţii, şi anume: cauzale, de organizare (succesiune în timp şi
spaţiu, ierarhie, poziţie), d e c o r e s p o n d e n ţ ă (compatibilitate, complementaritate etc.),
precum şi de natură funcţională. Modificările sau insuficienţele unei componente se
răsfrâng asupra celorlalte şi, ca urmare, asupra întregului macrosistem. Spre exemplu,
reformularea obiectivelor educaţionale duce, în mod implicit, la reconsiderarea
metodelor şi mijloacelor de instruire, iar lipsa de claritate şi precizie a obiectivelor
creează dificultăţi în alegerea strategiilor didactice, a metodelor şi procedeelor de
lucru! în acelaşi timp, organizarea conţinutului învăţării influenţează alegerea
metodelor de instruire, a modalităţilor de grupare a elevilor şi a stilului de conducere
al activităţii.
Principala componentă care asigură coerenţă tuturor celorlalte componente ale
procesului de învăţământ o constituie obiectivele educaţionale. O importanţă deosebită
o prezintă însă implicaţiile pe care le are formularea obiectivelor pedagogice pentru
conţinutul învăţământului şi metodele de instruire.
2.1. Relaţia dintre obiectivele pedagogice şi conţinutul învăţământului
In general, relaţia dintre conţinutul învăţământului şi celelalte componente ale
procesului de învăţământ este reciprocă. După cum se ştie, din sistemul social pe
ansamblu şi din componentele sale, conţinutul învăţământului îşi extrage informaţiile,
teoriile, concepţiile, metodologiile etc. care, prin prelucrarea şi procesarea pedagogică,
devin apoi „substanţa predării-învăţării şi mijlocul formării, dezvoltării elevilor. La
rândul lor, conţinuturile însuşite intră în nivelul de pregătire, formare ştiinţifică,
profesională, intelectuală contribuind astfel la propulsarea dezvoltării societătii"
(E. Joiţa, 2003, p. 163).
Relaţia cea mai directă a conţinuturilor învăţământului este însă cu scopurile şi
obiectivele, întrucât ele determină identificarea, selectarea, prelucrarea, organizarea şi
evaluarea conţinuturilor ca volum, structură, calitate, pondere şi eficienţă formativă.
Pe de altă parte, la rândul lor, şi conţinuturile sprijină selectarea, definirea şi
echilibrarea tipurilor de obiective, gradul de specificare şi operaţionalizare, construirea
sarcinilor de învăţare, precum şi dozarea obiectivelor.
Prin urmare, conţinutul învăţării, determinat de prevederile programei şcolare şi
ale manualului, constituie mijlocul principal de realizare a obiectivelor propuse. Prin
conjugare cu obiectivele, conţinutul reprezintă componenta principală a procesului de
instruire, întrucât prin calitatea informaţiilor şi prin modul de transmitere a acestora se
formează Ia elevi structuri cognitive, un anumit mod de gândire, diverse aptitudini şi
trăsături de pesonalitate.
în elaborarea obiectivelor pedagogice, educatorul trebuie să plece de la
conţinutul instruirii prevăzut în programa şcolară şi în manual. Indicaţiile programei
sunt de două tipuri: a) indicaţii în termeni de conţinut, cum ar fi, spre exemplu,
elementele ce trebuie predate şi învăţate în orele respective; b) indicaţii sub formă de
scopuri şi obiective, care trebuie atinse, sub formă de îndrumări metodice pentru

82
 desfăşurarea activităţii didactice. Pe baza indicaţiilor programei şi a unităţilor de
conţinut, educatorul trece apoi la precizarea rezultatelor aşteptate. Desigur, în
formularea obiectivelor, educatorul va mai avea în Vedere şi alte elemente, cum ar fi:
sistemul de lecţii realizat în etapa anterioară, schimbările survenite în nivelul de
pregătire al elevilor, starea lor motivaţională etc. (Gh. Tomşa, 1994, p. 55).
Conţinutul instruirii reprezintă o variabilă maleabilă şi, deci, controlabilă. In
funcţie de obiectivele urmărite, el poate, fi supus „pedagogizării", în sensul că
educatorul poate îmbunătăţi structura lui logică, modul de prezentare şi explicare,
modul de valorificare prin transfer a cunoştinţelor etc. Există, spre exemplu,
conţinuturi care necesită mai multe exemplificări, exerciţii şi probleme. Prin urmare,
în funcţie de obiectivele pedagogice stabilite, educatorul trebuie să determine tipul de
experienţă de învăţare care urmează a fi parcursă cu elevii pentru a se ajunge la
rezultatele aşteptate. Relaţia dintre conţinuturi şi obiective este scoasă în evidenţă
îndeosebi cu ajutorul tabelului de specificaţii. Este vorba de un tabel cu dublă intrare
în care, pe orizontală se menţionează unităţile de conţinut (date factuale, elemente
de terminologie, metode şi procedee, probleme etc.), iar pe verticală, tipurile de
obiective (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p. 150).
Din analiza tabelului de specificaţii rezultă următoarele: a) unităţile de
conţinut, alcătuite după logica specifică disciplinei respective, ne indică ce trebuie
predat; b) rubricile verticale, destinate tipurilor de obiective, ne arată de ce se predau
unităţile respective de conţinut; c) unele elemente de conţinut sunt mai adecvate
pentru anumite tipuri de obiective, iar pe de altă parte, acelaşi conţinut poate fi
transpus în diferite tipuri de obiective; d) realizarea diverselor obiective necesită
unităţi de timp instrucţional diferite; e) tabelul de specificaţii poate servi şi la
elaborarea probelor de evaluare.
2.2. Relaţia conţinuturilor cu strategiile didactice şi cu obiectivele
pedagogice
Prin modul de prezentare, selectare, ordonare şi structurare, precum şi prin
tipurile şi volumul informaţiilor date, conţinuturile procesului de învăţământ sugerează
educatorului strategiile de predare şi de dirijare a învăţării. Pe această bază, sunt
alese apoi metodele adecvate de instruire, are loc combinarea şi activizarea lor. De
asemenea, tot în funcţie de conţinutul învăţării se aleg mijloacele de învăţământ ca
auxiliare ale activităţii didactice, relaţiile de comunicare, precum şi modul de afirmare
a educatorului ca manager al clasei de elevi. în acelaşi timp, stilul şi competenţele
profesorului (organizatorice şi metodologice) pot conduce la o altă modalitate de
structurare, ordonare, esenţializare, prezentare şi completare a conţinutului dat în
programe şi manuale, dacă este posibilă şi o altă strategie decât cea sugerată, iar
nivelul elevilor permite acest lucru.
Pe de altă parte, strategia didactică reprezintă un anumit mod de abordare a
predării şi învăţării sau o decizie pentru un anumit tip de învăţare şi combinare a
resurselor (Gh. Tomşa, 1994, p. 55)., Cu alte cuvinte, strategia de instruire defineşte
tipul de învăţare adecvat condiţiilor existente. Pe ansamblu, strategia didactică
desemnează „o anumită ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace
şi forme de grupare a elevilor" (I. Cerghit, 1983, p. 83). Ea ne arată ce face
educatorul şi ce face elevul, evidenţiind capacitatea celui dintâi de a acţiona eficient
şi de a-i determina pe elevi să acţioneze la fel. în funcţie de specificul conţinutului
predat şi de obiectivele urmărite, educatorul poate alege strategii de tip directiv
(imitative, expozitive, algoritmice etc.) sau strategii de tip permisiv, numite şi de
activizare (euristice, creative).

83
 ' Prin urmare, alegerea unei metode de instruire nu se face după criteriul formal
al noutăţii ei, ci în funcţie de specificul conţinutului şi de obiectivele pedagogice
urmărite' Spre exemplu una şi aceeaşi metodă de instruire poate fi relevantă în raport
cu un tip de obiectiv peda°o<ric „poate- fi neutrală, ca efect, faţă de altul şi
contraindicată pentru un al treiîea tip" (D- Potolea, 1986, p. 19). Din asemenea motive,
în aprecierea calităţii unei lecţii trebuie să luăm în considerare, înainte de toate, gradul
de adecvare a metodelor de instruire, utilizate de educator, la conţinuturile predate şi la
obiectivele educaţionale propuse, şi nu varietatea metodelor folosite.
în concluzie, relaţia continuturilor procesului de învăţământ cu celelalte compo-
nente ale acestuia este analizată de către educator în faza pregătirii activităţii sale
didactice. Practic, elaborarea proiectării activităţii propriii-zise „marchează prelucrarea
efectivă a conţinuturilor în raport cu celelalte dimensiuni evaluate iniţial" (E. Joiţa,
2003, p. 163). Experienţa şi logica proiectării pedagogice ne arată cât de dificilă este
alegerea variantei optime de ^prezentare a conţinuturilor ce trebuie predate. Din
asemenea motive, în ultima vreme s-au înmulţit preocupările pentru integrarea
conţinuturilor învăţământului într-o abordare sistemică - curriculum-ul şcolar.
Acesta nu se substituie însă conţinutului învăţământului, ci iţidică: o modalitate de
antrenare şi utilizare a conţinutului într-un context pedagogic creat de ansamblul
relaţiilor conţinutului cu obiectivele, resursele, metodele şi mijloacele de instruire,
formele de organizare, relaţiile de comunicare şi de conducere, evaluarea şi reglarea
activităţii didactice.

3 . FACTORI DETERMINANŢI ŞI SURSE GENERATOARE ÎN ELABORAREA

CURRICULUM-ULUI
în literatura de specialitate sunt descrise trei categorii de factori care determină
selecţia şi implementarea unui curriculum: a) factori ce ţin de organizarea şi
distribuţia resurselor la nivelul unităţii şcolare şi care acţionează din interiorul
acesteia; b) factori ce ţin de valorile şi credinţele celor care contribuie Ia decizie în
elaborarea unui curriculum, şi care sunt factori externi dacă ne raportăm la
curriculumul naţional, dar sunt interni atunci când este vorba de elaborarea
curriculumului la nivelul şcolii; c) factori ce ţin de teoriile manageriale, Ia care
aderă personalul implicat în elaborarea şi implementarea unui curriculum (R. M.
Niculescu, 2003, p. 77 - 78).
3.1. Factorii care ţin de organizarea şi distribuţia resurselor
Organizarea şi distribuţia resurselor în interiorul şcolii presupune manifestarea
mai multor factori cu influenţă asupra curriculumului. Dintre aceştia, ponderea cea
mai mare o au următorii:
• Nivelul de expertiză şi nivelul de experienţă ale personalului unităţii
şcolare (personal de predare, personal auxiliar şi cel ajutător). La acest factor de
influenţă se mai adaugă nivelul de aspiraţii cu privire Ia dezvoltarea profesională la
fiecare categorie de personal şi la fiecare individ în parte;
• Distribuţia experienţei şi expertizei pe arii de activitate, distribuţie care
poate fi echilibrată sau nu, ceea ce are o anumită influenţă îndeosebi asupra
implementării curriculum-ului;
• Modul de utilizare a spaţiului, a dotărilor materiale şi a resurselor de
specialişti;
• Structura organizatorică a şcolii, inclusiv modul de distribuţie a
responsabilităţilor, cu efecte pozitive sau negative ale acestei distribuţii asupra
curriculum-ului;
• Statutul şi influenţa departamentelor (catedrelor), calitatea relaţiei
interdepartamentale şi intradepartamentale, din perspectiva efectelor acestora asupra

84
 3.2. Factori ce ţin de valorile şi credinţele celor implicaţi în decizia asupra
curriculum-ului
în procesul de elaborare, implementare şi evaluare a curriculum-ului sunt
implicate persoane cu sisteme de valori, care, deşi sunt în esenţă asemănătoare, au
nuanţe individuale de acceptare şi expresie. Ca urmare, există posibilitatea unor
divergenţe şi chiar a unor conflicte. După opinia lui M. Preedy (1988) diferitele seturi
de valori şi ideologii au influenţe asupra modului în care este înţeleasă problematica
proiectării curriculum-ului şi asupra modului concret în care se realizează abordarea
acesteia" (Cf. R. M. Niculescu, 2003, p. 78). Astfel, fiecare din persoanele implicate
poate realiza o anume ierarhie a finalităţilor educaţionale, unii situând pe primul palier
finalităţi de ordin cognitiv, alţii de ordin moral-civic, alţii de ordin pragmatic-
tehnologic etc.
într-o asemenea perspectivă, vor apărea diferenţe de poziţii acordate diferitelor
domenii ale cunoaşterii din care se vor selecţiona conţinuturile. Din asemenea motive,
s-au conturat mai multe modele de curriculum bazate pe concepte fundamental
diferite. Astfel, din perspectiva importanţei domeniilor cunoaşterii raportate la
finalităţile educaţionale se vorbeşte de următoarele modele: a) curriculum umanist;
b) curriculum reconstrucţionist social; c) curriculum tehnologic; d) curriculum
academic. Din perspectiva ideologiilor, cu privire la curriculum se vorbeşte de alte
patru modele: a) curriculum umanist clasic, care se concentrează pe moştenirea
culturală; b) curriculum progresist, care se centrează pe elev; c) curriculum
reconstructivist, care are în vedere formarea bunului cetăţean; d) curriculum
instrumentalist, care se axează pe pregătirea copilului pentru a deveni adult implicat
într-o viaţă activă, profesional, ca cetăţean şi ca părinte.
Cu toată diversitatea de modele curriculare, cei care participă efectiv la
elaborarea, implementarea şi dezvoltarea curriculum-ului nu se rezumă la o singură
teorie sau concepţie. Ei integrează idei din mai multe modele curriculare, cu
dominante definitorii. -
3.3. Factori ce ţin de teoriile manageriale la care aderă cei implicaţi în
elaborarea şi implementarea curriculum-ului
Teoriile manageriale, îndeosebi teoriile legate de modalităţile de luare a
deciziei, constituie factori de importanţă majoră. Unii specialişti, printre care Boldman
şi Deal (1984), consideră că fiecare individ din orice organizaţie are o modalitate
personală de raportare la un eveniment sau la un proces, el privind lucrurile dintr-o
anumită perspectivă, care este determinată de o anumită concepţie, pe care şi-a
elaborat-o în timp, mai mult sau mai puţin explicit.
în luarea unei decizii cu privire la curriculum, dincolo de modelele teoretice pe
care le preferă persoanele implicate, există şi o anumită raportare atitudinală
circumscrisă unuia sau altuia dintre modelele decizionale, astfel: a) modelul formal,
potrivit căruia se manifestă o atitudine decizională în care aspectul dominant este
respectarea normelor; b) modelul democratic, care presupune participarea tuturor
factorilor interesaţi în luarea unor decizii, cu susţinerea argumentată a alternativelor
propuse; c) modelul politic, care presupune acceptarea deciziilor în conformitate cu
ceea ce grupurile „forte" încearcă să impună; d) modelul subiectiv, în care
argumentul personal este considerat singurul valabil; e) modelul ambiguu, în care nu
se poate decela o atitudine clară în luarea unei decizii.
După sublinierea făcută de M. Preedy (1988), cel mai des întâlnite sunt
modelele politic, ambiguu şi subiectiv. Modelele democratic şi formal sau normativ
sunt mai mult aşteptări decât realităţi (Cf. R. M. Niculescu, 2003, p. 79). în ceea ce

85 r
 priveşte managementul curriculum-ului, trebuie luată în considerare acţiunea
conjugată a celor trei categorii de factori determinanţi, întrucât toţi determină nuanţe
foarte importante privind* decizia asupra planificării curriculum-ului, elaborarea
propriu-zisă a acestuia, implementarea, evaluarea, dezvoltarea etc.
în ceea ce priveşte sursele de bază ale curriculum-ului, acestea trebuie căutate
în fundamentele sale socioculturale, epistemologice, psihologice şi. pedagogice.
Originile socioculturale ale curriculum-ului rezidă în organizarea societăţii,
dezvoltarea tehnologică sau dezvoltarea ştiinţelor aplicate şi în valorile sociale.
Fundamentele socioculturale ale curriculum-ului sunt strâns legate de cele pedagogice
datorită relaţiei strânse dintre valorile sociale adoptate şi finalităţile educaţiei.
Fundamentele epistemologice ale curriculum-ului se referă la conţinuturile ştiinţifice
incluse în curriculum. întotdeauna, proiectarea, realizarea şi dezvoltarea conţinuturilor
curriculare reflectă stadiul atins în domeniul ştiinţelor particulare şi structura internă a
acestora, precum şi relaţiile interdisciplinare dezvoltate de-a lungul timpului, relaţii
decisive pentru configuraţia curriculum-ului la nivelul mediului şcolar şi extraşcolar.
Fundamentele psihologice ale curriculum-ului se află în problematica procesului
de învăţare, în logica învăţării şi caracteristicile psihologice ale vârstelor şcolare. Este
vorba aici de relaţiile existente între resursele interne ale celui care învaţă (cognitive,
afective, motivaţionaie etc.) şi cadrul curricular adoptat (de ce învaţă? ce şi când
învaţă? cum învaţă? etc.). Fundamentele psihologice sunt strâns legate de originile
epistemologice ale curriculum-ului (logica internă a disciplinelor şcolare) şi de cele
pedagogice (caracteristicile psihopedagogice ale vârstelor şcolare, implicaţiile practicii
pedagogice). Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului rezidă în relaţiile
existente între finalităţile educaţiei (angajate la nivel de sistem şi de proces) şi practica
educaţiei, concretizată în modul de organizare a activităţilor instructiv-educative.
Aceste fundamente manifestă strânse legături şi interacţiuni cu originile socio-
culturale ale curriculum-uiui (valorile sociale care stau la baza finalităţilor educaţiei),
precum şi cu cele psihologice (efectele înregistrate la nivelul practidi pedagogice care
se realizează diferenţiat în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor).
în concluzie, curriculum-ul trebuie privit ca o realitate dinamică, în sensul că
el trebuie modificat, dezvoltat şi optimizat atunci când realitatea cere acest lucru. A. I.
Oliver (1965), apreciază că dezvoltarea curriculară trebuie să fie o activitate
permanentă, în concordanţă cu progresul cunoaşterii şi evoluţia societăţii (Cf. I.
Negreţ-Dobridor, 2001, p. 27). în practică însă, permanentizarea schimbării
curriculare nu este recomandabilă, întrucât şcoala are nevoie de stabilitate pentru a
funcţiona optimal. Schimbarea curriculară trebuie să se producă cât mai rar cu putinţă
şi numai atunci când ea este impusă de factori obiectivi. Ea poate fi doar parţial
amânată printr-o proiectare curriculară cât mai judicioasă. Factorii care determină
schimbarea şi, deci, dezvoltarea curriculară sunt următorii: a) trebuinţele celui care
învaţă, care se resimt mai ales indirect, printr-o serie de fenomene negative, cum ar fi:
insuccesele absolvenţilor, abandonul şcolar, indisciplina şi evaluarea standardizată
excesivă; b) structurile şcolare, unde intră mentalitatea profesorilor, randamentul
profesorilor şi gradul de profesionalism, evaluarea şcolilor şi descentralizarea
activităţii profesionale, care pot fi adesea depăşite de nevoile reale ale educaţiei şi
devin frâne în dezvoltarea curriculară; c) creşterea cunoaşterii, caracterizată prin
explozia ştiinţifică din a doua jumătate a secolului XX, care a determinat ample
reforme şcolare şi optimizări curriculare în majoritatea ţărilor lumii contemporane;
d) comunitatea locală, care exercită presiuni asupra vieţii şcolare şi, deci, asupra
determinării curriculum-ului, prin valorile sale materiale şi culturale; e) progresul
societăţii, care ne arată că şcoala îndeplineşte nu numai o funcţie de reproducere

86
 socială, ci şi una de înnoire şi progres economic, curriculum-ul trebuind să asigure,
pe lângă asimilarea culturii existente, şi îmbogăţirea culturii (I. Negret-Dobridor,
2001, p. 2 7 - 3 0 ) .

4 . TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZĂ, TRUNCHI COMUN) -

CURRICULUM LA DISPOZIŢIA ŞCOLII; ANALIZA RAPORTURILOR CURRICULUM
OBLIGATORIU - CURRICULUM OPŢIONAL; FORMAL - NONFORMAL; NAŢIONAL -
LOCAL
A

In literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere şi

concretizare a curriculum-ului, în funcţie de posibilităţile de combinare a elementelor
angajate în realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. Delimitarea tipurilor de
curriculum şi circumscrierea lor clară sunt utile educatorului practician pentru
înţelegerea diverselor faţete ale experienţei de învăţare.
Dacă facem o analiză a informaţiilor întâlnite în literatura pedagogică actuală,
găsim o multitudine de criterii în funcţie de care sunt delimitate şi grupate
numeroasele tipuri de curriculum:
a) după modelul de proiectare:
curriculum • tradiţional, bazat pe discipline separate
• bazat pe competenţe
• bazat pe învăţarea deplină
• bazat pe activitatea elevului
• bazat pe relaţia educator-elev
b) ' după modalitatea de realizare:
curriculum • explicit (formal, scris, concretizat în documente şcolare
sau la decizia şcolii)
• implicit (ansamblu de situaţii, climat, relaţii, stilul
profesorului) -
• ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)
• absent (parte a curriculum-ului explicit: nerealizat din
diverse motive)
c) după strategia de cercetare:
• cercetarea fundamentală:
curriculum • general
• specializat
• ascuns
• informai
• cercetarea aplicativă:
curriculum • scris
• predat
• învăţat
• testat
• recoman4at
d) după gradul de generalitate:
curriculum • general
• de profil
• specializat
e) după gradul de obligativitate
curriculum • obligatoriu
• opţional

87
 f) după gradul de organizare:
curriculum • formal ,
• nonformal
• informai
g) după tipul de construcţie al proiectului:
curriculum • principal (de bază)
• complementar (adiţional) ^
h) după resursele de dezvoltare:
curriculum •Oglobal
• disimulat
• nucleu aprofundat
• nucleu extins
• la decizia şcolii
• elaborat în şcoală
• naţional
• tip asamblare
• tip integrare
• diferenţiat
• personalizat
Fără îndoială, găsim şi alte grupări realizate după alte criterii, cum ar fi:
categoriile de valori dominante, modul de luare a deciziilor, periodizarea şcolarităţii şi
altele. în cele ce urmează, noi vom face abstracţie de multitudinea acestor tipologii şi
vom analiza doar tipurile de curriculum cerute de programele de definitivare şi
gradul II didactic.
4.1. Core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia şcolii
Core curriculum acoperă o realitate pedagogică distinctă, individualizată, care
include cunoştinţele, strategiile şi atitudinile considerate indispensabile pentru
formarea şi dezvoltarea normală a elevilor din învăţământul general obligatoriu. Din
asemenea motive, pentru core curriculum se mai folosesc şi alte denumiri, printre
care amintim: curriculum de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu,
curriculum comun şi curriculum îndreptăţit. Dincolo de anumite nuanţe şi accente,
conotaţiile acestor termeni sunt relativ aceleaşi: a) curriculum-ul de bază, acoperă
treptele de şcolaritate necesare pentru fundamentarea procesului de formare şi
dezvoltare a personalităţii elevului; b) curriculum-ul general, se referă la educaţia
şi instruirea generală necesare ca bază de cunoştinţe - cultura generală;
c) curriculum-ul obligatoriu, scoate în evidenţă statutul şcolii generale care
angajează responsabilitatea elevului şi a familiei în raport cu programele de instrucţie
şi educaţie oferite; d) curriculum-ul comun, desemnează disciplinele şi temele de
studiu obligatorii propuse în învăţământul de bază, conform unor obiective generale
terminale, evaluabile pe criterii unitare şi perspectiva anticipării evoluţiei viitoare a
elevului; e) curriculum-ul îndreptăţit, apare ca o reacţie la formula,' cu conotaţii
negative, a învăţământului obligatoriu, punând în evidenţă responsabilitatea societăţii
faţă de asigurarea drepturilor copilului Ia educaţie şi instruire generală de calitate
(S. Cristea, 2000, p. 61). ' '
O atenţie deosebită este acordată, în ultima vreme, în literatura pedagogică
termenului de curriculum central, utilizat ca echivalent pentru core curriculum.
Denumirea de curriculum central este considerată mai adecvată din punct de vedere
pedagogic, datorită conotaţi i lor sale pozitive referitoare Ia: a) dreptul Ia educaţie,
realizabil prin cunoştinţele şi abilităţile de bază asigurate pentru toţi copiii, fară nici o
discriminare; b) priorităţile educaţionale, care condiţionează asigurarea cunoştinţelor

88
 şi abilităţilor esenţiale pentru întreaga populaţie şcolară; c) modelele de proiectare
curriculară consacrate.
In pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul de
trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu ideea şcolii unice şi continue ce
precede orice specializare. Sintagma trunchi comun evidenţiează importanţa pre-
lungirii şcolii generale obligatorii până la vârsta de 15 - 16 ani, extindere argumentată
din trei perspective: psihologică, sociologică şi pedagogică. Trunchiul comun de
cultură generală constituie nucleul de baza al unei programe de instruire şi educaţie,
definit la nivelul teoriei proiectării pedagogice prin termenul de curriculum nuclear
sau de core curriculum (V. De Landsheere, 1992, p. 71 - 72). Evoluţia conceptului
de trunchi comun de cultură generală angajează trei momente importante pentru
activitatea de proiectare a conţinutului instruirii: a) momentul conceperii trunchiului
comun ca nucleu de bază al programei şcolare; b) momentul conceperii trunchiului
comun ca nucleu de bază al planului de învăţământ; c) momentul conceperii
trunchiului comun ca nucleu de bază la nivelul comunităţii ca „cetate educativă".
Curriculum la decizia şcolii rezultă din oferta de discipline incluse în
curriculum opţional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de flexîbilizare a
educaţiei, prin care şcoala are dreptul să decidă asupra unui segment al
curriculum-ului (30%) pentru a satisface preocupările specifice. El poate fi realizat
prin una din următoarele trei variante: a) Curriculum nucleu aprofundat, care
presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin
diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului de ore din plaja
orară a disciplinei respective. Este vorba aici de aprofundarea obiectivelor de referinţă
ale curriculum-ului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare, recuperare.
Această variantă poate fi aleasă pentru elevii care întâmpină dificultăţi în însuşirea
elementelor din trunchiul comun; b) Curriculum extins, care presupune parcurgerea
elementelor neobligatorii din programa şcolară. Este vorba de situaţia în care elevii
manifestă interes pentru anumite discipline, situaţie în care se valorifică orele acordate
în afara trunchiului comun. în acest caz, se produce extinderea obiectivelor şi
conţinuturilor din curriculum-ul-nucleu, prin noi obiective de referinţă şi noi
conţinuturi; c) Curriculum elaborat în şcoală, care implică disciplinele opţionale
alese din lista sugerată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau discipline propuse de
instituţia şcolară. Este vorba de discipline opţionale variate Ia nivelul unor discipline
date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare. Cele trei
variante de curriculum Ia dispoziţia şcolii pot fi realizate numai în limita numărului de
ore acordate.
4.2. Analiza raporturilor curriculum obligatoriu - opţional,
formal - informai, naţional - local
După cum am menţionat în paragraful anterior, curriculum obligatoriu este un
termen prin care se exprimă de fapt core curriculum. El pune în evidenţă statutul şcolii
generale, care angajează responsabilitatea elevului şi a familiei în raport cu
programele de instrucţie şi educaţie oferiţe. Este vorba aici de legăturile existente între
dreptul la educaţie şi obligaţia de a răspunde la oferta socială de educaţie generală
necesară în perspectiva integrării personalităţii în diferitele sectoare ale societăţii.
Curriculum obligatoriu se exprimă prin trunchiul comun, care are menirea de a asigura
un învăţământ calitativ asemănător şi acelaşi drept de reuşită în viaţă tuturor elevilor.
Curriculum-ul opţional are menirea de a completa trunchiul comun sau
curriculum-ul obligatoriu. Acest lucru se realizează prin disciplinele opţionale din cadrul
diverselor arii curriculare şi prin curriculum-ul la dispoziţia şcolii. Dacă la nivelul
învăţământului obligatoriu am descris cele două variante de curriculum opţional

89
 (curriculum extins şi curriculum elaborat de şcoală), la nivelul liceului sunt posibile
cinci tipuri de opţionale- a) o p ţ i o n a l de. aprofundare, care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor şi competentelor la o disciplină din curriculum-ul şcolii; b) opţional de
extindere, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru şi a competenţelor generale, la o
disciplină din curriculum-ul-nucleu, prin noi obiective de referinţă şi competenţe
specifice şi noi conţinuturi diferite la nivelul şcolii; c) opţional preluat din trunchiul
comun al altor discipline constituie un tip de curriculum la dispoziţia şcolii, generat
prin parcurgerea unei programe care este .obligatorie pentru anumite specializări şi care
poate fi parcursă în cadrul orelor de curriculum la dispoziţia şcolii la acele specializări
unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun; d) opţional ca disciplină
nouă, care constă într-un nou obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul
comun la un anumit profil şi specializare; e) opţional integrat, care constă într-un nou
obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie
curriculară sau pentru mai multe arii cuniculare.
în ceea ce priveşte perechea curriculum formal - nonformal, primul termen al
acestei perechi este produsul unui proces de selecţie din cultura acumulată. Această
operaţie este realizată Ia nivel central de persoanele care elaborează planuri de
învăţământ, programe şi manuale şcolare. Prin urmare, curriculum-ul formal sau
oficial se concretizează în documentele şcolare, care proiectează activitatea
instructiv-educativă Ia toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ. Este
vorba de documente de politică a educaţiei (legile învăţământului), unde se definesc
finalităţile macirostructurale (idealul şi scopurile educaţiei) şi documente de politică
şcolară, unde se definesc finalităţile microstructurale (obiectivele pedagogice generale
şi specifice). Curriculum-ul nonformal defineşte obiectivele pedagogice specifice
anumitor activităţi extraşcolare, care sunt complementare, dar instituţionalizate.
Curriculum-ul naţional este constituit din corelarea curriculum-ului obligato-
riu (de bază sau trunchiul comun) cu curriculum-ul opţional (la dispoziţia şcolii,
curriculum elaborat de şcoală). Acest curriculum oficial este obiectivat în:
plan-cadru, valabil pentru întregul sistem de învăţământ; programele işcolare;
normele metodologice de proiectare, realizare şi dezvoltare a conţinuturilor
planificate şi programate în sens curricular; manualele şcolare şi cursurile
universitare; materialele de suport pedagogic pentru elevi şi pentru cadrele didactice.
Curriculum-ul local, rezultă din obiectivele pedagogice şi conţinuturile
rezultate din specificitatea formei în care îşi desfăşoară activitatea instituţia şcolară.

5. ORIENTĂRI ŞI PRACTICI NOI ÎN ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI:

INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULARĂ, ORGANIZARE DE TIP
INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT

în general, selecţia şi organizarea conţinuturilor curriculare presupune o

reflectare „în mic" a organizării cunoaşterii realităţii pe dpmenii distincte, dar şi pe
grupe de norme integrate, corelate şi întrepătrunse la nivel de graniţă. în acest fel,
conţinuturile sunt organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru
domenii de-sine-stătătoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme
integrate şi de sinteză pe teme generale (E. Joiţa, 2003, p. 176).
Fără îndoială, acest lucru necesită transpunerea logicii ştiinţei în logica didactică,
ceea ce înseamnă aanumită ordonare şi structurare a informaţiilor ştiinţifice, a temelor,
disciplinelor şi activităţilor de învăţare. Ordonarea logică a conţinuturilor învăţământului
urmează drumul cunoaşterii ştiinţifice de ia concret la abstract, de la simplu la complex,
construirea de judecăţi noi din altele, construirea de raţionamente, înlănţuirea
cunoştinţelor, trecerea de la experienţe învăţate la altele noi mai complexe, de la

90
 acumulare de premise la interpretări, generalizări şi concluzii, dar cu respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale. în acest fel, ordonarea conţinutului curricular
este raportată şi la criteriile psihologice ale învăţării şcolare. Aceste criterii se referă la
organizarea internă a unui conţinut tematic delimitat conform cerinţelor etapelor
învăţării, stilului elevilor, experienţelor acumulate anterior, posibilităţilor de combinare
a lor pentru înţelegere, analiză şi dezvoltare, a semnificaţiilor şi sensurilor găsite, a
motivaţiei învăţării etc. (I. Neacşu, 1999, p. 176-180).
In literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de organizare a
curriculum-ului: a) modelul organizării pe arii cuiTiculare (domenii); b) modelul
organizării pe discipline (obiecte de învăţământ), grupate pe arii curriculare; c) orga-
nizarea integrată şi interdisciplinară, pe domenii de sinteză conform lumii
contemporane şi tendinţelor de explicare unitară a realităţii; d) organizarea modulară
pe grupe tematice de cunoştinţe, situaţii şi activităţi; e) organizarea liniară, bazată pe
prezentarea progresivă a cunoştinţelor, a conţinutului în planul de învăţământ şi în
programele şcolare; f) organizarea concentrică, bazată pe reluări ale unor teme, cu
completarea de noi informaţii şi metodologii; g) organizarea diferenţiată, personalizată
a conţinuturilor etc.
5.1. Organizarea interdisciplinară a curriculum-ului
Interdisciplinaritatea se defineşte prin interacţiunea existentă între două sau
mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la
integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodo-
logia, procedeele, datele şi orientarea cercetării. în esenţă, organizarea interdisci-
plinară este o abordare tematică asemănătoare pluridisciplinarităţii, cu precizarea că ea
presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor. Organizarea interdisciplinară a
curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediu natural şi social şi
„gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de
relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului
respectiv" (M. Manolescu, 2004, p. 120). . . .
Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare în
învăţământ o constituie regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a pro-
gramelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare.sub
raport epistemologic şi pedagogic. Pentru a fi eficientă, organizarea interdisciplinară
trebuie să se asocieze cu alte principii şi inovaţii specifice unui învăţământ modern.
Avem în vedere regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva educaţiei permanente,
introducerea învăţării în clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducerea
instruirii asistate de calculator etc.Acest model de organizare a curriculum-ului pune
în evidenţă conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea şi globalitatea temei de
studiat. El încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi a
aplicaţiilor propuse şi, în acelaşi timp, „să străpungă barierele de protecţie pe care
disciplinele le stabiliseră unele împotriva altora" (G. Văideanu, 1988, p. 254).
Perspectiva de organizare interdisciplinară a conţinuturilor nu implică însă
abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele de învăţământ, cu
metodele şi epistemologia lor proprie sunt considerate drept necesare atât pentru o
formare intelectuală sistematică, cât-şi pentru o bună înţelegere a lumii. Acest model
de organizare a curriculum-ului, asemenea celorlalte modalităţi de integrare a conţinu-
turilor, prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje. în primul rând, conceptele şi
organizarea conţinutului din această perspectivă favorizează transferul de cunoştinţe şi
rezolvarea de probleme noi, iar pe de altă parte, ele permit o vedere mai generală şi o
decompartimentare a cunoaşterii umane. în acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară
trebuie să evite tendinţa de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor „cunoştinţe şi
deprinderi dezlânate".

91
 în practica şcolară, se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor
minimale, sugerate chiar de planul de învăţământ, de programele şcolare ale disci-
plinelor sau ariilor curriculare. Există, de asemenea, demersuri interdisciplinare
sistematice, care presupun o analiză epistemologică a disciplinelor predate pentru
identificarea conceptelor şi metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Primul
tip de demersuri este aplicat de toţi educatorii, cel de-al doilea presupune însă
colaborarea mai multor educatori în echipă. în ceea ce priveşte învăţământul preşcolar,
constatăm că programele care stau la baza activităţii din grădiniţă prezintă exemple de
activităţi şi conţinuturi specifice fiecărui tip de activitate instructiv-educativă din
grădiniţă. Explicaţia rezidă în faptul că în grădiniţă, conţinutul învăţământului este
extrem de flexibil. El este selectat de către educatoare după două criterii esenţiale:
a) criteriul progresului general de dezvoltare a copilului preşcolar; şi b) criteriul
trebuinţelor şi cerinţelor de moment ale copiilor (L. Ezechil, M. Păişi, 2002, p. 100).
De aceea, orientările tematice puse la dispoziţia educatoarelor, prin diverse materiale
suport, trebuie particularizate de către fiecare cadru didactic. în ceea ce priveşte
conţinuturile învăţământului primar, acestea sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
5.2. Organizarea de tip integrat a conţinuturilor
Acest mod de organizare a curriculum-ului este relativ similar cu interdisci-
plinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca sistem de referinţă o tematică
unitară, comună mai multor discipline. Altfel spus, predarea integrată a disciplinelor
este o strategie de organizare interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci şi a întregii
experienţe de predare - învăţare.
Predarea integrată a ştiinţelor se întemeiază pe două sisteme de referinţă:
a) unitatea ştiinţei; şi b) procesul de învăţare la copil. Ideea desjpre unitatea ştiinţei se
bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate, care impune
o abordare globală. După opinia unor specialişti, această viziune unificatoare asupra
ştiinţei se va solda cu un cod de legi şi teorii legate între ele-' care vor explica
ansamblul fenomenelor. în virtutea celui de-al doilea sistem de referinţă (procesul de
învăţare la copil), se consideră că cel puţin în fazele iniţiale, copilui are tendinţa
naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător omului de ştiinţă; dar
fără să separe şi să includă cele constatate în domenii disparate de cunoaştere (fizică,
chimie, biologie etc.). Din păcate însă, această realizare psihologică nu este satisfăcuta
nici de organizarea conţinuturilor şi nici de către metodele de predare - învăţare decât
într-o mică măsură (E. Păun, 1991, p. 38 - 39).
Cercetările de dată mai recentă recomandă integrarea predării ştiinţelor ca un
principiu natural al învăţării. Se pune însă problema nivelului de evoluţie al copilului
până Ia care este posibil să folosim acest demers integrativ în procesui de predare şi
învăţare. Unii autori propun o astfel de structură a predării şi învăţării ştiinţelor, care
„la o extremă (învăţământul preşcolar şi primar), să se caracterizeze printr-o integrare
completă, iar la cealaltă extremă (învăţământul universitar), o separare pronunţată"
(M. Manolescu, 2004, p. 104). între cele două extreme s-ar afla numeroase modalităţi
de integrare sau separare a diverselor'discipline ştiinţifice. Până în prezent, progrese
mai evidente s-au făcut în privinţa modalităţilor de integrare a conţinuturilor diferitelor
discipline. Mai frecvente sunt următoarele patru modalităţi de integrare: a) Integrarea
conţinuturilor ce aparţin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice
majore. Spre exemplu, un curs de fizică va trata, acest domeniu ca pe o structură
conceptuală modificată şi nu ca pe o serie de teme sau discipline separate (mecanica,
optica, electricitatea etc.; b) Integrarea a două sau mai multe domenii mai mult sau
mai puţin egale. Spre exemplu, ştiinţa despre pământ ar integra astronomia,

92
 meteorologia, geografia, fizica, geologia etc.); c) Integrarea a două sau mai multe
discipline, cu preponderenţa uneia dintre ele. Spre exemplu, proiecte integrate de
fizică, cu elemente de chimie şi astronomie; d) Una dintre modalităţile de mai sus,
corelată însă cu integrarea unei discipline neştiinţifice. Spre exemplu, funda-
mentele fiziologice ale ştiinţei.
în viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la nivelul
organizării conţinuturilor, ci şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. Pentru acest
ultim aspect, trebuie proiectate cadre de interferenţă, între curriculum-ul şcolar şi cel
extraşcolar (nonformal), adică se impune construirea unui parteneriat şcoală -
comunitate. . '
5.3. Organizarea modulară a Curriculum-ului
Ideea organizării conţinuturilor învăţământului în module didactice alcătuite
din seturi de cunoştinţe* situaţii didactice, activităţi şi mijloace destinate învăţării a
apărut pe Ia mijlocul secolului XX, în legătură cu necesitatea perfecţionării, a formării
şi reorientării profesionale. Majoritatea definiţiilor date modulului didactic îl prezintă
drept un ansamblu de elemente educaţionale specifice care poate fi parcurs inde-
pendent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care se integrează în
itinerarii şi logici variate ale învăţării (C. Creţu, 1998, p. 121).
După părerea lui D'Hainaut (1981), modulul didactic trebuie să satisfacă patru
criterii fundamentale: a) să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; b) să vizeze
obiective bine definite; c) să propună probe de verificare aceluia care învaţă pentru a
realiza feedback-ul; d) să poată să se integreze în contextele variate ale învăţării.
Durata unui moduldidactic poate fi de Ia câteva ore până la câteva luni. Caracteristica
esenţială a modulului didactic este personalizarea sa, în sensul că el este centrat pe
nevoile şi posibilităţile cursantului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului său
de lucru şi chiar stilului său de învăţare. Modulul didactic se elaborează pe activităţi de
învăţare şi nu pe materii de studiu.
Structura unui modul cuprinde trei componente: sistemulJ de intrare, corpul
modulului şi sistemul de ieşire. Sistemul de intrare include cataloagele modulului
(problemele vizate, nivelul de modul, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia
modulului în itinerariile de formare posibile), obiectivele vizate şi pretestul. Corpul
modulului cuprinde mai multe submodule, fiecare din ele conţinând obiectivele,
situaţiile de învăţare, sinteza şi proba intermediară. Sistemul de ieşire din modul
cuprinde sinteza generală, proba terminală, recuperarea generală sau propuneri de
aprofundare şi recomadări pentru alegerea modulului următor.
Organizarea modulară permite individualizarea învăţării, asigură flexibilitate şi
deschidere, asigură accesul tuturor la educaţie şi reconciliază toate cele trei tipuri de
educaţie - formală, nonformală şi informală. Printre neajunsuri se numără urmă-
toarele: presupune schimbări profunde în toate aspectele acţiunii educative; unele
domenii educative permit mai greu organizarea modulară; sunt mai greu de realizat şi
de pus în funcţiune ghidurile, cursul sau programul pedagogic, precum şi testele de
evaluare. Din asemenea motive, structurile modulare pot fi introduse progresiv, prin
combinare cu organizarea tradiţională:
5.4. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculum-ului
Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului are drept scop adap-
tarea procesului de predare - învăţare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor
cognitive, la ritmul şi stilul său de învăţare. Prin acest mod de organizare curriculară
se trece de la „o şcoală pentru toţi", la „o şcoală pentru fiecare" (E. Joiţa, 2003,
p. 180). Direcţiile diferenţierii experienţei de învăţare realizată de către educator se
referă la conţinuturi, metode de instruire, mediul psihologic şi standardele de

93 r
 performanţă. Din perspectiva celui care învaţă, diferenţierea experienţei de învăţare se
referă la extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare.
La nivelul şcolii senerale, diferenţierea se face prin extensiunea şi profunzimea
cunoştinţelor din trunchiul comun, prin disciplinele opţionale, prin curriculum
aprofundat sau curriculum extins, prin metode de predare-învăţare, precum şi prin
curriculum-ul elaborat în şcoală. Pe ansamblu, diferenţierea curriculum-ului se face
prin următoarele acţiuni: a) adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi,
care să aibă în vedere atât aspectul cantitativ, cât şi cel calitativ (conexiuni, interese şi
stil de învăţare); b) adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculiţm-ul
specific (nivelul gândirii, învăţarea independentă, comunicarea inter- şi intrapersonală,
procesele afective); c) adaptarea condiţiilor mediului de muncă (ambianţa psihologică,
stimularea, respectarea diferenţelor, comunicarea empatică şi cooperarea); d) rapor-
tarea la procesele proiectate şi realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihice
angajate şi la conţinutul informaţional însuşit (C. Creţu, 1998, p. 59 - 88). Formele de
organizare administrativă a curriculum-ului diferenţiat şi personalizat cuprind grupe
omogene de elevi, formate pe criterii aptitudinale, accelerarea studiilor, îmbogăţirea cu
programe de educaţie formală şi nonformală. Grupele omogene pot fi în cadrul
aceleiaşi clase, în ciase distincte sau în şcoli speciale. Accelerarea studiilor poate
îmbrăca diverse forme, cum ar fi: admiterea devansată în clasa I, sărirea claselor,
scurtarea ciclului şcolar, sistemul creditelor, accelerarea studiilor la o singură
disciplină, orar individualizat, ore suplimentare, sistemul de tutoriat, educaţia la
distanţă şi invitarea la cursuri universitare.. De asemenea, în cadrul acestui mod de
organizare curriculară, pot fi precizate şi trasee curriculare alternative în diferenţiere,
cum ar fi: conţinuturi adaptate, organizarea interdisciplinară, metode didactice
adaptate, evaluarea elevilor prin produsele activităţii, mijloace diferite de realizare a
aceluiaşi curs, termene diferite de finalizare a sarcinilor, diversificarea resurselor
(informaţionale şi umane) şi aplicarea unor standarde de evaluare specializate.
6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL-CADRU, PROGRAME ŞCOLARE,
MANUALE, MATERIALE SUPORT (GIIIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL
PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICĂRII LOR ÎN ŞCOALĂ
Construcţia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse
de bază: planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare, precum şi diverse
materiale suport. Ele sunt modalităţi de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel
central, ca expresie a politicii educaţionale, iar la nivel local, ca modalităţi de realizare.
6.1. Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează
conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. în cadrul lui se stabileşte
numărul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul de învăţământ are un
caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a sistemului
naţional de învăţământ. El exprimă, într-o formă sintetică, concepţia pedagogică
şi teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la
nivel naţional. Prin efectele sale pe linia managementului sistemului de învăţământ,
planul-cadru influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în
domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi examinare, sistemul de formare
iniţială şi continuă a personalului didactic.
Pe ansamblu, planul-cadru de învăţământ prezintă următoarele caracteristici
fundamentale: a) exprimă politica educaţională în domeniul învăţământului de stat şi
particular pentru realizarea idealului şi a scopurilor educaţiei; b) concretizează
dimensiunile profilurilor de formare, derivate din priorităţile şi opţiunile politicii
educaţionale; c) concretizează concepţia asupra pertinenţei, adecvării, selectării,

94
 organizării şi ordonării conţinuturilor pe durata întregii şcolarităţi şi a diferitelor ei
cicluri; d) reflectă organizarea pe cicluri şi pe arii curriculare a disciplinelor de
studiu, după principiul succesului; e) precizează criteriul temporal în eşalonare pe
cicluri şi pe clase a introducerii, dezvoltării şi finalizării unor conţinuturi disciplinare;
f) evidenţiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi: descentralizarea
curriculară, flexibilitatea, diferenţierea parcursurilor de învăţare, descongestionarea
programului şcolar, eficienţa în folosirea resurselor etc.; g) stabileşte şi concretizează
pe ani şcolari, arii curriculare şi discipline raportul optim între curriculum-ul
fundamental, obligatoriu şi cel opţional, pe cicluri de învătământ, trepte şi profile etc.
(E.Joiţa, 2003, p. 1 8 2 - 183).
Proiectarea unui plan-cadru de învăţământ este un proces complex şi laborios,
întrucât implică lucrul în echipă la diverse niveluri de instanţă decizională. In cadrul
acestui proces se disting trei etape, fiecare dintre ele antrenând specialişti cu roluri
specifice: a) etapa de expertiză ştiinţifică - antrenează specialişti î n ' teoria
curriculum-ului; b) etapa de expertiză practică - antrenează educatori practicieni;
c) etapa de expertiză decizională - transferă responsabilitatea factorilor de decizie.
La baza planului-cadru de învăţământ (clasele I -XII), elaborat în anul 1998,
se află două categorii de principii: a) principii de politică educaţională; şi b) principii
de generare a planului de învăţământ. Principiile de politică educaţională sunt
descentralizarea şi flexibilizarea, descongestionarea şi eficienţa. Principiile de
generare a planului-cadru se referă la: selecţia şi ierarhizarea culturală, funcţio-
nalitate, coerenţă, egalitatea şanselor, flexibilitatea şi parcursul individual, racordarea
la social.
Pentru elaborarea planului de învăţământ este necesară identificarea disci-
plinelor de studiu şi ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcţie de obiective
şi particularităţile psihogenetice.ale elevilor.
Din analiza succintă a Planului-cadru pentru învăţământul preşcolar putem
conchide următoarele: a) disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; b) există
curriculum nucleu şi curriculum Ia decizia grădiniţei, ceea ce ne spun? că se au în
vedere, în anumite limite, interesele copiilor, ale părinţilor, precum şi condiţiile
materiale disponibile; c) se asigură continuitatea în cadrul aceluiaşi ciclu curricular
(achiziţiile fundamentale) între activităţile din grădiniţă şi disciplinele şcolare; d) se
realizează o delimitare pe tipuri de activităţi - activităţi comune, activităţi alese,
opţionale şi extinderi; e) învăţământul preşcolar este împărţit în două cicluri sau
niveluri: nivelul I - treapta socializării ( 3 - 5 ani) şi nivelul II - treapta pregătirii
pentru şcoală ( 5 - 7 ani).
Planul de învăţământ pentru ciclul primar (clasele I - IV), integrează acele
discipline şcolare care conduc la dezvoltarea capacităţilor mentale şi la însuşirea
elementelor de bază ale culturii generale fară de care nu este posibilă trecerea
progresivă în treptele de şcolarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de învăţământ
în cadrul planului este condiţionată de următorii factori: a) gradul de accesibilitate al
conţinuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare ale elevilor;
c) măsura în care conţinuturile prezentate într-o etapă sunt anticipate de cunoştinţele
anterioare şi pregătesc copilul/elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învăţare.
6.2. Programa şcolară
Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. în prezent, sintagma
programă analitică este înlocuită prin sintagma de curriculum scris sau curriculum
oficial, dobândind astfel acelaşi statut ca şi planul de învăţământ, adică document de
poliiică educaţionaiă.

95 r
 La modul general orice programă şcolară reuneşte următoarele elemente:
obiectivele, structura tematică a conţinutului, alocarea numărului de ore pe teme,
indicaţii metodice cu privire la realizarea predării, învăţării şi evaluării. Structura
unei programe şcolare prezintă următoarele componente:
• Nota de prezentare care descrie problematica obiectului de studiu la care se
referă.
• Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele
exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar sau
primar.
• Obiectivele de referinţă, care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la o
disciplină pe durata unui an de studiu.
• Exemple de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de
activitate pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de
învăţare trebuie să pornească de la experienţa concretă a copilului/elevului şi să se
integreze unor strategii didactice variate de învăţare.
• Conţinuturile, sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu..
Programa pentru învăţământul preşcolar cuprinde toate activităţile existente
în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei şi care sunt destinate să stimuleze
dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a copilului preşcolar. La baza
elaborării actualelor programe din învăţământul preşcolar au stat criterii psihologice,
pedagogice şi sociale, care presupun din partea educatoarei un comportament didactic
prin care să se evite atât excesele unei suprainstruiri, cât şi excesele unei subinstruiri.
Conceperea şi organizarea activităţilor din grădiniţă sunt realizate din două
perspective complementare: a) perspectiva de socializare, preponderentă în cazul
copiilor de 3 - 5 ani; b) perspectiva pregătirii pentru şcoală, îmcazul copiilor de
5 - 7 ani. Programele pentru învăţământul preşcolar, după care se lucrează în gră-
diniţă, au următoarea structură: a) obiective cadru ale tipului respectiv'de activitate
(educarea limbajului, activităţi matematice etc); b) obiective de referinţă, care derivă
din obiectivul cadru şi îl explicitează; c) exemple de comportamente pentru fiecare
obiectiv de referinţă, cu rol de standarde curriculare de performanţă.
Programele pentru învăţământul primar descriu condiţiile învăţării şi
criteriile dezirabile pentru reuşita învăţării, condiţii exprimate în termeni de obiective,
conţinuturi, activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă. Ele prezintă
oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare din învăţământul primar cuprind următoarele elemente: obiective
cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde
curriculare de performanţă.
6.3. Manualele şcolare
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice
sau experienţe de învăţare, operaţionalizabile în relaţia educator - elev. în manual,
conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme.
Manualul şcolar îndeplineşte următoarele funcţii pedagogice: de informare, de
formare, de antrenare şi de autoinstruire.
Problematica actuală a manualelor alternative, adică elaborarea şi difuzarea
simultană a mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară,
presupune din partea educatorilor competenţe psihopedagogice deosebite pentru
alegerea manualelor care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psihocomporfa-
mentale ale elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice.

96
 în elaborarea unui manual de câlitate trebuie avute în vedere unele criterii
specifice privind redactarea conţinutului, prelucrarea pedagogică a acestuia, forma de
redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea algoritmului
de tratare a unei teme, nivelul de accesibilitate etc.Manualele se grupează în mai multe
tipologii sau categorii, după diverse criterii: a) după apartenenţă - manual centrat pe
elev şi manual centrat pe profesor; b) după metoda pedagogică implicată - manual
programat şi manual cu conţinut repartizat pe lecţii şi timp; c) după gradulde
deschidere spre autoinformare - manuale cu univers închis şi manuale cu deschidere
spre alte surse, corelaţii; d) după participare în elaborare - manual de autor,
manual-culegere de texte, manual-culegere de documente reale; e) după modul de
rezolvare a sarcinilor - documente de completat, documente auxiliare, manuale
construite pe experienţa elevilor.
6.4. Material suport sau curriculum suport
Materialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care oferă puncte de
sprijin pentru elevi şi cadrele didactice. Ele se concretizează în: ghidiţri metodologice
de aplicare a notllui curriculum, îndrumătoare metodice, caiete de muncă indepen-
dentă, pachete de învăţare, softuri educaţionale, culegeri de teste sau de probleme, fişe
pentru predare sau evaluare, portofolii etc.
Ghidurile metodologice şi materialele metodice au rolul de a prezenta
cadrelor didactice noile orientări la care acestea trebuie să se adapteze. Regula
fundamentală a elaborării acestui tip de produse curriculare se referă la corespondenţa
necesară dintre starea de pregătire a copilului/elevului pentru receptarea unor noi
conţinuturi şi modul de prezentare a acestora pentru a declanşa, menţine şi perpetua
învăţarea.
Cei care construiesc asemenea materiale suport, operează cu două modele:
a) modelul învăţării bazate pe receptivitatea copiilor/elevilor şi pe pasivitatea
acestorâ. In acest caz, materialele se centrează pe memorie şi pe capacităţile
reproductive ale copilului. O asemenea manieră oferă ştiinţa ca produs şi nu ca
proces, întrucât formulele, enunţurile şi definiţiile nu sunt demonstrate; b) Modelul
centrat pe învăţare activă şi interactivă, în care materialele pun probleme şi cer
soluţii, angajând gândirea şi imaginaţia copiilor.
în prezent, la dispoziţia educatoarei şi învăţătorului, a copiilor şi elevilor se află
numeroase instrumente de prezentare şi prelucrare a informaţiilor, precum şi de
comunicare. Ele alcătuiesc „pachete de instruire şi învăţare". Unele componente ale
acestora sunt destinate educatoarelor şi învăţătorilor ca materiale didactice necesare
organizării predării (ghiduri, îndrumare, culegeri etc.), în timp ce altele sunt destinate
preşcolarilor şi elevilor pentru individualizarea şi aprofundarea învăţării (poveşti,
fotografii, caiete de colorat etc.). Toate materialele trebuie să fie realizate în
conformitate cu prevederile programei, atât prevederile ştiinţifice, cât şi cele de natură
psihopedagogică.

'BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Creţu, C., 1994, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, în ***, Psihopedagogie,
Iaşi, Editura Spiru Haret.
Creţu, C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
***» Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, iaşi. Editura
Polirom. >
97
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţial şipersonalizat, Iaşi, Editura Polirom.
Cristea, S„ 2000, Dicţionar de pedagogie, Chişinău - Bucureşti, Grupul Editorial Litera. Litera
International. °
***, 1999, Curriculum National. Planuri-ccidru de învăţământ pentru învăţământul pre-
universitar, Bucureşti, Editura Corint. ^
De Landsheere, V., 1992, L'education et la formation,- Paris, P. U. F.
D'Hainaut, L., 1981, Probleme de învăţământ-şi educaţie permanentă, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
Ezechil, L., Păişi, M., 20C preşcolar, Bucureşti, Editura V&I Integral.
L a b o r a t o r

Iucu, R. B„ 2001, Instruirea şcolară, Iaşi, Editura Polirom. .

Joiţa, E., 2003, Probleme teoretice şi practice ale curriculum-ului, in E. Joiţa, (coord. ),
Pedagogie şi elemente p s i h o l o g i e şcolară, Editura ARVES, Craiova
d e

Manolescu, N., 2004, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică.,
Universitatea din Bucureşti Editura Credis, Bucureşti.
Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică. Editura
Didactică şi Pedagogică.
Negreţ - Dobridor, I.,' 2001. Teoria ciirriculiini-uhii educaţional, Buzău, Editura Casei
Corpului Didactic „I. Gh. Dumitraşcu".
Niculescu, R. M., 2003, Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura Universităţii
Transilvania, Braşov.
Păun, E., 1991, Inovaţii în organizarea conţinuturilor predării şi învăţării, în „Revista de
pedagogie", nr. 4, I 9 9 l /
Potolea, D., 1986, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în *** Sinteze pe teme de
didactică modernă. Culegere editată de Tribuna şcolii (coord. I. T. Radu), Bucureşti
1986.
Potolea, D„ 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în
E Păun, D. Potolea (coord. ), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Iaşi, Editura Polirom.
Tomşa, Gh., 1994, Teoria şi metodologia obiectivelor pedagogică, în „învăţământul primar",
nr. 1-2., 1994. - ~
Ungureanu, D., 1999, Educaţie şi curriculum, Timişoara, Editura Eurostampa. ;
Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dinfe milenii, Bucureşti, Editura Politică.

98