Universitatea Titu Maiorescu

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. Mihai M.Puiu

DISCIPLINA:

Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

Referat:

Proiect European educativ - centrat pe competente

Sesiunea Ianuarie

2015

Student/ masterand:
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

CONŢINUT TEMATIC
Tema I. Proiecte europene educative privind adolescenţii tinerii şi adulţii

1. învăţământul şi societatea contemporană în secolul XXI.

Dimensiunea europeană a educaţiei
2. Documente şi strategii ale Uniunii Europene şi Consiliului European
• Convenţia de la Lisabona (1997)
• Declaraţia de la Sorbona (25 mai 1998)
• Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)
• Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)
• Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)
• Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)
• Comunicatul de la Bergen (19-20 mai 2005)
• Competenţe cheie_
• Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)
• Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)
• Declaraţia de la Budapesta-Viena (12 martie 2010)
3. Poziţia ANOSR - Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din Romania
- referitoare la Comunicatul Miniştrilor Educaţiei de la Leuven - 2009

Tema II. Adolescenţa

A. Prezentare generală - subetapizări
- Trăsături şi dezvoltări specifice
- Maturizarea, lupta cu ignoranţa, problemele inadaptării
B. Aspecte pedagogice privind problemele adolescenţei
1) Trăsături specifice şi contradicţii
2) Nevoi şi metanevoi ale adolescentului?
3) Sarcini ale şcolii
4) Optimizarea relaţiilor adolescenţi-părinţi - recomandări

Tema III. Tinereţea

A. Prezentare generală, subetapizare
- Trăsături şi dezvoltări specifice
- învăţarea şi integrarea socială
B. Educaţia pentru Tineri

Tema IV. Vârstele adulte

A. Prezentare generală
- Dinamica maturităţii, caracteristici - subetapizări
B. Aspecte pedagogice
Specificul educaţiei adulţilor

ANEXA (supliment la curs): Cicluri de viaţă şi stadialităţi

Bibliografie orientativă
"CERINŢELE EVALUĂRII FINALE pg. 59

2
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

TEMA I. Proiecte europene educative privind adolescenţii tinerii şi adulţii

2. învăţământul şi societatea contemporană în secolul XXI.
Dimensiunea europeană a educaţiei
2. Documente şi strategii ale Uniunii Europene şi Consiliului European
2.1. Convenţia de la Lisabona (1997)
2.2. Declaraţia de la Sorbona (25 mai 1998)
2.3. Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)
2.4. Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)
2.5. Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)
2.6. Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)
2.7. Comunicatul de la Bergen (19-20 mai 2005)
2.8. Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)
2.9. Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)
2.10.Declaraţia de la Budapesta -Viena (12 martie 2010)
3. Poziţia ANOSR - Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din Romania
- referitoare la Comunicatul Miniştrilor Educaţiei de la Leuven - 2009

I. Proiecte europene educative privin adolescenţii, tinerii şi adulţii

[f] învăţământul şi societatea contemporană în secolul XXI.

Dimensiunea europeană a educaţiei

Spre sfârşitul anilor '80, în urma încheierii Tratatului Uniunii Europene, în limbajul politicilor
educaţionale au apărut concepte noi printre care ,JDimensiunea europeană" care, la început, se
referea la eforturile de cunoaştere reciprocă, la schimburile şi proiectele comune realizate de unităţile
de învăţământ din ţările U.E. Mult timp educaţia şi formarea au fost competenţe la nivel naţional iar
dimensiunea europeană a apărut ca un atribut suplimentar al politicilor naţionale în domeniul
educaţiei, echivalent cu mai multă deschidere şi cooperare.
După crearea Consiliului Europei (organizaţie paneuropeană distinctă de Uniunea Europeană)
care a cuprins toate ţările Europei geografice, dimensiunea europeană capătă şi sensul de finalitate
comună a tuturor sistemelor educative din Europa; finalitate marcată de cele trei valori care asigură
identitatea Consiliului Europei, respectiv: drepturile omului, pluralismul şi statul de drept. în această
orientare dimensiunea europeană se referă la aceste valori şi la identitatea comună pe care unele ţări o
redescopereau pe baza unei culturi şi a unui patrimoniu comun în prezent, prin apropierea celor două
planuri - Uniunea Europeană şi Consiliul Europei - (după lărgirea considerabilă a ambelor organizaţii)
dimensiunea europeană devine modul de a fi al sistemelor educative.
După Consiliul de la Lisabona (2000), care a proclamat pentru prima oară educaţia ca politică
europeană, dimensiunea se exprimă printr-o cooperare intensă. Astfel s-a propus crearea unui spaţiu
european pentru învăţare permanentă care să ducă la armonizarea politicilor, structurilor şi
instituţiilor educative. Au urmat evoluţii spectaculoase de armonizare a politicilor educaţionale, a
nivelurilor implicate în dezvoltarea economiei de piaţă, respectiv învăţământul profesional (Iniţiativa
Bruges) şi învăţământul superior (Procesul Bologna).
Politicile educaţionale româneşti se desfăşoară pe trei planuri: planul legislativ, al finalităţilor
şi conţinuturilor auriculare (cunoştinţe şi competenţe, compatibile cu cerinţele dimensiunii europene
şi valori). Dimensiunea se obiectivează în formarea cetăţenilor europeni, înzestraţi cu informaţii şi
competenţe europene, educaţi în spiritul valorilor europene, care au cultură, conştiinţă şi identitate
europeană. Există astfel tendinţe legislative de compatibilizare, programe educaţionale adaptate în
care se regăsesc obiectivele dimensiunii europene, documente de învăţământ care prevăd transmiterea

3
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

cunoştinţelor, formarea competenţelor, dezvoltarea atitudinilor în spiritul respectării valorilor

europene. Ca finalitatea a educaţiei, dimensiunea are drept scop formarea şi dezvoltarea personalităţii
în conformitate cu valorile europene.
Ca proiect comun, ca trăsătură comună a sistemelor educative europene, dimensiunea are în
vedere: democraţia, pluralismul şi abordarea interculturală a diversităţii, fiind o realitate ce se
construieşte continuu în actul educativ. Ea se realizează prin obiective educaţionale, curriculum,
strategii şi reprezintă o experienţă la care participă şi pe care o trăiesc toţi europenii. Important este nu
ceea ce au ei diferit ci ceea ce au comun: valori, experienţe şi probleme.
Proiectul este în principal unul cultural, în care alternanţa şi diversitatea culturilor trebuie să
asigure coeziunea şi echilibrul de care are nevoie o naţiune. Se consideră că Europa a fost întotdeuna
un proiect global, supranaţional o sinteză a patru valori majore cu adevărat europene: libertatea
germanică, ordinea romană, credinţa creştină şi gândirea greacă.
La nivelul curriculumului sunt importante: tansmiterea cunoştinţelor disciplinare şi
interdisciplinare; formarea şi dezvoltarea competenţelor lingvistice (cunoaşterea limbilor moderne),
creative, manageriale, asumarea responsabilităţilor (capacităţi de cooperare, comunicare, empatie,
toleranţă), argumentarea, esenţializarea, abstractizarea, utilizarea tehnicilor informaţionale etc.
Strategiile educative necesare pentru a realiza finalităţile propuse sunt cele: participative, de
responsabilizare, creative, bazate pe deschidere şi dialog.

2. Documente şi strategii ale Uniunii Europene şi Consiliului European

Vom încerca, printr-un demers sintetic, să ilustrăm problemele-cheie şi concluziile enunţate

în urma convenţiilor şi declaraţiilor adoptate în perioada 1997-2009, referitoare la învăţământul
european:
• Convenţia de la Lisabona (1997)
• Declaraţia de la Sorbona ( 25 mai 1998)
• Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)
• Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)
• Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)
• Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)
• Comunicatul de la Bergen (19-20 mai 2005)
• Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)
• Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)
• Declaraţia de la Budapesta-Viena (12 martie 2010)

2.1. Convenţia de la Lisabona din 8-11 aprilie 1997

Convenţia pentru Recunoaşterea Diplomelor din învăţământul Superior în Regiunea

Europeană a fost dezvoltată de către Consiliul Europei şi UNESCO şi adoptată la întâlnirea
reprezentanţilor naţionali care a avut loc în Lisabona între 8-11 aprilie 1997. Această convenţie a
Consiliului Europei/UNESCO numită, în mod obişnuit, Convenţia de la Lisabona a fost ratificată de
majoritatea ţărilor europene. Printre principalele puncte ale Convenţiei Consiliului Europei/UNESCO
se numără:
- Deţinătorilor de diplome emise într-o ţară le vor fi recunoscute aceste diplome într-o altă ţară
- Nu vor fi făcute discriminări în ceea ce priveşte genul, rasa, culoarea, handicapul,limba,
religia, opinia politică, originea naţională, etnică sau socială.
- Responsabilitatea de a demonstra că o aplicaţie nu corespunde cerinţelor stabilite de către
corpul care realizează evaluarea
- Fiecare ţară va recunoaşte diplomele pentru acces la învăţământul superior, pentru perioadele
de studii sau pentru învăţământul superior ca fiind echivalente cu diplomele din propriul sistem, fapt

4
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

prin care se arată că nu există diferenţe substanţiale între propriile diplome şi diplomele care sunt
recunoscute.
Recunoaşterea diplomelor de învăţământ superior emise într-o altă ţară va permite:
a) accesul la continuarea studiilor de învăţământ superior, incluzând examinările relevante şi
pregătirea pentru doctorat, în aceleaşi condiţii cu candidaţii din ţara în care se face recunoaşterea
b) folosirea unui titlu academic, conform legilor şi reglementărilor ţării în care se face
recunoaşterea In plus, recunoaşterea poate facilita accesul pe piaţa muncii.
- Toate ţările vor dezvolta proceduri pentru pentru a evalua dacă refugiaţii şi persoanele care
îşi schimbă reşedinţa îndeplinesc condiţiile necesare pentru accesul la învăţământul superior sau
pentru angajare, chiar în cazurile în care diplomele nu pot fi dovedite printr-o evidenţă documentară.
- Toate ţările trebuie să ofere informaţii despre instituţiile şi programele pe care le consideră
ca aparţinând sistemelor lor de învăţământ superior.
- Toate ţările trebuie să fixeze un Centru Naţional de Informare, a cărui sarcină principală este
aceea de a oferi sfaturi pentru studenţi, absolvenţi, angajatori, instituţii de învăţământ superior şi alte
părţi sau persoane interesate în ceea ce priveşte recunoaşterea diplomelor din străinătate
- Toate ţările trebuie să încurajeze instituţiile de învăţământ superior să emită Diploma
Supplement pentru absolvenţii lor în scopul de a facilita recunoaşterea diplomelor acestora Diploma
Supplement este un instrument dezvoltat în colaborare de către Comisia Europeană, Consiliul Europei
şi UNESCO, care descrie pregătirea într-o manieră accesibilă şi în contextul sistemului de învăţământ
superior în cadrul căruia diploma a fost emisă

2.2. Declaraţia de Ia Sorbona ( 25 mai 1998)

Declaraţia comună a fost a celor patru miniştrii în funcţiune pentru învăţământ superior, din
Germania, Franţa, Italia şi Marea Britanie şi ea a privit armonizarea structurii sistemului
european de învăţământ superior (Paris, la Sorbona, 25 mai 1998)

Miniştrii semnatari au apreciat paşii importanţi făcuţi de procesul european în ultimii ani
considerând că în mod relevant ei denotă că Europa nu semnifică doar zona Euro, cea a băncilor şi a
economiei, ci reprezintă şi o Europă a cunoştinţelor. S-a apreciat necesitatea fortificării şi consolidării
dimensiunilor intelectuale, culturale, sociale şi tehnice ale continentului (care în mare parte au fost
conturate de universităţile sale, care continuă să joace un rol fundamental în dezvoltare).
Extragem din declaraţie următoarele precizări:
S-a subliniat faptul că: Universităţile s-au „născut" în Europa, cu circa trei sferturi de mileniu în
urmă şi că cele patru ţări se mândresc cu cele mai vechi dintre ele, unele marcând în prezent aniversări
importante, printre care se numără Universitatea din Paris; în acele timpuri studenţii şi profesorii circulau
liber şi răspândeau cunoştinţele pe întreg continentul.
S-a afirmat că: în prezent prea mulţi studenţi absolvă universităţi fară să fi avut ocazia de a studia
în afara hotarelor naţionale; că societăţile se îndreptă spre o perioadă de mari schimbări în învăţământ şi în
condiţiile de muncă, spre o diversificare a modului de desfăşurare a carierei profesionale, în care studiile
şi instruirea se transformă într-o obligaţie evidentă; că este datoria celor ce decid ca să se creeze un sistem
de învăţământ superior care să le ofere studenţilor oportunităţi optimale în găsirea domeniului personal de
performanţă deoarece „spaţiu european" deschis al învăţământului superior oferă un număr mare de
perspective benefice. El, respectând diversitatea, cere totodată eforturi continui de înlăturare a barierelor şi
de dezvoltare a unui cadru pentru predare şi studiere, care ar spori o mobilitate şi cooperare din ce în ce
mai strânsă.
Recunoaşterea pe plan internaţional şi potenţialul atractiv al sistemelor europene se asociază în
mod direct cu accesibilitatea lor externă şi internă. Se pare că ia naştere un nou sistem în care două cicluri
de bază, licenţa şi postlicenţa (undergraduate / graduate), vor fi recunoscute pentru facilitarea
comparaţiilor şi a echivalenţelor la nivel internaţional.
0
O mare parte din originalitatea şi flexibilitatea acestui sistem va fi obţinută, în bună parte, prin
utilizarea de „credite " (după cum se arată în schema ECTS) şi semestre. Acest lucru va permite
validarea creditelor obţinute de cei care au ales studii iniţiale sau continui în diferite universităţi europene
şi care ar vrea să obţină calificări, după propriul ritm de lucru, pe parcursul vieţii.
5
 Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

° Studenţii din diferite medii sociale trebuie să poată avea acces la învăţământul superior în orice
moment al activităţii lor profesionale. Studenţii din ciclul de licenţă ar trebui să beneficieze de o varietate
de programe, inclusiv oportunităţi pentru studii multidisciplinare, extinderea competenţelor în cunoaşterea
limbilor şi abilitatea de a utiliza noi tehnologii informa- ţionale.
0
în cadrul ciclului de postlicenţă va exista posibilitatea de a alege între titlul de maşter de
scurtă durată şi cel de doctor de o durată mai lungă, cu posibilitatea trecerii de la imul la altul. în ambele
situaţii se va pune accentul pe cercetare şi lucru individual. La cele doua nivele, de licenţă şi postlicenţă,
studenţilor li se va recomanda să se afle cel puţin un semestru în universităţile din afara ţării de origine. în
acelaşi timp, un număr mai mare de cadre de predare şi cercetare ar trebui să lucreze în alte ţări Europene
decât cea de origine. Susţinerea crescândă a mobilităţii studenţilor şi profesorilor de către Uniunea
Europeană trebuie să fie aplicată pe deplin.
Majoritatea ţărilor, nu doar cele europene, au devenit conştiente de necesitatea de a sprijini o
asemenea evoluţie. Conferinţele rectorilor din Europa, ale preşedinţilor universitari şi grupurilor de experţi
şi universitari din ţările membre au fost axate pe extinderea opiniilor în legătură cu aceste idei.
°La Lisabona a fost aprobată o convenţie, prin care sunt recunoscute calificările învăţământului
superior în Europa. Convenţia cuprinde un anumit număr de cerinţe de bază,
recunoscând totodată că ţările ar putea să se implice în proiecte şi mai complicatepentru a avansa. Deja
există un temei comun pentru o recunoaştere reciprocă a titlurilor în învăţământul superior în scopuri
profesionale prin intermediul directivelor respective ale Uniunii Europene.
° Guvernele continuă astfel să joace un rol important, încurajând modalităţile prin care
cunoştinţele acumulate ar putea fi validate, iar titlurile respective recunoscute. Se speră ca acest lucru să
fie promovat de acordurile inter-universitare viitoare.
° Armonizarea progresivă a structurii atestatelor şi ciclurilor de studii poate fi obţinută prin
consolidarea experienţei deja existente, prin diplome comune, iniţiative pilot şi dialoguri cu părţile
implicate.
Semnatarii declaraţiei s-au angajat să încurajeze stabilirea unui cadru comun de relaţii, având
drept scop îmbunătăţirea recunoaşterii externe şi facilitarea mobilităţii studenţilor, precum şi posibi-
litatea lor de muncă.
Semnatarii au adresat un apel şi altor ţări europene de a li se alătura în împlinirea scopului propus
şi pentru a consolida poziţia Europei în lume prin îmbunătăţirea continuă a procesului edu- caţional oferite
cetăţenilor săi.

2.3. Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)

Declaraţia de la Sorbona punea în prim plan rolul central al universităţilor în dezvoltarea

dimensiunilor culturale europene. Accentul cădea pe crearea unei arii, a unui spaţiu european pentru
învăţământul superior, ca un mod cheie de a promova mobilitatea cetăţenilor şi posibilitatea lor de a
se angaja şi de a lucra oriunde pe continent, asigurându-i astfel şi dezvoltarea
Mai multe ţări europene au acceptat invitaţia de a se implica ele însele în atingerea
obiectivelor stabilite în declaraţie, prin semnarea acesteia sau prin exprimarea acordului lor de
principiu. Direcţiile luate de către diverse reforme în ceea ce priveşte învăţământul superior, lansate în
acelaşi timp în Europa, au dovedit hotărârea multor guverne de a acţiona. Instituţiile europene de
învăţământ superior, din perspectiva lor, au acceptat provocarea de a juca un rol important în
construirea spaţiului european de învăţământ superior (ca şi în aplicarea principiilor stipulate în
Bologna Magna Charta Universitatum, din 1988). Acest lucru a fost considerat de maximă
importanţă, dat fiind faptul că independenţa şi autonomia universităţilor asigură adaptarea continuă a
învăţământului superior şi a sistemelor de cercetare la nevoile în schimbare, la cerinţele societăţii şi la
progresele ştiinţifice. Cursul a fost pus în direcţia corectă şi cu scopuri importante. Asigurarea unei
mai bune compatibilităţi şi a unei comparabilităţi a sistemelor de învăţământ superior necesita o
preocupare continuă pentru a fi realizate în totalitate. S-a convenit că trebuie sprijinit acest lucru prin
promovarea de măsuri concrete, prin realizarea unor paşi concreţi, tangibili, înainte.

6
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

Obiectivul major a fost de a creşte competitivitatea internaţională a sistemelor europene de

învăţământ superior având în vedere că vitalitatea şi eficienţa oricărei civilizaţii poate fi măsurată prin
modul în care cultura sa atrage alte ţări. Se doreau asigurări că sistemul european de învăţământ
superior acumulează un grad de atracţie pe plan mondial egal cu tradiţiile extraordinare culturale şi
ştiinţifice. S-a afirmat suportul în ceea ce priveşte principiile generale stipulate în declaraţia de la
Sorbona şi angajamentul în coordonarea politicilor pentru a atinge în cel mai scurt timp, sau în orice
caz în prima decadă a noului mileniu, obiective, considerate a fi de importanţă primară şi capitală, în
vederea stabilirii spaţiului european de învăţământ superior şi în vederea promovării sistemului
european de învăţământ superior peste tot în lume:
1) Adoptarea unui sistem de diplome uşor de comparat şi de, de asemenea, de recunoscut, prin
implementarea ideii de completare a diplomei, în vederea promovării puterii de angajare a cetăţenilor
Europei şi competitivităţii internaţionale a sistemului educaţional superior european
2) Adoptarea unui sistem bazat în mod esenţial pe două cicluri, de subabsolvire şi de
absolvire. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din primul ciclu,
care ar putea dura cel puţin trei ani. Diploma primită după absolvirea primului ciclu va fi, de
asemenea, relevantă pentru piaţa de muncă europeană ca un nivel anume de calificare. Al doilea ciclu
ar trebui să ducă spre diploma de maşter şi/sau de doctor, aşa cum se întâmplă în multe ţări ale
Europei.
3) Stabilirea unui sistem de credite, la fel ca sistemul ECTS, ca o manieră oportună de a
promova ideea de mobilitate a studenţilor peste tot în lume. Creditele ar putea fi obţinute şi în
contexte care nu implică învăţământ superior, care include învăţarea pe tot parcursul vieţii, ceea duce
la recunoaşterea lor de către universităţile în cauză.
4) Promovarea mobilităţii prin depăşirea obstacolelor către exerciţiul efectiv al circulaţiei
libere, punându-se în special accent pe:
° Pentru studenţi, accesul la studii şi la oportunităţi de formare şi serviciile legate de
acestea;
° Pentru profesori, cercetători şi personalul administrativ, recunoaşterea şi valorificarea
perioadelor petrecute în concursul european, prin cercetare, predare şi formare, fară a
fi prejudiciate drepturile lor statutare.
5) Promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii unei viziuni legate de ideea
de a dezvolta criterii şi metodologii comparabile
6) Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de învăţământul superior, mai ales
în ceea ce priveşte dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-instituţională, schemele de mobilitate şi
programele integrate de studiu, formare şi cercetare.
Prin prezenta declaraţie, membrii samnatari s-au angajat să îndeplinească aceste obiective
printr-un cadru adecvat competenţelor instituţionale şi respectând în mod cert diversitatea culturală,
lingvistică, a sistemelor naţionale de educaţie şi a autonomiei universitare,pentru a consolida un
spaţiu european al învăţământului superior. S-a convenit în final că vor fi aplicate diverse moduri
de cooperare inter-guvernamentală, împreună cu acele organizaţii europene non-guvemamentale care
au competenţă în învăţământul superior. Universităţile trebuiau astfel să răspundă din nou prompt şi
în mod pozitiv şi să contribuie în mod activ la succesul iniţiativei.
S-a decis ca următoarea întâlnirea să fie după doi ani, în vederea evaluării progreselor făcute şi
pentru a stabili următorii paşi care trebuie făcuţi.

2.4. Comunicatul de Ia Praga (19 mai 2001)

în data de 19 mai, un număr de 32 de miniştri europeni au semnat Comunicatul de la Praga,

document care reafirmă angajamentul pentru obiectivul de realizare a spaţiului european al
învăţământului superior până în anul 2010. Miniştri prezenţi au constatat că obiectivele formulate prin
Declaraţia de la Bologna au fost larg acceptate de universităţi şi alte instituţii de învăţământ superior.

7
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

Participanţii au stabilit acţiuni în continuarea celor şase obiective statuate prin Declaraţia de la
Bologna, punând în evidenţă şi alte câteva puncte:
7) „lifelong learning" ca element esenţial al ariei europene a învăţământului superior;
8) instituţiile de învăţământ superior şi studenţii ca „parteneri competenţi, activi şi
constructivi" în formarea acestei arii;
9) promovarea atractivităţii ariei europene a învăţământului superior către studenţi din Europa
şi alte părţi ale lumii.
Miniştrii au decis ca următoarea întâlnire cu privire la Procesul Bologna să aibă loc la Berlin
în anul 2003 pentru evaluarea progreselor realizate şi stabilirea de noi direcţii şi priorităţi pentru
etapele următoare în procesul de realizare a ariei europene a învăţământului superior.

2.5. Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)

Consiliul Uniunii Europene (Educaţie, Tineret şi Cultură) a adoptat la 12 noiembrie 2002, o
Rezoluţie privind întărirea cooperării în domeniul educaţiei şi formarii profesionale. Această
rezoluţie invită statele membre şi Comisia, prin responsabilităţile acestora, să implice statele
candidate şi statele EFTA-EEA, precum şi partenerii sociali, în promovarea unei coope- rări susţinute
în domeniul educaţiei şi formării profesionale.
Extras:
Strategiile privind educaţia permanentă şi mobilitatea sunt esenţiale pentru a promova
capacitatea de angajare, cetăţenia activă, incluziunea socială şi dezvoltarea personală. Dezvol- tarea
unei Europe bazate pe cunoaştere şi asigurarea că piaţa muncii din Europa este deschisă tuturor
reprezintă provocarea majoră pentru sistemele de educaţie şi formare profesională din Europa şi
pentru toţi actorii implicaţi. Acelaşi lucru este valabil şi pentru nevoia acestor sisteme de a se adapta
continuu la noi solicitări ale societăţii în schimbare.
O cooperare solidă în domeniul educaţiei şi formarii va reprezenta o contribuţie însemnată
pentru asigurarea succesului extinderii Uniunii Europene şi pentru realizarea obiectivelor identificate
de Consiliul European la Lisabona. CEDEFOP şi Fundaţia Europeană pentru Formare Profesională
sunt organisme importante care pot sprijini această cooperaie.Priorităţile majore ce vor fi urmărite
prin cooperarea susţinută din domeniul educaţiei şi formării profesionale sunt:
• Dimensiunea europeană
Consolidarea dimensiunii europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, cu
scopulîmbunătăţirii cooperării strânse care să faciliteze şi să promoveze mobilitatea şi dezvol-
tareacooperării inter-instituţionale, parteneriatele şi alte iniţiative transnaţionale, toate acestea pentru a
accentua profilul european al educaţiei şi formării profesionale în context internaţional, astfel încât
Europa să fie recunoscută ca punct de referinţă mondial pentru ceicare învaţă
• Transparenţă, informaţie şi orientare
Creşterea transparenţei în domeniul educaţiei şi formării profesionale prin implemen- tarea
şi raţionalizarea reţelelor şi a mijloacelor de informare, inclusiv integrarea instrumentelor existente,
cum ar fi CV european, completări ale certificatelor sau diplomelor (engl, diploma supplement),
cadrul european comun de referinţă pentru limbi şi EUROPASS într-un singur cadru.
Consolidarea, în statele membre, la toate nivelurile de educaţie, formare şi angajare, a
politicilor, sistemelor şi practicilor care sprijină informarea, consilierea şi orientarea, în special în ce
priveşte accesul la educaţie şi fomare şi transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi a
calificărilor, pentru a sprijini mobilitatea geografică şi ocupaţională a cetăţenilor din Europa
• Recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor
Cercetarea modalităţilor în care transparenţa, comparabilitatea, transferabilitatea şi
recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor, între toate ţările şi la diferite niveluri, pot fi
promovate prin elaborarea nivelurilor de referinţă, a principiilor comune pentru certificare şi prin
măsuri comune, inclusiv prin transferul sistemului de credite în domeniul educaţiei şi formării
profesionale.

8
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

Creşterea sprijinului acordat dezvoltării competenţelor şi calificărilor la nivel sectorial,

prin revitalizarea cooperării şi coordonării, în special prin implicarea partenerilor sociali. Câteva
iniţiative bilaterale multinaţionale sau ale comunităţii, inclusiv cele deja identificate în diferite
sectoare cu scopul recunoaşterii reciproce a calificărilor, ilustrează această abordare.
Elaborarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-formale şi infor-
male, în scopul asigurării unei mai mari compatibilităţi între abordările din diferite ţări şi de ladiferite
niveluri.
• Asigurarea calităţii
Promovarea cooperării în domeniul asigurării calităţii, punându-se accentul în special pe
schimbul de metode şi modele, precum şi pe criterii şi principii comune ale calităţii în formarea
profesională.
Luarea în considerare a nevoilor de învăţare ale profesorilor şi formatorilor în toate
formele de educaţie şi formare profesională.

2.6. Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)

în data de 19 septembrie 2003, în cadrul conferinţei care a avut loc la Berlin, 33 de miniştri
europeni responsabili cu învăţământul superior s-au întâlnit pentru a discuta obiectivul general
referitor la accelerarea realizării,.Spaţiului European al învăţământului Superior" (SEIS).
Miniştri au salutat diversele iniţiative, întreprinse după Summit-ul de la Praga, de a inten-
sifica comparabilitatea şi compatibilitatea, de a face sistemele de învăţământ superior mai transparen-
te şi de a spori calitatea învăţământului superior european la nivel instituţional şi naţional. Ei au
apreciat cooperarea şi angajamentul tuturor partenerilor instituţiilor de învăţământ superior,
studenţilor şi a altor participanţi în acest domeniu. Miniştrii au accentuat importanţa tuturor
elementelor Procesului Bologna în formarea Spaţiului european de învăţământ superior cerând o
intensificaare a eforturilor la nivel instituţional, naţional şi european. Ei s-au angajat să intermedieze
priorităţile pentru următorii doi ani.
Miniştrii şi-au propus să intensifice eforturile: - pentru a promova sistemele de asigurare a
calităţii; pentru a accelera efectiv implementarea sistemului bazat pe două cicluri (definit în
declaraţia de la Bologna); - pentru a îmbunătăţi sistemul de recunoaştere a titlurilor şi a perioadelor
de studii - adoptarea unui sistem de titluri comparabile şi bine definite, cu implementarea sistemului
de credite în care un rol important îl joacă Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS); - în
promovarea mobilităţii studenţilor, a personalului academic şi administrativ care reprezintă baza
pentru formarea Spaţiului european de învăţământ superior (ei au accentuat importanţa acestui fapt
atît pentru domeniul academic şi cultural, precum şi pentru cel politic, social şi economic);
Miniştrii au subliniat contribuţia importantă a învăţământului superior în transformarea
instruirii continue într-o realitate. Ei au formulat următoarele consideraţii, principii şi priorităţi:
• Importanţa dimensiunii sociale a Procesului Bologna:
° creşterea competitivităţii trebuie să ţină cont de dimensiunea socială a Ariei europene a
învăţământului superior, exprimată prin creşterea coeziunii sociale şi reducerea inegalităţilor de ordin
social şi sexuale atât la nivel naţional, cât şi la nivel european;
° învăţământul superior este un bun public şi o responsabilitate publică;
0
valorile academice ar trebui să prevaleze în raporturile de cooperare şi schimb la nivel
academic internaţional.
Participanţii au stabilit acţiuni în continuarea celor 9 obiective generale srtabilite prin
conferinţele anterioare de la Bologna şi Praga promovând o acţiune suplimentară:
10) dezvoltarea unei legături mai strânse între Spaţiul european al învăţământului superior
(EHEA) şi Aria europeană a cercetării (ERA) - „doi stâlpi ai societăţii bazate pe cunoaştere". O
consecinţă a acestei acţiuni o constituie includerea nivelului doctoral ca un al treilea ciclu în cadrul
Procesului Bologna
S-a decis ca următoarea conferinţă să aibă loc la Bergen (Norvegia) în luna mai 2005.

9
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

2.7. Comunicatul de la Bergen (19 -20 mai 2005)

Spaţiul European al învăţământului Superior - Atingerea Obiectivelor

Conferinţa miniştrilor europeni pentru învăţământ superior, la care a participat şi ministrul

educaţiei şi cercetării din România, a avut ca obiective evaluarea intermediară a rezultatelor
înregistrate de ţările semnatare ale Declaraţiei de la Bologna (1999) şi, funcţie de aceste rezultate,
stabilirea măsurilor care trebuie aplicate până în 2010, când se prefigurează funcţionarea efectivă a
Spaţiului European al învăţământului Superior (SEÎS).
în urma discuţiilor, participanţii au elaborat un comunicat:„Spaţiul European al
învăţământului Superior - Atingerea Obiectivelor", care cuprinde atât concluziile conferinţei, cât şi
modalităţile de atingere a obiectivelor propuse. Documentul menţionat reconfirmă înţelegerea
comună a principiilor, obiectivelor şi angajamentelor prevăzute în Declaraţia Bologna, dar şi
coordonarea politicilor din învăţământul superior pentru stabilirea, până în 2010, a Spaţiului European
al învăţământului Superior (SEIS).
Extras:
„Subliniem rolul central al instituţiilor de învăţământ superior, al personalului didactic şi al
studenţilor ca parteneri în Procesul Bologna Rolul lor în implementarea Procesului devine mult mai
important acum când reformele legislative necesare au fost în mare parte puse în practică şi îi
încurajăm să continue şi să-şi intensifice eforturile pentru stabilirea SEÎS. Salutăm susţinerea din
partea organizaţiilor reprezentând lumea afacerilor şi partenerilor sociali şi sperăm ca în viitor să se
intensifice cooperarea în atingerea obiectivelor Procesului Bologna. Salutăm şi contribuţia instituţiilor
internaţionale şi organizaţiilor care ne sunt parteneri în acest proces.
Miniştrii educaţiei din Europa au primit cu satisfacţie organizarea, la scară largă, a studiilor
pe două cicluri (în majoritatea ţărilor participante, mai mult de jumătate dintre studenţii sunt înscrişi
în programe de studiu de acest tip) şi adoptarea unui sistem de asigurare a calităţii. Potrivit
comunicatului, „aproape toate ţările au trecut la implementarea unui sistem de asigurare a calităţii pe
baza criteriilor stabilite în Comunicatul de la Berlin, prin cooperare şi participare în reţele. Totuşi,
progrese mai trebuie înregistrate în special în privinţa implicării studenţilor şi a cooperării
internaţionale. Mai mult, cerem instituţiilor de învăţământ superior să continue eforturile de
îmbunătăţire a calităţii activităţilor lor prin introducerea sistematică a mecanismelor interne şi
corelarea lor directă cu asigurarea externă a calităţii".
„Adoptăm cadrul calificărilor în SEÎS, cuprinzând cele trei cicluri (inclusiv posibilitatea unui
învăţământ superior de mai scurtă durată legat de primul ciclu), descriptori generali pentru fiecare
ciclu bazat pe rezultatele învăţării şi competenţe şi distribuirea creditelor pentru primul şi al doilea
ciclu. Ne angajăm să elaborăm cadrele naţionale de calificări compatibile cu cadrul pentru calificări
din Spaţiul European al învăţământului Superior până în 2010 şi de a trece la realizarea lor până în
2007. Cerem Grupului de Implementare să raporteze asupra dezvoltării şi consolidării cadrului.
A fost subliniată, de asemenea, importanţa învăţământului superior în promovarea cercetării,
dar şi importanţa cercetării în asigurarea contribuţiei învăţământului superior la dezvoltarea
economică, culturală şi a coeziunii sociale. în acest context, „le recomandăm cu tărie universităţilor să
se asigure că programele lor doctorale promovează formarea interdisciplinară şi dezvoltarea
competenţelor transferabile satisfăcând astfel nevoile pieţei muncii. Trebuie să realizăm o creştere a
numărului candidaţilor la doctorate care îşi aleg cariere de cercetare în cadrul SEÎS. Prin participanţi
la al treilea ciclu de studiu ne referim atât la studenţi cât şi la cercetătorii debutanţi".
Asumându-şi progresele înregistrate, dar şi provocările şi priorităţile viitoare, miniştrii
participanţi au concluzionat: „Bazându-ne pe realizările de până acum în Procesul Bologna, dorim să
stabilim un Spaţiu European al învăţământului Superior ce se sprijină pe principiile calităţii şi
transparenţei. Trebuie să împărtăşim din bogata noastră moştenire şi diver- sitate culturală pentru a
contribui la o societate bazată pe cunoaştere. Ne angajăm să susţinem principiul responsabilităţii
publice în ceea ce priveşte învăţământul superior în contextul socie- tăţilor moderne complexe,
învăţământul universitar este situat la intersecţia dintre cercetare, educaţie şi inovare, reprezentând şi

10
r
Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

un element cheie în competitivitatea europeană. Pe măsură ce ne apropiem de anul 2010, ne angajăm

să asigurăm instituţiilor de învăţământ superiorautonomia necesară pentru a implementa reformele
convenite, şi recunoaştem nevoia unei finanţări susţinute a acestor instituţii". S-a stabilit ca
următoarea conferinţă a miniştrilor educaţiei să aibă loc la Londra, în 2007.

• Pe data de 18 decembrie 2006, Parlamentul european si Consiliul Europei au adoptat

Recomandarea cu privire la competentele cheie pentru invatarea de-a lungul intregii vieţi,
recomandare care constituie cadrul de referinţa european in domeniu.
Context si obiective
In contextul in care globalizarea ridica noi probleme Uniunii Europene, fiecare cetatean trebuie sa
aiba un set de competente cheie care sa-1 ajute sa se adapteze la o lume care evolueaza rapid,
caracterizata printr-un nivel ridicat de interconexiune.
Educaţia, ca funcţie deopotrivă sociala si economica, are un rol fundamental in dobandirea de către
cetatenii europeni a competentelor cheie necesare pentru adaptarea la aceste schimbări.
Obiectivele cadrului de referinţa:
1) identificarea si definirea competentelor cheie necesare pentru dezvoltarea personala, cetatenia
activa, coeziunea sociala si încadrarea intr-o societate bazata pe cunoaştere;
2) susţinerea activitatilor statelor membre menite sa asigure ca, pana la sfarsitul perioadei de educaţie
si de formare iniţiala, tinerii dobândesc o stapanire suficienta a competentelor cheie, la un nivel care
sa le permită pregatirea pentru viata de adult si care sa constituie o baza pentru instruire viitoare si
pentru viata profesionala, precum si pentru dezvoltarea si actualizarea competentelor lor cheie pe
parcursul vieţii;
3) propunerea responsabililor politici, furnizorilor de educaţie, angajatorilor precum si celor care se
instruiesc a unui cadru de referinţa european, in vederea sprijinirii eforturilor de atingere la nivel
naţional si european a obiectivelor convenite;
4) constituirea unui cadru de acţiune comunitar, atat in contextul programului de lucru Educaţie si
instruire 2010, cat si in cel creat de programele comunitare in domeniul educaţiei si instruirii.

• Competentele cheie pentru educaţie si instruire de-a lungul intregii vieţi

Competentele sunt definite ca un ansamblu de cunoştinţe, aptitudini si atitudini

corespunzătoare contextului. Competentele-cheie sunt cele necesare oricărui individ pentru formare si
dezvoltare personale, cetatenie activa, munca si incluziune sociala.
Cadrul de referinţa descrie opt competente cheie:

1) Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi
fapte atât pe cale orală cât şi scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi de a interacţiona
intr-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale - educaţie şi
instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.

2) Comunicare în limbi străine

Comunicarea într-o limbă străină are aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea in limba maternă:
se bazează pe abilitatea de a înţelege , de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi
fapte atât pe cale orală cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi scriere) intr-o gamă potrivită
de contexte sociale - la serviciu, acasă, în educaţie şi instruire - conform cu dorinţele sau
nevoile individului. Comunicarea într-o limbă străină de asemenea apelează la abilităţi de
mediere şi înţelegere culturală. Nivelul performanţei va varia între cele patru dimensiuni
(ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi între diferitele limbii şi conform cu moştenirea şi cadrul
lingvistic al individului

11
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinte şi tehnologie

Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scadea, înmulţi şi împărţi mental sau în
scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai
ales pe proces decât pe rezultat, mai degrabă pe activitate decât pe cunoaştere. Alfabetizarea
ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să
explice lumea naturală Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegerea şi utilizarea acelor
cunoştinţe şi metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi dorinţele
oamenilor.

4) Competenţe digitale
Competenţa digitală implică utilizarea critică şi cu încredere a mijloacelor media electronice la
muncă, în timpul liber şi pentru comunicare. Aceste competenţe se referă la gândirea logică şi
critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde înalte, şi la abilităţi de
comunicare dezvoltate. La nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi schimba informaţii, şi pentru a
comunica şi a participa in reţele prin intermediul Internetului.

5) „A învăţa să înveţi"
„A învăţa să înveţi" cuprinde disponibilitatea de a organiza şi reglementa propria învăţare, atât
individual cât şi în grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva
probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua şi asimila noi cunoştinţe, şi de a aplica noile
cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte - acasă, la servici, în educaţie şi instruire,
în termeni mai generali, "a învăţa să înveţi" contribuie puternic la managementul traseului
profesional

6) Competenţe sociale şi civice

Competenţele de relaţionare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care
trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient şi
constructiv la viaţa socială, şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale
sunt necesare pentru interacţiunea efectivă, individual şi în grupuri, şi sunt utilizate atât în
domenii private cât şi în domenii publice.

7) Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat

Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă: cuprinde atât capacitatea de a induce
schimbări cât şi abilitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă de către factorii
externi. Antreprenoriatul implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi
negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi
motivarea de a reuşi.

8) Sensibilizare culturală şi exprimare artistică

Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor,
experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia
corporală, literatura şi artele plastice.

Competenţele-cheie au fost recunoscute în România de către Consiliul Naţional de Formare

profesională a Adulţilor (CNFPA) . Prin Hotărârea nr. 86/24.06.2008, CNFPA a aprobat „Lista de
competenţe cheie, commune mai multor ocupaţii" în care sunt descries cele opt competenţe.

Surse:

12
/
r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

- Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC) - Official Journal of the European Union L
394/10/30.12.2006
- Key competences for Lifelong Learning
- Key competences for lifelong learning - A European Reference Framework
- Lista de competente cheie, comune mai multor ocupaţii, aprobata prin Hotararea CNFPA nr.
86/24.06.2008

2.8. Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)

Spre un Spaţiu European al învăţământului Superior: răspunsuri la provocările
unei lumi globalizate

Miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din ţările participante la Procesul Bologna
s-au reunit la Londra pentru a trece în revistă progresul înregistrat de la ultima întrunire (Bergen -
2005). Este salutată noua participare a republicii Muntenegru la acest Proces .
Extras:
° Au fost apreciate evoluţiile care au avut loc în ultimii doi ani şi care au reprezentat un pas
important către realizarea Spaţiului European al învăţământului Superior (SEIS). S-a considerat că în
această lume aflată în schimbare va fi permanent nevoie să ne adaptăm sistemele de învăţământ
superior, să ne asigurăm că SEIS rămâne competitiv şi că poate să răspundă eficient la provocările
globalizării. în continuare, implementarea reformelor Procesului Bologna rămâne o sarcină
importantă pentru toţi partenerii acestui proces. S-a reconfirmat angajamentul de a creşte
compatibilitatea şi comparabilitatea sistemelor noastre de învăţământ superior, respectând, în acelaşi
timp, diversitatea acestora
° S-a recunoscut influenţa majoră pe care instituţiile de învăţământ superior o exercită asupra
dezvoltării societăţilor noastre, pe baza tradiţiilor centrelor de învăţare, cercetare, creaţie şi transfer de
cunoştinţe, precum şi datorită rolului lor hotărâtor în definirea şi transmiterea valorilor pe care sunt
construite societăţile noastre. Scopul nostru este să le asigurăm instituţiilor de învăţământ superior
resursele necesare pentru a continua să-şi realizeze toate obiectivele. Printre acestea se numără: °
pregătirea studenţilor pentru o viaţă de cetăţeni activi într-o societate democratică; ° pregătirea
studenţilor pentru carierele lor viitoare şi asigurarea dezvoltării lor personale; ° crearea şi păstrarea
unei baze de cunoştinţe vaste şi actuale; 0 stimularea cercetării şi inovării.
0
Mobilitatea. S-a reafirmat ideea că mobilitatea personalului didactic, a studenţilor şi a
absolvenţilor este unul dintre elementele esenţiale ale Procesului Bologna, care creează oportunităţi
pentru dezvoltarea personală, dezvoltă cooperarea internaţională între persoane şi instituţii, creşte
calitatea învăţământului superior şi a cercetării transpunând în fapt dimensiunea europeană Rămân
încă unele obstacole între care problemele legate de imigrare, de recunoaşterea diplomelor,
stimulentele financiare insuficiente şi prevederile rigide în privinţa pensiilor. Responsabilitatea revine
guvernelor naţionale în facilitarea procedurilor de eliberare a vizelor, a permiselor de rezidenţă şi a
celor de muncă.
° Structura studiilor universitare. S-a înregistrat un progres însemnat la nivel naţional,
respectiv instituţional, către obiectivul de creare a unui SEIS bazat pe un sistem de studii universitare
structurat pe trei cicluri. Numărul studenţilor înscrişi la cursurile din primele două cicluri a crescut
semnificativ şi a crescut numărul programelor doctorale structurate. S-a subliniat importanţa reformei
curriculare, care duce la calificări mai bine adaptate atât necesităţilor pieţei muncii cât şi continuării
studiilor.
° Recunoaşterea. Miniştrii s-au declarat mulţumiţi că 38 de membri ai Procesului Bologna au
ratificat până în prezent Convenţia de la Lisabona privind recunoaşterea diplomelor din învăţământul
superior în regiunea europeană şi au îndemnat pe toţi ceilalţi membri să facă acelaşi lucru cât mai
curând. S-a constatat şi un progres în implementarea Convenţiei de la Lisabona, a ECTS şi a

13
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

Suplimentului la diplomă, dar s-a recomandat ca ansamblul demersurilor naţionale şi instituţionale în

vederea recunoaşterii diplomelor să fie mai coerent.
° A fost remarcat un anume progres iniţial în direcţia implementării cadrelor naţionale ale
calificărilor dar s-a precizat că sunt necesare mult mai multe eforturi. Au fost exprimate angajamente
ca până la sfârşitul anului 2010, în conformitate cu Cadrul Calificărilor pentru SEIS, aceste cadre
naţionale ale calificărilor să fie implementate pe deplin. Ele trebuie să fie compatibile şi cu
propunerea Comisiei Europene privind Cadrul european al Calificărilor pentru învăţarea de-a lungul
vieţii.
°învăţarea de-a lungul vieţii. Există unele elemente ale învăţării flexibile în majoritatea ţărilor,
însă dezvoltarea mai sistematică a parcusurilor de învăţare flexibile care să sprijine învăţarea de-a
lungul vieţii sunt în fază incipientă. S-a cerut BFUG să intensifice schimbul de bune practici şi să
acţioneze în direcţia unei înţelegeri unitare a rolului învăţământului superior în învăţarea de-a lungul
vieţii.
° Standardele şi liniile directoare pentru Asigurarea Calităţii în SEIS adoptate la Bergen
(European Standards and Guidelines - ESG) s-au dovedit a fi un puternic factor de schimbare în
domeniul asigurării calităţii. Toate ţările au început să le implementeze, iar unele au făcut progrese
însemnate. Sunt necesare însă îmbunătăţiri,instituţiilor de învăţământ superior, trebuie să continue să-
şi dezvolte sistemele de asigurare a calităţii.
° Primul Forum European al Asigurării Calităţii, organizat în comun de EUA, ENQA,
EURASHE şi ESIB (Grupul E4) în 2006 a oferit ocazia de a discuta evoluţiile la nivel european în
domeniul asigurării calităţii- S-a adresat un îndemn ca aceste patru organizaţii să continue organizarea
anuală a Forumurilor Europene ale Asigurării Calităţii, pentru a facilita diseminarea bunelor practici
şi a asigura continua îmbunătăţire a calităţii în SEIS.
° Corelarea mai strânsă a SEIS cu Spaţiul European al Cercetării rămâne un obiectiv
important. Se recunoaşte valoarea creării şi menţinerii unei diversităţi largi de programe doctorale în
conformitate cu Cadrul Calificărilor pentru SEIS, evitând însă excesul de reglementare. Se recomandă
instituţiilor de învăţământ superior să-şi intensifice eforturile de a include programele doctorale în
strategiile şi politicile instituţionale şi să creeze parcursuri de carieră adecvate şi oportunităţi pentru
doctoranzi şi cercetători debutanţi.
° Este recomandată sprijinirea în continuare a schimburile de experienţă între instituţiile de
învăţământ superior în privinţa programelor docotorale inovatoare care apar în Europa, precum şi în
privinţa altor aspecte esenţiale, cum ar fi transparenţa condiţiilor de acces, procedurile de
supraveghere şi de evaluare, dezvoltarea unor competenţe transferabile şi a unor modalităţi de creştere
a posibilităţilor de angajare pe piaţa muncii.
° învăţământul superior trebuie să joace un rol important în stimularea coeziunii sociale, în
reducerea inegalităţilor şi în creşterea nivelului de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe la nivelul
societăţii. Politica trebui să vizeze creşterea potenţialului indivizilor din punct de vedere al dezvoltării
personale şi al contribuţiei lor la o societate durabilă şi democratică, bazată pe cunoaştere.
° Se adoptă strategia „Spaţiul European al învăţământului Superior în context global" şi se
pronunţă angajamentul de a acţiona în continuare în privinţa aspectelor centrale ale politicilor:
îmbunătăţirea informaţiilor despre SEIS şi promovarea atractivităţii şi competitivităţii acestuia;
întărirea cooperării bazate pe parteneriat; intensificarea dialogului politicilor; îmbunătăţirea
recunoaşterii diplomelor.
° Priorităţile pentru 2009
- Concentrarea pe finalizarea implementării liniilor de acţiune stabilite, inclusiv a priorităţilor
actuale privind sistemul de studii universitare pe trei cicluri, asigurarea calităţii şi recunoaşterea
diplomelor şi perioadelor de studiu.
- Promovarea mobilităţii studenţilor şi a personalului didactic, inclusiv măsurile de evaluare;
crearea unei reţele de experţi naţionali care să disemineze informaţii şi să sprijine procesul de
identificare şi depăşire a obstacolelor legate de transferabilitatea burselor şi granturilor de studiu

14
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

- S-a cerut Comisiei Europene (Eurostat) ca, împreună cu Eurostudent, să creeze indicatori şi
date comparabili/e şi fiabili/e pentru măsurarea progesului în direcţia obiectivului general al
dimensiunii sociale şi al mobilităţii studenţilor şi personalului didactic în toate ţările Bologna.
- S-a cerut Grupului de coordonare (BFUG) să examineze mai detaliat modalităţile de
creştere a potenţialului de angajare pe piaţa muncii pentru fiecare dintre aceste cicluri, precum şi în
contextul învăţării de-a lungul vieţii ceea ce presupune responsabilitatea tuturor celor implicaţi
- S-a cerut Grupului de coordonare (BFUG) să raporteze în 2009 evoluţiile generale în acest
domeniu la nivel european, naţional şi instituţional.
- Raportând implementarea strategiei pentru SEIS în context global, Grupul de coordonare
BFUG trebuie să aibă în vedere în mod special două priorităţi. Prima constă în îmbunătăţirea
informaţiilor disponibile despre SEIS, prin crearea site-ului Secretariatului Bologna şi pe baza
Manualului Bologna al EUA\ a doua este îmbunătăţirea recunoaşterii.
Privind spre 2010 şi mai departe, având în vedere că SEIS continuă să se dezvolte şi să
răspundă provocărilor globalizării, se anticipă că va fi necesară continuarea colaborării şi după anul
2010. Se stabileşte ca următoarea reuniune să fie găzduită de ţările Benelux, la Leuven/Louvainla-
Neuve, pe 28-29 aprilie 2009.

2.9. Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)

în perioada 28-29 aprilie 2009, a avut loc la Leuven/Louvain-la-Neuve, a Vl-a Conferinţa a

miniştrilor europeni responsabili cu învatamântul superior în cadrul Procesului Bologna.
La aceasta reuniune a participat si o delegaţie română a Ministerului Educaţiei, Cercetării si
Inovării. în cadrul reuniunii, reprezentanţii Ministerelor Educaţiei din cele 46 de state semnatare ale
Declaraţiei de la Bologna au analizat stadiul implementării obiectivelor Procesului Bologna. De
asemenea, a fost abordata problematica provocărilor actuale la care învatamântul superior european
trebuie sa găsească răspunsurile adecvate şi au stabilit obiectivele strategice ale Procesului pentru
urmatoarea decadă.
Lucrările conferinţei s-au concretizat prin adoptarea Comunicatului de la Leuven, document
care va constitui principalul instrument de referinţă pentru continuarea Procesului Bologna în
perioada 2010-2012.
în luna decembrie 2008, ministrul Educaţiei, Cercetării si Inovării din ţara noastră a transmis
Secretariatului Procesului Bologna, candidatura României pentru organizarea Conferinţei ministeriale
din anul 2012 şi preluarea responsabilităţii gestionarii activităţilor Secretariatului Procesului Bologna,
în intervalul 2010-2012. Propunerea a fost adoptata, iar decizia a fost inclusă în textul comunicatului.
Conferinţa ministerială din 2012 urma urma să aibă locla Bucureţti în luna aprilie.
Procesul Bologna, început în 1999, are în continuare ca obiectiv armonizarea structurilor
învăţământului superior european în vederea asigurarii transparenţei calificărilor, facilitării
mecanismelor de recunoaştere a calificărilor şi creşterii standardelor de calitate a programelor
educaţionale, toate ca elemente fundamentale ale constituirii „Spaţiului European al învăţământului
Superior" (SEIS).
Conferinţele miniştrilor responsabili pentru învatamânt superior în cadrul Procesului Bologna
au loc din 2 în 2 ani şi au ca principal obiectiv evaluarea progreselor înregistrate de statele
participante la proces, precum şi stabilirea priorităţilor.
Iniţial, în 19 iunie 1999, miniştrii responsabili pentru învatamântul superior din 29 de tari ale
Europei au semnat Declaraţia de la Bologna, convenind asupra a sase obiective comune (în prezent
10), importante pentru dezvoltarea coerenta si armonioasa în domeniul învăţământului superior pâna
în anul 2010. România a semnat Declaraţia de la Bologna în 1999, angajându-se sa includă aceste
obiective în priorităţile învăţământului superior românesc. Treptat, numărul ţărilor care au aderat la
Procesul Bologna a crescut. în acest moment sunt 46 de ţări, membre al Grupului de implementare,
care îşi coordonează politicile în domeniul învăţământului superior prin metoda consultării deschise:
Albania, Andora, Armenia, Austria, Azerbaidjan, Belgia, Bosnia şi Herţegovina, Bulgaria, Croaţia,

15
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Elveţia, Estonia, Finlanda, Franţa, Georgia, Germania, Grecia,
Sfântul Scaun, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburg, Malta,
Moldova, Olanda, Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Federaţia Rusă, Serbia şi Muntenegru,
Republica Slovacă, Slovenia, Spania, Suedia, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Turcia,
Ucraina şi Marea Britanie.

2.9. Declaraţia de Ia Budapesta-Viena (12 martie 2010)

privind Spaţiul european al învăţământului superior

Această declaraţie a marcat sfârşitul primului deceniu al procesului de la Bologna şi a lansat în mod
oficial Spaţiul european al învăţământului superior (SEIS), astfel cum a fost acesta prevăzut în
Declaraţia de la Bologna din 1999. Cu ocazia declaraţiei, miniştrii:
au salutat prezenţa Kazahstanului ca a 47-a ţară participantă la Spaţiul european al
învăţământului superior;
au subliniat natura specifică a procesului de la Bologna, şi anume un parteneriat unic între
autorităţile publice, instituţiile de învăţământ superior, studenţi şi personal, alături de angajatori,
agenţiile de asigurare a calităţii, organizaţiile internaţionale şi instituţiile europene;
au subliniat că procesul de la Bologna şi Spaţiul european al învăţământului superior care a
rezultat din acesta sunt exemple fără precedent de cooperare regională şi transfrontalieră în domeniul
învăţământului superior şi că au trezit un interes semnificativ în alte părţi ale lumii, ceea ce a făcut ca
învăţământul superior european să fie mai vizibil pe scena internaţională. Miniştrii au declarat, de
asemenea, că îşi propun să intensifice dialogul şi cooperarea în materie de politici cu partenerii din
întreaga lume;
au recunoscut concluziile diferitelor rapoarte care au indicat că unele linii de acţiune ale
procesului de la Bologna au fost implementate în diverse proporţii şi că recentele proteste din unele
ţări au arătat că obiectivele şi reformele nu au fost aplicate şi explicate în mod corespunzător.
Miniştrii au promis că vor asculta vocile critice venite din partea personalului şi a studenţilor;
şi-au reiterat angajamentul pentru implementarea integrală şi adecvată a obiectivelor convenite
şi a agendei pentru următorul deceniu stabilite prin Comunicatul de la Leuven/Louvain-la-Neuve.
De asemenea, miniştrii au evidenţiat următoarele aspecte:
libertatea academică, autonomia şi responsabilitatea instituţiilor de învăţământ superior ca
principii ale Spaţiului european al învăţământului superior;
rolul-cheie al comunităţii academice - directori ai instituţiilor, profesori, cercetători,
personalul administrativ şi studenţi - în a face ca Spaţiul european al învăţământului superior să
devină o realitate;
învăţământul superior ca responsabilitate publică: instituţiile de învăţământ superior ar trebui
să beneficieze de resursele necesare într-un cadru stabilit şi supervizat de autorităţile publice;
necesitatea intensificării eforturilor care vizează dimensiunea socială, pentru a garanta
egalitatea de şanse în privinţa accesului la un învăţământ de calitate, acordând o atenţie deosebită
grupurilor slab reprezentate.
Miniştrii responsabili cu învăţământul superior au convenit asupra următoarei reuniuni, care
va avea loc la Bucureşti în perioada 26-27 aprilie 2012.
Context
La 18 septembrie 1988, pentru a marca 900 de ani de la crearea Universităţii din Bologna,
rectorii de universităţi au semnat Magna Charta Universitatum (EN). Aceştia au apreciat că „la
acest sfârşit de mileniu, viitorul omenirii depinde, în mare măsură, de dezvoltarea culturală, ştiinţifică
şi tehnică". Universităţile conturează aceste cunoştinţe.
Cu ocazia aniversării a 800 de ani de la crearea Universităţii din Paris, miniştrii responsabili
cu învăţământul superior din Germania, Franţa, Italia şi Regatul Unit au adoptat Declaraţia de Ia
Sorbona (EN) din 25 mai 1998. Această declaraţie şi-a propus să armonizeze arhitectura sistemului

16
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

european de învăţământ superior. Miniştrii au subliniat că „Europa pe care o construim nu este doar o
Europă a monedei euro, a băncilor şi a economiei, ci aceasta trebuie să fie şi o Europă a cunoaşterii".
Declaraţia de la Bologna din 19 iunie 1999 a fost semnată de 30 de ţări europene, inclusiv de
cele 15 state membre ale UE la acea vreme (Austria, Belgia, Germania, Danemarca, Grecia, Spania,
Finlanda, Franţa, Irlanda, Italia, Luxemburg, Ţările de Jos, Portugalia, Suedia, Regatul Unit), precum
şi de cele 10 ţări care au aderat la UE la 1 mai 2004 (Cipru, Republica Cehă, Estonia, Ungaria,
Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Slovacia, Slovenia). Islanda, Norvegia şi Confederaţia Elveţiană
sunt, de asemenea, semnatare ale declaraţiei, alături de Bulgaria şi România, care au devenit membre
ale UE la 1 ianuarie 2007. Kazahstanul s-a alăturat procesului de la Bologna în martie 2010.
în prezent, 47 de ţări participă la procesul de la Bologna după ce au îndeplinit condiţiile şi
procedurile de aderare (EN). Ţările care au aderat la Convenţia culturală europeană (EN) (FR)
semnată la 19 decembrie 1954 sub egida Consiliului Europei sunt eligibile pentru a deveni membre
ale SEIS, cu condiţia să îşi declare intenţia de a integra obiectivele procesului de la Bologna în
propriile lor sisteme de învăţământ superior. Cererile de aderare trebuie să includă informaţii
referitoare la modul în care vor implementa aceste principii şi obiective.
Procesul de la Bologna este în concordanţă cu obiectivele programelor Educaţie şi formare
profesională 2020 şi Europa 2020.

§ Poziţia ANOSR - Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din Romania

- referitoare la Comunicatul Miniştrilor Educaţiei de la Leuven - 2009
Elemente esenţiale care trebuie mentionate
Dispoziţiile referitoare la mobilitate si dimensiunea sociala sunt pozitive si ar trebui pastrate.
Ele subliniaza necesitatea păstrării lor ca direcţii prioritare in urmaloarea perioada a implementării
Procesului Bologna, in acelaşi timp, stimulând progresul prin obiective masurabile atat la nivel
naţional cat si la nivel European. Faptul ca am reuşit să trecem de la principii la o implicare activă şi
un suport puternic in acest domeniu, reprezintă deja un progres.
învăţământul pe tot parcursul vieţii este de asemenea bine evidenţiat in aceasta versiune a
comunicatului, intersectând astfel implicarea şi participarea vastă, dezvoltarea continuă şi trainning-
urile la locul de munca (in-job training). De asemenea, considerăm normală referirea la învăţământul
pe tot parcursul vieţii ca parte integrantă a sistemului de invăţământ, ca o responsabilitate publică Cu
toate acestea, ne exprimăm ingrijorarea cu privire la accesibilitate, calitate in ceea ce priveşte accesul
şi transparenţa informaţiilor, precum si finanţarea corespunzătoare, respectiv înfiinţarea de structuri
sau institutii suport pentru acest domeniu.
De asemenea, este binevenit faptul că invăţământul centrat pe student a urcat in topul
priorităţilor şi credem ca acest lucru ar trebui sa fie un mecanism pentru creşterea calitaţii educaţiei,
corelat cu o reformă reală a curriculei şi a metodelor de predare şi evaluare. Astfel se asigură o
implicare activă a studentului ca partener in procesul decizional cu privire la propria cale de invaţare.
Elemente esenţiale care ne îngrijorează
Având in vedere nivelul crescut de atenţie acordată internaţionalizării şi atractivităţii
sistemului educaţional de către instituţiile de Invătământ Superior, principiile enuntate in
Comunicatul de la Berlin ar trebui sa fie reiterate, mai ales partea referitoare la schimburile trans-
naţionale in învăţământul Superior, care trebuie să fie guvernate pe baza calităţii şi valorilor
academice. Există o referire la dezvoltarea sustenabilă ca o consecinţă a cooperării globale a
instituţiilor de învăţământ Superior, dar nu există nici un angajament pentru a preveni dezvoltarea de
politici reale pentru fenomenul cunoscut drept exod de specialişti („ brain-drain"). Aceasta este o
precizare importantă având in vedere ca imediat după conferinţă va avea loc un forum de dezbatere cu
reprezentanţi din alte continente.
Scopul definit in paragraful privind finanţarea nu este foarte clar, introducând o dezbatere in
Procesul Bologna care este deja dificilă in contextul naţional. Ultima propoziţie redă direcţiile de la

17
 r Georgeta I. Mihai Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor si adulţilor

nivel European la nivel naţional, care ridică o serie de probleme mai ales in ceea ce priveşte "diferite
surse si metode" pentru finanţare care nu sunt explicate. Considerăm că ar trebui reformulate si
precizat ca in timp ce discutăm de existenţa unor surse diversificate si impartăşirea de exemple de
bună practică, Procesul Bologna va preveni introducerea de obstacole financiare care limitează
accesul studenţilor, progresul si finalizarea studiilor.
Paragraful privind instrumentele de transparenţă multidimensională introduce sisteme de
ranking si clasificare in învăţământul Superior, ca o linie de acţiune pentru intregul continent, fară un
consens intre diferitele ţări şi reprezentanţii instituţiilor de învăţământ Superior, studenţii si agenţii de
asigurare a calităţii. Scopul acestui paragraf nu este foarte clar, având in vedere că precizează doar
principiile generale despre modul in care aceste instrumente ar trebui să fie dezvoltate, dar nu implică
nici o acţiune. Suntem ingrijorati de faptul că dezvoltarea sistemului de ranking la nivel European
poate aduce mari disproporţii in dezvoltarea Spaţiului European al învăţământului Superior si ar putea
promova fenomenul de exod de specialisti ("brain-drain ").
ANOSR nu este de acord cu introducerea acestui paragraf si a acestei linii de acţiune. Pentru a
evita situatii neclare / neplăcute, dorim ca acest paragraf sa fie scos.
Exista un paragraf cu privire la sistemul de ranking dar, nu este nici un paragraf in ceea ce
priveşte asigurarea calităţii ca si cum lucrul in aceasta direcţie ar fi deja incheiat si nu ar mai
reprezenta o prioritate. Cooperarea europeană ar trebui să continue in ceea ce priveşte asigurarea
calităţii, dezvoltând sisteme dincolo de mecanismele pentru acreditare, promovând astfel o creştere a
obiectivităţii şi comparabilităţii exerciţiilor de asigurare a calităţii, precum si o mai buna comunicare
cu publicul pentru creşterea increderii. In acelaşi timp, considerăm că trebuie să recunoaştem toată
munca realizată pâna in prezent, si să ne stabilim ca principal obiectiv promovarea participării
studenţilor ca parteneri cu drepturi egale la toate nivelele asigurării calităţii, inclusiv in guvernarea
agenţiilor de asigurare a calităţii.
Elemente care trebuie luate in calcul
Paragrafiil 5 menţionează responsabilitatea si implicarea stakeholder-ilor in Procesul Bologna.
Cu toate acestea, in restul textului acest element dispare ei neavand nici un rol in asumarea task-urilor
pe viitor. Se pare că procesul ne aduce in 1999 fiind un simplu proces inter-ministerial, când ştim că
putem avansa cu Procesul Bologna doar asigurând angajamentul comunităţii academice.
In acest paragraf, ar trebui precizat că in comunicatele trecute munca realizată de către
grupurile de lucru a fost recunoscută si bine-primită. In acelaşi timp, a existat intotdeauna o referinţă
la exerciţiul stocktaking-ului si la raporturile realizate de membrii consultativi (Raportul EUA şi "
Bologna din perspectiva studenţilor" a ESU). Comunicatul de faţă ignoră complet aceasta muncă.
Exista un singur raport unitar, realizai de către studenţi, şi acesta trebuie să fie recunoscut

18
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. MIHAI PUIU.

Competenţe cuprinse în Proiecte Europene dupa cerinţele Convenţiei Bologna

Proiecte si aplicaţii asupra curriculumului bazat pe competenţe

Rolul educaţiei este formarea de competenţe şi noi instrumente pentru dezvoltare

individuală şi socială necesare tinerilor şi adulţilor, pentru susccesul în şcoală, profesie, în
societatea contemporană.

Proiectul 1. Declaraţia de la Bologna

1) Crearea spaţiului educaţional european, prin sisteme educaţionale transparente, programe
compatibile care sa faciliteze accesul pe piaţa europeană a profesiilor şi locurilor de
muncă.
2) Stimularea mobilităţii profesorilor şi studenţilor.
3) Asumarea dimensiunii europene în educaţie: curriculum, colaborare internaţională,
programe de studiu şi de cercetare integrate.

Aceste principii deschid noi aplicaţii, între care sunt enumerate următoarele:

- Definirea conceptelor,
- Proiectarea experienţelor de învăţare,(de evidenţiat)
- Instalarea programelor pentru formarea competenţelor, (mai aplicat)
- Evaluarea pregătirii - în perspectiva accesului pe piaţa forţei de muncă,
- Flexibilitate şi deschidere între programele de studiu,
- Cooperare între universittăţi şi comunităţi.

Aplicaţiile noilor pedagogii pun în atenţie cerinţa operaţionalizării a trei concepte

fundamentale asupra curriculumului:
- Predarea ca organizare şi parcurs al experienţelor de învăţare, curriculum focalizat pe
rezolvări de probleme (cazuistică, speţe, exemple, mod de operare, soluţi expert, know-
how)
- Evaluarea programelor pe baza rezultatelor învăţării, curriculum focalizat pe performanţe
şi sarcini de învăţare.
- Integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor - curriculum focalizat pe
competenţe.

Proiectul 2. Reţeaua Delphi

Reţeaua Delphi promoveaza un sistem educaţional fundamentat pe formarea a nouă
categorii de competenţe:
- competenţe de comunicare; (
- competenţe pentru rezolvarea de probleme;
1
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. MIHAIPUIU.

- competenţe creative, de gândire critică;

- competenţe de utilizare a calculatorului;
- competenţe de învăţare, cum să învăţam;
- competenţe într-un domeniu (disciplină sau materie de studiu);
- competenţe interpersonale-sociale;(transversale)
- abilităţi de a lucra în echipă;
- competenţe multiculturale.

Proiectul 3. Opening Minds

Analiza întreprinsă în 1991 asupra sistemului educaţional britanic, prin proiectul
Opening Minds, (www.thersa.ortt.uk). relevă că pregătirea tinerilor se distanţează progresiv de
nevoile reale ale societăţii. S-a constatat o ruptură evidentă între ceea ce oferă Curriculum
Naţional ca experienţe de învăţare şi ceea ce ar trebui să fie educaţia pentru secolul XXI
(prăpastia între nevoile educaţionale şi oferta şcolii). Se consideră că acest curriculum
(puternic saturat de informaţii, cunoştinţe şi activităţi mnezice) nu este capabil să înzestreze
tinerii pentru viaţa de adult, în contextul societăţii contemporane.
Cercetătorii britanici au identificat cinci categorii de competenţe-nucleu pentru
educaţie în prezent, fiecare incluzând competenţe specifice care definesc ce urmează să se
însuşească prin parcurgerea curriculumului. Se disting astfel:
(1) Competenţe de învăţare - care includ următoarele competenţe specifice: abilităţi de a
învăţa să înveţi, potrivit propriului stil de a învăţa, capacitatea de a identifica nevoile
de învăţare şi de a controla procesul de învăţare, de a învăţa sistematic şi de a gândi,
capacitatea de a explora şi conştientiza propriile înclinaţii şi interese şi de a le
valorifica în activitate, capacitatea a obţine satisfacţii din învăţare, folosind-o în
realizarea personală şi înţelegerea de sine, dorinţa de a atinge standarde ridicate în
utilizarea informaţiei şi a tehnologiilor informaţionale;
(2) Competenţe de documentare şi utilizare a informaţiei - dezvoltarea unui registru
larg de tehnici pentru accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei, capacitatea de a
reflecta asupra cunoştinţelor, de a aplica raţionamentul critic;
(3) Competenţe de relaţionare cu oamenii - de a interacţiona cu alţii, de a lucra în
echipe, de a utiliza tehnicile de comunicare interactive, de a contribui la dezvoltarea
altor persoane, de a menţine controlul emoţiilor, de a media şi negocia în situaţii de
conflict;
(4) Competenţe de control asupra situaţiilor - să înţeleagă importanţa utilizării timpului
propriu şi să utilizeze tehnici eficiente de muncă, să perceapă rolul schimbărilor şi să
utilizeze constructiv dinamica fenomenelor, să fie capabil să trăiască pozitiv
succesele şi să stăpânească situaţiile de eşec;
(5) Competenţe de participare ca cetăţean - să înţeleagă şi să aplice normele etice şi
valorile, să cunoască regulile de desfăşurare a vieţii sociale, activitatea guvernului şi
cea economică la macro şi micro nivel, să înţeleagă diversitatea culturală şi
comunitară, în dimensiunile ei naţionale şi globale, să contibuie la respectarea şi
valorizarea acesteia.

2
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. MIHAIPUIU.

Formarea competenţelor presupune definirea lor explicită ca obiective educaţionale în

oferta de curriculum şi reprezentarea sistematică a acestora în experienţe de învăţare.
Competenţele pentru viaţă şi pentru muncă sunt convergente, ele asigură individului instrumente
necesare adaptării în viaţa personală, socială, precum şi în carieră.

Proiectul 4. - Dezvoltarea unei populaţii competente, capabile.

,Jleţeaua de dezbatere asupra curriculumului" reprezintă o iniţiativă în educaţie ce a

luat fiinţă recent în Marea Britanie, stimulată de rezultatele Societăţii Regale pentru încurajarea
Artelor, Producţiei şi Comerţului (wvvw.thersa.org.uk). Din analizele întreprinse în contactele ce
au avut loc între instituţiile de învăţământ, rezultă că învăţarea pentru competenţe este aşezată
într-o structură multidimensională, în care nucleul omului contemporan, bine pregătit pentru
viaţă ar consta în următoarele achiziţii ale învăţării;

(1) Competenţe generale instrumentale:

- capacitate de analiză şi sinteză, de organizare şi planificare;

- cunoştinţe generale de bază; stăpânirea cunoştinţelor de specialitate;
- comunicare orală şi în scris în limba maternă;
- stăpânirea unei/unor limbi de circulaţie internaţională;
- abilităţi de operare pe calculator; abilităţi de utilizare a informaţiei (extragere din
diverse surse şi aplicare);
- capacitate de a rezolva probleme şi de a lua decizii.

(2) Competenţe interpersonale:

- abilităţi critice şi auto-critice;

- atitudini şi comportamente constructive, pozitive;
- capacitatea de a lucra în colaborare cu alţii;
- capacitatea de a comunica cu profesionişti din diverse domenii;
- atitudini pozitive faţă de diversitate şi multiculturalitate;
- capacitate de a lucra în context internaţional;
- ţinută morală.

(3) Competenţe sistemice:

- capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în diverse contexte practice;

- abilităţi de experimentare şi cercetare;
- capacitatea de a învăţa;
- capacitatea de adaptare la situaţii noi, de a genera idei şi produse noi (creativitate);
- abilităţi de a conduce grupuri de persoane;
- capacitatea de a înţelege cultura şi obiceiurile altor popoare;
- capacitatea de a lucra autonom;
- cunoştinţe şi abilităţi de proiectare;
- spirit întreprinzător, anteprenorial;
3
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. MIHAIPUIU.

- preocupare pentru calitate, standarde înalte;

- dorinţă de succes.

Surse bibliografice:

(www .thersa.ora.uk).

Model de studiu al proiectării competenţelor

Competenţe specifice disciplinei

1. Cunoaştere şi înţelegere (cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor specifice disciplinei)

- cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor vehiculate în cadrul disciplinei

- cunoaşterea structurii cursului parcurs,cunoaşterea teoriilor şi autorilor trataţi în curs

2. Explicare şi interpretare (explicarea si interpretarea unor idei, proiecte, procese, precum şi

a conţinuturilor teoretice si practice ale disciplinei)

- capacitatea de a distinge specificul teoretic şi utilitatea practică a disciplinei

- capacitatea de a pune in relaţie şi explica factorii care influenţează dezvoltarea domeniului
disciplinar
- capacitatea de a aborda din diverse perspective teoretice disciplinare şi interdisciplinare domeniul
parcurs

3. Instrumental - aplicative (proiectarea, conducerea si evaluarea activităţilor practice

specifice; utilizarea unor metode, tehnici si instrumente de investigare si de aplicare)

- capacitatea de a opera cu noţiuni specifice si de a le aplica in mod adecvat

- capacitatea de a delimita instrumentele de analiza specifice cercetării în domeniu
- capacitatea de a susţine un dialog, o dezbatere, o controversă pe o temă de profil

4. Atitudinale (manifestarea unei atitudini pozitive si responsabile fata de domeniul ştiinţific /

cultivarea unui mediu ştiinţific centrat pe valori si relaţii democratice / promovarea unui sistem de valori
culturale, morale şi civice / valorificarea optima si creativa a propriului potenţial în activităţile ştiinţifice /
implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor ştiinţifice / angajarea in relaţii de
parteneriat cu alte persoane - instituţii cu responsabilităţi similare / participarea la propria dezvoltare
profesionala)
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. MMAIPUIU.

- capacitatea de a înţelege si a accepta complexitatea şi diversitatea naturii social umane care a

condus la structurarea cu necesitate a domeniului disciplinar
- discernământ critic in preluarea si asumarea opiniilor exprimate în literatura de specialitate sau
de proliferare a ştiinţei

APLICAŢIE IN STIINTELE SOCIOUMANE

Competente specifice in concordanta cu specificul disciplinei

1. CUNOAŞTERE ŞI ÎNŢELEGERE (cunoaşterea şi utilizarea adecvata a noţiunilor specifice

disciplinei)

[EXEMPLU:

• Cunoaşterea şi utilizarea adecvata a conceptului de „problemă socială"; identificarea şi

înţelegerea tipurilor de probleme sociale la nivel global, macro şi microsocial.
• înţelegerea specificului profesional al activităţii de diagnoză şi soluţionare a problemelor
sociale şi rolul său în conceperea şi aplicarea în practică a unor politici publice;
• Cunoaşterea principalelor teorii şi concepte prin care problemele sociale sunt descrise şi
cercetate şi înţelegerea mecanismelor şi etapelor care au condus la dezvoltarea lor;
• Recunoaşterea principalelor mecanisme prin care apar problemele sociale; înţelegerea
cauzelor lor în context social şi a consecinţelor lor pentru indivizi şi societăţi;
• Cunoaşterea şi utilizarea adecvată a metodelor şi tehnicilor prin care pot fi diagnosticate,
ameliorate şi soluţionate problemele sociale.]
2. EXPLICARE ŞI INTERPRETARE (explicarea si interpretarea unor idei, proiecte, procese, precum

şi a conţinuturi/or teoretice si practice ale disciplinei)

[EXEMPLU:

• Explicarea şi interpretarea modelelor teoretice de bază care descriu şi cercetează

problemele sociale;
• Explicarea problemelor sociale prin intermediul unor instrumente ştiinţifice de cunoaştere
şi interpretare;
• Explicarea diferenţelor între problemele sociale care apar la diferite niveluri: la nivel
individual, macrosocial, instituţional şi în funcţie de contextul social.

i
5
 UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU DIN BUCUREŞTI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogie

Prof.univ.dr. MIHAI PUIU.

3. INSTRUMENTAL - APLICATIVE (proiectarea, conducerea si evaluarea activităţilor practice

specifice; utilizarea unor metode, tehnici si instrumente de investigare si de aplicare)

[EXEMPLU:

• Dezvoltarea capacităţii de a utiliza/ aplica metodele, tehnicile şi instrumentele de

diagnoză şi soluţionare a problemelor sociale;
• Dezvoltarea abilităţilor de a analiza, evalua şi interpreta datele empirice şi statistice
referitoare la problemele sociale şi de a formula concluzii cu caracter relevant la nivel
social;
• Dezvoltarea capacităţii de a interpreta şi utiliza studii de caz care relevă probleme sociale;
• Dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă.
4. A TITU DIN ALE (,manifestarea unei atitudini pozitive si responsabile fata de domeniul ştiinţific /
cultivarea unui mediu ştiinţific centrat pe valori si relaţii democratice / promovarea unui sistem de valori culturale,
morale şi civice / valorificarea optima si creativa a propriului potenţial în activităţile ştiinţifice / implicarea în
dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor ştiinţifice / angajarea in relaţii de parteneriat cu alte persoane -
instituţii cu responsabilităţi similare/participarea la propria dezvoltare profesionala)

[EXEMPLU:

• Dezvoltarea capacităţii de a evalua şi aprecia (critic) modelele teoretice şi/sau premisele şi

metodele/ instrumentele utilizate în domeniul diagnozei şi soluţionării problemelor
sociale;
• Construirea unei atitudini pozitive faţă de domeniul diagnozei, ameliorării şi soluţionării
problemelor sociale şi dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de utilizarea unor
metode de studiu şi acţiune interumană;
• Angajarea în relaţii de colaborare colegială prin conceperea şi realizarea de microproiecte
de grup;
• Dezvoltarea unei atitudini de probitate ştiinţifică în utilizarea surselor bibliografice;
• Valorificarea optimă şi creativă a potenţialului propriu şi contribuţie la propria dezvoltare
profesională.