1

UNIVERSITATEA PRO HUMANITAS

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

RELAIA DINTRE TULBURRILE DE LIMBAJ I

RANDAMENTUL COLAR LA DEFICIENTUL
MINTAL

Bucureti
2004
CUPRINS

Pagina
INTRODUCERE..........5
CAPITOLUL I CONSIDERAII ASUPRA TULBURRILOR
DE LIMBAJ LA DEFICIENTUL MINTAL
A. CONSIDERAII ASUPRA TULBURRILOR DE LIMBAJ .10
1. Cauzele tulburrilor de limbaj ..............10
2. Frecvena tulburrilor de limbaj
i importana corectrii lor ........13
3. Relaia dintre dezvoltarea
intelectual i limbaj ......................................16
B. EFECTELE NEGATIVE ALE TULBURRILOR
DE LIMBAJ ASUPRA COMPORTAMENTULUI
VERBAL I PSIHO-AFECTIV
PREZENTARE DE CAZ .................................23
C. INFLUENA TULBURRILOR DE
LIMBAJ ASUPRA RANDAMENTULUI COLAR ............32
1. Randament, eficien,
succes / insucces colar .......................................32
2. Influena tulburrilor
limbaj

de

asupra rezultatelor
3

obinute de elevi limba romn ......................35

CAPITOLUL II METODOLOGIA, OBIECTIVELE
I IPOTEZELE LUCRRII....................................40
1. Motivaia alegerii temei i

obiectivele urmrite ....................................40

2. Metodica cercetrii ............................41
3. Descrierea probelor aplicate...............42
4. Descrierea lotului de subieci.............................46
CAPITOLUL III REZULTATELE OBINUTE,
ANALIZA LOR ........................................................51
1. Situaia colar................51
2. Rezultate obinute la probele
de dezvoltare a limbajului ...............52
3. Compararea rezultatelor colare
cu rezultatele obinute la probele
de dezvoltare a limbajului................................53
4. Concluzii ....................57
CAPITOLUL IV MODALITI DE INTERVENIE
CORECTIV RECUPERATORIE ..............................59
CONCLUZIILELUCRRII..................80
BIBLIOGRAFIE ....82
ANEXE

INTRODUCERE

Limba este ntiul mare poem al unui

popor
Lucian Blaga

Limbajul uman - care, n lumina tiinei contemporane devine cel mai

important mijloc de relaie ntre contiin i realitatea obiectiv, instrument
al cunoaterii, al creaiilor valorilor cultural-morale i al transformrii
naturii- constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El
reprezint actul fundamental de legitimare a omului i de situare a sa pe
scara evoluiei i progresului materiei vii. Limbajul se realizeaz prin
coordonarea unitar a unui complex de sisteme aferente i eferente.
Transpus n termenii teoriei informaiei, limbajul este rezultatul
activitii unor organe de coordonare, care recepioneaz din exteriorul
organismului o serie de semnale linguale, le descifreaz coninutul
semantic i, pe baza acestora, elaboreaz semnale verbale, inteligibile.
Limbajul este mai mult dect un simplu mijloc de transmisie, ele este
i un tip aparte de conduit a individului, i anume, de conduit verbal, ce
implic activiti diverse (vorbire, ascultare,

schimb de idei, reinerea

mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).

Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi:
perceperea limbajului, nelegerea discursului, memorizarea frazelor i a
textelor, achiziia i producerea limbajului.
5

nsuirea limbajului

este o activitate care presupune un efort

ndelungat din partea individului. Aceasta, pentru c tehnica de

recepionare (limbajul impresiv) i de exprimare (limbajul expresiv) a
comunicrii este una din priceperile omeneti cele mai complicate, pentru
nsuirea creia este nevoie, de multe ori, de un ir ntreg de ani. innduse seama de dificultatea coordonrii micrilor foarte fine ale aparatului
fonoarticulator, un anumit procent al semenilor notri nu reuesc s
stpneasc tehnica vorbirii, i de aceea prezint tulburri de limbaj.
Tulburrile de limbaj se difereniaz de particularitile vorbirii
individuale, acestea din urm reprezint variaii n limitele normalului.
Astfel, unii oameni vorbesc nuanat, expresiv, clar, cu sunetele bine
conturate, n vreme ce alii, dimpotriv, au o vorbire mai puin inteligibil,
obositoare, strident sau prea optit, cu sunete insuficient sau mai puin
conturate. Toate acestea nu sunt dect manifestri individuale ale
limbajului n limitele normalului.
Tulburrile de limbaj se difereniaz de aceste variaii individuale i
de particularitile psihofiziologice de vrst, cteva dintre caracteristicile
distinctive ale acestora fiind : neconcordana dintre modul de vorbire i
vrsta

vorbitorului,

caracterul

staionar

al

tulburrilor

de

limbaj,

susceptibilitatea mrit la complicaii neuro-psihice, necesitatea aplicrii

unui tratament logopedic.
Astzi, cnd colarizarea ncepe, de regul, la vrsta de 6 ani,
consolidarea vorbirii corecte, la o vrst ct mai timpurie, trebuie s
devin una din preocuprile majore ale nvmntului precolar.
Prevenirea i nlturarea tulburrilor de limbaj constituie o problem
complex a crei rezolvare trebuie s-i intereseze deopotriv att pe
specialiti ct i pe toi cei chemai s contribuie la desvrirea educaiei
vorbirii copiilor.
Dreptul la educaie i nvmnt, ca drept fundamental consemnat
i legiferat prin Declaraia drepturilor deficienilor mintali i prin
Convenia cu privire la drepturile copilului, adoptat de Adunarea
6

General O.N.U.(20 noiembrie 1989 art. 23 ) presupune n cazul

persoanelor cu handicap fizic, senzorial, mintal, comportamental sau
social, temporar sau permanent, asigurarea real a egalitii n pregtirea
i dezvoltarea personalitii prin educaie i socializare.
Egalizarea anselor se refer, n principal, la tratamentul educaional
difereniat, n funcie de specificul handicapului, lucru realizabil prin
integrarea persoanelor handicapate n instituii colare speciale, ale cror
planuri i programe de nvmnt sunt elaborate n funcie de tipul de
handicap.
n prezent, instruirea, educarea i pregtirea pentru munc a copiilor
handicapai, deci sistemul educaiei speciale, constituie parte integrant a
sistemului general de educaie i nvmnt i se realizeaz n uniti
colare speciale .
nvmntul special este un nvmnt deschis care permite att
intrri- de la nivelul nvmntului general, ct i ieiri, dac constatm
c un copil face progrese care permit formularea unei sperane de a reveni
i a face fa cerinelor n clasele cu elevi normali.
coala special (ajuttoare) constituie cadrul specializat pentru
instruirea, educarea i orientarea socio - profesional a copiilor
handicapai mintal recuperabili .
Pornind de la ideea integrrii n viaa activ a copiilor i tinerilor
handicapai mintal, nvmntul special i propune ca obiective:
valorificarea maxim a potenelor biologice i psihice ale copiilor debili
mintali, stimularea i corelarea dezvoltrii lor fizice i intelectuale,
pregtirea acestora pentru integrarea socio - profesional 1).
Realizarea obiectivelor enunate este posibil prin urmrirea a dou
categorii de sarcini care se completeaz reciproc:

P.Arcan, D. Ciumgeanu Copilul deficient mintal-Timioara, Ed. Facla, 1980,pag.334

a) - sarcini comune cu cele ale nvmntului de mas,

ndreptate spre dezvoltarea multilateral a copiilor, narmarea lor cu un
sistem minim de cunotine, priceperi i deprinderi necesare adaptrii;
b) - sarcini specifice nvmntului special, viznd
diminuarea insuficienelor activitii cognitive i a altor insuficiene asociate
la debilul mintal.
Aciunea de recuperare nu se ncheie dect n momentul n care
rezultatele obinute n procesul de integrare socio profesionala de ctre
indivizii handicapai mintal nu atest calitatea i eficiena muncii noastre .
Ne ntrebm, ns, ce se ntmpla cu copii i tinerii handicapai mintal, n
condiiile actuale din ara noastr, cnd economia de pia va spori mereu
exigenele fa de randamentul individului n producie. Oare aceast reea
de instituii specializate i msurile ntreprinse pn acum vor mai fi
eficiente sub aspectul recuperrii propriu-zise a handicapailor, care vor
ntmpina n viitor dificulti din ce n ce mai multe n procesul de adaptare
profesional i integrare social ?
Pentru a-i pregti mai bine pentru acest proces, n noua etap, se
impun msuri operative de ameliorare a structurii i coninutului educaiei
lor speciale, ct i o temeinic regndire a modalitilor de orientare i de
pregtire pentru munc, precum i de protecie social . 2)
n acest context nvmntul special pentru handicapaii mintal din
ara noastr, avnd un profund umanism, cunoate un suflu nou,
revitalizndu-se n esena sa .
n consecin, procesul recuperativ conpensator desfurat
asupra copilului handicapat mintal, trebuie s fie o aciune unitar,
complex, calificat i permanent.
De aceea, reuita influenei educative asupra handicapului trebuie
s fie ct mai complex i ct mai durabil, implicnd ntreaga

Radu Gheorghe-Moment important n procesul dezvoltrii sistemului de

mintal- Revista de educaie special nr.1, 1991, pagina 39

educaie special

pentru

handicapaii

personalitate a educatului, n diferite ipostaze ale activitilor procesului de

nvmnt i de corectare psiho - fizic.
Cel care decide s se dedice muncii de recuperare i redare a
societii a acestor elevi, obligatoriu trebuie s probeze eros paidikos,
ceea ce implic devotament n munca de nvare i educare, acestea
conducnd spre maturitate, cu certe rezultate la fiinele umane
handicapate.
Un alt aspect necesar unui adevrat educator este acela de a
rmne mereu tnr n suflet i n aciunile sale realizate cu elevii.
Implicarea educatorului n activitile elevilor reprezint secretul reuitei
certe n procesul de formare i consolidare a personalitii elevului.
ntregul proces de nvmnt din coala ajuttoare are o funcie
terapeutic, care poteneaz capacitatea metodelor i procedeelor
pedagogice de a realiza, ntr-o situaie patologic, efecte terapeutice, de a
reechilibra, restructura i readapta elevul handicapat mintal pe tot
parcursul activitii colare.
Printre terapiile utilizate n coala ajuttoare se numr i terapia
logopedic . Astfel, este cunoscut faptul c toate fenomenele din
organismul uman sunt dirijate de compartimentul cel mai nalt al sistemului
nervos central vorbirea fiind cea mai caracteristic dintre toate micrile
ce le face omul 3), el fiind singura vietate care se manifest prin
intermediul vorbirii. La rndul su, Pierre Janet spunea c omul este un
animal vorbre, care i rostete actele i-i acioneaz vorbele. Prin
urmare, studierea vorbirii, corectarea ei atunci cnd este cazul, reprezint
o sarcin plin de rspundere, avnd menirea s vin n ajutorul tuturor
celor care vorbesc defectuos, nefiind n stare s-i mbrace gndurile n
haina unei vorbiri corecte, armonioase, i care, din aceast cauz, sunt
ngrdii n activitatea lor productiva, i, n consecin, ocupa un loc izolat
in colectivitatea umana.

Barczy, G.Fonetica practic i mdreptarea defectelor de vorbireBudapesta-Alkatasu-1950

Fiecare logoped care este suficient de generos i dornic s vin n

ajutorul

copiilor

care

prezint

tulburri

de

limbaj,

are

menirea,

metamorfozndu-se ntr-un adevrat Pigmalion, de a face din acetia

lucrtori de valoare i de a-i scoate din starea lor de izolare.

CAPITOLUL I
CONSIDERAII ASUPRA TULBURRILOR DE LIMBAJ
LA DEFICIENTUL MINTAL
A. CONSIDERAII ASUPRA TULBURRILOR DE LIMBAJ
1. CAUZELE TULBURRILOR DE LIMBAJ
Muli dintre factorii care acioneaz asupra fiinei umane sunt nocivi,
influennd negativ dezvoltarea acesteia. Organismul uman dispune ns,
de o anumit rezisten fa de aceti factori, care pot influena limbajul,
deteriorndu-l .
S-a constatat c, de multe ori la baza tulburrilor de limbaj se afl un
complex de cauze, ce apar prin aciunea unor procese complexe n
perioada intrauterin a dezvoltrii ftului, n timpul naterii sau dup
natere.
Dintre cauzele care pot aciona n timpul sarcinii amintim: diferite
intoxicaii i infecii, boli infecioase ale gravidei, incompatibilitatea
factorului R.H., carene nutritive, traumatisme mecanice, care lezeaz fizic
organismul ftului, traumatismele psihice suferite de gravid, ncepnd cu
neacceptarea psihic a sarcinii i sfrind cu trirea unor stresuri,
frmntri interioare, spaime care i pun amprenta asupra dezvoltrii
normale a ftului i altele.
Din categoria cauzelor care acioneaz n timpul naterii menionm:
naterile grele i prelungite care duc la leziuni ale sistemului nervos
10

central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarei cerebrale,

diferite traume fizice i altele.
n sfrit, a treia categorie o constituie cauzele care acioneaz dup
natere i care alctuiesc grupa cea mai mare . Ele pot fi mprite n patru
categorii:
a) Cauze organice care pot fi de natur central sau periferic.
Este vorba despre diferite traumatisme mecanice care influeneaz
negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaz nemijlocit
auzul i organele fonoarticulatorii . n cazul unor leziuni la nivelul
sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburri, handicapuri
de limbaj ce au o mare varietate . Cu ct zona lezat este mai ntins, sau
mai profund, cu att tulburrile sunt mai complexe, deoarece sunt atini
mai muli centri corticali responsabili pentru diferite funcii psihice. De
exemplu, lezarea timpanului mpiedic

recepia corect a limbajului i

emiterea normal a vorbirii, iar anomaliile dentomaxilofaciale nu permit

o participare sincronizat a tuturor elementelor implicate n procesul
vorbirii. O asemenea situaie se produce i n prognatism i progenie, ca i
n macroglosie i microglosie .
O anumit frecven au infeciile i intoxicaiile cu substane chimice,
medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcional
mecanismele neurofiziologice ale limbajului i unele boli ale copilriei, cum
ar fi : meningitele, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, etc. pot determina
handicapuri ale limbajului, att la nivelul central, ct i periferic .
b) Cauze funcionale. Ca urmare a acestor categorii de cauze se vor
produce tulburri ale limbajului care privesc att sfera senzorial
(receptoarele) ct i cea motorie (efectoare). Cauzele funcionale pot
afecta oricare din componentele pronunrii: expiraie, fonaie, articulaie.
Astfel apar dereglri ale proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la
nivelul cortexului, insuficiene funcionale ale sistemului nervos central,
insuficiene ale auzului fonematic, care toate sunt dificil de evideniat, dar
au implicaii nemijlocite asupra evoluiei limbajului.
11

c) Cauze psiho-neurologice. Acestea influeneaz mai ales pe acei

subieci care, congenital, au o construcie anatomo-fiziologic cu implicaii
patologice. Asemenea cauze se ntlnesc mai ales la copii deficieni
mintali, la alienaii mintal, la cei cu tulburri de memorie i de atenie, la cei
cu tulburri ale reprezentrilor optice i acustice. Din aceast categorie fac
parte i subiecii care manifest nencredere exagerat n posibilitile
proprii, timiditate excesiv, ca i supraaprecierea propriei persoane sau
nfptuirea, ce marcheaz negativ structura limbajului i a personalitii n
general.
d) Cauze psihosociale. Dei n literatura de specialitate se insist
mai puin asupra lor, acestea nu sunt lipsite de importan. La o analiz
mai atent s-a constatat c ele au frecven relativ mare, iar efectele lor
negative impieteaz nu numai asupra dezvoltri limbajului ci i asupra
ntregii viei psihice a omului. Din aceast categorie fac parte unele
metode greite n educaie, slaba dezvoltare a vorbiri n ontogeneza
timpurie, ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri incorecte pentru
amuzamentul adulilor, toate conducnd la formarea obinuinei deficitare,
imitarea unor metode cu o vorbire incorect n perioada constituirii
limbajului, trirea unor strii conflictuale, stresante, suprasolicitrile care
favorizeaz oboseala excesiv (exemplu fenomenele de bilingvism
aprute prin obligarea copilului s nvee o limb strin nainte de a-i
forma deprinderile necesare n limba matern ) etc.
Cunoaterea cauzelor care provoaca tulburrile de limbaj este
important

pentru

diagnosticarea

corect

alegerea

procedeelor adecvate n terapia corectiv-recuperatorie.

12

metodelor,

Activitatea grafic este perturbat de omisiuni, inversri de litere i

silabe, fuziuni de cuvinte.
Disgrafia se manifest i prin neregularitatea desenului, literelor i
dispunerea lor anarhic n pagin.
Rezultatele la nvtur sunt slabe i datorit unei percepii difuze,
superficiale a materiei de nvat.
Sub aspectul comportamental, copilul posed deprinderi de conduit
civilizat, n schimb are o mare labilitate n manifestri.
Este uor influenabil, credul. n colectivitate este retras, puin
comunicativ. Este hipersensibil, interiorizat, nesigur, anxios.
Instbilitatea afectiv se manifest i prin treceri rapide de la o stare
la alta, devenind ncpnat i nchis n sine.
Este inconsecvent, abulic, renunnd uor la activitate la cel mai mic
obstacol.
S-au constatat dificulti accentuate de adaptare i tulburri
emoionale ce agraveaz deficitul intelectual.
Fiind un caz deosebit, fa de marea majoritate a elevilor, i s-a
acordat o atenie deosebit n cadrul activitilor de terapie corectivrecuperatorie adecvat particularitilor sale psihice.
n cadrul terapiei logopedice s-a nceput cu activiti de psihoterapie.
Discuiile libere desfurat ntr-o atmosfer calm, apropiat, jocurile,
desenul realizate pe un fond muzical linititor, a avut ca efect dup mai
multe edine, obinerea cooperrii copilului, acesta ncepnd s participe
mai activ i ncet-ncet s se acomodeze activitilor n comun.
13

Atenuarea dificultilor ntmpinate de copil pe multiple planuri ale

dezvoltrii psihice care s-au observat ulterior, s-a datorat i conlucrrii
dintre logoped i nvtor, care s-au informat reciproc n privina evoluiei
acestuia, precum i punerea de acord, n ceea ce privete metodele
folosite n activitile educativ-recuperatorii.
Progresele nregistrate, dei mai lente dau posibilitatea formulrii
unui prognostic pozitiv, att pe linia achiziiilor cognitive, ct i n ceea ce
privete integrarea n colectiv
1.

H.C.M. n vrst de 11,2 ani, sex masculin, elev n clasa a III-

a a colii speciale.
Face parte dintr-o familie organizat, alctuit din 4 persoane:
prinii i 2 copii (este primul copil).
A fost nscut la termen cu forceps, avnd o evoluie psihomotric
deficitar hipotrofie staturo-ponderal, crize comitiale. A mers dup 1 an
i 6 luni i a vorbit n jurul vrstei de 2 ani.
nscris n clasa I a colii de mas n anul colar 2001/2002 a
nregistrat eecuri la nvtur prezentnd i tulburri de comportament,
fapt pentru care a fost ndrumat spre Comisia de Diagnostic pentru
examinare.
n urma examinrii medico-psihice s-a stabilit diagnosticul de
Oligofrenie gradul I prin factorii perinatali i orientat ctre coala
ajuttoare. Q.I. corespunde deficitului mintal lejer spre mediu.
La nceput a fost serioase probleme de integrare, copilul avnd crize
de violen, lovindu-i colegii, precum i tendina de a prsi coala, ceea
ce a impus o supraveghere foarte atent.
Luat n evidena cabinetului medical din coal, i s-a administrat un
tratament cu fenobarbital, avndu-se n vedere crizele comitiale pe care le
are, din pcate, la intervale inegale.
La nceput examinarea a fost dificil din cauza lipsei de cooperare a
copilului. Pe parcurs, pe msur ce s-a observat o oarecare integrare n
colectiv i a fost posibil examinarea, s-a remarcat faptul c acest copil nu
14

are tulburri de pronunare, n schimb , prezint dificulti n activitatea

grafo-lexic, pe de o parte datorit deficienelor de auz fonematic, iar pe
de alt parte nensuirii literelor.
Capacitatea de analiz fonografic este foarte slab, apar frecvente
confuzii, optico-acustice. O adevrat problem o constituie instabilitatea
psiho-motric i iritabilitatea crescut care influeneaz negativ atenia,
memoria, concentrarea la lecii.
Necesitatea interveniei logopedice a fost clar, dar pentru a putea fi
i eficient, s-a nceput cu psihoterapia .
mbucurtor a fost faptul c am observat o plcere evident de
desena i a colora.
ncurajndu-l n acest sens, activitatea s-a dovedit benefic pentru
evoluia ulterioar instructiv-educativ .
Dei dificultile pe care le are acest copil le ntmpina, datorit mai
ales tulburrilor de comportament, s-a conturat, totui, sperana de
recuperare, n primul rnd n plan afectiv-comportamental.
Pentru aceasta, mpreun cu nvtoarea clasei i educatorul de
dup-amiaz am stabilit s ne informm reciproc n legtur cu orice mic
progres, precum i n abordarea unor metode i mijloace de educare i
instruire comune.

15

C. INFLUENA TULBURRILOR DE LIMBAJ ASUPRA

RANDAMENTULUI COLAR
1.Randament, eficien, succes / insucces colar
Abordarea procesului de nvmnt prin prisma eficienei sale se
impune astzi cu tot mai mult insisten.
Proiectarea

educaional

include

ca

secven

intrinsec

nregistrarea rezultatelor obinute.

Acestea se obiectiveaz n comportamentul verbal i nonverbal al
elevilor i mbrac forma randamentului colar sau performanelor colare.
Msurarea performanelor i exprimarea lor cantitativ, ofer
posibilitatea evalurii acestui proces.
Categoria de eficien exprim nivelul de concordan dintre
cerinele sociale i produsul procesului de nvmnt, materializat n
elaborarea structurii interne a personalitii umane.
Eficiena poate fi evaluat n interiorul sistemului de nvmnt, prin
analiza rezultatelor materializate n produsul unor cicluri (module), ale
acestuia i n afara sistemului de nvmnt, prin analiza produsului
final, respectiv a modului n care absolvenii se integreaz n viaa social.
Pe plan psihologic, eficiena const n depirea i rezolvarea
contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior i
starea de dezvoltare psihic la care a ajuns elevul. Din aceast
perspectiv ea mbrac forma succesului sau insuccesului colar.
16

Dac eficiena procesului de nvmnt presupune raportarea

randamentului

sau

performanelor

colare

la

solicitrile

obiective

succesul / insuccesul colar presupune raportarea concomitent, att la

exigenele extreme ct i la posibilitile interne ale elevului.
n consecin, calitatea acestor performane, msurate i evaluate cu
ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de
apreciere a eficienei procesului de nvmnt i cadrul de referin
pentru analiza succesului / insuccesului colar.
Aceleai performane, desemnnd un anumit grad de eficien, vor
avea semnificaii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuitei
colare.
Nuanarea este impus de diferenele care exist ntre ele n ceea
ce privete posibilitile lor interne de a rspunde la solicitrile externe,
succesul / insuccesul colar presupunnd cu necesitate raportarea
performanelor la aceste posibiliti.
Din aceast cauz, aprecierea strii de succes sau insucces nu se
poate face lund n considerare criteriul eficienei, exprimat n notele
colare ale elevilor.
Succesul / insuccesul colar mbrac forme concrete de manifestare,
diferite de la o situaie la alta sau de la un nivel la altul.
Criteriul

eficienei,

urmeaz

fie

ntregit

cu

manifestrile

psihopedagogice pe care le implic asemenea stri .

Personalitatea elevului confer specificitate manifestrilor de succes
sau insucces n activitatea de nvare.
Recunoscnd aceste diferene individuale, generate de condiii
interne, realitatea colar ofer posibilitatea delimitrii unor tipologii de
manifestare. Astfel, n ceea ce privete insuccesul colar n literatura de
specialitate se face distincia dintre insuccesul generalizat i cel particular.
n primul caz este vorba de elevi care ntmpin dificulti de
adaptare la viaa colar n ansamblu, care nu fac fa baremurilor minime
la majoritatea obiectelor de nvmnt.
17

n ceea de-a doua categorie sunt inclui elevi care ntmpin greuti
la unele obiecte de nvmnt sau pentru o anumit perioad de timp.
Pe de alt parte, insuccesul colar este un fenomen dinamic,
evoluia lui parcurgnd mai multe faze, de intensitate variabil i cu
manifestri specifice.
De aceea se pot delimita dou faze, una iniial, ce mbrac forma
rmnerii n urm la nvtur i alta final de insucces evident, relativ
stabil, fapt consemnat prin corigen i repetenie, pe cnd rmnerea n
urm la nvtur este o faz premergtoare, cu manifestri oscilante
care prevestesc eecul.
Caracterul oscilant al acestei faze const n evoluia contradictorie
pe care o cunoate, aceasta ncheindu-se cu o stare de succes sau
insucces colar. Rmnerea n urm la nvtur este deci, o faz de
insucces latent i temporar.
Surprins n stadiile sale incipiente, cnd se produc primele
neajunsuri n munca colar a elevului, cnd este numai un moment al
evoluiei situaiei sale colare, rmnerea n urm la nvtur poate fi
dirijat printr-o intervenie pedagogic adecvat spre nvingerea
greutilor i asigurarea reuitei la nvtur. 4
Societatea contemporan cu toate fenomenele i manifestrile ei,
multe dintre ele inedite, amplific i intensific solicitrile obiective ce se
exercit asupra copilului prin intermediul educaiei. n acest context,
problema succesului i insuccesului colar se impune cu tot mai mult
acuitate.
ntrebarea de ce unii elevi reuesc s fac fa acestei solicitri iar
alii

nu,

polarizeaz

tot

mai

mult

preocuprile

psihopedagogice

contemporane. Nu ntmpltor lucrrile referitoare la condiiile reuitei i

eecului la nvtur s-au nmulit. Datele statistice consemneaz
creterea numrului copiilor cu tendine de rmnere n urm la
nvtur.
4

Radulian V Profesori si parinti contra insucceselor scolare- E.D.P. Bucuresti-1967,pagina 5

18

Aceasta nseamn c insuccesul colar a ncetat s fie un fenomen

periferic, aria i formele sale de manifestare extinzndu-se tot mai mult.
Care-i sunt cauzele i mai ales cum poate fi prentmpinat, sunt dou
ntrebri corelative asupra crora mi-am ndreptat atenia.
2. Influena tulburrilor de limbaj asupra rezultatelor
obinute de elevi la limba romn
Abordnd problema corelaiei dintre tulburrile de limbaj i
rezultatele obinute de elevi la limba romn, cercetarea pe care am
ntreprins-o s-a orientat ctre aceast disciplin prioritar n cadrul tuturor
celorlalte discipline de n nvmnt.
Motivaia a constat n faptul c limba romn reprezint mijlocul
principal de comunicare ntre oameni.
Prin mijlocirea acestei funcii fundamentale care este comunicarea,
limbajul devine instrument al gndirii al aciunilor interiorizate, nsuirea i
dezvoltarea lui ocupnd un loc privilegiat n procesul instructiv-educativ.
Pe de alt parte limba romn i logopedia au foarte multe elemente
comune, amndou urmrind nsuirea exprimrii corecte, orale, i scrise
a elevilor, formarea priceperilor i deprinderilor de a-i ordona logic ideile,
de a le dezvolta i de a crea dup posibilitile fiecruia, constituind astfel
un sprijin valoros n nelegerea i aplicarea cunotinelor dobndite la
celelalte discipline de nvmnt. Mai mult dect att, preocuparea pentru
formarea i dezvoltarea mecanismelor comunicrii prin limbaj, abilitarea
acestor copii pentru identificarea i folosirea corect a diverselor mesaje
orale i scrise, cu alte cuvinte nvarea structurilor fonem-grafice
complexe, cu ncrcturi semantice i formale, diferite, au un rol important
n a-i face api pentru a tri n societate i de a exercita o profesie.
Ideea de la care am pornit cu cercetarea de fa se desprinde din
experiena practicat n legtur cu dificultile pe care le ntmpin la
19

nvtur, elevi cu tulburri de limbaj, dat fiind faptul c la aceti copii

este perturbat funcia de comunicare.
Dei s-a susinut ideea c rezultatele colare oglindesc starea
dezvoltrii intelectuale, am constatat c, aceast opinie are o valabilitate
parial. Aa de exemplu, greelile de scris reflect n primul rnd, nu
starea de dezvoltare intelectual, ci lipsa capacitii de a diferenia i
pronuna diferite sunete.

a)

Exerciii pentru dezvoltarea auzului fonematic

Exerciiile de dezvoltare a auzului fonematic sunt legate de gradul de

tulburare a percepiilor verbo-acustice.
nainte de a-l nva pe copil s pronune corect un anumit sunet, am
fcut exerciii de analiz fonematic, am realizat-o mpreun cu exerciiile
de articulare a sunetului.
= exerciii de imitare a sunetelor a sunetelor din natur, pronunia
fcndu-se cnd n oapt cnd tare, n ritm stacatto i prelung.
= pronunia unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:
pa pe pi po - pu pa pi
ba be bi bo bu ba bi
= exerciii de difereniere a consoanelor surde de cele colore.
-

copilul st cu spatele la logoped, la 3 4 m., pe linie median,

apoi n poziie dreapt sau stnga se vorbete de la o voce optit,

crescnd n intensitate:
pa ba

ap ab

apa aba

papa baba

pe be

ep eb

epe ebe

pepe -bebe

pi bi

ip ib

ipi ibi

pipi bibi

po bo

op ob

opo -obo

popo bobo

pu bu

up ub

upu ubu

pupu bubu

pa ba

ap ab

apa aba

papa baba

20

pi bi

ip ib

ipi ibi

pipi bibi etc.

= cuvinte paronime
td

pb

cg

fv

tare dare

paie baie

car gar

fata vata

tar dar

para bara

caz gaz

foi voi

tac dac

poal boal

coal goal

file vile

trepte drepte

pere bere

cat gat

far var.

topor dobor

pile bile

cura gura

fiu viu

lat lad

pun bun

crai grai

faz

prun brun

creier greier

alpine albine

lunc lung

vaz
pot pod
cltite cldite
etc.

etc.

etc.

sz

sj

sare zare

sale jale

seu zeu

apc japc

seam zeam

oc joc

vars varz

ir jir

vase vaze

ur jur

oase oaze

prit prjit

groas groaz

pritur prjitur

= cuvinte diferite cu puncte de articulare apropiate.

- barca barda barza

tap top dop

- rece lege rege

cer ger

- clon glon

= diferenierea sunetelor cu punct de articulare apropiat.

s

zj

soc oc

zar jar

t ce ci
ate ace
21

rl
rama lama

sold old

zale jale

tine cine

crema clema

las la

zoi joi

el cel

rege lege

peste pete

zur jur

neap nceap

munca muca

rada lada

pli - plci

rob lob

teap ceap

roz lor

= transformri de cuvinte prin nlocuiri de silabe:

co

pac

dapat

pil

duc

cos

lung

cor

puc

joc

danc

frig
ra-

ca-

ma-

ra-

sa-

I.

re

ma-

ca-

stoar-

soa-

tra-

sa
etc.

Dezvoltarea capacitii de transpunere a limbajului

oral n limbajul scris.

22

A)

Exerciii de cunoatere a sensului cuvintelor, pronunarea lor i

analiza fonografic a acestora.

1.

Completarea sunetului omis din cuvinte care desemneaz o

imagine (exemplu: pa a; ma - a), etc.

2.

Formularea mai multor cuvinte dup sunetul sau silaba reper:

ase

na

apte

ma

ura

ra

ina
3.

dio
cheta

Alctuirea de cuvinte din silabe prezentate in ordine

ncruciat:
sa

pa

ban

lap

cu

pe

du

ca

4.

Alctuirea de cuvinte din sunete aezate n ordine inversat:

e-v-l-e

caz-val-na

c-r-a-t-e

re-de-pe

5.

Dictri de cuvinte cu omiterea unor sunete:

_____

citoz,

_____________

turist,

_____________

elev,

______________ dafir.
nota pentru facilitarea rspunsurilor se prezint i imaginile
corespunztoare.
Furtuna a rupt ar _________ din pa ___________
Au nflo _____________ tran ________________
23

6.

Rostirea fiecrui cuvnt, aa cum este scris: de lemn, de

fier, de nvat, de scris, de ieri, de diminea, de dou ori, de pe

mas.
Se cere copiilor s precizeze numrul cuvintelor pronunate.
7.

Pronunarea cuvntului care lipsete din propoziie i scrierea

lui.
Maria ia cartea de . mas.
Pisica sare de . dulap
Ana terge praful de .. scaun
8.

Completarea silabei care lipsete i rostirea cu voce tare:

O cocoa _____________ de cmil

O masu ______________ rupt
O cirea ______________coapt
O curelu _____________ nou
O doam ______________ profesoar
O pisic lene _______________
O bro frumoa _____________
B. Exerciii pentru consolidarea pronunrii i scrierii literei m
nainte de p i b
a) desprirea n silabe a cuvintelor: ambiie, bumbac,
combinat, dumbrav, hambar, campanie, compunere.
-

pronunarea cu voce tare a literei scrise nainte de p i b.

b) completarea literei care lipsete din cuvinte date i pronunarea

acestora cu voce tare:
a_mbalaj, bu_bac, ca_pion, ca_pie, co_punere, co_pas, cu_par,
i_posibil, i_portant, _barca, _pinge, po_pa, ti_p, u_brela, ti_mbru.

24

C. Exerciii pentru consolidarea cuvintelor n care una din silabe se

repet identic:
Salata este srat.
Zora are la ferestre zorele.
Zaharnia este plin cu zahr.
Coul este plin cu cpuni.
Viina este roie.
C. Introducerea listei de propoziii pentru consolidarea sunetelor p
b, d t.
Barbu duce un butoi.
Dan are n grdin dovlecei.
Pescarul prinde pete cu nvodul.
Banii sunt n buzunar.
Ion dobora un copac cu toporul.
Berzele se duc n rile calde.
Toamna este brum.
Dulceaa este din trandafiri.
etc.

II.
1.

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

Alctuirea de propoziii de ctre elevi cu ajutorul cuvintelor

date.
De exemplu, se dau dou cuvine foarte cunoscute de copii: ac i
mas.
Am un ac.
Acul este pe mas.
2.

Gsirea cuvintelor indicate din coloanele de cuvinte date:

cutarea ultimului cuvnt din toate coloanele;

25

cutarea celui de al treilea cuvnt din prima coloan;

citirea de jos n sus a cuvintelor din prima coloan;

citirea de cuvinte care arat nume de fiine, lucruri, etc.

Aceste exerciii concentreaz atenia elevilor asupra sensului

cuvintelor.
3.

Procedee pentru lrgirea cmpului vizual.

Se scriu pe tabl dou cuvinte cunoscute de elevi:

Ana
Ica
Se citesc apoi, se adaug cuvntul coase
Ana
coase
Ica
Se terge cuvntul coase i se scrie:
Ana are
Ica are
Se citete apoi, se adaug cuvntul mere:
Ana are
mere
Ica are
n scopul citirii expresive dup citirea propoziiilor afirmative, se
nlocuiete punctul cu semnal ntrebrii i se citete model propoziia cu
intonaia interogativ. Elevii neleg astfel, c schimbarea sensului de
punctuaie atrage dup sine schimbarea sensului propoziiei.
4.

Exerciii pentru completarea propoziiilor lacunare:

Cerul este
Iarba este ..
Maina merge pe
Trenul merge pe
Avionul zboar n .
Fructele mrului se numesc . Ele au culoarea .
26

Fructele cireului se numesc . Ele au culoarea .

Fructele prului se numesc . Ele au culoarea .
zboar.
uier.
are brazde adnci.
5.

Alctuirea propoziiilor n cuvintele inversate:

elevii coase

blocul sunt roii

fata zboar

merele este nalt

psrile nva

pdurea cnt

6.

Formularea de propoziii cu cuvinte indicate:

cald, ru, copiii, vara, vacana

sau alctuirea unor povestiri.
7.

Descrierea unor imagini, mai nti oral, apoi n scris;

(Anexa nr. 6.)

8.

Pentru lrgirea ariei limbajului verbal se realizeaz jocurile:

a)

Cine spune mai multe cuvinte despre:

lucrurile colarului;

mbrcminte;

lucruri din cas;

lucruri i obiecte din cas.

b)

Povestiri dup imagini sau povestiri dup o succesiune de

imagini pentru dezvoltarea capacitii de a percepe o imagine sau o

succesiune de imagini, de a nelege semnificaia lor i a expune
propoziional ceea ce au neles, de a stabili relaii ntre secvenele
imaginilor n succesiunea lor i a le transforma n idei i judeci, de
relaie: Anexa nr. 7 (A, B, C, D, E, F, G, H).
c)

Alctuirea propoziiilor cu cuvintele: sat sac, var. val.

9.

Combinarea literelor (sunetelor) n silabe i a silabelor n

cuvinte.
10.

Jocul antonimelor:
27

cine gsete mai repede opusul cuvintelor: bun, cuminte,

dulce, etc.
11.

Exerciii pentru nsuirea citirii expresive:

a)

Citirea propoziiilor afirmative, interogative, exclamative.

Fiecare propoziie se citete n mai multe variante, pentru evitarea

tendinei de perseverare a unui model.
b)

Exerciii pentru delimitarea corect a propoziiilor urmate de

citirea expresiv.
-

prezentarea unui test fr semne de punctuaie, elevii avnd

sarcina s delimiteze corect prin bare i s transcrie ortografic.

12.

Activitatea de copiere:

Aceste exerciii sunt de mare utilitate, deoarece solicit elevul pe

linia cunoaterii i reactualizrii semnelor i schemelor grafice, nvate, a
coordonrii vizual-motrice i a orientrii corecte n pagin.
Exerciiile de cooperare presupun, de asemenea, un efort de atenie
i un grad de independen, ele dnd posibilitatea posibilitatea
profesorului s individualizeze sarcinile sub aspect cantitativ. n funcie de
caz, el poate varia nu numai sarcina, dar i modelul grafic, dup care se
realizeaz copierea: text sau cuvinte scrise cu caractere mai mari, modele
n care particularitile mai greu de sesizat ale literelor sunt prezentate
printr-o alt culoare, pagini cu spaii mai largi, demarcate cu rou, caiete
cu ptrele.

Dup scopul urmrit i gradul lor de dificultate se disting

mai multe tipuri de copiere:

a)

Copierea unor cuvinte sau propoziii scrise de mn:

Aceast activitate presupune recunoaterea semnelor grafice de

mn nvate, ct i un efort de coordonare vizual-motric.
Copierea unor propoziii de la tabl ofer elevilor pe lng modelul
scrierii unor cuvinte i obinuirea de a percepe spaiile libere dintre
cuvinte.
Este util ca n cazul elevilor care ntmpin dificulti, s se intervin
prin demarcarea spaiilor dintre cuvinte, prin linii verticale sau spaii
28

colorate. Modelul ce urmeaz a fi copiat trebuie citit n prealabil de ctre

fiecare elev.
b)

Copierea dup cuvinte sau povestiri scrise cu litere de tipar.

Acest tip de copiere este mult mai dificil dect copierea dup
modelul grafic scris de mn, deoarece presupune transferul de la un
sistem de simboluri grafice, la altul.
Dificultile acestui tip de copiere presupun un antrenament
sistematic n vederea fixrii corespondenelor litera de tipar, litera de
mn. Se recomand n acest sens, sub cteva exerciii sub form de joc:
-

se mpart elevilor cartonae cu litere scrise de mn;

logopedul pune pe stativ litera de tipar, iar elevii trebuie s aleag i s

ridice semnul pereche.
-

se scriu o silab sau un cuvnt la tabl.

Elevii trebuie s compun cu litere din alfabetar, silabe sau cuvntul

scris cu litere de mn la tabl.
Copierea dup cuvinte s-au povestiri scrise cu litere de tipar
reprezint un exerciiu util, att pentru scriere, ct i pentru citire. O cerin
important este ca fiecare elev s citeasc cu voce tare ceea ce scrie.
c)

Copierea activ.

n acest sens, se recomand urmtoarele tipuri de exerciii:

-

elevii au n fa coloane de cuvinte cunoscute, att din punct

de vedere semantic, ct i grafic. Ei sunt solicitai s copieze toate

cuvintele care ncep cu un anumit sunet (liter), toate cuvintele care ncep
sau se termin cu o anumit silab, cuvinte care au n interior o anumit
silab sau un anumit sunet, cuvinte care denumesc diferite categorii de
fiine sau obiecte.
-

Elevii au n fa un text bine cunoscut, din care li se dicteaz o

propoziie, iar ei trebuie s o caute i s-o copieze.

13) Activiti de dictare.
Dictarea este o activitate mai dificil dect copierea, deoarece ea
solicit perceperea i conservarea semnalului auditiv, analiza elementelor
29

componente, respectarea schemelor grafice corespunztoare semnalului

sonor, coordonarea audio-grafic.
Dictrile pot fi de mai multe tipuri:
a)

dictarea unor sunete sau silabe n scopul consolidrii

corespondenelor dintre sunetele vorbirii i semnalele grafice;

b)

dictarea unor cuvinte:

n acest caz, cuvintele vor fi exersate prealabil, prin lecturi dup

imagini, citirea i copierea lor, etc.
Dictarea cuvintelor se realizeaz dup urmtoarea ordine:
-

se pronun clar cuvntul de ctre logoped, apoi de ctre elevi;

se analizeaz fonematic cuvntul, se rostete cuvntul legat,

apoi se scrie independent i se verific corectitudinea lui.

De remarcat c, dup ncheierea activitii logopedice, elevul trebuie
urmrit n continuare la activitile de la clas.
Astfel, cadrele didactice vor fi informate de logoped asupra stadiului
corectrii limbajului i cu privire la procedeele ce pot folosi pentru
stimularea ntregi activiti psihice.
nelegerea i tactul pedagogic creeaz o atmosfer favorabil
pentru evoluia ulterioar a elevului.

CONCLUZIILE LUCRRII
Din toate cele prezentate n aceast lucrare rezult c terapia
tulburrilor de limbaj este o necesitate. Valoarea msurilor timpurii de
profilaxie i corectare a lor este incontestabil dac avem n vedere
30

efectele pozitive pe care le are asupra activitii de nvare, asupra

dezvoltrii psihice n general, precum i asupra integrrii sociale a copilului
deficient mintal care prezint tulburri de limbaj. Experiena practic a
demonstrat faptul c,

n urma corectrii deficienelor de limbaj, elevii

logopai obin rezultate mai bune nvtur nu numai prin note mai bune
i prin corectarea efectului intelectual depus n pregtirea leciilor.
O importan covritoare n cazul activitilor de terapie logopedic
o are psihoterapia care ocup un loc central ntre tehnicile generale de
reducere a personalitii logopeilor.
Ea se realizeaz n forma discuiilor libere i dirijate prin joc i desen,
vizionare de diafilme i dispozitive, prin munc, prin lectur etc. Prin
specificul lor, fiecare dintre aceste modaliti de desfurare a
psihoterapiei are efecte benefice asupra afectivitii copiilor, influennd
pozitiv relaiile dintre acetia i copii din jur, precum i atitudinea fa de
activitatea de inventare. Aa , de exemplu, utilizarea crii ca instrument
terapeutic este nou. In Egiptul antic crilor li se spunea balsamul
sufletului. Puterea de sugestie a lecturii asupra sugestiei este utilizat att
pentru efectul ei sedativ, ct i curativ cu ecouri n comportamentul
copiilor.
Apropierea copiilor, obinerea colaborrii lor, sunt condiii esenial n
activitatea logopedic i se realizeaz prin crearea unui climat de confort
psihic i o atitudine plin de bunvoin.
n felul acesta copilul capt ncredere n logoped strduindu-se si corecteze defectul.
Practic s-a demonstrat c mbinarea armonioas a terapiei direct
cu cea indirect este binevenit. Colaborarea profesorului logoped cu toi
cei care se ocup de educarea copiilor este foarte important. Copilul
deficient mintal trebuie corectat n permanen de ctre toi factorii
educaionali.
ntruct tulburrile de limbaj reprezint una din cele mai importante
cauze ale eecului colar, activitatea logopedic nu trebuie s reprezinte
31

un scop n sine, ci ea se nscrie pe linia cerinelor puse n faa colii i

anume, de a gsi cele mai adecvate metode pentru a uura adaptarea
copilului la sistemul muncii colare i sociale. De aceea, logopedul trebuie
s fie narmat cu cele mai noi i eficiente instrumente de lucru. Aceasta
presupune

permanent

informare

implicit

perpetu

autoperfecionare. n Metamorfozele lumii interioare, Vasile Pavelcu

spunea:
Nu exist o surs mai bogat de satisfacie dect aceea de a simi
opera propriei tale personaliti. Nu suntem ntotdeauna mulumii de
opera noastr, nu avem ntotdeauna priceperea artistic de a ne modela
aa cum am dori Aspiraia, este vdit, fireasc i necesar fiinei
noastre. Suntem uneori plini de mndrie, alteori ne ntristm n faa
rezultatelor obinute. n eforturile de a ne ridica la nlimea cerinelor, ne
realizm pe noi nine. Realizm acordul ntre ceea ce ni se cere i ceea
ce putem oferi, ntre chemare i rspuns.
ntr-adevr, rspunderea fa de educaia i instruirea acestor
solitari fr voie care sunt copiii deficieni mintal este foarte mare. n
cazul acestor copii intervin multe necunoscute, unele impalpabile greu de
apreciat prin simptomele exterioare i care uneori las incertitudini ceea
ce privete reuita final a terapiei corectiv-recuperatorii, in ciuda unor
succese iniiale. Cu toate acestea nu trebuie s refuzm lupta i s o
ducem mai departe cu armele rbdrii i metodei.

BIBLIOGRAFIE
1, ARCAN, P.,

- Copilul deficient mintal

Facla, 1980
32

Timioara, Editura

2, BOSCAIU, E., - Blbiala prevenire i tratament , Cluj-Napoca,

Editura Dacia, 1989
3, BOSCAIU, E., - Cu privire la raportul dintre tulburrile de vorbire
i dezvoltarea activitii intelectuale la copil In Probleme de
defectologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1964
4, GUTU, M.,

Mijloace

didactice

inedite

utilizate

pentru

recuperarea colar a copiilor handicapai n nvarea citirii, comunicare

Simpozion naional Creativitate i eficien n nvmnt Craiova,
1985
5, JURCU, E.,JURCU, N.,- Cum vorbesc copii notri

Cluj-

Napoca, Editura Dacia,1989

6, LEONTIEV, A.N.,

Probleme

ale

dezvoltrii

psihicului,

Bucureti, Editura tiinific, 1964

7, LURIA A., R., - Dezvoltarea limbajului i formarea proceselor
psihice , n Psihologia n URSS, Bucureti, Editura tiinific, 1963
8, ROCA, M.,

Psihologia

deficienilor

mintal,

Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1967

9, SEN, A.L.,

- Educaie i terapie, o viziune educaional

asupra psihoterapiei - Bucureti , Editura Didactic i Pedagogic, 1978

10, VERZA, E.,

- Ce este logopedia? Bucureti, Editura

tiinific i Enciclopedic, 1982

11, VERZA, E.,

- Conduita verbal a colarilor mici Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1973

12, VERZA, E., - Dislalia i terapia ei Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic,1977
13, VERZA, E., - Disgrafia i terapia ei Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1983
14, VERZA, E., - Psihopedagogia special Bucureti,Editura
Didactic i Pedagogic, 1994

33

15. VERZA E., - Particulariti ale stimulrii activitii psihice prin

dezvoltarea limbajului la elevii handicapaii Revista de psihologie nr.3
1982
16, VERZA, E., - Evoluia comportamentului verbal n raport cu
gradul dezvoltrii mintale Pedagogie special nr. 1 , 1973
17, VERZA, E., - Particulariti ale structurilor verbale la debilul
mintal Bucureti Analele universitii , 1971
18, VERZA, E., - Particularitile nsuirii limbii i limbajului de
ctre elevii handicapai In Limbile moderne n coal , vol. 1 ,
Bucureti 1981
19, VERZA, E., -

Relaia dintre rezolvarea limbajului i evoluia

senzorial-psihic Revista de pedagogie nr. 11, 1982

20, VERZA, E., - Unele structuri de personalitate n psihologia
handicapailor de intelect Probleme de defectologie Universitatea
Bucureti, 1981
21, VLASOVA, T. A .,

- Despre copiii cu abateri n dezvoltare

,Bucureti,,Editura Didactc i Pedagogic,1975

22, VRJMA,E.,STNIC,C.,

Terapia

tulburrilor

de

limbaj,Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1997

22, ZAZZO, R., - Debilitile mintale, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic,1979
23, ZLATE, M.,

-Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Pro

Humanitate, 2000
24, ZORGO, B., -Probleme

fundamentale

Bucureti, Editura Academiei Romne, 1980

34

ale

psihologiei,

35