Diferite stiinte, care au studiat invatarea, au relevat diverse moduri de intelegere a ei.

Astfel:
1. din perspectiva general - umana (filosofica), - invatarea se infatiseaza ca o activitate fundamentala a omului,
necesara supravietuirii;
2. din perspectiva psihologica - invatarea este o activitate de achizitionare de informatii, deprinderi, operatii,
etc.; este produs al acestei activitati; este practicarea lui, si tot ce nu este innascut, se invata;
3. din perspectiva pedagogica - invatarea vizeaza organizarea ei prin diferite forme, moduri,cu mijloace,
metode, tehnici, in vederea realizarii produsilor ei, oamenii formati.
Toate definitiile, acceptiunile si intelesurile acordate invatarii releva ca,esential ea este: produs, proces, activitate,
comportament.
J. Brunner considera ca invatarea este un proces, un macroproces compus din microprocese precum:
1. insusirea informatiilor,
2. transformarea si folosirea lor pentru a rezolva problemele,
3. evaluarea prelucrarii informatiilor pentru realizarea sarcinii propuse.
M. Ionescu considera invatarea un proces complex de achizitie mnezica (memorare), asimilare de informatii,
formarea de operatii intelectuale, formarea unor deprinderi motorii, atitudini etc.
Dar, oricum ar fi fost inteleasa, invatarea si functionarea ei nu a fost indiferenta de modul in care a fost conceputa,
ba mai mult, ea a fost buna sau rea, productiva sau nu, si dupa modul in care a fost conceputa.
De unde si necesitatea altor precizari, acceptiuni conceptuale.
Sensuri si forme ale invatarii.

a). Sensuri.

Din perspectiva ariei de cuprindere, invatarea a fost inteleasa in:

1. sens larg - invatarea = educatie, invatarea fiind un fenomen universal propriu vietuitoarelor, avand laturi,
niveluri, forme (forme: adaptativa, afectiva, cognitiva, sociala etc.), cuprinzand achizitii de experienta, cunostinte,
deprinderi, atitudini, capacitati etc.
2. sens restrans, psihopedagogic, ca invatare in scoala, procesul instructiv - educativ; sensul specific uman, adica
invatarea organizata, proiectata, constienta, cu finalitate.
b). Forme.
In ceea ce priveste forma (tipul) de invatare, trebuie precizat, intai, ca invatarea se prezinta ca un continuu
piramidal, cuprinzand forme simple si forme complexe toate aflate in raporturi de continenta (formele complexe
includ forme simple).
Toate formele de invatare au un element constant: unitatea de studiu - diferita de la o forma la alta.

Astfel, daca, forma este:

1. invatarea stimul / reactie, (cea mai simpla), aceasta este si unitatea de studiu (stimul / reactie), iar invatarea va
fi reflexologica;
2. daca trebuie invatata actiunea, o actiune anumita, unitatea de studiu va fi actul, secventa de actiune,
secventele de actiune pe care elevul trebuie sa le parcurga incepand cu observarea, actionarea, memorarea, gandirea,
iar invatarea este actionala si operationala. Calea de invatare este de la actiune la notiune. In acest sens, J.Piaget
apreciaza ca: actiunea cu obiectele este inrudita cu cea a inteligentei si ca actiunea este mediul de incubatie al
operatiilor gandirii;
3. daca este vorba de invatarea de notiuni (invatarea de lunga durata, formativa), atunci unitatea de studiu este
operatia (gandirii) si structura gandirii trebuie mereu recladita pe baza operatiilor efectuate asupra celor invatate prin
analiza , sinteza, conjunctie, disjunctie, clasificare etc.
R. Gagn distinge opt forme de invatare: invatarea de semne, invatarea stimul / raspuns, inlantuirea de miscari,
asociatii verbale, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor gramaticale, rezolvarea de
probleme, toate organizate de la simplu la complex, fiecare avand conditii de realizare (interne, psihice si externe, de
mediu) proprii.
R. Gagn atrage atentia ca nu poate fi abordata o tema daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile,
discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Rezolvarea de probleme nu se poate realiza daca, mai intai, nu sau realizat forme simple de invatare.
B. Bloom relationeaza formele de invatare cu obiectivele educationale, avand in vedere capacitatea de format.
Astfel, el propune sase tipuri de obiective (cele cognitive: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza,

Copyright 2014 - Toate drepturile rezervate

Prezentare teoretic
Teoria operaional a nvrii este de esen cognitivist, fiind cunoscut i sub numele de
teorie a formrii aciunilor intelectuale sau a operaiilor mintale, sau sub cel de teorie a
interiorizarii.
Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia i dezvolt idei ale teoreticienilor
colii ruse de psihologie, precum L.Vgotski, N.Luria sau N.A.Leontiev. Aa cum precizeaz n
literatura de specialitate, teoria se axeaz, n explicarea
nvrii, pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activitate
cognitiv-reflectorii i acionale (Neacu, I., 1990, p. 25). Unul
din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de aciune, pe care autorul l
difereniaz de cel de operaie (sfera celui dinti fiind mai
cuprinztoare dect a aceluia din urm pe care l nglobeaz). n demersul descriptiv al acestei
teorii prezentm cteva dintre reperele de analiz ale
acestui concept, aa cum a realizat-o autorul rus (Galperin, P., apud Panuru, S., 2002, p.71-72)
Structura unei aciuni (ca i a nvrii, de altfel) este urmtoarea:
- scopul de atins n baza unui motiv;
- obiectul supus transformrii;
- modelul intern sau extern dup care se acioneaz;
- operaiile prin care se realizeaz fizic sau mintal transformarea.
Funciile pe care le ndeplinesc elementele structurale ale aciunii sunt funcii de:
- funcie de orientare(reflectarea ansamblului de condiii obiective necesare ndeplinirii cu succes
a aciunii date);
- funcii de execuie(realizarea transformrii obiectului aciunii dat n form
mintal sau material);
- funcii de control(urmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor
obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att n orientare, ct i n aciune).
Caracteristici primare ale actiunii:
-forma sau nivelul la care se desfoar aciunea (n trecerea din planul
material-extern n cel mintal-intern);
- gradul de generalizare (distingerea ntre nsuiri eseniale i cele
neeseniale n realizarea aciunii);
- plenitudinea material(gradul de desfurare a aciunii);
- gradul de asimilare a aciunii (nivelul de automatizare i rapiditatea cu care este nvat
aciunea).
Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se referla dou aspecte fundamentale:
mecanismele de orientare n sarcin i interiorizarea aciunilor practice.
n ceea ce privete primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare n sarcina.
(Usaci, D., 2003, p.72).
1 Prezentarea modelului aciunii fr indicaii privind realizarea acesteia (
nvarea este lent, presupune tatonare, ncercri i erori n identificarea solu
iei);
2.Prezentarea modelului aciunii i a procesului de realizare mpreun cu indicaii de execuie (n
acest caz nvarea este rapid, fr greeli, dar nici fr prea multe posibiliti de transfer.
3.Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere i a condiiilor de execuie corect a sarcinii
(nvarea este eficient, cu largi posibiliti de transfer). Dac orientarea n sarcin reprezint o

introducere mai mult sau mai puin adecvat n activitate, pentru a rezolva o problem se impune
derularea unei activiti de transformare a unui material dat. Trecerea n plan intern, mintal a
acestei activiti concrete, obiectuale reprezint, de fapt, aciuni mintale, dezvoltare de structuri
tructuri intelectuale.
Etapele i fazele formrii operaiilor i aciunilor
(vezi Neacu, I., 1990, p.27-28):
a) Constituirea bazei de orientare a aciunii (n aceast etap subiectul i formeaz o imagine
provizorie asupra sarcinii de nvare, are loc observarea n plan extern a aciunii);
b) Desfurarea aciunii propriu-zise (aciunea n plan material),
care are la rndul ei urmtoarele subetape:
- aciunea obiectual(se manipuleaz efectiv obiectele, se nsuesc cunotine
i ncepe formarea noilor deprinderi);
- aciunea obiectivat(se au n vedere doar nsuirile eseniale ale obiectului implicate n aciune,
au loc operaii de analiz i generalizare pariale);
- transferarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii (treptat, coninutul
obiectual trece de la nivelul reprezentrii la cel al gndirii);
- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru gndire,
coninutul gndurilor obiectivndu-se
prin comunicare pentru sine);
- vorbirea intern sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern (maxima generalizare,
prescurtare i automatizare a aciunii care se desf
oaracum pe plan mintal; aciunea s-a interiorizat, s-a comprimat, n con
tiin aprnd doar ideea).
c) Controlul, ca principiu esenial al aciunii (raporteaz aciunea real la una ideal).
n teoria lui Galperin procesul de nvtare eficient se desfoar de la aciuni practice sau
obiectuale la manifestarea lor mintal bazat
pe mecanismele verbale
(Neacu, I.,1990, p.28).
Aplicaii ale teoriei operaionale a nvrii
Dei teoriei lui Galperin i s-a reproat faptul c nu are caracter universal, c
nu este aplicabil n ceea ce privete formarea noiunilor i a structurilor generalizate, c nu
explic cum se formeaz fenomenele ideale, interioare, totui i sunt recunoscute i o serie de
merite care fac ca aceast teorie s fie foarte valoroas
Aa cum preciza I. Neacu, valoarea teoriei se remarc n ceea ce privete elucidarea
mecanismelor nvrii, a bazelor ei de manifestare si realizare, a filiaiilor ei metodologice.
Orientarea dominant na teoriei se circumscrie modelului activ al nvrii, depind prin aceasta
construciile general ipotetice.
De asemenea, baza ei epistemologic are o structur unitar, mbinnd trei funcii: teoreticometodologic; metodico-experimental; diagnostic
nvarea este prefigurat n cadrul unitii ntre elementele obiective (con
inuturi, situaii, sarcini) i cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivaie).Un alt
avantaj ar fi acela c modelul interaciunilor nvrii este bazat pe feedback (Neacu, I.,1990, p.
28-29)