Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Perspective teoretice şi
abordări aplicative
Cătălina Ulrich
1
Cuprins
Cuvânt introductiv
2
Cuvânt introductiv
1. Pe de o parte, pun la dispoziţia studenţilor (nivel licenţă) o resursă prin care abordările
teoretice şi exerciţiile sau aplicaţiile propuse să contribuie atât la clarificarea unor
concepte şi idei, cât şi la îmbogăţirea practicilor educaţionale curente.
4. Referindu-ne la educaţia civică şi cultura civică în primii ani de după 1990, putem
folosi analogia Cenuşăresei. Dacă până la mijlocul anilor 90 educaţia civică şi cultura
civică reprezentau discipline vulnerabile din punct de vedere al formării iniţiale şi
continue a profesorilor, al manualelor şi resurselor informaţionale sau metodologice
3
disponibile, în ultimii ani situaţia s-a îmbunătăţit substanţial. Teme sau domenii tematice
precum democraţia, drepturile omului, libertate, cetăţenie, responsabilitate, au beneficiat
de dezvoltări spectaculoase. Aceasta s-a datorat pe de o parte unor programe finanţate de
organisme internaţionale şi pe de altă parte iniţiativelor şi proiectelor derulate de asociaţii
şi organizaţii neguvernamentale din România sau străinătate.
5. Pentru ca această resursă să respecte echilibrul dintre teoria şi practica educaţiei civice,
am formulat pentru fiecare temă întrebări, teme de reflecţie, sugestii de activităţi şi am
sugerat resurse bibliografice. Construirea şi selecţia acestora au ţinut seamă de:
compatibilizarea competenţelor specifice şi a activităţilor de învăţare cu celelalte
discipline de învăţământ din cadrul programului de studiu al studenţilor;
construirea unui model didactic care să asigure coerenţa dintre obiective,
conţinuturi, respectiv experienţa personală şi interesele de cunoaştere ale
studenţilor;
prezentarea unei varietăţi de strategii de învăţare, predare şi evaluare, care să
valorifice contexte şi situaţii de învăţare din afara şcolii;
încurajarea învăţării asistate de calculator şi utilizarea TIC în activităţile specifice
educaţiei civice;
valorificarea învăţării în comunitate, pentru exersarea competenţelor civice şi
pentru corelarea achiziţiilor specifice educaţiei pentru cetăţenie democratică cu
experienţele din viaţa cotidiană.
4
capacitatea autoevaluativă reprezintă atât ţinte strategice ale procesului de asigurare a
calităţii în învăţământul superior, cât şi rezultate dezirabile ale învăţării în cadrul acestui
curs. In acest sens, atingerea acestor obiective depinde şi de transparenţa şi obiectivitatea
evaluărilor reciproce. Mulţumesc anticipat pentru comentariile dvs la lucrare.
Autoarea
5
Capitolul 1: portofoliul de curs şi
învăţământul universitar
6
1.1. Structura portofoliului de curs
Portofoliu de curs
□ Programa:
o Informaţii standard despre curs
o Explicarea statutului disciplinei de învăţământ
o Justificarea plasării cursului respectiv în programul de studiu
o Baza de pregătire (teoretică şi practică) necesară studenţilor pentru
participarea la curs
o Scopurile cursului
o Rezultate aşteptate ale învăţării
o Planificarea calendaristică a cursurilor
o Structura cursului
o Metode de predare
o Evaluarea studenţilor
o Listă a materialelor bibliografice obligatorii
□ Web site interactiv, care include:
o programa
o CV-ul profesorului titular de curs
o “Filosofia mea ca profesor”
o Prelegerile în forma prezentărilor Power Point
o Listă bibliografică
o Trimiteri (linkuri) la web site-uri utile
o Alte informaţii
o Comentarii
□ Suportul de curs
□ Jurnalul care reflectă designul şi implementarea cursului
□ Eseu în care profesorul reflectează asupra experienţelor de predare în cadrul
acestui curs, asupra relaţiei dintre implementarea anumitor metode de predare
şi reflecţiile studenţilor asupra rezultatelor învăţării
□ Eseu asupra influenţei pe care metoda portfoliului de curs o are asupra altor
colegi din Catedră
□ Rezultatele evaluării studenţilor
□ Auto-evaluarea referitoare la întregul curs
1
Recomandăm în final numeroase siteuri utile în acest sens.
7
Definit pe larg, portfoliul unui curs reprezintă " . . . o descriere factuală a punctelor
forte şi realizărilor unui profesor. Include documente şi materiale ce reflectă în
ansamblu scopul şi calitatea performanţelor de predare ale unui profesor" (Seldin,
1993, p. 2). Portfoliul se doreşte mai mult decât o colecţie de materiale legate de
predare, de exemplu programa (capitolul 1), sarcini de lucru sau dovezi ale achiziţiilor
de învăţare la nivelul studenţilor. Cuprinde analiză şi reflecţie, presupune argumente,
cazuri, sinteze şi explicaţii referitoare la predare şi învăţare. Aceste aspecte vor fi
dezvoltate cu precădere în capitolul 5. Un portofoliu de curs seamănă cu un manuscris
în lucru, care reflectă:
Portfoliul de curs examinează predarea şi învăţarea din perspectiva unui singur curs.
Prin faptul că structurează reflecţia sistematică asupra învăţării, procesul de dezvoltare
a portofoliului îl poate conduce pe profesor la analize semnificative referitoare la
instruire şi la efectele asupra studenţilor. Portfoliile au, în plus, potenţialul de a
influenţa discursul academic despre instruire, orientându-l spre discuţii ţintite,
probleme şi subiecte relevante. Ca sursă de cunoaştere pedagogică, portofoliile pot fi
utilizate ca texte ce ne ajută să învăţăm mai mult despre predare şi învăţare şi să
progresăm în practica didactică universitară.
Aplicaţie
8
Denumirea disciplinei TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIEI CIVICE
Anul de studiu III Semestrul 1 Tipul de evaluare finală EXAMEN
Regimul disciplinei
OBLIGATORIE Numărul de credite 5
Total ore
Total ore din planul de studiu
învăţământ 42 Total ore pe semestru 130
individual
88
Titularul disciplinei lect dr. CĂTĂLINA ULRICH
9
1.2.4. Rezultate aşteptate ale învăţării
Tabelul de mai jos2 cuprinde exemple referitoare la tipurile de competenţe pe care
le vizăm:
1. Cunoaştere şi înţelegere:
1.1. cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor asociate valorilor
fundamentale ale democraţiei, practicilor democratice şi drepturilor
omului (democraţie, cetăţenie, libertate, egalitate, autoritate,
responsabilitate, dreptate, proprietate, egalitate, pluralism,
participare, separarea puterilor în stat, cetăţenie europeană, etc.);
1.2. familiarizarea cu repere conceptuale, modele teoretice şi
proiecte/ programe, practici de succes circumscrise domeniului
educaţiei civice;
1.3. înţelegerea specificităţii, locului şi rolului educaţiei civice/
culturii civice ca discipline obligatorii sau opţionale în Curriculum
Naţional (în învăţământul primar, gimnazial şi liceal);
Competenţe
specifice 1.4. familiarizarea cu modele de formare a profesorilor şi cu
abordări actuale privind educaţia pentru cetăţenie democratică la
disciplinei
nivel internaţional.
2. Explicare şi interpretare:
2.1. analiza critică a modelelor teoretice asociate cu cetăţenia,
democraţia, libertatea, egalitatea, diversitatea, etc. în contexte
locale, naţionale şi internaţionale;
2.2. explicarea şi interpretarea relaţiei dintre structurile cognitive,
operaţionale, atitudinal axiologice şi acţionale asociate cu formarea
cetăţeanului;
2.3. interpretarea proceselor asociate cu alfabetizarea politică şi
formarea cetăţeanului într-o societate democratică din perspectiva
raportului instruire-educare-acţiune-practică în demersurile
educaţionale şi viaţa cotidiană.
2
Structura Fişei disciplinei este cea folosită la nivelul Universităţii din Bucureşti începând din anul
universitar 2005-2006.
10
3. Instrumental – aplicative
3.1. proiectarea pe diverse niveluri: disciplină de învăţământ,
unitate de învăţare, lecţie, analizând obiective cadru şi de referinţă
specifice educaţiei şi culturii civice;
3.2. proiectarea, realizarea şi evaluarea de activităţi didactice care
să respecte coerenţa dintre obiective de referinţă, obiective
operaţionale, conţinuturi ale învăţării, strategii didactice, evaluare,
standardele curriculare de performanţă;
3.3. iniţierea, derularea şi evaluarea de proiecte în folosul
comunităţii;
- elaborarea de materiale instrucţionale care să respecte
caracteristicile curriculare, metodologice şi evaluative ale
domeniului educaţiei civice;
3.4. utilizarea mijloacelor de comunicare diverse (articole în presa
scrisă, email, pagini web, weblog, chat, etc. ) pentru a-şi expima
opinii şi pentru a sensibiliza autorităţile şi opinia publică în legătură
cu diverse aspecte care necesită intervenţii;
3.5. organizarea de activităţi şcolare şi extraşcolare care să reflecte
caracterul interdisciplinar şi intercultural al educaţiei civice şi
culturii civice.
4. Atitudinale:
4.1. manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi, promovarea dialogului şi cooperarea în condiţiile acceptării
pluralismului şi a valorizării pozitive a diferenţelor;
4.2. cultivarea relaţiilor centrate pe valori şi relaţii democratice în
strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene;
4.3. promovarea interesului pentru participarea la viaţa socială şi
pentru exersarea calităţii de cetăţean prin activităţi şcolare şi
extraşcolare, formale, non-formale şi informale;
4.4. Promovarea unui sistem de valori civice, morale şi culturale
prin raportarea la diverse contexte: al şcolii, naţional, european,
internaţional;
4.5. Angajarea în relaţii de parteneriat cu alte persoane şi instituţii
(ca parte a societăţii civile) pentru lobby, advocacy, rezolvarea unor
probleme la nivelul comunităţii locale;
4.6. Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de
profesia didactică.
11
studenţii fiind provocaţi să valorifice şi să reflecteze asupra similarităţilor, coerenţei
demersului didactic şi specificităţii metodice a fiecărei discipline. Pregătirea pentru
curs presupune diverse tipuri de activităţi, pentru care am estimat şi volumul de timp
necesar, în tabelul de mai jos:
Cursul este structurat pe 6 domenii mari, cărora li se alocă intervale timp diferite (vezi
planificarea calendaristică). În afara acestor teme, cursul oferă şi opţiunea de a avea 2-
3 teme deschise. Aceste 2 cursuri pot fi dezvoltate în funcţie de interesele prioritare de
cunoştere ale studenţilor, dar şi în funcţie de evoluţia contextului social-politic,
pedagogic. În plus, la unele cursuri sunt invitaţi specialişti din diverse domenii (de
exemplu, au fost invitaţi militanţi în domeniul drepturilor omului sau jurişti care au
constribuit la elaborarea Constituţiei Europene).
Pentru această parte a lucrării, temele propuse prin programă au fost următoarele:
Educaţia civică: repere istorice; Educaţia civică în şcoală, educaţia civică în societate;
educaţia civică implicită, explicită; Locul şi rolul disciplinei în cadrul Curriculumului
12
National; educaţia civică - demers interdisciplinar şi intercultural; tendinţe
contemporane în educaţia civică.
13
educaţia civică prin activităţi extraşcolare şi servicii în beneficiul comunităţii.
Exemplele propuse reflectă o diversitate de experienţe (identificate în proiecte şi
programe din România şi din lume), o diversitate de surse de informare (site-uri
Internet, bibliografie de specialitate) şi o diversitate de modalităţi de documentare şi
prezentare (prezentări multimedia cu ajutorul videoproiector, filme, muzică, invitarea
unor specialişti, organizarea de vizite la Centrul de Informare al Delegaţiei Comisiei
Europene, etc.).
Săptă TEMA
mâna
Premise istorice şi sociale ale educaţiei civice; determinante sociale ale
educaţiei cetăţeanului; repere din istoria universală a ideilor pedagogice;
repere din pedagogia românească
14
Majoritate şi minorităţi; principiul şanselor egale; măsuri afirmative (studii
de caz proiecte şi programe din România şi din străinătate: Programul
PHARE Acces la educaţie pentru copii dezavantajaţi, Programul naţional A
doua şansă, Locuri speciale pentru tinerii romi în licee şi universităţi, No
child left behind - SUA)
Identitate, egalitate, diversitate; Educaţia interculturală (video Eye of the
storm, Jane Elliot); studii de caz pe exemple din România, Uniunea
Europeană, SUA, etc.
Următorul tabel prezintă sintetic aspecte practice referitoare la evaluare, care pot fi
utilizate de către studenţi pentru organizarea învăţării şi pentru autoevaluare:
15
proiecte, postarea de traduceri şi alte resurse pe grupul de discuţii
peda_unibuc2008, sociologik_2006 30%
- portofoliu
20%
Modalitatea practică de evaluare finală :
lucrare scrisă care cuprinde sarcini de analiză teoretică în proporţie de 35% şi
sarcini de interpretare / aplicaţii specifice domeniului 65%.
Cerinţe minime pentru nota 5 Cerinţe pentru nota 10
Tehnic: minimum 30% din punctele ce Demonstrarea dobândirii achiziţiilor
evaluează de bază specifice domeniului, prin
activitatea la seminar, - minimum 4 puncte utilizarea corectă a acestora în
la lucrarea scrisă la examenul final interpretări, proiecte, portofolii cu un
Academic: demonstrarea dobândirii înalt nivel de complexitate.
achiziţiilor de bază specifice domeniului
(70%), demonstrarea competenţelor de
interpretare şi aplicare fără erori majore a
noţiunilor şi abordărilor metodice specifice
educaţiei pentru cetăţenie democratică.
Aplicaţie:
16
1.2.10. Lista materialelor bibliografice obligatorii şi opţionale (cu asterisc*)
Aplicaţie:
Completaţi rubrica de observaţii referitoare la capitolul 1 în tabelul 10 de la pagina
108.
17
Capitolul 2: individual şi social în
formarea cetăţeanului
2.1. Determinante istorice ale
educaţiei cetăţeanului
2.2. Educaţie civică în perioada
adolescenţei
18
2.1. Determinante istorice ale educaţiei cetăţeanului
Încă din antichitatea greacă, scopul educaţiei era acela de a pregăti copiii pentru a
deveni buni cetăţeni – pentru conducerea statului, respectiv buni militari, pentru a fi
capabili să apere statul. Modelul rãzboinicului/ soldatului este cel mai cunoscut şi cel
mai vechi şi presupune formarea acelor calitãţi ale individului necesare acţiunilor
rãzboinicului (calitãţi fizice); la spartani, modelul este îmbogăţit cu ideea sacrificiului
pentru cetate. Henri-Irenee Marrou, autorul lucrării Istoria educaţiei în antichitate
nuanţează faptul că educaţia spartanului nu mai este cea a unui cavaler, ci aceea a
unui soldat; în secolele VIII-VI “ea nu se mai situează într-o atmosferă seniorială, ci
într-una politică” deoarece decizia în luptă nu mai depinde de o serie de înfruntări
singulare între învingători coborâţi din carele lor de război, ci de ciocnirea dintre două
linii de infanterişti grupaţi în rânduri strânse (Marrou, 1997, p. 43). Aristotel a
comentat această revoluţie tehnică în Politica, observându-i consecinţele în plan
moral şi social: “idealului în esenţă atât de personal, care era cel al cavalerului
homeric, al companionului din ceata regală, i se substituie de acum încolo idealul
colectiv al statului, care este totul pentru cetăţenii lui; este ceea ce îi face ceea ce sunt:
oameni. De unde, sentimentul profund de solidaritate ce-i uneşte pe toţi cetăţenii
uneia şi aceleiaşi cetăţi, ardoarea cu care indivizii se dedică salvării patriei colective,
gata să se sacrifice, ei muritori, pentru ca ea să fie nemuritoare.” (idem, p. 44) Se
poate vedea, continuă autorul, cu câtă energie noul ideal subordonează persoana
19
umană colectivităţii politice. Educaţia spartană, comentează Werner Jaeger, “nu va
mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci să formeze o cetate întreagă de eroi, de
soldaţi gata să se jertfească pentru patrie.” (apud Marrou, p. 44).
Henri-Irenee Marrou sublinia că educaţia clasică vizează fiinţa umană în totalitatea ei;
în contrast cu pedagogia contemporană, scopul spre care era în întregime orientată
această educaţie îl reprezintă omul adult, şi nu dezvoltarea copilului. Homer, prin
cuvintele lui Hector conturează idealul armoniei şi perfecţiunii umane prin
dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală astfel: “să fiu întotdeauna primul între ai mei
şi înaintea tuturor să mă disting, să fiu meşter la vorbă şi vrednic la fapte”. Educaţia în
antichitatea greacă urmărea formarea omului, anume formarea unui stil de viaţă
conform unei norme ideale. “Clasicismul nu vrea să se limiteze la a forma un artist, un
literat, un savant. (…) Produsul ideal al unei astfel de educaţii este, într-un fel, un
ţesut uman nediferenţiat, dar de foarte înaltă valoare intrinsecă, aptă să facă faţă
tuturor comenzilor spiritului sau concursului de împrejurări. Cel care a primit educaţia
clasică devine capabil de orice gen de acţiune deosebită: el poate la fel de bine să facă
ştiinţa să progreseze, să devină şef politic, om de arme, explorator, erou – el este ca un
dar al zeilor printre oameni.” (Marrou, idem, p. 347)
Platon, în “Criton”, pune în discuţie problema relaţiei dintre interesul general şi cel
personal şi problema relaţiei dintre stat şi cetăţean. Mai apropiate de specificitatea
educaţiei morale şi civice sunt comentariile unor filosofi ca Socrate sau Aristotel.
Socrate susţine că întreaga viaţă a omului are ca obiect virtutea, singura care îi aduce
fericirea. Virtutea se învaţă şi presupune subordonarea corpului, sufletului şi
simţurilor raţiunii. Şi Aristotel considera că educaţia apentru virtute, educaţia morală
reprezentau pregătirea omului pentru o conduită raţională. Aristotel abordează mai
concret caracteristicile educaţiei cetăţeanului (un fel de educaţie civică avant la lettre)
prin faptul că tânărul trebuia pregătit să devină un om cu judecată, care să gândească
înainte de a acţiona, care să fie înţelept şi prudent. Mai mult, Ştefan Bîrsănescu, în
Istoria Pedagogiei, a exemplificat nu doar aspectele doctrinare ale concpeţiei
aristoteliene, ci şi recomandările metodice pe care acesta le lansa: “În educaţie,
esenţialul este să se formeze bune deprinderi prin exerciţii, deoarece e evident că
trebuie făcută educaţia mai întâi prin deprinderi decât prin teorii şi mai întâi cu privire
la corp, decât cu privire la inteligenţă.” (Bîrsănescu, 1969, p.17)
Şi statul roman a promovat un model de cetăţean. Adevăratul bărbat roman era format
în spiritul respectului faţă de legi, al supunerii faţă de ordinea existentă şi faţă de
îndatoriri. Educaţia romană îşi propunea să formeze din fiecare tânăr un cetăţean
capabil să vorbească bine în adunările publice, să participe la conducerea statului şi să
fie un bun militar în caz de război. Modelul ceţeanului roman este asociat şi cu
maxime celebre, cum ar fi cele aparţinându-i lui Seneca “Învăţăm pentru viaţă, nu
pentru şcoală”, “Lung este drumul prin reguli, dar scurt şi eficace prin exemple”.
Modelul tehnicianului are în centru ideea de activitate practicã, anume “cultul muncii”
ca fundament al educaţiei. Schimbarea din societate este mediată prin muncã, ceea ce
produce o “economizare” a idealului educaţional. Georg Kerschensteiner promovează
un model interesant al bunului cetăţean, devotat comunităţii, în care munca şi
disciplina să fie dominante. Interesul crescut al economiştilor faţă de acest model s-a
conjugat cu o atenţie sporită faţă de educaţia moralã, prin intermediul căreia se cultivă
atitudini, comportamente şi valori asociate cultului muncii. Dacă Georg
20
Kerschensteiner este exponenţial pentru acest model, Simion Mehedinţi promova
pentru spaţiul cultural românesc un ideal de “şcoalã a muncii” fundamentată din
matricea socio-culturală a satului. (Păun, 1997)
Din spaţiul cultural românesc, este esenţial să trecem în revistă faptul că Miron Costin
accentua valoarea formativă a orelor de lectură, că Dimitre Cantemir îndemna la
gândire şi înţelepciune prin cunoaştere de sine şi exemplu, că Gheorghe Sincai
promova patriotismul - copiii să devină buni fii ai patriei, că Spiru Haret teoretiza nu
doar rolul educativ al şcolii, ci promova şi abordări metodice eficiente: educaţie
patriotică se realizează prin serbări şcolare, prin organizarea de evenimente prilejuite
de marile sărbători naţionale şi înzestrarea şcoliilor cu tablouri istorice, iar Ion Pop
Reteganul insista pe valoarea sfaturilor practice din cărţi. În afara acestor exemple
prezentate succinct, vom zăbovi asupra câtorva idei dezvoltate de Bârsănescu şi G.G.
Antonescu.
A „simţi civic‟ înseamnă a te considera cetăţean al unui anumit stat, iar acea conştiinţă
a responsabilităţii care decurge din această simţire însemnează a-ţi împlini
conştiincios obligaţiile civice (obligaţia fiscală, militară şi şcolară) şi a-ţi exercita
corect drepturile tale politice. Dacă este uşor să formulăm scopul educaţiei civice ca
formarea cetăţeanului, Bârsănescu se întreabă legitim ce înseamnă cu adevărat aceasta
şi, mai ales, când putem afirma că s-a atins acest scop? (Bârsănescu, 1932, p.175)
21
c) Să-i cultivăm sentimentul de fidelitate faţă de acest mare tot, care e
statul.
Aplicaţii:
1. Jurnal de lectură
Modele antichităţii privind educaţia cetăţeanului m-au ajutat să înţeleg.......
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Dintre obiectivele educaţiei civice din perspectiva lui Bârsănescu, cel mai
mult mi-a atras atenţia ......................................................................................
............................................................................................................................
22
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Deşi sunt de aceeaşi părere cu Bârsănescu în ceea ce priveşte.......................,
............................................................................................................................
............................................................................................................................
..............................................................................................................................
nu sunt de acord cu autorul în legătură cu........................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
23
2.2. Educaţie civică şi dezvoltare socio-morală
În acest subcapitol vom face referire la o serie de abordări teoretice care vizează
dezvoltarea morală, caracteristici psiho-genetice specifice adolescenţilor şi raportarea
la valori în contextul formării competenţelor civice.
Deşi este binecunoscut faptul că nu putem vorbi doar despre adolescent, în general,
propunem să trecem în revistă câteva caracteristici specifice acestei vârste. Asemenea
informaţii sunt relevante în măsura în care trebuie să ţinem seama de specificul
individual şi de vârstă atunci cînd luăm decizii instrucţionale, metodologice în
domeniul educaţiei civice. In plus, faptul că prin educaţia civică se intenţionează
formarea de atitudini şi asimilarea unor valori, ne avertizează încă odată asupra nevoii
de a cunoaşte copiii şi tinerii.
24
Lawrence Kohlberg (1963) a arătat că dezvoltarea personalităţii are legătură cu
criteriul moralităţii. Kohlberg a pornit de la analiza modului în care se achiziţionează
ideile despre ce este drept sau nedrept şi a identificat trei arii în care apare dezvoltarea
morală: învăţarea morală din copilăria timpurie, experimentarea ideilor din
adolescenţă, consolidarea etică din perioada adultă. Pornind de la teoria lui Piaget,
Kohlberg a descoperit trei niveluri ale raţionamentului moral, fiecare conţinând 2
stadii. În urma aplicării testului “dilemele morale”, la adulţi şi copii, el a constatat că
la vârste identice apar răspunsuri similare pentru rezolvarea unor probleme de ordin
moral. După cum menţiona Kohlberg, oamenii ajung la nivelul principiilor morale pe
măsură ce înaintează în vârstă. Cei mai mulţi copii ating stadiul 1 sau 2, după cum
mulţi adulţi nu ajung niciodată în stadiile 5 sau 6, care ar trebui să se formeze după
stadiul operaţiilor formale (Piaget).
Figura 1.
L. Kohlberg (1963): Dezvoltarea morală
nivel Sta Caracteristici
diu
I. 1. Orientare spre pedeapsă vs ascultare: copilul
PRECONVENŢIONAL trebuie să fie corect pentru a evita o pedeapsă
Până la 10 ani Prin ascultare sau supunere la
autoritate eviţi pedeapsa
2. Orientare instrumentală-relativistă
Căutarea numărului 1
Fiecare persoană trebuie să aibă grijă
de propriile trebuinţe, eşti drăguţ cu
alţii pentru ca şi alţii să fie drăguţi cu
tine
3. Orientare către concordanţă interpersonală
II. CONVENŢIONAL Copilul bun este cel care place altora
După 13 ani Aprobarea este mai importantă decît
Respectarea regulilor obţinerea răsplatei
sociale 4. Orientare către menţinerea autorităţii şi ordinii
sociale
Lege şi ordine
Comportamentul corect înseamnă
ascultarea legilor alcătuite de către cei
care au puterea
5. Orientare căţre menţinerea contractului social
III. Toţi trebuie să beneficieze de regulile
POSTCONVENŢIONAL societăţii
Din adolescenţă Dacă legile sunt distructive atunci
Principiile morale contractul social se poate schimba
6. Orientare către principiul etic universal
25
personale cu nevoia de comunicare şi solidaritate colectivă. Gilligan susţine o etică a
grijii care se opune eticii dreptăţii teoretizate de Kohlberg, căruia îi critică abordarea
centrată pe valori masculine (vezi, în acest sens, lucrările Mapping the Moral Domain
(1988), Making Connections (1990), Women, Girls, and Psychotherapy: Reframing
resistance (1991), Meeting at the Crossroads: Women's Psychology and Girls'
Development, (1992), Between Voice and Silence: Women and Girls, Race and
Relationships (1995).
Maria Pagoni-Andreani (1999, p. 47) sintetizează în tabelul de mai jos contribuţia lui
Gilligan, comparând modelul bazat pe o etică a grijii cu modelele tradiţionale:
Jurgen Habermas este un alt autor care critică raţionalismul moral. Habermas critică
teoria lui Kohlberg, din care preia, dealtfel, o serie de concepte. Pagoni-Andreani
plasează contribuţia teoretică a lui Habermas în contextul istoric şi politic al
Germaniei, în care coexista tradiţia kantiană a încrederii absolute în raţiune (ca vector
al democratizării) şi tradiţia alimentată de Weber şi Marx, conform căreia
imperativele economice fac din statul de drept victima unei funcţionalităţi
instrumentale. Inspirându-se din teza lui Mead conform căreia limbajul stă la baza
oricărei societăţi umane şi din ipoteza wittgensteiniană conform căreia raţiunea şi
limbajul coexistă, Habermas susţine că raţionalitatea se dezvoltă prin actele de
comunicare. Prin teoria sa privind conceptualizarea experienţei socio-morale,
Habermas depăşeşte teoriile raţionaliste privind dreptatea, aducând contribuţii
semnificative pentru educaţia civică, de exemplu:
Raţiunea umană nu este nici formală, nici univocă, fiind legată de experienţe
personale şi conţinuturi particulare pentru fiecare individ, generând
reprezentările cu care acesta operează asupra lumii, în general. Interacţiunile
sociale sunt necesare pentru clarificarea, garantarea şi definirea în comun a
validităţii judecăţilor personale;
Conflictul are un rol funcţional în construirea şi evoluţia regulilor sociale,
fiind un indicator al multiplicităţii punctelor de vedere în raport cu aceeaşi
realitate; discuţiile şi dezbaterile ajută la clarificare şi evoluţia regulilor şi dau
energie subiecţilor;
Limbajul reprezintă un instrument al obiectivării experienţei personale şi al
construcţiei comune a realităţii;
Deciziile morale interacţionează cu proiectele de viaţă ale oamenilor, ceea ce
se reflectă în interacţiunea dintre acţiunile subiectului (ceea ce este) şi normele
morale şi sociale (ceea ce ar trebui să fie).
26
Discuţia despre învăţare prin conceptualizare este relevantă pentru formarea
cetăţeanului sub mai multe aspecte. În primul rând, elevii învaţă să diferenţieze între
perspectiva morală şi cea legală. În acest sens, dacă regulile morale sunt prescriptive
şi exterioare individului, impuse de mediu, principiile sunt integrate în sistemele
socio-morale ale individului. Această distincţie ne ajută să asociem educaţia
cetăţeanului de procesul subiectiv de asimilare a valorilor. Principiile şi interpretările
pe care le dăm diverselor situaţii sunt condiţionate de propriile experienţe, iar
experienţele noastre, la rândul lor, sunt orientate de reprezentările pe care ni le-am
construit. Această schemă explicativă - în care normele transmise prin educaţie în
forma unor reguli obiective şi generalizate nu pot avea sens dacă nu-şi găsesc locul în
propriul repertoriu de scheme socio-morale – cofirmă teoria lui Hershel D. Thornburg.
Concentrându-se cu precădere asupra caracteristicilor preadolescenţilor şi
adolescenţilor, în cercetările realizate între anii 70 şi 90 Thornburg a observat că deşi
raportarea iniţială la valori a individului se realizează în interiorul familiei, gradele de
consistenţă sau inconsistenţă dintre comportament şi valori variază în diferite perioade
ale vieţii, după cum urmează:
Figura 2.
Consistenţa şi inconsistenţa relaţiilor dintre comportament şi valori
influenţe primare consistenţa dintre Stadii
comportament – valori
societate consistenţă adult (27 -)
colegi/ societate spre consistenţă tânăr adult (20-26)
colegi inconsistenţă adolescenţă (14-19)
părinţi/ colegi spre inconsistenţă preadolescenţă (9-13)
părinţi inconsistenţă copilărie (1-8)
27
spaţiu cultural, geografic, economic, determinat clar. Intervin aici din nou tensiuni
între particular-general, omogeneitate-eterogeneitate, identitate-globalizare, cupluri
conceptuale ce se află în dezbaterile teoreticienilor şi practicienilor din lumea întreagă
28
Sistemul agenţilor de socializare politică
(Dekker şi Meyenberg, 1991, în Bîrzea, 2005)
Figura 3
Agenţi de Instituţii,
socializare Persoane sau grupuri organizaţii şi medii
politică sociale
Grupuri primare Parinţii, bunicii, fraţii şi Mediul familial
Familia surorile, vecinii
Sistemul de invăţământ Profesorii, colegii Procesul de învăţământ,
Şcoala instituţia şcolară, sistemul
intern de decizie,
curriculum-ul, manualele,
ritualul academic,
activităţile extraşcolare
Biserica Clerul Serviciile religioase
29
Aplicaţii:
30
Capitolul 3: unitate reală şi diversitate
conceptuală
3.1. Clarificări conceptuale
3.2. Educaţia civică din perspectivă
internaţională
3.3. Educaţie civică implicită şi
educaţie civică explicită
3.4. Educaţie civică şi educaţie pentru
cetăţenie democratică
3.5. Competenţe civice şi curriculum
ascuns
31
3.1. Clarificări conceptuale
3
Vezi Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coordonat
de Jacques Delors.
32
modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres,
accentul pe evaluarea formativă;
modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile
tehnologii informaţionale;
activismul civic prin Internet (vezi http://www.civica-online.ro/cetatenie).
Aplicaţie:
4
Global Trends in Civic Education, prezentat în martie 2000 la Bandung, Indonesia, disponibil la
http://www.civiced.org/articles_indonesia.html
33
Se asociază cu programe de îndoctrinare în marxism din regimul anterior.
Uneori, în mod eronat educaţia civică este văzută ca o nouă formă de
îndoctrinare într-o nouă ideologie;
Insuficienta pregătire a profesorilor; în SUA doar 15% au formarea adecvată;
Provocarea diversităţii şi distanţa dintre idei şi realitate.
Aplicaţii:
1. Reflectaţi asupra experienţei ca elevi şi ca studenţi practicanţi, aflaţi în situaţia de a
preda educaţie civică şi cultură civică. Din lista de mai sus, identificaţi 5 puncte slabe
care consideraţi că încă se regăsesc în abordarea educaţiei civice în şcolile din
România:
5
Disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD.pdf
34
3.3. Educaţie civică implicită şi educaţie civică explicită
Educaţia civică implicită cuprinde în extenso tot ceea ce viaţa şcolii, în relaţie cu viaţa
comunităţii, poate oferi elevilor ca model în sens pozitiv al autentice democraţii
participative. Adepţii educaţiei civice implicite susţin că nu ar mai fi nevoie de forme
explicite, disciplină specială, ci de obiective sau teme transcurriculare.
35
Aplicaţii:
Etapa 1
În grupuri mici (4 sau 5), completaţi o proformă de analiză SWOT (exemplul de mai
jos) enumerând ce consideraţi a fi puncte tari şi puncte slabe în ceea ce priveşte
educaţia civică şi cultura civică în cadrul sistemului de învăţământ din ţara noastră.
36
Puncte tari Puncte slabe
Oportunităţi Ameninţări
Etapa 2
După completarea tabelului SWOT, imaginaţi-vă că sunteţi în poziţia de a influenţa
deciziile privind educaţia civică în România. Încercaţi să transformaţi ceea ce consideraţi a
fi puncte slabe în puncte tari şi să eliminaţi ameninţările.
6
Propunem, în contextul lucrării de faţă, utilizarea ambelor sintagme valorificând mai degrabă
suprapunerile decât diferenţele specifice.
37
În unele ţări europene, curriculumul formal pentru educaţie civică presupune
discipline separate/ specializate, cu statut de disciplină obligatorie sau opţională,
abordări integrate sau transcurriculare. O succintă analiză comparativă a prevederilor
curriculare în Europa arată diversitatea abordărilor şi practicilor. Pe de o parte, ne
atrage atenţia diversitatea terminologică a domeniului: educaţie civică, instruire
civică, cultură civică, educaţie cetăţenească/ pentru cetăţenie, studii sociale. Pe de altă
parte, educaţia civică este abordată ca disciplină separată în Albania, Comunitatea
franceza din Belgia, Croaţia, România, Slovacia, iar în Comunitatea flamandă din
Belgia, Finlanda, Ungaria, Irlanda, Olanda, Portugalia, Suedia şi Elveţia îmbracă
forma unor programe integrate sau teme trans-curriculare. În alte ţări întâlnim o
îmbinare a celor doua variante: obiecte specifice plus programe integrate şi
transcurriculare (Austria, Bulgaria, Republica Cehă, Anglia, Estonia, Franţa,
Germania, Grecia, Italia, Lituania, Spania, Ucraina)7.
Dacă educaţia civică sau cultura civică se asociază mai degrabă curriculumului
formal, în politicile europene se insistă ca educaţia pentru cetăţenie democratică să fie
plasată în centrul reformei şi implementării politicilor educaţiei şi să reprezinte un
factor de inovare (atât în ceea ce priveşte organizarea şi conducerea sistemului de
educaţie, precum şi în ceea ce priveşte curriculumul şi metodele de predare învăţare).
Schimbările din ultimii ani arată fără dubiu că noul tip de cetăţenie are nevoie de un
alt tip de învăţare. Pentru a învăţa să devenim cetăţeni şi să trăim într-o societate
democratică, este nevoie să urmărim formarea unor competenţe civice de-a lungul
vieţii, ca parte a învăţării sociale (cu caracter permanent) şi în toate contextele în care
se desfăşoară activitatea umană.
Educaţia civică (aşa cum este proiectată în curriculumul formal) se suprapune parţial
cu educaţia pentru cetăţenie democractică în viziune europeană. Educaţia pentru
cetăţenie democractică surprinde contextele de învăţare din afara instituţiilor formale
şi insistă asupra tuturor tipurilor de achiziţii necesare formării cetăţeanului:
cunoştinţe, valori, atitudini, capacităţi de acţiune şi participare. Educaţia pentru
cetăţenie democractică se realizează prin abordări educaţionale multiple, intercorelate,
cum sunt: educaţia civică, educaţia pentru drepturile omului, educaţie interculturală,
educaţie pentru pace, educaţia pentru dezvoltare durabilă, educaţie globală, educaţie
pentru media, etc.
7
Vezi www.civicaonline.ro
38
Deşi sunt recunoscute contextele din afara şcolii ca bogate în exerienţe de învăţare,
şcoala rămâne instituţia principală în care se realizează educaţia pentru cetăţenie
democractică, pentru că:
a. permite învăţarea sistematică a cunoştinţelor legate de cetăţenie;
b. facilitează practicarea timpurie a stilului de viaţă democratic (participare,
negociere colectivă, reprezentare);
c. este o instituţie de interes public, obiect al controlului public şi al controlului
calităţii;
d. este un spaţiu al legii, unde diferiţi actori lucrează împreună şi convieţuiesc;
e. este o organizaţie care se auto-conduce şi se auto-dezvoltă. (În Manualul
pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică (Bîrzea et
all, 2005, p. 26).
Aplicaţie:
39
3.5. Competenţe civice şi curriculum ascuns
Cezar Bârzea, prezintă în tabelul sintetic ce urmează (figura 4) jos mediul complex de
socializare (politică) ce integrează trei forme specifice de influenţe educative:
educaţia formală, educaţia non-formală şi educaţia informală (Bîrzea, 2005, p. 47):
8
Vlăsceanu, Lazăr (coordonator) (2002) Şcoala la răscruce, Polirom
9
Vezi, acest sens, raportul ISE (2005) Motivaţia învăţării şi reuşita socială (coordonator Stefan
Popenici)
40
Figura 4
Educaţia informală
Curriculum ascuns Învăţarea cu ajutorul
(imitarea colegilor, media carismatice,
evenimente emoţionante, influenţa simbolurilor,
experienţe de vacanţă) miturilor, metaforelor,
stereotipurilor,
reclamelor, anecdotelor )
Aplicaţii:
10
Pentru mai multe informaţii, vizitaţi site-ul www.stepbystep.ro şi siteul Asociaţiei Internaţionale Step
by Step www.issa.nl
41
Capitolul 4: discipline de construcţie
şi experienţe de învăţare
4.1. Aspecte curriculare şi proiectare didactică
4.1.1. Educaţia civică şi cultura civică –
discipline de construcţie
4.1. 2. Scopurile educaţiei civice/ culturii civice
4.1.3. Caracteristici ale programelor de
educaţie civică şi cultură civică
4.1. 4. Cunoştinţe şi deprinderi civice
4.1. 5. Competenţe civice
4.1. 6. Proiectarea didactică
42
4.1. Aspecte curriculare şi proiectare didactică
4.1.1. Educaţia civică şi cultura civică – discipline de construcţie
11
Reperele conceptuale şi metodologice care au stat la baza reformei curriculare din România sunt
convergente cu tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educaţia pentru toţi,
relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori
dezirabile, dezvoltarea abilităţilor, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile
fiecărui individ, maximizarea potenţialului fiecărui copil, predarea şi învăţarea centrate pe elev,
evaluarea holistică a performanţelor.
43
permite transmiterea sistematică a cunoştinţelor despre cetăţenie şi formarea
deliberată a valorilor, atitudinilor şi abilităţilor necesare vieţii publice;
este un mediu complex de socializare politică care integrează trei forme
specifice de influenţe educative: educaţia formală (curriculum-ul oficial şi
învăţarea sistematică a unei materii finalizată prin diplome şi certificate
formale), educaţia non-formală (activităţile extraşcolare) şi educaţia informală,
realizată prin învăţare difuză şi spontană (de ex., prin media)
Aplicaţie:
44
Susţinătorii constructivismului afirmă că înţelegerea noastră asupra realităţii
este permanent revizuită şi reconstruită pe baza noilor experienţe trăite şi nu
presupune acumularea unor structuri gata făcute. În vreme ce behaviorismul
şi teoria piagetiană s-au centrat pe învăţare ca proces individual,
constructivismului social dezvoltat de Vîgotsky vine ca o completare firească,
atrăgând atenţia asupra rolului contextului social, al comunităţii şi al
“celuilalt semnificativ” în construirea cunoaşterii. Înainte de a fi
“intrapersonal”, limbajul este “interpersonal”, situat între copil şi lumea
exterioară. Calea dintre obiecte şi gândire este mediată de ceilalţi, care
folosesc semne şi simboluri ale limbajului. Mai mult, Vîgotsky susţine că toate
funcţiile mentale superioare au “rădăcini” sociale şi sunt încorporate în
contextele socioculturale.
45
După ce aţi terminat de citit şi marcat textul, înscrieţi aspectele principale pentru
fiecare cod într-un tabel ca cel de mai jos:
√ - + ?
(Ştiam) (Ştiam altfel) (Aceasta este o (Ce însemnă?
informaţie nouă) Chiar aşa?)
46
4.1. 2. Scopurile educaţiei civice/ culturii civice
Într-un sens restrâns, scopul educaţiei civice este ca elevii să înţeleagă structurile
sociale, politice şi legislative de bază ale societăţii. Într-un sens mai larg, scopurile
educaţiei civice sunt:
1. să-i facă pe elevi să perceapă şi să înţeleagă modul în care
societatea poate şi trebuie să funcţioneze;
2. să-i înveţe cum să lucreze în această societate pentru a aduce
îmbunătăţiri societăţii şi membrilor ei;
3. formarea unei atitudini de interes, preocupare şi dorinţa de a
contribui la aceste îmbunătăţiri.
47
Potrivit Notei de prezentare la programele şcolare revizuite de cultură civică
pentru clasele a VII-a şi a VIII-a, cultura civică reprezintă în gimnaziu o
disciplină cu următoarele valenţe şi trăsături definitorii (2003, p. 2):
Aplicaţie:
48
4.1.3. Caracteristici ale programelor de educaţie civică şi cultură civică
Obiectivele cadru ale disciplinei educaţie civică pentru clasa a III-a şi a IV-a (ciclul
curricular de dezvoltare) sunt următoarele:
1. cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2. cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în
societate
3. dezvoltarea unor comportamente realţionale privind constituirea grupurilor
sociale
4. dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării
opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte.
Obiectivele cadru ale disciplinei cultură civică pentru clasa a VII-a şi a VIII-a (ciclul
curricular de observare şi orientare) sunt următoarele:
1. utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris
2. cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a
drepturilor omului
3. dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării
pluralismului şi a valorizării pozitive a diferenţelor
4. manifestarea unort atitudini pozitive faţă de sine şi faţăţ de ceilalţi
5. stimularea interesului pentru participarea le viaţai socială şi pentru exersarea
calităţii de cetăţean.
49
Aplicaţie
Lectură
50
funcţionării regimului democratic. Conţinuturile au în mare parte un caracter
general; se poate presupune că unii elevi au baza pentru ca aulterior să caute
informaţii suplimentare. Abordările pot fi făcute dintr-o perspectivă
multidiscplinară; conţinuturile propuse, de exeplu proprietatea, egalitatea,
patriotismul, etc. sunt sensibile la abordări istorice, economice, politice, sociale,
geografice, biologice.
12
Vezi Cultura civică la http://cnc.ise.ro/programe/gimnaziu/civic7-8.doc, pagina 11
51
pluralismului şi valorizării pluralism şi valorizare pozitivă a diferenţelor
pozitive a diferenţelor
Manifestarea unor atitudini Asumarea unor roluri sociale care implică o
pozitive faţă de sine şi faţă de relaţionare pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi
ceilalţi
Componentele esenţiale ale educaţiei civice/ culturii civice sunt: cunoştinţe, deprinderi
civice şi valori şi atitudini civice. Listele de conţinuturi reflectă principalele categorii de
cunoştinţe pe care şi le însuşesc elevii. Important de reţinut este faptul că pe baza
cunoştinţelor dobândite, elevii îşi pot dezvolta criterii pe baza cărora să se raporteze critic
la probleme din societatea românească sau din comunitatea în care trăiesc, pot evalua
caracterul democratic al instituţiilor din ţară sau din străinătate.
52
de învăţare activă, ce înseamnă că ei folosesc cunoştinţele, analizează situaţii, abordează
şi rezolvă probleme publice atât individual, cât şi în grup.
Aplicaţii:
53
2. Structuri operaţionale, care vizează priceperi şi abilităţi cu privire la obţinerea şi
organizarea informaţiilor: cultivarea capacităţilor de informare, interpretare, definire,
clasificare, examinare, analiză-sinteză, abstractizare-concretizare, generalizare-
particularizare, expolicare, demonstrare, argumentare, evaluare. Se însuşesc prin:
definirea corectă a unor concepte precum: popor, naţiune, patrie, cetăţean, lider;
examinarea şi explicarea drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti, a responsabilităţilor
membrilor diferitelor grupuri sociale, a atribuţiilor şi limitelor instituţiilor publice,
etc.
Analiza comportamentului individual şi de grup prin prisma unor norme şi valori,
analizarea drepturilor fundamentale ale oamenilor, etc.
54
CIVITAS 1994 Audigier 1998 Veldhuis 1997
Standarde de conţinut Competenţe cognitive Cunoştinţe de bază
Cunoştinţe de bază despre -cunoştinţe privind
- democraţia ca valoare şi
valorile şi principiile legislaţia şi activitatea
regim politic
democraţiei, guvernarea politică: regulile vieţii
- cetăţenia democratică
democratică, viaţa civică, colective, - funcţionarea democraţiei
distribuirea
sistemul politic (american), puterilor în - influenţa societăţii asupra
societatea
drepturile şi democratică, instituţiile
indivizilor
responsabilităţile publice, regulile acţiunii -decizia politică şi
cetăţeanului, relaţiile politice şi ale exercitării legislativă
internaţionale libertăţii individuale -drepturile şi obligaţiile
- Cunoştinţe despre lumea cetăţeneşti
Competenţe intelectuale – contemporană - rolul partidelor politice şi
Reprezintă operaţiile - competenţe de natură al grupurilor de interes
mintale care ajută învăţarea procedurală: abilitatea de a - participarea la luarea
standardelor de conţinut. Se argumenta şi dezbate, de a deciziilor
definesc prin următoarele reflecta şi evalua
- modul de influenţare a
verbe: argumentele şi acţiunile politicilor publice
- A identifica altora - problemele curente ale
- A descrie - cunoaşterea principiilor politicilor publice
- A explica drepturilor omului şi ale Atitudini şi opinii
- A evlua o poziţie (idee sau cetăţeniei democratice -Interesul faţă de
afirmaţie) problemele sociale şi
- A lua o pozişie (faţă de Competenţe sociale politice
mai multe opţiuni) - capacitatea de a convieţui -Identitatea naţională
- A apăra o poziţie (un - capacitatea de a coopera atitudinea faţă de
punct de vedere) - capacitatea de a rezolva democraţie şi cetăţenie
- conflictele pe baza legilor Încrederea în instituţiile
Competenţe de şi principiilor democraţiei politice
participare - capacitatea de a lua parte -Loialitatea
- capacitatea de a influenţa la dezbaterea publică -Toleranţa şi recunoaşterea
politica şi deciziile prin prejudiciilor
acţiuni colective -Respectul faţă de ceilalţi
- exprimarea clară a -Valorificarea identităţii
intereselor în atenţia europene
decidenţilor şi politicienilor -Ataşamentul faţă de
- construirea de coaliţii, valorile democraţiei
negocierea, realizarea europene
compromisului şi căutarea Competenţe intelectuale
consensului -Colectarea şi valorificarea
- gestiunea conflictelor informaţiei din diverse
media
-Abordarea critică a
informaţiei, politicilor şi
opiniilor
-Deprinderi de comunicare
55
(capacitatea de a raţiona, de
a argumenta şi a exprima un
punct de vedere)
Este proiectarea didactică altfel în cazul disciplinelor care vizează prioritar educaţie
pentru cetăţenie democratică? Răspunsul este şi da şi nu. Demersul logic de proiectare
este comun şi altor discipline. Diferenţa fundamentală vine totuşi din faptul că formarea
cetăţenilor activi presupune nu doar transmiterea de informaţii despre sistemul de
guvernare sau drepturile copilului, ci mai ales cunoştinţe practice, competenţe, atitudini şi
valori.
56
pedagogică a activităţii didactice concrete. „Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca
un instrument pragmatic al proiectării eficiente. (...) el reflectă sintetic elementele cheie
ale demersului didactic profesionist. În funcţie de experienţa fiecărui cadru didactic,
anumite elemente din proiect pot fi detaliate, sau pot fi cuprinse într-o rubrică specială.”
(idem, p. 26)
Aplicaţie:
Identificarea unităţii de învăţare se face prin tema acesteia. Cadrul didactic face lectura
programei şi, utilizând surse diverse, identifică unităţile de învăţare în care va fi împărţită
materia anului şcolar, cu ajutorul cărora îşi va construi demersul didactic. Lectura
programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară.
13
Disponibil la www.forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=476288
57
Ghidul metodologic de aplicare a programelor şcolare pentru
educaţie civică şi cultură civică
(CNC 2002, p. 26)
„Temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie
originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sau din manual, formulări care
reflectă din parte învăţătorului / profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii
sale, talent pedagogic, inspiraţie, creativitate.”
Cadrul didactic poate interveni asupra conţinuturilor programei prin regruparea lor sub
temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. De asemeni, cadrul didactic poate
interveni şi asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual prin adaptare,
înlocuire, omitere, adăugare, sau poate utiliza alte materiale suport.
Aplicaţii:
1. Dacă aţi folosi cele 8 caracteristici ale profilului ideal al persoanei care învaţă eficient
(după Harpe, Kulski şi Radloff (1999), care dintre ele s-ar fi regăsit în cazul dvs ca elev?
La ce vârstă? La ce materii? Prin ce se distingeau profesorii care îşi centrau demersul
didactic pe elev?
O persoană care învaţă eficient (Harpe et all, 1999, p. 110):
Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze,
Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
Înţelege procesul de învăţare,
Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi
Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de
învăţare.
2. Centrarea pe elev este esenţială în cazul educaţiei pentru cetăţenie democratică. Când
aţi avut lecţii de educaţie sau cultură civică, aţi simţit că abordarea instrucţională era
centrată pe elev? Argumentaţi.
58
Figura 5
Principii ale învăţării eficiente centrate Proiectarea pe Proiectare pe lecţii
pe elev unităţi de învăţare
Accentul activităţii de învăţare trebuie să
fie pe persoana care învaţă şi nu pe √
profesor.
59
PROIECTARE PE UNITATE DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare Compe Conţinu Activităţ Nr. ore Metode Resurse Evaluare
tenţe turi i de
specifice ştiinţific învăţare
e
60
4.2. Aspecte metodologice
4.2.1. Centrarea pe competenţele elevilor şi particularităţi metodologice
Cum organizăm curriculumul, instruirea şi evaluarea astfel încât elevii să devină cetăţeni
activi? Modelul de proiectare curriculară centrat pe rezultate sau competenţe reflectă o
filosofie a reformei şi se bazează pe o serie de principii cu mare relevanţă pentru educaţia
civică şi cultura civică (apud Ciolan, 2002, p. 143):
convingerea că toţi elevii pot avea succes;
focalizarea clară pe rezultatele finale recunoscute public şi relevante din punct de
vedere social (centrare pe competenţele specifice rolurilor pe care absolvenţii le vor
practica în viaţa socio-profesională);
un sistem de evaluare cu criterii clare şi standarde de performanţă,
oferirea unui sistem de “oportunităţi multiple” de învăţare şi evaluare, astfel încât
elevii să poată atinge toate rezultatele propuse;
recunoaşterea şi valorizarea experienţelor anterioare ale elevilor.
Killen (apud Ciolan 2002, p. 145) identifică trei paşi majori în planificarea instruirii
conform modelului OBE (outcome-based education):
1. decizia asupra rezultatelor pe care trebuie să le atingă elevii;
2. decizia asupra modului în care elevii trebui să fie sprjiniţi pentru a atinge
acele rezultate (decizia asupra conţinutului şi a strategiilor de predare);
3. decizia asupra modului în care se va determina dacă şi când anume elevii au
atins rezultatele vizate (decizia asupra procedurilor de evaluare şi
raportare).
Identificarea şi utilizarea unor strategii adecvate pentru predarea educaţiei/ culturii civice
reprezintă un demers dificil, atâta timp cât educaţia/ cultura civică reprezintă discipline de
construcţie, iar scopurile urmărite prin studierea lor vizează mai mult decât asimilarea de
cunoştinţe şi deprinderi, respectiv însuşire de valori şi formare de atitudini. Ca discipline
dinamice, educaţia şi cultura civică sunt puternic influenţate atât de contextul şcolii/
comunităţii, cât şi de particularităţile elevilor şi ale profesorului însuşi. “Strategia
reprezintă ansamblul de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (Cerghit, 1993, p. 17). Nu putem vorbi,
aşadar de o strategie sau de un set unic de strategii care să fie aplicate cu succes în
predarea educaţiei/ culturii civice. Strategiile de instruire reflectă modul de abordare a
situaţiei de instruire, fiind deopotrivă orientate spre atingerea obiectivelor preformulate,
cât şi flexibile la context.
14
Vezi capitolul 4.1. Aspecte curriculare
61
Abordarea metodologică se află în permanent dialog cu aspectele curriculare specifice
educaţiei şi culturii civice. Întreaga construcţie curriculară a educaţiei civice/ culturii
civice urmează modelul centrat pe competenţe sau rezultate. Este important pentru
profesor să aibă clar ce anume este esenţial să poată face elevii la finalul experienţelor de
învăţare. Filosofia proiectării curriculare ar trebui să fie reflectată şi în filosofia instruirii,
la nivelul fiecărui profesor. În acest sens, literatura pedagogică oferă numeroase argumente
în sprijinul ideii că:
a) Elevii învaţă mai bine atunci când sunt activ angajaţi în învăţare;
b) Dat fiind faptul că educaţia civică şi cultura civică presupun aspecte
comportamentale şi modificări valorice, este de anticipat că strategiile
instrucţionale care încurajează valori ca activism, democraţie, justiţie
socială, etc. să fie mai eficiente;
c) Există argumente şi mărturii că atât profesorii, cât şi elevii preferă şi
sprijină aplicarea metodelor care încurajează gândirea critică şi învăţarea
activă.
Figura 7
Metode utilizate în predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane
Murray Print şi Alan Smith, în studiul Teaching Civic Education for a Civil, Democratic
Society in the Asia Region (2000) au elaborat o tipologie interesantă privind strategiile
abordate în predarea educaţiei civice.
Figura 8
Învăţare pasivă-cognitivă
Clasă Şcoală
B
clarificarea valorilor D
dezbateri activităţi pe teren
rezolvare de probleme în grup activităţi ale şcolii
parlamente ale clasei alegeri pe şcoală
joc de rol
simulări proiecte ale şcolii
învăţare prin cooperare şcoala ca model
Învăţare activă-participativă
Una dintre dimensiunile acestei clasificări o reprezintă gradul în care elevii sunt angajaţi
în procesul de învăţare. La capătul axei verticale sunt notate metode orientate
predominant către achiziţii cognitive, în care elevul receptează mai degrabă pasiv noile
informaţii. Într-o primă subcategorie (A), profesorul utilizează metode predominant
expozitive şi formulează sarcini de învăţare pornind de la analiza de documente şi de la
materiale curriculare audio şi video. Pasivitatea elevilor se referă la implicarea emoţională
şi fizică, nu la angajarea lor cognitivă. Fluxul transmiterii informaţiilor este cu precădere
dinspre profesor către elevi. Această abordare este foarte populară în rândul profesorilor,
dar mai puţin îndrăgită de către elevi. Studiile lui Thornton din 1994 şi Thorney Purta din
1990 arată că abordarea aceasta, de tip “transmitere” este adecvată atâta timp cât
profesorul controlează situaţia şi este capabil să regleze participarea elevilor.
Altă subcategorie grupează metode şi tehnici care activizează în mai mare măsură elevii:
discutarea la clasă a evenimentelor curente, exerciţii individualizate de rezolvare de
63
probleme şi activităţi de stimulare a gândirii critice. Stimularea cognitivă generată de
elevul însuşi reprezintă scopul cel mai important. Aceste strategii, grupate sub eticheta
“strategii de căutare şi descoperire” îi încurajează pe elevi să-şi folosească mintea pentru a
rezolva probleme, a clarifica diverse chestiuni şi pentru a avea o participare substanţială
din punct de vedere intelectual.
Dintre acestea, cele mai agreate metode sunt cele de învăţare prin cooperare, discutarea la
clasă a evenimentelor curente şi “miniparlamentele”. La capătul de jos al axei verticale
64
sunt notate metode şi strategii care urmăresc implicarea elevului în învăţare; exemplele
includ simulări, joc de rol, tehnici de învăţare prin cooperare.
Axa orizontală reflectă contextul în care se realizează predarea şi învăţarea. În stânga este
clasa, reprezentată de regulă ca o locaţie fixă în care învaţă împreună un grup de elevi sub
îndrumarea unui profesor. În dreapta este reprezentată şcoala, ca unitate cu un etos speific,
în care se pot desfăşura diverse tipuri de activităţi. Democraţia în şcoli" începe cu lucruri
mărunte, cum ar fi curăţenia în clasă sau amenajarea claselor sau spaţiilor comune.
Serverul educaţional dadalos oferă exemple din şcoala "Helene Lange" din Wiesbaden
(Germania). Am menţionat deja în repetate rânduri că şcoala reprezintă o pregătire pentru
cetăţenie democratică prin chiar modul în care funcţionează şi prin interacţiunile sociale
cotidiene. Pe de altă parte, şcoala poate construi legături mai clare cu realitatea socială din
afara zidurilor sale, prin proiecte educaţionale, servicii în comunitate, propunerea sau
susţinerea unor iniţiative locale, etc.
Aplicaţii:
1. Comentaţi:
"Prăpastia dintre ceea ce pretindem că este şi ceea ce este cu adevărat educaţia
democratică în realitatea şcolară vizează mai ales ideea participării. Experienţa
participării este o condiţie fundamentală a educaţiei democratice prin recunoaştere
cognitivă. În cotidianul şcolar însă (...) este preponderentă lipsa posibilităţilor de
participare." [din: Peter Henkenborg, Politische Bildung als Schulprinzip: Demokratie-
Lernen im Schulalltag; în: Wolfgang Sander (ed.), Handbuch politische Bildung,
Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe vol. 476, Bonn 2005, p. 272]
http://www.dadalos.org/methoden_rom/grundkurs_5.htm
2. Studiu de caz:
Şedinţa cu părinţii, clasa a VIII-a, şcoală în mediu urban. Diriginta cere aprobarea
părinţilor pentru a mai cumpăra un coş de gunoi în clasă, deoarece singurul coş
disponibil se umple, elevii pun gunoaiele pe lângă şi este murdar în clasă. Un părinte
întreabă de ce elevii nu golesc coşul în timpul pauzelor şi de ce nu se ocupă de
întreţinerea curăţeniei. Răspunsul este că regulamentul de ordine interioară nu permite
părăsirea incintei şcolii în timpul programului şcolar (tomberoanele sunt în afara
gardului curţii şcolii).
Dacă aţi fi paprticipat la această şedinţă cu părinţii, ce propuneri aţi fi avut în această
situaţie?
De aplicat în şcoală
În proiectul Şanse egale a fost lansată o iniţiativă care s-a bucurat de mare succes: Şcoala
prietenoasă. Vizitaţi site-ul www.egale.ro pentru a vedea imagini care reflectă implicarea
copiilor, schimbările produse de către elevi şi cadre didactice în mediul educaţional.
Refectaţi asupra modului în care asemenea activităţi îi influenţează pe copii din punct de
vedere civic (participare, responsabilitate, decizii, iniţiativă), din punct de vedere
instrucţional (prin re-aranjatea mobilierului, care facilitează lucrul pe grupe, comunicarea,
învăţarea prin cooperare), din punct de vedere afectiv (prin întărirea sentimentului
apartenenţei), etc.
Exemple de metode
65
Metoda Mozaic15 este o metodă de învăţare prin cooperare care cere ca elevii să se ajute
reciproc în învăţare. Metoda se poate folosi când elevii realizează un studiu de grup, când
analizează un text sau după ce ascultă o prezentare. Metoda poate fi adaptată la orice grupă de
vârstă şi în orice arie curriculară. Sunt organizate grupuri casă şi grupuri de experţi, cu
ajutorul cărora toţi elevii sunt stimulaţi să studieze şi să înveţe întregul material. Ei devin
„experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. În acest
mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare, stimulează înţelegerea şi
gândirea critică. Este recomandabil ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri, iar
compoziţia lor să fie cât mai eterogenă.
Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii sau pe parcursul mai multor
lecţii. Profesorul pregăteşte din timp întrebările care să conducă discuţiile în grupurile de experţi.
Aceste întrebări pot fi scrise pe tablă sau tipărite şi împărţite grupurilor. Elevilor li se poate da un
material de citit, dar de asemenea li se poate prezenta un subiect, sau pot fi antrenaţi în alte tipuri
de activităţi care să îi stimuleze.
Împărţiţi clasa în grupuri de patru (grupuri casă ca în tabelul de mai jos).
În fiecare din grupurile casă, elevii primesc câte un număr de la 1 la 4.
Prezentaţi elevilor textele de studiat. Toată lumea citeşte materialele primite.
Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj
din text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.
Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care au acelaşi
număr) formând astfel grupurile de experţi (1-4). Dacă grupurile sunt prea mari,
împărţiţi-le în subgrupuri astfel încât să cuprindă nu mai mult de patru-cinci elevi. Dacă
aţi pregătit materiale (fişe de expert) pentru grupurile de experţi, distribuiţi-le acum.
Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor de text. Apoi
decid împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul
casă să înveţe acea secţiune.
Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor.
În subcapitolul 5.3.1 găsiţi un exemplu de aplicare a acestei metode în cadrul unui seminar
desfăşurat cu studenţii la tema “Societatea civilă în România”.
Dezbaterea
Elevilor li se prezintă un subiect controversat (cum este cel referitor la prezenţa
simbolurilor religioase în şcoli). După lecturarea unor materiale care sunt adaptate vârstei
elevilor şi care prezintă puncte de vedere cât mai diverse şi documentate, profesorul
formulează o întrebare binar, de exemplu „Ar trebui scoase icoanele din sălile de clasă?”.
În Anexe găsiţi cazul 1, în care sunt selectate numeroase materiale pe această temă.
Elevii se grupează câte patru; în fiecare grup o pereche adoptă poziţia pro, iar cealaltă
poziţia contra. Urmează o discuţie între perechi, în care elevii enumeră argumente în
sprijinul fiecărei poziţii dintre cele două. După 7 sau 8 minute, membrii perechii pro se
despart, fiecare formând o nouă pereche cu un coleg care a susţinut poziţia pro. La fel se
procedează cu elevii din perechile care au susţinut contra.
15
Vezi Kovacs, Maria (2006) Învăţarea într-un mediu incluziv,WYG Step by Step România
66
După cinci minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară însemnările şi apoi îşi
completează lista de argumente (5 minute). În continuare, perechile din grupurile iniţiale
de patru continuă dezbaterea problemei (8-10 minute).
Reprezentanţi ai celor două puncte de vedere îşi expun concluziile.
Metoda colţurilor
3. prezentarea temei (de exemplu dreptul la familie, vezi Cazul 2 din Anexe) şi
plasarea acesteia în contextul drepturilor omului;
4. reflecţie individuală: fiecare elev va reflecta la propria poziţie faţă de temă;
5. plasarea într-un anumit colţ al clasei (afirmarea publică a gândirii lor, formularea
mai categorică a punctului de vedere). Acest pas subliniază faptul că fiecare are o
opinie, care contează;
6. elevii ascultă părerile colegilor şi le cântăresc din perspectiva problemei dezbătute;
7. elevii îşi pot schimba punctul de vedere şi pot trece într-un alt colţ al camerei.
Această etapă stimulează gândirea critică, deoarece elevii îşi articulează ideile cu
claritate, formulează concluzii diferite şi respectă această diversitate. Schimbarea
părerilor proprii reprezintă un proces firesc şi uneori rezultă din comunicarea şi
împărtăşirea ideilor colegilor;
8. elevii îşi revizuiesc argumentele şi merg în colţul care corespunde cel mai clar
opiniei lor. În grup se sintetizează argumentele grupului, se transmit tuturor
colegilor
9. redactarea unei lucrări scrise individuale (care stimulează din nou reflecţia.)
Eseu argumentativ
Eseul argumentativ reprezintă o activitate ideală după o asemenea dezbatere în sala de
clasă. Autorul îşi stabileşte o poziţie şi o susţine enumerând argumentele în favoarea
acesteia. Astfel de eseuri se aseamănă cu argumentările sau dezbaterile din lumea reală în
sensul că urmăreşte să-i convingă pe ceilalţi să împărtăşească punctul de vedere al
autorului. În Anexe găsiţi texte de sprijin pentru exemplificare (cazul 1, cazul 2).
RAFT
Ca profesori sau studenţi practicanţi, puteţi folosi metoda RAFT (Rol – Audienţă – Format
– Temă) 16. Această metodă îi ajută pe elevi să se detaşeze de ei înşişi şi să se concentreze
asupra audienţei, să exploreze o varietate de formate posibile şi să scrie cu convingere pe o
anumită temă. RAFT îi ajută pe elevi să-şi folosească imaginaţia şi să-şi asume anumite
roluri concentrându-se pe cititori. Este o modalitate de a explora o varietate de formate
posibile şi de a scrie convingător despre un subiect.
organizaţi câte o sesiune de brainstorming pentru a identifica subiecte posibile
legate de tema studiată, pentru stabilirea rolului / rolurilor posibile, pentru
stabilirea publicului
Stabiliţi împreună cu elevii formatul cel mai potrivit
Elevii scriu lucrarea şi o comunică „publicului”
Evaluaţi calitatea lucrăii stabilind în prealabil criteriile.
16
Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, Editura
Gloria, Cluj-Napoca
67
Aplicaţii:
68
4.2.3. Educaţia civică şi proiecte
Indiferent de sensurile în care se foloseşte, deşi există deosebiri între aceste tipuri de
proiecte, identificăm o notă comună, anume faptul că proiectul reprezintă o serie de
activităţi cu scopul de a obţine la un moment dat un rezultat care a fost definit în
prealabil.
69
Bransford şi Stein (1993) definesc învăţarea bazată pe proiect ca o abordare
instrucţională comprehensivă care angajează elevii într-o investigaţie bazată pe
cooperare. Elevii află soluţiile problemelor prin:
Formularea şi rafinarea întrebărilor
Dezbateri de idei
Formularea de predicţii
Proiectarea de planuri sau experimente
Colectarea şi analiza datelor
Extragerea concluziilor
Comunicarea ideilor şi a rezultatelor investigaţiei unii altora
Adresarea de noi întrebări
Crearea de obiecte
Mihaela Ionescu, în ghidul pentru cadre didactice: Managementul clasei. Un pas mai
departe..., argumentează că învăţarea bazată pe proiect este în acelaşi timp proces şi
produs. Ca proces, presupune că (Ionescu, 2003, p.14):
Elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real
interes pentru ei, care au relevanţă atât pentru experienţa lor de viaţă
anterioară, cât şi pentru contextele vieţii cotidiene în care ei vor fi subiecţi;
Elevii sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor,
Elevii sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să
experimenteze deprinderi şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele
dobândite;
Elevii utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor
individuale şi de grup;
Se construieşte o comunitate de învăţare.
În afara acestor aspecte care sunt urmărite la orice disciplină de învăţământ, referindu-
ne strict la competenţe specifice educaţiei civice, atragem atenţia asupra principiilor
de bază în realizarea unui proiect al clasei, respectiv (Ionescu, 2003 p. 27):
Cooperare
Co-influenţă
Co-responsabilitate
Negociere
Decizii în comun
Libertatea iniţiativei
Respect şi toleranţă
Participarea familiei.
Educaţia civică realizată prin curriculumul şcolar are nevoie de completarea firească
prin realizarea unor activităţi extraşcolare. Fiecare şcoală are responsabilitatea să-i
faciliteze copilului sau tânărului cunoaşterea comunităţii în care trăieşte şi mai ales şi
intervenţia în cadrul acesteia, astfel încât fiecare elev - viitor cetăţean - să simtă că
este o parte a acelei comunităţi şi că are o contribuţia la dezvoltarea ei. Proiectele în
serviciul comunităţii constituie o excelentă ocazie de dezvoltare a competenţelor
70
civice ale elevilor, de rezolvare a unor probleme de interes public, de încurajare a
participării civice nu doar a elevilor, ci şi a celorlalţi membri ai comunităţii (ONG-uri,
instituţii publice, asociaţii ale părinţilor, etc.). Culegerea de proiecte “Noi şi
comunitatea” (Editura Atelier Didactic 2005) oferă numeroase de exemple, care, în
ciuda diversităţii tematice, reflectă eficacitatea abordării sincrone a obiectivelor
învăţării, educaţiei civice şi muncii în sprijinul comunităţii. Referindu-se la aplicarea
unui program coerent la nivel liceal, Dorina Chiriţescu aprecia că aceste trei
componente se dezvoltă şi se susţin reciproc (2005, p. 3), îi ajută pe tineri să înveţe să
lege ideile de experienţă, deoarece experienţele de învăţare pe care le antrenează sunt
speciale printr-o serie de caracteristici:
Răspund unor nevoi ale comunităţii
Sunt coordonate în colaborare
Sunt integrate în programul pregătirii teoretice a fiecărui elev
Încurajează şi respectă alegerile făcute de elevi şi deciziile adoptate de aceştia
Ajută la dezvoltarea şi întărirea sentimentului de compasiune faţă de semeni
Consolidează ceea ce este învăţat în şcoală prin extinderea învăţării dincolo
de clasă şi de şcoală
Dezvoltă deprinderi de participare socială într-o societate democratică
Oferă unei tinere persoane un interval de timp pentru a gândi, discuta şi scrie
despre ceea ce a văzut sau a făcut în timpul derulării acestei experienţe
Oferă elevilor posibilitatea de a folosi deprinderile şi cunoştinţele teoretice
dobândite.
Mulţi autori chiar consideră că activităţile în comunitate sunt de departe mult mai
influente decât activităţile din şcoală pentru cultivarea unor valori pozitive asociate cu
participarea la viaţa civică.
71
Probleme comune în comunităţi: consilierea elevilor pentru obţinerea unui loc
de muncă, siguranţa personală şi ameninţarea din partea unor bande de cartier,
folosirea unui limbaj vulgar, etc.;
Probleme care privesc tinerii: lipsa resurselor financiare, faptul că unii tineri
trebuie să muncească pentru a se întreţine sau pentru a ajuta familia, ceea ce le
îngreunează frecventarea şcolii şi studiul;
Probleme privind standardele comunităţilor: încurajarea fumatului sau
consumului de alcool de către elevi prin vânzarea clandestină a ţigărilor sau
nerespectarea normelor în vigoare, servicii defectuoase pentru bătrâni sau alte
categorii deavantajate;
Probleme privind drepturi fundamentale: copii bătuţi de părinţi, violenţă
domestică, neparticipare la vot (mai ales la alegerile locale), etc.;
Probleme referitoare la mediu: curăţenie, poluare şi reciclarea deşeurilor,
exploatarea defectuoasă a resurselor, etc.
În paşii următori, după o atentă explorare a comunităţii cu mjloace diverse, elevii aleg
în mod democratic o problemă pentru studiu (pasul 2), pentru care adună
informaţii (pasul 3). Procesul de strângere a informaţiilor privitoare la problema pe
care o va cerceta clasa presupune identificarea surselor de informare (de exemplu
biblioteci, sedii ale ziarelor, profesori, experţi, avocaţi şi judecători, organizaţii şi
grupuri de interes, birouri parlamentare, agenţii administrative, mijloace electronice -
internet) şi utilizarea unor instrumente pentru obţinerea informaţiilor necesare.
Cel de-al 4-lea pas îl constituie dezvoltarea unui portofoliu al clasei; portofoliul va
cuprinde materiale incluzând cele mai bune documente pe care clasa şi grupurile le-au
adunat în timpul investigaţiei, dar şi materiale precum lucrări de artă sau scrieri
originale ale elevilor. Clasa va fi împărţită în 4 grupuri, care vor dezvolta următoarele
secţiuni:
1. Explicarea problemei;
2. Evaluarea politicilor alternative sugerate pentru rezolvarea problemei;
3. Dezvoltarea unei idei pe care clasa o va susţine;
4. Dezvoltarea unui plan de acţiune pentru a face autorităţile să accepte ideea
clasei.
Ghidul oferă o listă de criterii pentru evaluarea portofoliului (p.19-20), care se referă
pe de o parte la fiecare secţiune a portofoliului (să fie complet, claritate, calitatea
informaţiei, argumente, grafice/ desene, documentare, constituţionalitate), iar pe de
altă parte la întregul portofoliu (convingere, coordonare, reflectare.)
Aplicaţii:
72
Structura unui proiect de acţiune civică în comunitate
Problema identificată:
Titlul:
Locul:
Durata:
Obiective:
Grup-ţintă:
Acţiuni:
2.
3.
4.
5.
Disciplinele implicate:
Resurse:
Parteneri:
Rezultate aşteptate:
Evaluare:
Celebrare:
Continuitate:
73
Activităţi extraşcolare
Prin educaţia extraşcolară într-o manieră regulată sau intermitentă, elevii primesc şi
contruiesc experienţe de învăţare valoroase care:
Sunt flexibile şi variate;
Se pot desfăşura în afara şcolii sau/ şi în şcoală;
Completează activităţile educaţiei formale;
Presupun abordări multidisciplinare şi interdisciplinare;
Permit adaptarea şi diferenţierea tehnicilor de lucru şi conţinuturilor;
Implică părinţi şi alţi actori comunitari.
74
3. participare la luarea deciziilor prin: consilii şcolare, parlamente/ consilii
locale ale copiilor
4. desfăşurarea de servicii în beneficiul comunităţii – activităţi care să
contribuie la binele comunitar. Acestea pot fi:
de caritate – îngrijirea persoanelor vârstnice, sprijin pt persoane cu
nevoi speciale, bolnavi, orfani
ecologice – de curăţare a unor zone, reciclarea deşeurilor, acţiuni de
restaurare a unor monumente, etc.
voluntariat/ experienţa de muncă la diferite instituţii din comunitate –
biblioteca, spitalul, poliţia, ONG-uri sau agenţi economici locali.
Lectură
2. Elevii mai mari pot lucra cu copiii din comunităţile lor. De exemplu, Academia
Thetford din Thetford, Vermont, a dezvoltat un proiect numit „Parteneri” prin care
elevi de clasele a 11-a şi a 12-a se grupează cu cei de a întâia şi a doua din şcoala
elementară. Elevii de liceu plănuiesc, organizează, aplică şi reflecă asupra activităţilor
din zilele în care stau cu cei mici cum ar fi proiecte literare, jocuri în echipă şi alte
activităţi în clasă. Elevii de liceu sunt de asemenea implicaţi în studii privind
dezvoltarea copilului prin observarea acestora sau proiecte de cercetare, după cum
optează fiecare.
3. Proiecte concrete legate de anumite nevoi ale comunităţii pot fi realizate de către
elevi şi reprezintă o oportunitate vitală de învăţare. Adesea aceste proiecte pot avea
impact pe termen lung asupra vieţii comunităţilor locale. De exemplu, elevii unui
liceu au sugerat să lucreze cu Societatea Istorică Cabot la restaurarea Şcolii West Hill.
Pentru aceasta, au cumpărat clădirea de la primărie cu doar 1 dolar. Elevii s-au
documentat în legătură cu satul: în anii 1800, în Cabot locuiau cam 200 de oameni.
Micul sat conţinea multe ferme, o biserică, o moară şi o mică şcoală cu o singură
cameră. Acest proiect nu numai că a furnizat elevilor învăţare practică, dar a fost şi o
75
ocazie minunată de a colabora cu o organizaţie din comunitate. Peste trei ani de la
iniţierea proiectului, restaurarea exterioară fusese terminată, iar elevii lucrau deja în
interior. Fuseseră colecţionate multe artefacte: 50 de caiete vechi, tăbliţe, ceainice,
călimare şi un clopoţel de şcoală. Faza finală a proiectului va fi să se creeze un cabinet
de istorie. Acest proiect arată cum fiecare succes împărtăşit duce la creearea unei
legături mai puternice între elevi şi comunitate. Şeful şantierului, David Book, aprecia
rezultatul eforturilor Societăţii Istorice Cabot şi ale clasei care s-a ocupat de şcoala
Cabot: “clădirea şcolii stă acum ca un monument trainic al unui mod de viaţă pierdut
de mult”.
Este clar este că elevilor le place învăţarea prin practică. (Eyler şi Giles, 1999) Unii
folosesc experienţa pentru a găsi un scop mai profund al educaţiei; alţii consideră că
învăţarea experienţială este stimulatoare şi li se potriveşte. Există anumite dovezi care
sugerează că învăţarea prin practică poate fi o strategie folositoare de a îi scoate în
evidenţă pe elevii marginalizaţă sau cu rezultate slabe. Aceşti elevi pot vedea în
responsabilităţile (adesea inerente în proiectele de învăţare prin practică) ce le sunt
acordate o ocazie de a fi luaţi în serios. În nenumărate interviuri cu profesori care
practicau acest tip de învăţare, aceştia sunt capabili aproape în unanimitate să redea
exemple în care elevi cu probleme şi-au luat în serios educaţia ca urmare a participării
la proiecte.
Fie că aceste exemple sunt îndeajuns pentru a împăca sau nu partizanii stilului
tradiţional, este nevoie de mai multe dovezi ale impactului asupra elevilor ale
curriculumului bazat pe practică. Adunarea acestor dovezi nu ar trebui să revină doar
cercetătorilor, evaluatorilor, profesorilor. Deplasarea către portofoliile elevilor indică
spre creşterea conştientizării nevoii ca studenţii să-şi asume un rol mai mare în propria
lor educare prin faptul că sunt responsabili să demonstreze într-un mod creativ ceea ce
au învăţat.
76
Aplicaţii:
77
Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală
17
Ghidul este propus în cadrul proiectului “Cetăţeanul” - Project „Citizen”, ce presupune implicarea
elevilor în procesul de construire a politicilor publice, prin sesizarea problemelor comunităţii, analiza
lor, elaborarea de planuri de acţiune şi portofolii, precum şi prezentarea publică a acestora. Informaţii
despre proiect sunt disponibile la www.intercultural.ro/citizen/modules.
78
4.3. Aspecte evaluative
4.3.1. Specificul evaluării în educaţia civică
gestiunea evaluare
erorilor sancţiune
evaluare evaluare
formativă normativă
autonotarea evaluare
elevului normativă
evaluare cantitativă (prioritate notării)
18
Disponibile la http://www.edu.ro/index.php/articles/c278
79
4.3.2. Metode de evaluare în educaţia civică
În cadrul predării şi învăţării educaţiei civice/ culturii civice, se pot folosi atât metode
tradiţionale (probe orale, scrise sau practice), cât şi metode complementare sau
alternative de evaluare, dintre care enumerăm: observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor (fişă de evaluare, scară de clasificare, listă de control/
verificare), investigaţia, exerciţii de comunicare (care să exerseze diferitele forme de
comunicare), de folosire a tehnicilor de comunicare eficientă, de negociere, etc,
proiecte pe teme date, portofolii pe teme date, autoevaluarea, eseul. Acestea din urmă
reflectă deplasarea accentului de pe conţinuturi pe exersarea cunoştinţelor şi
deprinderilor în diferite contexte. Vom exemplifica aceste caracteristici prin câteva
metode.
Observarea sistematică a elevilor reprezintă una dintre metodele cele mai potrivite
pentru educaţia civică, deoarece vizează cu precădere evaluarea comportamentelor
afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt:
Concepte şi capacităţi:
organizarea şi interpretarea datelor
selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru
descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
identificarea relaţiilor
utilizarea computerului în situaţii corespunzătoare
atitudinea elevilor faţă de sarcina dată
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
implicarea activă în rezolvarea sarcinii
formularea şi adresarea unor întrebări pertinente cadrului didactic
îndeplinirea sarcinii
revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
comunicarea: discutarea sarcinii cu cadrul didactic în vederea înţelegerii acesteia
Investigaţia
Reprezintă un demers complex, desfăşurat în clasă, într-un interval mai lung de timp,
care presupune analiza unei situaţii complicate care nu are o rezolvare simplă. Poate fi
individuală sau de grup şi presupune obiective care urmăresc:
Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
Aflarea proceselor pentru găsirea de informaţii
Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare
Formularea şi testarea ipotezelor de lucru
Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar
Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei
Caracteristici personale ale elevilor
Creativitate şi iniţiativă
Participarea în cadrul grupului
Cooperare şi preluarea conducerii/ iniţiativei în cadrul grupului
Persistenţă
Dorinţă de generalizare
80
Portofoliul
Portofoliul reprezintă un ansamblu de activităţi desfăşurate de un elev într-o anumită
perioadă de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, eseuri, etc. Toate acestea
permit evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor intelectuale, convingerilor, atitudinilor
moral-civice, etc.
Reprezentând o colecţie de informaţii despre progresul şcolar al unui elev, obţinut
printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare, utilitatea portofoliului este generată
de următoarele aspecte:
Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas,
propriul progres
Elevii şi învăţătorii/ profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile,
defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor
Elevii şi învăţătorii/ profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre
ceea ce pot realiza elevii, atitudinea faţă de disciplină şi despre progresul care
poate fi făcut la acea disciplină în viitor
Factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o
imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă
Structura portofoliului
Portofoliul
Produse Produse care arată
conţinutul focalizat
elaborate, procesul de
pe concepte şi dezvoltare: început,
variate capacităţi esenţiale
tipuri planificare, revizuiri
81
Proiectul
În capitolul anterior menţionam că proiectul reprezintă atât o strategie de învăţare, cât şi
de evaluare. Ca produs, proiectul reprezintă o excelentă metode de evaluare, deoarece:
Reflectă efortul individual şi de grup pentru atingerea anumitor obiective
formulate şi de programă, şi de elevi împreună cu cadrul didactic
Reprezintă expresia performanţei individuale şi a grupului
Constituie dovada implicării fiecărui elev şi a interesului pe care fiecare elev l-a
manifestat pentru împlinirea unui parcurs colectiv,
Capacităţile/ competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt:
Metodele de lucru
Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei
Utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului
Corectitudinea/ acurateţea tehnică
Generalizarea problemei
Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport
Calitatea prezentării
Acurateţea cifrelor/ desenelor, etc.
Este foarte important ca după desfăşurarea unui proiect, elevii să reflecteze asupra
experienţelor trăite. Pe de o parte, în acest fel se poate analiza atât gradul de realizare a
obiectivelor propuse, cât şi impactul la nivel individual sau la nivelul clasei. Lecţiile
învăţate în urma derulării efective a unui proiect îi ajută pe elevi să înveţe „din mers” şi
să identifice aspectele ce ar necesita ameliorări în viitor. Reflecţia asupra experienţei
trebuie să reprezinte un efort individual, dar şi colectiv.
Aplicaţie:
1. Alegeţi una dintre metodele de evaluare şi discutaţi cu 2-3 colegi despre avantajele şi
limitele aplicării lor. 2. Identificaţi împreună cu colegii o problemă pe care să o abordaţi
printr-un proiect. Căutaţi pe internet exemple de proiecte şi decideţi care structură a
designului de proiect este mai adecvată scopurilor propuse.
82
10. Cum putem noi îmbunătăţi deprinderile pentru rezolvarea problemelor?
11. Ce am face diferit dacă ar trebui să începem acum acelaşi proiect?19
Aplicaţie:
19
Am modificat întrebarea 11 (referitoare la realizarea portofoliului) din Proiectul Cetăţeanul, p. 30,
83
Capitolul 5: teme transversale şi abordări
multinivelare
84
5.1. Justificarea abordării
În acest sens, pornim de la ideea că, deşi educaţia adulţilor are caracteristici particulare,
putem identifica o oglindire reciprocă între formarea profesorilor şi educaţia elevilor în
sens civic. Procesul de formare a elevilor pentru a deveni cetăţeni activi presupune
elemente pe care le regăsim şi în procesul de formare a cadrelor didactice, respectiv
(Gollob, 2005, p. 47-50):
- Învăţare activă (învăţare prin acţiune), învăţare experienţială
- Activităţi bazate pe sarcini concrete
- Relevanţa
- Lucrul în grup
- Metode interactive
- Gândirea critică
- Participarea
Am selectat două teme, pentru care vom oferi resurse şi sugestii de abordare metodică.
Cele două teme: drepturile omului şi societatea civilă au fost selectate din mai multe
raţiuni. Pe de o parte, acestea reprezintă teme transversale pentru problematica generală a
educaţiei pentru cetăţenie democratică. Pe de altă, principii, valori, practici legate de
aceste teme sunt infuzate explicit sau implicit în toate activităţile şcolare sau extraşcolare
şi în experienţele cotidiene ale elevilor. Aşadar, dincolo de predarea strictă a disciplinei
educaţie sau cultură civică, aceste teme presupun conştientizarea calităţii practicilor
şcolare, încurajează activităţile cross-curriculare şi legătura cu comunitatea.
„Noul tip de cetăţenie necesită un nou tip de educaţie!„ ne avertizează autorii Manualul
pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi
al educaţiei pentru drepturile omului (Gollob et all, 2005 p. 7, Consiului Europei).
85
Provocările vin din tensiuni între schimbări sociale, politice, culturale şi oferta
educaţională uneori insuficient adaptată:
Predarea cunoştinţelor ar trebui să fie înlocuită mai mult de stimularea eforturilor
de cercetare şi discutare a problemelor controversate;
Modelul clasic profesor-manual-elev şi abordarea monodisciplinară sunt depăşite
de progresul TIC şi impactul asupra vieţii oamenilor;
Privilegierea sistemelor ideale şi prezentarea de informaţii trebuie înlocuite de
formarea de competenţe practice;
Recunoaşterea diversităţii culturale eclipsează ierarhiile între culturi şi
naţionalismul;
Viaţa personală a elevilor reprezintă reprezintă o resursă în educaţie şi ajută la
construirea solidarităţii la nivel comunitar,
Învăţarea permanentă implică zone de intersecţie între educaţia formală, informală
şi non-formală;
Formele de învăţământ şi de formare la nivel naţional sunt marcate de globalizare
şi abordări internaţionale şi regionale (idem).
Ne propunem să ilustrăm aceste provocări invitându-vă la parcurgerea temelor din
perspectiva celui care se pregăteşte să devină profesor de educaţie civică.
Aplicaţii:
1. Încercaţi să vă conturaţi
propriul profil având ca reper
trăsăturile descrise mai sus.
Folosiţi, în acest sens, tehnica
grafică a pânzei de păianjen.
86
Ce diferenţe există între profilul personal şi cel ideal?
2. Care dintre aspecte consideraţi că este nevoie să vă preocupe mai mult (ca şi arie de
dezvoltare personală pe viitor)?
4. Folosiţi tehnica pânzei de păianjen pentru a realiza profilul de cetăţean al unui coleg
sau prieten şi rugaţi-l să facă acelaşi lucru pentru dvs. Comparaţi rezultatul cu propria
caracterizare şi invers. Cât de bine vă cunoaşteţi unul altuia caracteristicile ca cetăţeni?
Cât de conştienţi sunteţi acum de anumite caracteristici personale? În ce contexte v-aţi
dat seama de aceste caracteristici? Comentaţi situaţiile care v-au ajutat să aflaţi acele
trăsături despre colegul dvs şi invers; notaţi pe scurt aceste situaţii şi împărtăşiţi şi altor
colegi concluziile. Identificaţi din listeşe rezultate situaţiile relevante care se leagă de
contextul şcolare şi care de alte contexte. Identificaţi principalele categorii.
87
5.2. Drepturile omului
Structura cursului:
1. selectarea şi comentarea unor fragmente şi imagini din ziare din acea zi, care reflectau
drepturile omului;
2. prezentarea Power Point;
3. analiza video Making Rights Relevant din seria Human Rights with Cheerie Booth
4. comentarea situaţiilor de învăţare şi a metodelor din film;
5. analiza demersurilor didactice din perspectiva proiectării: obiective, resurse, analiza
strategiilor şi evaluarea;
6. extinderea învăţării prin sarcini suplimentare (portofoliu).
Prezentarea Power Point este postată pe site-ul cursului20 sau pe grupul de discuţii.
Pentru exemplificare, reproducem câteva slide-uri şi formulăm în casetele din dreapta
activităţile asociate.
Slide Comentarii
Educaţie pentru drepturile omului Prezentarea temei.
Studenţii pot desena simboluri, caricaturi,
pot menţiona concepte cheie asociate cu
drepturile omului.
Completarea primelor două coloane la
Drepturile omului început, individual, sau în grup. Astfel se
ŞTIU VREAU SĂ AM AFLAT reactualizează aspectele cunoscute şi se
ŞTIU
formulează întrebările pe care studenţii
doresc să le abordeze.
Comentarea articolelor din ziar în contextul
temei.
20
Site-ul cursului ar putea cuprinde prelegerile sub forma prezentărilor Power Point, sarcini de lucru /
activităţi, materiale resursă: texte, fotografii, articole de ziar, caricaturi, statistici, linkuri la pagini web.
88
Educaţia civică Sunt reactualizate elementele esenţiale ale
(CNC 1997, p. 14) educaţiei civice, pentru a analiza demersul
• comportament civic într-o societate
în contextul general al drepturilor omului.
democratică, caracterizat prin
responsabilitate, toleranţă şi capacitate de
comunicare
Fondatorii SUA
Constituţie
89
Obiective
Pentru acest curs am urmărit mai multe tipuri de obiective. Pentru analiza demersului de
proiectare, realizare şi evaluare a acestui curs vă propunem o « reconstituire« folosind
tabelul de specificaţii21. Tabelul de specificaţii este un instrument foarte util pentru a
vedea relaţia dintre obiective, activităţi de învăţare, conţinuturi şi procese de evaluare.
Rubricile orizontale reflectă situaţiile de învăţare construite şi elemente de conţinut, în
timp ce rubricile verticale justifică activităţile de învăţare şi utilizarea anumitor
conţinuturi din perspectiva obiectivelor.
1. aspecte curriculare:
a. abordări ale temei drepturile omului în contextul şcolar din Marea Britanie
şi România;
b. tema presupune demersuri inter şi transdisciplinare, reluări şi aprofundări
de la ciclul preşcolar până la liceu;
c. Site-urile sugerate în bibliografia orientativă (şi în rubrica Aplicaţii din
paginile următoare) oferă numeroase resurse pentru cadrele didactice;
d. Mass media oferă numeroase exemple care pot fi utilizate în învăţare.
21
Vezi Potolea, Dan “Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale” în Cerghit şi Vlăsceanu (1988),
Curs de Pedagogie, Editura. Universităţii Bucureşti, p. 150
90
a. analiza etapelor proiectării didactice: precizarea obiectivelor, analiza
resurselor, elaborarea strategiei şi evaluarea. Au fost selectate şi comentate
fragmente din ziare, activitate ce a pus în evidenţă problematica
drepturilor omului, precum şi varietatea şi accesibilitatea resurselor
specifice acestui domeniu;
b. analiză filmul video: studenţii au identificat varietatea situaţiilor de
învăţare, diversitatea resurselor utilizate în abordarea temei, caracterul
practic, aplicativ al sarcinilor şi metodele folosite pentru nivelul de
percepere, înţelegere şi acţiune pentru respectarea drepturilor omului
3. competenţele de management:
a. stabilirea obiectivelor şcolii pentru educaţia pentru cetăţenie democratică:
misiunea şcolii prezentate în materialul video22, locul studiilor sociale în
curriculum;
b. stabilirea unui mediu de învăţare corespunzător, securizant şi care sprijină
obiectivele de învăţare urmărite;
c. personalitatea profesorului şi a celorlate persoane resursă pentru
activităţile de învăţare;
d. participarea profesorului la întâlnirile consilului elevilor.
Am optat pentru această structură a unui curs dedicat problematicii drepturilor omului
pornind de la ideea că în domeniul ştiinţelor sociale în general, iar în cel al educaţiei
civice în special, predarea şi învăţarea trebuie să îi stimuleze pe elevi şi studenţi să:
găsească relaţii cu propria sferă de viaţă şi experienţă;
stabilească legături cu propria scală de valori;
faciliteze întâlniri cu alţi oameni;
stabilească legături cu propria regiune;
descopere legături cu situaţia politică actuală şi cu trecutul istoric;
consulte rapoartele mass-media.
22
Pentru materiale documentare, vizitaţi site-ul http://www.teachers.tv/
91
5.2.1. Activităţi
Aplicaţii:
23
Printr-o simplă accesare pe internet cu motorul de căutare Google, am găsit 1.070.000 pagini pentru
drepturile omului (în limba română), dintre care 865.000 pagini din România pentru drepturile omului;
dintre acestea 1.270 sunt intervenţii pe grupuri de discuţie. 571.000.000 pagini sunt aacesibile în limba
engleză (human rights) .
92
De aplicat la clasă
La clasă putem folosi cât mai multe dintre resursele accesibile din afara şcolii. Trăim într-
o lume încărcată de stimuli vizuali. Suntem înconjuraţi de imagini. Şi în manualele de
educaţie civică sunt oferite imagini pentru a oferi conţinuturi semnificative şi a construi
situaţii de învăţare relevante. Folosirea imaginilor prezintă o serie de avantaje: dezvoltă
spiritul de observaţie, formează empatia, capacitatea de înţelegere faţă de oamenii
prezentaţi în imagini, spritul de cooperare.
La clasă, puteţi urma câteva etape ale analizei imaginilor:
a) Descrieţi imaginile: Ce credeţi că a încercat autorul fotografiei/ caricaturii/ schiţei
să sugereze? Care este din punctul tău de vedere semnificaţia acestei imagini?
Care este interpretarea voastră/ a grupului vostru?
b) Aplicaţi imaginea în alte contexte: Ce vă aminteşte imaginea? La ce evenimente
similare vă duce cu gândul? Ce legături găsiţi între realitatea prezentată în acea
imagine şi realitatea din jurul nostru?
c) Evaluarea imaginii : ce emoţii, sentimente vă evocă imaginea ? ce credeţi că ar
trebui făcut în legătură cu problema prezentată în imagine ?
Literatură: Texte literare: Vasile Alecsandri – Vasile Porojan, James Orwell - Ferma
animalelor,
Limbi străine: Studiul unor aspecte de viaţă din alte ţări (de ex. Texte referitoare la
educaţia interculturală în Franţa, Germania, luptă împotriva rasismului în Marea Britanie,
etc.); corespondenţă cu copii din alte ţări, pe diverse teme
93
Matematică: Statistici interpretarea datelor din presă, din sondaje de opinie, etc.
B. Activităţi
Cele mai eficiente modalităţi de educaţie pentru drepturile omului sunt activităţile prin
care elevii se implică direct în promovarea şi apărarea drepturilor în comunităţile în care
trăiesc. Din cadrul activităţilor extraşcolare, Rădulescu şi Tîrcă (2004, p. 20-21)
selectează următoarele practici de succes din ţără şi străinătate:
94
5.2.1. Activităţi
Vom aborda teme subsumate domeniului drepturile omului exemplificând modul în care
concret, putem opera cu metode şi strategii prezentate în capitolul 4.2.2. Am pornit de la
întrebările Cum îi ajutăm pe elevii noştri să fie conştienţi de drepturile şi
responsabilităţile lor ca cetăţeni? Cum pot deveni elevii noştri capabili să aibă o
influenţă în lume? şi vă sugerăm o serie de activităţi. Ca şi în sucapitolul anterior, am
urmărit filosofia portofoliului de curs. Vă sugerăm o serie de aplicaţii care să vizeze
deopotrivă analiza, reflecţia, designul situaţiilor de intstruire, studiu individual şi
activităţi de învăţare individuală şi în grup. Folosim şi în acest subcapitol rubricile De
aplicat la clasă şi Resurse suplimentare pentru activităţi în şcoală (în Anexe, cazul 2)
pentru a oferi sugestii practice şi resurse viitorilor sau actualilor profesori de educaţie
civică.
Aplicaţii:
1. Documentaţi-vă în legătură cu cazul Marianei, „fetiţa care trăieşte în cuşcă”. În
Anexe aveţi la dispoziţie o selecţie de texte, pe care o puteţi îmbogăţi cu alte
materiale.
2. Identificaţi principalele drepturi care sunt vizate în acest caz.
3. Organiţi o dezbatere. Unde trebuie să stea Mariana? La bunici sau în plasament?
4. Analizaţi perspectivele diferite din care sunt prezentate evenimentele.
5. Identificaţi în programele de cultură civică obiectivele şi temele pentru care acest caz
ar reprezenta o oportunitate de analiză.
De aplicat la clasă:
Pentru a-i învăţa pe elevii noştri să fie clari, atunci când îşi exprimă opiniile şi
argumentele, sugerăm să utilizăm metoda RAFT (prezentată în capitolul 4.2.2.), pe care o
exemplificăm cu fişa de planificare RAFT:
ROL AUDIENŢĂ FORMAT TEMĂ
(Rolul pe care şi-l (Publicul căruia i se (forma pe care o ia (Reflectă clar scopul
asumă autorul) adresează autorul) lucrarea) urmărit de autor)
bunicul Marianei funcţionari din Cerere Recuperarea
Direcţia pentru Marianei
Protecţia Copilului
jurnalist cititorii ziarului X Ştire Sărăcia
asistent social de la familia Marianei decizie Drepturile copilului
protecţia copilului administrativă
psiholog cititorii revistei Editorial Carenţa afectivă
Copilul meu
membru ONG gazda unui talk scrisoare deschisă Abuzurile
pentru respectarea show către corpul
drepturilor legislativ şi
copilului instituţiile de
protecţie a
copilului
vecina bunicilor jurnalist Pledoarie Dragostea faţă de
Marianei copii
95
5.3. Participare civică
Cum îi convingem pe elevii noştri să fie activi în comunităţile în care trăiesc? Un studiu
amplu realizat în România a relevat faptul că “cetăţenia nu este învăţată prin metode
formale. Orele de educaţie civică din şcoala generală furnizează numai conceptele cheie.
Cele mai eficiente strategii sunt cele care implică problematizarea, situaţiile concrete în
care oamenii trebuie să reacţioneze, în contextul parteneriatului şcolar cu alte instituţii.”
(Adrian Hatos, 2004, p. 11)
Civilis societas este rădăcina etimologică latină a acestui concept care are o semnificaţie
neclară, controversată în teoria şi sociologia politică; există o diversitate de semnificaţii şi
variabile descriptive-explicative, nu de puţine ori contradictorii. Evoluţia termenului este
marcată de o serie de gânditori24, de exemplu:
Locke societatea civilă sau politică se opune autorităţii paternale şi stării de natură şi
este un factor de progres, generator de confort şi de ordine bazată pe lege.
24
Adaptare din Albulescu (2000, p. 110)
96
Societatea civilă şi vocaţia asociaţionistă a omului
Rabbi Sacks25 (2001) descrie două imagini diferite asupra omului: omul ca animal politic
si omul ca animal social. Omul ca animal politic creează instituţiile societăţii politice –
state, guverne şi sisteme politice. Omul ca animal social creează instituţiile societăţii
civile – familii, comunităţi, asociaţii voluntare şi tradiţii morale.
În timp ce contractul social este menţinut prin ameninţarea forţelor exterioare ale
Leviathanului sau Statului, un angajament este menţinut printr-un sentiment interiorizat
al identităţii, rudeniei, loialităţii, obligaţiei, datoriei, responsabilităţii şi reciprocităţii.
Contractul social dă naştere statului şi instrumentelor sale – guverne, partide şi rezolvării
mediate a conflictelor. Angajamentul dă naştere unor instituţii total diferite – familii,
comunităţi şi asociaţii voluntare, care reprezintă baza societăţii civile.
Organizaţiile neguvenamentale - asociatii sau fundaţii, sindicatele, uniunile patronale
sunt actori ai societăţii civile, care intervin pe lângă factorii de decizie, pe lângă
instituţiile statului de drept pentru a le influenţa, în sensul apărării drepturilor şi
intereselor grupurilor de cetăţeni pe care îi reprezintă. Societatea civilă este formată din
cetăţeni, asociaţi sub diferite forme, care au aceleaşi interese şi care îşi dedică timpul,
cunoştinţele si experienţa pentru a îşi promova şi apăra aceste drepturi şi interese.
25
Rabi Sacks Dignity of Difference (2001)
97
Philippe Schmitter (2004) argumentează această contribuţie derivă chiar din modul în
care societatea civilă este structurată şi organizată, ca set de grupuri intermediare cu
organizare proprie, care:
1. sunt relativ independente atat de autorităile publice, cît şi de unităţile private
de producţie şi reproducţie, adică de firme, respectiv familii;
2. sunt capabile de a lua hotărâri şi de a acţiona colectiv în scopul apărării sau al
promovării propriilor interese şi pasiuni;
3. nu încearcă să ia locul agenţilor statalisau unităţilor de (re)producţie privateşi
nici să accepte responsabilităţi pentru guvernarea întregii societăţi;
4. sunt de acord să acţioneze conform unor reguli civile prestabilite, care
presupun respectul reciproc.
În societăţile pluraliste, societatea civilă a obţinut un loc foarte important, constituind una
dintre formele cele mai importante de apărare a indivizilor şi grupurilor umane în faţa
expansiunii statale şi furnizînd mijloacele de influenţare a deciziilor politice.
Grupul de presiune – lobby este cel mai efficient, a devenit o componentă a sistemului
politic. Grupul de presiune este forma specifică prin care se articulează, se agregă şi se
exprimă varietatea intereselor dintr-o societate pluaralistă. Presiunea este exercitată atât
asupra partidelor politice, cât şi asupra instituţiilor de putere – parlamente şi guverne –
mai nou asupra instituţiilor Comunităţii Europene prin forme extrem de variate şi
specifice de la o ţară la alta. Cele mai active, pe canalul influenţării sociale sunt
minorităţile etnice, culturale sau religioase, unele dintre ele devenind adevărate centre de
polarizare politică sau de putere.
98
5.3.1. Activităţi
Aplicaţii:
Comentaţi rezultatele acestui studiu din punctul de vedere al ofertei de educaţei civică
prin sistemul de învăţământ26.
2. Comparaţi concluziile sintetizate în studiul IEA cu tabelul de mai jos, care reflectă la
nivelul populaţiei numărul cetăţenilor angajaţi în cel puţin o asociaţie :
Tara %
Danemarca 35.7
Grecia 38.4
Suedia 53.4
Marea Britanie 41.8
Romania 9.6
Slovacia 47
Ucraina 9.2
4. Studiul coordonat de Adrian Hatos (2004) arată că, pe de o parte, în România procesul
de democratizare întâmpină mai multe probleme decât în majoritatea ţărilor în tranziţie
26
Vezi raportul de cercetare Cum se învaţă cetăţenia activă în România? coordonator Hatos, Adrian 2004,
p. 40, http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf
99
din regiunea Europei Centrale şi Est. Pe de altă parte, această pasivitate civică este
atribuită la două categorii de cauze:
1) de natură strategică sau raţională (rezultate din evaluarea raţională a resurselor
personale şi a şanselor) şi
2) de natură socială (pasivitatea este rezultatul diferitelor cicluri de socializare de
care au beneficiat subiecţii). (Hatos, 2004, p. 70)
6.
7.
8.
9.
10.
100
6. Utilizaţi acelaşi tip de diagramă (Câmpul forţelor) pentru a identifica factorii care
stimulează, respectiv frânează participarea civică în rândul tinerilor. Ce propuneri aveţi
pentru stimularea activismului civic?. Faceţi o listă pe care o discutaţi cu un coleg, apoi
împărtăşiţi-vă ideile în grupuri mai mari, de 4-6.
101
Activităţi cu studenţii
În cadrul unui seminar, prin metoda de învăţare prin cooperare MOZAIC 27, au fost
abordate teme referitoare la relaţia dintre societatea civilă, democraţie, educaţie civică.
Având la dispoziţie resurse (statistici, articole, studii, definiţii, etc.), studenţii organizaţi
în grupuri de experţi au construit răspunsuri la următoarele întrebări:
1. Ce diferenţe şi asemănări identificaţi între contractul social si angajamentul
social?
2. Societatea civilă apartine sferei publice sau sferei private?
3. Care sunt efectele gobalizării asupra societatii civile?
4. In general, în Romania, individul este mai degrabă actor sau spectator?
5. Cum poate contribui şcoala la consolidarea societăţii civile din România?
27
Vezi descrierea metodei în subcapitolul 4.2.2. Strategii şi metode de instruire.
28
ALMOND, Gabriel A., SIDNEY, Verba, “Cultura civică”, Editura Du Style, Bucureşti, 1996
102
active, democraţia se află în eşec. Nivelul scăzut de cultură politică, subinformarea,
apatia, pasivitatea cetăţeanului constituie indicii pentru o democraţie slabă.
Definiţie: societatea civilă este cel mai simplu termen pentru a descrie un întreg sistem de
structuri, care implică cetăţeanul în diferitele sale ipostaze, de membru într-o organizaţie
neguvenamentală, într-un sindicat sau într-o organizatie patronală.
29
Vezi Precupeţu, Iuliana (2003) “Participare socială, capital social şi sărăcie”, în Revista Calitatea Vieţii
disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2003.3-4.a02.pdf
30
http://sitadeasa.wordpress.com/2006/05/30/societatea-civila
103
- cluburi sociale şi sportive
- instituţii culturale
- organizaţii religioase
- mişcări ecologiste
- media
Din 1989, dupa căderea comunismului, România trece printr-o perioada de tranziţie de la
un sistem economic centralizat la economia de piaţa. De asemenea, cetăţenii si-au cîstigat
dreptul la asociere şi libertatea de expresie. Astfel, pe parcursul celor 16 ani de tranzitie,
mii de organizatii neguvernamentale s-au alaturat presei, grupurilor educaţionale,
sindicatelor, patronatelor si chiar cetatenilor de rînd, în efortul acestora de a contribui la
dezvoltarea Romaniei.
Cresterea economică, posibilitatea găsirii unui loc de muncă, creşterea nivelului de trai si
a oportunităţilor de a avea succes sunt numai câteva dintre beneficiile unei societăţi civile
democratice. O ţară care are reţele formale şi informale de oameni care interacţionează şi
colaborează pentru îmbunătaţirea nivelului lor de trai are şansa unei creşteri economice
puternice şi îşi clădeşte un zid de apărare împotriva guvernărilor abuzive. Aceste
grupuri/reţele dau glas problemelor celor marginalizaţi care ar putea fi ignoraţi, neglijaţi
sau abuzaţi de către societate.
Societatea civilă este un concept care trezeşte interesul tot mai larg al celor care stabilesc
politicile şi strategiile practicanţilor dintr-o gama largă de domenii, cuprinzând mediul,
educaţia, asistenţa socială şi sănătate. Se vede din ce în ce mai limpede că societăţile de
succes depind de relaţii active, angajate, între individ si stat, care sunt adeseori
exprimate prin apartenenţa la asociaţii independente din cel de-al treilea sector.
104
De aplicat la clasă :
1. Aţi primit mesaje care conţineau petiţii în legătură cu care vi se solicita semnătura sau
adeziunea?
4. Ce propuneri de îmbunătăţire aţi avea pentru fiecare caz ? Analizaţi textele din anexă
(caz 3).
http://www.imagoo.ro/2006/markethink/factorul-social/ridicare-civica-
impotriva-agresarii-arhitecturii-bucurestiului.html
www.rosiamontana.ro/index_ro.shtml
www.greenpeace.ro/campaigns/story/story_77.html - 38k
www.fanfest.ro/2004/info.htm -
105
Capitolul 6: competenţele elevilor şi competenţele
profesorului
6.1. competenţele elevilor
6.2. competenţele profesorului
106
6.1. competenţele elevilor
Revenim la competenţele elevilor: unii autori vorbesc strict despre „competenţe civice”,
ca scop al culturii civice, asociind aceste competenţe cu formarea unui bun cetăţean
pentru o societate democratică. Încă din 1977 Newmann (apud Davies et al, 1999, p.27) a
identificat 8 abordări şi surse teoretice diferite pentru formarea acestor competenţe civice
în şcoală:
107
Preocuparea de a identifica profilul de competenţe al cetăţeanului este evidenţiată şi de o
amplă cercetare naţională realizată între 1995 - 1996 în Marea Britanie, prezentată în
lucrarea Citizenship Education and the Modern State (Kennedy, 1997, p.132-4). Ca
instrument de cercetare, a fost utilizat un chestionar în care au fost identificate
caracteristicile şi comportamentele unui bun cetăţean; aceste trăsături constituie profilul
de competenţe ce trebuie cultivate cu precădere prin educaţia civică, respectiv:
1. cunoaşterea evenimentelor curente
2. participarea la treburile şcolii şi ale comunităţii
3. acceptarea unei responsabilităţi desemnate
4. preocupare pentru bunăstarea celorlalţi
5. conduită morală
6. acceptarea autorităţii superiorilor ierarhic
7. capacitatea de a pune întrebări
8. capacitatea de a lua decizii înţelepte
9. cunoştinţe despre guvernare
10. patriotism
11. împlinirea responsabilităţilor de familie
12. cunoştinţe despre comunitatea mondială
13. toleranţă faţă de diversitate în cadrul societăţii
Aplicaţie:
Reveniţi la subcapitolul 1.2.4. Analizaţi raportul dintre teorie şi practică în formarea
deprinderilor şi atitudinilor civice. Comentaţi acest raport ţinând cont de sugestiile de
activităţi la clasă asociate studiilor de caz din capitolul 5.
Atât tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european, cât şi mutaţiile în
plan naţional au condus la reconsiderări majore ale programelor de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice. Principiul "educaţiei pentru toţi" - educaţie pentru fiecare
se traduce practice în adaptarea demersului educaţional la nevoile fiecărui elev, ceea ce
solicită profesorului abilităţile de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a
achiziţiilor acestuia, de motivare pentru obţinerea de performanţe superioare şi
dezvoltarea de capacităţi pentru educaţia permanentă.
108
conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului,
de a încuraja spiritul de iniţiativa şi capacitatea de studiu independent ale elevilor;
Mai concret, competenţele profesorilor, din perspectiva educaţiei civice sunt următoarele
(Birzea, 2000, www.civica.ro):
109
Osborne a identificat în 1991 nouă principii pe care ar trebui să le împărtăşească un bun
profesor de educaţie civică/ cultură civică:
10. profesorul are o viziune articulată clar privind educaţia;
11. materialul pe care îl predă este important şi substanţial, deci merită să fie
transmis elevilor;
12. materialul de studiat este organizat în forma unei probleme sau a unei
chestiuni care să fie investigată în viitor,
13. se acordă o atenţie specială stimulării gândirii în cadrul unui context în
care cunoaşterea are sens;
14. profesorul are capacitatea să conecteze materialul de studiat cu experienţa
şi cunoştinţele pe care le are elevul;
15. elevilor li se solicită să fie activi în activitatea instrucţională;
16. elevii sunt încurajaţi să împărtăşească celorlalţi ideile şi să se bazeze şi pe
ideile celorlalţi;
17. sunt stabilite legături între sala de clasă şi lumea reală din afara şcolii;
18. clasele sunt caracterizate prin încredere şi deschidere; elevilor le este uşor
să participe.
Aplicaţie:
1. Completaţi tabelul de mai jos, în care să notaţi principalele competenţe ale elevilor,
respectiv ale profesorilor. Identificaţi corespondenţele dintre ele. Comentaţi elementele
specifice formării profesorilor şi reveniţi asupra analizei SWOT realizate în subcapitolul
3.3..
110
2. Reflectaţi asupra rezultatelor anticipate privind învăţarea prin cursul de Teoria şi
practica educaţiei civice. Analizaţi structura acestei lucrări din perspectiva portofoliului
cursului universitar. Folosiţi ca reper tabelul următor, în care regăsim elemente specifice
structurii portofoliului, precum şi structura pe capitole şi subcapitole a lucrării de faţă. În
coloana din dreapta notaţi observaţii referitoare la viziune, designul obiectivelor şi
activităţilor de învăţare, tipul şi calitatea predării şi învăţării, rezultatele anticipate ale
învăţării schimbări în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, sensibilităţile şi
atitudinile, etc. Vă recomandăm să vă referiţi şi la: mediul în care are loc învăţarea
sugerată în subcapitolul respectiv (sala de clasă, acasă, în comunitate); metodele şi
strategiile folosite în învăţare (exerciţii, învăţare prin cooperare, dezbatere, studiu în
grup, simulare/joc de rol, eseu, exerciţii în clasă sau în afara clasei, lectură independentă,
etc. ), metodele şi strategiile de evlauare (teste individuale, servicii în folosul
comunităţii, teme pentru acasă, elaborarea de portofolii, participarea la forumuri de
discuţie online, prezentări individuale, prezentări de grup, proiecte individuale, proiecte
de grup, studii de caz).
Figura 10
Capitol subcapitol Observaţii
Capitolul 1: 1.1. Structura
portofoliul de portofoliului de curs
curs şi
învăţământul
universitar
1.2. Portofoliu de
curs pentru Teoria şi
practica educaţiei
civice
111
Capitolul 3: 3.1. Clarificări
unitate reală şi conceptuale
diversitate
conceptuală
3.5. Competenţe
civice şi curriculum
ascuns
4.1. 2. Scopurile
educaţiei civice/
culturii civice
4.1. 3. Caracteristici
ale programelor de
educaţie civică şi
cultură civică
112
4.1. 4. Cunoştinţe şi
deprinderi civice
4.1. 5. Competenţe
civice
4.1. 6. Proiectarea
didactică
4.2. Aspecte
metodologice
4.2.1. Centrarea pe
competenţele
elevilor şi
particularităţi
metodologice
4.2.2. Strategii de
instruire
4.2.3. Educaţia
civică şi proiecte
4.3. Aspecte
evaluative
4.3.1. Specificul
evaluării în educaţia
civică
4.3.2. Metode de
evaluare în educaţia
civică
113
Capitolul 5: 5.1. Justificarea
teme abordării
transversale şi
abordări
multinivelare 5.2. Drepturile
omului
5.2.1. Activităţi
5.3. Participare
civică
5.3.1. Activităţi
6.2. competenţele
profesorului
114
ANEXE
Cu privire la primul capăt de cerere, Colegiul Director a reţinut Sentinţa nr. 157
pronunţată în şedinţa publică din data de 27 martie 2005 de către Tribunalul Buzău şi
Decizia nr. 1917 pronunţată în şedinţa publică din data de 20 iulie 2006 de către Curtea
de Apel Ploieşti. Astfel, instanţa a considerat că „prin existenţa simbolurilor religioase pe
pereţii cancelariilor, holulilor şi sălilor de clasă din învăţământ nu sunt încălcate
drepturile fundamentale la libertatea de conştiinţă, gândire şi libertatea credinţelor
religioase, respectiv al egalităţii în drepturi ale elevilor şi nu reprezintă o situaţie
discriminatorie pentru fiica reclamantului, elevă la Liceul de Artă „Margareta Sterian”
din Buzău, care frecventează orele de religie predate. Se reţine că în cazul acestei unităţi
de învăţământ există o situaţie specială în raport de celelalte şcoli pendinte I.S.J. Buzău,
întrucât majoritatea icoanelor expuse în această instituţie sunt lucrări elaborate de elevii
liceului sub îndrumarea profesorilor de specialitate, fiind considerate obiecte de artă”.
Decizia Curţii de Apel Ploieşti este definitivă şi irevocabilă. În consecinţă, Colegiul
Director nu se pronunţă, respectând principiul autorităţii de lucru judecat.
Cu privire la cel de-al doilea capăt de cerere, Colegiul Director al Consiliului Naţional
pentru Combaterea Discriminării a decis să recomande Ministerului Educaţiei şi
Cercetării elaborarea şi implementarea unei norme interne (circulară, instrucţiune), într-
un timp rezonabil, prin care să reglementeze prezenţa simbolurilor religioase în
115
instituţiile de învăţământ public. Această normă internă trebuie să se fundamenteze pe
următoarele principii:
________________________________________________________________________
Un fenomen interesant care se produce în ultimii ani, datorat influenţei tot mai marcante
a religiei asupra indivizilor, este percepţia ateismului sub semnul demonismului şi a
stigmei. Elevii cu convingeri ateiste sunt percepuţi ca o specie de “ciudaţi”. Sethy este
elevă în clasa a XII-a la un liceu din Botoşani. La începutul anului s-a hotărât să nu mai
frecventeze orele de religie. Ea a întrebat-o pe profesoara de religie ce materii poate
studia în locul acestei discipline. “Profesoara m-a intrebat de ce mă interesează asta şi eu
i-am raspuns că sunt atee. Atunci a început să râdă şi a fost imediat urmată de restul
colegilor mei. M-a umilit în faţa clasei, mă întreba ironic cum de eu pot să fiu atee şi
restul clasei nu... M-am simţit foarte prost”, spune Sethy. Datorită birocraţiei sau, pur şi
simplu, de dragul evitării unor complicaţii, profesoara i-a încheiat finalmente situaţia cu
7,5. Alt caz povestit de Sethy este al unui coleg care “a scris o povestioară în care îşi
bătea joc de Biblie şi era sa fie exmatriculat”.
31
http://www.evenimentulzilei.ro/social/?news_id=167980&PHPSESSID=3f7ce...
116
Schimbarea întregului sistem al invatamantului religios public 32
Gabriel ANDREESCU
În anii 1996-1997, cine intra în Universitatea Bucuresti, clădirea de lângă Operă, se
trezea în atmosfera unui lăcaş de cult. Întreg holul era împânzit de icoane şi alte însemne
religioase, de cărţi bisericeşti, de anunţuri privind călătorii la mânăstiri, de îndemnuri,
declaraţii şi declamaţii ale Asociatiei Studenţilor Creştini Ortodocşi din România
(ASCOR). Trebuia să te strecori prin forfoteala imaginilor ca să ajungi în sălile unde se
respira aerul universitar.
Pentru că nici acele manifestări de fervoare nu le erau de ajuns, membrii ASCOR au
trecut în agendă şi construirea unei biserici în curte. A fost prea mult. Câteva voci au
reclamat invazia BOR în spaţiul universitar. În ciuda ameninţărilor la adresa
"necredincioşilor" - meteahna veche - Rectorul şi Senatul au oprit proiectul bisericii şi au
reglementat strict afisajul pe holuri. Astăzi, când intri in Universitate, te simţi într-o
instituţie de învăţământ superior. Nu am mai auzit pe nimeni declarând că studenţii îşi
pierd sufletul întrucât nu sunt întâmpinaţi cu propaganda ortodoxă la intrare.
Biserica este pentru oficierea cultului, nu refugiu de noapte, nici loc de expoziţii. Exact în
aceeaşi logică, rostul şcolilor este să realizeze idealul educaţional care, potrivit chiar legii
învăţământului, "constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, în formarea personalităţii autonome şi creative". În contextul şcolar, educarea
morală e menită să asigure, în limbajul aceleiaşi legi, "respectarea drepturilor şi
libertăţilor fundamentale ale omului, a demnităţii şi a toleranţei, a schimbului liber de
opinii". Cum se regăsesc acestea în educaţia confesională care a transformat astăzi
unităţile de învăţământ în locuri de îndoctrinare religioasă? Toate investigaţiile arată că
actualul sistem propagă dogmatismul şi intoleranţa şi afectează interesul superior al
copilului. El este pur şi simplu incompatibil cu principiile educaţionale generale.
Invăţământul religios în şcolile publice, garantat prin Constituţie, trebuie pus în
concordanţă cu celelalte valori proprii educaţiei. Ceea ce înseamnă să devină o educaţie
despre credinţe, despre cultura religioasă, nu un apendice al bisericilor. Aceasta nu
împiedică părinţii şi slujitorii de cult să catehizeze copii. Şi să o facă în locurile şi în orele
destinate vieţii confesionale.
32
http://www.ziua.ro Nr. 3820 de joi, 4 ianuarie 2007
117
CAZ 2 - MARIANA
Crucea Roşie Italiană pregăteşte o expediţie în România, într-un sat din apropierea
Bacăului, pentru a salva viata unei fetiţe de 16 luni, Mariana, care trăieşte închisă de
bunici într-o cuşcă de fier de 1 metru cub alături de o pisică. Mănâncă din aceeaşi farfurie
infectă. Supravieţuiesc printre gunoaie şi murdărie. Mama Marianei, o tânără prostituată,
a dispărut, pare că în Italia. Tatăl nu l-a cunoscut niciodată. Bunicii sunt duşmanii ei cei
mai de temut. El - alcoolist, ea cu grave probleme psihice.
Intr-un sat băcăuan plin de nămol şi de sărăcie, un bunic a rămas fără nepoţica de doi ani
şi jumătate din cauză că o ţinea ore întregi într-un soi de pătuţ-ţarc acoperit cu sârmă de
plasă. Aşa s-a priceput el s-o ferească de accidente.
De-aici a început cazul "fetiţei din cuşcă", luată din familie şi mutată de asistenţii sociali
la un asistent maternal. Azi, după ce povestea s-a consumat în presă, bunicul şi mama îşi
vor cu disperare micuţa înapoi şi se plâng că "sărăcia nu e un motiv să fie luată fata de
acasă".
"Ţarcul-cuşcă" era un pătuţ cu zăbrele
Un bătrân, Gheorghe Bourici, îşi creştea aproape singur nepoţica de doi ani jumate, pe
nume Mariana, într-o casă sărăcăcioasă, în cătunul Galeri din comuna băcăuană Horgeşti.
Un loc unde cizmele din cauciuc sunt încălţămintea universal folosită, din cauza
nămolului ce n-apucă să se usuce.
Amândoi se trezeau înainte să se crape de ziuă, bătrânul îi dădea fetiţei lapte proaspăt luat
pe abonament de la un vecin, o drăgălea cum se pricepea, iar când avea treabă prin curte
118
sau pleca în sat o punea pe Mariana într-un pătuţ mic de tot, cu "pereti" din zăbrele din
lemn, ca să nu ajungă fata la plita încinsă ori să bage vreun cui în priză.
Uneori, bunicul acoperea "ţarcul" cu o plasă de sârmă cu ochiuri mari pentru că într-o zi a
găsit-o pe copilă călare pe marginea pătuţului şi de-atunci îi era teamă c-o să păţească
ceva când nu e el acolo.
Seara, tot bătrânul o adormea. Nu ştia să-i spună poveşti, doar îi vorbea încontinuu până
ce fărâma de om ajungea în lumea viselor, apoi punea şi el geană pe geană.
"Nu, eu nu dau fata", repeta bunicul
În ultima vreme, el îi era şi mamă, şi tata, şi bunic. Mama fetiţei, pe care o cheamă tot
Mariana, a plecat acum patru luni într-un sat vecin, Gioseni, să trăiască cu Cristi şi cu
speranţa că poate şi-a găsit un om care să-i fie alături. A mai venit in Galeri să-şi vadă
copilul, spune ea, "de vreo şase-şapte ori".
Impărţeau sărăcia şi micile bucurii împreună, Gheorghe Bourici şi nepoţica lui, iar el îi
mulţumea lui Dumnezeu că are ce-i dea de mâncare copilei şi că e sănătoasă. Liniştea lor
a fost tulburată însă deodată, în urmă cu vreo două săptămâni, când în curte a năvălit o
grămadă de oameni de la oraş. De la primărie, de la Protecţia Copilului Bacău, polţişti şi
"dracu‟ mai ştie ce erau, că intraseră vreo 20 în curte", ca să-i ia fata.
Când au intrat în iatacul bătrânului, Mariana se juca în patul mare al odăii. Ochii ei
imenşi nu mai văzuseră vreodată atâta omenire la un loc şi niciodată spre ea nu se
îndreptaseră atâtea priviri. Iar bunicul ei era supărat din cale-afară: "Nu, io nu dau fata!",
repeta întruna. "De ce să mi-o luaţi? Cu ce am greşit?". Intre timp, apăruse şi mama
copilei şi au ţinut-o împreuna cu nu şi nu până au câştigat prima bătălie cu autorităţile.
Dar Direcţia pentru Protecţia Copilului (DPC) Bacău a obţinut în instanţă, la Tribunalul
Bacău, despărţirea copilului de familie pe motiv că micuţa trăieşte în mizerie, chinuită, şi
au "cazat-o" la un asistent maternal profesionist pînă la evaluarea socială şi psihologică a
membrilor familiei şi a condiţilor de viaţă pe care aceştia i le pot oferi.
L-au lăsat pe Gheorghe pradă disperării. Gospodăria i se pare acum şi mai săracă fără
surâsul micuţei, îi e dor de năzbâtiile ei de "fată harţăgoasă" şi trăieşte cu spaima ca n-o
va mai ţine în braţe decât la program, cu voie de la judecători.
Acvariul cu peşti fata cu dragostea de acasa
Pe asistenţii maternali la care locuieşte acum Mariana nu prea-i are la suflet bătrânul, îi
vede şi pe ei vinovaţi de necazurile lui. Nu se teme că micuţa, cât va sta la apartament, se
va obişnui acolo. N-are el acvariu cu peşti, oglinzi cât uşa şi nici curmale pe frigider, dar
o iubeşte şi se va strădui să nu-i lipsească nimic. Asta a facut şi până acum, spune el.
Mama fetiţei urmăreşte, din odaie, cum tatăl ei povesteşte, în curte, că îi aducea Marianei,
din când în când, portocale. Ii mai dădea şi "două pătrăţele de ciocolată dimineaţa şi două
seara, că mai mult nu face bine". Dacă era după ea, Mariana ar fi mâncat dulciuri şi în loc
de mâncare, "era mofturoasă... I-am dat pâine făcută cu ou şi cu zahăr şi n-a vrut".
Mariana dormea pe umărul ocrotitor al bunicului
119
Că fetiţa nu mănâncă orice confirmă şi asistentul maternal Elena Moise, care are acum
grijă de ea. "Fructele-i plac, oricât de multe, mezeluri, brânzeturi, dar nu se atinge de
mâncarea gătită." Şi nu foloseşte lingura, toate lichidele le consumă cu paiul, de aceea
mama-locţiitor presupune că micuţa era obişnuită cu biberonul.
Prima reacţie a Marianei, când s-a văzut în apartamentul Elenei Moise, a fost să alerge
prin casă, până s-a oprit în faţa acvariului cu pestişori coloraţi din sufragerie. A privit
mult, mult, nu înţelegea. Şi oglinda mare cât usş, de pe hol, a mirat-o. S-a uitat lung la
fetiţa necunoscută ce-i apărea în faţă şi a dat să intre prin geamul mirajului.
Seara, întâia seară în apartament, a apărut prima problema. Fetiţta nu adormea singură pe
pernă şi nici alături de Elena Moise. "Doar după ce soţul meu a pus-o cu capul pe pieptul
lui, cred ca era ataşată de bunic şi obişnuia să doarmă pe umărul lui."
Râde, dansează şi se teme de săpun
E cuminte Mariana, nu-i face necazuri Elenei Moise. Se joacă Lego cu Ştefănuţ, un
băieţel aflat şi el în plasament la aceeaşi familie, zâmbeşte şi îşi freamătă buziţele căutând
curajul de a vorbi. Rosteşte doar câteva cuvinte simple - "calu‟", "ou‟", "io-te", "hopa",
"gataaa".
"Mama" nu ştie să spună. In schimb, danseaza minunat, a observat Elena Moise, şi-i
place mult muzica populară moldovenească.
Mama cu mandat limitat spune că, în afară de un singur lucru, n-are ce să-i reproşeze
bunicului Marianei: "Cei mai mari duşmani ai ei sunt apa şi săpunul. Incepe să ţipe când
vede că pregătim cădiţa pentru baie".
"Am făcut hârtie şi la Băsescu, doară cu el am votat. Dacă nici el nu mă ajută, e rău... "
Gheorghe Bourici, bunicul Marianei
Bunicul i-a oferit copilei o viaţă pe care a trăit-o şi el
Pe Gheorghe Bourici l-am găsit in curte, în vârful unei căruţe din care descărca în grădină
gunoi de grajd, în timp ce mama-sa, Ileana, o bătrână de 74 de ani, se chinuia să ajungă la
el înecându-şi cu grijă galoşii de cauciuc prin mocirla din ogradă. Se codesc să vorbească,
s-au fript o dată cu italienii ăia de le-au adus necazul în bătătură.
"M-am trezit cu italienii la poartă"
Atunci a început totul. Intr-o zi cu miros de sărbătoare, cu puţin înainte de Crăciun,
bătrânul s-a dus să cumpere pâine de la chioşcul din sat. Acolo, o fată de-a locului,
Mihaela, "care era cu nişte băietani italieni, c-a fost dusă la muncă în Italia", s-a ţinut de
capul lui, să vadă străinii fetiţa.
"Io am zis că glumeşte, da‟ m-am trezit cu ei la poartă", ridică din umeri. A scos Bourici
un bidonaş de vin din beci, i-a omenit, ei au filmat-o pe Mariana, apoi au plecat. Bătrânul
şi-a văzut de viaţa lui. Până în "ziua blestemată" în care reporterii unei televiziuni
româneşti i-au călcat bătătura şi l-au făcut de baftă în sat. El n-a văzut ce au dat ei pe
post, că nu prinde decât TVR-ul, n-are bani de cablu. Dar sătenii au început a se uita
chiorâş la el, şuşoteau cu ochi răi.
120
Mic şantaj ca să-şi vadă fetiţa
Când oamenii autorităţilor i-au luat copila din casă, în familia Bourici panica a învins
raţiunea. Bătrânul a ameninţat că se spânzură, mama copilei a strigat că se "taie" dacă-i
iau fata. I-au luat-o. Psihologii de la Protecţia Copilului au reuşit să-i întoarcă pe cei doi
din gândurile sinucigaşe, dar amărăciunea i-a tăiat bunicului pofta de mâncare.
A făcut greva foamei patru zile, până i-a venit rău şi a chemat Salvarea, să-l ducă la
Bacău. Cei de la DPC au încercat să-l convingă să mănânce, dar Bourici a fost deştept.
"Voia să-mi dea o ciorba şi am zis că nu mănânc decât dacă-mi văd fetiţa". S-a zăpăcit cu
totul de fericire când a văzut-o pe Mariana.
Curăţenie şi consiliere socială
Cât o mai sta Mariana la familia Moise, gospodăria din cătunul Galeri trebuie primenită,
mama fetiţei va fi învăţată de către asistenţi sociali şi psihologi ce şi cum trebuie să facă
pentru a-şi creşte copila "în condiţii normale". Ca să aibă mai mari şanse de a o readuce
acasă, a băgat casa în curăţenie.
Cristi, iubitul mamei fetiţei, e plecat după var, într-un sat vecin. Gheorghe Bourici nu stă
deloc bine cu banii, dar pentru Mariana ar face orice. Fiindcă n-are pensie, munceşte la
alţii cu ziua, îi mai dă mamă-sa, Ileana, din pensia ei de două milioane. "Plus că am doi
purcei şi doi cai".
Viaţa pe care o au bunicul şi "răsbunica" Marianei i-au oferit-o şi ei. Au aruncat pătuţul-
"cuşcă", i-or învăţa asistenţii sociali cum s-o fereasca de accidente pe fetiţă, numai să le-o
dea inapoi. Mai au de aşteptat până pe 17 aprilie, când judecătorii de la Tribunalul Bacău
vor hotărî cum e mai bine pentru Mariana.
Gheorghe Bourici speră ca atunci să se termine balamucul. "Cum adică n-am avut grija
de ea? Dacă aveam mai mult, îi dădeam mai mult. Sărăcia nu-i un motiv să-mi ia fetiţa,
sunt alţii în sat care umblă desculţi iarna...".
Cum a venit pe lume Mariana
Când vorbeşte despre micuţa Mariana, bunicul Gheorghe Bourici zâmbeşte şi ochii
albaştri îi strălucesc altfel, chiar dacă la început n-a vrut să auda de ea, fiindca mamă-sa a
făcut-o din flori pe când avea doar 17 ani.
"Intr-o zi, am luat fata asta mai mica a mea, pe Mariana, să strângem nişte buruiană de pe
bucata noastra, ca să hrănim vaca şi s-o ducem la târg a doua zi, s-o vindem, că era
stearpă. Ea mergea în urma mea şi gâfâia tare la
deal. Io nu ştiam ce-i cu ea.
Când ne-am întors acasă, i-am spus la maica (mama
lui, Ileana Bourici - n.r.): "Bă, proasta asta oare nu-i
gravidă?". Maica ştia, da‟ n-o zis nimic până
atunci", retrăieşte Gheorghe momentul de cumpănă.
A alungat-o de acasă pe fată, că-l făcea de râs în sat,
fiindcă nu era măritată.
121
Născută pe 13 septembrie
Mariana a stat la un centru de protecţie a mamei şi copilului din Bacău şi a născut pe 13
septembrie o fetiţă blondă şi bucălaăa. Intr-o zi a fugit de acolo şi a prins curaj de-a veni
acasă. "Nu voiam să aud de ea, da‟ când am vazut copilu‟, mi-o fost drag şi mi-o fost
frică să-l las doar pe mâna ei, aşa că am primit-o...", povesteşte el, amintindu-şi cum, în
urmă cu câţiva ani, când era mai mică şi mai fără minte, fiica-sa a dat pentru ţigări
plapumi din casă, un sac de făină şi un aparat de sudură, furate din casă.
Când nepoţica avea cam două luni, mamă-sa nu mai avea lapte, aşa că bunicul a alergat
pe la primaria comunei şi s-a rugat de primar de i-a dat nişte cutii cu lapte praf.
Legea îi obligă pe părinţi să fie responsabili
Prin lege, orice copil are dreptul să beneficieze de condiţii de viaţă care să îi permită
dezvoltarea fizica şi mentala. Părinţii sunt obligaţi să le asigure un nivel de trai
acceptabil, să iî supravegheze şi să îi trimită la şcoaăa, iar statul are datoria de a interveni
acolo unde drepturile celor mici nu sunt respectate.
"In mediile sărace, cele mai frecvente drepturi care le sunt încălcate sunt cele la
dezvoltare, sănătate şi educaţie. In multe cazuri, copiii sunt neglijaţi de familie şi supuşi
unor abuzuri emoţionale, părinţii lăsându-i să înţeleagă că sunt o povară pentru familie",
susţine Geta Păunescu, de la asociaţia "Salvaţi Copiii".
Abuzul nu ţine de bani
In Romania nu există date statistice despre copiii care trăiesc în condiţii proaste. Familiile
sărace nu sunt neaparat cele mai problematice în privinţa respectării drepturilor copilului,
spune Bogdan Panait, secretar de stat la Autoritatea Naţionala pentru Protecţia
Drepturilor Copilului.
"Violenţa asupra minorului nu este influenţată de sărăcie sau de cultura părinţilor", este
convins Panait. "Teoretic, copiii din familiile sărace sunt mai degrabă supuşi abuzului, în
diverse forme, de la vânzarea lor pentru a munci la ferme, cum s-a întâmplat acum câţiva
ani în nordul Moldovei, la renunţarea la şcoală pentru a merge la muncă sau căsătoria la
vârste mici", completează el.
Părinţii neglijenţi sau cei care îşi exploatează copiii pot fi decăzuţi din drepturi de către
instanţele de judecată, iar cei mici trec în grija rudelor, a familiilor substitutive, a
mamelor sociale sau a centrelor de plasament. (Cristina Olivia Moldovan )
122
CAZ 3 – ACTIVISM CIVIC ONLINE
Acum tu decizi soarta Roşiei Montane! Guvernul Romaniei trebuie să-ţi audă vocea
pentru a lua decizia corectă. Campania Salvaţi Roşia Montana este acum pusă pe treabă,
gata să oprească acest proiect minier catastrofic. Cu sprijinul tău, putem lua o piatră de pe
sufletul fiecărui român. Autorităţile sunt obligate să ne asculte şi avem timp până la 25
august 2006.
Ce înseamnă lupta pentru salvarea Roşiei Montane? Află istoria unei lupte de peste 5 ani
împotriva distrugerii, corupţiei, lăcomiei. Din cauza nepăsării şi incompetenţei,
autorităţile române au ignorat până în prezent vocea societăţi civile; însăşi procedura de
impact asupra mediului este deja viciată şi flagrant ilegală. Localnicii din Roşia Montană
au o alta viziune despre viitorul lor. Vrei să vezi cum arată ? Vizitează www.fanfest.ro,
www.drumulaurului.ro si www.buciumanii.ro.
Recent, Ministerul Mediului şi Gospodăririi Apelor din Ungaria a făcut publică analiza
Raportului EIM pentru Roşia Montana pe care a realizat-o şi a transmis-o părţii române.
Acesta a solicitat autorităţilor române să nu emita acordul de mediu pentru proiectul
minei de aur şi argint propuse la Roşia Montana date fiind deficienţele majore şi
concluziile de bază false prezente în Raportul EIM. Puteţi accesa textul acestei evaluări în
limba română, engleză si maghiară. Consultaţi de asemenea comunicatul de presa oficial
al Ministerului Mediului din Ungaria.
123
Bibliografie
Albulescu, Ion, Mirela Albulescu (2000) Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-
umane – elemente de didactică aplicată, Polirom
Almond, Gabriel A Sidney Verba (1996) – Cultura civică, Editura Du Style, Bucureşti
Antonescu, GG (1943) Pedagogia Generală ediţia a IV-a, Editura Scrisul Romănesc
Audigier, Francois (2000) Proiectul Educaţia pentru cetăţenie într-o societate
democratică; concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru
cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul pentru Cooperare Culturală, Strasbourg
Balahur, Doina (1999) “Societatea civilă: Opinii, puncte de vedere, perspective”, în
Sociologie Românească nr.II, anul 1999, Asociaţia Romană de Sociologie
Bădescu, Gabriel, Paul Sum, Eric Uslaner, 2004 – “Civil Society Development and
Democratic Values in Romania and Moldova” în East European Politics and Societies,
vol 18, no.2, pages 316-341, American Council of Learned Societies
Bărsănescu, Stefan (1932) Pedagogie, pt scolile normale, seminarii, scoale
profesionale, îvăţători şi studenţi Editura Scrisul Romanesc SA Craiova,
Bărsănescu, Stefan (1969) Istoria Pedagogiei Editura Didactică si Pedagogică Bucureşti
Bernstein, Burnett, Goodburn, Savory (2006) Peer Review of Teaching Project,
Making visible the Intellectual Work of Teaching disponibil la
http://www.courseportfolio.org/peer/pages/index.jsp
Bîrzea, Cezar (1999) – Cultura civică, Editura Trei, Bucureşti
Bîrzea, Cezar et all (2005) – Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru
cetăţenie democratică, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, disponibil la
http://www.tehne.ro/proiecte/educatie_cetatenie_democratica.html.
Cerbin, W. (1992). A learning centered course portfolio. [Online] disponibil la
http://kml.carnegiefoundation.org/gallery/bcerbin/Resources/Course_Portfolio/course_po
rtfolio.html
Cerghit, Ioan (1997) Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică
Ciolan, Lucian “Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: presmise, politici,
metodologii” (2002), în Păun, Emil, Dan Potolea Pedagogie – Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Polirom
Coţofană-Boeru, Emanuel şi Elena Bălan (2002) „Educaţia civică” în Vlăsceanu, Lazăr
(coordonator) Şcoala la răscruce – Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu, studiu de impact volumul 1, Polirom
Davies, Jan, Jan Gregory & Shirley Riley (1999) Good Citizenship and Educational
Provision, Falmer Press London & NY
Delrue Kaat (1998) Straight from the neighbourhood – The neighbourhood as a learning
environment: a plan in steps, King Boudoin Foundation
Gilligan, Carol (1982). In a different voice: Psychological theory and women's
development. Cambridge, MA: Harvard University Press
Gollob, Rolf (coord) (2005) Manualul pentru formarea cadrelor didactice în domeniul
educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului,
disponibil la http://www.tehne.ro/resurse/TEHNE_formarea_cadrelor_didactice_ECD
Hatos, Adrian (coord.) (2004) Cum se învaţă cetăţenia activă în România? disponibil la
http://www.socsci.kun.nl/re-etgace/Romanian_booklet.pdf
124
Ionescu, Mihaela (2003) Managementul clasei. Un pas mai departe – învăţarea bazată
pe proiect, Humanitas & Educaţia 2000+ Bucureşti
Iucu, Romiţă (2006) Managementul clasei de elevi – Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Polirom
Keen, Ellie, Anca Tîrcă (1999) Educaţia pentru cetăţenie, Ghid pentru profesori,
Editura Radical
Kennedy, Kerry (1997) Citizenship Education and the Modern State, Falmer Press
London & Washington
Marrou, Henri-Irenee (1997) Istoria educaţiei în antichitate, Editura Meridiane
Nedelcu, Anca (2003), Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele
didactice, Humanitas
Pagoni-Andreani, Maria (1999) Le développement socio-moral: des theories à
l’éducation civique Presses Universitaires du Septentrion
Păun, Emil (1997) Note de curs Universitatea din Bucureşti
PĂUN, Emil (1999) Şcoala - o abordare sociopedagogică Polirom
Potolea, Dan (1988) “Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale” în Cerghit Ioan şi
Vlăsceanu Lazăr Curs de Pedagogie, Editura Universităţii Bucureşti
Precupeţu, Iuliana (2003) “Participare socială, capital social şi sărăcie”, în Revista
Calitatea Vieţii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2003.3-
4.a02.pdf
Print, Murray, Alan Smith (2000) “Teaching Civic Education for a Civil, Democratic
Society in the Asia region”, în Asia Pacific Education Review, vol.1, nr. 1/ 2000, p.100-
109
Rădulescu Eleonora, Anca Tîrcă (2004) Educaţia civică prin activităţi extraşcolare cu
caracter interdisciplinar, Ghid pentru profesori şi elevi, Polirom Educaţia 2000+
Sandu, Dumitru 2003 – Sociabilitatea în spaţiul dezvoltării, Polirom
Schmitter, Philippe “Societatea civilă în Orient şi Occident”, în Diamond et all, 2004
Cum se consolidează democraţia, Polirom
Strâmbeanu, Marius (2005) “Implicarea civică a tinerilor din România”, în Revista
Calitatea Vieţii disponibil la www.iccv.ro/romana/revista/rcalvit/pdf/cv2005.3-
4.a03.pdf
Thornburg, Hershel (1983) “Is Early Adolescence Really a Stage of Development?” în
Theory into Practice, Vol. 22, No. 2, Early Adolescence: A New Look (Spring, 1983),
pp. 79-84
125
*********** Drepturile copilului şi tânărului, 1998, Institutul Român pentru Drepturile
Omului, Bucureşti
*********** Manualul Consiului Europei, 1999, Centrul de informare şi Documentare
al Consiului Europei la Bucuresti
*********** Handbook for creating course portfolios, disponibil la
http://www.engr.wisc.edu/services/elc/portfolios.pdf
www.indiana.edu/~deanfac/portfolio/def.html
126