METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAŢIONALE

Lect. univ. dr. Mihaela Aurelia Ştefan

Competenţe Utilizarea conceptelor şi principiilor didactice fundamentale în

profesionale realizarea comunicării cu elevii şi părinţii acestora, cu celelalte
cadre didactice şi cu autorităţile educaţionale
Proiectarea, aplicarea, implementarea şi evaluarea curriculumului
educaţional
Realizarea cooperării profesionale la nivelul şcolii, cu familia şi
comunitatea locală, în vederea soluţionării diferitelor probleme
educaţionale
Competenţe Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale,
transversale interdisciplinare, specifice desfăşurării proiectelor şi programelor
din domeniul educaţiei
Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot
parcursul vieţii, în vedere formării şi dezvoltării profesionale
continue

Conţinuturi:
1.Statutul şi rolul cercetării educaţionale. Tipuri de cercetări
2.Etape şi acţiuni întreprinse în cercetările pedagogice
3.Realizarea eşantionării într-o cercetare pedagogică
4.Metodologia cercetării pedagogice
4.1. Metode de colectare a datelor
4.2. Metode de măsurare, prelucrare şi interpretare a datelor
5.Inovaţia în învăţământ
6.Profilul de competenţă al profesorului cercetător
7.Proiectul de cercetare pedagogică
8.Evaluarea cercetărilor ştiinţifice

1
 1. Statutul şi rolul cercetării educaţionale. Tipuri de cercetări
Dezvoltarea educaţiei este legată de cercetarea pedagogică. Complexitatea deosebită a
fenomenului educaţional, multitudinea pespectivelor de abordare ale acestuia, reclamă
depăşirea empirismului, a soluţiilor neştiinţifice. Sunt absolut necesare analize profunde,
descoperirea legilor care dau esenţa fenomenului educaţional.
Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul soluţionării
problemelor apărute pe parcursul desfăşurării procesului educaţional; este un tip aparte de
cercetare ştiinţifică ce urmăreşte înţelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea
diverselor aspecte/probleme legate de educaţie; este „o investigaţie delimitată precis ca temă,
la o întrebare restrânsă– ivită– în procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi
care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la întrebare”
(Muster,1985).
Importanţa cercetării pedagogice rezultă din necesitatea reînnoirii continue a
sistemului şi procesului de învăţământ, în vederea eficientizării acţiunii educative.
Cercetările pedagogice pot fi întreprinse atât de specialişti în domeniu, cât şi de
cadrele didactice care doresc să testeze anumite variabile, să probeze validitatea unor ipoteze
ameliorative.
Între cercetarea pedagogică şi practica educaţională se stabileşte o relaţie de
complementaritate, în sensul că cercetarea pedagogică poate constitui un autentic factor de
reglare, autoreglare şi optimizare a sistemului de învăţământ şi un factor de promovare a
progresului general în educaţie.
Cercetarea pedagogică reprezintă o strategie de acţiune firească, la îndemâna oricărui
cadru didactic. Orice profesor poate şi trebuie să realizeze cercetări pedagogice care susţin şi
ameliorează predarea şi care pot conduce la schimbări pozitive în practicile sale educative.
Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei -
radiografierea, cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea fenomenelor educaţionale, cât şi pentru
cel practic-operațional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea,
reformarea, prospectarea practicilor educative. (Bocoș, http://www.scribd.
com/doc/45191152/Suport-de-Curs-Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1).
În literatura de specialitate sunt identificate mai multe tipuri de cercetări, după
criterii diverse. Spicuim mai jos câteva criterii de clasificare (E. Joiţa, 2003):
a) După esenţă:
- Cercetări teoretico-fundamentale;
- Cercetări practic-aplicative;
- Cercetări combinate.
b) După finalitate:
- Cercetări constatative;
- Cercetări ameliorative;
- Cercetări de dezvoltare.
c) După funcţie:
- Cercetări descriptiv-analitice;
- Cercetări explicative;
- Cercetări operaţionale;
- Cercetări proiective.
d) După metodologie:
- Cercetare neexperimentală (observaţională);
- Cercetare experimentală;
- Cercetare comparată;
- Cercetare istorică.
2
 e) După agenţii antrenaţi:
- Cercetare individuală;
- Cercetare în grup.
f) După direcţia abordării:
- Cercetare longitudinală (istorică);
- Cercetare transversală (sincronică.)
Între aceste tipologii de cercetare nu există o demarcație tranșantă; ele se interferează
și se completează reciproc.
Importanţa cercetării ameliorative este evidentă, întrucât aceasta presupune
optimizarea actului instructiv - educativ, în urma validării experimentale a unei (unor)
ipoteze.

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Definiţi cu propriile cuvinte „cercetarea pedagogică”.
2. Argumentaţi necesitatea cercetării fenomenului educaţional.
3. Ce tipuri de cercetare cunoaşteţi? Care dintre ele pot fi mai uşor realizate de
profesor? Argumentaţi!
4. Cine poate organiza şi desfăşura cercetări pedagogice şi cu ce scop?
5. Ce legătură există între cercetarea pedagogică şi practica educaţională?

2. Etape şi acţiuni întreprinse în cercetările pedagogice

Cercetarea pedagogică este concepută ca un demers sistematic, în desfăşurarea sa fiind
parcurse mai multe etape şi anume:
a) Delimitarea problemei de cercetat - este prima etapă într-o cercetare. Tema trebuie să fie
clar formulată, delimitată și în acelaşi timp să incite spre descoperirea soluţiei. Tem a propusă
spre cercetare trebuie să nu fi fost investigată sau să nu se fi găsit încă o soluţie adecvată.
Formularea corectă a problemei este definitorie în asigurarea calităţii procesului de cercetare,
de corectitudinea selectării şi formulării problemelor depinzând în mod direct calitatea
acţiunilor ulterioare. Idei pentru activităţi de cercetare putem formula plecând de la tendinţa
de a descoperi lucruri noi și interesante, ori de la intenția de a inventaria și a valorifica
experiența proprie dobândită î ntr-o arie specifică de activitate (apud Maciuc,
http://cis01.ucv.ro/DPPD/ anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
b) Motivarea alegerii temei - este etapa care se realizează aproape concomitent cu
delimitarea problemei cercetării. Cercetătorul aduce argumentele care susțin opțiunea pentru
o anumită temă a cercetării. Motivația include atât argumente de natură personală, cât şi de
natură științifică, de raţiune pedagogică.
c) Documentarea asupra problemei de cercetat – informaţiile culese sunt extrem de
necesare pentru derularea unei cercetări de calitate. Fie că se apelează la literatura de
specialitate, la rapoarte de cercetare în legătură cu problema respectivă, fie că se poartă
discuţii cu alţi colegi, prin documentare, cercetătorul se focalizează pe analiza altor studii
anterioare făcute pe tema respectivă, pe alte cercetări paralele şi tangenţiale cu propria
investigaţie care pot oferi informaţii esenţiale asupra modalităţilor de abordare a problemei.
Documentarea corectă şi eficientă trebuie să răspundă următoarelor cerinţe (Bocoş, 2003):
 Să fie selectivă în sensul de a avea la bază lucrări de referinţă relevante şi valoroase;
 Să se axeze, pe cât posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice, pentru
a fi asiguraţi că percepem şi înţelegem termenii, sensurile şi semnificaţiile în mod
corect;
 Să se realizeze într-o manieră activă, să încurajeze o cercetare participativă, să reflecte
atitudinea activă şi interactivă a cercetătorului faţă de text şi faţă de informaţii;
 Să încurajeze atitudinea reflexivă, interogativă, de chestionare şi de curiozitate a
cercetătorului în raport cu datele şi informaţiile pe care le dobândeşte prin
documentare: interes faţă de problema abordată, reflecţie personală/interioară
3
 permanentă asupra noilor idei şi experienţelor trăite, dialog intern, autochestionare,
exersarea gândirii proprii, graţie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvăluie prin
documentare etc.;
 Să încurajeze adoptarea unei atitudini critice a cercetătorului în receptarea
materialului, manifestarea spiritului de discernământ, a spiritului critic, neacceptarea
unei aserţiuni fără a reflecta asupra ei şi fără a se întreba care este valoarea sa,
existenţa iniţiativei şi lucidităţii critice;
 Să nu implice raţionamente şi judecăţi, idei preconcepute din partea cercetătorului;
 Rezultatele documentării să fie valorificate în cât mai multe direcţii: reformularea
temei, clarificarea unor aspecte şi conţinuturi, elaborarea de noi idei şi sugestii,
argumentare de idei şi experienţe, corectări, completări, conturare de noi deschideri şi
dezvoltări etc;
 Să fie continuă, să reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectării,
organizării, desfăşurării, finalizării şi valorificării cercetării, pentru ca cercetătorul să
fie la curent cu noile achiziţii din domeniu, precum şi cu noile prevederi ale
documentelor curriculare şi să poată inventaria aspectele rezolvate şi pe cele care nu
au fost rezolvate mulţumitor.
d) Formularea ipotezelor cercetării - Ipoteza reprezintă o supoziţie de la care porneşte
cercetătorul şi pe care doreşte să o confirme la finele cercetării. Ea implică întotdeauna
întrebarea, problema la care se caută răspunsul sau rezolvarea prin cercetare a ceea ce
urmează să se desfăşoare. De regulă ipoteza conţine mai multe posibilităţi de a răspunde la
acea întrebare sau de a rezolva problema.
În elaborarea ipotezelor trebuie să se ţină cont de o serie de condiţii. Se recomandă ca
ipoteza:
 să fie operaţională;
 să anticipeze soluţia sau soluţiile;
 să fie corect formulată şi să se bazeze pe date reale;
 să dirijeze procesul de cercetare;
 să poată fi completată pe parcursul cercetării;
 să fie verificabilă în procesul educaţional;
 să poată fi confirmată prin cercetare.
Ipoteza, odată confirmată, poate fi generalizată, la nivelul teoriei şi al practicii educative. Cu
alte cuvinte, noile date la care s-a ajuns în urma unei cercetări pot sugera noi ipoteze pe baza
cărora se pot iniţia alte cercetări. Pe parcursul desfăşurării unei cercetări pedagogice ce confruntă
două ipoteze: ipoteza specifică şi ipoteza nulă.
Ipoteza specifică subliniază ideea că toate modificările ce se produc, cât şi diferenţele
înregistrate la sfârşit se datorează factorului experimental controlat de către cercetător.
Ipoteza nulă este o variantă în care variabila dependentă este determinată de factori
aleatori, întâmplători (intervenţia hazardului). Cu alte cuvinte, se admite, într-un demers
investigativ și ideea că diferenţele obţinute în experiment să aibă loc numai pe baza „legilor
întâmplării” (care sunt legi de probabilitate bine studiate). Ipoteza nulă este ipoteză statistică,
fiind admisă sau respinsă pe bază de calcul statistic. Dacă ipoteza nulă se admite, înseamnă că
ipoteza specifică este infirmată şi deci, cercetarea nu-şi mai poate atinge scopul.
e) Precizarea obiectivelor cercetării - cercetătorul va specifica ce aşteaptă la finele
cercetării, va anticipa rezultatul cercetării întreprinse. Obiectivele trebuie să fie clare, pe cât
posibil observabile şi măsurabile.
În ceea ce priveşte obiectivele cercetării, literatura de specialitate ne oferă multe
sugestii. Printre acestea putem menționa:
 este necesar să se formuleze obiective realiste, care să poată fi atinse;
4
  o cercetare ştiinţifică nu poate să fie „încărcată” cu un număr exagerat de mare de
obiective, căci devine din nou nerealistă;
 obiectivele unei cercetări sunt formulate în urma unui cumul de observaţii, reflecții și
metareflecții.
f) Stabilirea metodologiei de cercetare - în această etapă, cercetătorul alege metodele
specifice de cercetare pe care le va utiliza în vederea culegerii unei cantităţi suficiente de date
concrete, a căror analiză şi interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluţii
ştiinţifice, la concluzii viabile. În cadrul unei cercetări se pot folosi concomitent mai multe
metode de investigaţie.
Alte aspecte care trebuie avute în vedere: :
- stabilirea perioadei de cercetare;
- precizarea locului cercetării;
- delimitarea eşantionului de subiecţi; acesta trebuie să fie reprezentativ pentru a da
posibilitatea de generalizare;
- fixarea grupului sau claselor experimentale și a grupului martor;
- caracterizarea subiecților cuprinși în cercetare (vârstă, sex, nivel de instrucție etc);
- stabilirea eșantionului de conținut (discipline de învăţământ/ temele vizate în
cercetare).
g) Întocmirea proiectului de cercetare - sintetizează etapele pregătite anterior.
h) Desfășurarea cercetării – presupune realizarea demersurilor în scopul verificării
ipotezelor, presupune înregistrarea, colectarea datelor. Menționăm că pe parcursu l
desfăşurării cercetării, se pot ivi situaţii care să conducă la revizuirea sau chiar schimbarea
unor ipoteze, la reformularea unor condiţii parţiale sau chiar la schimbări în desfăşurarea
experimentului.
i) Prelucrarea și interpretarea datelor - datele colectate vor fi ordonate, clasificate,
sistematizate şi corelate în vederea obţinerii unor concluzii parţiale sau finale. Se pot utiliza
tehnici matematico-statistice, probabilistice şi diferite tipuri de reprezentări grafice.
j) Elaborarea concluziilor cercetării - Concluziile se deduc din analiza datelor şi a
rezultatelor obţinute, susţinute şi de teoriile existente până la acel moment în pedagogie.
k) Valorificarea cercetării - Activitatea desfăşurată de cercetător pe parcursul
proiectării, derulării şi finalizării investigaţiilor, concluziile finale ale acestora pot fi
valorificate în mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte de cercetare, referate,
protocoale, comunicări la simpozioane ştiinţifice şi la diferite activităţi metodice ale
profesorilor, studii sau articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru
obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărţi etc. Toate aceste lucrări sunt puse în
valoare în activitatea practică efectivă, contribuind prin feedback-ul astfel obţinut, la
formularea de noi concluzii şi generalizări menite să amelioreze şi să inoveze practica
educaţională.
l) Introducerea soluțiilor identificate în urma cercetării în practica educativ ă -
finalitatea unei cercetări o reprezintă optimizarea activității educaționale. În urma
popularizării rezultatelor pozitive ale cercetării pedagogice, acestea urmează a fi introduse în
practicile educative. „O cercetare pedagogică se consideră încheiată în momentul în care
experiența practică inovatoare dobândită s e aplică în practica educativă efectivă și se
gerealizează” (Bocoș, 2003, p. 54).

Aplicații și teme de reflecție

1. Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul soluţionării
problemelor apărute pe parcursul desfăşurării procesului educaţional. Identificați câteva
dintre problemele cu care se poate confrunta un profesor la clasă.
2. În ce constă organizarea unei cercetări?
3. Plecând de la o posibilă temă de cercetare, elaborați o listă cu soluții oferite de
literatura de specialitate.
5
 4. Detaliaţi etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, într-un eseu de 2-3
pagini.
5. O cercetare de tip constatativ reclamă ipoteze care să redea existența unei
stări/situații. Elaborați o asemenea ipoteză.
6. Pornind de la o situație problematică, un obst acol, o disfunctionalitate întâmpinate în
timpul practicii pedagogice, formulati o posibilă tema de cercetare. Formulați apoi 3 ipoteze.

3.Realizarea eşantionării într-o cercetare pedagogică

Eşantionul presupune un număr de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse
investigaţiei (Nicola, 1993). Eşantionarea este operaţia de selectare a persoanelor ce vor
forma eşantionul (Nicola, 1993). Avantajele eşantionării sunt :
- Asigură economie de muncă şi efort;
- Asigură un nivel mai înalt de exactitate.
Eşantionul trebuie să fie cât mai reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel
trăsăturile populaţiei pentru ca acesta să ofere date cât mai semnificative. Reprezentativitatea
este legată de modul în care se face eşantionarea.
Eșantionarea poate fi de mai multe tipuri:
a) Eşantionarea simplă aleatoare: Fiecare caz din populaţie posedă aceeaşi şansă de a
fi selecţionat în eşantion. Procedeele folosite în acest scop sunt: procedeul loteriei, alegerea
tot al n-u lea caz dintr-o populaţie ordonată aleator;
b) Eşantionare stratificată: Împărţirea populaţiei în mai multe straturi şi alegerea prin
eşantionare simplă a câte unui eşantion din fiecare strat;
c) Eşantionare fixă: Eşantionul este ales fie în mod aleator, fie în mod stratificat, iar la
anumite intervale de timp se înregistrează date în legătură cu problemele propuse spre a fi
cercetate. În această situaţie avem posibilitatea să surprindem consecinţele unor intervenţii ce
s-au efectuat pe parcurs precum şi tendinţele de evoluţie ale respectivelor fenomene.
În cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de eşantioane: Eşantionul de
subiecţi - numărul de subiecţi aleşi pentru a fi supuşi experimentului; Eşantionul de conţinut -
volumul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţilor didactice curente şi al
cercetărilor curente.

Aplicații și teme de reflecție

1. De ce este necesară realizarea eşantionării într-o cercetare pedagogică? Care sunt
avantajele eşantionării?
2. Care sunt modalitățile prin care se poate face eşantionarea?
3. Care sunt tipurile de eşantioane la care se apelează în cercetările pedagogice?
4. Argumentaţi necesitatea utilizării în cercetările pedagogice a unui eşantion martor
(de control)!

4. Metodologia cercetării pedagogice

Prin metodă, în ştiinţele socioumane, se înţelege modul de cercetare, sistemul de reguli
şi principii de cunoaştere a realităţii sociale. În scopul sporirii eficienţei procesului instructiv-
educativ, în scopul definirii şi argumentării „legilor şi principiilor care ordonează acţiunea de
proiectare şi de realizare a educaţiei, atât la nivel de proces, cât şi la nivel de sistem educativ”
(Maciuc, 2006, p. 37), se utilizează frecvent în pedagogie diverse metode de cercetare.
În literatura de specialitate sunt trecute în revistă, clasificate, descrise şi analizate
variate metode de cercetare. În funcţie de tipurile de cunoaştere şi cercetare, de teoriile
ştiinţifice, metodele se pot grupa şi combina astfel (Ionel, 2004): metode empirice/aplicative;
metode empirice/experimentale; metode experimentale/aplicative; metode experimentale/
6
ştiinţifice; metode experimentale/fundamentale; metode ştiinţifice /fundamentale.
Dacă ne raportăm la scopurile pentru care sunt folosite, metodele de cercetare pot fi
clasificate astfel (Joița apud Mogonea, 2013): metode pentru sesizarea problemei, clarificarea
bazei teoretice; metode pentru acumularea empirică și științifică de date; metode pentru
introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenție educativă; metode pentru
interpretarea rezultatelor, metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor.
Literatura de specialitate înregistrează și alte clasificări în funcţie de diferite criterii:
a) După criteriul temporal:
- metode transversale – analiza fenomenelor sau faptelor sociale, la un moment dat
(ancheta, sondajul de opinie, testele psihologice şi sociometrice etc.).
- metode longitudinale – analiza fenomenelor sau faptelor sociale în evoluţia lor
(studiul de caz, analiza biografică, studiul panel etc.).
b) după tipul demersului investigativ:
- metode cantitative – cu orientare pozitivist-explicativă (ancheta, experimentul,
interviul structurat);
- metode calitative – cu orientare fenomenologică, comprehensivă (observaţia
participativă, interviul nestructurat sau intensiv, studiul de caz etc.).
- metode de intersecţie – îmbinarea între abordarea cantitativă şi calitativă;
c) după locul ocupat în procesul investigației:
- metode de culegere a datelor (ancheta, experimentul, observaţia etc.);
- metode de prelucrare a datelor (statistico-matematice, metode comprehensive de
analiză);
- metode de interpretare a datelor (inductivă, deductivă, comparativă, explicaţia
cauzală).
Tehnica de cercetare este subsumată unei metode şi reprezintă maniera de utilizare a
diferitelor instrumente de investigare, cu ajutorul cărora se culeg sau se prelucrează datele,
iar instrumentul este materializarea unei metode (exemplu: chestionarul este instrumentul
anchetei, ghidul de interviu este instrumentul interviului structurat sau semistructurat, ghidul
de observaţie este instrumentul pentru metoda observaţiei etc).
Orice design al cercetării trebuie să specifice cu claritate metodele folosite pentru
colectarea datelor. Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai utilizate metode de
cercetare:

4.1. Metode de colectare a datelor sunt frecvent considerate ca „nucleul activităţilor”

(Agabrian, 2004) în cercetarea pedagogică. Printre acestea pot fi enumerate:
 metoda (auto)observaţiei;
 metoda anchetei pe bază de chestionar;
 convorbirea (interviul);
 experimentul; cvasi-experimentul;
 testul și alte probe de evaluare scrisă ;
 studiul de caz;
 metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare;
 metoda analizei produselor activităţii
 metode sociometrice.
Observația este o metodă de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de
urmărire atentă a procesului instructiv–educativ, în asamblul sau, ori sub diversele lui laturi,
aspecte, situații, fără să se aducă vreo modificare acestora din partea cercetătorului. În cercetarea
pedagogică metoda observaţiei deţine un rol esenţial. Prin observare se pot constata şi înţelege
lucruri şi fenomene aşa cum ni le oferă natura în mod obişnuit. Orice etapă a cercetării presupune
7
utilizarea metodei observaţiei, cu atât mai mult cu cât ea intră în combinaţie metodologică cu toate
celelalte metode de cercetare.
Autoobservaţia, ca variantă a metodei observaţiei, poate fi utilizată, ca cercetător, pe tot
parcursul demersului experimental pentru a culege şi a analiza date privitoare la propriile acţiuni,
trăiri, reacţii, reflecţii, expectanţe, atitudini, comportamente. Aceste date pot servi ca material
pentru întocmirea unor variate documente: însemnări privind reacţiile, atitudinile cercetătorului
faţă de comportamentele subiecților; diverse adnotări, observaţii spontane realizate la finalul sau
pe parcursul activităţii didactice; proiecte de activitate, schiţe, planuri de idei, grile de observaţii,
grile de evaluare, jurnale structurate, rapoarte de monitorizare, programe curriculare, tabele, hărţi
cognitive sau alte reprezentări grafice, sarcini de lucru şi variate instrumente de lucru etc.
Ancheta pe bază de chestionar este o metodă de cercetare directă, sub forma unei
„convorbiri în scris” dintre cercetător și subiecți. În utilizarea chestionarului ca instrument de
cercetare se recomandă a fi respectate anumite cerinţe în alcătuirea întrebărilor: a) delimitarea
clară şi detaliată a problemei de cercetat; b) formularea întrebărilor în concordanţă cu tema şi
ipoteza cercetării; c) formularea unor întrebări clare şi concise, utilizându-se un limbaj accesibil;
d) formularea întrebărilor de așa manieră încât să nu sugereze răspunsul; e) "ordinea întrebărilor
nu trebuie - şi nici nu este bine - să reproducă structura tematică a chestionarului" (Rotariu, Iluţ,
1997, p. 92), ci să favorizeze comunicarea cu subiectul şi disponibilitatea de cooperare a acestuia.
Suita întrebărilor se stabileşte după criterii metodologice, logice şi psihologice; f) un alt criteriu
este gradul de abstractizare, mai întâi se va răspunde la întrebările concrete şi apoi la cele mai
abstracte. „Ploaia de întrebări ”ne oferă problematica cercetării, oricât de abundente ar fi, se
impune o selecţie a stimulilor în raport cu ipotezele cercetării.
Cu privire la natura informaţiilor culese prin intermediul chestionarului, acestea pot fi:
indicatori de date factuale cu caracter oficial: date biografice (vârsta subiecţilor, școala, clasa etc)
sau cele care privesc rezultatele școlare; indicatorii de opinie (părerile, aprecierile, punctele de
vedere ale subiecților din eşantionul cercetării. Opiniile şi aprecierile subi ecților investigați pot fi
solicitate în diverse moduri:
a) sub forma răspunsurilor dihotomice: da/nu;
b) prin apelul la scale de apreciere;
c) prin alegerea uneia sau mai multor variante dintr-o listă dată;
d) sub forma aprecierilor deschise, fără răspunsuri preformulate.
Convorbirea este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu
subiecții și factorii educativi pentru obținerea de date în legatură cu desfășurarea procesului
instructiv – educativ. Se poate utiliza în manieră clasică sau ca variantă a interviului. Prin
intermediul interviului se pot obţine informaţii direct de la subiecţii investigaţi, prin punere de
întrebări şi primire de răspunsuri. Eficienţa aplicării metodei este condiţionată de gradul de
sinceritate al declaraţiilor, dar şi de naturaleţea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de
"transparenţa" situaţiei, de măsura în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere
deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc.
Cercetătorul poate utiliza o schemă elaborată, un ghid de interviu, pentru a focaliza
întrebările pe o problemă sau alta. În acest caz, interviul este semistructurat/ghidat (Chelcea,
2001). În situaţia în care sunt fixate numai unele indicaţii generale de dirijare a discuţiei,
interviul este nestructurat.
Ghidul de interviu reprezintă un plan orientativ ce conţine doar anumite jaloane
orientative, utile în focalizarea întrebărilor pe problema cercetată; este instrumentul principal
de lucru al interviului. Dacă întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele
cercetării vor fi pe măsură. Un ghid de interviu bine realizat uşurează munca moderatorului,
permiţându-i să urmărească mai atent dinamica de grup sau să dezvolte ideile noi care pot
apărea în grup şi care ar putea servi cercetării, deşi nu au fost conturate anterior. Se
recomandă ca întrebările din ghidul de interviu să respecte o succesiune logică, cronologică şi
psihologică şi să acopere toate obiectivele propuse la începutul cercetării. Acestea sunt
variate: întrebări deschise, de „spart gheaţa”, întrebări introductive, pentru a intra în ritmul
discuţiei, întrebări de legătură, întrebări cheie care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări
8
ipotetice şi întrebări finale.
După numărul de subiecți intervievați, interviurile pot fi individuale sau de grup.
Focus-groupul reprezintǎ o variantǎ a interviului de grup, focalizat şi structurat, în
cadrul cǎruia participanţii se pot implica în discuţie fie rǎspunzând pe rând la aceeaşi întrebare
(tehnica cercului), fie angajându-se în discuţia generatǎ prin lansarea unei idei controversate,
fie prin construirea de rǎspunsuri, având ca fundament prezentarea unui scenariu de idei, fie
prin intermediul unui brainstorming (Bǎban apud Bocoș 2003).
În aplicarea focus-grupului se poate proceda în felul următor:
a) Înaintea începerii discuţiei propriu-zise:
 prezentarea pe scurt a temei şi a scopului discuţiei;
 clarificarea regulilor discuţiei: nu există răspunsuri corecte sau greşite; este de
dorit ca subiecţii să vorbească tare şi pe rând şi să participe toţi la discuţie;
 notarea ideilor expuse pe timpul discuţiei, insistându-se asupra confidenţialității
celor discutate;
b) În realizarea focus-grupului, se cer a fi respectate următoarele cerinţe:
 realizarea unui cadru relaxant şi sigur în care subiecţii să fie încurajaţi să
împărtăşească aprecieri şi comentarii pozitive şi negative, fixând o anume
tematică;
 grupul să nu fie prea numeros - este de preferat ca el să cuprindă 5-12 persoane;
 durata interviului să fie cuprinsă între 1 şi 2 ore;
 discuţiile să fie purtate pe o temă dată, bine definită anterior întâlnirii de grup;
 depăşirea momentelor dificile, aplanarea tensiunilor şi conflictelor şi, dacă este
posibil, evitarea lor, încurajarea unei comunicări autentice, bazată pe ascultare,
colaborare, cooperare şi răspuns, promovarea unor relaţii de încredere şi respect
reciproc şi toleranţă între intervievator şi intervievaţi;
 intervenţiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum, respectiv să
reprezinte mai puţin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund
interviului.
Experimentul este metoda principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca
o „observație” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat.
Verificarea veridicitatii, valorii și eficienței datelor pedagogice obținute prin experiment necesită
comparare. Astfel cercetarea se desfășoară pe două grupe paralele de subiecți (clase, școli, etc): o
grupă experimentală (în care se provoacă fenomenul de studiat) și o grupă de control (martor).
Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli
experimentale). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea
rezultatelor obținute.
Experimentul presupune mai multe etape:
a) etapa prealabilă introducerii factorului experimental (se aleg eșantioanele, se constată
situația - pretest). În această fază se selectează subiecții (clase, grupe de vârstă,
grupuri socio-educaționale, părinți, profesori etc. Repartizarea subiecților în grupul de
control și în grupul experimental se face aleatoriu (randomizat).
Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici:
 randomizarea simplă („tragerea la sorți”, metoda loteriei);
 randomizarea stratificată (populația este împărțită pe „straturi”, după unul sau mai
multe criterii, pentru fiecare strat realizându-se o eșantionare aleatoare);
 randomizarea multistadială (selecția indirectă a indivizilor care formează eșantionul
prin intermediul selecției grupurilor la care aceștia aparțin);
 randomizarea multifazică (se alege inițial un eșantion de dimensiuni mari pe care se
realizează unele faze ale cercetării extensive, apoi din acesta se selectează un eșantion
pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv ș.a.m.d.).
Randomizarea este indispensabilă pentru a controla surse de variație străine de
experiment - „ variabile parazite”.
b) etapa experimentului propriu-zis (a administrării factorului experimental) - este a doua
fază a experimentului, faza în care se introduc modificările vizate la clasa
experimentală sau la grupul experimental;
c) etapa înregistrării rezultatelor sau a testării variabilelor dependente, după intervenția
factorului experimental (posttest);
9
 d) verificarea „la distanță”, aprecierea rezultatelor la o oarecare distanță d e timp (retest).
Este metoda de bază într-o cercetare practic-ameliorativă, ea presupunând introducerea
unor variabile (independente) în condiţii obişnuite, pentru a înregistra efectele (variabilele
dependente).
Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume proprietatea de a se
schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o
colectivitate la alta.
Variabilele independente reprezintă elemente iniţiale „de intrare - scopuri, mijloace,
condiţii, măsuri” (Joiţa, 2003, p. 55), introduse doar la grupele de studenţi din lotul experimental
şi nu şi la grupele de control. Ele descriu fenomene care reprezintă cauza, factorii sau condiţiile
introduse intenţionat de către cercetători în procesul pe care-l studiază.
În literatura de specialitate (Joiţa, 2003, Nicola, 1995) se vorbeşte şi despre
intervenţia, în cadrul unei cercetări şi a unor variabile intermediare sau „explanatorii”, dar şi
a unor variabile perturbatoare. Primele sunt de natură psihosocială şi mijlocesc relaţiile
dintre variabilele independente şi cele dependente.
Variabilele perturbatoare, aleatoare, parazite se referă la condiţiile ergonomice, la
factorii extraşcolari ce pot influenţa rezultatele acţiunilor întreprinse dacă nu se realizează un
control al lor.
Cvasi-experimentul este acela în care cercetătorul studiază variabile independente pe
care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc
variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente. Deşi nu se poate stabili o puternică
relaţie cauză-efect, rezultatele pot totuşi avea un nivel de încredere ridicat şi în cazul cvasi-
experimentului.
Testul
Este o probă care îngăduie descrierea comportamentului unui subiect în condiții strict
determinate, o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, a unei
reacții particulare într-un context specific etc.
Testul presupune standardizarea - precizarea unor reguli de administrare a probei, o
riguroasă definire a modalităților de răspuns etc. și etalonarea - elaborarea unei scări de valori
considerată etalon, la care vor fi raportate rezultatele individuale (Maciuc, http://cis01.
ucv.ro/DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
Printre calitățile testului menț ionăm:
- fidelitatea – consistența și stabilitatea rezultatelor sale, gradul de încredere pe care îl
putem acorda unui test;
- validitatea - capacitatea testului de a surprinde particularitățile specifice fenomenului
real investigat, în ce grad testul măsoară, cât mai adecvat, ceea ce își propune să
măsoare;
- sensibilitatea - puterea testului de a diferenția mărimile asemănătoare, de a delimita
un număr cât mai mare de subcategorii în cadrul grupului/eșantionului.
Metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare
Metoda cercetării documentelor curriculare şi şcolare constă în analiza datelor oferite
de sursele oficiale de documentare, documente şcolare şi de arhivă, în vederea atingerii
scopului şi obiectivelor cercetării (planuri-cadru, programe școlare, planificări calendaristice,
proiecte de activitate didactică, ghiduri, îndrumătoare, fișe de lucru, fișe psihopedagogice ale
elevilor, regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situații școlare, procese
verbale, conspecte, referate, fișe/rapoarte de observație a activităților didactice, fișe/rapoarte
de evaluare, monografii, enciclopedii etc).
Metoda analizei produselor activităț ii
Este o metodă ce poate fi utilizată în scopul obținerii unor date referitoare la
cunoștințele asimilate de elevi (claritate, corectitudine, volum), la aptitudinile lor.
Produsele activității elevilor reprezintă o înmagazinare de activitate creatoare, o
sinteză a fondului aptitudinal și a celui informațional, de care poate dispune un elev. (Maciuc,
http://cis01. ucv.ro/ DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
Ca exemple de produse ale activității elevilor/studenților putem menționa: diverse
proiecte, referate, eseuri, desene, lucrări de control, teze, fișe de lucru, caiete de notițe, jurnale etc.

10
Aceste produse pot evidenția capacitățile cognitive ale elevilor, logica gândirii, conexiunile
realizate între diferite elemente, nivelul de cultură generală etc.
Studiul de caz
Este o metodǎ de cercetare, de intervenție psihopedagogică ce pemite culegerera unor
informaţii privind anumite persoane, situaţii deosebite, considerate „cazuri”. „Cazul” reprezintǎ o
situaţie particularǎ, o experienţǎ, o situaţie -problemǎ, de multe ori, de preferat realǎ, decupatǎ din
realitate (Bocoş, 2003, p.114). Valorificarea eficientă a unui studiu de caz presupune respectarea
urmǎtoarele etape: identificarea cazului; documentarea obiectivǎ privind cazul și id entificarea
modalităților de intervenție; aplicarea modalitǎţilor de intervenţie asupra cazului, de soluţionare a
lui; monitorizarea evoluției cazului.
În funcţie de scopul pentru care vrem să le folosim, există mai multe tipuri de studii de caz
(Yin, 2002): a) Exploratorii, în care cercetarea de teren şi colectarea de date poate fi făcută
înainte de definirea ipotezelor; acest tip de studiu poate fi considerat ca unul preliminar pentru
anumite cercetări; b) Descriptive, în care cazurile sunt legate de o teorie; descriem cum se
leagă fiecare aspect al cazului de teoria avansată, încercând să vedem cum funcţionează
relaţiile de tipul cauză-efect; c) Explicative, în care căutăm să găsim relaţiile cauzale care
explică fenomenul studiat.
Metodele sociometrice
Aceste metode sunt utilizate în studiul relațiilor dintre membrii unui grup, oferind date
despre: relațiile afective, preferințele dintre membrii grupului, stadiul concret de structurare a
relațiilor la un moment dat, fenomenele care apar pe baza acestora : de comunicare, de
colaborare, de influenţare, etc.
Pentru aplicarea eficientă a acestor metode este necesar ca persoanele ce intră în
componența grupului să se cunoască între ele.
Metodele sociometrice se clasifică în trei categorii: testul sociometric, matricea
sociometrică, sociograma.
Testul sociometric
Cercetarea sociometrică începe prin utilizarea testului sociometric. Prin intermediul
utilizării acestuia se pot obţine date referitoare la:
- amplasamentul, statutul unui subiect în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular,
izolat, ignorat, respins, etc.);
- structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor din cadrul său;
- diversele centre de influență;
- percepția grupului față de un anumit membru;
- coeziunea de grup etc.
Datele obţinute în urma aplicării testului sociometric, se prelucrează, realizându-se
pentru început matricea sociometrică.
Matricea sociometrică este un tabel cu doua intrări, pe orizontală și pe verticală. În ordine
alfabetică sunt trecuți toți elevii clasei și în dreptul fiecăruia cu un semn convențional, alegerile
exprimate:
Sub. 1 2 3 4 5 6
1
2
3
4
5
6
Ab
Va
Rb
Vr
Is
Figura nr. 1: Matricea sociometrică
11
Ab- alegeri brute; Va- valoarea alegerilor; Rb- respingeri brute;
Vr- valoarea respingerilor; Is- indice de status
Indicii ce pot fi calculați pe baza matricei sociometrice sunt: statutul sociometric/scorul
sociometric: numărul de alegeri primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numărul de alegeri
primite, M = numărul de subiecti). Cei cu statut sociometric ridicat sunt lideri. Cei cu statut
sociometric scăzut sunt izolați; Expansiunea afectivă: suma alegerilor realizate. Datele obţinute în
urma întocmirii matricei sociometrice şi a calculării indicilor mai sus prezentaţi sunt transpuse în
sociograme.
Sociogramele redau grafic relațiile dintre membrii grupului Ele pot fi: individuale: indică
totalitatea relațiilor unui individ cu restul; colective: cu redarea relațiilor unui individ la nivelul
întregului grup.

IZOLAŢI

POPULARI

FOARTE POPULARI

LIDER

Figura nr. 2: Sociograma clasei de elevi

Datele oferite de această metodă pot fi utilizate pentru constatarea cauzelor izolării
sau respingerii, pentru acordarea unei atenții crescute elevilor respinși sau izolați.
Metodele sociometrice nu trebuie absolutizate în studiul grupurilor educaționale; ele
redau structura, poziția indivizilor în grup așa cum se prezintă ea la un moment dat, dar nu ne
dezvăluie cauzele, natura, evoluția ulterioară a relațiilor din grup.
Se recomandă corelarea datelor obținute prin testarea sociometrică cu cele obținute
prin alte metode.
În sinteză, prezentăm în cele ce urmează o descriere sintetică a principalelor metode
de cercetare (Mogonea, 2010):

Tabel nr. 1. Principalele metode de cercetare (apud Mogonea, 2010)

Metoda Descriere succintă
Observaţia - urmărire sistematică (cu fişe, plan etc.) a unui elev, eveniment, fapt
sistematică etc.;
- are caracter constatativ;
- trebuie realizată frecvent pentru asigurarea ritmicităţii consemnării
Convorbirea - dialog între cercetător şi investigat (elev, părinte etc.);
- poate fi de grup sau individuală sau colectivă;
- se poate derula cu plan sau pe baza unor întrebări dinainte formulate;
- poate lua forma interviului când se desfăşoară pe o temă
12
 Chestionaru - presupune o succesiune de întrebări adresate în scris subiecţilor;
l - este focalizată pe o anumită temă şi urmăreşte anumite obiective;
(ancheta pe - datele obţinute se pot interpreta calitativ şi cantitativ;
bază de...) - se pot utiliza întrebări închise, deschise, cu răspunsuri la alegere

Testul - este o probă standardizată care se bazează pe un barem (etalon) şi are

un mare grad de fidelitate în măsurarea a ceea ce tinde să măsoare.
Analiza - de exemplu: planuri de învăţământ, programe analitice, manuale,
documentelo regulamente, rapoarte, procese verbale, foi matricole, fişe
r psihopedagogice, referate etc.
şcolare
Analiza - de exemplu: lucrări de control, teze, desene ale elevilor, proiecte
produselor realizate de aceştia, instalaţii, aparte construite de ei, alte creaţii:
activităţii poezii, compuneri, eseuri, referate, revista şcolii
Experiment - metodă fundamentală în orice tip de cercetare;
ul - presupune introducerea unei (unor) variabile independente în
anumite condiţii (variabile intermediare) şi urmărirea efectelor
variabilei independente, adică urmărirea variabilelor dependente;
- etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest;
- în final, se compară rezultatele obţinute în posttest şi retest cu cele
din pretest (la cele două eşantioane: experimental şi de control sau
martor)
Testul - este alcătuit dintr-o suită de întrebări care îl determină pe chestionat
sociometric să îşi exprime preferinţele sau respingerile (social afective) în grupul
clasă
Matricea - este un tabel în care sunt marcate datele testului
sociometrică
Sociograma - este reprezentarea grafică a datelor rezultate în urma testului
sociometric
Media - raportul dintre suma valorilor individuale şi numărul lor
aritmetică
Mediana - valoarea care împarte şirul ordonat în două grupe egale ca număr;
- este valoarea de la mijlocul şirului
Modulul - este valoarea care prezintă frecvenţa cea mai mare într-un şir de
rezultate

Datele obţinute în urma aplicării diferitelor metode de colectare urmează a fi măsurate,

prelucrate şi prezentate într-o formă accesibilă, sintetică şi relevantă.

4.2. Metode de măsurare, prelucrare şi interpretare a datelor

În scopul prelucrării şi interpretării datelor colectate sunt folosite metode de măsurare a
datelor cercetării: numărarea, clasificarea, compararea etc, dar și metode statistico-
matematice de organizare, prelucrare și prezentare grafică.
Metodele statistico-matematice cuprind relațiile cantitative dintre fenomenele
investigate. Se calculează diverși indici statistici: prezentăm mai jos câțiva dintre ac eștia:
a) indici ce expimă tendința central ă: media aritmetică, mediana și modulul;
Media aritmetică (M) se calculează însumând mărimile individuale și împărțind
rezulatele la numărul lor.
Mediana (Me) este acea valoare care împarte şirul de măsuri în două grupe egale sau,
13
 mai precis, indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea
mărimilor. Pentru a afla mediana este necesar ca în prealabil şirul de valori să fie
aranjat în ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă mediana într-
un şir ordonat se poate determina cu ajutorul formulei: (N+1)/2, unde N = nr.
mărimilor individuale. Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două
valori; vom face media aritmetică şi vom obţine mediana.
Modulul (Mo) este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul
datelor grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, mai
precis este valoarea centrală a acestui interval.
b) indici de variabilitate (sau abateri de la tendinţa centrală) – aceşti indici scot în
evidenţă felul în care se repartizează diversele valori în jurul valorii reprezentative;
c) indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi
eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra
aceluiaşi eşantion, corespunzătoare unor caracteristici diferite.
Oricare ar fi metodele aplicate de cercetător, ele „se utilizează în sistem și se asociază
permanent cu reflecția asupra celor constatate. Pentru surprinderea unei imagini de ansamblu
asupra fenomenelor și proceselor studiate, rezultatele se vor corobora, iar metodele, cât mai
diverse, vor fi tratate drept complementare (Maciuc, 2006).
În domeniul învăţământului rezultatele cercetărilor determină inovații pedagogice, la
nivel teoretic și acțional, cu alte cuvinte se ajunge la schimbări privind sistemul de organizare,
programele, manualele şcolare şi metodele de învăţământ, schimbări referitoare la relaţiile
interpersonale ș.a.
Aplicații și teme de reflecție
1. Evaluaţi rolul metodelor de culegere a datelor în pedagogie și indicați avantajele şi
dezavantajele fiecărei metode.
2. Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în pedagogie.
3. Care sunt cerințele la care trebuie să răspundă un cercetător în cazul observației
sistematice?
4. Plecând de la afirmația „Testul este o probă standardizată care include o serie de
probe elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, a unei reacții particulare într -un
context specific”, argumentați importanța testului în realizarea cercetărilor în domeniul
educației și personalității.

5. Inovaţia în învăţământ
Marea complexitate a fenomenelor educaționale, marea diversitate a variabilelor
pedagogice şi psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care intervin, dinamica
lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacținilor dintre componentele acțiunii
educaționale să fie, practic, infinită. Implicit, potențialele surse care ar putea „declanșa”,
orienta și susține cercetările pedagogice sunt, practic, infinite, educaţia oferind un orizont
nelimitat de investigație (Bocoș, http://www.scribd.com/doc/45191152/Suport -de-Curs-
Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1).
Inovarea pedagogică este o mişcare de la tradiţie la modernitate, prin introducerea unor
schimbări, în scopul creşterii eficienţei procesului de instruire şi formare a personalităţii omului
contemporan. Implementarea inovaţiilor în învăţământ se realizează prin reforme educaţionale sau
prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural şi funcţional în scopul perfecţionării
procesului educaţional.
Procedeele tehnice de aplicare a inovaţiilor sunt:
 remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a
învăţământului liceal şi superior;
14
  substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale
alternative);
 restructurarea, spre exemplu a planului de învăţământ, prin introducerea unor noi
discipline (informatica, ecologia);
 adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învăţământ, a planurilor cadru, a
calculatorului ş.a.;
 eliminarea unor forme învechite cum sunt relaţiile autoritare şi înlocuirea lor cu cele
democratice în relaţia profesor-elev.
Cercetătorul – cadrul didactic – identifică aspecte ale activităţii proprii, relaţii cauzale,
propune desfăşurarea unor activităţi ale căror rezultate le studiază, le analizează, le
prelucrează, pentru a stabili eficienţa lor, avantajele şi dezavantajele demersurilor sale.
Inovaţiile din învăţământ reprezintă înnoiri intenţionate şi bine fundamentate, sugerate
ca urmare a desfăşurării cercetării pedagogice ştiinţifice. Aşadar, înnoirile dobândesc statut de
inovaţie dacă satisfac următoarele condiţii:
 au caracter conştient, deliberat, intenţionat, voluntar şi planificat;
 presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile
educaţionale, modificări de modele de lucru, atitudini, mentalităţi, paradigme;
 presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă, transformări care sunt
rezistente în timp;
 presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unor schimbări cu
efecte dezirabile, pozitive asupra activității educaţionale ulterioare. Nu trebuie să pierdem din
vedere faptul că orice inovaţie nu are valoare în sine şi pentru sine, ci numai atunci când se
poate integra şi articula în contextul general al sistemului educaţional, sincronizându-se cu
logica acestuia.
Este necesar să se facă distincția între schimbare și inovare. Schimbarea nu are de
obicei caracter conștient, nu presupune deliberare, în vreme ce inovația presupune un efort
deliberat de ameliorare a practicii, este o operațiune conștientă și planificată de introducere și
utilizare a unei schimbări. (Maciuc, http://cis01.ucv.ro/DPPD/
anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).
Introducerea, verificarea şi dezvoltarea diferitelor forme ale inovaţiei, reprezintă rodul
unei cercetări pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui
sau nu, un prilej de schimbare. Rezultă că cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ
reprezintă două acţiuni complementare în analizarea, explicarea, interpretarea, întelegerea,
schimbarea şi transformarea optimizatoare a realităţii educaţionale. Practic, cercetarea
pedagogică poate fi prezentă în cadrul tuturor modelelor de producere a inovaţiilor în
învăţământ.

Aplicații și teme de reflecție

1. Definiți cu propriile cuvinte, conceptul de inovaţie în învăţământ.
2. Explicați raportul dintre cercetare-schimbare-inovare.

6. Profilul de competenţă al profesorului cercetător

Profesionalizarea didactică a profesorului solicită, nu numai o armonizare a
dimensiunilor personalităţii sale, în acord cu solicitările exercitării rolurilor specifice, ci şi o
aducere în prim plan a acelora care să asigure calitatea, eficienţa rezolvării lor, anume a
competenţelor. (Joița, 2007)
În discutarea profilului profesorului competent, se vorbeşte tot mai mult despre
competenţele de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale, care, mai ales în contextul
15
reformei educaţionale, sunt tot mai mult solicitate. Modelarea acestor competenţe asigură
premisele depăşirii rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc.
Profilul de competență al profesorului cercetător ar t rebui să includă următoarele
capacități (Maciuc, (http://cis01.ucv.ro/DPPD/
anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf):
- asimilarea unor metode și tehnici de cercetare a fenomenului educațional concret;
- surprinderea unor posibilități noi în situații experimentale create;
- definirea pertinentă a obiectivelor cercetării;
- organizarea condițiilor verificării unei ipoteze;
- elaborarea unor modele explicative ori de ameliorare a practicii;
- selectarea și utilizarea instrumentelor specifice;
- disponibilitatea de a lucra în echipă și de a coordona acțiuni;
- implementarea inovațiilor;
- interpretarea flexibilă și relevantă a datelor, a soluțiilor găsite;
- realizarea generalizărilor, transferurilor specifice etc.
Cu alte cuvinte, printre competențele care da u contur unui profil dezirabil al
profesorului cercetător, putem menționa (Joița, 2000, 2007):
- sesizarea problemelor deficitare și identificarea cauzelor lor;
- construirea unui proiect ameliorativ;
- valorificarea experiențelor domeniului;
- formularea de obiective și ipoteze care vor avansa soluții ce urmează a fi verificate;
- construirea și aplicarea unor metode și instrumente de cercetare;
- organizarea și desfășurarea cercetării;
- interpretarea (cantitativă și calitativă) a rezultatelor și formularea unor conclu zii și
propuneri utile în ameliorarea practicii educative;
- formularea reflecţiilor şi utilizarea lor în instruire (includerea reflecţiei între atributele
esenţiale ale profesorului pentru esenţa ei specifică, rezultată din dialogul ştiinţific,
pertinent, iar nu empiric, cu realitatea practică, cu situaţiile; impune o poziţie critică faţă
de diferitele aspecte implicate, justifică prelucrări de date şi decizii luate, argumentează
procedurile ameliorative, identifică şi analizează erori sau dificultăţi, justifică sprijinirea
elevilor în a formula variat reflecţii proprii pentru înţelegere şi comunicare, exersează
procesele metacogniţiei, susţine variate conexiuni, sugerează multiple alternative de
rezolvare, clarifică adaptarea la variate contexte, ilustrează rolul diferitelor prelucrări
mentale în construcţia cunoaşterii);
- diversificarea procedurilor specifice de realizare şi exersare: analize criteriale şi critice,
interpretări variate, confruntarea de argumente, comentarii proprii sau în grup, redactări în
variante, în jurnale reflexive sau eseuri, găsirea de puncte tari/slabe sau avantaje/limite,
comparaţii diversificate, formularea de soluţii alternative, structurări şi restructurări,
sinteze comentate, autoreflecția critică asupra propriilor acțiuni, idei sau proceduri.
În esență, un profesor cu șanse de a fi și a se afirma efectiv ca un cercetător autentic
posedă prin definiție un spirit deschis, dovedește curaj și originalitate, are respect pentru
ideile și soluțiile altora, adoptă cu discernământ noutăți le, știind să distingă "moda" de ideile
cu adevărat noi.
Spiritul său de observație e mereu viu și proaspăt, poate privi o problemă din mai
multe unghiuri, e nonconformist, dar riguros, imaginativ, dar dispus oricând să-și pună la
încercare în mod onest soluțiile, să -și verifice minuțios ipotezele. Entuziasmul se îmbină cu
luciditatea, adaptarea la realitate cu inițiativa. Independent, perseverent și rezistent la efort,
dascălul cercetător se află în luptă permanentă cu rutina, cu spiritul funcționăresc, cu
delăsarea.
16
 Spiritul critic, spiritul de echipă, echilibrul și probitatea sunt alte însușiri ce definesc
personalitatea sa (Maciuc, (http://cis01.
ucv.ro/DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf).

Aplicații și teme de reflecție

1. Care sunt rolurile şi competenţele pe care trebuie să le dovedească un profesor
cercetător?
2. Descrieți însușiri care ar trebui să definească personalitatea profesorului cercetător.
3. Ce rol are reflecţia în procesul de cercetare?

7. Proiectul de cercetare pedagogică

Elaborarea unui proiect de cercetare constă în sintetizarea etapelor pe care le
presupune pregătirea unei cercetări (vezi punctul 2 – Etape și acțiuni întreprinse în
cercetările pedagogice). Reluăm mai jos etapele unei cercetări (apud (Bocoș, 2003, pp. 18-
19):
a) Delimitarea temei/problemei de cercetat
- sesizarea/identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat și stabilirea domeniului
în care se încadrează;
- formularea clară a problemei de cercetat;
- informarea si documentarea asupra problemei de cercetat.
b) Proiectarea activităţii de cercetare
- stabilirea scopului si a obiectivelor cercetării;
- formularea ipotezelor cercetării;
- elaborarea unui proiect al cercetării unitar și coerent.
c) Organizarea ș i desfăș urarea cercetării pedagogice – presupune aplicarea în practică
a proiectului cercetării, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei,
precum și înregistrarea, colectarea de date și rezultate.
d) Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obţinute
e) Elaborarea concluziilor finale ale cercetării
f) Valorificarea cercetării
g) Introducerea/difuziunea experienţei dobândite, a noului în practica educativă.
Pentru a facilita surprinderea relației dintre cercetare ca demers acțional și proiectul de
cercetare văzut ca și „ghid care orientează întreaga cercetare, întrucât condensează toate
demersurile și coordonatele corespunzătoare delimitării problemei de cercetat și proiectării
activității de cercetare” (Bocoș, 2003, p. 44), prezentăm mai jos o reprezentare grafică (fig. 3).
După cum se poate observa din figura nr. 3, desfășurarea unei cercetări presupune
parcurgerea a trei mai faze/etape: a) pregătirea cercetării; b) desfășurerea ei; c) finalizarea
cercetării, valorificarea rezultatelor. Un proiect de cercetare se elaborează la finalul pregătirii
cercetării și stabilește legătura cu următoarele două etape: desfășurarea și finalizarea.

17
Figura nr. 3. Relația cercetare pedagogică - proiect de cercetare (apud Ștefan, în Joița, 2006,
p. 53)

Întocmirea unui proiect de cercetare presupune respectarea următoarei structuri (Joița,

2003, p. 49):
a) Prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate teoretică şi
practică, scopul urmărit, motivaţia alegerii temei;
b) Documentare. Stadiul abordării problemei în literatura de specialitate): aspecte
rezolvate, aspecte nesoluţionate satisfăcător, conturarea poziţiei personale faţă de
acestea;
c) Formularea ipotezei generale şi a ipotezelor particulare: anticiparea unor soluţii în
rezolvarea problemei cercetate;
d) Stabilirea obiectivelor cercetării: se precizează ceea ce se urmărește în cercetare ;
e) Conturarea metodologiei cercetării:
 stabilirea locului şi a duratei cercetării;
 stabilirea eşantioanelor de subiecți (experimentale şi de control), dar și a
eșantionului de conținut;
 stabilirea etapelor cercetării;
 opţiunea pentru anumite metode de cercetare:
- metode pentru acumularea datelor: observaţia sistematică; experimentul,
convorbirea, ancheta pe bază de chestionar, testul, analiza documentelor şcolare,
analiza produselor activităţii elevilor etc;
- metode de măsurare a datelor cercetării: numărarea, clasificarea, compararea etc
- metode de organizare, prezentare și prelucrare matematico -statistică a datelor
obţinute: indici statistici, coeficienţi de corelaţie etc
f) Aprecierea modalităţilor de verificare (posttest) a rezultatelor, de valorificare a
cercetării (cui se adresează, modalităţi de finalizare).
Prezentăm în continuare câteva cerințe/exigențe la care un cercetător trebuie să se
raporteze:
a) În ceea ce priveste delimitarea temei/problemei de cercetat, amintim câteva condiţii
(după Joiţa, 2003; Bocoș, 2003):
 să fie de actualitate pentru domeniul educaţional, să se înscrie în priorităţile teoriei și/sau
practicii educaţionale din perioada respectivă;
 să sesizeze situaţii problematice, disfuncţionalităţi;
 să fie relevante/semnificative, respectiv de interes general, să îi intereseze și pe alţi
cercetători profesioniști teoreticieni și/sau practicieni, precum și pe cadrele didactice
de la diferite niveluri de învăţământ, iar abordarea lor să le fie utilă acestora;
18
  să fie, într-o anumită măsură, originală, respectiv să conducă la contribuţii noi,
personale, ale cercetătorului;
 să întrevadă soluţii de optimizare, ameliorare, clarificare;
 să fie verificabile în realitatea diversificată a educaţiei;
 să evite falsele probleme sau imitaţia;
 să dispună de o explicitare și fundamentare teoretică suficient de solidă și
argumentată, care să îi permită cercetătorului să realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu
problematici mai ample etc., astfel încât, orizontul cercetat să fie suficient de extins;
 să vizeze una dintre finalităţile cercetării pedagogice: descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activităţii
instructiv-educative;
 să contribuie cu adevărat, în mod real, la dezvoltarea teoriei și/sau practicii
educaţionale, la soluţionarea problemelor identificate în realitatea educaţională;
 să solicite spiritul critic și pe cel de observaţie.
b) În ceea ce privește stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării, subliniem câteva
exigenţe de care cercetătorul trebuie să ţină cont în formularea obiectivelor unei
cercetări (după Joiţa, 2000, pp. 201-202):
 să fie clar, corect formulate, fără exprimări redundante sau ambigue;
 să nu se confunde cu obiectivele, scopurile predării-învăţării unei discipline prezente în
programa scolară, în proiectele de lecţii;
 să detalieze aspectele verificabile ale ipotezei formulate, ce măsuri metodice vor fi
introduse în practica educaţională;
 să delimiteze sarcinile efective ale cercetării, pentru verificarea succesivă a aspectelor
ipotezei (acele rezultate din partea a doua a formulării ipotezei: „… dacă aș introduce
măsurile…”);
 să fie alese doar acele obiective care pot fi demonstrate apoi cu date concrete de la o
clasă, care clarifică și march ează o contribuţie metodică și care explică, argumentează,
elucidează ipoteza formulată (este un proces similar celui constatat în selecţia
obiectivelor operaţionale ale unei lecţii);
 să se insiste pe formularea lor adecvată, căci ele devin direcţii ale cercetării.

Aplicații și teme de reflecție

1. Care sunt exigenţele de care cercetătorul trebuie să ţină cont în formularea
obiectivelor unei cercetări?
2. Identificați o temă referitoare la educaţie, apoi proiectați demersul unei cercetări
pedagogice, indicând toate etapele ce urmează a fi parcurse.
3. Explicați și exemplificați relația dintre obiectivele și ipotezele unei cercetări
psihopedagogice.
4. Argumentați importanţa etapei experimentale în demersul unei cercetări pedagogice.
5. Realizaţi un proiect de cercetare ameliorativă pe o temă /problemă ridicată de
procesul educațional.

8. Evaluarea cercetărilor ştiinţifice

Deşi literatura destinată evaluării cercetărilor ştiinţifice nu este prea bogată, s-au
elaborat totuşi criterii care vizează, în principal:
 corectitudinea cadrului teoretic al cercetării;
 calitatea analizei conceptuale şi definirea domeniului cercetat;
 adecvarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de lucru la specificul obiectului
studiat şi la caracteristicile populaţiei investigate;
 validitatea şi fidelitatea instrumentelor de măsurare;
 gradul de reprezentativitate a populaţiei studiate;
19
  gradul de favorabilitate a condiţiilor de desfăşurare a cercetărilor pentru asigurarea
obiectivităţii;
 calitatea prelucrării, analizei şi interpretării informaţiilor;
 maniera de construcţie teoretică.
Evaluarea cadrului teoretic şi metodologic se realizează pe baza următorilor indicatori
(primii patru vizează cadrul teoretic, iar următorii, cel metodologic):
a) definirea corespunzătoare a conceptelor sau fundamentarea ştiinţifică a acestora;
b) operaţionalizarea conceptelor astfel încât să aducă în prim-plan indicatori măsurabili şi
relevanţi;
c) formularea ipotezelor de așa manieră încât să constituie un model explicativ
convingător şi să poată fi testabile;
d) determinarea importanţei şi activităţii temei de cercetare;
e) alegerea metodelor şi a tehnicilor de cercetare în acord cu specificul domeniului
studiat şi cu obiectivele urmărite;
f) elaborarea instrumentelor de lucru în acord cu conţinutul temei şi cu definirea
operaţională a conceptelor;
g) adecvarea instrumentelor de cercetare la caracteristicile populaţiei studiate;
h) evaluarea măsurătorilor făcute.
Evaluarea gradului de validitate şi fidelitate:
a) analiza validităţii stabileşte dacă modul de lucru şi instrumentele utilizate surprind
ceea ce ne-am propus. Există următoarele tipuri de validitate:
- validitate de conţinut (internă) – vizează gradul în care indicatorii măsoară ceea ce
se presupune că se măsoară;
- validitate predictivă (externă) – urmăreşte gradul în care măsurătorile efectuate
permit observarea relaţiilor cu alte măsurători, cât şi posibilitatea de prognoză a
fenomenelor studiate;
- validitate de construct – se referă la factorii explicativi ai unui anumit rezultat
obţinut prin măsurare. Măsura acestui tip de validitate este dată de maniera de
corelaţie între variabilele studiate;
b) analiza fidelităţii vizează gradul de încredere şi de stabilitate ale instrumentelor de
lucru. Gradul de fidelitate este dat de măsura în care, prin măsurătorile efectuate, reuşim
să obţinem valorile adevărate ce caracterizează manifestarea unui fenomen sau fapt
social
Aplicații și teme de reflecție
1. Care sunt indicatorii la care se raportează evaluarea cercetărilor pedagogice?
2. Definiți conceptele de validitate și fidelitate în evaluarea cercetărilor ştiinţifice?
3. Argumentaţi necesitatea studierii metodologiei cercetării ca disciplină în planul de
învățământ urmat de un student -viitor profesor!

Bibliografie:
 Agabrian, M. (2004). Cercetarea calitativă a socialului. Design și performare. Iași:
Editura Institutul European
 Bocoş, M. (2003). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă
 Bocoș, M. - Suport de curs pentru anul II, specializările "Pedagogie" și "Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar" (http://www.scribd.com/doc/45191152/Suport-
de-Curs-Metodologia-Cercetarii-Pedagogice-1)
 Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi
calitative. Bucureşti: Editura Economică
20
 Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu Mureş: Editura
Tipomureş
 Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului, Iași: Polirom,
 Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria
 Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele.
Cluj-Napoca: Garamond SRL
 Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul - manager: roluri şi
metodologie. Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria
 Joiţa, E. (2006). Pregătirea pedagogică a studenților - sarcini și instrumente de
învățare independentă, constructivistă.Pedagogie. Managementul clasei de elevi.
Craiova: Editura Universitaria
 Joiţa, E. (coord). (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de
învăţare cognitiv- constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
 Maciuc, I., (2006). Pedagogie. Repere ale instruirii. Craiova: Editura Sitech
 Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura
Sitech
 Maciuc, I. - Anexe curs - Cercetarea educațională. Curs – sinteză, ghid practic,
propuneri de lectură (http://cis01.ucv.
ro/DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf)
 McNeil, P. (1992). ResearchMetods. Londra: Routledge
 Mogonea, F.R. (2010). Dificultăţile de învăţare în context şcolar. Craiova: Editura
Universitaria
 Mogonea, F. (2013). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului.
Sinteze teoretice și instrumente aplicative pentru formarea profesorilor. Craiova:
Editura Universitaria
 Mucchielli, A. (coord.). (2002). Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi
sociale. Iaşi: Editura Polirom
 Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti:
Editura Litera
 Novak, A. (1988). Ghid statistic pentru cercetările din educație si învatamânt.
Bucuresti: Ed. Litera
 Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetării experimentale. Curs introductiv.
Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Sociologie, Psihologie,
Pedagogie
 Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca:
Editura Sincron
 Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi:
Editura Polirom
 Rotariu, T., Iluţ, P. (1997). Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Iaşi: Polirom
 Rotariu, T. (1999). Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale. Iaşi: Editura Polirom
 Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR
 Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods, 3rd ed. Newbury Park:
Sage Publications
21