Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
1. Normativitatea didacticii
Didactica generală (teoria generală a instruirii / teoria şi metodologia instruirii), alături de
teoria generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei) şi de teoria generală a curriculumului,
reprezintă, aşa cum afirmă Sorin Cristea, nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei care
fixează matricea de bază a ştiinţelor pedagogice. 1 Obiectul de studiu specific al teoriei generale
a instruirii îl constituie activitatea de instruire, organizată formal şi nonformal, în contextul
procesului de învăţământ.
Lucrarea noastră îşi propune să demonstreze că discursul didactic al tuturor disciplinelor
trebuie să se bazeze pe o fundamentare ştiinţifică. În relaţia dintre „didactica generală (înţeleasă
ca pedagogie) şi didactica specialităţii (înţeleasă ca metodică)” 2 trecerea de la nivel teoretic la
cel practic va fi făcută pornindu-se de la paradigmă, înţeleasă în accepţiunea lui Thomas Kuhn.
Vom aborda paradigma curriculară, specifică pedagogiei postmoderne, pentru că ne
centrăm în studiul actual pe o didactică pentru secolul al XXI-lea. În plan mondial iniţierea
paradigmei este realizată de R.W.Tyler, la jumătatea secolului XX 3. În anii 1970, paradigma
curriculumului marchează deja procesul de abordare a instruirii la nivel global şi deschis spre
educaţia permanentă. 4 Ea stimulează reconstrucţia normativităţii, la nivel macrostrostructural,
prin axiome şi legi, şi microstructural, prin principii de proiectare pedagogică. 5
Normativitatea este un criteriu epistemologic esenţial care confirmă ştiinţificitatea şi
asigură ordonarea faptelor, fenomenelor, proceselor, pe baza unor axiome, legi, principii, reguli.
Normativitatea pedagogică s-a afirmat într-un proces istoric. O analiză a evoluţiilor etapelor
premodernă, modernă şi postmodernă oglindeşte evoluţia paradigmelor. Paradigmele pedagogiei
premoderne şi moderne promovează normativitatea la nivel de principii didactice. Principiile
sunt precedate de afirmarea unor reguli didactice, la nivel microstructural, cu deschideri spre
macrostructural, în cazul pedagogiei moderne. În pedagogia postmodernă nomativitatea este
fixată la nivel microstructural, dar şi macostrucural, prin construcţia axiomelor şi a legilor.
Întrucât statutul epistemologic al pedagogiei „este încă fragil, slab, vulnerabil (datorita
tentaţiilor sale descriptiviste, empirice ideologice)” 6, axiomatica este necesară pentru că îl
consolidează şi determină stabilitatea cadrului normativităţii. Încercări de a elabora axiome
despre educaţie datează din cele mai vechi timpuri. Autorii articolului Axiomatica şi
1 Sorin CRISTEA, Instruirea / procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2017, p. 5;
2 Thomas KUHN, Structura revoluţiilor ştiinţifice, trad. de RaduJ.Bogdan, Bucureşti, Editura Humanitas, 1999, p.28;
3 R.W., TYLER, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University Press, 1949;
4 L.D HAINAUT, (coord.) Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981;
5 Sorin CRISTEA, Instruirea / procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2017, p. 26;
6 Sorin CRISTEA, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2015, p. 195;
normativitatea în educaţie selectează axiome din lucrările lui Confucius, Platon, Aristotel etc.: 7
I.P.Podlasîi este unul dintre puţinii pedagogi contemporani care sesizează necesitatea abordării
problematicii normativităţii, plecând nu de la principiile didactice, ci de la axiomele pedagogiei,
care trebuie promovate ca repere epistemologice esenţiale.
Prezentăm în continuare sistemul gândit de pedagogul român Sorin Cristea, care poate,
prin coerenţă, constitui baza pentru realizarea didacticii oricărei discipline. Paradigma
curriculumului impune, afirmă pedagogul Sorin Cristea, patru axiome ale instruirii: axioma
definirii instruirii ca activitate psihosocială (proiectată la nivelul interdependenţei dintre profesor
şi elev, dintre informare şi formare), axioma interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă a
instruirii (funcţia şi structura de bază) şi dimensiunea subiectivă a instruirii (obiective generale,
specifice, concrete), axioma valorificării tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale instruirii,
axioma realizării-dezvoltării instruirii în context deschis, la nivelul situaţiei concrete,
determinată în raport de resursele şi condiţiile pedagogice existente în cadrul fiecărei activităţi.
Paradigma curriculumului impune axiome valorificate şi la nivelul teoriei instruirii: axioma
planificării instruirii la nivelul conexiunii între dimensiunea psihologică a obiectivelor
(exprimată în termeni de competenţe) şi dimensiunea socială a obiectivelor (exprimată în termeni
de conţinuturi de bază), axioma organizării instruirii din perspectiva valorificării optime a
resurselor pedagogice existente, axioma realizării şi dezvoltării activităţii de instruire la nivelul
conexiunii dintre acţiunile de predare- învăţare-evaluare. Acelaşi autor consideră că reconstrucţia
normativităţii se ralizează la nivel macrostrostructural şi prin legile instruirii, care definesc
corelaţii în cadrul activităţii de instruire: legea structurii de funcţionare a instruirii la nivel de
bază, asigurată prin corelaţia profesor-elev, legea conceperii mesajului didactic la nivelul
corelaţiei informare-formare-dezvoltare pozitivă, legea reglării-autoreglării permanente a
activităţii de instruire la nivelul corelaţiei dintre acţiunile de evaluare continuă-autoevaluare
continuă. 8
La nivel microstructural, normativitatea se realizează prin principii ale instruirii şi prin
reguli de aplicare a acestora. Principiile fundamentale ale proiectării instruirii în contextul
procesului de învăţământ, care reflectă cerinţele funcţionale generale la nivel de model-ideal,
sunt, afirmă pedagogul menţionat: principiul cunoaşterii pedagogice, care exprimă corelaţia între
informare şi formare-dezvoltare principiul comunicării pedagogice care exprimă corelaţia între
transmiterea mesajului didactic-receptarea asimilarea, interiorizarea şi valorificarea lui şi
7 Vladimir GUŢU, Alexandru NI,, Axiomatica şi normativitatea în educaţie, în Studia universitatis Moldaviae, Chişinău, Nr. 9
(69) 2013, p.4;
8 Sorin CRISTEA, Instruirea / procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2017, p. 30;
principiul creativităţii pedagogice care exprimă corelaţia între acţiunea de reglare / evaluare
continuă şi acţiunea de autoreglare / autoevaluare continuă.
Aplicarea principiilor de proiectare a instruirii în cadrul fiecărei activităţi de instruire este
susţinută la nivelul principiilor de realizare a instruirii (principiilor didactice): principiul
orientării formative pozitive a instruirii, principiul esenţializării cunoştinţelor în instruire,
principiul sistematizării cunoştinţelor în instruire, principiul accesibilităţii instruirii, principiul
participării eficiente a elevilor în instruire, principiul interdependenţei dintre cunoaşterea
empirică şi cunoaşterea logică în instruire, principiul interdependenţei dintre teorie şi practică în
instruire, principiul reglării-autoreglării instruirii.
Funcţia de susţinere operaţională a principiilor instruirii este îndeplinită de reguli
pedagogice, cerinţe procedurale simple, cu caracter instrumental. Spre exemplificare, principiul
cunoaşterii pedagogice implică respectarea următoarelor reguli: interpretarea pedagogică a
informaţiilor din programă, transformarea informaţiilor de specialitate în conţinuturi pedagogice
de bază, alegerea strategiei de instruire optime. Aceste axiome, legi, principii, reguli permit
proiectarea unei didactici pentru secolul al XXI-lea.
Dintre modelele cunoscute de curriculum (structurat triunghiular, structurat pentagonal
etc.) îl propunem, pentru cercetarea noastră, pe cel structurat sferic, propus de Sorin Cristea, care
evidenţiază corelaţiile circulare dintre finalităţi, conţinuturi, metode şi evaluare, Finalităţile şi
conţinuturile sunt structuri stabile, prezentate în programa şcolară, iar metodele şi evaluarea,
flexibile, creaţia cadrelor didactice.
2. Contribuţii ale pedagogilor la dezvoltarea didacticii din perspectiva paradigmei
curriculumului
Didactica a dezvoltat şi o dimensiune reflexivă pentru că emite judecăţi de valoare în
legătură cu principalele componente ale procesului de învăţământ şi asigură criterii de preluare a
inovaţiilor pedagogice. Printre reprezentanţii acestei perioade se numără şi pedagogi cu
contribuţii remarcabile în domeniu: Jean Piaget (1896-1980), Lev Semyonovich Vygotsky
(1896-1934), Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Piotr Galperin (1902-1988), Robert
Mills Gagné (1916-2002), Jerome Seymour Bruner (1915), David Paul Ausubel (1918-2008),
Floyd Grant Robinson (1931). Perioada actuală implică şi relectura unor texte pedagogice
fundamentale din perspectivă postmodernă. Autori ca John Dewey (1859-1952), L.S.Vîgotski
(1896-1934), R.V.Tyler pot fi reconsideraţi ca iniţiatori ai paradigmei curriculumului.
O didactică care să valorifice aceste idei novatoare ar da mai multă coerenţă demersului de
proiectare. Selectăm cele mai importante idei din două cărţi importante ale lui I.K. Babanski
(1927-1987) (Optimizarea procesului de învăţământ 9 şi Optimizarea procesului instructiv-
educativ10), menite să clarifice problemele didacticii de tip curricular.
Aceste cărţi le considerăm reprezentative pentru ceea ce înseamnă abordarea curriculară a
procesului de învățământ „sub aspect didactic general”, la nivelul structurii sale de funcționare
bazată pe interdependența a „șase verigi principale”:
a) „obiectivele sociale și sarcinile învățământului” sau ale activității de instruire,
interpretate ca obiective specifice pe trepte ale instruirii, vârste psihologice, discipline de
învățământ care trebuie „însușite și conștientizate de educator (…) pe baza studierii
particularităților sistemului în care se desfășoară procesul”;
b) conținutul învățământului concretizat în raport de „particularitățile specifice ale
elevilor dintr-o anumită clasă”;
c) metodele și mijloacele de învățământ și formele de activitate adoptate, „ținând seama
de particularitățile sistemului în care se desfășoară procesul de învățământ”:
d) „interacțiunea didactică profesor-elev”, realizată în funcție de resursele profesorului,
probate în activitatea de instruire și ale elevului, cunoscute și valorificate de profesor, în și prin
activitatea de instruire;
e) „controlul și autocontrolul curent al însușirii cunoștințelor și al formării priceperilor și
deprinderilor” – acțiune care, în termenii paradigmei curriculumului, trebuie integrată în strategia
evaluării continue, cu funcție formativă de „reglare-autoreglare operativă a desfășurării
procesului de învățământ”;
f) „analiza de către educator și elevi a rezultatelor unei anumite etape a procesului de
învățământ” necesară pentru „depistarea sarcinilor nerezolvate în scopul abordării lor în noua
etapă” – acțiuni care, în termenii paradigmei curriculumului, trebuie integrate în: f-1) strategia
evaluării inițiale, cu funcție diagnostică și predictivă; f-2) strategia evaluării finale, cu funcție
sumativă, cumulativă 11
În cea de-a doua carte, I.K. Babanski reia problema optimizării procesului de învățământ
la nivelul interdependenței „componentelor și condițiilor instruirii”:
a) Sarcinile instruirii – în termeni de obiective specifice și concrete care vizează
„instruirea, educația și dezvoltarea”, realizabile în condiții de activitate eficientă, bazată pe
valorificare ala maximum a resurselor elevului (pedagogice, sociale, psihologice / cognitive –
noncognitive).
b) Conținutul instruirii – în termeni de conținuturi „principale, esențiale”, în condiții de
„consecutivitate logică a temelor de studiu” și de „concentrare asupra momentelor principale”.
9 I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Radu, Anna, Radu, Gheorghe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979;
10 I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului instructiv-educativ, trad. Comerzan, A, Chişinău, Editura Lumina, 1984;
11 I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Radu, Anna, Radu, Gheorghe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979, pp. 17-18;
c) Formele de organizare ale instruirii – lecția ca „activitate intensă în toate etapele”
(predare, învățare, evaluare); „alegerea celor mai raționale îmbinări ale formelor de instruire cu
toată clasa, în grup și individual cu scopul diferențierii”, în condiții care stimulează posibilitatea
valorificării „părților” pozitive ale fiecărui elev.
d) Metodele și mijloacele de instruire – implicate în toate etapele lecției, în predare, în
stimularea învățării, în realizarea evaluării prin diferite modalități de control și autocontrol, în
condiții care vizaează perfecționarea acestor acțiuni în termeni de „autoorganizare rațională a
predării, autostimulare a învățării și auoevaluare”, în activitatea de instruire.
e) Planificarea instruirii prin „alegerea celui mai rațional ritm al instruirii și folosirea unor
procedee speciale pentru economisirea timpului la școală și acasă” în condițiile „tendinței de
accelerare a ritmului activității de instruire”.
f) Evaluarea „rezultatelor instruirii și a consumului de timp”, prin „evidențierea
contradicției dintre rezultatele elevilor, obținute în raport de posibilitățile reale ale acestora și
normativele de consum a timpului de către elevi și învățători” (profesori) în condiții de analiză /
autoanaliză diagnostică și predictivă a activității pentru „aprecierea faptului cât de rațional se
consumă timpul”. 12
Caracterul global al procesului de învățământ este demonstrat de Babanski prin legăturile
existente între elementele componente, analizate de el la nivel de: a) acțiuni didactice,
subordonate activității de instruire; b) „verigi principale ale procesului de învățământ”.
a) Acțiunile didactice, subordonate activității de instruire, sunt „predarea și învățarea
aflate în strânsă legătură reciprocă”. Interdependența lor probează caracterul global, unitar, al
procesului de învățământ. Acesta „nu reprezintă „o sumă mecanică” a proceselor predării și
învățării, ci un fenomen unitar – nou din punct de vedere calitativ – care asigură rezolvarea
sarcinilor învățământului”, respectiv a „obiectivelor principale”, generale și specifice ale
activității de instruire.
b) „Verigile principale ale procesului de învățământ”, tratate ca și „componente de bază
ale procesului de învățământ” sunt următoarele: „obiectivele învățământului socialmente
determinate”; „conținutul învățământului”; „condițiile didactice”; „formele de activitate a
cadrelor didactice și a elevilor”; „metodele de activitate ale acestora”; „analiza și autoanaliza
rezultatelor învățământului” 13 .
Analiza relațiilor dintre principalele verigi ale procesului de învățământ confirmă
viziunea curriculară pe care o dezvoltă I.K. Babanski. Avem în vedere relațiile dintre: a)
obiectivele instruirii; b) conținutul instruirii concretizat în funcție de obiectivele stabilite și
12 I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului instructiv-educativ, trad. Comerzan, A, Chişinău, Editura Lumina, 1984, p. 1;
13 Ibidem, p. 11;
„particularitățile specifice ale elevilor dintr-o anumită clasă”; c) „selecția optimă a formelor și
metodelor de activitate” (instruire), „ținând seama de particularitățile sistemului în care se
desfășoară procesul de învățământ”; d) „interacțiunea didactică profesor – elev” la nivelul
unității dintre activitatea profesorului și activitatea elevului; e) acțiunea de evaluare a instruirii,
realizată prin „controlul și autocontrolul curent al însușirii cunoștințelor și al formării
priceperilor și deprinderilor”; f) „analiza de către educator și elev a rezultatelor unei anumite
etape a procesului de învățământ”, necesară pentru „depisarea sarcinilor nerezolvate în scopul
abordării lor în noua etapă” 14
Abordarea globală și deschisă a acestor șase verigi este evidentă la nivel particular și general. La
nivel particular, reținem următoarele aprecieri curriculare avansate de Babanski:
Conținutul instruirii este veriga dependentă de obiectivele procesului de învățământ. Are
un caracter stabil (prin conținuturile generale, de bază, care trebuie predate-învățare-evaluate),
dar și deschis, prin „completările aduse manualului în strânsă legătură cu mediul social, cu
sarcinile orientării profesionale, cu unele noutăți ale științei, tehnicii etc.,” cu legăturile
interdisciplinare posibile, „pornind de la trebuințele elevilor” (subl.ns).
Interacţiunea didactică profesor-elev este considerată „veriga centrală în structura
procesului de învățământ”, care trebuie obiectivată pedagogic la nivelul oricărei activități de
instruire, desfășurată simultan, în sens curricular, ca activitate a profesorului și activitate a
elevului.
În perspectivă curriculară, corelarea dintre acțiunea de predare și acțiunea de învățare solicită și
intervenția unei a treia acțiuni, acțiunea de evaluare, care îndeplinește funcția de reglare-
autoreglare continuă a activității de instruire.
Proiectarea optimă presupune respectarea tuturor legilor și principiilor în cadrul
procesului de elaborare curriculară a planului de învățământ, a programelor și manualelor
școlare, a lecțiilor etc., la nivelul interdependenței dintre obiective și conținuturi de bază, între
cerințele psihologice (competențe, capacități) și cerințele sociale (conținuturile de bază impuse
de societate istoric, datorită valorii lor culturale superioare, conformată în timp) 15 .
În context specific pedagogic, la nivelul sistemului și al procesului de învățământ, „prin
optimizare înțelegem alegerea celei mai eficiente variante (în limitele optimalului) de proces
condus în conformitate cu criterii obiective”, determinate de funcția activității de instruire (de
foramre-dezvoltare a personalității elevului) și de componentele implicate în realizarea acesteia
în context deschis: obiectivele – conținuturile– metodologia (formele, metodele și mijloacele de
14 Ibidem, p. 16;
15 Sorin CRISTEA, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2015;
instruire) – evaluarea, valorificate și perfectibile în cadrul structurii activității de instruirii, bazată
pe interacțiunea permanentă dintre educator și educat, dintre profesor și clasa de elevi.
În acest context este „optimal acel proces care asigură: a) unitatea dintre obiective – conținuturi
de bază – metodologie – evaluare, la nivelul structurii de funcționare logică și pedagogică a
procesului de învățământ; b) îndeplinirea obiectivelor propuse fără consum suplimentar de timp
față de prevederile planului de învățământ precum și fără depășirea normei maxime de timp
stabilită de igiena școlară și de igiena muncii pentru activitatea de acasă a elevilor și a cadrelor
didactice”; c) „eficiența și calitatea rezolvării sarcinilor instruirii, educației și dezvoltării elevilor
conform cerințelor programei la nivelul posibilităților maxime ale elevilor 16.
Prezentarea acestor idei se justifică prin faptul că în pedagogii se găsesc preocupări în
abordarea specificităţii epistemice, iar aceasta ordonează ideile într-o viitoare didactică a
specialităţii.
3. Valorificarea ideilor constructivismului într-o didactică de tip curricular
Conform Dicţionarului enciclopedic de pedagogie, constructivismul este un model de
abordare a educaţiei şi a instruirii care evidenţiază „rolul activ al celui ce învaţă în cadrul
procesului de învăţământ, în context formal, dar şi nonformal, probat pedagogic prin capacitatea
sa de construcţie, deconstrucţie şi reconstrucţie a propriei cunoaşteri, valorificată/valorificabilă
în orice activitate şi situaţie de educaţie/instruire.” 17 Lansat la începutul secolului XX prin
contribuţia unor matematicieni (L.Kronecker, L.J.Brouwer), constructivismul revine după o
jumătate de secol în pedagogie şi în psihologie, prin iniţiativele lui Jean Piaget (1896-1980) şi
A.S.Vîgotski (1896-1934).
Dacă cognitivismul se focalizează pe procesele interne ale învăţării, modelul
constructivist se remarcă prin ideile care susţin teoria construirii cunoaşterii. Este vorba de
epistemologia genetică a lui Jean Piaget care afirmă că aptitudinile noastre lingvistice pot fi
înţelese şi explicitate ca produse ale dezvoltării intelectuale generale construite. Teoria
dezvoltării stadiale a gândirii îşi regăseşte utilitatea în practica educativă datorită faptului că
achiziţia cunoştinţelor se face în concordanţă cu ideea de construcţie a cunoaşterii prin raportare
la interacţiunea om-mediu.
Idei ale lui Jean Piaget au fost preluate de Piotr I. Galperin (1902-1988), care acordă un
rol important etapei de pregătire în procesul de învăţare. Explorarea activă face parte din
procesul de construcţie a noţiunilor în cadrul unui model de învăţare conceput pe teoria acţiunii
mintale. Psihologul şi pedagogul rus P.I. Galperin distinge două elemente importante în
16 I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Radu, Anna, Radu, Gheorghe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979, pp. 64-65;
17 Sorin CRISTEA, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2015, p. 539;
realizarea învăţării în cadrul activităţii de instruire, de educaţie: obiectul acţiunii, ca sistem de
relaţii obiective supuse transformării, şi acţiunea propriu-zisă a subiectului, care realizează aceste
transformări în condiţii diferite. La baza acestei teorii a fost pusă reprezentarea despre
dependenţa genetică dintre operaţiunile intelectuale interne şi acţiunile intelectuale externe.
L.S.Vîgotski este iniţiatorul constructivismului sociocultural, valorificat în psihologia şi
pedagogia postmodernă. El evidenţiază importanţa mediului sociocultural care poate anticipa
progresele în învăţare, în „zona proximei dezvoltări”, cum o numeşte L.S.Vîgotski, sub influenţa
profesorului. Învăţarea se realizează printr-un proces de construire a ceea ce reprezintă
interacţiunile sociale. În interacţiunea cu mediul se transformă şi subiectul. 18 Învăţarea care
oferă satisfacţie este cea construită raţional, cea care duce înainte dezvoltarea. Este evidentă
geneza socială a conştiinţei care poate fi pusă în conexiune cu ideea că învăţarea se realizează
printr-un proces de construire a tot ceea ce reprezintă rezultatul interacţiunilor sociale.
Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul instructiv–educativ este văzut de
A.S.Vîgotski în strânsă legătură cu activitatea intelectuală a omului: „Capul plin de cunoştinţe
fragmentare şi incoerente se aseamănă cu o cămară în care totul se găseşte în dezordine şi unde
nici stăpânul ei nu e în stare să găsească ceva.” 19 Studiile lui A.S.Vîgotski, P.I.Galperin
situează în centrul vieţii psihice acţiunea şi proclamă legătura dintre acţiunile practice şi cele
mintale, derivarea acţiunilor ideale (cognitive) din cele materiale. 20
Constructivismul utilizează metode inductive şi se concentrează asupra ideilor de
cooperare, investigare, rezolvare de probleme, evidenţiind şi modalităţi prin care elevii îşi
construiesc propriul mod de a întelege realitatea educaţională. Calitatea predării este demonstrată
prin capacitatea de „incitare a învăţării”. În perspectiva pedagogiei constructiviste aceasta se
realizează prin actualizarea unor conţinuturi evocând „experienţele şi amintirile noastre”,
asocierea între cunoştinţele anterioare şi cele noi, activarea unor tehnici de deconstrucţie şi
reconstrucţie a cunoştinţelor anterioare în cadrul unor „noi reţele de informaţii”. 21 Prin urmare,
o didactică de tip curricular trebuie să valorifice ideile constructivismului pentru ca elevii să se
adapteze dinamismului social şi erei digitale. Adepţii constructivismului pedagogic sunt cei care
văd realitatea virtuală ca pe un surplus folositor pentru învăţare.
4. Provocări ale societăţii informaţionale bazate pe cunoaştere
O didactică de tip curricular trebuie să ţină seama de ritmul rapid al schimbării în
societatea actuală. Elevii manifestă sensibilitate faţă de modul de prezentare a conţinuturilor.
Computerul şi internetul devin componente ale instruirii care facilitează noi moduri de
18 S. VÂGOTSKI, Opere pedagogice alese, vol. I şi II, trad. Valentina Radu şi Ludmila Slifca, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971/ 1972, p. 193;
19 Ibidem, p. 320;
20 Elena JOIŢA, A deveni profesor constructivist, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2008, pp, 68-84;
21 SIEBERT, Horst, Pedagogia constructivistă, 1999, Iaşi, Editura Institutul European, 2000. pp. 36, 123-129;
cunoaştere. Intervenţia computerului deschide perspective noi şi modifică anumite practici
didactice. Instruirea asistată de calculator presupune o nouă învăţare interacţională. Cititorul
digital participă la crearea textului. Hipertextul care „sparge succesiunea lineară a gândului
ordonat” permite un traseu discontinuu, autonom de lectură. „Se modifică astfel viziunea asupra
actului de lectură, dar şi asupra textului. Din linear în nonlinear şi arborescent, de la un parcurs
unidirecţional prestabilit, în limitele unei pagini scrise, la variante multiple şi pagini simultane,
accesate prin hiperlinkuri de cititorul utilizator de computer.” 22
Interactivitatea presupune capacitatea de a naviga în lumea virtuală, dar şi puterea de a
modifica respectivul mediu. Producerea de texte se poate realiza prin softuri speciale. Navigarea
pe internet pentru selectarea de informaţii îl obligă pe cititor să pună în relaţie diferite
documente, printr-o lectură comparativă.
5. Concluzii
Prin caracterul normativ didactica devansează practica şcolară, oferind soluţii
problemelor procesului de învăţământ. 23 Există o preocupare în pedagogie de a defini axiome,
legităţi, legi, principii şi reguli, ceea ce poartă denumirea de normativitate, asigurând rigoare
într-un demers de construire a didacticilor de specialitate. Tendinţele descriptiviste
vulnerabilizează statutul epistemologic al pedagogiei şi al teoriei instruirii, iar axiomatica îl
consolidează. Didactica postmodernă trebuie să-şi extindă conţinutul prin includerea unor noi
teme: didactica adulţilor, instruirea programată, programarea pedagogică, alte modalităţi de
organizare a activităţilor instructiv-educative O didactică pentru secolul al XXI-lea trebuie să fie
flexibilă şi să îmbine normativitatea cu deschiderea la nou. Adoptarea unei viziuni prospective,
caracterul modular, deschiderea spre noi paradigme educaţionale, conceperea pe arie curriculară,
integrând disciplina într-un sistem mai amplu, pot fi alte elemente ale unei noi didactici.
22 Ioana TĂMÂIAN, Instruirea asistată de calculator – o disciplină pentru profesorul de română?, în Perspective, Revista de
didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Nr. 1 (26), 2013, p. 13;
23 Ioan NICOLA, Pedagogie Ediţia a 2-a îmbunătăţită şi adăugită, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, pp. 271-
272;
- cadru / context în care se realizează instruirea;
- subsistem al sistemului de învăţământ;
- dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ.
Profesor Elev
Reconstrucţie permanentă
Teorema lui Pitagora nu se pune la vot. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar fi pus la vot teorema lui Pitagora şi
dacă s-ar fi obţinut următoarele rezultate favorabile ei: în Atica... 90% voturi pentru, în Beoţia... 40% voturi
pentru, în Samos... 3% voturi pentru.
Care e informaţia pe care o putem obţine? Primul lucru de care am fi siguri e că Pitagora e din Samos;
cele trei voturi sunt: al lui, al tatălui său şi al fratelui său. Fiul său, contestatar, a votat contra. Concetăţenii săi
au votat contra. (Ce, domnule, a făcut şi el o teoremă. Mare lucru. Sunt cetăţeni ai insulei care au făcut mai mult
decât el [...]) Asta la Samos. Să comparăm voturile în Atica şi în Beoţia. Concluzia este că în Atica erau 90%
oameni care ştiu geometrie, iar în Beoţia numai 40%. Deci, dacă punem la vot teorema lui Pitagora nu obţinem
informaţii asupra teoremei lui Pitagora, ci asupra stării matematice a colectivului de votanţi. Teorema lui
Pitagora nu se pune la vot, ci se demonstrează. Şi, o dată demonstrată, teorema lui Pitagora desparte pe cetăţeni
în două categorii: cei care o înţeleg şi cei care nu o înţeleg; de împărţirea aceasta nu ştie nimeni, decât bătrânul
dascăl cu-a lui haină roasă-n coate. Pentru ceilalţi, această împărţire afişată ascunde o alta; cei ce o înţeleg şi cei
care se fac că o înţeleg. Aici ipocrizia are un rol creator: cel ce se face că înţelege ajută.
Dificultatea mare e că nu toate adevărurile ştiinţei (sau ştiinţelor, atât cât sunt ştiinţe) au două mii cinci
sute de ani vechime. Ce e de făcut? Nu cred că e de făcut altceva decât ce se face de două mii de ani cu teorema
lui Pitagora: se predă. In toate ţările şi în toate limbile, în toate şcolile e un profesor care îi învaţă pe elevi
teorema lui Pitagora; unii dau premii celor ce o învaţă, alţii pun la colţ pe cei ce n-o învaţă. Poate, rar, cineva
care a ajuns om mare şi vrea să se singularizeze, spune: Uite, eu nu ştiu teorema lui Pitagora. Iar cei care-l
ascultă îl aprobă mătănios şi gândesc: Se vede.
Conceptul de didactică
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în
realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009).
Principiile didactice au caracter deschis sau dinamic (Preda, 1995). Acestea trebuie
redefinite, având în vedere coordonate inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale
ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu
sunt un capitol închis al didacticii, constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică,
deschise la reconsiderări şi redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor
didactice sunt amintite în literatura de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic.
Având caracter orientativ, ele sunt aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de
şcolarizare. În plus, principiile acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor
procesului de învăţământ, concepute sistemic.
Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice (Cucoş.
2002; Ilie, 2009): funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale; funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor didactice; funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii
de abordare a unor situaţii pedagogice concrete; funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere
necesare în evaluarea calităţii actului didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de
ajustare, de corectare.
Disciplină de sine stătătoare, constituită în zona de interferenţă a domeniului ştiinţelor
educaţiei cu acela al disciplinelor de specialitate, didacticile specialităţilor respectă şi principiile
didacticii generale formulate de Jan Amos Comenius:
1. principiul intuiţiei;
2. principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;
3. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii celor învăţate;
5. principiul accesibilităţii;
6. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
Aceste principii rămân fixate în tărâm pedagogic şi numai acolo, aşa cum reiese din
consemnarea făcută de universitarul ieşean Constantin Parfene, după criterii ca:
- scopul învăţării trebuie să aibă în vedere: accesibilitatea, conştientizarea, temeinicia şi
formativitatea;
- metodica realizării procesului instructiv trebuie să vizeze: corelarea informaţiilor, metodelor şi
operaţiilor intelectuale de format la elevi; alternanţa dintre elementele concrete şi cele
abstracte; modelarea; corelarea şi controlul cunoştinţelor; sistematizarea; problematizarea;
motivarea (logică, afectivă, morală); îmbinarea dintre activitatea la clasă şi cea individuală;
- conţinutul şi structura învăţării trebuie să aibă în vedere: gradarea volumului de cunoştinţe;
unitatea conţinutului; apropierea maximă a logicii obiectului de logica ştiinţei corespunzătoare.
Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţio
nalizării:
1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar
cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să
demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou
concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.;
modificările constatate reprezintă achiziţii - cunoştinţe, comportamente, abilităţi etc. noi, pe care
elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de
instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care
performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi
evaluate.
3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul
realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem
asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-
un obiectiv operaţional.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a
acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
• Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în
situaţii specifice de învăţare.
• Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul,
respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe
parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
• Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor,
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi
cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi
competenţe intelectuale sau practice etc.).
• Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de
învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a
ajunge la un rezultat.
• Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu
explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia
asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
• Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
• Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.
Lecţia
Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este
fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
captarea atenţiei;
informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
prezentarea materialului-stimul;
asigurarea „dirijării învăţării”;
obţinerea performanţei;
asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
evaluarea performanţei;
intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această
ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1. Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul;
evocarea unui interes al elevului; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei
întâmplări etc.
2.Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca
elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să
reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează
obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se
asigura că realizează obiectivele vizate.
3. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
Cunoștințele pot fi: declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale.
Reactualizarea se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în
lecţie, nu într-un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe,
urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul
cunoştinţelor anterioare.
4. Prezentarea materialului-stimul
Materialul stimul poate fi: text, listă de cuvinte, întrebări, reguli, principii, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine etc.
5. Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să
scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu, să
răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi
sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să
poată rezolva sarcina de lucru propusă.
6. Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare,
aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte
că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7. Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în
rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de
corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de
exemplu, dacă la un exerciţiu a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat
conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest
de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci
funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8. Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă
dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa
reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-
un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică
observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins
că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar
trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare.
9. Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se
prevadă recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Asigurarea
transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea
a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.
Organizarea administrativă
Profesorul – specialitatea, experienţa didactică;
1. Disciplina de învăţământ;
2. Timpul şi spaţiul pedagogic;
3. Clasa de elevi.
Organizarea pedagogică
1. Tema activităţii (corespunde scopului general al capitolului);
2. Subiectul activităţii didactice (fixat în termenii lecţiei noi);
3. Forme de organizare: instruire pe perechi, pe microgrupe, individuală;
4. Tipul de activitate didactică.
Tipuri de conversaţie
Tipuri de intrebare
Problematizarea
Jocurile didactice
Invăţarea pe simulatoare
Evaluarea didactică
Funcţia constatativă
Funcţia diagnostică
Funcţia prognostică (predictivă)
Funcţia socială
Funcţia de orientare şcolară
Funcţia de certificare
Funcţia de selecţie (de discriminare)
Funcţia motivaţională
Funcţia de feed-back
Funcţia educativă
1.Itemi obiectivi
Itemi de tip alegere duală
Itemi de tip pereche
Itemi de tip alegere multiplă
2. Itemi semiobiectivi
Itemi de tip răspuns scurt
Itemi de completare
Itemi tip întrebări structurate
„Dedic acest manifest tuturor bărbaţilor şi femeilor care, orice-ar fi şi în pofida a tot, mai cred
încă într-un proiect de viitor dincolo de orice dogmă şi orice ideologie.”
„Acest secol a fost traversat de două adevărate revoluţii: revoluţia cuantică şi revoluţia
informatică”. (p. 9)
„Conform descoperirii lui Max Planck, energia are o structură discretă, discontinuă. „Cuanta”
lui Planck, ce a dat numele mecanicii cuantice, va revoluţiona întreaga fizică şi ne va modifica în
profunzime viziunea asupra lumii.„ (p. 21)
„În viziunea clasică asupra lumii, articularea disciplinelor era considerată ca având o formă
piramidală, baza piramidei fiind reprezentată de fizică. Complexitatea anihilează literalmente
această piramidă, provocând un veritabil big bang disciplinar.”(p. 42)
„Subiectul este pulverizat la rându-i, fiind înlocuit de un număr din ce în ce mai mare de piese
detaşate, studiate de diferitele discipline.” (p. 42)
„Printr-o interesantă coincidenţă, arta abstractă apare în acelaşi timp cu mecanica cuantică. Apoi
însă, o dezvoltare din ce în ce mai haotică pare să conducă la căutări din ce în ce mai formale. Cu
câteva notabile excepţii, sensul se eclipsează în favoarea formei. Chipul uman, atât de frumos în
arta Renaşterii, se descompune din ce în ce mai mult până la dispariţia sa totală în absurd şi
urâţenie. O nouă artă – arta electronică – îşi face apariţia pentru a înlocui treptat opera estetică
prin actul estetic.” (p. 46)
„Pentru gândirea clasică nu există decât două soluţii de ieşire dintr-o situaţie de declin: revoluţia
socială ori întoarcerea la o presupusă „vârstă de aur”. (p. 49)
„Dar, ca întotdeauna, există o a treia soluţie. Această a treia soluţie face obiectul prezentului
manifest.” (p. 49)
„Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline s-a concretizat prin apariţia, către mijlocul
secolului XX, a pluridisciplinarităţii şi a interdisciplinarităţii.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin
intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din
perspectiva istoriei artei, intersectată cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei
şi geometriei. (...) Cunoaşterea obiectului obţinută în cadrul propriei discipline de studiu este
adâncită de un aport pluridisciplinar fecund. (...) demersul pluridisciplinar se revarsă peste
limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.
Interdisciplinaritatea are o altă ambiţie, diferită de aceea a pluridisciplinarităţii. Ea se referă la
transferul metodelor dintr-o disciplină în alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicină duc la apariţia
unor noi tratamente contra cancerului; b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul
metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia
dreptului; c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii
în domeniul fizicii a generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică
a dat naştere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meteorologice sau de
bursă a generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică. (...) Prin cel de-al
treilea grad al său, interdisciplinaritatea contribuie la big bang-ul disciplinar.
Transdisciplinaritatea se referă – aşa cum indică prefixul „trans” – la ceea ce se află în acelaşi
timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină.
Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea lumii
cunoaşterii.” (p. 51-53)
În schimb, transdisciplinaritatea se preocupă de dinamica provocată de acţiunea simultană a
mai multor niveluri de Realitate. (...) Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă disciplină ori o nouă
superdisciplină, se nutreşte din cercetarea disciplinară care, la rândul său, este limpezită într-o
manieră nouă şi fertilă de cunoaşterea transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare şi
transdisciplinare nu sunt antagoniste, ci complementare.
Cei trei stâlpi ai transdisciplinarităţii – nivelurile de Realitate, logica terţului inclus şi
complexitatea – determină metodologia cercetării transdisciplinare. (p. 54)
Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele
patru săgeţi ale unuia şi celuiaşi arc: cel al cunoaşterii. (p. 55)
Din perspectiva transdisciplinară, Realitatea nu este doar multidimensională – ea este şi
multireferenţială.
Diferitele niveluri de Realitate sunt accesibile cunoaşterii umane graţie existenţei unor diferite
niveluri de percepţie, ce se găsesc într-o corespondenţă biunivocă cu nivelurile de Realitate.
Aceste niveluri de percepţie permit o viziune din ce în ce mai generală, unificatoare,
cuprinzătoare a Realităţii, fără să ajungă vreodată să o epuizeze complet. (p. 65)
Oricum, în vidul cuantic totul este vibraţie, o fluctuaţie între fiinţă şi nefiinţă. Vidul cuantic este
plin, plin de toate potenţialităţile, de la particulă la univers. (p. 73)
Un obiectiv prioritar al transdisciplinarităţii este elaborarea unei noi Filosofii a Naturii, mediator
privilegiat al dialogului dintre toate domeniile cunoaşterii. (p. 77)
Zborul avioanelor şi al rachetelor interplanetare anticipează o altă călătorie verticală: prin diferite
niveluri de realitate. (p. 80)
Evoluţia biologică s-a încheiat. Iese la lumină un nou tip de evoluţie, legată de cultură, ştiinţă,
conştienţă, relaţia cu celălalt. (p. 87)
CST (Ciber-Spaţiu-Timp) O caracteristică esenţială a CST este capacitatea maximală de
interacţiune real-imaginar, concret-abstract, corp-ecuaţii matematice. CST poate deci, în
principiu, să pună în evidenţă un nou nivel de percepţie. (92)
CST are o dimensiune cosmică – aceea a planetei Terra. (92)
Sursa CST este lumea cuantică, guvernată de o logică diferită de cea clasică (spre exemplu,
logica terţului inclus). (94)
Cufundarea corpului uman în CST resuscită un nou nivel de percepţie (datorat esenţialmente
întâlnirii cu „zidul luminii”), ce descoperă o lume ruptă radical de lumea macrofizică în care ne
petrecem viaţa. (...)
Navigaţia în CST este un nou tip de navigaţie, o navigaţie în măruntaiele naturii, în interacţiune
cu noi înşine. Ea este sursa unui nou tip de imaginar ce afectează percepţia şi care, la rândul său,
alimentează imaginarul. (94)
Odată cu descoperirea lumii cuantice şi a cibernavigaţiei, homo sui transcedentalis îşi poate
începe aventura. (95)
Fiinţa umană descoperă în ea însăşi un nou nivel de percepţie graţie interacţiunii sale cu
ordinatorul, iar ordinatorul îşi finisează potenţialităţile prin interacţiunea cu fiinţa umană.
(96)
Se poate oare visa că într-o bună zi pământul va fi acoperit de sate-comunităţi spirituale legate
prin CST? (...) Satul satelor ar putea astfel deveni un sălaş al transreligiei, transculturii,
transpoliticii. O prioritate imediată ar fi recunoaşterea CST pe planul dreptului internaţional ca
un spaţiu transnaţional, spaţiu ce nu aparţine nimănui. (98)
În 1991, marele poet argentinian Roberto Juarroz introducea o nouă expresie în terminologia
transdisciplinarităţii: atitudine transdisciplinară. Este oare privilegiul poetului de a putea
surprinde, într-o străfulgerare de câteva cuvinte, unul dintre aspectele cele mai importante ale
demersului transdisciplinar? (99)
Trăirea transdisciplinară presupune şi pluralitate complexă, şi unitate deschisă a culturilor,
religiilor şi popoarelor planetei noastre, precum şi a viziunilor sociale şi politice în sânul unuia şi
aceluiaşi popor. (103)
Atitudinea transdisciplinară presupune deci şi gândire, şi experienţă interioară, şi ştiinţă, şi
conştiinţă, şi efectivitate, şi afectivitate. (104)
Noile legături sociale vor putea fi descoperite prin căutarea punţilor, atât cele dintre diferitele
domenii ale cunoaşterii, cât şi cele dintre diferitele fiinţe ce formează o colectivitate, pentru că
spaţiul interior şi spaţiul exterior sunt două faţete ale uneia şi aceleiaşi lumi.
Transdisciplinaritatea poate fi înţeleasă ca ştiinţa şi arta descoperirii punţilor. (106)
Un adevărat dialog nu poate fi decât transdisciplinar, fondat pe punţile ce leagă, în natura lor
profundă, fiinţele şi lucrurile. (107)
La începuturile istoriei umane, ştiinţa şi cultura erau inseparabile. (...) În timpul Renaşterii
legătura nu se rupsese încă. Prima Universitate, după cum indică şi numele, avea atribuţia de a
studia universalul. (114)
În zilele noastre ruptura a devenit completă. (...) În chiar sânul ştiinţei, se face o distincţie
riguroasă între ştiinţele exacte şi ştiinţele umane, ca şi cum ştiinţele exacte ar fi inumane (sau
supraumane), iar ştiinţele umane – inexacte (sau ne-exacte). (115)
O nouă etapă a fost atinsă prin apropierea interdisciplinară a ştiinţei şi a artei. (...) Accelerarea
acestei apropieri, într-un ritm fără precedent, se produce astăzi sub ochii noştri graţie exploziei
informatice. (117)
Adevărata creaţie artistică survine în momentul traversării simultane a mai multor niveluri de
percepţie, determinând o trans-percepţie. Adevărata creaţie ştiinţifică survine în momentul
traversării simultane a mai multor niveluri de reprezentare, determinând o trans-reprezentare.
(119)
Dacă multidisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea consolidează dialogul a două culturi,
transdisciplinaritatea permite considerarea unificării lor deschise, a unei armonii fără fuziune.
(120)
Am asistat, în schimb, pe de o parte, la separarea totală dintre ştiinţă şi cultură şi, pe de altă
parte, la o fragmentare culturală în interiorul uneia şi aceleiaşi culturi. (122)
Această separare, atât geografică, cât şi spirituală, este artificială, căci, aşa cum observa cu
îndreptăţire Henry Corbin, Orientul se află în Occident şi Occidentul în Orient. În fiecare fiinţă
umană sunt reunite, în mod potenţial, Orientul înţelepciunii şi Occidentul ştiinţei, Orientul
afectivităţii şi Occidentul efectivităţii. (123)
Transculturalul desemnează deschiderea tuturor culturilor către ceea ce le traversează şi trece
dincolo de ele. (125)
Multiculturalul permite interpretarea unei culturi de către alta, interculturalul – fecundarea unei
culturi de către alta, pe când transculturalul asigură traducerea unei culturi în oricare alta, prin
descifrarea sensului ce leagă diferite culturi, în acelaşi timp trecând dincolo de ele.
Limbajul transcultural, care face posibil dialogul dintre toate culturile şi care previne
omogenizarea lor, este unul din aspectele majore ale cercetării transdisciplinare. (129)
Rigoare, deschidere şi toleranţă sunt cele trei trăsături fundamentale ale atitudinii
transdisciplinare.
Rigoarea este mai întâi de toate rigoarea limbajului în argumentaţia bazată pe cunoaşterea vie,
deopotrivă interioară şi exterioară, a transdisciplinarităţii. (141)
Această calitate de prezenţă permite o autentică relaţie cu Celălalt, respectând ceea ce are
celălalt mai profund în sine. Dacă eu găsesc locul potrivit în mine însumi, în momentul în care
mă adresez Celuilalt, Celălalt va putea găsi locul potrivit în el însuşi şi astfel vom putea
comunica. Căci comunicarea este cu precădere corespondenţa locurilor potrivite din mine însumi
şi din Celălalt, fundamentul veritabilei comuniuni, dincolo de orice minciună sau de orice dorinţă
de a-l manipula pe Celălalt. Rigoarea înseamnă deci şi căutarea locului potrivit din mine însumi
şi din Celălalt în momentul comunicării. (142)
Refuzul interogării, certitudinea absolută sunt semnele unei atitudini ce nu se înscrie în câmpul
transdisciplinarităţii. Cultura transdisciplinată este cultura interogării perpetue ce însoţeşte
răspunsurile acceptate ca temporare. (143)
Toate disciplinele pot fi animate de atitudinea transdisciplinară: nu există o disciplină favorizată
în detrimentul alteia din punctul de vedere al transdisciplinarităţii. Există grade de
transdisciplinaritate, însă nu pot exista discipline cu caracter transdisciplinar. (145)
De un interes cu totul particular este penetrarea perspectivei transdisciplinare în domeniul
poeziei, artei, esteticii, religiei, filosofiei şi ştiinţelor sociale. În fiecare din aceste domenii
acţionează un alt grad de transdisciplinaritate, ce implică nu doar ceea ce traversează
disciplinele, ci şi ceea ce le structurează. (146)
Transdisciplinaritatea nu este nici religioasă, nici areligioasă: este transreligioasă. (150)
Prin transcultural, care se deschide către transreligios, războiul culturilor, o ameninţare din ce
în ce mai prezentă în epoca actuală, n-ar mai avea nicio raţiune de existenţă. (152)
Art. 2 Orice tentativă de reducere a Realităţii la un singur nivel, guvernat de o singură logică,
este incompatibilă cu transdisciplinaritatea. (172)
Art. 3 Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele,
ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se află dincolo de graniţele
lor.
Art. 5 Viziunea transdisciplinară este deschisă în măsura în care depăşeşte domeniul ştiinţelor
exacte prin dialogul şi reconcilierea lor, nu doar cu ştiinţele umaniste, ci şi cu artele, literatura,
poezia şi experienţa interioară. (173)
Art. 8 Fiecare fiinţă umană are dreptul la o naţionalitate, dar, locuind pe Pământ, este şi o fiinţă
transnaţională. Recunoaşterea de către dreptul internaţional a acestei duble apartenenţe – la o
naţiune şi la Terra – este una dintre finalităţile cercetării transdisciplinare.
Art. 9 Transdisciplinaritatea conduce la o atitudine deschisă faţă de mituri şi religii şi faţă de cei
care le respectă în spirit transdisciplinar.
Art. 10 Nu există nicio cultură privilegiată în raport cu celelalte. Demersul transdisciplinar este
în sine transcultural.
Art. 11 Educaţia transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiţiei, imaginaţiei,
sensibilităţii şi corpului în transmiterea cunoştinţelor.
Art. 12 Elaborarea unei economii transdisciplinare se bazează pe postulatul conform căruia
economia trebuie să fie în serviciul fiinţei umane şi nu invers.
Art. 13 Etica transdisciplinară respinge orice atitudine ce refuză dialogul şi dezbaterea, indiferent
de originea acestei atitudini, fie ea de ordin ideologic, scientist, religios, economic, politic,
filosofic.
Art. 14 Rigoarea, deschiderea şi toleranţa sunt caracteristicile fundamentale ale atitudinii şi
viziunii transdisciplinare. (175)
Curriculumul transdisciplinar
Spre deosebire de competenţele cheie, care vizează mai ales un nivel de şcolaritate –
şcoala obligatorie şi, numai în subsidiar, alte paliere ale învăţământului, competenţele generice
transcend nivelurilor de şcolaritate. Competenţele cheie nu sunt omogene, unele sunt
disciplinare, altele transversale. Competenţele generice sunt în mod unitar transversale.
Competenţele cheie nu acoperă toate achiziţiile şcolare majore, pe când cele generice sunt
comprehensive. Toate aceste caracteristici ale competenţelor generice le fac potrivite pentru
proiectarea demersurilor transdisciplinare.
Datorită traversării mai multor niveluri de percepţie, arta se află într-o poziţie mai
avantajată în privinţa accesului la transdisciplinaritate. Despre valenţele transdisciplinare ale
literaturii a scris Roland Barthes în Lecţia: „Dacă prin nu ştiu ce exces de socialism sau de
barbarie, toate disciplinele ar trebui expulzate din învăţământ cu o singură excepţie, de salvat ar
trebui salvată disciplina literară pentru că, în monumentul literar, toate ştiinţele sunt prezente.”
Bibliografie
BABANSKI, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Radu, Anna, Radu, Gheorghe,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979;
BABANSKI, I.K., Optimizarea procesului instructiv-educativ, trad. Comerzan, A, Chişinău,
Editura Lumina, 1984;
Baudrillard, Jean, Simulacre şi simulare, Editura Idea Design & Print, Cluj-Napoca, 2008;
CIORTEA, Marcela, Didactica limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu. Suport de curs
pentru proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior, 2012;
CRISTEA, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing
House, 2015;
CRISTEA, Sorin, Instruirea / procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică Publishing
House, 2017;
CRISTEA, Sorin, Formele de organizare a instruirii / procesului de învăţământ, Editura
Didactică Publishing House, 2017;
CRISTEA, Sorin, Obiectivele instruirii / procesului de învăţământ, Editura Didactică Publishing
House, 2018;
CRISTEA, Sorin, Conţinuturile instruirii/ procesului de învăţământ, Editura Didactică
Publishing House, 2018;
CRISTEA, Sorin, Metodologia instruirii in cadrul procesului de invatamant, Editura Didactică
Publishing House, 2018;
GOIA, Vistian, Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 1999;
GUŢU, Vladimir, NI, Alexandru, Axiomatica şi normativitatea în educaţie, în Studia
universitatis Moldaviae, Chişinău, Nr. 9 (69) 2013, pp. 3-6;
L.D HAINAUT, (coord.) Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981;
JOIŢA, Elena A deveni profesor constructivist, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2008;
KUHN, Thomas, Structura revoluţiilor ştiinţifice, trad. de RaduJ.Bogdan, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1999;
NICOLA, Ioan, Pedagogie Ediţia a 2-a îmbunătăţită şi adăugită, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1994;
Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
PAMFIL, Alina, Studii de didactica literaturii, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Stiinţă, 2006;
SÂMIHĂIAN, Florentina, NOREL, Mariana Didactica limbii şi a literaturii române, Bucureşti,
Editura Art, 2014;
SIEBERT, Horst, Pedagogia constructivistă, 1999, Iaşi, Editura Institutul European, 2000;
T Revistă on-line de educaţie transdisciplinară editată de Centrul de Aplicaţii Transdisciplinare
în Educaţie de la Colegiul Naţional „Moise Nicoară” Arad, nr. 1-4, 2012-2013;
TĂMÂIAN, Ioana, Instruirea asistată de calculator – o disciplină pentru profesorul de
română?, în Perspective, Revista de didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO,
Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Nr. 1 (26), 2013, pp, 11-18;
TYLER, R.W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University Press, 1949;
Vatra, Revistă de cultură, nr. 6-7, Târgu Mureş, 2013;
VÂGOTSKI, S, Opere pedagogice alese, vol. I şi II, trad. Valentina Radu şi Ludmila Slifca,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971/ 1972;
VIALA, A., L’enjeu en jeu: rhétorique du lecteur et lecture litérraire, în Picard M. (dir) La
Lecture litérraire, Glancier-Guénaud, 1987.