Sunteți pe pagina 1din 88

c 

c

 
 
  

 c
 
cc    
CUPRINS :

Capitolul I .
INTRODUCERE

I . 1 . Motivarea alegerii temei ;

I . 2 . Obiectivele lucrarii ;

I . 3 . Creativitatea prin rezolvarea de probleme si exercitii

± obiectiv major al învatamântului primar .

Capitolul II .

METODOLOGIA REZOLVĂRII

PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ

II . 1 . Notiunea de ,,problema´ ;

II . 2 . Clasificarea problemelor ;

Capitolul III .

METODE DE REZOLVARE

A PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ

III . 1 . Metode generale ;

III . 2 . Metode particulare .

Capitolul IV .

ACTIVITATE METODICĂ sI DE CERCETARE

IV . 1 . Proiect de cercetare ;

IV . 2 . Proiecte de lectie .

Capitolul V .

CONCLUZII
V . 1 . Concluzii .

BIBLIOGRAFIE

Capitolul I . INTRODUCERE

I . 1 . MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

- Expunere de motive :

Am ales aceasta tema deoarece poate fi abordata din diverse


unghiuri. Sintagma ºº   
  se refera separat si /
sau unitar la :

‰ capacitati sociale ;

‰ gândirea ca proces de rezolvare de probleme ;

‰ tip superior de învatare ;

‰ nivel de performanta ;

‰ metoda ;

‰ algoritm ;

‰ strategie ;

‰ unitate de învatare distincta sau subordonata;

‰ tratare interdisciplinara , intradisciplinara .

Cu alte cuvinte , în lucrare am dorit sa dovedesc ca rezolvarea de probleme este × 


 ×         ×  º   ×       
××    

- Un alt motiv pentru care am ales tema este natura omului ± singura fiinta

înzestrata cu ratiune , judecata , gândire , limbaj . Acestea pot si trebuie dezvoltate prin
cunoasterea adevarului , adica prin matematica .

ºº×      × 
         ×       
 × 
      
î . Pentru a enunta propozitia : ,,Acest mar este rosu´era necesara o cunoastere prin
simturi a lucrului din realitatea exterioara .

2 . Pentru a enunta propozitia : ,,Toate numerele pare se divid cu 2´ era necesara o


cunoastere a unor adevaruri matematice .

Prima forma de cunoastere se numeste ×   ×× ×


×      ºadica derivata din experienta ( cunoastere intuitiva) . Sursa ei este
experienta, iar propozitiile sau judecatile prin care o exprimam nu sunt necesare.

A doua forma de cunoastere se numeste ×   ××


× ×     ºadica nederivata din experienta . Sursa ei o constituie ratiunea si
judecatile, iar propozitiile prin care o exprimam sunt necesare ( adevaruri intrinsec
evidente ) . E un adevar matematic care nu are nicio legatura cu experienta ; mai mult ,
proprietatea afirmata depre numerele pare este necesara , întrucât numerele pare nu pot fi decât
divizibile cu 2 .

I . 2 . OBIECTIVELE LUCRĂRII

Mi ± am propus prin aceasta lucrare :

å sa demonstrez ca , indiferent de domeniu , rezolvarea creativa de probleme trebuie sa fie


atributul ce caracterireaza omul în orice ipostaza s-ar afla : scoala , familie , mediu ,
societate ;

å sa argumentez si sa dovedesc ca matematica este câmpul deschis al cunoasterii stiintifice


unde
     × (sintagma traducerii directe ,,furtuna în creier´ sau ,,asaltul de
idei´) se poate duela cu   spre a iesi învingatori elevii ;

å sa ofer un studiu de caz si un experiment pedagogic pentru o problema controversata :


modul de instruire si transferul învatarii orizontal , pe grupe valorice de nivel ± materii (
omogene , în functie de aptitudinea speciala matematica ) ;

å sa verific ( empiric ) o ipoteza întemeiata pe studii teoretice privind | ×


 ××   º         ×      
××          
        ×  

å sa promovez ideea ca prin   se dezolta gândirea si operatiile ei, creativitatea ,
taria de caracter , sentimentele si atitudinile pozitive , spiritul de competitie intelectuala .
I . 3 . REZOLVAREA DE PROBLEME

±obiectiv major al învatamântului primar

Un imperativ !

Înca din primii ani , copilul încearca sa-si rezolve singur situatiile ,,de viata´ cu care se
întâlneste . El descopera , (îsi) pune întrebari , creeaza ,,probleme´ si încearca sa-si rezolve
,,problemele´ .

A actiona , a gresi , a ezita , a clasifica , a alege , a evalua efectele , a cauta modalitati


atunci când intra în impas , iata situatiile în care este ( si trebuie pus ) un copil spre a-l pregati
pentru viata .

Ajuns la scoala copilul trebuie sa intuiasca , sa descopere , sa cunoasca situatiile în care


cunostintele lui dobândite la ora de matematica se pot aplica si el trebuie sa se convinga treptat
ca posibilitatile de a rezolva o problema de viata sunt mult mai mari daca gândeste problema în
termeni matematici .

Pentru micul elev situatiile de viata prind sens matematic , iar lectiile de matematica
capata sens în activitatile de cunoastere a lumii .

Tocmai de aceea noile conceptii pedagogice privind studiul matematicii în scoala primara
sunt axate pe o optica constructivista :

A face matematica înseamna a rezolva probleme !

si , nu întâmplator , dintre cele î2 standarde curriculare de performanta vizate la sfârsitul


ciclului primar , nu mai putin de cinci se refera la rezolvarea problemelor si la modalitati de
rezolvare a lor .

Dar ce înseamna ,,a rezolva o problema´ ? Înseamna a gasi o iesire dintr-o dificultate , a
gasi o cale de a ocoli un obstacol , a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil .

A gasi solutia unei probleme este o performanta specifica inteligentei , iar inteligenta este
apanajul speciei umane , se poate spune ca , dintre toate îndeletnicirile omenesti , cea de
rezolvare a problemelor este cea mai caracteristica .

Spre deosebire de exercitiu în care majoritatea elevilor aplica un set de reguli de rutina ,
pentru a ajunge la un raspuns , pentru a rezolva o problema , faci pauza si ... reflectezi pentru
gasirea versiunii matematice a problemei .

De o importanta deosebita devine acum transformarea (punerea) în exercitiu a versiunii


matematice ca rezultat al constientizarii operatiilor matematice necesare . Întelegerea ( sesizarea
, intuirea , relevarea , ... ) situatiilor aditive , situatiilor subatractive , situatiilor multiplicative ,
situatiilor de împartire devine esntiala pentru reusita acestei transformari . Iar dupa transformare
, cunoscând cele patru operatii si proprietatile lor , nu mai este o problema atât la propriu cât la
figurat ca sa obtinem solutia .

Asa cum relevam în schema de rezolvare a unei probleme , obstacolul cognitiv ,


dificultatea sau situatia contradictorie ce apare din punct de vedere teoretic sau practic în situatia
initiala poate fi depasit(a) numai printr-o atribuire de sens (matematic).

Ramâne astfel de maxima actual 535oî 2 f itate îndemnul de acum mai bine 2000 de ani ,
facut de × !

ºº ×  ×× ×   ×     ×  º          º    


º  ×  ×   × ×     

cunoastere întelegere aplicare

Recunoaste în acelasi Îl recunoaste sub o forma Foloseste în alt

contest diferita context

ºº ×  ×     º ×    ×  ×    º ×   ar trebui sa fie
dictonul cu care sa se mândreasca fiecare dintre elevii nostri .

Sa vrea , sa vada (operatia necesara ) , sa poata sa o vada si în sfârsit sa stie sa o vada sunt etape
în constientizarea matematicii ciclului primar .

Trebuie sa-i dam ocazia copilului ,,sa matematizeze´ înainte de ,,a aritmetiza´.
Matematizarea implica un model al realului , aritmetica presupune formalizarea .

Care poate fi sensul învatarii matematicii pentru elevi , care au memorat perfect tabla
adunarii , tabla înmultirii , si ei nu sesizeaza , pentru versiunea matematica a unei probleme ,
daca , si / sau când este nevoie de o anumita operatie ?

Ce-ar trebui sa citim în ochii unei învatatoare ai carei elevi raspund în cor ,,îminute´ la
întrebarea din problema:

,,Pentru a fierbe un ou apa trebuie sa clocoteasca 3 minute .

Câte minute trebuie sa clocoteasca apa pentru a fierbe 6 oua ?´

Satisfactia ca toti elevii cunosc ,,pe dinafara´± atentie la sensul ghilimelelor ± tabla
înmultirii sau jena ca niciunul dintre ei nu a înteles sensul operatiei de înmultire ?

å Testarea nivelului de constientizare a situatiilor de adunare ( aditive ) se va face periodic


prin rezolvarea în clasa a urmatoarelor probleme :

î. Ana are î5 creioane colorate , 2 stilouri si 6 creioane negre .Câte creioane are Ana ?
2. Casa familiei Ionescu are  metri înaltime . Chiar în vârful ei , domnul Ionescu a montat o
antena de 3 metri înaltime . Ce înaltime are acum casa?

3. Andrei se afla pe a 3-a treapta a unei scari . El coboara 7 trepte , apoi mai coboara î5 .
Câte trepte a coborât Andrei ?

. Gigel masoara î20 centimetri , iar Victor are cu î0 kilograme mai mult decât Gigel .
a)Cine-i mai greu ?b)Cine-i mai înalt?

5. Esti soferul unui autobuz . Pleci de la capat cu 5 calatori . La prima statie mai urca
calatori , la a doua statie mai urca 5 , la a treia statie mai urca . Ce vârsta are soferul?

å Voi prezenta câteva probleme din ,,folclorul matematic´ ce pot fi utilizate ca elemente
deverificare a nivelului de constientizare a situatiilor multiplicative :

î. Într-o punga sunt î5 nuci , de 5 ori mai putine decât în a doua punga . Câte nuci sunt în a
doua punga?

2. Trei frati gemeni au împlinit astazi  ani . Câti ani au trecut de când s-au nascut cei trei
frati ?

3. Un turist parcurge kilometri într-o ora . În cât timp 3 turisti mergând cu aceeasi viteza
parcurg 2 kilometri ?

. Pentru plata a î7 timbre cu 3200 lei bucata , din greseala , vânzatoarea îi solicita lui Virgil
îx 3200 =57600 lei . Virgil plateste , dar vânzatoarea îsi da seama ca a gresit ,
calculeaza î7x3200=5 00 lei , face diferenta 57600 ± 5 00 si îi restituie lui Virgil banii
încasati din greseala . Exista o cale mult mai simpla de calcul a sumei de bani ce trebuie
restituita lui Virgil ?

å Raspunsurile elevilor la probleme de tipul urmator alcatuiesc un bun indicator al nivelului


de întelegere al situatiilor de scadere :

î. Mihaela a cumparat 9 banane . Ea i-a dat banane surorii sale . Câte banane i-au ramas?

2. În clasa a doua sunt  baieti , toti joaca fotbal . Câti baieti lipsesc pentru a forma o echipa
de fotbal ( de îî jucatori ) ?

3. Înaintea ultimei încercari , Costel avea 5 de puncte . Acum are 9 . Câte puncte a pierdut
la ultima încercare ?

. Anul trecut , Corina avea 27 kilograme , iar anul acesta are 30 . Câte kilograme a câstigat
în greutate în ultimul an Corina ?

5. Costel are înaltimea de î2î centimetri , iar David î 7 centimetri . Care este diferenta de
înaltime dintre cei doi copii ?
å Tentatia elevilor de a face o împartire atunci când numerele sunt compatibile va fi
temperata de învatatoare cu probleme,,capcana´de tipul :

î. De acasa si pâna la scoala în care învata Sandu sunt 270 metri . Daca alearga ,Sandu
ajunge de 3 ori mai repede decât daca merge normal . Ce distanta parcurge Sandu , atunci când
se duce la scoala ?

2. Într-o punga sunt 20 de caise , de ori mai multe decât în prima punga . Câte caise sunt
în prima punga ?

3. Daca 3 litri de apa au temperatura d 60 grade Celsius , ce temperatura are un singur litru
de apa ?

. Calculati a saptea parte din produsele : 3x7 ; x7 ; 7x7 ; îx7 ; 0x7 .

ºº    × × ×    "       


×      ×
         º  ×      ×  × ×× ×    ×
  

Analiza problemelor

Cineva spunea cu multa poezie :

ºº|    ×      ×  

Prin acest pod ± o alta metafora care apropie matematica de comunicare ± se întelege o limba si
ea construita pentru întelegere .

Dar ce facem când vrem sa stapânim o limba straina ? Învatam cuvintele , dar si gramatica
, echivalentul regulilor în matematica si apoi ne perfectionam citind lectura , ceea ce în
matematica înseamna   
  

Rezolvarea de probleme trebuie privita ca o poetica a matematicii .

Dar pâna la urma , ce este o problema ?

Un raspuns satisfacator ar fi cel dat de × #  : ,, $ ×    × × ×


      ×  
 

Altfel spus , o problema este o situatie noua , necunoscuta , în fata careia ma aflu si pe
care trebuie sa o rezolv , sa iau o decizie , sa gasesc o solutie .

ºº    
   ×  " %            
×         × 
 º    × 
  ×   
 
 
ºº   × ×  
             º    
    ×   ×     &&  

Dar oare pentru a rezolva o problema este suficienta doar inteligenta ?

- Pentru a rezolva un exercitiu, unii aplica un set de reguli de rutina spre a ajunge la raspuns.

- Pentru a rezolva o problema , reflectezi , îti aduci aminte o problema similara , pasesti pe
,,urma´ lasata în minte sau inventezi pasi pe care nu i-ai mai facut pâna la abordarea acestei
probleme .

Avertizeaza însa George Poya : ,,    


        
 ×  
     
 ×  º  
  ×     º 
 ×   
 º      ×     

Nevoia , din partea rezolvitorului , de a crea metode este ceea ce deosebeste un exercitiu
de o problema. Pe masura ce îsi însuseste modalitati de rezolvare generale si unitare , pentru
rezolvitor unele probleme devin simple exercitii .

Pentru un elev din ciclul primar , ,,Cum putem împarti 96 de creioane la 2 de copii´ poate
fi o problema , dar pentru un elev de gimnaziu este un exercitiu de rutina : ,,Cât este 96:2 ?´
exersarea este un ajutor pretios în învatarea matematicii . Exercitiile ne ajuta sa retinem concepte
, proprietati , procedee care se pot aplica în rezolvarea problemelor .

Rezolvarea de probleme este o actiune continua în ciclul primar si nu numai . Ea începe


înca din primele ore de matematica si se finalizeaza în clasa aIVa prin rezolvarea de probleme
utilizând metoda figurativa , cu probleme care necesita mai mult de trei operatii .

Învatatorul care vrea sa imprime elevilor sai o atitudine corecta în abordarea problemelor trebuie
sa-si fi însusit el însusi o astfel de atitudine .

Ce spune problema ? Ce este dat si ce trebuie aflat ? Ai determinat datele cunoscute? Sunt
suficiente , sunt redundante ? Se poate gasi vreo legatura între problema noastra si o problema
care se rezolva mai simplu ? Sau care se rezolva direct ? Acestea sunt întrebarile care trebuie
puse mai întâi de învatatoare , apoi de elev siesi .

De câte ori elevul se opreste din rezolvarea problemei recomanda acelasi George Polya:

ºº'       ×     


   ×     '   × 
×   × ×    ×       ××       
        º   × 
×   ×   × 
    ×    

Învatatorul are în fata o sarcina dubla cu laturi în parte contradictorii . El trebuie sa puna
pe elev deopotriva în situatiile :
- de a învata matematica ,

- de a face matematica .

De aceea prima si cea mai importanta îndatorire a învatatorului în predarea matematicii


este de acorda atentia cuvenita metodologiei de rezolvare a problemelor , mai clar sa asigure
experienta de gândire în toate genurile de ,,matematica´ .

Directia principala pe care o urmareste orice bun învatator este aceea prin care transforma
rezolvarea anumitor (tipuri de ) probleme în cele din urma în simple exercitii , asigurând în final
elevilor o cunoastere perfecta si sigura a unor procedee de lucru .

Învatatorul trebuie sa rezolve el însusi foarte multe probleme . Dar acest lucru nu se poate
face numai din obligatie profesionala . Adevaratul dascal are el însusi placerea de a rezolva
problema , de a se entuziasma pentru cele ,,frumoase´ , de a le pastra în atentie si semnala altora
.

Continua G. Polya : ºº    


           
    ×    × º  × ×  ×         ×  
   ×  (         × º 
× 
    º 
       
  º 
×  ×    
 

(      ×   ×    ºº    ×



  ×    ºº    ×    
  )

În fapt , bunul învatator nu-i ,,învata´ matematica pe elevii sai , ci îi provoaca prin
probleme propuse spre rezolvare sa gândeasca matematic , punându-i frecvent în situatia de a
,,matematiza´ aspecte reale din viata .

Pentru atingerea obiectivului ± cadru ,, Dezvoltarea capacitatii de explorare / învatare si


rezolvare de probleme´ , prevazut în programa scolara pentru finele clasei aIVa trebuie
dezvoltate la copil urmatoarele   !

- capacitatea de a întelege semnificatia valorii numerice , datele problemei si a


relatiilor ce se dau între elemente cunoscute ;

- capacitatea de a întelege conditia problemei , relatia ascunsa dintre datele


problemei si necunoscuta (orice rationament va fi îndrumat pe calea întâmpinarii
necunoscutei) ;

- capacitatea cuprinderii în raza gândirii nu doar a unor fragmente succesive pe care


sa le puna cap la cap , ci a întregului rationament de rezolvare a problemei.

Analiza problemelor este un capitol util pentru învatatorul care vrea sa faca schimbari în predare
, si anume în trecerea de la ipostaza de transmitator de informatii la cea de organizator al unor
activitati variate de învatare pentru toti copiii , în functie de nivelul si ritmul propiu de învatare
al fiecaruia .

Bazele psihopedagogice si metodologice ale rezolvarii problemelor

"       


 

A gândi înseamna a raspunde la diferite întrebari , a opera cu notiunile , principiile si


legile , darmai ales a rezolva probleme . Problema este domeniul predilect al al probarii si
afirmarii gândirii . În sens general , problema se defineste ca obstacol de ordin informational ±
cognitiv pe care gândirea îl întâlneste pe traiectoria sa de la o situatie initiala (A) catre situatia
finala (B).

În plan subiectiv , acest obstacol se constientizeaza si se traieste în forma unei tensiuni , a unei
disonante , cu atât mai puternice cu cât disponibilitatile imediate de rezolvare sunt mai reduse .
În definirea si evaluarea unei probleme , trebuie sa tinem seama atât de latura obiectiva ( cum
este formulata si structurata sarcina ) , cât si de cea subiectiva ( gradul de pregatire interna
anterioara a subiectului în raport cu tipul dat de sarcini ) . Pentru ca o situatie , considerata
problema în plan obiectiv , sa devina o problema si din punct de vedere psihologic , este necesar
ca subiectul sa nu dispuna imediat de solutie , ci sa fie nevoit sa desfasoare o activitate
intelectuala speciala , prin încercari si erori , pentru aflarea rezultatului . O problema poate fi
considerata cu atât mai dificila si mai complexa , cu cât subiectul trebuie sa efectueze un numar
mai mare de explorari de încercari si de operatii pentru gasirea rezultatului , si invers .

Dupa gradul de structurare a modalitatii de abordare ± rezolvare , problemele au fost


împartite în doua mari clase :

a) probleme bine definite ;

b) probleme slab definite .

Bine definite sunt considerate problemele a caror rezolvare poate fi fixata într-o schema
operationala de tip algoritmic ( probleme de matematica ). Slab definite sunt problemele a caror
rezolvare nu se preteaza la algoritmizare ( ex. Jocul de sah , elaborarea unei inventii , crearea
unei opere literare ) .

Rezolvarea oricarei probleme autentice are un caracter procesual , etapizat. Orientativ ,


desprindem urmatoarele etape sau faze mai importante :

a)   
  , care poate fi corecta sau alterata , completa sau lacunara ,
aceasta conditionând orientarea procesului rezolutiv într-o directie corecta sau într-una
gresita ;

b)      × ××   , care devine premisa pentru organizarea
si desfasurarea operatiilor rezolutive ;
c)  × 
  , pentru aducerea ei într-o forma mai inteligibila si mai
coerenta ; aceasta permite identificarea tipologica si faciliteaza alegerea metodei de
rezolvare ;

d)      ºmetoda care poate fi algoritmica sau euristica ;


problema este supusa efectiv transformarilor în vederea gasirii solutiei ;

e)  ××× ! daca este corect , procesul se stopeaza , daca se dovedeste


eronat , se trece la descoperirea erorilor sau la alegerea altei metode de rezolvare .

PROGRAMA DE MATEMATICĂ:

- OBIECTIVE CADRU

2.Dezvoltarea capacitatilor de explorare /investigare si rezolvare de probleme

3.Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizând limbajul matmatic

- A.Obiective de referinta si exemple de activitati de învatare

Clasa I :

2.6. sa rezolve probleme care presupun o singura operatie dintre cele învatate

- exercitii de analiza a partilor componente ale unei probleme ;

- exercitii de adaugare sau extragere de elemente dintr-o multime de obiecte si


exprimarea operatiei verbal si în scris ; verificarea prin numarare ;

- rezolvarea de probleme cu obiecte sau desene si verificarea prin numarare ;

- rezolvarea de probleme de tipul a+b=x , a ± b =x, în care a,b sunt numere date;

2.7. sa formuleze oral exercitii si probleme cu numere de la 0 la 30

- exercitii de transformare a problemelor pastrând numerele neschimbate ;

- schimbarea numerelor într-o problema data , cu pastrarea tematicii ;

- exercitii de schimbare a componentelor unei probleme fara ca tipul de problema sa


se schimbe ;

- formularea de probleme cu sprijin concret în obiecte sau desene ;

- formularea de probleme pornind de la o tema data ;

- formularea de probleme pornind de la numere date ;


3.1. sa verbalizeze modalitatile de calcul folosite în rezolvarea unor probleme practice si
de calcul

- exprimarea în cuvinte proprii a modului de lucru folosit în rezolvarea unor sarcini


care solicita operarea cu obiecte , desene sau numere ;

- exercitii de utilizare adecvata a limbajului matematic în situatii cotidiene ;

- exercitii de descriere a procedeelor utilizate pentru masurarea si compararea


obiectelor .

Continuturile învatarii :

 Probleme care se rezolva cu operatiile cunoscute (o operatie sau a  a  


 


Clasa aIIa :

2.6. sa rezolve probleme care presupun o singura operatie dintre cele învatate

- rezolvarea de probleme cu obiecte sau cu desene simple:puncte , cerculete , linii etc.;

- rezolvarea de probleme cu date numerice ;

- recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care cer efectuarea unor adunari
sau scaderi (,,au fost si au mai venit´ , ,,s-au pierdut´);

- corelarea expresiilor folosite în situatii concrete cu operatiile aritmetice învatate ;

* sa rezolve probleme care presupun cel putin doua operatii de adunare sau scadere

2.7. sa formuleze , oral si în scris , exercitii si probleme cu numere , care se rezolva printr-
o singura operatie

- formularea de probleme utilizând tehnici variate :cu sprijin concret în obiecte ;


pornind de la o tema data ; pornind de la numere date ; fara sprijin;

- exercitii de formulare a întrebarilor posibile pentru enunturi date în forme variate ;

3.1. sa exprime oral , în cuvinte proprii , etape ale rezolvarii unor probleme

- citirea enuntului unei probleme , redarea libera , cu voce tare , a enuntului ;

- utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele si pasii de rezolvare ai
unei probleme ;
Continuturile învatarii

 Probleme care se rezolva printr-o operatie 


a

 
 
  


 Clasa aIIIa

2.4. sa foloseasca simboluri pentru a pune în evidenta numere necunoscute în rezolvarea


de probleme

- rezolvarea de exercitii variate care solicita aflarea unui numar

necunoscut notat în diverse moduri ;

- rezolvarea ecuatiilor : în plan mental : rezolvarea unei probleme de tipul:

,,M-am gândit la un numar , l-am adunat cu 3 si am obtinut 5.La ce numar m-am gândit?´
; în plan simbolic : descrierea unei secvente de tipul : 3+? =5 ;

- codificarea unei întrebari de tipul : ,,3 plus cât este egal cu 5 ?´ Aflarea numarului
necunoscut se face prin încercare , înlocuire si verificare .Treptat , se recurge tot
mai frecvent la modelul balantei ;

2.5. sa rezolve si sa compuna probleme de tipul : a+ b=x ; a+b+c=x ; axb=x ; a:b=x,b nu


este egal cu 0 unde a,b,c, sunt numere naturale date mai mici decât î000, iar x este
necunoscuta

- recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuarea unor


operatii de adunare , scadere , înmultire , împartire (,,cu atât mai mult´ , ,,cu atât mai
putin´ , ,,de atâtea ori mai mult´ , ,, de atâtea ori mai putin´ , ,,sunt n obiecte , câte p pe
fiecare rând´ , ,, se distribuie în mod egal n obiecte la p persoane´) ;

- crearea de probleme utilizând tehnici variate : cu sprijin concret în obiecte pornind


de la numere date ; fara sprijin ;

- crearea de probleme pornind de la exercitii si invers ; transformarea problemelor în


exercitii ;

- crearea de probleme de catre elevi pentru colegii lor ;

- crearea de probleme pornind de la expresii simbolice ( a+b=x ; a-b=x ) ;

- analiza partilor componente ale unei probleme ;

- schimbarea componentelor unei probleme fara ca tipul de problema sa se schimbe ;


- transformarea problemelor de adunare în probleme de scadere si invers , a celor de
scadere în probleme de adunare ;

- schimbarea numerelor dintr-o problema data,cu pastrarea tematicii ;

- transformarea problemelor pastrând numerele neschimbate ;

- analiza cuvintelor care sugereaza operatii aritmetice , inclusiv a celor derutante ;

- stimularea cresterii treptate a vitezei de operare cu numere prin propunerea de


competitii între elevi si probe date într-un interval de timp precizat initial ;

3.î. sa exprime clar si concis semnificatia calculelor facute în rezolvarea unei probleme

- exercitii de transpunere a unor enunturi simple din limbaj matematic simbolic în


limbaj cotidian si invers .

Continuturile învatarii :

 Probleme care se rezolva prin cel mult doua operatii ;

-
a

 
a a  


Clasa aIVa

2.5. sa rezolve si sa compuna probleme cu text

- recunoasterea situatiilor concrete sau a expresiilor care presupun

efectuare unor operatii de adunare , scadere , înmultire , împartire ;

- transpunerea unei situatii problema , în limbaj matematic , înlocuind numere


necunoscute cu simboluri ;

- analiza unor probeleme de tipul mentionat : identificarea datelor si a


necunoscutelor , identificarea operatiilor prin care se ajunge la rezolvare ,
identificarea tipului problemei ( a formulei) ;

- alcatuire de probleme ;

- formularea de generalizari ale unor enunturi date ; crearea si rezolvarea unor


probleme cu text , pe baza unor scheme , modele , reguli date ;

- crearea de probleme utilizând tehnici variate : cu sprijin concret în obiecte


pornind de la numere date ; fara sprijin ,
- crearea de probleme pornind de la exercitii si invers ; transformarea problemelor
în exercitii ;

- crearea de probleme de catre elevi pentru colegii lor ;

- crearea de probleme pornind de la expresii simbolice ( a+b= x; a ± b = x ) ;

- analiza partilor componente ale unei probleme ;

- schimbarea componentelor unei probleme fara ca tipul de problema sa se schimbe


;

- transformarea problemelor de adunare în probleme de scadere si invers , a celor


de scadere în probleme de adunare ;

- schimbarea numerelor într-o problema data,cu pastrarea tematicii ;

- transformarea problemelor pastrând numerele neschimbate ;

- analiza cuvintelor care sugereaza operatii aritmetice , inclusiv a celor derutante ,

- stimularea cresterii treptate a vitezei de operare cu numere prin propunerea de


competitii între elevi si prin probe date într-un interval de timp precizat initial ;

3.1. sa exprime pe baza unui plan simplu de idei , oral sau în scis , demersul parcurs în
rezolvarea unei probleme

- utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele si pasii de rezolvare a
unei probleme

Continuturile învatarii :

 Probleme care se rezolva prin cel mult trei operatii .

 Probleme care se rezolva prin metoda figurativa

 Probleme de estimare ; probleme care se rezolva prin încercari .

 Probleme de organizare a datelor în tabele .

 
a

 
a a
 


 
a 
  

Standarde de performanta
O.C.2

S7. Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii

S8. Rezolvarea de probleme din alte discipline utilizând limbajul matematic adecvat

S9. Folosirea corecta a unor modalitati simple de organizare si clasificare a datelor

S10.Realizarea de estimari pornind de la situatii practice

O.C.3

S12. Exprimarea orala si scrisa într-o maniera concisa si clara a modului de calcul si a
rezultatelor unor exercitii si probleme

Capitolul II . METODOLOGIA REZOLVĂRII DE PROBLEME

II . 1 . NOŢIUNEA DE ,, PROBLEMĂ´

Notiunea de problema are un continut larg si cuprinde o gama larga de preocupari si


actiuni din domenii diferite .

În sens pshihologic , ºº 


  este orice situatie , dificultate , obstacol întâmpinat de
gândire în activitatea practica sau teoretica pentru care nu exista un raspuns gata formulat .

În general , orice chestiune de natura practica sau teoretica care reclama o solutionare , o
rezolvare , poarta numele de problema .

Notiunea de problema nu este întâlnita numai în matematica . Dupa cum afirma G. Polya
,,a avea ( sau a-ti pune ) o problema înseamna în mod constient o actiune adecvata pentru a
atinge un scop clar conceput , dar nu imediat accesibil . A rezolva o problema înseamna a gasi o
asemenea actiune´.

Referindu-ne la matematica , prin problema se întelege o situatie a carei solutionare se


poate obtine esential prin procese de gândire si calcul .


         ×  ×  ×  ×  × ×   
×         º 
  ×      
 ×      ×        ×  ×  ×  × 
×  × º         ×  × 

În activitatea teoretica si practica omul întâlneste atât situatii identice , în a caror


rezolvare aplica metode si procedee standardizate de tip algoritmic , dar si situatii noi pentru care
nu gaseste solutii în experienta dobândita sau între mijloacele deja învatate . Când situatia poate
fi rezolvata pe baza cunostintelor sau deprinderilor anterior formate , deci a unor solutii existente
în experienta câstigata , elevul nu mai este confruntat cu o problema noua . În cazul situatiilor ±
problema este nevoie de explorarea situatiei prin aplicarea creatoare a cunostintelor si tehnicilor
de care dispune rezolvitorul în momentul respectiv , scopul fiind acela al descoperirii implicatiei
ascunse , a necunoscutei , a elaborarii rationale a solutiei .

Rezolvarea problemelor se face fie prin metode euristice , fie prin metode algoritmice .

V cu ajutorul carora se descopera noi mijloace de rezolvare , se construiesc planuri


si programe nestereotipice , sunt cunoscute sub denumirea de  ×   Activitatea de
rezolvare a problemelor de matematica se înscrie atât în zona unor rezolvari stereotipice (
aplicarea aceleiasi metode de rezolvare în situatii identice , cum este cazul la problemele tipice )
, cât mai ales în aceea a rezolvarii euristice .

Rezolvarea problemelor cu ajutorul algoritmilor usureaza mult munca rezolvitorului , aceasta


reducându-se la recunoasterea tipului de problema si la aplicarea algoritmului corespunzator .

În felul acesta , gândirea si activitatea rezolvitorului se pot concentra asupra altor aspecte , care
solicita creativitatea în mai mare masura . Abordarea algoritmica a problemelor are avantajul ca
ne permite accesul la calculatorul electronic . Pentru a rezolva o problema cu un sistem de
prelucrare automata a datelor trebuie parcurse urmatoarele etape :

- formularea problemei ;

- precizarea datelor de intrare / iesire ;

- elaborarea schemei logice ;

- elaborarea programului în conformitate cu schema logica .

Odata introduse datele si programul în calculator , acesta va opera asupra informatiilor si


va comunica omului rezultatul . Evident ca o astfel de cale pentru rezolvarea problemelor este
usoara , comoda , dar ea nu se poate aplica decât unui numar infim de probleme , pentru care se
poate elabora un algoritm de rezolvare . Dintre acestea , unele probleme tip de aritmetica .

Din cele aratate mai sus rezulta ca majoritatea problemelor trebuie rezolvate pe cale
euristica . Rezolvitorul trebuie ca , tinând seama de ceea ce cunoaste , sa afle solutia problemei .
Procesul gândirii în activitatea de rezolvare a problemelor este deosebit de complex si cu greu se
pot obtine date despre desfasurarea lui .

î. O prima etapa este aceea de clarificare a enuntului , o trecere a acestuia prin prisma
experientei anterioare a rezolvitorului .

2. Urmeaza o a doua etapa , în care rezolvitorul , folosindu-se de experienta anterioara


, cauta mijloacele de rezolvare a problemei .
3. În starea de tensiune care se creaza , apare ideea noua care conduce la rezolvare .

. Aceasta etapa este urmata de o alta si ultima , în care ideea este concretizata ,
detailata si verificata .

Viziunea asupra problemei evolueaza în timp . În acest sens , G . Polya reprezinta


evolutia viziunii asupra problemei : maturizarea subconstienta a problemei ; din punctul C
începe activitatea constienta de rezolvare a problemei, urmeaza un punct de stagnare momentana
, S . Punctul I care este un punct de inflexiune al curbei si în care panta are un maxim ,
corespunde aparitiei ideii decisive , momentul de inspiratie .

În cursul rezolvarii problemei , în functie de experienta anterioara si de aptitudinile


rezolvitorului , acesta poate aprecia stadiul în care se afla rezolvarea, modul în care ea evolueaza
.

Operatiile implicate în rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G. Polya într-o schema :

Izolare

recunoastere regrupare

mobilizare previziune organizare

reamintire suplimentare

combinare

Rezolvarea începe cu mobilizarea în vederea gasirii solutiei . Ea este însotita de recunoasterea


unor aspecte cunoscute si de reamintirea unor definitii , teoreme . Are loc izolarea unui detalui ,
precum si combinarea detaliilor disparate . Urmeaza regruparea datelor si suplimentarea viziunii
asupra problemei . În centrul acestor operatii se afla previziunea , întrucât toate operatiile
mentionate urmaresc sa ne conduca spre solutie . În final se realizeaza organizarea , adica
corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei .


   ×

În general , între un exercitiu si o problema distinctia se face în functie de prezenta sau


absenta textului prin care se dau date si corelatii între ele si se cere , pe baza acestora , gasirea
unei necunoscute .

'× ofera elevului datele ( numerele cu care opereaza si semnele operatiilor


respective ) , sarcina lui constând în efectuarea calculelor dupa tehnici si metode cunoscute.

  impune în rezolvarea ei o activitate de descoperire . Textul problemei indica
datele ,conditia problemei (relatiile dintre date si necunoscute) si întrebarea problemei , care se
refera la valoarea necunoscuta .

Pe baza întelegerii datelor si a conditieie problemei , raportând datele cunoscute la


valoarea necunoscuta , elevul trebuie sa construiacsa sirul de judecati care conduce la gasirea
solutiei .

Deci , matematic vorbind , distinctia între exercitiu si problema nu trebuie facuta dupa
forma exterioara a acestora , ci dupa natura rezolvarii . Clasificarea unor enunturi matematice în
exercitii si a altora în probleme nu se poate face , însa , în mod transant , fara a tine seama si de
experienta de care dispune si pe care o poate utiliza cel care rezolva. Un enunt poate fi o
problema pentru un copil din clasa I , un exercitiu pentru cel din clasa a IVa si doar ceva perfect
cunoscut pentru un matematician .

Pe masura ce elevul îsi însuseste modalitati de rezolvare mai generale si mai unitare, pe
masura ce creste experienta lui în rezolvarea problemelor , treptat , enunturi care constituiau
pentru el probleme devin simple exercitii .

Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea constienta a unei probleme presupune o


mobilizare a proceselor pshice de cunoastere , volitive si , firesc , motivational ± afective.

Dintre procesele cognitive cea mai solicitata si antrenata este gândirea , prin operatiile
logice de analiza , sinteza , comparatie , abstractizare si generalizare . Rezolvând probleme ,
formam la elevi priceperi si deprinderi de a analiza situatia data de problema , de a intui si
descoperi calea prin care se obtine ceea ce se cere în problema . În acest mod , rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea si dezvoltarea capacitatilor creatoare ale gândirii , la
sporirea flexibilitatii ei , a capacitatilor anticipativ ± imaginative , la educarea perspicacitatii si
spiritului de initiativa , la dezvoltarea încrederii în fortele proprii .

Rezolvarea de probleme de matematica contribuie la clarificarea , aprofundarea si fixarea


cunostintelor învatate la acest obiect de studiu . În acelasi timp , explicarea multora dintre
problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme în cadrul carora se
subliniaza o proprietate , o definitie sau o regula ce urmeaza a fi învatate .

În cadrul complexului de obiective pe care le implica predarea ± învatarea matematicii în


ciclul primar , rezolvarea problemelor reprezinta o activitatea de profunzime , cu caracter de
analiza si sinteza superioara . Ea îmbina eforturile mintale de întelegere a celor învatate si
aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative , inventive , totul pe fondul stapânirii unui
repertoriu de cunostinte matematice solide ( notiuni , definitii , reguli , tehnici de calcul ) ,
precum si deprinderi de aplicare a acestora .

Valoarea formativa a rezolvarilor de probleme sporeste pentru ca participarea si


mobilizarea intelectuala a elevilor la o astfel de activitate este superioara altor demersuri
matematice , elevii fiind pusi în situatia de a descoperi ei însisi modalitatile de rezolvare si
solutia , sa formeze ipoteze si apoi sa le verifice , sa faca asociatii de idei si corelatii inedite .

Rezolvarea problemelor pune la încercare în cel mai înalt grad capacitatile intelectuale ale
elevilor , le solicita acestora toate disponibilitatile psihice , în special inteligenta , motive pentru
care si în ciclul primar programa de matematica acorda problemelor o mare atentie .

Prin rezolvarea problemelor de matematica elevii îsi formeaza deprinderi eficiente de


munca intelectuala , care se vor reflecta pozitiv si în studiul altor discipline de învatamânt . În
acelasi timp , activitatile matematice de rezolvare si compunere de probleme contribuie la
îmbogatirea orizontului de cultura generala al elevului prin utilizarea în continutul problemelor a
unor cunostinte pe care nu le studiaza la alte discipline de învatamânt . Este cazul informatiilor
legate de distanta , viteza , timp , pret de cost , plan de productie , norma de productie , cantitate ,
dimensiune , greutate , arie , durata unui fenomen etc.

Problemele de aritmetica , fiind strâns legate prin însusi enuntul lor de viata , de practica ,
dar si de rezolvarea lor , genereaza la elevi un simt al realitatii de tip matematic , formându-le
deprinderea de a rezolva si alte probleme practice pe care viata le pune în fata lor . Rezolvarea
sistematica a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de
priceperi , deprinderi si atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva în mod
independent probleme , de a compune ei însisi probleme .

Prin continutul lor , prin tehnicile de abordare si solutionare utilizate , rezolvarea


problemelor de matematica conduce la formarea si educarea unei noi atitudini fata de munca , a
spiritului de disciplina constienta , dar si a spiritului emulativ , a competitiei cu sine însusi si cu
altii . Nu putem omite nici efectele benefice pe planul valorilor autoeducative , al conduitei
rezolutive .

Etapele rezolvarii problemelor

Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv,


antrenându-i în depunerea de eforturi marite pe masura ce înainteaza în studiu si pe masura ce
experienta lor rezolutiva se îmbogateste. Astfel , odata cu învatarea primelor operatii aritmetice
(de adunare si scadere ) se începe rezolvarea pe cale orala si pe baza de intuitie , a primelor
probleme simple . Treptat , elevii ajung sa rezolve aceste probleme si în forma scrisa. Un
moment de salt îl costituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea
problemelor compuse.Varietatea problemelor pe care le rezolva elevii sporeste efortul mintal si
eficinta formativa a activiatii de rezolvare a problemelor . Trebuie sa delimitam însa doua situatii
în rezolvarea problemelor , situatii care solicita în mod diferit mecanismele intelectuale ale
elevilor :

a ) ± Când elevul are de rezolvat o problema asemanatoare cu cele rezolvate anterior sau o
problema-tip ( care se rezolva prin aceeasi metoda , comuna tuturor problemelor de tipul
respectiv ).În acest caz elevul este solicitat sa recunoasca tipul de problema caruia îi apartine
problema data . Prin rezolvarea unor probleme care se încadreaza în aceeasi categorie , având
acelasi mod de organizare a judecatilor , acelasi rationament , în mintea elevilor se fixeaza
principiul de rezolvare a problemei , schema mintala de rezolvare . în cazul problemelor tipice ,
aceasta schema se fixeaza ca un algoritm de calcul , algoritmul de rezolvare a problemei .

b ) ± În cazul când elevul întâlneste probleme noi , necunoscute , unde nu mai poate aplica
o schema mintala cunoscuta , gândirea sa este solicitata în gasirea caii de rezolvare ; experienta
si cunostintele de rezolvare , desi prezente , nu mai sunt orientate si mobilizate spre determinarea
categoriei de probleme si spre aplicarea algoritmului de rezolvare . Elevul trebuie ca , pe baza
datelor si a conditiei problemei , sa descopere drumul spre aflarea necunoscutei . În felul acesta
realizeaza un act de creatie , care consta în restructurarea datelor propriei sale experiente si care
este favorizat de nivelul flexibilitatii gândirii sale , de capacitatea sa combinatorica si
anticipativa . În rezolvarea unei probleme , lucrul cel mai important este construirea
rationamentului de rezolvare , adica a acelui sir de judecati orientate catre descoperirea
necunoscutei .

Rezolvarea oricarei probleme trece prin mai multe etape . În fiecare dintre aceste etape ,
datele problemei apar în combinatii noi , reorganizarea lor la diferite nivele ducând catre solutia
problemei . Este vorba de un permanent proces de analiza si sinteza ( prin care elevul separa si
reconstituie , desprinde si construieste rationamentul care conduce la solutia problemei ) , de o
îmbinare aparte a analizei cu sinteza , caracterizata prin aceea ca diferitele elemente luate în
consideratie îsi dezvaluie mereu noi aspecte ( analiza ) în functie de combinatiile în care sunt
plasate ( sinteza ) .

Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea si formularea unor ipoteze si


verificarea lor . Dar formularea acestor ipoteze nu este rezultatul unei simple inspiratii , ci
presupune atât un fond de cunostinte pe care elevul le aplica în rezolvarea problemelor , cât si o
gama variata de deprinderi si abilitati intelectuale necesare în procesul rezolvarii problemelor .
Diferitele ipoteze ( enunturi ipotetice care ne vin în minte în legatura cu problema pusa ) nu
apar la întâmplare . Ele iau nastere pe baza asociatiilor , pe baza cunostintelor asimilate anterior .
Cu cât cunostintele sunt mai profunde , cu atât sansele ca ipotezele care se nasc în mintea
rezolvitorului îl conduc mai repede la o solutie , cu cât fondul din care sunt alese ipotezele este
mai bogat cu atât solutia este mai buna . De aceea , în orice domeniu , capacitatea de a rezolva
probleme complexe este conditionata de o solida pregatire de specialitate , dar si de cultura
generala.

În rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici , procedee , moduri de actiune ,


deprinderi si abilitati de munca intelectuala independenta . Astfel sunt necesare unele deprinderi
si abilitati cu caracter mai general cum sunt : orientarea activitatii mintale asupra datelor
problemei , punerea în legatura logica a datelor , capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de
ceea ce este necunoscut , extragerea acelor cunostinte care ar putea servi la rezolvarea problemei
precum si unele deprinderi specifice referitoare la detaliile actiunii (cum sunt cele de genul
deprinderilor de calcul).

Cu toata varietatea lor , problemele de matematica nu sunt independente , izolate , ci


fiecare problema se încadreaza într-o anumita categorie . Prin rezolvarea unor probleme care se
încadreaza în aceeasi categorie , având acelasi mod de organizare a judecatilor , deci acelasi
rationament , în mintea copiilor se contureaza schema de rezolvare , ce se fixeaza ca un algoritm
sau un semialgoritm de lucru , care se învata , se transfera si se aplica la fel ca regulile de calcul .
Aflarea caii de rezolvare a unei probleme este mult mai usurata în cazul în care elevul poate
subsuma problema noua unei categorii , unui tip determinat de probleme , deja cunoscute . Dar
aceasta subsumare se poate face corect numai daca elevul a înteles particularitatile tipice ale
categoriei respective, rationamentul rezolvarii ei , daca o poate descoperi si recunoaste în orice
conditii concrete s-ar prezenta problema ( domenuil la care se refera , marimea si natura datelor
etc.).

De o mare importanta în rezolvarea problemelor este întelegerea structurii problemei si a


logicii rezolvarii ei .

Elevul trebuie sa cuprinda în sfera gândirii sale întregul ,, film´ al desfasurarii


rationamentului si sa-l retina drept element esential , pe care apoi sa-l generalizeze la întreaga
categorie de probleme . Pentru a ajunge la generalizarea rationamentului comun al unei categorii
de probleme , elevii trebuie sa aiba formate capacitatile de a analiza si de a întelege datele
problemei, de a sesiza conditia problemei si de orienta logic sirul de judecati catre întrebarea
problemei .

Când se rezolva o problema compusa , aparent elevul rezolva pe rând mai multe probleme
simple . În esenta , nu este vorba de probleme simple care se rezolva izolat . Acestea fac parte
din structura problemei compuse , rezolvarea fiecareia dintre ele facându-se în directia aflarii
necunoscutei , fiecare problema simpla rezolvata reprezentând un pas înainte , o veriga pe calea
rationamentului problemei compuse , de natura sa reduca treptat numarul datelor necunoscute .

În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape . În fiecare etapa
are loc un proces de reorganizare a datelor si de reformulare a problemei , pe baza activitatii de
orientare a rezolvitorului pe drumul si în directia solutiei problemei .

Aceste etape sunt :

A. ± Cunoasterea enuntului problemei

B. ± Întelegerea enuntului problemei

C. ± Analiza problemei si întocmirea planului logic

D. ± Alegerea si efectuarea operatiilor corespunzatoare succesiunii judecatilor


din plan logic

E. ± Activitati suplimentare :

- verificarea rezultatului

- scrierea sub forma de exercitiu


- gasirea altei cai sau metode de rezolvare

- generalizare

- compunere de probleme dupa o schema asemanatoare

A.Cunoasterea enuntului problemei

,,O problema bine înteleasa este pe jumatate rezolvata´ Eugen Rusu

Este etapa de început în rezolvarea oricarei probleme . Cunoasterea enuntului probleme se


realizeaza prin citire de catre învatator sau de elevi sau prin enuntare orala . Se va repeta
problema de mai multe ori , pâna la însusirea de catre toti elevii . Se vor scoate în evidenta
anumite date si legaturile dintre ele , precum si întrebarea problemei . Se vor scrie pe tabla si pe
caiete datele problemei ( folosindu-se scrierea pe orizontala sau pe verticala ) .

B. Întelegerea enuntului problemei

Nu este posibil ca elevul sa formuleze ipoteze si sa construiasca rationamentul rezolvarii


problemei decât în masura în care cunoaste termenii în care se pune problema .Enuntul
problemei contine un minim necesar de informatii .Datele si conditia problemei reprezinta
termenii de orientare a ideilor , a analizei si sintezei , precum si a generalizarilor ce se fac treptat
pe masura ce se înainteaza spre solutie . Întrebarea problemei indica directia în care trebuie sa se
orienteze formularea ipotezelor . Acest minimum de informatii trebuie receptionat în mod
optimal de catre elevi prin citirea textului problemei , prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu
actiuni când este cazul .

C. Analiza problemei si întocmirea planului logic

Este etapa în care se produce eliminarea aspectelor ce nu au semnificatie matematica si se


elaboreaza reprezentarea matematica a enuntului problemei .

Aceasta este etapa în care se ,, construieste´ rationamentul prin care se rezolva problema ,
adica drumul de legatura dintre datele problemei si necunoscuta . Prin exercitiile de analiza a
datelor , a semnificatiei lor , a relatiilor dintre ele si a celor dintre date si necunoscute se ajunge
sa ne ridicam de la situatiile concrete pe care le prezinta problema la nivelul abstract care
vizeaza relatiile dintre parte si întreg .

Transpunând problema într-un desen , într-o imagine sau într-o schema evidentiem esenta
matematica a problemei , adica reprezentarea matematica a continutului ei . În momentul în care
elevii au transpus problema în relatii matematice , solutia este ca si descoperita .

D. Alegerea si efectuarea operatiilor corespunzatoare succesiunii din planul logic


Aceasta etapa consta în alegerea si efectuarea calculelor din planul de rezolvare , în
constientizarea semnificatiei rezultatelor partiale ce se obtin prin calculele respective si , evident
, a rezultatului final .

E. Activitati suplimentare dupa rezolvarea problemei

Ea consta în verificarea solutiei problemei , în gasirea si a altor metode de rezolvare si de alegere


justificata a celei mai bune . Este etapa prin care se realizeaza si autocontrolul asupra felului în
care s-a însusit enuntul problemei , asupra rationamentului realizat si a demersului de rezolvare
parcurs .

Dupa rezolvarea unei probleme se recomanda ± pentru a se scoate în evidenta categoria


din care face parte problema ± fixarea algoritmului ei de rezolvare , scrierea ( transpunerea )
datelor problemei si a relatiilor dintre ele într-un exercitiu sau , dupa caz , în fragmente de
exercitiu . Prin rezolvarea de probleme asemanatoare , prin compunerea de probleme , cu
aceleasi date sau schimbate dar rezolvabile dupa acelasi exercitiu , învatatorul descopera cu
elevii schema generala de rezolvare a unei categorii de probleme . Este o cerinta care nu duce la
schematizarea , la fixitatea sau rigiditatea gândirii , ci , din contra , la cultivarea si educarea
creativitatii , la antrenarea sistematica a intelectului elevilor .

Procesul de rezolvare a problemelor antreneaza în sistem elementele ajunse la


automatizare , dar mai ales coreleaza elemente a caror actiune trebuie sa ramâna în permanenta
sub controlul constiintei . Abilitatile matematice de care depinde rezolvarea problemelor sunt fie
cu caracter general , adica intra în actiune la rezolvarea oricarei probleme , fie specifice si se
aplica la probleme tipice , ori la detaliile actiunilor ( procedee de calcul ) si , în acest caz , au
statut de deprinderi .

Sarcina principala a învatatorului când pune în fata elevilor o problema este sa-i conduca
pe acestia la o analiza profunda a datelor , analiza care sa le permita o serie de reformulari care
sa-i apropie de solutie . E necesara analiza datelor în special datorita lipsei unei vederi de
ansamblu ( a perspectivei ) asupra problemei si constientizarii întregului rationament de
rezolvare a acesteia .

O problema este cu atât mai dificila cu cât ea difera mai mult de problemele rezolvate
anterior , deci cu cât situatia noua cere o restructurare mai profunda a experientei anterioare .

    ×  


  !

1.Întelegerea problemei

a) Întelegerea enuntului problemei în ansamblul sau , fara a avea în vedere detaliile .

b) Separarea partilor principale ale problemei si reprezentarea lor (daca este posibil) printr-un
desen conventional .
Dupa G . Polya , partile principale ale unei ,,probleme de aflat´ sunt: datele , necunoscuta si
conditia ; ale unei ,,probleme de demonstrat´ sunt:ipoteza ( ceea ce se da )si concluzia ( ceea ce
trebuie demonstrat) .

c)Examinarea fiecarei date , fiecarei componente a necunoscutei , fiecarei clauze a conditiei .

Avansarea unor ipoteze asupra solutiei :

- Poate fi satisfacuta conditia ?

- Este conditia suficienta pentru a determina necunoscuta ?

- Sau este insuficienta ?

- Sau redundanta ?

- Sau contradictorie ?

Puneti-va aceste întrebari pentru problemele :

î . ,,Cât costa î kg de orez si cât costa î kg de faina , daca 2 kg de orez si 3 kg de faina costa
î 0 lei , iar 3 kg de orez si 2 kg de faina costa î35 le ?´

2 . ,,2 kg de orez si 3 kg de faina costa î 0 lei . S-a cumparat orez si faina în valoare de î35
lei . Cât costa î kg din fiecare produs ?´

3 . ,, Cât costa î kg de orez si cât costa î kg de faina daca 2 kg de orez si 3 kg de faina costa
î 0 lei , iar kg de orez si 6 kg de faina costa 29 0 lei ?´

. ,, Pretul unui kg de orez este cu 5 lei mai mic decât al unui kg de faina . Pentru 2 kg de orez si
3 kg de faina s-au platit î 0 lei . Cât costa î kg din fiecare produs , daca alta data pentru 3 kg
de orez si 2 kg de faina s-au platit î35 lei ?´

În prima problema conditia este suficienta pentru determinarea solutiei ; în a doua


problema conditia este insuficienta pentru determinarea solutiei (problema are o infinitate
de solutii , este nedeterminata) ; în a treia problema conditia este contradictorie , iar în a patra ,
conditia este redundanta(contine date de prisos) .

2.Întocmirea unui plan

- Problema se încadreaza într-unul din tipurile studiate ?

Daca da , trebuie sa ne amintim metoda prin care se rezolva problemele de tipul respectiv .

Daca nu , recurgem la metodele generale de rationament : analiza si sinteza .


a)Metoda analizei consta în a face rationamentul problemei pornind de la necunoscuta la
date .

- Sa cercetam necunoscuta !

- Din ce marimi rezulta ea ?

- Cum pot fi deduse aceste marimi ? ( si asa mai departe pâna ajungem la datele
problemei).

b) Metoda sintezei consta în a face rationamentul problemei pornind de la date spre


necunoscuta .

- Am putea deduce ceva util din datele problemei ?

- putem folosi rezultatul obtinut pentru a afla noi marimi utile în rezolvarea problemei ? (
si asa mai departe pâna ajungem la necunoscuta).

Indiferent prin ce metoda facem rationamentul problemei , planul rezolvarii se face de la


date spre necunoscuta !

Planul rezolvarii unei probleme de aritmetica trebuie sa constituie o înlantuire de


probleme simple , astfel încât solutia ultimei dintre ele sa fie solutia problemei date !

3 . Realizarea planului

Se efectueaza succesiv operatiile care conduc la solutiile problemelor simple cuprinse în


planul de rezolvare .

- Au fost utilizate toate datele ?

4 . Privire reptrospectiva

a) Apreciere generala asupra rezultatului .

- Poate constitui aceasta solutia problemei ?

b) Verificarea rezultatului : Se înlocuieste solutia în problema si se verifica enuntul .

c) Cautarea altor cai de rezolvare a problemei :

- Se putea rezolva problema pe alta cale ?

- Exista o cale mai directa de rezolvare ?

d) Concluzii :
- Ce am învatat rezolvând problema ?

- Ce-mi poate fi de folos în rezolvarea altor probleme ?

- Pot face generalizari ?

- Sunt particularizari ?

II.2. Criterii de clasificare a problemelor de aritmetica

Adoptam , dupa G.Polya , o prima clasificare a problemelor în probleme ,,de aflat´ si


probleme ,,de demonstrat´. Aceasta clasificare este inspirata dintr-o traditie care dureaza înca de
la Euclid , termenul de problema ,, de aflat´ corespunzând celui de problema , iar cel de
problema ,,de demonstrat´ corespunzând termenul de theorema.

Scopul unei probleme ,,de aflat´ este de a gasi necunoscuta problemei . Scopul unei
probleme ,,de demonstrat´ este de a arata ca o anumita asertiune este adevarata sau falsa . Uneori
, cele doua operatii ± de aflare si de demonstrare ± se pot întâlni în aceeasi problema . În
matematicile elementare predomina ,,problemele de aflat´ .

Dupa numarul operatiilor necesare aflarii solutiei , problemele de aritmetica se clasifica în


doua mari grupe : probleme simple si probleme compuse . Se numesc simple problemele în care
solutia se obtine printr-o singura operatie aritmetica , iar compuse ± problemele a caror rezolvare
se face cu doua sau mai multe operatii aritmetice .

Dupa scopul imediat pe care îl urmaresc ( aplicarea unei reguli sau teoreme , dezvoltarea
judecatii , formarea deprinderilor de calcul ) problemele se clasifica în :

î . Exercitii ;

2 . Probleme teoretice ;

3 . Probleme practice ;

. Probleme artificiale ;

5 . Probleme recreative .

Exercitiile sunt probleme usoare , formulate de obicei cu date mici , care servesc pentru
aplicarea unei reguli , a unei teoreme demonstrate la ora de curs , sau pentru a pune în evidenta
unele proprietati ale numerelor si operatiilor´. De fapt , daca tinem seama ca rezolvarea unei
probleme implica o dificultate , exercitiile n-ar trebui sa fie încadrate printre probleme .

Probleme teoretice . ,,Problemele care sunt mai grele decât exercitiile si care urmaresc prin
rezolvarea lor dezvoltarea puterii de judecata , asimilarea temeinica a cunostintelor teoretice din
aritmetica , aflarea diferitelor proprietati ale numerelor si formarea gustului pentru studiul
matematicilor , se numesc probleme teoretice´ .

Probleme practice . ,,Problemele care contin date luate din lumea înconjuratoare legate de
procesul de productie , asa cum se desfasoara el în realitate în uzine , pe ogoare , în laboratoare ,
aplicatii tehnice , din calcule financiare , din comert etc...., se numesc probleme practice´.

Probleme artificiale . Aceste probleme sunt compuse de autor cu scopul de a da


posibilitatea elevilor sa aplice o metoda , sa foloseasca anumite reguli sau procedee de calcul .
Autorul unei asemenea probleme se straduieste ca datele si problema însasi sa fie cât mai
aproape de realitate .

Citez din lucrarea lui Gh.A.Chitei o problema artificiala : ,,O vulpe urmarita de un ogar
are un avans de 9 sarituri înaintea lui . Dupa câte sarituri ogarul va ajunge vulpea , stiind ca el
face sase sarituri în timp ce vulpea face sapte sarituri , iar trei sarituri ale ogarului fac cât patru
ale vulpii ?´

De ce este artificiala aceasta problema ? Pentru ca o persoana nu poate numara în acelasi


timp numarul sariturilor facute de vulpe si ogar , iar pe de alta parte acestea nu au o marime
constanta . Totusi , problema este instructiva , prin rationamentul care conduce la rezolvare .

Probleme recreative . ,,Problemele care contin chestiuni distractive, cu toate ca în


rezolvare a lor cer rationamente riguroase din punct de vedere matematic , se numesc probleme
recreative´.

CRITERII :

a) dupa numarul de operatii - simple

- compuse

b) dupa gradul de generalitate - generale

- tipice

- recreative

c) dupa sfera de aplicabilitate - teoretice

- practice

d) dupa continut - de miscare

- amestec si aliaj
- geomatrie

- algebra

e) dupa modul de implicare al creativitatii - demonstrativ-aplicative

- reproductiv creative

- euristic creative

- de optimizare

f) dupa rolul de implicare în procesul didactic - formativ

- informativ

PROBLEME SIMPLE . PROBLEME COMPUSE

Rezolvarea problemelor simple

Primele probleme simple sunt acelea pe care si le pune copilul zilnic în scoala , în familie ,
în timpul jocului si care sunt ilustrate cu exemple familiare lui .Pentru a-i face sa vada înca din
clasa I utilitatea activitatii de rezolvare a problemelor este necesar ca micii scolari sa înteleaga
faptul ca în viata de toate zilele sunt situatii când trebuie gasit un raspuns la diferite întrebari . În
aceasta perioada de început , activitatea de a rezolva si compune probleme se face numai pe cale
intuitiva . De aceea primele probleme sunt legate de introducerea lor sub forma de joc si au
caracter de probleme-actiune si carora li se asociaza un bogat si variat material didactic intuitiv .
Rezolvarea lor se realizeaza la un nivel concret , ca actiuni de viata ( au mai venit ...,s-au spart
.... , au plecat ...., i-a dat..., au mâncat ....) . Activitatea de rezolvare se afla aproape de aceea de
calcul, dificultatea principala pe care o întâmpina elevii consta în transpunerea actiunilor
concrete în relatii matematice . Acum elevii sunt familiarizati cu termenul de ,,problema´ ,
,,întrebarea problemei´ , ,,rezolvarea problemei´, ,,rezultatul problemei´.

Introducerea în rezolvarea problemelor simple se face înca din perioada pregatitoare


primelor operatii . Învatatorul se foloseste de ,,probleme actiune´care dupa ce au fost puse în
scena vor fi ilustrate cu un desen schematic.

Desi rezolvarile de probleme simple par usoare , învatatorul trebuie sa aduca în atentia
copiilor toate genurile de probleme care se rezolva printr-o operatie aritmetica .

Care sunt , în esenta , aceste tipuri ?

 Probleme simple bazate pe adunare pot fi :


- de aflare a sumei a doi termeni ;

- de aflare a unui numar mai mare cu un numar de unitati decât un numar dat;

- probleme de genul ,,cu atât mai mult´ .

 Probleme simple bazate pe scadere pot fi :

- de aflare a diferentei , a restului ,

- de aflare a unui numar care sa aiba un numar de unitati mai putine decât un numar
dat ;

- de aflare a unui termen atunci când se cunosc suma si un termen al sumei ;

- probleme de genul ,,cu atât mai putin´ ;

- probleme de aflare ,,cu cât este mai mare / mai mic´ un numar decât altul .

 Probleme simple bazate pe înmultire sunt , în general:

- de repetare de un numar de ori a unui numar dat ;

- de aflare a produsului ,

- de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mare decât un numar dat .

 Probleme simple bazate pe împartire pot fi :

- de împartire a unui numar dat în parti egale ;

- de împartire prin cuprindere a unui numar prin altul ;

- de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mic decât un numar dat ;

- de aflare a unei parti dintr-un întreg ;

- de aflare a raportului a doua numere ;

- de câte ori este mai mare / mai mic un numar fata de altul .

În general dificultatea frecventa consta în confundarea operatiei ce trebuie efectuate .Se


recomanda abordarea unei mari varietati de enunturi .

Prin procedeele folosite se urmareste nu o învatare a problemelor , ci formarea


capacitatilor de a domina varietatea lor . Prin rezolvare elevii ajung sa opereze în mod real cu
numere ,sa faca operatii de compunere si descompunere , sa foloseasca strategii si modele
mintale anticipative .

Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea acestor probleme nu înseamna rezolvarea succesiva a unor probleme simple .


Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusa constituie dificultatea
principala într-o problema cu mai multe operatii, ci legatura dintre verigi , construirea
rationamentului .

Examinarea unei probleme compuse se face , de regula , prin metoda analitica sau
sintetica . Cele doua metode se pot folosi simultan sau poate sa predomine una sau alta , caz în
care metoda care predomina îsi impune specificul asupra cailor care duc la gasirea solutiei . Atât
o metoda cât si cealalta constau în descompunerea problemei date în probleme simple care , prin
rezolvare succesiva , duc la gasirea solutiei finale . Deosebirea dintre ele costa , practic , în
punctul de plecare al rationamentului . prin metoda sintezei se pleaca de la datele problemei spre
gasirea solutiei ei , iar prin metoda analizei se pleaca de la întrebarea problemei spre datele ei si
stabilirea relatiilor matematice între ele .

În practica s-a stabilit ca metoda sintezei este mai accesibila , dar nu solicita prea mult
gândirea elevilor . Mai mult , se constata ca unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei si
sunt tentati sa calculeze valori de marimi care nu sunt necesare în gasirea solutiei peoblemei .
Metoda analitica pare mai dificila , dar solicita mai mult gândirea elevilor si , folosind-o , îi ajuta
pe copii sa priveasca problema în totalitatea ei , sa aiba mereu în atentie întrebarea ei .

Odata cu analiza logica a problemei se formuleaza si planul de rezolvare . Planul trebuie


scris de învatator pe tabla si de elevi pe caiete , mai ales la rezolvarea primelor probleme . În
clasa I , planul problemei se întocmeste la început oral , treptat se scrie . Forma în care se scrie
planul este variata .

O atentie deosebita trebuie sa acorde învatatorul problemelor ce admit mai multe procedee
de rezolvare , deoarece se cultiva mobilitatea gândirii , creativitatea , se formeaza simtul estetic
al elevilor . Formarea priceperilor de a gasi noi procedee de rezolvare constituie o adevarata
gimnastica a mintii , educându-se astfel atentia , spiritul de investigatie si perspicacitate al
elevilor . De multe ori elevii nu sesizeaza de la început existenta mai multor cai de rezolvare .
Sarcina învatatorului este aceea ca prin maiestria sa pedagogica,prin analiza întreprinsa cu clasa ,
prin întrebari ajutatoare ,sa-i determine pe elevi sa gândeasca si alte modalitati de rezolvare .

Alt procedeu are la baza ca modalitate de rezolvare folosirea modelului logico-matematic


obtinut prin etape succesive :

,,Modelul ofera elevului posibilitatea sa vada unitar structura unei probleme , sesizând
organizarea interna a continutului ei . Elaborarea modelului în forme si modalitati dintre cele
mai variate ± cu cerculete ,cu patrate , cu litere, cu cuvinte , cu prescurtari ,este un instrument
ajutator în rezolvarea problemei . prin alcatuirea modelului , elevul parcurge o etapa de gândire ,
patrunde în procesul de rezolvare , probeaza ca a înteles structura logica a con¶inutului
problemei , îsi exerseaza gândirea divergenta , creatoare , precum si abilitatile de compunere de
probleme .´

O categorie de probleme careia învatatorul trebuie sa-i acorde o atentie deosebita este
aceea în care datele sunt în relatii de ,,cu atât mai mare /mai mic´ sau ,,de atâteaori mai mare /
mai mic´ . Pentru elevii din clasa aIIa în special , aceste notiuni au caracter abstract si daca nu
face o analiza foarte atenta a problemei ele pot fi luate ca valori numerice cunoscute .
Dificultatea consta mai ales în faptul ca o marime se ia de mai multe ori : a+(a+b) ; a - (a - b);
a+a x b ; a - a:b ; a+(a+b)+(a+c) si daca elevul nu si-a însusit notiunile respective le va neglija ,
deci nu le va mai lua în calcul a doua sau , dupa caz , a n-a oara , sau , elevul în aceste situatii nu
stie cum sa procedeze .

În aceste cazuri se recomanda descompunerea problemei compuse în probleme simple si


apoi recompunerea din acestea a problemei initiale .

În analiza problemelor este bine sa nu se foloseasca totdeauna datele concrete asa cum
sunt ele prezentate , explicându-se copiilor ca acestea pot fi altele într-o alta problema sau
situatie-problema.

Rezolvarea problemelor dupa un plan de rezolvare necesita de multe ori folosirea


schemelor , desenelor , graficelor , iar pentru formarea unei gândiri sintetice , formule numerice
sau literale . Daca atunci când se predau operatiile aritmetice se insista asupra notarii cu litere a
termenilor si factorilor , daca operatiile aritmetice sunt scrise la modul general si se cere elevilor
sa rezolve si sa compuna probleme simple de aflare a unui termen , a unui factor , a sumei ,
diferentei , produsului , câtului , sa mareasca , sa micsoreze o cantitate de atâtea ori ± folosind
formule literale , elevii nu vor mai întâmpina greutati mari în actiunile de schematizare si
generalizare a unei probleme compuse printr-un exercitiu numeric sau formula literala .

Rezolvarea problemelor tip ( standard )

O încercare de a pune ,,ordine´ în multitudinea problemelor de aritmetica, o posibila


clasificare aproblemelor de aritmetica :

I - Probleme cu operatiile relativ evidente .

Sunt problemele cel mai des întâlnite în manualele din clasele I-IV . Acestea sunt :
A.Probleme simple .

B.Probleme compuse .

Ca metode de rezolvare sunt , în principal , doua :

- metoda analitica si metoda sintetica .

II - Probleme care se rezolva prin metoda figurativa


III - Probleme de egalare a datelor ( metoda reducerii la acelasi termen al comparatiei )

IV ± Probleme de presupunere ( metoda falsei ipoteze )

V ± Probleme gen rest din rest ( metoda mersului invers )

VI ± Probleme de amestec si aliaje cu doua variante :

A. De categoria I

B. De categoria aIIa

VII ± Probleme de miscare ( bazate pe relatia d=vxt ) , cu doua variante :

A. În acelasi sens

B. În sensuri contrare

VIII ± Probleme cu marimi proportionale , cu doua variante :

A. Împartirea unui numar în parti direct proportionale

B. Împartirea unui numar în parti invers proportionale

C. Împartirea unui numar în parti care luate perechi formeaza rapoarte date

IX ± Probleme care , depinzând de alcatuirea întrebarii si de date , rezolvate si încadrate la


categoriile specificate mai sus , dar cu continut specific :

A.Probleme cu continut geometric

B.Probleme cu continut de fizica

C.Probleme asupra actiunii si muncii în comun

X.Probleme nonstandard ( recreative , rebusistice , de perspicacitate , probleme ± joc etc.)

Prin problema ± tip întelegem acea constructie matematica a carei rezolvare se realizeaza
pe baza unui anumit algoritm specific fiecarui tip . O asemenea problema se considera teoretic
rezolvata în momentul în care i-am stabilit tipul si suntem în posesia algoritmului de rezolvare .

Voi prezenta în continuare o clasificare a problemelor tipice si pentru fiecare tip o metoda
de rezolvare . Pentru identificarea metodei ( algoritmului ) voi rezolva ,, model´ unele dintre cele
mai semnificative probleme apartinând unui anumit tip .

Problemele pentru fiecare tip urmaresc în primul rând consolidarea metodei


(algoritmului), iar la alte probleme care sunt mai complexe si pot contine în enuntul lor doua sau
mai multe tipuri diferite de probleme,rezolvitorul trebuie sa stabileasca ce tipuri anume apar în
enunt si apoi sa le rezolve corespunzator .

Nu suntem adeptii unor sabloane , pentru ca rezolvitorii s-ar putea transforma în niste
roboti , posesori ai unor cartele pe care sunt imprimati algoritmii si sarcina lor ar fi doar sa
stabileasca tipul , sa ,,traga´ cartele corespunzatoare si sa le adapteze datelor problemei . Însa un
rezolvitor de probleme trebuie sa fie , pe lânga un bun specialist al matematicii , si un tip creator
, novator , întreprinzator ± calitati disjuncte ale ,,robotului´ , în sensul clasic al cuvântului
.

Rezolvarea problemelor tip pe cale aritmetica presupune cunoasterea metodei specifice


aplicabila tipului respectiv .

Sa trecem în revista principalele probleme tip :


     × ×     ×   ×     

Aceste probleme sunt de forma :

Suma a doua numere a si b ( a >b ) , este s, iar diferenta lor este d . Sa se afle cele doua numere .

Rezolvarea se face cu ajutorul metodei figurative , reprezentându-se prin segmente cele


doua numere si punându-se în evidenta suma si diferenta lor .

a |-------------------|--------|

}s

b |-------------------|

Se ajunge la concluzia ca numarul mai mare este egal cu semisuma dintre s si d , iar numarul mai
mic este egal cu semidiferenta lor :

a=s+d , b= s ± d

2 2

Aceste formule nu trebuie sa se aplice mecanic , ci sa se faca apel la imaginea intuitiva a


relatiei dintre cele doua numere .

Probleme de suma si diferenta sunt si problemele de forma : Suma a doua numere este S ,
daca din primul se scade a¶ si din al doilea b¶ , se obtin numere egale . Care sunt cele doua
numere ?

a |---------------|---------------------|

}s

b |---------------|------|

În cazul acesta diferenta celor doua numere este egala cu a¶ ± b¶ . Pentru problemele de suma si
diferenta se poate face si urmatoarea generalizare :

Suma a n numere este s , diferenta dintre al doilea si primul este d î , diferenta dintre al
treilea si primul este d 2 , diferenta dintre ultimul numar si primul este d n -î . Care sunt numerele
?

Folosind metoda figurativa ,

Obtinem a î = ( dî + d2 + .... + dn-î )

aî |---------------|

a2 |---------------|------|

d2

a3 |---------------|--------------|

...........................................................

dn-î

an |---------------|--------------------------|


     × ×     ×   ×    × 

Aceste probleme sunt de forma : suma a doua numere a si b este s , iar raportul lor este r .
Sa se afle aceste doua numere .
Rezolvarea se face cu ajutorul metodei figurative , reprezentând prin segmente cele doua
numere si punând în evidenta relatiile dintre ele .

a |-----|

}s

b |-----|-----|-----|-----|-----|

Se obtine : b = s , a= s .r

r+î r+î


     × ×     ×       × 

Enuntul problemelor de acest tip este de forma :

Diferenta a doua numere a si b ( a > b ) este d , iar raportul dintre ele este r . Care sunt cele
doua numere ?

Rezolvam problema facând apel la metoda figurativa .

b |-----|

a |-----|-----|-----|-----|

|___________|

observam : b = d , a= d .r pentru r # î

r-î r-î

pentru r=î consideram cazurile :

î) d= 0, atunci numerele sunt egale

avem nedeterminare

2) d# 0 , imposibilitate


       ×  ×  ×  ×  

Rezolvarea acestor probleme revine la rezolvarea unui sistem de forma :


(î) x+y=a x-y=a

265

b |----------|

I . Rezolvarea explicativa initiala

a ) Primul mod : prin eliminarea partii neegale din suma data

îp+îp=2parti egale

265 ± î7= 2  ( reprezinta marimea a doua parti egale )

2  : 2 = î2 ( marimea unei parti )

î2 x î = î2 ( marimea lui b )

î2 x î + î7 = î î ( a )

b ) Rezolvarea tipica ( propunere )

265 ± î7 = 2  ( 2p egale )

2  : 2 = î2 ( îp)

b = î2 x î

b= î2

a= î2 x î + î7

a=î î

Verificare

a + b = î î + î2 = 265 ( suma )

a ± b = î î ± î2 = î7 ( diferenta )

II . Al doilea mod : prin completarea numarului mic cu marimea diferentei , suma marindu-se cu
aceasta diferenta

a ) Rezolvarea explicativa initiala :

a |----------------|
} 265

b |----------|.......|

î7

265 + î7 = 22 ( reprezinta marimea a doua parti egale )

22 : 2 = î î ( marimea unei parti )

î î xî= î î ( a )

î î ± î7 = î2 ( b )

Dupa formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor prin metoda figurativa de aflare a


doua numere când se cunoaste suma si diferenta lor , se poate aplica formula de aflare

Astfel :

Numarul mare = ( S + D ) : 2

Numarul mic = ( S ± D ) : 2

PROBLEMĂ

Daca se asaza câte doi elevi într-o banca ramân î elevi în picioare . Daca asezam câte 2 elevi
într-o banca ramân 3 banci libere . Câti elevi si câte banci sunt ?

- datele sunt marimi discrete ( banci si elevi ) , care se pot pune în corespondenta
dupa criterii desprinse din analiza textului ; figuram fie cu desen ( dreptunghiuri si
cerculete ) , fie cu litere ( banca cu B, elevul cu e ) :Obtinem grupe de forma :

situatia de la început

e e e e e e e e

B B B B B B B B î elevi

Daca îi asezam câte doi într-o banca , deci alcatuind grupe de forma B e

Vom realiza :

e e e e e e e

B B B B B............................B B
e e e e e e î elevi

Avem deci :

e e e e e e e

B B B B..................B B.......B

e e e e e e e

|__________________________| |_____|

î nu stim câte

e e e e e e e

B B B............................B B B B B B B

e e e e e e e

|__________________________| |__________| |___________|

î B 3B 3B

TOTAL î B +3B+3B=20 B

îX20 +î =3 ELEVI

PROBLEMĂ

Într-un vas de fructe sunt de trei ori mai multe prune decât mere . La masa sunt patru persoane .
Fiecare din ele îsi ia câte un mar si câte o para . Ramân în vas de ori mai multe prune decât
mere . Câte prune si câte mere au fost la început?

Figuram marul cu M si pruna cu p . Situatia de la început ar arata astfel :

p p p p p p p

Mp Mp Mp Mp Mp.............. Mp Mp

p p p p p p p

Cele patru persoane îsi iau câte un mar si o pruna .

Figuram ce a ramas :

p p p p p p p
Mp................Mp Mp

P p p p p p p

Deci au ramas  prune ,,izolate´si grupe de câte un mar cu câte 3 prune fiecare .

În partea a doua a problemei , enuntul ne indica faptul ca ramân în vas de ori mai multe prune
decât mere , deci suntem obligati sa realizam grupe de forma

P M P

Cum obtinem acest lucru ? ,,Obligând´ câte o pruna sa treaca la o grupa de câte un mar si cu
câte 3 prune pentru a completa pâna la prune fiecare grupa : Observam ca cele  prune vor
completa  grupe PPMPP , adica  mere , deoarece în fiecare grupa se afla câte un mar .

Asadar în vas ramân  mere dupa ce cele patru persoane au servit câte un mar . La început au
fost + =î2 mere si de trei ori mai multe prune decât mere , deci î2x3= 36 prune .

Rezolvarea si compunerea de probleme de aflare a unor numere consecutive necesita


cunoasterea unor notiuni si aplicarea lor . Spre exemplu elevii trebuie sa stie sa scrie forma
generala :

- a numerelor consecutive ;

- a numerelor consecutive pare sau impare ;

Aceasta metoda figurativa devine ,,o ghicitoare foarte atractiva´ pentru elevii claselor primare
atunci când li se cere sa compuna probleme . Prin joc ei respecta relatiile si conditiile observate
pe desen , utilizând în acelasi timp teoria si limbajul matematic corespunzator (doua numere
consecutive pare sau impare , a trei numere consecutive pare sau impare ) .

- V ×
××  

Problema dublului raport are la baza matoda figurativa si se desfasoara ae trei etape :

î. etapa initiala ;

2. etapa transformarilor ;

3. etapa finala ( a celui de ± al doilea raport )

Rezulta ca exista un raport initial , apoi un alt raport final .


Cerinte metodice :

I . se vor face câteva exercitii de împartire în grupe pe valori cunoscute ;

II. pentru vizualizarea corecta a relatiilor dintre date este bine ca etapa initiala sa contina
un numar de grupe pe partea finala încât sa asigure vizualizarea dupa etapa de
transformare ;

III. simbolurile pentru elementele din grupe sa contina de obicei literele cu care încep ,
evitam aceeasi litera

PROBLEMĂ

Într-un vas sunt de trei ori mai multe prune decât mere . Daca se iau mere si prune , în vas ar
ramâne de ori mai multe prune decât mere . Câte prune si câte mere sunt ?

Notam p ± prune si m ± mere

Raport initial

P |-----|-----|-----| grupe î mar si trei prune m p

m|-----| p

Aflarea numarului de grupe e dat de numarul de mere

I. m ppp «««««..mppp mppp mppp mppp mppp

II . m ppp ««««««.mppp ppp ppp pp __

III. ppmpp «««««..ppmpp

Schema de rezolvare :

- sa vada ca în raportul final al doilea raport e î la

- grupele si-au mantinut prunele

- grupa finala a aparut prin completarea grupelor cu câte î pruna

î) câte prune sunt pentru completarea grupelor ? 3+3+2=prune

2) câte grupe vor completa  prune ?  grupe

3) care e numarul total de grupe ? + =î2


) îxî2=î2mere 3xî2=36prune

PROBLEMĂ

Un elev are de 5 ori mai multi porumbei decât iepuri . Daca ar cumpara iepuri si  porumbei el
ar avea de ori mai multi porumbei decât iepuri .

Raportul initial ± mai mare

Raportul final ± mai mic

I . ippppp««««««.ippppp

* * *

II. ippppp««««««.ippppp ippppp ippp i i

|__________9 grupe __________________|

III. ppipp ««««««..ppipp ppipp ppipp ppipp ppipp

|_______________________________|

completam

î) câti porumbei ne trebuie pentru completarea grupelor ?

î+ + =9 raportul î la

2) câte grupe sunr cele care se vor completa cu cei 9 porumbei ?

9:î = 9 grupe

3) câte grupe sunt initial ?

9-î=

nr. Iepuri îx= nr . porumbei 5x= 0

Experimente întreprinse în scopul studierii eficientei metodelor folosite în rezolvarea


problemelor

Experimentele întreprinse în scopul studierii eficientei metodelor folosite în rezolvarea


problemelor se refera la :

î . Utilizarea fiselor ;
2 . Recunoasterea tipului caruia îi apartine o problema ;

3 . Alcatuirea unei probleme de un anume tip ,

. Rezolvarea unei probleme prin mai multe metode .

1 . Utilizarea fiselor

Un prim rezultat pe care l-am obtinut în utilizarea fiselor este cel al unei participari active
a elevilor la descoperirea si însusirea metodei speciale de rezolvare a unui tip de probleme .
Acest lucru a stat la baza trainiciei cunostintelor elevilor .

În general fisele folosite pentru studiul unui tip de probleme contin trei parti : o problema ,
indicatii asupra rezolvarii si rezolvarea . Elevul trece la partea urmatoare numai dupa ce o
rezolva pe precedenta . Pentru aceasta cele trei parti ale unei fise ( problema , indicatii ,
rezolvarea ) pot fi prezentate separat . Nu toate fisele contin solutii , ci doar întrebari care-i
conduc pe elevi la aflarea solutiei .

FIsĂ

Problema

O gospodina a facut dulceata de prune si de gutui . Cantitatea de dulceata de prune este cu  kg


mai mare decât cea de gutui , iar cea de gutui este de 9 ori mai mica decât cea de prune .

Câte kg de dulceata a facut din fiecare ?

î. Rezolva problema

2. Indicatie : De câte ori se cuprinde cantitatea de dulceata de gutui în diferenta dintre cantitatea
de dulceata de prune si cea de gutui ?

3. Solutie : Reprezentam cantitatile de dulceata de prune si de gutui prin prin doua segmente care
sa respecte relatiile din problema .

 kg cantitatea de dulceata de gutui se cuprinde

pr. |--|--|--|--|--|--|--|--|--| de  ori în diferenta

g. |--| celor doua cantitati de dulceata

Rezolvare

Proba
. Cum se numesc problemele de tipul acesta ?

5. Alcatuieste o problema de acelasi tip cu problema data .

FIsĂ

Problema

Într-un depozit erau 963 kg de zahar si de orez . Cantitatea de orez era de  ori mai mare decât
cea de zahar . Câte kg de zahar si câte kg de orez erau în depozit?

î . Rezolva problema .

2 . indicatie : De câte ori cantitatea de zahar se cuprinde în cantitatea totala de zahar si orez ?

3 . Solutie : Reprezentam cantitatile de zahar si de orez prin doua segmente (unul de opt ori mai
mic decât celalalt) .

z. |--|

} 963

o. |--|--|--|--|--|--|--|--|

Cantitatea de zahar se cuprinde în cea totala de zahar si orez de 9 ori

. Cum se numesc problemele de tipul acesta ?

5 . Alcatuieste o problema de acelasi tip cu problema data .

FIsĂ

Problema

Un camion a parcurs în doua zile 53 km . În prima zi a mers cu 2îî km mai putin decât în a
doua zi . Cât a mers în fiacare zi?

î . Rezolva problema

2 . Indicatie : Folosind matoda figurativa , reprezinta spatiul parcurs de camion în cele doua zile
prin doua segmente .

I |----------|

} 53 km

II |----------|------|
2îî

Observam ca , daca scoatem din spatiul total parcurs în cele doua zile spatiul parcurs în plus a
doua zi fata de prima , obtinem de doua ori spatiul parcurs în prima zi . Deci :

î) I = 53 ± 2îî 2) II = 53 ± 2îî

2 2

Explica rezolvarea .

3. Cum se numesc problemele de tipul acesta ?

. Alcatuieste o problema de acelasi tip cu problema data .

2. Recunoasterea tipului caruia îi apartine o problema sau a metodei


aplicabile constituie o conditie necesara a folosirii algoritmului de rezolvare a problemelor tip .
Dau , mai jos , doua teste folosite în acest scop .

TESTUL A

Indicati de ce tip este fiecare din problemele de mai jos :

î . Un camion a parcurs în 560 km . Sa se afle cât a parcurs în fiecare zi , daca în prima zi


a parcurs cu î60 km mai mult decât în a doua zi ?

2 . Într-o scoala sunt 396 elevi . Numarul elevilor dintr-o clasa este de î0 ori mai mic
decât numarul total al elevilor din celelalte clase . Câti elevi sunt în clasa respectiva ?

3 . Un elev cumpara 3 carti si 2 caiete si plateste 962 lei . Altadata , pretul ramânând
acelasi , pentru  carti si î0 caiete plateste 3 î0 lei . Care este pretul unei carti si al unui caiet ?

. Trei copii au cules o cantitate de nuci . Unul din ei a împartit nucile prin numarare în
trei parti egale si si ± a luat o parte . La fel a procedat fiecare copil cu nucile ramase dupa
operatia facuta de predecesorul sau si au ramas la urma  nuci . Câte nuci au fost la început ?

5 . Într-un vas sunt de 5 ori mai multe prune decât mere . Daca se mai adauga în vas doua
mere si se scot î prune , în vas ramân de 3 ori mai multe prune decât mere . Câte prune si câte
mere au fost ?

6 . Un tata este cu 39 ani mai mare decât fiul sau , iar peste 7 ani va avea de ori vârsta
fiului sau . Câti ani are fiecare ?

TESTUL B
Indicati de ce tip este fiecare din problemele de mai jos :

î . Trei obiecte , notate cu A , B , C , costa împreuna î 0 lei . stiind ca B costa cu 950
lei mai putin decât A si cu 3720 lei mai mult decât C , sa se afle cât costa fiecare .

2 . Într-o livada sunt 2 de pomi , meri si pruni . Numarul prunilor este de trei ori mai
mare decât al merilor . Câti pomi sunt de fiecare fel ?

3 . O carte are cu 225 pagini mai mult decât o brosura , iar numarul paginilor brosurii este
de î0 ori mai mic decât cel al cartii . Câte pagini are cartea si câte are brosura ?

. Mama si fiica au împreuna î09 ani . Sa se afle câti ani are fiecare , stiind ca mama este
cu 3î ani mai în vârsta decât fiica .

5 . Pentru 2 kg de zahar si 5 kg de orez s-au platit 36î5 lei . Alta data , preturile , ramânâd
aceleasi , pentru 2 kg de zahar si 3 kg de orez s-au platit 25 lei . Cât a costat î kg de zahar si
cât a costat î kg de orez ?

6 . Am o suma de bani . Dublez aceasta suma si iau dupa aceea din ea 20 lei . Suma
obtinuta astfel o dublez iarasi si iau din ea din nou 20 lei . A treia oara, dublez suma ramasa , iau
din ea 20 lei si nu mai ramâne nimic . Cât a fost suma de la început ?

3. Alcatuirea de probleme de un tip dat

Prin alcatuirea de catre elevi a unui numar de probleme de un tip dat am urmarit doua
scopuri : însusirea caracteristicilor problemelor de tipul studiat si a metodei de rezolvare ;
însusirea tehnicii de alcatuire a unei probleme , a partilor principale pe care orice problema
trebuie sa le cuprinda ( date , necunoscuta , conditie ) . Elevilor li s-a dat ca tema alcatuirea de
probleme tip , în general dupa o lectie în care s-a întreprins studiul tipului respectiv de probleme
. De asemenea am întreprins si actiunea de durata mai îndelungata a împartirii elevilor unei clase
pe colective care sa redacteze probleme de un anume tip , în scopul alcatuirii unei culegeri de
probleme .

Problemele alcatuite de elevi demonstreaza , în general , ca ei stiu sa formuleze o


problema de un tip dat . Cel mai usor formuleaza probleme care se rezolva prin metoda
figurativa , iar dintre acestea problemele numerice ( datele sunt numere naturale ) sunt la
îndemâna elevilor de clasa a patra .

4 . Rezolvarea unei probleme prin mai multe metode constituie un prilej de dezvoltare
a creativitatii gândirii elevilor . Iata doua probleme care se pot rezolva prin mai multe metode :

î . Un centru de legume si fructe a vândut struguri cu 220 lei kg si cu 2 0 lei kg . Câte kg


de struguri de fiecare fel a vândut acest magazin daca a încasat suma de î360 lei pe cantitatea
totala de 60 kg ?
2. La un magazin alimentar sunt doua calitati de mere . Prima calitate se vinde cu î 0 lei
kg , iar a doua cu îî lei kg . Câte kg trebuie sa se ia din fiecare calitate pentru a se forma un
amestec de îî0 kg care sa se vânda cu î33 lei kg ?

Elevii au rezolvat aceste probleme prin metodele : falsa ipoteza , figurativa , algebrica sau
încadrâdu-le în categoria problemelor de eliminare a unei necunoscute prin suma .

9 . Concluzii

Pornind de la analiza aspectelor psihologice ale activitatii de rezolvare a problemelor , am


scos în evidenta necesitatea promovarii unui învatamânt activ în însusirea de catre elevi a
metodelor de rezolvare a problemelor de aritmetica . În acest scop , punctul de plecare în studiul
unei metode l-a constituit munca independenta pe baza de fise . Urmata de discutii si concluzii
deduse sub îndrumarea învatatorului aceasta activitate constituie baza unei însusiri temeinice a
cunostintelor de catre elevi . Continutul fiselor de munca independenta în rezolvarea
problemelor este redat în ,,c   
 

 
a
 
a ´ anexat
lucrarii . Experimentele întreprinse precum si observatiile zilnice asupra rezultatelor muncii
elevilor în rezolvarea problemelor de aritmetica scot în evidenta superioritatea metodelor
folosite fata de metodele clasice .

Capitolul IV .

ACTIVITATE DE CERCETARE sI METODICĂ

IV . 1 . PROIECT DE CERCETARE

1 . TIPUL CERCETĂRII

Cercetare :

å De didactica (în functie de cele doua domenii principale ale pedagogiei);

å Experimentala (în functie de metodologia adoptata );

å Teoretico ± fundamentala si practic ± aplicativa (în functie de scopul si complexitatea


problemei);

å De sinteza (în functie de componentele structurale ale actiunii educative) .

2 . OPERAŢIONALIZAREA

INDICATORILOR OBSERVABILI
| × *!

Institutul de stiinte ale Educatiei si Ministerul Educatiei si Cercetarii elaboreaza si


experimenteaza la nivel national noul plan de învatamânt, noile programe analitice si a
manualelor alternative pentru învatamântul primar .

×  *! Pilotaj , titlul proiectului ,, Experimentarea noilor programe si manuale de


matematica´ .

| ×    ××!

- programa de continut de tip curricular de matematica;

- planificarea de inovatie ;

- modalitati proprii de abordare si aplicare creatoare a continutului manualului si a altor


materiale auxiliare ;

- strategii de învatare în vederea maximalizarii performantelor si competentelor elevilor .

| × +!

Aplicarea creatoare a programei analitice si manualului pentru clasa aIVa din viziunea ,,clasa a
patra - chintesenta învatamântului primar´ .

Introduc ca obiectiv specific ± recapitularea si sistematizarea : scop , mijloc si tehnica de


evaluare în acelasi timp .

×  +!

Studiu de caz :Verificarea experimentala a introducerii 


  
 

 

a  a în predarea ± învatarea , consolidarea , recapitularea si sistematizarea ,
evaluarea la matematica , clasa aIVa .

Experimentul s ± a desfasurat .

| ×    ××!

- planificarea calendaristica la disciplina matematica ;

- analiza structurii logice a continutului manualului;

- proiecte de lectii în variante;

- fise de dezvoltare cu sarcini diferentiate ca obiective , continut , realizare pe grupe de nivel


(omogene) .
3 . ,,PAsI´

ÎN CONCEPEREA , ELABORAREA , PERFECŢIONAREA sI EVALUAREA


CERCETĂRII PEDAGOGICE , sTIINŢIFICO-METODICE

Formularea ipotezei initiale (intuitiv) :

î. atragerea colaboratorilor care exprima ,,teoria´,dar si ,,practica educationala´ , ,,inovatia


procesului de învatamânt´ , ,,arta predarii ± învatarii ± evaluarii´ , dar si ,, stiinta´ proiectarii
pedagogice .

2. initierea în metode de explorare organizata a realitatii si anume

     ×


 ± element nou !

å experiment cu caracter de cercetare (descoperire);

å experiment aplicativ (pedagogic).

3. cunoasterea noilor intrari si iesiri în/din sistem ;mutatii spre învatamântul formativ presupune
inversarea raporturilor , trecerea de la conceptia potrivit careia o programa de învatamânt sa
arate ,,ce´ trebuie învatat , la una care pune accentul pe ,,cum´ trebuie învatat ; ,,ce´ sa fie
subordonat lui ,,cum´ (cunostinsele predate ± formarii de capacitati ale intelectului) .

. elaborarea programelor de continut de tip curricular .

Reforma programelor ridica întrebarea ± problema ,,în ce fel sa se întocmeasca programe


dupa care învatatori obisnuiti sa predea unor elevi obisnuiti si care , în acelasi timp , sa reflecte
principiile de baza sau fundamentale ale diferitelor domenii ale cercetarii
? Problema e dubla : mai întâi , cum sa fie revizuit materialul de predat în asa
fel încât ideile forta si atitudinile legate de ele sa capete un rol central ; în al doilea rând , cum sa
echilibreze materia de învatamânt cu capacitatea elevilor care dispun de aptitudini diferite si
frecventeaza grade de învatamânt diferite´ 

 

ºº|  sunt acelea care constituie ,,structura disciplinei´ . Dupa Bruner ,,structura
optima se refera la un ansamblu de propozitii din care poate genera un corp mai întins de
cunostinte, caracteristic fiind faptul ca configurarea unei asemenea structuri depinde de
progresul realizat într ±un anumit domeniu al cunoasterii . Deoarece perfectiunea structurii
depinde de puterea ei de simplificare a informatiei , de generare de propozitii noi si de
amplificare a corpului de cunostinte , structura trebuie sa fie raportata întotdeauna la situatia de
înzestrare a elevului . Privita din aceasta prisma , structura optima a unui corp de cunostinte nu
este absoluta , ci relativa.´ (Bruner).

5. formarea formatorilor care sa tina pasul cu aceste modernizari preconizate de reforma , prin :

a)efort de proiectare si de ,,executie´- aplicarea creatoare a programelor existente ;


b)elaborarea planificarilor de inovare care includ trei tipuri de studiu: diagnoza-previziune-
prospectiva.

6. acceptarea unei mai întinse colaborari cu alte cadre didactice si schimbarea structurii relatiilor
dintre ei privind activitatea de cercetare ± experimentare , care asigura o baza mult mai buna
pentru concluzii documentate asupra tehnologiei predarii , decât pura speculatie nesprijinita pe
vreo comparatie obiectiva ca urmare a asistentei la unele ,,lectii demonstrative´ .

7. diversificarea functiilor învatatorului în raport cu organizarea continutului disciplinelor de


învatamânt necesita o abordare responsabila , critica , originala , în functie de stilul caracteristic
sau de variabilele specifice personalitatii sale , realizând sisteme de lectii cu un maximum de
utilizare a tehnologiei didactice moderne care ± l conduc pe elev sa învete cum sa învete si sa ±
si faureasca propria personalitate în functie de idealul sau educational .

. individualizarea învatarii în asa fel încât sa cunoastem cum progreseaza elevii atât în ceea ce
priveste propriile lor potentialuri(constientizarea realista a statutului nostru intelectual relativ ,
este un fapt de viata la care noi toti trebuie în cele din urma sa ne adaptam ).

9. dobândirea unor reguli superioare de operare eficienta într ± un ansamblu de idei dat (stilul) ,
fie printr ± un mod de predare , fie prin efort propriu .

Proiectele actuale care încearca sa analizeze si sa predea stilul în mod explicit , oricât de
dezirabil ar fi acest lucru , nu trebuie sa neglijeze si sa nege fantasticul potential creator al
elevului .

Examinare (preliminara) a criteriilor

- operationalizarea obiectivelor (performante , competente) ;

- identificarea unor puncte slabe (adica a neputintei de a produce rezultate satisfacatoare în


legatura cu unele teluri de atins în comportamentul elevilor ) ;

Exemplu : Culegerile de probleme .

Auxiliarele didactice .

Forme de munca intelectuala independenta .

Calculatorul . Limbajul instruirii programate .

Informatizarea scolilor .

Programul AEL ± lectii pe computer .

- determinarea ordinii de prioritate pentru îmbunatatirile care ar putea fi


încercate :

î. introducerea notiunilor de problema si rezolvare a problemelor prin metode


aritmetice ;

2. alegerea strategiilor de predare±învatare±evaluare ;

3. realizarea manualelor alternative diferentiate în functie de aptitudinea matematica


(speciala);

Examinarea (preliminara) a variabilelor independente

Fie dat un anumit continut din programa si manualul de matematica pentru clasa a patra ,
am decis ca notiunile uzuale ale acestei discipline ar trebui examinate prin prisma aplicabilitatii
lor la problema gasirii metodei ,,optime´ .

Formularea ipotezei initiale

Stabilirea testului criterial general prin care eu am pus problema specifica: ºº  
  ×          ××          
  
  ×  ,

Identificarea interactiunilor presupuse :

Între :

- a 
  
 si metodele A ;B ; C ;

- cele trei variante de lectie si stilul de munca intelectuala al elevului;

- strategii didactice colective si strategii didactice cu sarcini diferentiate: pe grupe ,


individual ;

- cele trei variante de lectie si evaluarea (personalitatea);

- stilul (bazat pe activitatea personala a elevilor si cel dialogat) si mijloace de învatamânt ;

- coeficientul de inteligenta si învatarea creatoare ;

- coeficientul de inteligenta si grupele valorice de nivel ± materii , diferentiate prin modul


de instruire ;

- elevi ± elevi (care apartin unor colective diferite de care se separa pentru a se grupa într ±
un colectiv nou , cu obiectiv comun de învatare) .
Definirea variabilelor criteriale

- î nivel de aptitudine matematica speciala ;

- 3 ( ) niveluri de performanta : întelegere , aplicare , rezolvare de probleme , (


creativitate ) ;

- î nivel de personalitate ( extravertiti ± introvertiti cu rezultate bune );

- Am redus numarul variabilelor criteriale la exemplul cel mai simplu de realizat î x 3 x î


= 3 grupuri experimentale .

Definirea tratamentelor

Inspectia cauzala a vastului cortegiu de variabile cu care s ± ar putea opera demonstreaza


ca numarul de tratamente distincte este limitat de capacitatea noastra inventiva .

Deci , drept rezultat al documentarii si refletiei preliminare , sunt selectate ca posibile cai
de actiune urmatoarele tratamente :

| ×  ××   º  

( ilustreaza principiul diferentierii progresive si serveste aceasta functie în raport cu orice tema
sau subtema fata de care este utilizat )

$"-| .$/0 $"-|.| al acestui experiment este reprezentat de întrebarea pe care


ne ± o punem aici ce metoda folosim într ± o :

- lectie de predare în care am introdus un organizator cognitiv expozitiv;

- lectie de consolidare în care am introdus un organizator cognitiv comparativ;

Raspunsul îl vom primi în urma experimentului aplicat .

××   !

Verificarea experimentala a introducerii metodei organizatorului cognitiv la trei metode :

Metoda A ± care pune accentul pe exersarea gândirii si a exprimarii logice ,

matematice (adica armonizare integrativa);

Metoda B ± care pune accentul pe (metoda) exploratorie

(adica pe reguli de interferenta);


Metoda C ± care pune accentul pe predarea strategiilor de rezolvare a

problemelor .

Imaginea proiectului experimental :

Plan de determinare a influentelor variabilelor independente asupra rezultatelor la testul


criterial

Niveluri de performanta Organizatorul cognitiv comparativ


î. Întelegere Ideea ± ancora :

specia(problema) discriminare dintre doua


probleme aproape identice , sa distinga
problema tip ;
2. Aplicatie Ideea ± ancora :

Probleme metoda figurativa ± desprinderea


algoritmului
3. Rezolvare Limbaj Ideea- ancora :
matematic
de -limbajul obisnuit / limbajul
matematic ;
probleme
-cuvinte cheie , notatii , indice ;

-citirea si interpretarea desenului;

-realizarea planului de rezolvare


;
?
Metode Ideea ± ancora :

de -probleme prin metoda


figurativa,categorii ;
rezolvare
-alte probleme , dar care se
a rezolva tot prin metoda
figurativa ;
problemelor
? Ideea ± ancora :
'oc didactic

-cunostintele,judecatile,
deprinderile,priceperile
matematice sub forma de joc ;

-rezolvare de probleme ± munca


suplimentara
. Creativitatea Ideea ± ancora : Disponibilitatile pentru alegerea
temei

Organizarea experimentului

Ô     !

å Metoda A ± LECŢIE MIXTĂ

- grupa experimentala nr . î ± LIMBAJ MATEMATIC

å Metoda B ± LECŢIE MIXTĂ

- grupa experimentala nr . 2 ± METODA FIGURATIVĂ

å Metoda C ± LECŢIE MIXTĂ

- grupa experimentala nr . 3 ± JOC DIDACTIC

Ô . ×     !

- colectiv ;

- în grup ;

- individual .

.    !

- învatare prin descoperire bazat pe activitatea personala a elevilor .

1   


 ± organizator cognitiv cu sarcina didactica colectiva ;
Ê   ± organizator cognitiv cu sarcina didactica individuala ;


 
a± organizator cognitiv cu sarcina didactica diferentiata pe grupe .

. ×  

În acest tip de experiment , organizatorul cognitiv este diferentiat pe grupe dupa × 
 × 

Deci , transferul învatarii este orizontal , deoarece avem subiecti cu aceleasi aptitudini .

- Verticalitatea implica diferentierea subiectilor în functie de aptitudinea intelectuala


generala (inteligenti , mediocri , slabi) , modul de instruire fiind acelasi pentru toti , iar
diferentierea are loc la evaluarea produselor . Ne ± am obisnuit sa le spunem acestora
grupe diferentiate, matricea lor aratând astfel :

an bn cn

. . .

. . .

a´ b´ c´

, , ,

a b c

a b c

Figura matricei ,, verticale´

Ori acest fapt nu îl punem în discutie atâta timp cât el se afla în prezent în actiune :
manuale pentru cultura generala în trunchi comun .
Pe noi tocmai modelul orizontal ne intereseaza .

- Orizontalitatea implica diferentierea subiectilor în functie de aptitudinea intelectuala


specifica (exemplu : verbala) , grupele de nivel ± materii , matricea lor aratând astfel :

a . . . . . a . . . . . a´ . . . . . a n

b . . . . . b . . . . .b´ . . . . . b n

c . . . . . c . . . . .c´ . . . . . c n

Figura matricei ,,orizontale´

Acest tip de inteligenta necesita un mod de instruire special si confrm aptitudinilor ,


evident ca de aici rezulta necesitatea unei masuratori adecvate si un program .

Pentru acesti elevi experimentam programe si manuale alternative , pentru acesti elevi
trebuie sa ridicam barierele anilor scolari si ale claselor traditionale si sa le deschidem drumul pe
care singuri au stiut sa si ± l aleaga !

|   ×  

- test standard de determinare a aptitudinilor mintale generale (colectiv);

- test standard de determinare a aptitudinilor mintale specifice (colectiv sau individual);

- selectarea esantionului reprezentativ .

  ×      !


- criteriul nr. î : rezultatele la testarea aptitudinilor matematice ;

- criteriul nr. 2 : optiunea ;

- criteriul nr. 3 : personalitatea (extravertiti ± introvertiti cu rezultate bune) ;

- criteriul nr. : (care poate coincide sau nu cu criteriul nr.î) olimpicii cu rezultate validate
.

å Rezulta ca , oricare ar fi vârsta cronologica a subiectului , el va fi încadrat în Grupa


de nivel ± materii (aptitudine speciala matematica) dupa vârsta mintala .

å În consecinta , un copil va apartine la tot atâtea clase de apartenenta la câte se


înscrie , dar ×   ×   ×   ×   

'   ×    ××     

'  |!&× ºº2           × 

- sa descifreze mesajul (dintre litere nesemnificative sa separe literele care contin ,,cheia´
mesajului );

- sa fie capabil sa înteleaga enuntul problemei ;

- sa reprezinte grafic partile principale ale unei probleme;

- sa avanseze ipoteze asupra solutiei ;

- sa încadreze problema în tipurile studiate ;

- sa cunoasca si / sau sa selecteze si sa aplice algoritmul ;

- sa gândeasca divergent ;

- sa aprecieze , sa emita judecati critice ;

- sa rezolve si sa compuna probleme ;

- sa solutioneze unele probleme matematice , stabilind metoda de rezolvare;


'  ||  .   × 

- alegerea ei (optiunea , conflictul de idei , motivatia );

- pastrarea sau schimbarea optiunii spontane , în timpul dat;

- dependenta pastrarii sau schimbarii optiunii de mai multi factori (test psihologic );

- selectarea , cautarea , întocmirea fiselor selective din materialul auxiliar ;

- preconceperea (planul);

- redactarea (în clasa).

'  |||    ×  


 

- însusirea etapelor principale în rezolvarea sau compunerea problemelor , pe de o parte


prin utilizarea principiilor organizarii cognitive-transfer orizontal, iar pe de alta parte prin
unificarea principiilor temei ( transfer vertical ) ;

- analiza lucrarii fiecarui elev ;

- verificarea si aprecierea obiectiva a continutului stiintific , comportamentului si


performantei la care a ajuns elevul ;

- compararea concluziilor desprinse din analiza lucrarilor cu ipoteza cercetarii ;

- stabilirea coeficientului de randament .

'  |  V     

TEST CRITERIAL
Tratamente Întelegere Aplicatie Rezolvare Creativitate Rezultat

de total

probleme la test
de
criterii
? ? ? ? ?
$ 

 !

Gândire si
exprimare
logico ±
matematica
? ? ? ? ?
$ 

 

Metode

de

rezolvare

a
problemelor
? ? ? ? ?
$ 

  !

Strategii de
rezolvare de
probleme

4 . PROIECTAREA DIDACTICĂ A EXPERIMENTULUI

SCHEMA GENERALĂ A METODELOR

STUDIU DE CAZ

METODA ORGANIZATORULUI COGNITIV

 

Metodele : Metodele :

- dezbaterea - comparatia

- algoritmizarea - instruirea programata

- demonstratia - analiza si sinteza

- lectura problematizata - lectura selectiva

- învatarea prin descoperire - problematizarea

- exercitiul creator - exemplul (modelul grafic)


|____________________________________|

METODA REZOLVĂRII DE PROBLEME .

MUNCII INTELECTUALE INDEPENDENTE

  

METODA A METODA B METODA C

- brainstorming - comparatia - rezolvare de probleme

- rezolvare de probleme - algoritmizarea - exercitiul

- instruirea programata - descoperirea -


demonstratia

- problematizarea - analiza si sinteza - problematizarea

- explicatia - rezolvare de probleme - modelarea

öööööööööööööööööö ööööööööööööööö ööööööööööööööö

strategie strategie strategie

euristica algoritmica analogica

inductiva ; deductiva

öööööööööööööööööö ööööööööööööööööö ööööööööööööööö

  

METODA EXERCIŢIULUI sI A DEMONSTRAŢIEI


METODA JOCULUI DIDACTIC

CREAŢIE

SCHEMA GENERALĂ A EXPERIMENTULUI

  × $
  '×

$   (


C1 O1 S1/ I1 Initiala
(predictiva)
PROBLEMA sa recunoasca -demonstratia
î (plansa) -prin test de
o problema tip inteligenta
Enunt în -sarcina
întregime didactica -probe orale
colectiva
C2 O2 S2I /I2I Formativa

PROBLEMA *sa completeze S 2 II / I 2 II -prin autodictare


î selectiva
*sa scrie corect partile S 2 III / I 2 III
Text selectiv unei probleme
(datele , -demonstratia
(fise)
Necunoscuta ,
-sarcina
Conditia ) didactica
diferentiata pe
grupe I , II ,
III
C3 O3 S3/I3 Formativa

PROBLEMA *sa delimiteze partile -demonstratia -prin definitie


î problemei (planse)
-desen schematic
Enunt din *sa precizeze î.delimitarea
bucati caracteristicile problemei partilor -text încurcat
tip
2.text ordonat ,,Problema
*sa selecteze algoritmul logic puzzle´
de rezolvare
-sarcina
*sa ordoneze logic textul didactica
colectiva
C4 O4 S4/I4 Formativa

PROBLEMA *sa perceapa -lectura model a -prin organizator


2 auditiv mesajul din învatatorului cognitiv
enuntul problemelor comparativ
*metoda -sarcina
figurativa *sa reconstituie întregul didactica (analiza
prin analiza si sinteza colectiva raspunsurilor si
PROBLEMA partilor componente observarea
3 comportamentului
*sa aleaga , elevilor;stimulare,
*metoda corectare )
analizei si sa justifice,
sintezei
sa recunoasca ,

sa indice ,

*sa distinga dintre


C5 I O5 S5/I5I Formativa

PROBLEMA *sa-si dezvolte -demonstratia -prin analiza orala


î capacitatile cognitive, (fise ) a produselor
competentele de activitatii
C 5 II rezolvare a problemelor -sarcina
si a tehnicilor de munca didactica -prin organizator
PROBLEMA individuala, diferentiata cognitiv
diferentiat dupa
creatoare S 5 / I 5 II modul de instruire
Metoda specific grupei
figurativa *activitati intelectuale de -demonstratia
tipul -prin instruire
PROBLEMA (fise) programata (feed-
5 -sa aplice, back)
-sarcina
Metoda sa descopere , didactica -evaluare
figurativa diferentiata orizontala pe
sa completeze reguli ,sa grupe(transfer
C 5 III generalizeze, sa deduca , S 5 / I 5 III orizontal al
sa alcatuiasca , învatarii)
PROBLEMA -demonstratia
î si sa reformuleze (fise) -aprecieri prin
PROBLEME calificative
sa stabileasca , sa explice -sarcina (analiza modului
, sa raspunda, sa-si puna diferentiata
întrebari , de lucru)

sa indice,

sa compare ,

sa analizeze ,

sa sintetizeze ,

sa construiasca ipoteze ,
C6 O6 S6 /I6 Formativ-
sumativa
PROBLEMA *sa descifreze mesaje, -demonstratia
î simboluri (plansa,fise) -prin joc didactic
Bingo (pe criterii
Termeni de *sa solutioneze unele -sarcina generale test )
limbaj analogii verbale, didactica a
matematic . stabilindreguli de reprezentantilor
grupare participanti la
Întrebari . concurs
*sa gândeasca divergent
, descoperind mai multe
solutii pentru rezolvarea
unei probleme

C7 O7 S8/I8 Formativ-
sumativa
PROBLEMA *sa practice rational -demonstratia
î metodele de rezolvare a (tabla) -prin realizarea
problemelor educatiei
Algoritmul -sarcina
*sa reflecteze activ colectiva -prin transfer
asupra matematicii vertical al învatarii
prin tema de
*sa utilizeze corect creatie
limbajul matematic în
diverse situatii de
comunicare orala si în
scris

*sa dezvolte planul de


rezolvare
C8 O8 S8/I8 Formativa

Caietul de *sa trezim interesul -demonstratia -prin rezolvari de


initiere în pentru rezolvarea de (activitate probleme
rezolvarea probleme suplimentara) suplimentar
problemelor
de matematica *sa cultivam pasiunea -sarcina
pentru matematica colectiva
Culegerea de
probleme *sa dezvoltam deprinderi
de lucru exploratorie

*sa se descurce sa
lucreze cu computerul
C9 O9 S9/I9 Formativ-
sumativa
Tema de *sa redacteze texte de
creatie diverse tipuri : Prin verificarea
temei de creatie
probleme , compuneri de
probleme dupa model
grafic , dupa algoritm
,dupa tipul indicat ,

*sa exprime în scris


corect relatii dintre date ,
conditii

- Învatatoare : Bondoc Onita, organizator proiect cercetare

- Clasa aIVa A , aIVa C , aIVa D

- Obiectul : matematica

- Subiectul : 
       ×

- Tipul lectiei : mixta (consolidare ± evaluare )

- Sistemul de lectii :

2 ore predare ± învatare


2 ore consolidare ± evaluare formativa

î ± 2 ore evaluare sumativa

- Scopul sistemului de lectii :

- consolidarea notiunii de problema si problema tip si metode aritmetice de rezolvate a


problemelor , prin reactualizarea, recapitularea , completarea si sistematizarea
cunostintelor din clasele I ± IV ;

- verificarea nivelului cunostintelor , priceperilor si deprinderilor , a capacitatii de


exprimare orala si scrisa a elevilor prin terminologia matematica ;

- dezvoltarea si consolidarea capacitatilor cognitive , competentele de rezolvare de


probleme , precum si a metodelor si tehnicilor de munca individuala , creatoare ;

- abordarea interdisciplinara si intradisciplinara a temei ;

- dezvoltarea interesului pentru rezolvarea si compunerea de probleme

1.Reactualizarea cunostintelor :

- Sarcina didactica colectiva

- analiza plansei cu problema î

- citirea enuntului problemei în întregime

2.Verificarea cunostintelor :

- sarcina didactica diferentiata pe grupe ;aplicatie individuala :

Problema î

Rodica , Ioana si Andreea au cules împreuna î0 flori . Rodica a cules de 3 ori mai multe
decât Ioana , iar amândoua au cules dublul numarului de flori culese de Andreea .

Câte flori a cules fiecare fetita ?

- Ê
 
å "×        * !

Completati spatiile cu cuvintele care lipsesc :

,,Pentru primul buchetel Rodica culege .......flori , Ioana aduce ......floare , Andreea culege
......flori . Deci numarul total de flori ,î0 se pot face buchetele de .......flori [3flori
+îfloare+2flori ]´

å "×        + !

Completati spatiile corect cu cuvintele care lipsesc :

,, Ioana a cules ....................................................decât Rodica´.

,, Andeea a cules .................................. .decât Rodica si Ioana împreuna´

,, ........flori reprezinta numarul total de flori culese de cele trei fete , dar .......în în mod egal´.

å "×        Ô !

Gânditi ± va si scrieti cele trei nume ale fetitelor în ordinea crescatoare , apoi descrescatoare ,
în functie de indicatiile despre numarul obiectelor fiecareia :

î«««««««««««. 3.............................

2«««««««««««. 2.............................

3«««««««««««. î.............................

3. Consolidarea notiunii de problema :

- sarcina didactica colectiva

- dezbatere , problematizare , exercitii creatoare , demonstratia ;

Plansa : Problema î

text scris + reprezentare grafica

î . Indica metoda prin care se rezolva acesta problema !

2 . Argumentati !
3 . De ce nu se poate rezolva prin plan ca ,,problemele de aflat´?

. Delimitati pe plansa : enuntul , datele , necunoscutele , conditiile !

5 . Ce fel de marimi are acesta problema tip ?

6 . Precizati în ce categorie se încadreaza ?

7 . Ce sarcina de lucru aveti de îndeplinit ?

 . Cum sunt prezentate conditiile ?

9 . Stabiliti ordinea corecta , logica ! ( dupa marimea cea mai mica)

Plansa : Problema î ± text ordonat logic

Rodica , Ioana si Andreea au cules împreuna î0 flori , dar


.....................................................................................................

Ioana a cules .............................................decât Rodica .

Andreea a cules ....................................decât Rodica si Ioana .

Rodica si Ioana au cules amândoua ................numarului de flori


culese de Andreea .

Câte flori a cules fiecare fetita ?

2   ×    
de 3 ori mai putin ; de 2 ori mai putin ; dublul

9 . Comparati folosind < > seria R A I sau I A R!

î0 . Verificati respectarea conditiilor pe desen !

îî . Ce termeni cuprinde problema ? La ce se refera aici ,,dublul ´?

î2 . Ce desprindem , ce învatam din aceasta problema ?

î3 . Ce categorie de probleme reprezinta aceasta problema ?

( probleme în care cunoastem suma a doua sau mai multe numere si raportul dintre ele )

î . Explicati rezolvarea ! Faceti proba !


Probleme pentru elevi de performanta ±clasa aIV-a
î. Suma a trei numere este î3 .

a) Daca din fiecare se scade acelasi numar se obtin numerele 30, 35 si respectiv 5î;

b) Daca la fiecare se adauga acelasi numar, se obtin numerele ,53 si respectiv 69.

Aflati numerele date.

2. Aflati trei numere, stiind ca suma primelor doua este 72, suma ultimelor doua este 93, iar
suma dintre primul si al treilea este î27.

3. În doua cosuri sunt 99 mere. Daca s-ar lua î7 mere din primul cos si s-ar pune în al doilea,
în primul cos ar ramâne cu 25 mere mai multe ca în al doilea.

Câte mere sunt în fiecare cos?

. Continua tu sirul cu înca trei numere:

îî, î2, 2î, îîî, îî2, ......, ........, ........

5. Un baiat are atâtia frati câte surori are, dar sora lui are de doua ori mai multi frati decât
surori. Câti frati si câte surori sunt?

6. Daca trei litri de apa au temperatura de 60 grade Celsius, ce temperatura are un singur
litru de apa?

7. Este vineri, 22 martie. În ce luna va fi urmatorul vineri 22?

. Aflati suma a patru numere stiind ca:

a. Suma primelor doua dintre acestea este 2;

b. Numarul al treilea este mai mare decât numarul al patrulea cu 32;

c. Al patrulea numar, daca ar fi mai mare cu 37 ar egala suma primelor doua numere.

9. Într-un teanc sunt cu îî caiete mai multe decât în al doilea. Câte caiete trebuie transferate
în al doilea teanc pentru ca în acesta sa fie cu trei caiete mai mult decât în celalalt?

î0. Care sunt cele trei numere consecutive pare, din a caror suma, daca scadem suma
numerelor consecutive impare ce se afla între ele, obtinem î6 ?

îî. Calculati:
3a + 5b + 2c daca: a + b = 5 b + c = 56

a + b + c daca: 3a + b = 70 a + c = 30

Pentru elevi de performanta

1. Sa se afle cel mai mic nr. natural a care împartit la un numar natural b da câtul î
si restul 7.

2. Daca a + b = 2 ; b + c = 32, calculati a + 3b +2c = ?

3. 90 + = î00

4. Un liliac a mâncat în patru nopti î050 muste. În fiecare noapte a mâncat cu 25 muste
mai multe decât în noaptea precedenta. Câte muste a mâncat în a patra noapte?

5. Suma a patru nr. naturale este î206. Sa se afle fiecare numar, stiind ca al doilea este
cu 6 mai mare decât primul luat de patru ori, al treilea este egal cu suma primelor doua
numere plus 6, iar al patrulea nr. este egal cu diferenta dintre al treilea si al doilea ,
micsorata cu 6.

6. Se dau nr. a, b, c, d, e astfel încât:

-a este de trei ori mai mare ca b;

-c este cu 6 mai mare decât b;

-d este de 3 ori mai mare decât c;

-e este de 2 ori mai mic decât d.

Sa se afle numerele, stiind ca c + d = 208.

7. Avem 30 grinzi de 3 si metri lungime, a caror suma a lungimilor este î00 m. Cu


câte taieturi se pot realiza din aceste grinzi butuci cu lungimea de un metru?

8. Dintr-o carte a cazut o parte din ea. Prima pagina a acestei parti avea numarul 37,
iar numarul ultimei pagini era format din aceleasi cifre, dar în alta ordine. Câte pagini are
partea care a cazut?

Analiza si sinteza , compararea ,alegerea si justificarea , recunoasterea si distingerea


(discriminarea)

Dintre doua probleme , pe cea care se rezolva prin metoda figurativa :


î . Problema 2 :

Într-o livada sunt 300 meri si cu 200 mai multi pruni decât meri . Afla numarul total al
pomilor din livada .

Sau

Într-o livada sunt 00 de pomi . 300 pomi sunt meri , iar pruni sunt cu cu 200 mai mult
decât meri .

Afla numarul prunilor .

Problema 3 :

Într-o livada sunt î000 pomi , meri si pruni .

Afla câti meri si câti pruni sunt , daca numarul prunilor este cu 200 mai mare decât
numarul merilor .

2 . Ce conditii trebuie sa îndeplineasca o problema pentru a fi tip ?

3 . Sunt alcatuite din aceleasi conditii problemele ?

. Deci , prin ce se deosebeste problema 2 de problema 3 ?

5 . Spre care dintre ele înclinam s ± o consideram problema de aflat ? Spre care dintre ele
înclinam s-o consideram problema prin metoda figurativa ?

6 . Recititi problema 2 !Comparati-o cu problema 3 !

7 . Care problema are nevoie de reprezentare grafica pentru rezolvarea ei ?

 . Spre care dintre ele înclinam s ± o consideram prin metoda figurativa dupa necunoscutele ei ?

9 . Spune rezolvarea fiecarei probleme printr-o singura expresie !

î0 . Care este întrebarea la fiecare problema ? Se deosebesc ?

î2 . Comparati algoritmul de rezolvare a celor doua probleme !

. Anuntarea lectiei :

- anuntarea sarcinilor diferentiate ale fiecarei grupe ;

- anuntarea obiectivelor urmarite ;


Rezolvarea sarcinilor didactice din fise

"×        * !

FIsA DE EXERCIŢII

"×        + !

FIsA DE REZOLVARE DE PROBLEME

"×        Ô !

FIsA DE DEZVOLTARE

- sarcina didactica diferentiata pe grupe

- aplicare individuala

- verificare orala , prin aprecieri calitative

FIsA 1

î. Calculeaza :

a) î0 ± : 9 =

b)î ± =

2. Rezolva exercitiile , apoi valorile necunoscutelor regaseste-


le printre datele importante din literatura româna :

a) )   3 : î ± 3 + y ) : 7 = î 5 + 205

b) x = î00

c) 90 + ( 3 0 5 + m ) : + 9 999 ± î0 000 = 200

3. Gaseste numerele notate cu F , R , U , M , O , S , stiind ca :

R+U+M=  S= x M U + M = î3 M=2 :
M + O = î0 : U

F+R+U+M+O+S=9

. Suma a patru numere naturale este 7 .


stiind ca fiecare dintre ele este cu 5 mai mare decât cel dinaintea lui ,
sa se afle numerele .

5. Suma a trei numere naturale este 5î .


Al doilea numar este dublul primului si cu î mai mic decât al treilea . Afla numerele .

6. Perimetrul unui teren dreptunghiular este de 600 m .


Lungimea întrece dublul latimii cu 60 m .

Care sunt dimensiunile terenului ?

7. Cele 90 de apartamente ale unui bloc sunt cu 2 si cu 3 camere .


Daca numarul camerelor este 2î0 , care este numarul apartamentelor cu 3 camere ?

. Valoarea lui din egalitatea   ! "    este :

A) 63 ; B) 36 ; C) 9 .

9. În gradina bunicului sunt gutui .


Crengile copacilor sunt reprezentate prin numere consecutive .
Pe fiecare creanga atârna câte î0 fructe . Bunicul a cules în total 260 de gutui .

Câte crengi are fiecare gutui ?

î0. Determina pe m din egalitatile :

a) m : m + m x 0 + m ± m : m = î0

b) m x î x 2 x 3 + m x 2 x 2 = î00

FIsA 2

Metoda figurativa

î. La o florarie s-au adus 30 fire de trandafiri si garoafe .


Daca trandafiri erau cu 76 mai putini decât garoafe , câte fire s-
au adus din fiecare fel de floare ?

2. În doua depozite sunt î6 00 kg de lemne .


În primul depozit se afla o cantitate de 7 ori mai mica decât în al doilea .
Ce cantitate de lemne se afla în fiecare depozit ?
3. Suma a patru numere naturale consecutive impare este  . Care sunt numerele ?

. Diferenta a doua numere este î35 . Daca le împarti , obtii câtul si restul î2 .

Care sunt numerele ?

5. Într-o livada sunt 620 de pomi .


Meri sunt de 2 ori mai multi decât caisi si cu î5 mai putini decât peri .
Câti pomi sunt de fiecare fel în livada ?

6. Compune probleme , folosind urmatoarele reprezentari :


?
? ?? ?? ?? ?
? ? ? ?
?
? ? ? ?

I. a
?
? ? ?
? ?

?
?
?
?

b 2

30

?
? ??
? ??

?
?
?

?
?

II. m

20

FIsA 3

î. Calculeaza :
a) 30 + : 2 = ( 92 )

b) î0 x : 5 = ( î60 )

2. Afla valoarea numarului necunoscut din egalitatile :

a) 62 ± 9 x  +  x 7 ± 63 : 7 ± m = 329 ± 9 x 6 ± 6 x 6 ± î : 9 ( 27 )

b) y x 5 + 36 x + 36 x 3 + 36 x 2 = 50 ( 36 )

3. Suma a trei numere este 96 . Sa se afle numerele ,


stiind ca al doilea este cu 2 mai mare decât primul si de 2 ori mai mic decât al treilea
. (2 5;
2 7; 9 )

. Într-o lada se gasesc 305 portocale si lamâi . Dupa ce s-


au vândut 26 de portocale si î lamâi ,
au ramas în lada de ori mai putine portocale decât lamâi .

Câte portocale si câte lamâi au fost la început în lada


? ( 79 ;
226 )

5. Dimensiunile unui dreptunghi sunt exprimate prin numere impare consecutive .


Perimetrul sau este de 320 m . Afla dimensiunile dreptunghiului
. ( 79 ;
î )

6. Calculeaza dimensiunile unui dreptunghi , stiind ca are perimetrul de 570 cm ,


iar latimea este jumatate din lungimea sa
. ( 95 ;
î90 )

7. Suma a trei numere este 0. Daca împartim primul numar la al doilea ,
obtinem câtul î si restul egal cu al treilea numar . Afla numerele ,
stiind ca al treilea numar este cu 20 mai mic decât al doi lea numar
. ( î0 ;
30 ; 0 )

. La ora de educatie fizica , elevii unei clase sunt asezati în rând câte unul
.Un elev constata ca cei 5 elevi din spatele sau reprezinta un sfert din numarul elevilor
din fata sa .

Câti elevi participa la ora de educatie fizica ?


5 . Evaluare formativa

Elevul«««««««

Clasa«««««««

TEST-GRILA
Matematica

î)Cangurul calculeaza: +0+ x0+ : + x =

Rezultatul este:

A)0 B) C)20 D)2î E)î

2)Carmen rupe î0 betisoare in doua.Jumatate sunt rupte din nou in doua. Cate betisoare a
obtinut?

A)20 B)30 C)60 D) 0 E)25

3) carti diferite pot fi asezate in cate moduri?

A) B)5 C)6 D)7 E)

) Ceasul meu o ia inainte cu 3 minute pe ora. Dupa cat timp a inaintat cu jumatate de ora?

A)20ore B)o zi C)30ore D)6 ore E)600minute

5)La fiecare 6 ore, iau o pastila. Cat timp voi lua î0 pastile?

A)3 zile B)2 zile C)2 zile si î0 ore D)2 ore E)2zile si 6 ore

6)In curtea scolii sunt î5 baieti si î fete. De cati copii mai este nevoie pentru a se imparti in
grupe de cate î0?

A) B)5 C)6 D)7 E)

7)Dan este cu 5 ani mai mare decat sora lui.Peste cati ani va avea dublul varstei surorii sale?

A)2 B)3 C) D)5 E)î0

)Scrie numarul cincisprezece milioane cincisprezece mii cincisprezece:

A0î5 îî5 îî5 B0î50 î50 î50 C)î5 î5 î5 D)î5 0î5 0î5

E)î5 0î5 0î5 0î5


9)Pisicile dorm 2/3 din zi. Cate ore dorm pe saptamana?

A)îî2 B)î6 C)56 D) 9 E)îî

î0)Este ora :53.Peste doua ore si 30 minute va fi;

A)î0:53 B)î0:30 C)îî:30 D)îî:23 E)îî:33

îî) Operatia al carei rezultat nu este î5 este:

A) 6x(3-î)+3 B)6+9 C)6-2x3+3 D)î5-î5:î5+î E)î5xî

î2) Cifra inlocuita cu o litera este: 5a7+299=6

A)7 B) C)9 D)6 E)5

î3)Care din numerele urmatoare are cifra unitatilor mai mica decat toate celelate cifre ale sale?

A) î3 B)203 C)97 D)2 E)5 0î5

î )Azi e miercuri 2 aprilie.Tot miercuri va fi pe:

A) î0aprilie B)î6 aprilie C)9 aprilie D)22 aprilie E) 3î aprilie

î5) Cat este jumatatea jumatatii lui 20?

A)î0 B)5 C) 0 D) E)2

î6)Dana imparte prietenelor sale cate 2 acadele. Ii raman 5 acadele. Daca le-ar da cate 3, un
copil ar ramane fara acadele. Cate prietene are Dana?

A)5 B)6 C)7 D) E)9

î7)Perimetrul unui dreptunghi este de  cm. Lungimea este dublul latimii. Cat este lungimea?

A)î6cm B)cm C)î60cm D) cm E)î2cm

î)Cate cifre se folosesc pentru scrierea unei carti cu î55 pagini?

A)357 B)39 C)î55 D) 305 E)î05

î9)Dintr-un cub cu latura de cm, se scot jumatate din cubuletele cu latura de îcm, adica:

A)6 B) C)î6 D)32 E)0

20)Dan are acelasi numar de timbre pe care il au Alin si Doru impreuna. Alin are cu 20 timbre
mai multe decat Doru. In total au 0 timbre. Doru are«.
A) 0 B)20 C)60 D)0 E)Alt raspuns

6 . Tema de creatie ( la alegere ) :

- rezolvare de probleme date prin metoda figurativa ( categorii )

- compunere de probleme dupa model grafic

- compunere de probleme dupa relatii date

V     


?

ITEMI SUBIECTIVI

ITEMI REZOLVARE TIP PROBLEMA

I. STANDARD DE PERFORMANTA: Sî2

Exprimarea orala si scrisa intr-o maniera concisa si clara a modului de calcul si a


rezultatelor unor exercitii si probleme.

II.OBIECTIV DE EVALUAT :

Sa exprime pe baza unui plan simplu de idei in scris demersul parcurs in rezolvarea unei
probleme.

Citeste cu atentie apoi rezolva prin metoda grafica urmatoarea problema:

×   × ×    *Ô º         Ô   ×  × ,

III.DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

î. Reprezinta schematic in desen numerele, suma si diferenta lor.

2. Rezolva problema prin metoda grafica

a) o operatie

b) doua operatii

c) trei operatii

Barem de corectare
Sî,2(a)

Bî,2(a,b)

F.B.(a,b,c)

V     


?

ITEMI SUBIECTIVI

ESEU STRUCTURAT

I. STANDARD DE PERFORMANTA :S7

Formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii.

II. OBIECTIV DE EVALUAT :

2.5. Sa compuna exercitii si probleme cu numere naturale .

Compune si rezolva o problema folosind urmatoarele informatii:

50; de 3 ori mai mult ; cu 20 mai putin;

III. DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

î)Compune probleme corect:

a)enuntul problemei cu datele mentionate

b)inlantuirea logica a ideilor

c)pune intrebarea corect;

2)Rezolva problema corect

a)î operatie corecta

b)2 sau mai multe operatii

Barem:
S:î(a) 2(a)

B:î(a,b,c) 2(a)

Ff.b:î(a,b,c) 2(a,b)

5.REZULTATELE

(PRELUCRAREA , MĂSURAREA , INTERPRETAREA sI

VERIFICAREA CU IPOTEZA )

TABELUL î

MEDIILE TRATAMENTELOR IPOTETICE

Tratamente TESTUL CRITERIAL(rezultate Rezultatul


medii) total la test
?
Întelegere Aplicatie Rezolvare de ?
probleme
Control î6 , 6 î3 , 6 îî , 2 41 , 4

N = î6
Organizator î5 , 7 î , 2 î3 , 47 , 3

N = î6
Strategii î ,9 î5 , 5 î5 , 7 46 , 1

N = î6

Examinarea mediilor ne dezvaluie ca :

å METODA ORGANIZATORULUI COGNITIV a dat rezultate superioare celorlalte


metode si s ± a dovedit avantajoasa la nivelul aplicatiei cunostintelor .

å Despre celelalte metode , consider dupa limitele maxime pe care le ± au atins în diferite
pozitii : grupul de control în întelegere , grupul care a lucrat prin strategii în aplicare si
rezolvare de probleme , ca au fost eficiente la un anumit nivel de performanta , dar nu
totalizeaza un punctaj mai mare decât în cazul utilizarii organizatorului .
å De asemenea usor de observat si constatat corelatia dintre tipul experimentului ±
consolidare , aplicare ± si metoda organizatorului cognitiv comparativ utilizat .

å Singura maxima care întruneste si cel mai mare punctaj total este î,2 la nivelul
aplicatiei în grupul caruia i ± a fost aplicat tratamentul organizator .

TABELUL 2

Comportarea rezultatelor învatarii :

- în clasa A ( folosind cursul A ) ;

- în clasa B ( folosind cursul B );

- în clasa C ( folosind cursul C )

si interpretarea lor :
Situatia Compararea Cea mai probabila
rezultatului interpretare
A. Variabila de A < C < B Cele mai multe diferente ale
aptitudine rezultatului pot fi atribuite
diferentelor de mediu si de
A=B=C instruire .

Variabilele
mediului

A<C=B

Variabile de proces

A<C<B
B. Variabila de A < C < B Nu exista diferente .
aptitudine
Întruneste punctaj maxim .
A=C=B

Variabilele de
mediu

A<C=B

Variabile de proces

A<C<B
C. Variabila de A < C < B Diferentele în rezultate pot fi
aptitudine cauzate de instruire .

A=C=B

Variabilele de
mediu

A<C=B

Variabile de proces

A<C<B

Daca în conditii - de aptitudini egale ( aproximativ )

- de instruire deosebite

- de mediu diferit doar pentru unul dintre grupuri

atunci rezulta ca diferentele rezultatelor sunt atribuite , în toate cazurile , modului de instruire si
numai într ± un singur caz diferentelor de mediu .

O analiza a efectelor interactiunii dintre cele trei tratamente pentru fiecare grup si
coeficientul de inteligenta (QI) , arata ca diferenta de performanta dintre grupuri se datoreaza
metodei organizatorului cognitiv .

Prezentarea grafica a interactiunii tratament ± coeficient de inteligenta :

Rezultatul la testarea :

 Rezolvare de probleme

 Aplicatie

 Întelegere
? ?
Întelegere aplicatie rezolvare

de

probleme

control organizator strategii

6 . REDACTAREA RAPORTULUI FINAL AL LUCRĂRII

'  × ×     ××      ,

Elaborarea si experimentarea manualelor alternative de matematica pentru clasa a IV a , ar


satisface :

- Conditia stiintifica prin :

INTRODUCEREA ORGANIZATORULUI COGNITIV

± METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR ±

± în predare ± învatare , consolidare , recapitulare si sistematizare , verificare si


evaluare ;

- Conditia complementara , daca :

- manualul de matematica ar oferi permanent o completare cu probleme propuse spre


rezolvare , aprofundare , extindere ;

- Conditia pedagogica prin :


- modificarea accentului de pe anumite functii ale învatamântului în raport cu organizarea
continutului unei discipline ± pe realizarea unor sisteme de lectii cu un maximum de
utilizare a tehnologiei didactice ( strategii de lectie , strategii de învatare ) ;

- Conditia psihopedagogica daca :

- în activitatea de învatare pe grupe omogene în functie de aptitudinea matematica speciala


s ± ar utiliza manualul alternativ destinat unui astfel de coeficient de inteligenta , atunci ,
la testarea matematica , învatatorii vor formula criterii ( itemi ) echivalenti pentru
stabilirea nivelului performantei maxime a elevilor .

- Dar la rândul lor solicita :

- individualizarea învatarii ;

- reguli superioare de operare eficienta ;

- cabinete de informatica .

Analiza lucrarilor

I .   

- Numar total elevi implicati în experiment =  ( î00 % )

- Procent elevi stabili în alegerea temei = 7 ( 97,9% )

- Procent elevi stabili în alegerea temei ,

dar care se autodepasesc = î( 2,î% )

Tema î : Rezolvarea problemelor prin metoda figurativa

Fie dupa algoritm , fie singuri , fie aplicând regula

2 elevi

Tema 2 : Compozitii de probleme dupa model grafic

î elevi ±

Tema 3 : compunere de probleme dupa relatii

6 elevi
II .   

å EXCEPŢIA este în alegerea si redactarea temei 2 :

Compozitii de probleme ( dupa model grafic sau relatii date ) .

Cota cea mai înalta de performanta ± CREATIVITATEA ± este atinsa de grupul caruia i ± a fost
aplicat tratamentul cu organizatorul cognitiv : metode de rezolvare a problemelor .

Rezulta ca elevii îsi însusesc si utilizeaza principiile organizarii cognitive ale problemei .

( º     º        ×        


  

si se constata , în plus , ca elevii au fost exersati înaintea experimentului în creatii libere


de diferite tipuri , deoarece compozitiile lor se remarca printr ± un mod de concepere si stil de
exprimare încarcat de simboluri .

Modul de redactare a temei în celelalte grupuri se deosebeste :

å Grupul care lucreaza în aplicatie prin strategii de descifrare a enuntului problemei ,


cunoaste principiile organizarii cognitive si compune oral , probleme , dar prefera sa
aleaga , în scris , rezolvare de probleme dupa algoritm dat . Rezulta ca si ± a spus cuvântul
modul de instruire anterior experimentului ( axat pe explicarea limbajului matematic ;
creatii libere pornind de la relatii) si se impune sporirea actiunilor de încadrare a
problemelor într-un tip .

å Grupul care lucreaza în aplicatie pe limbaj matematic , stapâneste notiunea de problema .


Rezulta ca grupul întâmpina greutati la unificarea principiilor de alcatuire a unei
compozitii , deoarece prefera sa rezolve .

å Acest obiectiv poate fi reînvatat prin analiza si delimitare pe texte a partilor principale ,
prin exercitii de ordonare , exercitii de dezvoltare a unor parti din problema . Se constata
ca grupul are elevi introvertiti , predispusi gândirii divergente, meditatiei profunde , care
au o putere mare de concentrare pe probleme care ridica probleme , ca si mediul lor
familial. Cauta sprijinul si siguranta unui text pe care îl abordeaza foarte atent si critic .

PROIECTE
DE
LECŢII
7 . MĂSURI sI PROPUNERI . CONCLUZII

Dupa ce a pilotat o întreaga lucrare ea revine si la final si anume pentru ce fel de reforma
optam în învatamântul românesc actual ?

å Reforma profunda , partiala si discreta ;

å Reforma învatamântului românesc a schimbat viziunea asupra proiectarii activitatii


didactice ;

å Proiectarea activitatii didactice va ridica la superlativ absolut activitatea de învatare a


elevului .

å Din activitatea de instructie si educatie trebuie eliminat definitv termenul,,


uniform=acelasi =la fel = general valabil ´

Câteva masuri au fost deja percepute . Spre exemplu :

å Libertatea de actiune pe care o ofera noile programe , pentru un cadru didactic implicat ;

å Organizarea concursurilor pentru elaborarea manualelor alternative , cu consultarea


cadrelor didactice cu experienta ;

å Sintagma ,, manual alternativ´ sa devina o certitudine practic ± aplicativa si nu numai una


formala , iar alternanta sa concretizeze relatia de echivalenta între continutul disciplinei /
tratarea individuala în conformitate cu aptitudinile speciale ;

PROPUNERILE concrete ,originale considerate de mine ca fiind imperative :

å Modificarea structurii învatamântului primar la 5 (cinci) ani de studiu accentuând prima


si ultima treapta : I + II , III , IV ,V ;
å Modul de instruire si transferul învatarii sa fie orizontal , pe grupe valorice de nivel ±
materii ( omogene , diferentierea subiectilor în functie de aptitudinea intelectuala speciala
);

å Manualul de matematica( în acest caz) sa fie unic pe durata celor cinci ani scolari si sa
apartina aceluiasi elev ;

å Manualul alternativ sa introduca metode de rezolvare a problemelor pe întelesul elevilor


;

å Organizarea activitatii didactice a învatatorilor sa fie similara cu cea a elevilor , adica sa


lucreze si dascalii în echipa , având unitate de vedere si de actiune , dar mai ales
capacitati de organizatori cognitivi ai continutului învatarii ;

CONCLUZII :

å Teoretic , cercetarea atinge   ale învatamântului românesc .

å Pedagogic, acest curriculum national , centralizat, prestabilit , este , dupa parerea mea ,
depasit , închistat în vechile tipare .

å Cauzele care stau la baza necesitatii schimbarii sunt multiple :

- în învatamântul preuniversitar de stat modalitatile de organizare sunt pe verticala : clase


paralele A,B,C,D,....si raportate la vârsta cronologica . În concluzie , elevii unei scoli
apartin unei clase , unui cadru didactic , unei serii (I , aIIa,aIIIa,aIVa, ... , aXIIa), unei
scoli , unei comenzi sociale prestabilite de altii pentru si în numele lor , dar 


#$

å Învatamântul propus de mine vizeaza o tratare individuala în conformitate cu aptitudinile


speciale , trebuintele , dorintele , optiunile , aspiratiile , înclinatiile =zestrea nativa =
talentul fiecarui subiect scolar .

å |   sa fie centrat pe individ , sa satisfaca împlinirea lui spirituala ca om ,
în domeniul în care are aptitudini si nu sa fie o comanda sociala care nu ajunge sa
îndeplineasca pâna la urma nici comanda societatii , nici idealul propriu al unei
personalitati umane .

å %a
  a    scoala este la dispozitia individului uman si nu invers .
Societatea , ca macrosistem social , prospera cu cât totalitatea indivizilor din care este
alcatuita sunt mai pregatiti , mai educati , civilizati si progreseaza ajungând la un anumit
nivel de bunastare materiala si spirituala .

å  dintre educat ± educator trec în sfera cooperarii , comunicarii deschise ,


constructive . Reciprocitatea , libertatea de actiune , de a lua decizii în ce priveste
formarea personalitatii , sunt atribute ce definesc noul model de relatii .
å V

  &
a 
cerut de acest tip de inteligenta , evident
ca de aici rezulta necesitatea unei masuratori adecvate si a unui program . Facilitatea
speciala a programului se regaseste în trecerea de la o etapa la alta atunci când subiectul
singur se simte pregatit si hotaraste momentul . Decizia nu este îngradita de bariera anilor
scolari, ci de nivelul propriu de pregatire .

å V  aeste categoric descentrat si axat în principal pe o oferta bogata de


optionale propuse de elevi si / sau parinti . Aparent simplu ca organizare ( grupe omogene
de nivel , cu numar aproximativ redus de subiecti ) , managementul este complex din
punctul de vedere al programului de instruire , al organizarii cognitive al continutului .