Pr e o t p r o f e s o r V I A N R O B E RT O C RI S T I A N

UTILIZAREA METODELOR
COMPLEMENTARE DE EVALUARE
N
EDUCAIA RELIGIOAS

Pa r a c l i s u l Un i v e r s i t i i d i n Pi t e t i
Arge

Nu este o art mai valoroas ca arta educaiei.

Pictorii i sculptorii creeaz o figur fr via,
iar educatorul nelept,
furete un chip viu, pe care vzndu-l,
se bucur Dumnezeu i oamenii .
Sfntul Ioan Hrisostom

Referent tiinific:
Pr e o t C o n f e r e n i a r U n i v e r s i t a r D o c t or B r n z e a N i c o l a e

Argument
A devenit un laitmotiv al ultimelor decenii ideea c fluxul informaional care
invadeaz societatea actual, mutaiile fr precedent pe care le triete astzi omenirea
impun educaiei s se modifice n toate componentele ei, inclusiv n domeniul evalurii.
Teoria i practica pedagogic actual scot cu pregnan n eviden statutul
educaiei n societatea contemporan. Sunt din ce n ce mai mult acceptate afirmaii potrivit
crora educaia face posibil i temeinic dezvoltarea tuturor sectoarelor vieii umane, c
omul trebuie pregtit pentru a se situa n centrul dezvoltrii, ca beneficiar al tuturor
proceselor de dezvoltare social, economic i cultural.
Un rol important n acest proces i revine nvmntului, ca unul dintre vectorii
eseniali ai dezvoltrii sociale. ,, nvmntul este unul dintre instrumentele importante
prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Putem vorbi
de aceea de o dimensiune educativ a dezvoltrii sociale1
Evalurile contemporane ale educaiei scot n eviden faptul c educaia este
recunoscut ca prioritate naional, chiar dac, n unele ri numai la nivel teoretic. n alt
ordine de idei putem spune c dezvoltarea social i nu numai depinde n mare parte de
acumulrile educative concretizate n caliti intelectuale care trebuie bine consolidate.
,, coala - ca ax esenial al dezvoltrii sociale este cea care trebuie s realizeze
mobilizarea i afirmarea energiilor umane ale unei societi. Calitatea colii i a actului
de evaluare sunt aspectele cele mai importante ale acestui proces. 2
Evaluarea a devenit astzi un cuvnt cheie dac nu chiar o obsesie. Contrastul este
frapant ntre importana care se acord evalurii pe de o parte i a practicilor implicate pe
de alt parte cu att mai mult cu ct , att teoria ct i practica pedagogic solicit ntr-un
mod tot mai insistent plasarea evalurii n contextul general al aciunii educative precum i
realizarea unitii i coerenei actului evaluativ n spaiul colar. Se vorbete astzi chiar de
necesitatea construirii unui model de interaciune care s permit articularea tehnicilor
educative i a practicilor evaluative.
n ultimele decenii problematica evalurii s-a extins foarte mult iar definiiile au
proliferat. Astzi definiia cu cea mai larg circulaie care se d evalurii este : ,, Evaluarea
const n msurarea sau aprecierea , cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau

Emil Pun , coala, o abordare sociopedagogic , ed. Polirom, Iai, 1999, p. 5

ibidem, p. 12

gradului de proximitate a unui rezultat colar n raport cu o norm formulnd o judecat

de valoare asupra realitii. 3
Actul evaluativ n coal este ns plurideterminat i multidimensional. Importana
pe care o are evaluarea n procesul de nvmnt crete i dintr-o alt perspectiv i anume
aceea a educaiei permanente. Pedagogia actual aproape unanim ncearc ndreptarea
evalurii spre un grad de obiectivitate ct mai mare. Acest lucru nu este ns tocmai uor
deoarece realizarea acestui deziderat presupune depirea unor obstacole uneori
insurmontabile. Practica evalurii curente i concrete se lovete de dificulti n atingerea
obiectivelor sale. Una din acestea este generat de paradoxul din definiie care presupune
pe de o parte aproximare iar pe de alt parte precizie. Ca urmare apare un paradox :
termenul de evaluare implic aciuni de msurare pe de o parte iar pe de alt parte aciuni
de aproximare, de estimare.
Dificultatea apare atunci cnd trebuie transformate datele unui domeniu n date
aparinnd altui domeniu. Spre exemplu o avere poate fi evaluat n uniti monetare,
cazul evalurii colare aceasta const n reprezentarea unui produs colar n note sau
calificative. Pentru o ct mai bun eficien a actului de evaluare s-a spus c trebuie
realizat o interdependen ntre msurare

care presupune stabilirea unei relaii

funcionale ntre un ansamblu de obiecte i subiecte sau evenimente conform unei

caracteristici observabile pe care acestea o posed n diferite grade ; i apreciere care
presupune emiterea de judeci de valoare asupra rezultatului msurrii, acordnd o
semnificaie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scri de valori.
Msurtorile chiar i asupra rezultatelor colare pot atinge un grad mare de
obiectivitate, aprecierea ns implic adoptarea de criterii, prevenirea i nlturarea
circumstanelor care genereaz subiectivismul . Fr nici o ndoial putem afirma c n
activitatea de evaluare componenta cea mai important o reprezint decizia care presupune
desprinderea concluziilor din interpretarea datelor evalurii rezultatelor, mai ales din
diagnosticarea activitii care a produs rezultatele constatate, n general prin mbuntirea
activitii n etapa urmtoare.
O alt dificultate n ceea ce privete evaluarea colar decurge din problematica
reprezentativitii. Prin activitatea de evaluare a performanelor colare cadrul didactic
caut elementele cele mai reprezentative , cele mai relevante ale coninuturilor ce trebuie
nvate de elev pentru a emite judeci de valoare. Orientrile actuale n ceea ce privete
3

Miron Ionesu, Ioan Radu ,, Didactica modern , Ed. Dacia , Baia Mare , 2001, pag. 222

activitatea de evaluare subliniaz faptul c n evaluare trebuie luat n seam faptul c de

obicei evaluatorul se raporteaz numai la ceea ce ar trebui tiut de elev. Pedagogia
contemporan arat ns faptul c ,, performana unui elev nu se poate raporta dect la o
parte din ceea ce constituie competenele sale. Performana ( rezultatul corect ) este n fapt
doar un efect al competenei, al tiinei poteniale. Direcia ctre care trebuie s se ndrepte
evaluarea este aceea a evalurii performanelor adic a rezultatelor sau prestaiilor,
competena fiind relevat prin examinrile de orice fel. Evaluarea colar urmrete
transcrierea strii unei competene ntr-un sistem unde comparaiile sunt posibile. Dac n
trecut ideea de evaluare ,, formativ a suscitat mai multe polemici cauzate i de
dificultatea unei interpolri facile n procesul de nvmnt fr pierderea identitii sale,
direcia actual ctre care se ndreapt metodele de evaluare contemporane este trecerea de
la o evaluare formativ la una ,, formatoare
Tot mai multe voci susin c evaluarea formatoare care trebuie s arunce n
desuetudine conceptul de evaluare formativ ar putea s se realizeze prin strategii care ar
trebui s nglobeze pe de o parte procesele , inteligenele multiple i progresul elevului,
prevznd totodat timp pentru evaluare, negociere i colaborare, fr a omite ns
evenimentele de circumstan din jurul aciunii de nvare i evaluare. Conceptul de
evaluare formatoare are aadar ambiia s nlocuiasc pe acela de evaluare formativ.
Aceast deplasare terminologic are la baz tendina de a centra demersul pedagogic , pe
reglarea asigurat de elevul nsui, distingndu-o de evaluarea formativ n care ,,
regalarea privete cu prioritate strategiile didactice ale profesorului. 4

Dumitru Popovici, ,, Didactica. Soluii noi la probleme controversate'', Ed. Aramis,

Bucureti , 2000, pag. 93

INTRODUCEREA
Pedagogul italian Giovani Nunziati afirm c ,, trebuie s vorbim de o evaluare
formatoare nu formativ pentru c trebuie s se ajung la un dispozitiv pedagogic mai larg
care s permit o reuit mai mare. Evaluarea nu trebuie s rmn numai un instrument
de control ci un instrument de formare, de care elevul s dispun pentru a urmri
obiectivele personale i pentru a-i crea propriul parcurs de nvare. Schimbarea pe care o
propune un asemenea demers n practica pedagogic este considerabil , ns ea rmne un
deziderat deoarece depete cadrul unei simple ajustri integrate procesului didactic fiind
mai degrab o propunere reformatoare a sistemului. Printre ultimele curente de cercetare n
pedagogie care exploreaz cile ce trebuie urmate pentru a asigura msurarea corect n
evaluare se nscrie i teoria ,, generalizabilitii

anume de a identifica ameliorrile

posibile n instrumentele de evaluare folosite i posibilitatea ajustrii lor rapide

determinnd dac instrumentul de evaluare este adecvat i poate asigura eficien i
fidelitate suficient. n docimologia clasic scopul msurrii era de a compara subiecii
pentru a fi clasai unii n raport cu alii . Pedagogia actual face comparaii fidele la nivel
individual, comparnd performanele unui elev n

raport cu obiectivele. Aadar potrivit

acestei teorii este de dorit s se identifice strategii , metode i s se elaboreze instrumente

care s fie universal valabile, care s poat fi aplicate oricnd i oriunde dar s asigure n
acelai timp i garania

corectitudinii procesului de evaluare. Evaluarea rmne ns

totdeauna relativ dac nu se raporteaz fie la o norm fie la obiective. La acest neajuns se
mai adaug i aa numitele efecte ,, parazite (efectul de contrast, efectul de ordine,
efectul halo, etc.)
n acest sens Pierre Merle propune ca soluie ,, echilibrul aciunii sumative

anume ca n funcie de obiectivele educaionale urmrite s se foloseasc strategii de

evaluare variate care s mbine evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este ns esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicioase, echilibrate, pstrndu-se
cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative.
n condiiile nvmntului modern care pune accent pe nsuirea tiinei ca proces
n primul rnd i nu ca produs , sunt greu de gsit instrumentele susceptibile de a evalua
nvarea n concordan cu acest ideal. Instrumentele tradiionale care sunt puse la
dispoziie precum examenele, examinrile orale sau scrise, interviul nu mai convin pentru a
surprinde procesele prin care un elev i nsuete tiina . Aceste instrumente tradiionale
5

Iucu Romi ,, Pedagogie , Bucureti , 2001, pag.220

de evaluare rmn foarte necesare n situaii de concurs, de certificare sau de evaluare

naional i pentru faptul c multe din alternativele de evaluare propuse , prezentate ca
avnd resurse s ajute elevul n aciunea de nvare, rmn n ultim instan copii
adaptate ale unor instrumente tradiionale de evaluare sau n cel mai bun caz fiind doar
inspirate din aceste metode. Cu toate acestea pedagogia actual pledeaz tot mai des pentru
folosirea unor metode de evaluare alternative care dac nu le nlocuiesc pe cele tradiionale
total mcar s le completeze fr a profera ns o vituperare a celor dinti. Metodele
complementare de evaluare ofer cadrului didactic informaii suplimentare despre
activitatea i nivelul pregtirii elevului, ele vin s completeze datele furnizate de metodele
tradiionale. 6
n condiiile n care integrarea nvmntului romnesc n cel european nu mai este
o utopie, nu trebuie pierdut din vedere c integrarea ntr-un astfel de nvmnt presupune
adaptarea nvmntului romnesc la cel din care va face parte integrant , lucru care este
valabil i pentru modalitile de evaluare tiut fiind faptul c metodele de evaluare
alternativ n acest tip de nvmnt sunt ntr-o proporie covritoare . Este adevrat c
aceasta este direcia pe care s-a nscris nvmntul nostru este aceea a adoptrii
metodelor de evaluare alternative dar paii fcui sunt nc mici. este aceea a adoptrii
metodelor de evaluare alternative dar paii fcui sunt nc mici. Apelnd la evaluarea prin
metode alternative cadrul didactic are posibilitate realizrii unui echilibru ntre activitatea
sa i activitatea elevului n sensul c activitatea nu se va rezuma numai la redarea
informaiei ci i la mbogirea i eficientizarea procesului de evaluare a performanelor
colare. n acest sens are la dispoziie : fia de observaii curente, fie de evaluare
calitativ, scara de clasificare, fia de caracterizare. Poate apela de asemenea la Investigaie
pentru a activa n elevi capacitatea creatoare dar i de observaie. Adoptarea metodelor de
evaluare alternativ d posibilitatea profesorului s evalueze nu numai capacitatea de
memorare ca n sistemul scolastic dar i capacitate a selecta informaii, de a cerceta , de a
gsi soluii de rezolvare originale cum este cazul Proiectului. Cea mai des utilizat metod
de evaluare actual a performanelor colarilor rmne ns portofoliul sau ,, dosarul de
nvare numit i dosar progresiv

care conine trasee de nvare artnd mai

alessstrategiile utilizate, evoluia constant, produciile finale . Dup unii autori, un

Alexandru Stoica ,, Ghid de evaluare n nvmntul primar . Bucureti , 1999

portofoliu povestete istoria unui copil . El are rolul de a ncuraja elevul n construcia
nvrii sale.7
Evaluarea trebuie s se debaraseze aadar de acordarea calificativelor sau notelor
conform impresiei generale produse asupra cadrului didactic

fr criterii comune,

transparente i acceptate. Consecina fireasc a acestui fenomen asupra calitii evalurii

este reprezentat de fidelitatea sczut , lipsa de consisten a aprecierii. O consecin pe
termen lung o constituie erodarea n timp a motivaiei elevilor i a semnificaiei reale a
aprecierii.
Necesitatea unei evaluri eficiente, transparente, care s reflecte realizarea
obiectivelor operaionale propuse se reflect n toate ramurile i nivelurile de nvmnt.
Este i cazul nvmntului religios. nvmntul religios a reuit s depeasc cu succes
exagerrile pe care l direcionaser scolastica medieval (dogmatismul, pietismul) reuind
s se integreze cu succes n structurile nvmntului modern. Nu trebuie trecut ns cu
vederea c nvmntul religios a practicat dintotdeauna nu doar un nvmnt informativ
ci unul formativ, mai mult dect att a susinut trecerea la un nvmnt formator lucru
susinut i de pedagogia modern . Avnd ca model pe nsui Mntuitorul Iisus Hristos
nvmntul religios pune accent pe o evaluare continu avnd ca deziderat formarea unei
personaliti moral-religioase integrale. De aceea educatorul religios nu evalueaz doar
informaia, competenele i performanele asimilate de elev ci mai ales atitudinea moral,
evlavia, dragostea, milostenia adic indici care dei nu sunt ncorporai explicit n cadrul
obiectivelor oglindesc caracterul colarului. Trebuie subliniat faptul c se pune n mod
special accentul pe autoevaluare ,modalitate de evaluare uzitat de pedagogia actual,
concept care nu este nou n pedagogie ns reorientarea termenilor permite crearea
sentimentului de direct implicare care nu poate s se nasc dac elevul nu se simte n prim
planul evalurii, deci n msur s se autoevalueze.
Aadar activitatea de evaluare a performanelor presupune mai multe forme de
comunicare ntre parteneri ( educat educator)
n demersul evaluativ comunicarea se regsete pe toate palierele i sub mai multe
forme . Ea mbrac uneori un caracter de transparen cu scopul de a permite elevului s ia

Bernard Riedweg ,, Portofoliul , un instrument de evaluare n serviciul nvarii, Paris,

1998, trad. De Ioan Dumitriu, pag. 56

cunotin de ceea ce a neles sau a dezvoltat . La anumite niveluri comunicarea se

transform ntr-o form de negociere ntre profesor i elev. 8
Negocierea nu tirbete cu nimic autoritatea cadrului didactic i nici nu reduce
aportul acestuia, atta timp ct el nu neglijeaz sarcina de a propune sau de a sugera
modalitatea de evaluare a obiectivelor. 9
Ultima etap a evalurii, att formativ ct i sumativ trebuie s aparin cadrului
didactic care trebuie s ia o decizie privind nvarea, modalitatea cum a fost efectuat,
metodele prin care poate fi mbuntit dup care trebuie s dea un rein t r o d u c e r e a
Religia cretin a avut n istoria omenirii un rol pedagogic proeminent.
Prin educaie omenirea dureaz i dinuie. Umanitatea se proiecteaz spre venicie datorit
educaiei. Pedagogia ca discurs asupra fenomenului educaional se afl n cutare a noi
fundamente. Pe msur ce studiezi operele pedagogilor contemporani simi un amestec de
confuzie, precauie, pedagogii trec de la un sistem de educaie la altul. Evident,
nvmntul singur, fr un suport moral, nu are rol soteriologic.
Istoria a demonstrat c nimic nu poate nlocui religia ca factor fundamental la reconstruirea
moral i spiritual a societii.
Cei mai renumii pedagogi, n sistemele lor de educaie, acord religiei rolul cel mai
important. Principiile pedagogice concepute astzi au la baz idei anterioare. Experiena
pedagogic a trecutului trebuie s ne inspire pruden i rezerv fa de teoriile noi, doar
astfel vom putea evita haosul pedagogic al timpului nostru: Acest haos exist de vreme ce
pe de o parte se cere educaie liber, pe de alta disciplin sever, unii au tendine
utilitariste, alii tendine umaniste; o parte a corpului didactic susine clasicismul, iar alta
realismul, unii sunt pentru educaia formativ, alii pentru cea materialist .
Divergenele pedagogice se explic prin faptul c nici una din ele nu posed deplin
tiina despre om. Acum, cnd demnitatea uman i valoarea venic a persoanei snt
subminate de obsesia profitului i a plcerii imediate, cnd antropologia cretin e
abrogat, iar rolul ei e preluat de psihologie i sociologie o pedagogie cretin va putea
soluiona educarea omului cci Dumnezeu a devenit tocmai ceea ce iubea: Om. De aceea
taina cretintii este taina nomenirii lui Dumnezeu i a ndumnezeirii omului, dup har.
Atunci cnd sensul micrii lumii nu este orientat spre Dumnezeu, e o inversare a funciilor
naturale create de Dumnezeu i pentru Dumnezeu, e dezorientare existenial cu consecine
8

Marin Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, 2002, pag. 195

ibidem, p. 196

ontologice nefericite pentru ntreaga natur uman. De aceea, dup cum menioneaz
pedagogul Epoebel, educaia trebuie s cluzeasc pe om spre claritate asupra sa, spre
pace i unire cu Dumnezeu. Ea trebuie s-l ridice pe om la cunoaterea sa proprie, la
cunoaterea divinitii i a naturii, la contemplarea unei viei curate i sfinte .
Educaia religioas e n legtur cu educaia intelectual, moral, estetic, fizic. Eecul
educaiei integrale const tocmai n abrogarea religiei din sistemul de nvmnt.
n lucrarea celebr Le labyrinthe du monde, Comenius a descris multiplicitatea
tulburtoare a eforturilor omeneti. Se nelegea c un pedagog bun e un organizator
adevrat al sufletului i are misiunea de a salva omul de ruina intern. n acest context,
pedagogul F. W. Foerster, menioneaz: Vorbim despre progres, tehnic, - dar n-am
rmas noi oare n stagnare n ce privete stpnirea instinctelor naturale? Sufletul nostru
cu toat tiina lui se destram, se diminueaz. Se uit izbnda omului interior, stpnirea
de sine, iubirea, altruismul, Cea dinti sarcin a educaiei generale este neaprat o
ntoarcere la viaa interioar 10. Ideea lui Foerster i are temeinicia n Sfnta Scriptur:
ia aminte la tine nsui i la nvtur, struie n aceasta, cci te vei mntui pe tine i pe
cei care te ascult (I Tim. 4, 16). Educaia cretin conine toate elementele perfeciunii
umane. A educa un cretin nseamn a forma un om de suflet, om de sacrificiu i
devotament, un om care a prsit egoismul i a mbrcat haina altruismului. Omul n-are
respect fa de sine, dac nu simte prezena lui Dumnezeu n sufletul su. Puterea credinei
deschide inimile, fcndu-le mai simitoare i mai pline de iubire. Religia cretin e
realitatea complet i suprem realizat, avnd ca guvernator pe Dumnezeu care ptrunde
universul cu prezena sa. Ea este chipul spiritual al existenei generale. Dup cum
menioneaz i V. Bncil, trebuie soluionat ct mai curnd problema congruenei dintre
spiritul i structura pedagogiei moderne i spiritul religiei ca atare. S vedem dac idealul
fixat de pedagogia modern se ncadreaz n ritmica devenirii i tririi religioase . E
necesar de a gsi procedee, metode, care ar explica cum pot fi ptrunse de spirit moral
diferite ramuri ale nvmntului. Un educator chibzuit tie s evidenieze n orice
informaie parabole relative despre destinaia sufletului omenesc, realiznd astfel chiar i n
nvmntul laic prezena lui Dumnezeu, va ti cum s subordoneze ceea ce este temporar
la ceea ce este etern.

Foersters F. W. "coala i caracterul", trad. De Stelian I. Constantinescu, ed. II,

Bucureti, 1930, p. 6.
10

10

I . V A L E N E L E E D U C A I E I RE L I GI O A S E N C O A L A
ROMNEASC
Educaia religioas ocup un loc bine definit n procesul complex al formrii
caracterului uman prin intermediul colii, corespundnd unei laturi evidente a fiinei
umane. Cum coala pregtete sistematic persoana n perspectiva intelectual, moral,
civic, estetic i igienic, componenta religioas se adaug acestora n mod firesc i
organic, urmrindu-se complementaritatea i continuitatea de ordin instructiv i formativ.
O pregtire temeinic i complex a elevului nu poate fi lipsit nicidecum de componenta
ei religioas, cel puin la nivel informativ i cultural.
Educaia religioas reprezint acea aciune formativ deliberat, derulat n
instituiile colare, ce are ca obiectiv informarea, culturalizarea i modelarea personalitii
umane n conformitate cu valorile religioase. Aceasta are un caracter unitar, la nivelul
ntregii ri, prin cadrul normativ stipulat de ministerul de resort, prin coninuturile propuse
i prin dispozitivul didactic adiacent (propus prin norme juridice, programe colare unitare,
strategii didactice performate de cadre anume pregtite pentru aa ceva profesorii de
religie). Coninuturile de nvat sunt centrate pe religia de baz a elevilor, dar cu
numeroase deschideri istorice, interdisciplinare i interconfesionale. Educaia religioas
are un caracter obligatoriu/opional/facultativ pe anumite trepte de nvmnt, reglarea
fcndu-se explicit prin anumite norme sau legi. 11
Ora de religie trebuie s fie o adevrat srbtoare a dialogului i frietii, n care
copilul s se simt n elementul lui, s se poat deschide, s spun ce gndete, ce simte,
ce-l frmnt, s ntrebe la rndu-i, s aib sentimentul comuniunii printr-o comunicare
senin i sincer cu dasclul i cu colegii si. Este de mare importan crearea unei
atmosfere de dialog, de conversaie prieteneasc, n care profesorul de religie, cunoscnd
particularitile psihologice ale vrstei, s se tie transpune n rolul i la mintea lor, prin
ntrebri bine gndite, pentru a le deschide gustul i dragostea de cele sfinte, iar nu frica de
not, de memorizare a textelor, vechile instrumente ale unui nvmnt dogmatic, rigid 12

11

Prof. univ. dr. Constantin Cuco, Catehizarea i educaia religioas. Abordare

comparativ., Editura Polirom, Iai, p. 45

12

Timis Vasile, Evaluarea. Factor de reglare i optimizare a educaiei religioase,

Editura Renaterea, Alba Iulia, 2008, p. 98

11

coala romneasc contemporan se bazeaz n bun parte pe o structur a

cunoaterii tiinifico-empirice de tip iluminist, iar apariia religiei ca disciplin n peisajul
educaional a condus la apariia unei noi perspective a cunoaterii umane. Acest fapt a
strnit nu de puine ori numeroase controverse n legtur cu natura actului educaional de
tip religios, producnd opinii pro i contra n legtur cu poziia religiei ca disciplin de
studiu n coal. De altfel, e de neles c ntr-o societate secularizat, bazat pe o viziune
scientist i pozitivist, aproape exclusiv, asupra lumii i a omului, coala nu ofer nici pe
departe astzi un mediu prielnic formrii i creterii religioase a copilului, dect ntr-o mic
msur.
n primul rnd trebuie s precizm c educaia religioas este imperios necesar n
perspectiva dobndirii unui caracter integru i a ntregirii cmpului informaional pe o
scar ct mai larg n formarea unei personaliti culturale complexe. ,, Este bine cunoscut
faptul c separarea dintre religie i via constituie sursa dezordinii spirituale, dezordine
care astzi se face simit din ce n ce mai mult.13
Se impune, ns, s facem distincie ntre religia predat n coal i catehizarea
fcut la biseric. Pentru c destule persoane confund

ora de religie cu cateheza

bisericeasc, trebuie precizat deosebirea dintre predarea unui nvmnt religios cu

valene teoretice n coal i continuarea sau aplicarea lui practic n grupul catehetic de la
biseric, ca i diferena care exist ntre profesorul de religie i catehetul bisericesc. n
acest context socio-cultural trebuie cunoscut faptul c ntre cele dou forme de educaie
religioas exist deosebiri eseniale de stil educativ i metodologic, folosindu-se strategii i
mijloace pedagogice diferite. Spre exemplu, dac n cadrul catehezei de la biseric ntregul
demers educaional pornete de la asumarea i mrturisirea unei credine certe a grupului
de nvcei, n cazul orei de religie de la coal abordarea ine cont i de o eventual
necredin sau mpotrivire a clasei de elevi la nvturile Revelaiei divine. De aceea
modul de desfurare a leciei de religie este oarecum diferit fa de demersul catehetic,
prin metode i mijloace care pot susine chiar i o abordare polemic a chestiunilor
religioase, cu respectarea, evident, a unui cadru de dialog i a manifestrii libertii de
opinie.
Religia a avut, ntotdeauna, n cadrul sistemului public de nvmnt, un rol
important n procesul de formare a competentelor i atitudinilor moral-sociale. Aa cum
alte discipline socio-umane ofer cunoaterea configuraiei spaiale a pmntului, esenial
13

idem, p.108

12

pentru cunoaterea patriei i planetei sau ofer cunoaterea succesiunii temporale a

generaiilor umane, Religia ofer perspectiva comuniunii eterne de iubire intre Dumnezeu
i oameni, intre Creator i creaturi, intre persoane i popoare. Prin urmare, studiul Religiei
nu poate lipsi din curriculum sau din programul scolii romaneti, tocmai pentru ca studiul
Religiei corespunde nevoii comunitii romneti locale i naionale de a-si pstra bogia
i identitatea spirituala i de a transmite valori permanente tinerei generaii.
Predarea Religiei n coal are valente educaionale deosebite, prin rolul ei formativ
n viaa tinerilor, reducnd efectele negative ale crizei contemporane de identitate i de
orientare, propunnd modele viabile de buntate i sfinenie, i oferind tinerilor repere n
viaa de familie i n societate. Educaia religioasa reprezint un factor de stabilitate i de
comuniune n societatea romneasca, un izvor sfnt i statornic de inspiraie pentru a apra
i promova identitatea spirituala i demnitatea persoanei care triete azi intr-o lume din ce
n ce mai pluralista i mai fragmentat din punct de vedere spiritual i social. Religia fiind
lumina vieii n comuniune de iubire cu Dumnezeu i cu oamenii, evideniaz valoarea
etern a faptelor bune, svrite n timpul limitat al vieii terestre, i promoveaz
comuniunea ntre generaii prin valorile perene ale credinei cultivate i transmise.
Cercetrile sociologice i psiho-pedagogice recente demonstreaz rolul pozitiv al
educaiei religioase n procesul de formare a personalitii tinerilor si, mai ales, necesitatea
studierii acestei discipline i la nivelul liceului, pentru formarea unor competente i
atitudini moral-sociale. Considerat prioritate naional, nvmntul romanesc nu poate fi
lipsit de componenta sa religios-moral.
Educaia religioas presupune o racordare optim a arsenalului metodologic la
obiectivele i coninutul acestei laturi deosebite a educaiei. Metodele i tehnicile reclam o
aplicaie i o adaptare care s fie ntotdeauna n serviciul credinei.
Opera educativ religioas se supune unei duble finaliti:
a) fidelitate fa de ordinea divin, adic a naturii credinei i exigenelor ei;
b) fidelitate fa de ordinea naturii, adic a psihologiei copilului, pentru ca
adevrurile credinei s fie sesizate i primite.
Este de presupus c toate metodele didactice pot fi compatibilizate i
contextualizate la specificul formrii personalitii religioase. Important este ca sufletul
elevului s fie sensibilizat i modelat nu la modul coercitiv, ci prin nelegere, bun i
liber voire. Proiectarea i realizarea optim a activitii instructiv-educative depind de
felul cum se desfoar, dimensioneaz i articuleaz componentele materiale, procedurale
i organizatorice, ce imprim un anumit sens i o anumit eficien pragmatic formrii

13

tineretului. Concretizarea idealurilor educaionale, n comportamente i mentaliti, nu este

posibil dac activitatea de predare i nvare nu dispune de un sistem coerent de ci i
mijloace de nfptuire, de o instrumentalizare procedural i tehnic a pailor ce urmeaz a
fi fcui pentru atingerea scopului propus.
n ce privete educaia religioas, autonomia se manifest pe registre mai limitate.
De pild, coninuturile de predat nu se pot negocia ci sunt programate prin documente
specifice (programe, manuale); metodele i tehnicile de predare sunt stabilite de profesor;
iniiativa i scenariul evalurii in de educator; fanta relaional este reglat, mai tot timpul,
de cadrul didactic etc. Asta nseamn c autonomia elevului la ora de religie este una
general, precum cea manifestat la orice tip de activitate didactic din coal.
Coninutul activitii instructiv-educative religioase este dimensionat innd cont de
specificul i trsturile cultului de referin, de gradul de dezvoltare cognitiv a societii,
de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei devenite dominante,
de interesele i nzuinele oamenilor. n orice materie de nvmnt se pot determina
valori finale i semnificaii ale existenei, care pregtesc terenul ntlnirii cu divinitatea sau
ntresc unele sentimente formate deja. n cazul educaiei n spirit religios, nu se va urmri
structurarea unor cunotine teologice sofisticate; n coal nu urmrim s formm teologi
doci, ci oameni informai, cu atitudini sau deprinderi religioase. Or, acest lucru presupune
o relativizare a coninuturilor domeniilor teologice la trebuine i expectane spirituale
fireti ale oamenilor, rezonante cu norme psihopedagogice.
Se tie c fiecare disciplin colar trebuie s constituie att un domeniu de
cunoatere prelucrat pedagogic, ct i o modalitate de a cunoate. Este normal ca fiecare
disciplin s propun elevului un mod de gndire i interpretare a lumii, modalitate care
garanteaz elevului investigaii suplimentare. Elevilor trebuie s li se pun la dispoziie nu
numai cunotine, ci i mijloace de a parveni la acele cunotine. ,,Coninutul dimensionat
pentru ora de religie va rspunde acestor cerine minimale, de inserie, alturi de
adevrurile de credin, i a unor tehnici i forme spirituale care s proiecteze individul,
prin interiorizare, nspre cmpul de idei i triri specific religiei. De aceea, lecia de
religie nu se va reduce la un simplu expozeu speculativ, ci va antrena elevii n perspectiva
unor triri, sentimente, conduite concordante cu cumulul doctrinar etalat. 14
14

Cuco, Constantin, 2008, Educaia. Iubire, edificare, desvrire, Editura Polirom, Iai,

p.87

14

nvtura cretin nu mpiedic procesul tiinific al cunoaterii, ci l promoveaz.

Mesajul colii intete latura cunotinelor, mbogirea, cu fiecare an, a capacitii
tnrului de a stpni tiina i de a cunoate rolul acesteia n formarea personalitii
umane. Mesajul Bisericii prin educaia religioas este, pentru om, Hristos, care din
iubirea de oameni a lui Dumnezeu s-a ntrupat pentru mntuirea noastr.
Iat cum educaia religioas n coal devine stlp i temelie n formarea viitoarei
personaliti a elevului, un mijloc, prin accentuarea modelului educaional-formativ, pentru
depirea crizei spirituale n care se zbate omul modern, a crizei de sens a existenei sale.
Misiunea profesorului de religie este nu numai de a mprti cunotine elevilor, ci
i de a le forma i cultiva religiozitatea, de a sdi n sufletele lor o profund convingere
religioas care invit la reflexie, le fortific contiina datoriei fa de Dumnezeu, fa de
oameni, fa de sine.
Procesul include fixarea, cu profesionalism, a cadrului informativ-formativ al
educaiei religioase, stabilirea obiectivelor pe care le are de realizat educaia religioas n
coal, selectarea inspirat a strategiilor care asigur nvarea activ n clas i a tehnicilor
de evaluare care determin cunoaterea performanelor la care au ajuns elevii la o lecie de
religie. Angajarea societii romneti n contemporaneitate a oferit educaiei religioase
posibiliti largi de manifestare n coal i n familie.
Idealul educaiei religioase este unul integrator, care cultiv toate forele de care
dispune omul ca fiin psihofizic, precum i valorile ideale menite s le inspire pe cele
dinti i s le dea direcie; cu alte cuvinte, educaia va tinde continuu la realizarea valorilor
ideale i la idealizarea forelor reale, deci a idealismului activ.
Acestea sunt argumente convingtoare, care asigur o perspectiv pedagogic
deosebit nvrii religiei n coal, n stabilirea locului ei n nvmntul romnesc.

15

I.1. Educaia religioas i pedagogia cretin

Ope ra e ducaional a Sfinilor Prini
Tinerii sunt deosebit de sensibili fa de lucruri care le sunt impuse din afar i tot
aa de sensibili fa de lucruri care vin din interior, de la inim. tim ns c prin
Mntuitorul nostru Iisus Hristos , Dumnezeu a interiorizat tocmai ceea ce n legea veche
era ,,exterior i acest lucru deoarece i acel ,,exterior era ceva care provenea tot de la
Dumnezeu: Legea de pe tablele de piatr s-a dat numai poporului ales ca rnduial din
afar. ns prin Mntuitorul Iisus Hristos, Dumnezeu a rnduit ,, harul i adevrul :
Legea prin Moise s-a dat, iar harul i adevrul s-au dat prin Iisus Hristos
De aceea , Sf. Scriptur vorbete despre ,libertatea mririi fiilor lui Dumnezeu(Romani
8, 21) .
,,Este vorba deci , de o libertate a unor fii n casa Tatlui lor, n familia lor, n
snurile Tatlui , n mngierea Duhului Sfnt. Este vorba de o libertate sfinit , la care
s-a ajuns prin ,,scrierea n inimi a voii lui Dumnezeu15 Dragostea de aproapele a
sufletelor de apostoli i de prini din aceste veacuri s-a fcut simit , nu numai n
ndemnurile i nvturile lor, ci i n credina , evlavia i exemplul virtuii cretine duse
pn la martiriu. n vremea lor, prin sinoadele ecumenice, s-a limpezit nvtura
credinei mntuitoare, s-au aezat ndreptrile de via moral, rugciunile i cntrile
pentru cultul cretin, sfintele taine, pentru primirea darurilor Sf. Duh. 16
Ca nite adevrai prini ai Bisericii , autorii din aceast perioad, au lsat , nu
numai opere exegetice, dogmatice, liturgice i canonice, ci i vestite opere catehetice,
aprute n colile cretine de la Alexandria , Atena , Antiohia , Ierusalim, Edesa. Printre
marii prini ai Bisericii pe care i putem socoti pedagogi, se numr Origen, Clement
Alexandrinul, Sf. Ioan Gur de Aur, Sf. Vasile cel Mare, Sf. Grigore de Nazians, Sf.
Grigore de Nyssa, Sf. Chiril al Ierusalimului , Sf. Ioan Damaschin.17
nelegerea , trirea i mprtirea credinei cretine , alctuiau un ntreg,
indivizibil n sufletele acestor mari dascli ai Bisericii a cror grij i rvn deosebit s-a
15

Pr. Dumitru Clugr, Preocupri Catehetice, Sibiu, 1944, p. 28

16

Pr. Mihail Bulacu, Contiina cretin dup catehezele Sf. Chiril , Buc., 1940, p. 34

17

Pr. Mihail Bulacu, Educaia cretin pentru copii i tineri dup Sf. Ioan Hrisostom ,

Bucureti, 1940, pag. 39

16

artat i fa de educaia religioas a copiilor i a tinerilor. Astfel, Clement Alexandrinul ,

cere educatorului cretin ,, s strecoare catehumenului n puine cuvinte regulile unei viei
cu adevrat cretine , de teama de a nu fi sedus de ctre cei dedai buturii, de avari,
neltori, juctori de cri, adulteri, impudici, iubitori de spectacole, vraci superstiioi i
de sacrilegi, de fermectori, de horoscoape i tot felul de ghicitori i de toi cei ce triesc n
neornduial. Despre rvna catehetului cretin , Fer. Augustin, spune: ,,s avem pentru ei
o inim de printe i mruntaie de mam i cnd n acest fel vom fi una cu ei ceea ce la
vom spune va fi pentru ei ca i pentru noi . Puterea acestui sentiment care ne face s
ptimim mpreun cu suferinele i relele aproapelui, merge pn la a ne transpune pe
unul n locul celuilalt.18
Fer. Augustin recomanda n tratatul su ,, De catehizandis rudibus metoda
istorico-inductiv, Sf. Vasile insista asupra nevoii de a se trezi atenia prin ntrebri, iar Sf.
Grigorie de Nyssa , a accentuat mai ales principiul de a se avea n vedere n procesul de
catehizare , pe lng legtura strns dintre instruire i educaie i cultivarea individualitii
catehumenilor . Sf. Vasile cel Mare a iniiat n rsrit nfiinarea de coli mnstireti,
evoluie care a durat pn la apariia islamismului n sec. VII , dup care catehizarea a
rmas doar n seama familiei.
nnoirea duhului catehezei patristice poate veni n ntmpinarea problemelor
societii din vremea noastr, deoarece tradiia sfinilor prini nseamn legtura cea mai
strns cu viaa i numai astfel poate constitui o cale a soluionrii problemelor omului
modern. Lucrare i slujirea n cadrul nvmntului catehetic trebuie s corespund
cuvntului lui Hristos. Orice propovduire care nu are pe Hristos ca msur nu poate
ptrunde la inim , i deci nu o poate sfini aa cum Legea Veche nu putea duce la
desvrire.
,,Educarea tinerilor este rolul cel mai important al religiei. Biserica nu vrea s
fac din fiecare elev un teolog, ci suflete credincioase. Cel mai nalt scop al predrii
cunotinelor religioase este trirea lor , practicare a virtuilor

cretine. Alturi de

,,teologia mentis trebuie s se fac ,,teologia cordis, cci dac distana dintre intelect,
inim i mn nu este mare atunci ea constituie drumul cel mai greu de strbtut. 19

18

Pr. Mihail Bulacu , Nobleea educrii copiilor dup Sf. Ioan Hrisostom , Bucureti,

1940 , pag. 56
19

V.G.Ispir ,, Principiile educaiei cretine , Bucureti , 1946 , pag. 66

17

Desigur c religia este o chestiune de libertate : credina nu se poate impune cu sila

; dar introducerea religiei ca disciplina obligatorie nu echivaleaz cu impunerea silit a
credinei. Pentru a avea de ales i a consimi liber la maturitate n legtura cu credina ,
cretinismul care a avut rol hotrtor i esenial n cultura i n istoria poporului nostru , ca
i a ntregii omeniri, trebuie fcut cunoscut tinerei generaii. Fr ndoial meninerea
legturii cu tradiia, alimentarea neostoit din mierea nvturilor sfinilor prini vor
constitui depozitul preios din care educatorul religios contemporan poate s extrag seva
nvturilor cele mai de folos n educarea tineretului .
Exist o corelaie direct ntre educaia religioas i cea moral. Educaia cretin,
ce i propune s formeze caractere, urmrete aplicarea n practic a principiilor ei. n
acest fel, omul nu se mai oprete la simpla nvare a elementelor de doctrin, trecnd la
lucrare, la punerea lor n practic. Aceasta este educaia cretin integral, ce trece dincolo
de cea intelectual i de cea religioas, devenind educaie moral. Se spune c educaia
religioas, dac nu este nsoit de cea moral, las religia fr propriile ei fructe. ,,Cci
ideile cretine, dac nu sunt ntrite cu sentimente cretine i cu lucrarea lor practic,
rmn nelucrtoare. coala cretin a Sfinilor Trei Ierarhi urmrete tocmai aceast
aciune moral cretin 20
O p e r e l e S f i n i l o r P r i n i
O atenie deosebit au acordat Sfinii Trei Ierarhi omului, convini de posibilitatea
educaiei sale. Ei o coreleaz cu condiia libertii i cu necesitatea harului divin.
Un prim factor, esenial n educaia cretinilor, este Dumnezeu, prin pedagogia divin.
Cci Dumnezeu a ntrebuinat mereu mijloacele cele mai potrivite pentru ndreptarea
neamului omenesc. 21
Cele mai multe trimiteri la tema metodelor pe care Dumnezeu le folosete n
virtutea pedagogiei Sale divine pentru mntuirea neamului omenesc, le gsim n Omiliile
Sfntului Vasile cel Mare la Hexaimeron. 22

20

Preot Mihail Bulacu, Pedagogia cretin ortodox, Bucureti 1935, p. 2

21

Sf. VAsile cel Mare, Omilii la Hexaimeron, vol.XVII, p 212

22

ibidem, p. 230

18

Metoda pedagogiei divine este cea a nvmntului gradat. Dumnezeu, ca i un

pedagog, ne-a nvat pe noi nu deodat, ci treptat i cte puin. Aa de pild, ea i
trimite pe oameni s nvee nu doar de la semeni, ci i de la necuvnttoare. 23
Pedagogia divin este deopotriv una a faptelor. Sau, cum spune Sfntul Ioan Gur
de Aur, corbierul, atunci cnd i ia alturi un ucenic, i arat desigur cum s in crma,
dar adaug i cuvintele la fapt i nu vorbete doar, nici nu acioneaz fr vorbe. La fel i
constructorul. Cnd ia n preajm pe cel ce vrea s nvee cum se ridic zidul, i arat i cu
fapta, dar i cu cuvintele. 24
Un al doilea factor al educaiei este dasclul, pstorul de suflete. Sfinii Trei
Ierarhi descriu pe larg personalitatea dasclului. Exemplul este nsui Hristos, Dasclul
tuturor i modelul educatorilor cretini. De aici, nevoia strdaniei preotului, oglindit cu
claritate n lucrrile Sfinilor Trei Ierarhi, de a lucra pentru ridicarea sa moral, de a se
apropia de modelul desvrit, de Mntuitorul, ca astfel s fie vrednic de a ndruma pe
cretini pe calea mntuirii sufletelor lor.25
Dasclul este chemat s-i nvee pe toi oamenii. Sfntul Ioan Gur de Aur
reamintete c Hristos a grit tuturor, fr deosebire. Dup cum semntorul nu face
deosebire ntre pmntul pe care l lucreaz, ci arunc fr alegere seminele, tot aa i El
nu face deosebire, ci vorbete tuturor. 26
Sfntul Vasile cel Mare vorbete i despre tactul pedagogic al dasclului, zicnd:
Cel ce iubete pe Dumnezeu, are datoria de a se purta cu dragoste fa de aceia pe care i
instruiete i cu mult nelepciune i zel s se ngrijeasc de fiecare. 27
n lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare i ndeamn pe copii s-i asculte i s-i
onoreze prinii, iar pe acetia de pe urm i sftuiete s-i educe copiii n disciplin i
iubire de Dumnezeu, dar cu buntate i blndee. n educaie, subliniaz Vasile cel
23

Sfntul Ioan Gur de Aur, Comentariu la Epistola ctre Coloseni, V, P.G. 62, col. 336;

Comentariu la Epistola I ctre Timotei, XVI, P.G. 62, col. 589

24

Omilii morale haghiografice, trad. de Pr. Petru Sidoreac, n rev. Teologie i Via, an

VII (LXXIII), 1997, nr. 1-6, p. 171

25

Preot D-tru Clugr, Caracterul religios-moral cretin, Sibiu 1955, p. 198

26

Ibidem, p. 199-201

27

Sfntul Ioan Gur de Aur, Omilii la Matei, XLIV, P.G. 57, col. 467; Idem, Despre

nemrginita putere a diavolului, I, P.G. 49, col. 246; Idem, Despre Sfntul Vavila i
mpotriva pgnilor, P.G. 50, col. 543-544

19

Mare, se va recurge ndeosebi la Sfintele Scripturi, povestindu-le copiilor faptele

exemplare svrite de Hristos i cultivndu-le virtutea, prin intermediul sentinelor
cretine. Metoda interogativ este recomandat nu att n nelesul ei socratic, de
maieutic, ci ca un mijloc pentru captarea ateniei.
nsuirea de cpti a dasclului cretin este iubirea sa pentru credincioii pe care
este silit s i certe. De aceea, Sfntul Printe spunea: Cnd vreunul dintre voi cade n
pcat, atunci i n somn acesta mi apare n faa ochilor Dimpotriv, ce mngiere mi
umple sufletul, cnd suntei plcui Domnului. Ideea de durere, pe care Sfntul Ioan Gur
de Aur o simte cnd i mustr pe alii, este o nsuire important a dasclului, ce pune
suflet n lucrarea sa. i totui, soluiile adeseori aspre, pe care el le aplic, ce aduc cu ele
frica de pedeaps, dau roade, fiind precum focul ce topete pcatele. Alte caliti ale
nvtorului, sunt: dispreul laudelor i puterea lui n cuvnt, puterea de a trece peste
critici i invidie, purtndu-se cu credincioii cum se poart un printe cu copiii lui mici.28
Sfinii Trei Ierarhi au pus un accent deosebit pe rolul i pilda dasclului, pe
virtutea celui care nva, care trebuie s fie, cum spune Sfntul Vasile cel Mare, model
de via, lege nsufleit i regul de virtute. Sau, cum ndeamn Sfntul Grigorie
Teologul pe unul dintre dasclii cretini: S devii tu nsui lumina i aa s luminezi.
Desigur, ca n orice domeniu, dar mai ales n cel al formrii duhovniceti a cretinilor,
exemplul viu al celui ce nva are o importan aparte

29

. Sfinii Trei Ierarhi au fost

educatori de prim mn pentru oamenii de toate

Sfntul Ioan Gur de Aur nu ignor nevoia pregtirii profesionale a dasclului.
Fiindc, spre a-i putea nva pe alii, trebuie s fie mai nti el pregtit. Spre a se face mai
bine neles, d ca exemplu pe conductorul de oaste care, pentru a fi un bun general,
trebuie s fi fost mai nainte un soldat bun.30
n scrierile sale despre educaie, el atrage atenia prinilor asupra datoriei de ai educa urmaii, ncepnd nc din cea mai fraged vrst, n credin i n dispreul
28

Sfntul Ioan Gur de Aur, Primejdios lucru i pentru predicator i pentru asculttori

este ca predicatorul s predice pe placul asculttorilor, P.G. 50, col. 65;

29

Arhidiacon prof. dr. Constantin Voicu, Sfinii Trei Ierarhi, n rev. M.A., an XXII, 1977,

nr. 7-9, p. 504; Pr. Prof. Ioan G. Coman, Sfinii Prini ca ndrumtori ai duhovniciei, n
rev. M.B., an XVI, 1966, nr. 4-6, p. 192
30

Pr. prof. D-tru Belu, Predicatorul n concepia Sfntului Ioan Gur de Aur, n rev.

B.O.R., an LXXVII, 1959, nr. 3-4, p. 357-360

20

bunurilor terestre neltoare. Educaia este o problem fundamental a omului, pentru

c n lipsa ei apar toate relele posibile. Un copil lipsit de educaie poate ajunge chiar
un vrjma al lui Dumnezeu, al naturii i al oamenilor.
Idealul educaional al lui Ioan Hrisostom este unul de factur pur religioas:
desvrirea sufletului prin cultivarea credinei. Aadar, nu un om priceput n art,
tiin i vorbirea frumoas trebuie s tindem a face din copil, scrie el n Despre trufie
i educaia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan Hrisostom nu condamn nvtura
laic, ce poate fi folositoare omului, dar consider c mult mai important este educaia
religioas, pentru ca sufletul s poat aspira la mntuire. A educa, crede Ioan
Hrisostom, nseamn a avea grij de curenia sufleteasc a copiilor, de cultivarea buneicuviine, a moralitii i evlaviei lor, a le modela inteligena, dar i corpul, n fine, de a
avea grij de mntuirea sufletului lor. Educaia este asemenea unei arte, care se
svrete n vederea accederii la lumea viitoare. Educaia trebuie s nceap ct de
devreme, atunci cnd sufletul ia orice form i dai, ca o cear pe care uor se
impregneaz pecetea: Dac n sufletul nc fraged se ntipresc nvturi bune, scrie
Ioan Hrisostom, nimeni nu le va mai putea terge atunci cnd se vor face tari ca o
ntiprire, precum ceara31.
n educarea copiilor, prinii vor cuta permanent s suprime ceea ce este de prisos
i s adauge ceea ce lipsete. Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei i la recompense,
ct mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu al prinilor i apropiailor va
reprezenta, n tot momentul, un sprijin pentru copil.
n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaie au aprut n
scrierile teologico-filosofice ale autorilor vremii. a aprut o literatur bisericeasc,
creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs-o li s-a dat
numele de Prini

ai

bisericii.

Acetia,

ocupai

mai

mult

cu

aprarea

cretinismului, cu stabilirea dogmelor i organizarea bisericii, nu au abordat

problema educaiei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase.
Clement Alexandrinul - n scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematic de
pedagogie cretin, din care s-a alimentat o ntreag tradiie, Clement Alexandrinul
consider c idealul educativ rezid n punerea de acord a voinei umane cu cea
31

Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, apud Maica

Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura Deisis,

Sibiu, 2000, p. 112

21

divin, dobndirea virtuii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos,

mntuirea sufletului prin credin i educaie. Realizarea lui nu este posibil dect
prin parcurgerea a trei trepte: convertirea, instruirea i desvrirea.
Cei convertii trebuie educai pentru viaa cretin. n ce privete cea de-a doua
treapt, un rol important l are educaia religioas, dar nu pot fi ignorate nici educaia
moral, intelectual, estetic i chiar fizic. Religia se preocup de educarea omului,
conducndu-l spre mpria cerului,altfel spus, ea este nvtur pentru cel ce i
pune viaa n slujba lui Dumnezeu. O astfel de nvtur ofer calea dreapt a
adevrului, n vederea contemplrii lui Dumnezeu, dar i calea unei conduite virtuoase,
inspirat de modelul divin.32 Educaia cretin, aa cum o nelege i Clement
Alexandrinul, pornete de la ideea c ,,omul a czut n pcatul originar, motiv pentru
care este necesar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat pe
nelegerea i voina copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor
divine. 33
n lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arat i ce nelege el prin
noiunea de pedagogie, pornind de la etimologia iniial a cuvntului: Pedagogia
nseamn educarea copiilor.
Origen - Ca profesor la coala din Alexandria, Origen a cutat s-i conduc
elevii ctre idealul cretin: desvrirea pn la asemnarea cu Dumnezeu. Voind s
mpace credina cretin cu filosofia i tiina greac, el i ndruma elevii n studiul
dialecticii, tiinelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii i filosofiei antice,
pentru a ajunge, mai apoi, la adevrurile cretine. Dorina de a-i iniia n aceste domenii
ale cunoaterii umane pornea din convingerea c cretinismul nu se poate fundamenta
exclusiv pe dogm, ci i n mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin
libertate de cercetare, gndire i exprimare a ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte.
,,Chiar dac nu poate nlocui adevrurile divine, nvtura pgn i are menirea ei,
deci nu trebuie dispreuit. 34

32

Clement Alexandrinul, Pedagogul, n Scrieri, partea nti, Editura Instit.

Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 167

33

ibidem, p.180

34

Origene, Exegeze la Noul Testament, Filocalia, n vol. Scrieri alese, Editura

Inst. Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 354

22

b) Educaia religioas la pedagogii cretini

Herbart spunea c educaia este o aciune care se repercuteaz asupra omului. ntre
toate fiinele naturii singur omul este capabil de educaie. Animalele nu pot fi propriu zis
educate ci numai dresate.
Cnd zicem de un om c e bine educat nu ne gndim deloc la nsuirile lui trupeti.
Aciunea educativ are ca int sufletul dar nu pierde din vedere nici trupul pentru c e
necesar i de ajutor n cultivarea sufletului.
Educaia e o nsuire asupra sufletului celui educat. Educarea cere timp pentru c
are multe de fcut. Educaia e un lucru mare i complicat, cuprinztor a unui tot, care
trebuie fcut de la un capt la altul i la care nu-i de nici un folos a te feri de unele greeli
. Dar ca s putem educa cu succes sufletul trebuie s-l cunoatem. Educatorul are aadar
nevoie n aciunea sa de psihologie ca instrument auxiliar n pedagogie.35 Herbart arat
c problema principal a educrii religioase st n cultivarea reprezentrilor. Masele de
reprezentri se nasc n educat, chiar i fr o influen din partea educatorului. Renumit n
pedagogia herbartian a rmas Metoda treptelor psihologice ca metod n predarea
leciilor. Nu trebuie uitat c Herbart e adeptul unui nvmnt multilateral, dar interesul
multidezvoltat presupune claritate fiindc ideile confuze nu pot atrage interesul. Claritatea
la rndul ei presupune inelarea cunotinelor multiple i variate deoarece numai n acest
mod ne putem concentra pe fiecare element n parte pentru al ptrunde ct mai bine.
Treptele psihologice elaborate sunt dou:
1) ptrunderea: - claritatea
- asocierea
2) reflexia: - sistemul
- metoda
Astzi treptele psihologice arat acum altfel dar pstreaz fondul herbartian
(pregtirea, tratarea, asocierea, generalizarea, aplicarea). Herbart arat de asemenea c
educaia religioas trebuie s porneasc nc din familie, de fapt el ca i ceilali pedagogi
germani nu se ndoiete de necesitatea nvmntului religios chiar din primii ani ai
copilriei, ideea despre Dumnezeu trebuie s licreasc n inima copilului chiar din prima
copilrie ca un punct final al lumii ca punct culminant al sublimului, ndat ce sufletul
35

Friedrich Herbart Pedagogia lui Herbart, traducere n rom. de I.Petrescu, Buc. Ed.

Biblioteca Universal, 1930, pg. 40

23

ncepe s arunce o privire general asupra raiunii rele, asupra ndejdii, deci imediat ce
ncearc s depeasc graniele orizontului ru.36
Jan Amos Comenius - Dintre toate scrierile valoroase elaborate de pedagogul
ceh, ,,Didactica Magna a fost cea care l-a fcut cunoscut n toata lumea cartea coninnd
ntregul sau sistem de educaie. Ea este de fapt un tratat de pedagogie i prezint arta
universala de a nva pe toi, totul Pornind de la aprecierea c viaa aceasta nu este
dect o pregtire pentru cea etern , Comenius considera c ,,nsui scopul educaiei nu
poate fii altul dect pregtirea oamenilor pentru viaa viitoare.37 La fericirea etern se
ajunge ns numai prin atingerea unor scopuri subordonate, care servesc acestei viei
trectoare: cunoaterea de sine i a tuturor celorlalte lucruri( erudiia ), stpnirea de sine (
virtutea sau moralitatea) i ndreptarea spre Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea). Se
oprete aadar asupra a trei aspecte ale devenirii fiinei umane: educaia intelectuala,
educaia morala i educaia religioasa. Scopul educaiei morale l constituie dobndirea
virtuilor cardinale : nelepciunea, cumptarea, curajul i dreptatea aa cum sunt ele
nelese n religia cretin. Pentru cultivarea acestor virtui se propun utilizarea a dou
metode : exemplul i exerciiul.
Pentru cultivarea pietii ( a religiozitii ) se recomand 3 izvoare Biblia care
propag cuvntul lui Dumnezeu, Lumea ca opera a divinitii i omul nsui n care exist
ndemnul lui Dumnezeu. Educaia religioas se realizeaz prin lecturarea Bibliei care
cultiv iubire, credin i speran i prin fapte bune.
Johann Heinrick Pestalozzi - Dup Pestalozzi, omenirea parcurge trei vrste:
1. vrsta natural, cnd sunt dominante relaiile sincere, nevinovate;
2. vrsta social, relaiile dintre oameni fiind bazate pe constrngere;
3. vrsta moral, ce se ntemeiaz pe tria moral i autodeterminare.
n 1780 cnd publica ,,Orele de sear ale unui sihastru, Pestalozzi teoretiza
necesitatea respectrii legilor naturii n procesul educaiei, n scopul dezvoltrii forelor
interne ale copilului. Pornind de la teza educaiei n conformitate cu natura, el aprecia c
cele mai bune condiii pentru educarea copilului le ofer familia, mama fiind considerat
"educatorul natural" Educaia moral. Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a
ntemeia educaia moral pe viaa afectiv a copilului. Dar n timp ce Rousseau considera
(36)

ibidem, pg. 178

37

Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1970, p. 20

24

c se poate vorbi de sentimente numai de la vrsta de 15 ani, Pestalozzi conteaz pe

existena acestora nc de la o vrst fraged. Elementul esenial al vieii afective este
sentimentul de dragoste, mai nti pentru membrii familiei i, pe msur ce copilul vine n
contact i cu ali oameni, se va extinde la toi oamenii, pentru ca, n cele din urm, s i
formeze contiina apartenenei la umanitate.
Mijloacele de care dispune educaia moral sunt:
1. producerea unei dispoziii sufleteti favorabile moralitii;
2. exercitarea moralitii, adic formarea bunelor deprinderi;
3. stabilirea maximelor morale.
Aceste mijloace sunt considerate ca succesive, deci nu se pot dezvolta dect n aceast
ordine.
Friedrich Wilhelm Foerster - Lucrrile lui Foerster ,,Pentru a forma caracterul,
,,coala i caracterul, ,,Religia i formarea caracterului confirm n cuprinsul lor ideea sa
fundamental asupra misiunii centrale a pedagogiei i a educaiei n general, de a forma
caractere. Potrivit lui Foerster, cea dinti sarcin a educaiei cretine este o ntoarcere la
viaa interioar. Educaia cretin, ca proces de spiritualizare a omului, ar fi incomplet
dac s-ar reduce doar la cteva coordonate strict materiale. n aceast situaie s-ar ajunge la
o atrofiere spiritual a contiinei. Educaia cretin urmrete, astfel, formarea i
desvrirea unui caracter cretin care este posibil doar prin cunoaterea lui Hristos. Pentru
aceasta, educaia cretin trebuie s includ fiecare aspect al vieii.
Dac nu este subordonat unei culturi, cultura intelectual a contiinei i
dezvoltrii voinei noastre, fiina noastr moral poate fi primejduit. Adevrata for
motrice a omului ntreg, aceea care acioneaz n mod hotrtor asupra ntregii conduite a
vieii i care constituie deopotriv un factor fundamental al sntii fizice, este caracterul,
spune Foerster. "Cultura intelectuala, daca nu este subordonata unei culturi a contiinei i
dezvoltrii voinei noastre, fiina noastr morala poate fi primejduita. Caci adevrata
fora motrica a omului ntreg, aceea care acioneaz n mod hotrtor asupra ntregii
conduite a vieii i care constituie deopotriv un factor fundamental al sntii fizice, este
caracterul

38

, spune Foerster. Singur caracterul apr cugetrile noastre de interesele ori

prejudecile ce vin din afara i sfrm toate atitudinile de servitudine, grosiere ori subtile,

38

David afran- Pedagogia morala la Fr. W Foerster, Bucureti,Tipografia Sagrun,1944,

p. 121

25

ce se nasc din raporturile gndirii noastre cu gndirea i judecata celorlali oameni.

Apreciind marele rol al caracterului, Foerster propune i descrie n lucrarea sa, "Pentru a
forma caracterul", metoda intuitiva a educaiei morale, de a aplica "stpnirea de sine",
"cunoaterea de sine", "deprinderile", "aciunea noastr", "dragostea de omenire",
"smerenia". Prin urmare, caracterul este acea fora reala luntrica, n care se mbin n chip
unitar i armonic valorile ideale ale intelectului, sentimentului i voinei, printr-o educaie
morala ngrijit. Ideile lui Foerster asupra necesitaii formarii caracterului prin pedagogia
colar, nu l-au lsat un izolat cu teoriile sale specifice, ci din contra, l-au consacrat ca
pedagogul apostol al noii pedagogii n scoal. "Pedagogia lui Foerster asupra caracterului,
a electrizat curente noi de pedagogie practica n coala europeana de care s-a mprtit i
coala noastr romneasc." Printele Mihail Bulacu menioneaz: "J.W.Foerster apreciaz
pe marii pedagogi cretini ai Ortodoxismului, ctre care susine el ca trebuie sa ne
ntoarcem iari privirile i sa-i imitam."
Se cuvine s conchidem, dup cele afirmate aici, c "psihologia religioas ofer
cea mai fericita sintez ntre teologia practic "ortopraxia" i pedagogia general, spre a
ne da pedagogia cretin n toata frumuseea ei spiritual. 39

1.2 Importana educaiei religioase n societatea contemporan

Educaia religioas contemporan i are originea de fapt n Biseric, fiind modelat
apoi n timp de relaia dintre stat, Biseric i coal. Cum coala este o instituie a statului
romn, acesta prin legile sale, reglementeaz statutul i modul de educaie religioas n
coal, recunoscnd cultelor dreptul de realizare a educaiei religioase pentru copii i tineri.
Prin demersul fcut, se evideniaz c dimensiunea eclezial a educaiei religioase
contemporane romneti prezint o component fix delimitat de cadrul legislativ i de
relaia de colaborare dintre Biseric i Ministerul Educaiei pe urmtoarele domenii:
proiectarea curricular, evaluarea unor materiale didactice, editarea manualelor,
elaborarea programelor colare. Cultul religios concepe i elaboreaz planul de nvmnt,
programa colar, formele activitilor extracurriculare, iar Ministerul Educaiei le aprob.
Aceasta nseamn c, pe lng componenta fix a dimensiunii ecleziale a educaiei
religioase contemporane romneti, se contureaz i una variabil, numit de mine

39

Mihail Bulacu, Pedagogia cretin-ortodox, Editura Supergraph, Bucureti, reeditare

2009, p.202

26

componenta diversitii coninutului curricular cauzat de aspectele doctrinare specifice

fiecrui cult.
Componenta diversitii coninutului curricular a dimensiunii ecleziale a educaiei
religioase contemporane romneti este prezent n coal. Practic, aceast dimensiune
instituional i are originea n coala romneasc, fiind la rndul ei influenat de relaia
dintre statul romn i Biseric, n special Biserica Ortodox. Totodat, cronologic vorbind,
aceast dimensiune prezint discontinuitate n perioada 1948-1989.
Cadrul legislativ al dimensiunii instituionale a educaiei religioase contemporane
romneti s-a structurat treptat din 1990 pn n prezent, spre a reglementa adecvat statutul
disciplinei Religie. Legislaia n vigoare poziioneaz Religia ca disciplin colar, parte a
trunchiului comun, aria curricular Om i Societate. n aceast situaie, disciplina Religie
nu mai are un statut opional i devine opional disciplina aleas n locul Religiei (pentru
elevii care i exercit dreptul de a nu face ora de Religie). Disciplina Religie are un statut
similar cu al celorlalte discipline din trunchiul comun, avnd un plan cadru i o program
colar.
ntruct forma i structura programei colare este determinat i condiionat de
regulile Ministerului Educaiei, considerm c programele colare pentru disciplina Religie
exprim cel mai bine cele dou dimensiuni ale educaiei religioase contemporane
romneti: eclezial i instituional. Aa nct, componenta fix a dimensiunii ecleziale
este de fapt la acest nivel reprezentat de componenta curricular, mai bine zis
curriculumul formal, al dimensiunii instituionale a educaiei religioase contemporane
romneti, la care se adaug componenta diversitii coninutului curricular.
Diferena curricular de coninut care se observ n programele colare are ca
explicaie pe de o parte caracterul confesional al programelor de Religie, precum i
accentul care este pus pe diferitele dimensiuni fundamentale ale Religiei ce trebuie incluse
ntr-o program colar (dimensiunea biblic, dimensiunea istoric, dimensiunea
dogmatic, dimensiunea tradiiilor, dimensiunea ritualic, dimensiunea antropologic,
dimensiunea moral, dimensiunea social).
Dac idealul unei societi secularizate este numai pregtirea tineretului pentru
o profesiune n via, pentru Biseric, un tnr devenit prin Taina Sfntului Botez membru
al ei, se bucur de toate prerogativele conferite de aceast calitate. Ca atare, un astfel de
tnr are dreptul i obligaia moral de a tinde spre realizarea idealului propus de
Biseric, urmnd nvtura acesteia, prezentate de profesorul de religie care este

27

chematul i trimisul Bisericii pentru a lucra la restaurarea chipului lui Dumnezeu n

om.40
Prin ora de Religie, Biserica este activ n viaa tinerilor i ca atare, a societii n
care trim. n coal rolul Bisericii este acela de a-i educa religios pe copii prin intermediul
orei de Religie. Dac coala i educ pe copii prin intermediul disciplinelor care se predau
aici deoarece procesul educativ a fost mereu o necesitate existenial, spre perpetuarea
celor mai nobile avuii umane; Biserica i educ religios pe copii prin intermediul orelor de
Religie, cci educaia religioas este activitatea pe care educatorul o desfoar pentru
dezvoltarea religiozitii copilului, tiut fiind faptul c omul se nate cu predispoziie spre
religiozitate.41
n coal, rolul Bisericii este acela de a-i educa religios pe copii deoarece o astfel de
educaie este important pentru c ea conduce pe om la scopul ultim al existenei: trirea
comuniunii cu Dumnezeu. Prin aceasta, viaa omului se nal i se edific pe temelia de
nezdruncinat care este Iisus Hristos. n clipa n care omul ajunge la credina n Dumnezeu,
acesta renate la o via nou care poart pecetea sfineniei.

1.3 Educaia religioas i ora de religie

Prezena orei de religie n nvmntul de stat este conforma Constituiei
Romniei, care prevede n art. 32. alin. (7): Statul asigura libertatea nvmntului
religios, potrivit cerinelor specifice fiecrui cult. n colile de stat, nvmntul religios
este organizat i garantat prin lege. De asemenea, este conforma Legii nr. 489/2006
privind libertatea religioasa i regimul general al cultelor, care prevede n art. 32 alin. (1):
n nvmntul de stat i particular, predarea religiei este asigurata prin lege cultelor
recunoscute.
Pentru a se asigura, n mod egal, accesul elevilor la educaia religioas, potrivit
cultului din care fac parte, Legea nr. 489/2006 privind libertatea religioas i regimul
general al cultelor prevede n art. 32 alin. (4): La cerere, n situaia n care conducerea
scolii nu poate asigura profesori de religie aparinnd cultului din care fac parte elevii,
acetia pot face dovada studierii religiei proprii cu atestat din partea cultului cruia i
aparin.
40

Popescu, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Hristos, Societate, Biseric, Editura Institutului Biblic i
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1998, p. 89
41
ibidem, p. 56

28

Disciplina religie se pred astzi n colile de stat potrivit Legii Educaiei, nr.1/2011
art. 18 : ,, Planurile-cadru ale nvmntului primar, gimnazial, liceal i profesional
includ religia ca disciplin colar, parte a trunchiului comun. Elevilor aparinnd
cultelor recunoscute de stat, indiferent de numrul lor, li se asigur dreptul constituional
de a participa la ora de religie, conform confesiunii proprii. La solicitarea scris a
elevului major, respectiv a prinilor sau a tutorelui legal instituit pentru elevul minor,
elevul poate s nu frecventeze orele de religie. n acest caz, situaia colar se ncheie fr
disciplina Religie. n mod similar se procedeaz i pentru elevul cruia, din motive
obiective, nu i s-au asigurat condiiile pentru frecventarea orelor la aceast disciplin.42
Prezena religiei n sistemul de nvmnt romanesc nu este o inovaie a perioadei
post-decembriste. Legea instruciunii publice din 1864, care a stat la baza nvmntului
romanesc peste trei decenii i care a fost una dintre primele legi din Europa care instituiau
obligativitatea i gratuitatea nvmntului (dup Suedia, Norvegia, Prusia i Italia, dar
naintea Marii Britanii, Elveiei, Bulgariei, Serbiei, Franei), aeza religia la loc de cinste
intre obiectele de studiu, att n cadrul nvmntului primar unde se preda catehismul
(art. 32), cat i n cadrul nvmntului secundar, gimnazial i liceal, unde se pred
religiunea (art. 116).

42

Legea Educaiei Naionale nr.1 /2011, Monitorul Oficial nr. 18 din 10 ianuarie 2011

29

I I . A C T I VI T A T E A D E E V AL U A R E
N C A D R U L PR O C E S U L UI D E N V M N T
Rezultatele colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i
explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs.
,,n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea l are
n activitatea colar, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i
nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint.43
Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic.
A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem
angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de
politic a educaiei:
a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite
niveluri de integrare colar i profesional;
b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie
care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini,
reprezentani ai comunitii locale etc.);
c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare
i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n
termeni de proces i de produs.
B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de
conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev),
necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice, coninuturile pedagogice, metodologia
pedagogic (de predare - nvare - evaluare):
a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la
anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de
stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare.

43

Nicola, Ioan Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucuresti,1996, p. 103

30

Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea - aprecierea decizia.
A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici
observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / i prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare.
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin
instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri,
probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns
emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen
scurt, mediu i lung.
B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor
consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n
raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii
didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a
rezultatelor msurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea
procesului / activitii didactice - calitatea "produsului" / instituie sau elev, la "ieire" (la
sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice
existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi,
fiecrui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim
i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de
competene minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul
didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice
realizate ntre timp;

31

e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i

continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen
pedagogic asumat.44
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de
valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate
care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.),
"localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor".
C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not
colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic.
Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii
pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul
sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii
didactice/educative, n mod special;
c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei
instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare
metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii.
Exist o multitudine de clasificri ale funciilor evalurii, dar indiferent de tipul
clasificrii, funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnificaie: cea social i
cea pedagogic.
O alt clasificare este aceea n funcie de implicarea ei la nivel de politic a
educaiei:
1. Funcia de certificare a nivelului de pregtire a absolentului-

asigur

ameliorarea curricumului i a proceselor de instruire;

2. Funcia de diagnoz- identific dificultile de nvare;
3. Funcia de prognoz- realizeaz predicia performanelor i comportamentelor
viitoare viitoare, n contextul pedagogic;
4. Funcia de apreciere- asigur creterea eficienei proceselor de instruire;

44

ibidem, p. 108

32

5. Funcia de cretere a responsabilitii profesorilor- duce la creterea calitii

nivelului de pregtire asigurat elevilor;
6. Funcia de feed-back- duce la mbuntirea instruirii, predrii i nvrii;
7. Funcia de evideniere a eficacitii sistemului de nvmnt- care se relev n
att n nivelul de pregtire al elevilor, ct i competenele lor la intrarea n viaa activ;
8. Funcia de formare la elevi a unei autoestimri corecte i pozitive- asigur
creterea implicrii acestora n procesul de nvare;
9. Funia de apreciere a performanelor colare (prin notare) i funcia de selecie
(prin examene)
10. Funcia de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor
dintre obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).
Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, sau prin relaionare la un
ansamblu structurat de activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii:
1. verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
2. perfecionarea i regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor
mai lesnicioase i pertinente cai de instrucie i de educaie;
3. sancionarea sau recunoaterea sociala a schimbrilor operate asupra indivizilor
aflai n formare.
Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa inem cont de trei funciuni
ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de
ncorporare a cunotinelor i deprinderilor;
2. informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra progreselor
actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Corobornd nivelurile macro i microsistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, vom sugera ase funcii ale evalurii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc n condiii
optime, o cunotina a fost incorporata, o deprindere a fost achiziionata;
2. de informare a societatii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare;

33

3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregtire i la o eficienta

sczut a aciunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale
instituiilor de nvmnt;
5. de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o
forma ori un nivel al pregtirii sale;
6. pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor,
formarea de abilitaii, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar i
profesionala) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n
continuare).
Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat. Toate funciile invocate se pot
ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare.
De exemplu, dup sistemul de referin, un examen poate dobndi mai multe
funcii, plecnd de la inteniile diverse ale:
1. profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar,
de a decide asupra promovrilor;
2. elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;
3. prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n
scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauza;
4. directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele
asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii;
5. societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i
dezideratele tinerei generaii.
Evaluarea are o valoare motivaional; dorina de succes, respectiv teama de eec
sunt imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o
spirala ascendenta n timp ce eecul poate duce la " demotivare".
Se poate aprecia ca, principalele atribuii ale evalurii constau n msurarea
eficientei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile
colare, elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii. n acest
sens, se vorbete despre evaluarea eficienei nvmntului, dar este la fel de necesar, sa
fie asigurat eficiena evalurii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el
poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la

34

autocontrol/autoevaluare, ceea ce susine n plan mai larg trecerea de la determinare i

tutela la o autodeterminare motivata permanent.
Strategiile de evaluare reprezint modalitile sau tipurile specifice de integrare a
operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ, integrare
realizabil la diferite intervale de timp scurt, mediu i lung i n sensul ndeplinirii unor
funcii pedagogice specifice.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese,
mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :
evaluare realizat n circumstane obinuite, bazata pe observarea
activitii elevilor;
evaluare

specifica,

presupune elaborarea

realizata

condiii

special

create

ce

i aplicarea unor probe, partenerii angajai n

proces fiind contieni de importanta demersurilor de verificare i apreciere

ntreprinse;
2. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluarea de proces se refera la performanele elevilor;

evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar

procesul de nvmnt;
3. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica doua strategii:
- evaluare diagnostica (se realizeaz o diagnoza descriptiva ce const n
localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abilitai dar i a punctelor forte i o
diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);
- evaluare predictiva prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor
putea s rspund pe viitor unui program de instruire;
4. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
- evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative,
pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii;
- evaluare formativa, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri
sistematice n rndul tuturor elevilor din toata materia;
- evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai
lungi de instruire;
5. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:

35

- evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct

implicat i a condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul
clasei);
- evaluarea extern, realizat de o alta persoana/instituie, alta dect cea care a
asigurat derularea predrii i nvrii;
- autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
6. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
- evaluarea preponderent pedagogica, viznd n esena ceea ce subiecii au
asimilat, ceea ce tiu sa fac i ce capacitai i trsturi si-au format;
- evaluarea preponderent psihologica, privind funciile psihice implicate n
activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de a
nva, adic ceea ce poate sa fac;
7. Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n
sine);
evaluarea performantelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coala sau a ceea ce s-a nvat n afara
scolii;
8. Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capacitai, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);

36

2.1 Evaluarea iniial

Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul
activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea
cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n
termeni de performane i competene actuale i poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz dou funcii:
Funcia diagnostic.
Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed
capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n consecin,
ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic.
,,Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care
reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene.
Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici
ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor cognitive i
atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care
urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd
condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. 45
Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene
de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi
sau chiar renvarea acestora.
Funcia prognostic
Se exprim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii
noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot
stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului
lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor,
ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de
fapt, a stabili o manier de a aciona.

45

Gilbert de Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i

Pedagogic,Bucureti, 1975, p. 83

37

2.2 Evaluarea formativ

Evaluarea continu, cunoscut i sub numele de evaluare formativ sau de
progres, se aplic pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt. Se bucur de
prioritate deoarece vine n sprijinul meninerii unui flux evaluativ continuu, ce urmrete
s asigure un progres punctual i continuu.
,,Practicarea acestui tip de evaluare pornete de la divizarea materiei (disciplinei)
n uniti, adic n pri bine definite ale coninutului dat. Pentru fiecare unitate sunt
stabilite obiectivele specifice, de la nivelurile cele mai inferioare, nsuirea de termeni i
date factuale necesare, pn la nivelul mai abstract al noiunilor, cele ale aplicrii
principiilor i analizei enunurilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste de
diagnoz, formative i de progres, adecvate, administrate la sfritul fiecrei uniti
parcurse, se poate determina dac fiecare elev a ajuns s-i nsueasc materia
corespunztoare. Dup cum se poate constata, evaluarea formativ se orienteaz dup
obiective i coninuturi, dup standarde constituite pe aceste elemente, fiind o evaluare
criterial.46
Scopul acestei evaluri este s furnizeze profesorului i elevului un feed-back
despre gradul de stpnire a materiei i despre dificultile ntmpinate sau cu alte cuvinte,
unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale proiectate. Acest control poate
conduce la reluarea explicaiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la
organizarea unor programe de recuperare. Funciile pe care le ndeplinete evaluarea
continu sunt cele de diagnosticare i ameliorare a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea continu se constituie astfel ntr-un mijloc de prevenire a situaiilor de eec
colar.
Propunndu-i s depisteze dificultile pe care le ntmpin fiecare elev n
nvare, potenialul acestora de a-i optimiza activitatea, evaluarea continu presupune o
activitate laborioas, care ar avea patru etape:
- msurarea rezultatelor i constatarea greelilor i lacunelor
- diagnosticarea procesului, adic ,,relevarea deficienelor ntmpinate de fiecare
elev sau grupe de elevi
- structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greelile
46

Ion Jinga, Adrian Petrescu, Evaluarea performanei colare, Editura Delfin,

Bucureti,Editura Aramis,1996, p. 91

38

- msurarea efectelor procedeelor utilizate n vederea depirii greutilor

ntmpinate n asimilarea cunotinelor sau n formarea unor deprinderi.
ntruct evaluarea continu nu vizeaz sancionarea rezultatelor slabe ale elevilor,
ci evidenierea rezultatelor bune, orict de mici ar fi progresele nregistrate, ea contribuie la
modificarea relaiilor profesor-elev. Se tie c, n general, actul evalurii provoac tensiuni,
anxietate, conflict, competitivitate i o accentuare a motivaiei extrinseci.
Orientndu-se ctre msurarea progreselor fiecrui elev i ctre depistarea
deficienelor ori lacunelor n nvare, precum i sprijinirea difereniat a elevilor,
profesorul poate face din evaluare un moment mai puin stresant, care l ajut pe elev s se
cunoasc mai bine, s-i autoevalueze performanele i s-i fixeze n mod realist
obiectivele.
Extrem de util devine acest tip de evaluare i pentru profesor. i acesta beneficiaz
de o informaie invers imediat i n permanen despre pertinena i performanele
demersului su didactic, despre eficacitatea procedurilor aplicate. Prin interogaiile
adresate elevilor, prin interogaiile adresate elevilor, prin exerciii scurte impuse, i poate
da seama cu uurin despre continuitatea i coerena nvrii, poate detecta dificulti,
confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.
n alt ordine de idei, profesorul poate chiar s modifice cursul predrii, s ajung
la diagnosticri fine, ceea ce-i confer posibilitatea unor tratri difereniate a elevilor,
innd seama de nevoile fiecruia, una din premisele eseniale prevenirii insuccesului la
elevi.
n concluzie, se poate spune c, prin specificul ei, evaluarea formativ este o
evaluare centrat pe procese, destinat rectificrii, reajustrii i adaptrii acestora,
ameliorrii i optimizrii, reglrii i autoreglrii nvrii i predrii. n felul acesta, cum de
altfel i numele ii spune, ndeplinete o funcie formativ de rafinare i dezvoltare a
potenialului de nvare, dar i a celui de predare, de formare sau dezvoltare propriu-zis a
proceselor.
Urmnd principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativ sunt, deci, de
natur a contribui la organizarea condiiilor de reuit a nvrii, nscriindu-se n logica
unei pedagogii a reuitei unui ct mai mare numr de elevi.
Evaluarea sumativ ( periodic sau final) este o evaluare de bilan al instruirii,
care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un
tot unitar, corespunztor, de exemplu unei programe, unei pri mai mari din program, sau

39

indic rezultatele obinute la sfritul unei perioade de nvare-semestru, an colar, ciclu

de studii, stadiu de ucenicie.
Acest tip de evaluare evideniaz finalul, efectul terminal rezultat de pe urma
nvrii parcurse i nu cum s-a ajuns la acest produs. Este, deci, o evaluare centrat pe
rezultate globale, de bilan al nvrii, ea cuprinde momente ale evoluiei.
Intervenind dup perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai ofer
ameliorarea n timp a rezultatelor colare ale elevului i de aceea exercit n principal
funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor. n contextul actual al
structurrii anului colar pe cele dou semestre i al realizrii Programului de reform a
evalurii rezultatelor colare, evalurii sumative i este consacrat o perioad compact de
trei sptmni la sfritul fiecrui semestru. Obiectivele activitilor desfurate n aceast
perioad pot fi:
- verificarea realizrii principalelor obiective curriculare
- recapitularea, sistematizarea i consolidarea materiei parcurse
- ameliorarea rezultatelor nvrii
- stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe
In legtur cu aceste obiective se impun dou observaii:
- n primul rnd, constatm c o parte dintre obiectivele evalurii continue
(formative) sunt reluate i n cadrul evalurilor finale, numai c ele sunt mai greu de
realizat n practic, deoarece materia supus evalurii are un volum considerabil i nu pot
fi detectate toate lacunele elevilor. Iar n acea perioad destul de mare, dup momentul
nvrii i, n consecin, ameliorarea rezultatelor se realizeaz ntr-o mai mic msur.
- n al doilea rnd, constatm c cele trei sptmni de evaluare nu trebuie
confundate cu o ,,minisesiune de examene. n aceast perioad se vor realiza i
recapitulri, sistematizri ale materiei, care vor permite elevului s se concentreze asupra
aspectelor eseniale ale coninuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie i a exerciiilor
obligatorii, pregtindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativ care urmeaz
recapitulrii.
n mod practic, evaluarea sumativ este utilizat pentru a furniza informaii de tip
bilan, n vederea:
diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale (sau
terminale) ale unei programe (sau pri ale programei), a rezultatelor nregistrate de elevi
la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele fixate iniial

40

 certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, ndeplinirii unei

nvri pn la sfrit, dobndirii unor competene

adoptrii

unei

decizii

legate

de

promovarea/nepromovarea,

acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc.

stabilirii unei diferenieri sau ierarhizri (clasificri) intre elevi
confirmrii infirmrii eficienei prestaiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a
valorii unor programe, manuale colare i suporturi didactice
Ca bilan al instruirii, evaluarea sumativ se ncheie cu atribuirea unei note sau a
unui calificativ, ori a unui certificat, diplome. Notele obinute pe baza examinrii de sfrit
de program, sau de semestru, ori de an colar au, indiscutabil, o valoare mai mare dect
notele obinute pe parcurs, tocmai c sunt expresia unui rezultat global care sintetizeaz
efectele unui efort mai ndelungat.
Principala critic care se aduce acestui tip de evaluare se refer la faptul c este o
procedur care vine mult mai trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea
rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs. Dar, poate oferi nvminte pentru
desfurarea unor viitoare activiti didactice. De asemenea, este nsoit de stri de
anxietate, de stres, de team.

2.3 Evaluarea sumativ

Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau
la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de
stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform
obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de
elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse
formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate
pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la
obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice
care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
,,Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a
nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la
intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru
colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional,
"nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz,

41

proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale

interne i externe. 47
2 . 4 C h e s t i o n a ru l - mo d a l i t a t e d e ob i n e r e a f e e d -b a c k u l u i n
evaluare
Chestionarul este compus dintr-o list de ntrebri alctuit cu scopul de a obine,
pe baza rspunsurilor date, informaii asupra unei persoane sau a unei probleme, lmurirea
unor aspecte pedagogice, etc.
Cele mai importante aspecte ce trebuiesc urmrite n crearea i aplicarea unui
chestionar sunt multiple, de elaborarea corespunztoare a chestionarului depinznd n mare
msur validitatea chestionarului.
Un model de chestionar pentru obinerea unor date utile n planificarea i realizarea
ulterioar a evalurii poate fi acesta:

CHESTIONAR
Citete cu atenie toate ntrebrile propuse.
ncearc s oferi un rspuns la toate ntrebrile.
* poi indica mai multe variante de rspuns, dac este cazul.
Dumnezeu s i lumineze mintea i s te binecuvnteze!

1. Ce mijloace alternative de evaluare ar trebui s utilizeze profesorul de religie?

evaluarea pe calculator
evaluarea implicrii n cadrul proiectelor religioase
evaluarea unor lucrri conexe (pictur religioas, teatru religios, interpretare de muzic
religioas, etc.)
observarea sistematic a comportamentului elevului
2. Cum ar trebui acordat nota la Religie?
la fel ca la celelalte materii
n funcie de cunotine
dup cum aplicm nvtura cretin n viaa de zi cu zi
Nu tiu/NR
____________________________________________

47

Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic, Editura Polirom, Iai, 1998,

p.102

42

3. Care crezi c este cea mai ,,potrivit" form de evaluare la religie?

scris
oral
test electronic
on line
referat
eseu
proiect
autoevaluare
evaluare prin intermediul reelelor de socializare
4. Cum ar trebui s reacioneze profesorul de religie atunci cnd elevul nu tie lecia?
s i mai acorde o ans
s i dea nota pe care o merit
s l ierte
s gseasc o rezolvare a situaiei mpreun cu elevul
................................................................................................
5. Nota primit la Religie are o importan:
foarte mare
mare
mic
nu este important
..........................................................................................................
6. Dac ai primi o not mic la religie ai considera c:
profesorul este prea exigent
nu am nvat suficient
nu m intereseaz notele primite
...........................................................................................................
7. Dac Religia ar putea fi aleas pentru a susine un examen important ai selecta aceast
disciplin pentru c:
este uor de nvat
profesorii dau note mari
este util n via
nu a alege aceast disciplin
Nu tiu/ NR
8. Ai participa la un concurs cu tematic religioas dac:
se ofer premii

43

primesc note maxime la or tot anul

a vrea s tiu mai multe despre propria religie
a fi obligat () de profesor
Nu tiu/NR
9. Care crezi c este rolul evalurii la ora de religie?
s se constate cte cunotine avem
s se vad dac ndeplinim obiectivele i competenele specifice
s se tie dac l iubim pe Dumnezeu
s se msoare ataamentul fa de religie
Nu tiu/NR
...........................................................................
10. Ct de important este o evaluare corect indiferent de situaie?
---------------------------------------------------------------------------------------------Numele ..........................................................
Prenumele .....................................................
Clasa ................................
Vrsta ...............................
Dac nu doreti s-i dezvlui identitatea, precizeaz doar clasa i vrsta.
Interpretarea rezultatelor chestionarului aplicat elevilor de la clasele a IX-XII
poate fi consultat la (ANEXE - 2.4 Chestionarul - modalitate de obinere a feedbackului n evaluare)
Astfel putem spune c un chestionar este:
1. Instrument unic construit de fiecare dat
2. Utilizabil doar n scopul n care a fost creat
Chestionarul implic:
a) Obligaia de a construi un nou instrument de fiecare dat
b) Incertitudinea cu privire la validitatea i fidelitatea acestuia dac rspunsurile nu
sunt sincere
c) Dificulti n compararea rezultatelor i n replicarea cercetrii
Eficiena chestionarului depinde de:
a) ct de bine a fost specificat problema de cercetare (problema, dimensiunile,
indicatorii)
b) calitatea ipotezei . identificarea conceptelor care afecteaz fenomenul investigat
c) traducerea indicatorilor n ntrebri
d) soliditatea cunotinelor despre problematica investigat

44

e) claritatea viziunii asupra problemei cercetate

Probleme n construcia chestionarului:
De coninut :
- alegerea indicatorilor necesari i suficieni pentru descrierea
fenomenului/problematicii investigate
De form:
- transpunerea indicatorilor n ntrebri standardizate care s ia cea mai potrivit
form i s fie formulate ntr-un limbaj adecvat
Tipuri de ntrebri utilizate n elaborarea chestionarului:
n funcie de coninut :
a) factuale
b) de opinie
c) de cunotine
d) de control
e) de motivaie
ntrebri factuale:
a) vizeaz elemente de comportament
b) se refer la o situaie verificabil prin alte mijloace
ntrebri de opinie:
a) Vizeaz aspecte ce in de universul interior al individului (preri, atitudini, opinii,
ateptri,evaluri, ataamente,explicaii, justificri, motivaii)
b) Informaia nu poate fi obinut n mod direct altfel dect prin discuii cu subiectul
c) Rspunsurile sunt influenate de factori diveri i nu ntotdeauna previzibili
ntrebri de cunotine:
a) Nu urmresc obinerea de informaii (cuprinse n rspunsurile subiecilor)
b) Ajut la caracterizarea persoanelor intervievate i/sau a unor organisme din care
acestea fac parte sau a unor sisteme prin care acestea au trecut sau n care sunt
integrate
c) Se utilizeaz foarte des i ca ntrebri de control (n special n ceea ce privete
comportamentul autodeclarat al indivizilor)
ntrebri de motivaie:
a) Sunt o form a ntrebrilor de opinie
b) Sunt afectate de subiectivitate ntr-o msur foarte mare
c) Ofer informaii despre explicaiile i interpretrile
d) subiecilor cu privire la opiniile i comportamentele lor

45

Tipuri de ntrebri
Opiuni:
a) stabilirea a priori a categoriilor de rspuns dintre care subiectul alege
b) stabilirea a priori a categoriilor de rspuns dintre care operatorul alege, n funcie
de rspunsul subiectului
c) Stabilirea a aposteriori a categoriilor de rspuns i prelucrarea ulterioar a
rspunsurilor
Tipuri de ntrebri dup form
a) ntrebrile nchise ofer variantele de rspuns
b) ntrebrile deschise las libertatea subiectului s-i formuleze rspunsul
c) ntrebri mixte (seminchise sau semideschise) mbin cele dou caracteristici
Sistemul de variante trebuie s fie:
a) Complet orice rspuns s i gseasc locul n gama variantelor existente
b) Discriminatoriu dou situaii diferite trebuie surprinse n variante de rspuns
diferite
c) Univoc unui rspuns s-i corespund a singur variant dintre cele oferite
Chestionarul este aadar un instrument auxiliar util n realizarea feed-back-ului
asupra evalurii, n analiza metodelor utilizate i realizarea unei comunicri elev-profesor
post-evaluare.

46

I I I . M E T O DE C O M PL E M E N T A R E D E E V A L U A RE N E D U C A I A
R E L I G I O AS
Utilizarea metodelor complementare ofer procesului didactic caracter unitar printro mai bun integrare a celor trei funcii fundamentale: predarea-nvarea-evaluarea i
vizeaz rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, precum i formarea
unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Evaluarea acestora presupune o investigare
de mai lung durat a comportamentului elevilor. 48
Realizarea unei evaluri care s contribuie n mod semnificativ la atingerea
obiectivelor religiei i la redefinirea valorii demersurilor evaluative pentru sistemul
educativ, nu poate s se realizeze n afara unui demers complex, care s sigure o mbinare
a metodelor tradiionale cu metodele moderne: autoevaluarea, observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevilor n clas, eseul, referatul, investigaia, proiectul,
portofoliul. La acestea se pot aduga noi metode de evaluare ,,electronic''( testarea on line, platforma A.E.L.). Avnd n vedere faptul c metodele de predare se bazeaz tot mai
mult pe integrarea T.I.C. credem c este necesar ca i evaluarea s beneficieze tot mai mult
de suportul tehnologiei, ntruct nu trebuie s uitm c coala l pregtete pe elev pentru
via. Diversificarea metodelor de evaluare reprezint un demers aflat n deplin
concordan cu preocuparea pentru realizarea unei evaluri ct mai complexe, obiective i
totodat flexibile, prin care cei evaluai s aib posibilitatea de a-i proba capacitile,
performanele, conduitele. mbinarea metodelor tradiionale cu metodele modeme de
evaluare contribuie la o mai bun evideniere a modului de atingere a obiectivelor din
domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal i cel comportamental.
Alturi de metodele tradiionale de evaluare, probele orale, scrise i practice, cel mai
des utilizate n procesul didactic sunt i metode complementare de evaluare, strategii
48

Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactica i Pedagogica,Bucureti,

2009, p. 56

47

moderne de evaluare care caut s accentueze dimensiunea aciunii evaluative. Metodele

complementare de evaluare sunt o categorie de metode de evaluare mai ales pentru
msurarea acelor obiective mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare.

3.1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului

elevilor n clas
Este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de informaii utile,
diverse i complete, greu de obinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare
tradiionale.
Observaia const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i
cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat. Pentru a nregistra informaii relevante
asupra activitii elevilor profesorul are la dispoziie n mod practic trei modaliti:
fisa de evaluare (calitativ);

scara de clasificare;

lista de control / verificare.

Fia de evaluare este completat de profesor care nregistreaz date factuale

despre evenimentele cele mai importante identificate n comportamentul sau n modul de aciune
al elevilor si (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidenierea unor aptitudini
deosebite ntr-un domeniu sau altul etc.). (Vezi ANEXE - 3.1 Observarea sistematic)
La acestea se adaug interpretrile profesorului. Se va evita subiectivismul de orice natur.
Model orientativ
1. Date generale despre elev: numele i prenumele, vrsta, climatul educativ n mediul
cruia i aparine.
2. Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, imaginaie, limbaj, memorie, atenie
spirit de observaie, alte caracteristici.
3. Aptitudini i interese.
4. Trsturi de afectivitate.
5. Trsturi de temperament.
6. Atitudini:
a) fa de sine ........................................................................................
b) fa de disciplin / obligaiile colare ................................................
c) fa de colegi .....................................................................................

48

7. Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare:

Avantaje:
completarea acestor fie nu depinde de capacitatea de comunicare dintre elev i
profesor deoarece acesta din urm nregistreaz i interpreteaz comportamentul
i performanele elevului.
Dezavantaje
consum mare de timp;
obiectivitate sczut.

Scara de clasificare se constituie dintr-un set de caracteristici (comportamente)

ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar, Likert potrivit creia elevului i
sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul
sau dezacordul, discriminnd ntre 5 trepte:
o puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord .
Exemplu:
1. Particip cu plcere la activitile organizate pe grupuri de lucru:
puternic dezacord

dezacord

neutru acord puternic acord

2. mi place ca prerile pe care le exprim s fie ntotdeauna respectate de ceilali:

puternic dezacord

dezacord

neutru acord puternic acord

Sugestii pentru construirea scrii Likert:

enunurile s aib o construcie simpl, limbaj familiar elevului;
enunurile s fie clar pozitive sau clar negative;
enunurile pozitive i enunurile negative s fie aproximativ egale n lista final;
fiecare anun trebuie s produc informaia necesar, s fac referire clar la
atitudinea sau opinia despre care dorim s aflm informaii.

Lista de control / verificare constat prezena sau absena unei caracteristici,

comportament etc., fr a emite o judecat de valoare.

Atitudinea fa de sarcina de lucru a elevului
A urmat instruciunile specifice activitii.
A cerut ajutor cnd a avut nevoie.
A colaborat cu ceilali colegi.
A mprit materialele cu ceilalti.
A finalizat activitatea.
A pus materialele la locul lor dup utilizare.

49

Da

Nu

Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor reprezint un

produs al interaciunii profesor-elev i i faciliteaz educatorului cunoaterea progresului
nregistrat de acetia (la nivelul cunotinelor, abilitilor, capacitilor, competenelor), a
interesului i atitudinii fa de nvarea colar.
Organizat sistematic prin fixarea obiectivelor, urmat de elaborarea i utilizarea
unor instrumente de nregistrare i sistematizare a datelor constatate (fie de observaie,
scri de clasificare, liste de control sau verificare), observarea poate dezvlui profesorului
de religie i interesul elevului pentru propria dezvoltarea spiritual, prin intermediul unor
aciuni individuale sau de grup. Pornind de la dificultile care apar n utilizarea acestei
metode, marcate, n special, de imposibilitatea de a observa comportamentul tuturor
elevilor n cadrul unei activiti educative, I.T. Radu consider necesar ,,stabilirea unor
repere care s focalizeze atenia i observaia profesorului pe o anumit perioad i
concentrarea ateniei asupra unor elevi 49, care s fac obiectul observrii, n funcie de
situaiile specifice i de obiectivele vizate.50
,,Datorit multiplelor posibiliti de valorificare a rezultatelor observrii, fiecare
elev poate fi sprijinit n dezvoltarea originalitii

51

, de unde rezult necesitatea

extinderii acestei metode la nivelul ntregii clase, pe diferite componente.52

La religie, prin intermediul acestei metode pot fi evaluate: cunotine i capaciti:
descrierea i generalizarea unor relaii ntre noiuni, selectarea i utilizarea instrumentelor
de lucru i interpretarea datelor; atitudinea elevilor fa de nvarea la religie: ndeplinirea
ndatoririlor colare, implicarea activ n rezolvarea sarcinilor individuale i de grup,
preocuparea pentru clarificarea noiunilor nelese, revizuirea unor demersuri/ activiti;
49

Ion T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucuroii,

Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p. 191

50

n cercetare , din eantionul de subieci din clasele experimentale, se poate selecta un

subeantion, care s fie supus observrii pe tot parcursul cercetrii.

51

Practica educaional dovedete faptul c utilizarea observrii tematice a elevilor se

ndreapt preponderent spre elevii cu probleme de comportament, dei aceeai nevoie de

sprijin n dezvoltarea personal o au i elevii cu un comportament dezirabil.
52

Exist posibilitatea utilizrii concomitente a observrii, subordonat unui diferit de

obiective, cu instrumente diferite, n cadrul aceleiai activiti didactice sau n acelai

interval de timp.

50

interesul elevilor privind propria dezvoltare spiritual: implicarea n aciunile specifice

realizate n clas (rugciunea, cntarea), implicarea n activiti religioase extracolare,
participarea la slujbe, iniierea unor aciuni filantropice etc. capacitatea de comunicare:
analiza n cadrul grupului a ordinii didactice, cooperarea n cadrul grupelor de lucru, modul
prezentare a rezultatelor proprii sau ale grupului etc.
Caracterul participativ

53

al observrii realizate de profesor i permite acestuia

cunoaterea elevilor i valorificarea rezultatelor, nu doar n selectarea metodelor de

predare-nvare- evaluare, ci i n evaluarea propriu-zis prin intermediul altor metode.
Principalul dezavantaj al observrii este legat de necesitatea unor resurse suplimentare de
timp.

3.2 Investigaia religioas

Ofer posibilitate elevului s aplice n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii
noi i variate pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. 54
Elevii primesc o sarcin de lucru precis, neleg instruciunile acesteia nainte de
rezolvarea propriu-zis.
Prin realizarea unei investigaii pot fi urmrite ca elemente eseniale :
nelegerea i clasificarea sarcinii de lucru;
identificarea procedurilor pentru obinerea informaiilor necesare;
colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare;
formularea i testarea unor ipostaze de lucru;

53

n precizarea aspectelor care in de caracterul participativ al observrii, pornim de la

premiza c elevii tiu faptul c activitatea i comportamentul lor sunt supuse observrii de
ctre profesor. Astfel, n funcie de gradul de implicare a profesorului n cadrul activitilor
supuse observrii, acesta poate avea rolul de: participant ca observator - observ anumite
aspecte n cadrul activitii, respectiv de observator ca participant - observ numite
aspecte n timpul activitilor pe care le conduce (F.C. Dane, Research Methods,
California, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Hirove, 1990;
Boco, Muata, Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin.
Ed. a III a. Cluj-Napoca, 2005 p.81).
54

Boco, Muata, Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin.

Ed. a III a. Cluj-Napoca, 2005 p.81).

51

 schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dac este

necesar;
colectarea altor date dac este necesar;
motivarea aptitudinii pentru anumite metode folosite n investigaie;
prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei.
Demersul investigaiei se constituie n trei etape care trebuie parcurse :
1. definirea problemei;
2. alegerea metodei / metodologiei adecvate;
3. identificarea soluiilor.
Definirea problemei poate fi fcut:
a)

direcionnd clar activitatea elevului; structurnd bine demersul propus; variabilele

sunt specificate i operaionalizate.
SAU

b) accentund dimensiunea de explorare; variabilele nu sunt specificate, ci numai

domeniul de investigaie.
Alegerea metodei / metodologiei adecvate poate fi realizat:
a) de profesor care arat elevilor ce s fac sau furnizeaz toate informaiile necesare
legate de instrumente etc.
SAU
b) de un elev care are libertatea total de a alege metodele corespunztoare demersului
iniiat.
Identificarea soluiilor poate presupune formularea:
a)

unei singure soluii acceptabile;

SAU

b) mai multor soluii acceptabile.

Sarcinile de lucru pot varia de la simplu la complex dup cum urmeaz:
simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri din viaa cotidian sau
fenomene observate i comunicarea observaiilor prin desen, grafic, tabele sau
hri;
utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste;
identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei.

52

Activitatea didactic poate fi organizat individual sau pe grupuri de lucru i trebuie s tin
cont de:
natura investigaiei / scopul pe care i-I propune;
integrarea investigaiei ca parte component a leciei sau ca activitate n sine;
modul n care elevii sunt obinuii s lucreze n clas.
Aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei, un tip holistic. Criteriile
pentru aprecierea fiecrei etape trebuie precizate i cunoscute de elevi de la nceputul
activitii. Elemente importante n evaluarea investigaiei:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;
acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
claritatea argumentrii i forma prezentrii;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa cerinelor;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup / individual.
Investigaia poate evidenia urmtoarele caliti personale ale elevului:
creativitatea i iniiativa;
cooperarea i participarea la lucrul n echip;
preluarea conducerii / iniiativei n cadrul grupului;
constanta i concentrarea ateniei;
perseverena;
flexibilitatea gndirii i deschiderea ctre noi idei.
Investigaia reprezint o activitate didactic utilizat pentru antrenarea elevilor n
demersuri euristice care vizeaz explorarea caracteristicilor fenomenelor, elementelor
studiate, utilizat att ca metod de predare-nvare, ct i ca metod de evaluare,
investigaia presupune realizarea de ctre elevi a unei sarcini precise de lucru, prin
intermediul creia au posibilitatea : s-i demonstreze cunotinele, deprinderile, abilitile
dobndite.
Utilizarea acestei metode presupune formularea i starea unei ipoteze, elevii fiind
antrenai n formularea de predicii referitoare la desfurarea procesului studiat, urmnd ca
dup efectuarea demersurilor investigative, concluziile tiinifice desprinse s fie
comparate cu rezultatele anticipate la nceputul activitii. Manifestarea potenialului
creativ n aplicarea achiziiilor proprii, n diferite situaii educaionale - asemntoare cu

53

cele anterioare sau cu elemente de noutate mai accentuate -, reprezint avantajul major al
acestei metode de evaluare.
Demersul didactic investigativ poate fi proiectat i desfurat de elevi, individual
sau n grup, pe parcursul uneia sau mai multor ore, n funcie de resursele de timp aflate la
dispoziie i de experiena acestora de a desfura astfel de activiti.
,,Complexitatea activitilor bazate pe investigaie poate fi extrem de diferit - de
la activiti simple, pn la activiti de explorare, cercetare, descoperire - n funcie de
particularitile psihologice ale elevilor, de motivaia pentru un atare demers. La religie,
investigaia are n vedere: descrierea, explicarea, nregistrarea sistematic i prezentarea
sintetic a datelor legate de obiecte, fenomene aflate n studiu, sub forma unor desene,
hri, grafice, tabele (de exemplu, descrierea relaiei dintre efectuarea unor sarcini de
lucru suplimentare la religie i creterea interesului pentru nvarea la aceast
disciplin);cercetarea unor date cu caracter istoric, pe baza utilizrii hrilor, tabelelor
sau desenelor i prezentarea concluziilor argumentate logic (de exemplu, relaia dintre
spaiul de rspndire a cretinismului i apartenena la credina cretin a mprailor din
Imperiul roman);identificarea i prezentarea ntr-o form tiinific a concluziilor
referitoare la elementele/ fenomenele implicate n derularea unor procese sau evenimente
(de exemplu, stabilirea relaiei dintre implicarea elevilor n organizarea unor aciuni
caritabile i numrul elevilor participani sau a numrului de produse colectate). 55
n sintez, etapele evalurii prin investigaie au n vedere urmtoarele aspecte:
1. definirea problemei, a sarcinii de lucru, ntr-un mod prescriptiv sau ntr-un mod care

accentueaz dimensiunea de explorare;

2. formularea ipotezei;
3.

identificarea metodelor/ metodologiei adecvate pentru obinerea informaiilor, fie de

ctre profesor, fie de ctre elevi;

4. colectarea de ctre elevi (sub ndrumarea profesorului) a datelor necesare i

interpretarea acestora;
5.

identificarea soluiilor acceptabile pentru confirmarea prediciilor formulate (testarea

ipotezei);
6.
55

realizarea produsului final, n funcie de tipul sarcinii de lucru;

Implicarea elevilor n astfel de investigaii poate avea ca efect creterea preocuprii

acestora pentru domeniul religios.

54

7.

prezentarea unui raport n faa clasei, sub forma unui referat, prinznd rezultatele

investigaiei.
Complexitatea acestei metode impune evaluarea , prin formarea unei impresii
generale asupra urmtoarelor aspecte: corectitudinea formulrii ipotezei; oportunitatea
strategiei alese; corectitudinea aplicrii cunotinelor dobndite; fidelitatea consemnrii
datelor; abilitatea elevilor n interpretarea datelor i n formularea concluziilor;
complexitatea i calitatea produsului realizat; atitudinea elevului pe parcursul demersului
investigativ; contribuia investigaiei la formarea unor deprinderi de lucru; contribuia
investigaiei la formarea unor capaciti de comunicare. Investigaia religioas efectuat a
fost realizat n coal prin aplicarea de chestionare (vezi ANEXE - 3.2 Investigaia
religioas). Interpretarea datelor a relevat urmtoarele rezultate :
Chestionarul elaborat a fost aplicat pe un eantion de 50 de elevi din cei 500 ai
Liceului cu Program Sportiv ,,Viitorul'' Piteti. Elevii au fost selectai aleator fr a se
utiliza criterii privind situaia la nvtur, starea social, etc. Bazinul de selecie a fost
reprezentat de elevi din clasele 9 -12. Chestionarele create i implementate cu ajutorul
elevilor au fost completate acas, individual, pentru a nu fi viciate rezultatele. Desigur c,
n prealabil a fost fcut traducerea itemilor, elevii primind instruciuni cu privire la
completarea itemilor deschii sau nchii n aa fel nct la interpretarea rezultatelor s nu
fie afectat negativ. Termenul pentru completarea chestionarului a fost unul rezonabil,
anume 3 zile. Elevii au avut posibilitatea de a NU dezvlui identitatea, cu privire la autorul
rspunsurilor.
Din cele 50 de chestionare utilizate, 40 au fost predate n termenul cerut, alte 10 fiind
aduse cu ntrziere de 2-3 zile. Majoritatea respondenilor au completat rspunsuri la toate
ntrebrile, oferind i explicaii sau argumente pentru rspunsul oferit.
n urma analizrii tuturor chestionarelor s-au obinut urmtoarele rezultate :
Religia n coal
I.1 - 90 % au rspuns au indicat cls. a VII-a i a VIII-a,
10% au indicat i clase primare sau cls. a IX-a
I.2

Pildele sau Minunile Mntuitorului au fost cel mai utilizat argument

I.3

Cei mai muli nu au putut oferi un rspuns argumentat, unii au indicat necesitatea

prezentrii interpretrii Apocalipsei (clasa a XI-a)

I.4

Majoritatea a considerat c modalitatea clasic de predare este potrivit, un procent

de 15% sugernd utilizarea filmelor cu tematic religioas.

55

I.5

Peste 95% dintre elevi au indicat c cel mai ,,obositor,, lucru este redactarea

notielor, dei profesorul nu face exces n acest sens.

I.6

90 % au rspuns DA, 10 % au rspuns NU

I.7 75% au rspuns Da

exemplele au fost diverse, n general fiind vorba de corectarea comportamentului eronat.
I.8 80 % au rspuns afirmativ
I.9 100 % au rspuns NU
I.10 toi au rspuns DA
I.11 toi au rspuns NU
Lectura religioas
La ntrebrile 1,2,3 i 4 majoritatea chestionarelor nu aveau nici un rspuns completat.
majoritatea au indicat cteva pagini, cele mai multe citite fiind 30.
II.5 Rspunsul cel mai des folosit a fost legat de Minunile Mntuitorului.
II.6 Rspunsul tuturor a fost NU
II. 7 Rspunsurile au fost diversificate, unii considernd c trebuie prezentate modele de
trire cretin, alii optnd pentru rspunsuri la frmntri ale tinerilor.
II. 8 100 % NU
Biserica
III. 1 95 % au rspuns DA
III.2 90 % au rspuns 1-2 ori pe an
III.3 90 % au rspuns cntrile i citirea Evangheliei de ctre preot.
III.4 Sfintele Pati (100 %)
III.5 durata prea mare a slujbei (100 %)
III.6 100 % au rspuns Da ( trebuie precizat c la traducerea itemilor s-a fcut meniunea
c nu este vorba despre slujbele Bisericii ci activiti religioase precum cateheza, etc.
III.7 10 % au rspuns 60 minute, 90 % nu tiu
III.8 Rspunsurile au bifat toate variantele i nu pot fi concludente pentru nicio concluzie
III.9 Majoritatea au indicat clasele primare
III.10 mpcarea a fost cel mai utilizat cuvnt
III.11 Majoritatea au indicat necesitatea ca preotul s formuleze ntrebri ct mai
numeroase pentru a putea lmuri n acest fel toate problemele personale ale tnrului.
III.12 Unii au indicat chiar i vrsta de 3-4 ani
III.13 1-2 ori , Pati sau Crciun
III.14 Rspunsurile oferite au fost diferite toate indicnd efectul pozitiv al Sf. mprtanii

56

Relaia cu aproapele
IV. 1 100 % NU
IV. 2 100 % DA, ajut la dezvoltarea personal, etc.
IV.3 50 % Da, Sf. Cuv. Parascheva, Sf. Mc. Filoteea, etc.
IV.4 Pentru teatru majoritatea au rspuns NU
IV.5 , 6 , 7 au dezvluit lucruri interesante care vor fi prezentate la concluzii.
IV. 8 40 % au rspuns DA incluznd i pariurile sportive
IV.9

90 % au rspuns un pericol pentru sntate, restul nu s-au pronunat

IV. 10 idem, este folosit ca excepie (10 %)

Familia cretin
V. 1,2,3,4,5,6,7 prezentare la concluzii
V.8 Cei mai muli au indicat 26 28 de ani
V.9 Unii dintre elevii chestionai au mrturisit c se ntlnesc adesea cu astfel de situaii n
propria familie (desigur c nu au semnat chestionarul)
V.10 Primele 3 opiuni au fost cele mai des marcate
V.11 Cei mai muli au indicat dialogul sau medierea unor tere persoane
Trirea nvturii cretine
VI. 1 30 % au rspuns NU
VI.2 80 % au rspuns Da
VI. 3

30 % au rspuns DA

VI. 4 Rspunsurile justificative au aruncat vina pe felul n care se manifest societatea

actual.
Investigaia religioas s-a dovedit un instrument util pentru un astfel de demers
pedagogic, extinderea cercetrii la nivelul ntregii coli fiind limitat din cauza costurilor
materialelor necesare. Au fost identificate punctele slabe respectiv lipsa lecturii n general
i a lecturii religioase n special, prezena redus la slujbe i implicarea limitat n activiti
filantropice sau de voluntariat. De asemenea un efect neateptat a fost deschiderea tinerilor
cu privire la relaia lor cu propria familie precum i propria viziune despre familie. De
asemenea este ngrijortor orizontul de timp cu privire la ntemeierea unei familii respectiv
27 de ani.
Punctele tari nregistrate au fost:

abilitatea elevilor de a nu se exprima pe

probleme teologice (durata Sfintei Liturghii), atitudinea pozitiv fa de ora de religie,

dorina de a se mprti cu Sfintele Taine. Chestionarul a fost util i pentru c a
determinat n cteva cazuri discuii individuale cu profesorul propuntor a unor probleme

57

personale ce nu puteau fi fcute publice n cursul orei dar care cuprinse n chestionar au
declanat nevoia unei consilieri spirituale mai consistente.

A.

3.3 Eseul
B.

Creterea frecvenei utilizrii eseului

56

n procesul didactic57 i n cadrul

testelor docimologice - prin integrarea acestuia n categoria itemilor subiectivi - ne-a

condus spre abordarea distinct, n cadrul metodelor modeme de evaluare, dei
semnificaia pedagogic a acestuia, ca ncercare, tentativ, experien, se regsete nc din
secolul XVI.
Considerat gen hibrid de sintez: filosofic, literar, tiinific, publicistic, eseul este o
compoziie liber, de lungime medie, construit n jurul unei idei-nucleu i dezvoltat pe
un fir logic de nlnuire a ideilor, fr o schem rigid, printr-o abordare original. ,,Eseul
devine un joc al ideilor, o creaie a gndirii discursive, o form atrgtoare i
convingtoare'' 58.
Subiectul eseului poate fi propus de ctre elevi sau de ctre profesor, pornind de la
un text sau de la un aspect al realitii. Eseul poate fi elaborat individual, n grup sau n
Comun, de ctre ntreaga clas. Cele dou tipuri de eseuri pe care le pot elabora elevii nestructurat, respectiv structurat - se deosebesc prin libertatea lsat autorului n selecia,
organizarea i abordarea ideilor.
Indiferent de tipul eseului, alctuirea i redactarea cestui tip de lucrare presupun
ntocmirea unui plan care s cuprind diviziunile mari ale acestuia (introducerea, cuprinsul
i concluzia) i raportarea la ntreaga semnificaie a subiectului, care i asigur unitate i
armonie intern.
56

Etimologic, cuvntul eseu provine din termenul francez essai - ncercare i reprezint

un studiu de proporii restrnse asupra unor teme filosofice, literare sau tiinifice,
compus cu mijloace originale, fr pretenia de a epuiza problema (Academia Romn,
Institutul de Lingvistic Iorgu Iordan, Dicionarul explicativ al limbii romne, ediia a
11-a, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 1998).
57

Se poate vorbi chiar de o mod n a scrie eseuri, n ncercarea de a stimula i evalua

creativitatea elevilor.
58

Maria Eliza Dulam, Metodologii didactice activizante. Teorie i practic, Cluj-

Napoca, Editura Clusium, 2008, p.150.

58

,,Scopul realizrii unui eseu const n descoperirea de noi relaii ntre elemente i
promovarea unei perspective originale, proprii, asupra subiectului abordat. n consecin,
stilul de redactare trebuie s fie personal i s valorifice vocabularul specific temei
propuse. n elaborarea unui eseu cu tematic religioas se recomand evitarea utilizrii
excesive a persoanei nti singular (eu cred..., prerea mea este... etc.)''59.
Structura unui eseu este obligatoriu una tripartit, detaliat astfel:
Introducerea
- precizarea problemei din enun, relevnd importana acesteia pentru domeniu;
- prefigurarea opiniei personale fa de problema prezentat,

Cuprinsul
- subiectul trebuie s fie tratat ca un ntreg pe tot parcursul lucrrii, iar nu ca o colecie de

idei puse una lng alta;

- fiecare paragraf trebuie s conin idei distincte;
- coninutul trebuie s exprime opinia autorului i s evidenieze argumentele propuse

pentru rezolvarea unor dispute teoretice;

- se recomand utilizarea unor citate relevante pentru tema propus sau a unor exemple

alese din surse bibliografice, din experiena proprie etc.;

- sfritul fiecrui paragraf s pregteasc/ s reclame existena paragrafului urmtor.

Concluzia
- s fie exprimat n termeni clari;
- s derive din tratarea subiectului, fr a fi un rezumat al lucrrii.

,,Evaluarea eseului se face pe baza unei grile de evaluare, din trei perspective''60
subiectiv (elementele de coninut, gradul de reflectare a temei), holistic (elemente care
relev trsturile i calitatea textului) i analitic (dup criterii prestabilite).''61
Evaluarea eseului cu coninut religios reflect gradul de formare a unor capaciti
intelectuale: exprimarea ideilor religioase ntr-o form literar, elevat; argumentarea
afirmaiilor fcute''62, nlnuirea logic a ideilor; utilizarea limbajului religios, specific;
59

Dorin Opri, Monica Opri, Irina Horga, Antoaneta-Firua Tacea, Religie. Manual
pentru clasa a IX-a, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2007, p.65.
60
Mariana Pintilie, Metode modeme de nvare-evaluare, Cluj-Napoca, Editura
Eurodidact, 2002, p.43.
61
M. Boco, D. Opri, M. Opri, Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al
educaiei morale..., pp.149-150.
62
Pentru argumentarea unei idei/teze la religie, vezi S. ebu, M. Opri, I). Opri,
Metodica predrii religiei..., pp.86-90; D. Opri, M. Opri, I. I Iorga, A.F. Tacea,

59

susinerea n faa clasei a opiniei personale referitoare la un anumit subiect. ''63

3.4 Referatul
,,Spre deosebire de eseu, referatul abordeaz o anumit

problem pe baza

informaiei extrase din anumite resurse bibliografice, oferite de profesor sau selectate de
ctre elevi, contribuia autorului const, n special, n armonizarea informaiilor
recuperate din bibliografia parcurs i valorificarea lor ntr-un sistem logic, coerent 64,
n includerea elementelor critice, fr transformarea acestora n depozite de citate,
parafrazri sau opinii variate ale cercettorilor anteriori, i s se intervin prin interpretarea
personal, acolo unde este posibil, i prin exemplificarea afirmaiilor preluate, ca i ducerea
n discuie a unor puncte de vedere care, ulterior, vor ta la baza dezbaterii de grup.
,,Pe lng referatele bibliografice, bazate pe informare- documentare bibliografic
i utilizate n cazul temelor de sintez, practica colar face referire i la referatele de
investigaie tiinific, bazate pe descrierea i valorificarea rezultatelor unor activiti
desfurate n coal/ clas.

65

Demersurile evaluative valorific avantajele utilizrii

referatului, elaborat individual sau pe grupe de elevi, sub ndrumarea profesorului: ofer
posibilitatea evalurii aspectelor formative, educative; ofer posibilitatea abordrii unor
domenii noi, inclusiv prin aprofundarea coninuturilor studiate n clas; favorizeaz
evaluarea individualizat i sumativ;
evideniaz preocuparea spre documentare, inclusiv pentru abordri interdisciplinare.

n ntocmirea referatului se parcurg mai multe etape:

1. identificarea unor teme de interes pentru elevi;
2. prezentarea temelor n vederea selectrii acestora de ctre elevi, cu scopul dezvoltrii n

cadrul referatului;
3. ntocmirea, cu sprijinul profesorului, a planului referatului i a listei bibliografice

necesare;

Religie. Manual pentru clasa a IX-a..., p. 15.

63
Subiectele eseurilor care vizeaz nvtura de credin vor fi atent selectate i
formulate, astfel nct punctele de vedere personale exprimate de elevi s nu induc
diferite confuzii sau erori teologice.
64
65

Diana Campan, Introducere n cercetarea tiinific, Ed. Rentregirea, Alba Iulia, p.55
Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, 2008, p. 135

60

4. elaborarea propriu-zis a referatului, a crui lungime s permit susinerea n 10-15

minute;
5. consultarea referatului de ctre toi elevii, cu cteva zile nainte de susinerea acestuia n

cadrul orei de religie;

6. susinerea referatului, folosind modaliti de prezentare proprii (lectur sau prezentare

liber, sprijinit de suport scris, vizual sau/ i auditiv etc.);

7. discutarea referatului de ctre elevi i profesor, pornind de la analiza urmtoarelor

aspecte: coninutul prezentat, modalitile de prezentare, modalitile posibile de

ameliorare, prezentarea unor puncte de vedere diferite;
8. evaluarea i autoevaluarea referatului, pe baza criteriilor anunate de ctre profesor.

Pornind de la diversificarea posibilelor surse de preluare a referatelor: de la ali

colegi, din articole sau de pe site-uri accesate n reeaua Internet66 i pentru a se evita
riscul copierii acestora, evaluarea se poate face n termeni de produs i de proces, pe baza
unor grile de evaluare. Exist ns profesori care accept referate copiate din diferite surse
i adopt soluia de compromis de a evalua exclusiv cunotinele vehiculate, utiliznd
metode de verificare oral. O astfel de evaluare nu sprijin elevii n formarea unor
capaciti precum: elaborarea unui text tiinific scris, utilizarea unor concepte-cheie,
utilizarea i ordonarea resurselor bibliografice, conceperea unui plan, prezentarea
propriului dus. Fr formarea acestor competene, utilizarea referatelor nu i gsete
sensul. Pentru a evita considerarea referatului ca o form de evaluare ,,banal''
profesorul nu va acorda nota maxim referatelor ce nu ndeplinesc cumulativ mai multe
condiii:
- tema prezentat nu se afl n lista bibliografic anunat anterior la clas
- referatul nu respect condiiile de prezentare ( nu are bibliografie, numrul minim de
pagini, nu e redactat corespunztor, etc)
- referatul a mai fost prezentat de alt coleg de clas sau din coal
- referatul este identic cu cele ce pot fi descrcate de pe reeaua Internet
- referatul nu conine date de identificare
Dac timpul nu permite prezentarea detaliat a referatului se recomand ca elevul
s lectureze cteva fragmente reprezentative selectate de el, sau de ctre profesor.
n cazul n care elevii nu propun teme adecvate pentru referate, profesorul poate
66

Exist o multitudine de siteuri web de pe care referatele pot fi downloadate deja

realizate.

61

ntocmi o list cu referate care s reflecte coninuturile studiate n timpul semestrului

respectiv. Pentru o comunicare eficient lista cu referate poate fi postat la avizierul colii,
sau pe pagina web a instituiei de nvmnt. Lista va conine n mod obligatoriu i
condiiile ce trebuiesc ndeplinite n redactarea i prezentarea referatului.

3.5 Proiectul
De complexitate mai mare dect investigaia, problematica evalurii prin
intermediul proiectului se impune abordat n contextul larg, generat de constatarea
potrivit creia dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor practice prin rezolvarea
unor probleme reale, n cadrul unor proiecte, este superioar nvrii n cadrul
disciplinelor de nvmnt. (Vezi ANEXE 3.5 Proiectul cu tematic religioas)
,,n contextul nvmntului romnesc actual, cu un preponderent caracter
teoretic, utilizarea proiectului n demersurile evaluative rspunde necesitii de
ancorare la pragmatismul societii. Demers iniiat n clas de profesor i Continuat de
ctre elevi (acas sau/ i n clas), pe durata unui numr de zile/ sptmni, realizarea
proiectului const n colectarea datelor i realizarea produsului67, urmat de
prezentarea n faa clasei a unui raport asupra rezultatelor obinute.
,,Spre deosebire de proiectul economic, n care cel mai important este rezultatul,
n proiectele pedagogice cel mai important rol l joac nsui procesul didactic. n acest
fel se formeaz competenele de specialitate, cele organizatorice, cele metodice i sociale
ale elevilor 68.
Astfel, n demersul de elaborare a proiectului i n cel evaluativ identificm
urmtoarele etape:
1. stabilirea domeniului de interes, de ctre profesor i/ sau elevi, care, n mod obligatoriu

trebuie s fie n relaie cu realitatea colii i s respecte interesele elevilor;

2. formularea de comun acord cu elevii a obiectivelor proiectului, n manier concret,

concis; acestea trebuie s fie verificabile i realizabile prin fore proprii i prin control
individual;
67

Aceste dou direcii confer fiecrui proiect specificitate, funcie de disciplina de

nvmnt la care se realizeaz i de obiectivele urmrite.

68

M. Auchmann, L. Bauer, A. Doppelbauer, E. Holzl, S. Winkler, Recomandri privind

aplicarea metodei proiect, trad. Raluca ( Bucureti/ Viena, 2003, p. 15.

62

3. precizarea naturii produsului proiectului: lucrare scris, revist, ziar, film etc. i a

elementelor de coninut specific;

4. planificarea pailor de lucru i alegerea coordonatorului de proiect (profesor sau elev);
5. stabilirea sarcinilor i domeniilor de responsabilitate;
6. definirea i gsirea soluiilor de ctre elevi, individual sau n cadrul grupului (n paralel

se realizeaz i armonizarea intereselor acestora), n spaiul colar i extracolar;

7. realizarea propriu-zis a proiectului;
8. Evaluarea
9. Diseminarea rezultatelor

Elementele de coninut ale proiectului :

1) pagina de titlu (tema, autorul, coala, perioada elaborrii)
2) cuprinsul (titlurile capitolelor i sub capitolelor)
3) introducerea (prezentarea cadrului conceptual i metodologic circumscriu studiul
temei propuse) dezvoltarea elementelor de coninut
4) concluziile (elemente de referin desprinse n urma studiul ameliorative)
5) bibliografia anexe (grafice, tabele, chestionare, fie de observaii)
Produsul final al proiectului poate fi evaluat de ctre profesor n urma prezentrii acestuia
n faa clasei, sub forma unui raport asupra activitii desfurate i a rezultatelor obinute.
Astfel, rezultatele obinute n urma proiectului constituie surse de informare i
documentare pentru elevii din clas/ coal. Elevii care au alctuit proiectul devin din
consumatori de cunotine, productori i purttori de cunotine.
Criterii de evaluare a proiectului:
a) Criterii care vizeaz calitatea proiectului (calitatea produsului):
1. validitatea proiectului;
2. completitudinea proiectului;
3. elaborarea i structurarea proiectului;
4. calitatea materialului utilizat;
5. creativitatea.
b) Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului (calitatea procesului):
1. reportarea la tema proiectului;
2. performarea sarcinilor;
3. documentarea;
4. nivelul de elaborare i comunicare;

63

5. greelile;
6. creativitatea;
7. calitatea rezultatelor.
Strategia de evaluare a proiectului este una de tip holistic dar trebuie s fie clar definit prin
criterii negociate sau nu cu elevii pentru a valoriza efortul elevului.
Evaluarea urmrete verificarea rezultatelor obinute i crearea premiselor pentru
mbuntirea calitii unor viitoare proiecte. De asemenea, rezultatele proiectului pot fi
diseminate, urmnd ca, dup un interval de timp, s se realizeze o nou evaluare pe aspecte
care s reflecte relevana proiectului, s valideze rezultatele iniiale sau s propun msuri
ameliorative au realizarea de conexiuni interdisciplinare.
Astfel, pe lng cunotinele n plan cognitiv dobndite prin realizarea proiectului, elevii
pot dobndi prin aceast metod complex i alte competene 69: nvarea i acionarea
autonom; identificarea i dezvoltarea propriilor aptitudini i necesiti; dezvoltarea
spiritului de iniiativ i asumarea rspunderii; formarea capacitii de contientizare a
problemelor; identificarea, structurarea provocrilor i situaiilor problematice, precum i
dezvoltarea strategiilor creative de soluionare a acestora;
dezvoltarea competenelor de comunicare i cooperare, precum i dezvoltarea unei culturi
pentru soluionarea conflictelor; nelegerea i structurarea conexiunilor organizatorice.
Chiar dac propunem o apreciere holistic, evaluarea proiectului se face n baza
unor criterii descrise n termeni de produs (validitatea, completitudinea, elaborarea i
structurarea, Calitatea materialului utilizat, creativitatea) i n termeni de proces
(raportarea la tema proiectului, ndeplinirea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare
i comunicare, greelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). 70

69

Elevii pot completa un chestionar/ fi de autoanaliz, pe urmtoarele aspecte:

cunotine acumulate (natur, volum), aspectele reinute (pe termen scurt i mediu),
socializarea n cadrul grupului (simpatii i antipatii), implicarea emoional (etape/
intensitate), aportul personal la atingerea obiectivelor, dependena de ceilali membri ai
grupului (etape/ intensitate).
70

Adrian Stoica, Evaluarea curent i examenele, Ed. Pro-Gnosis, Bucureti, 2001

pp.61-63

64

3.6 Portofoliul
Definit drept colecie de lucrri realizate de elevi, portofoliul este utilizat ca
instrument de evaluare complex, integratoare, care include experiena i rezultatele
relevante obinute prin celelalte forme de evaluare, fapt ce permite aprecierea colar,
deci emiterea unei judeci de valoare pe baza unui ansamblu structurat, sistematizat de
rezultate ale unei persoane.
n cazul religiei, cel mai adesea se utilizeaz portofoliul cumulativ ca surs de
informaii privind progresul elevilor pe anumite componente ale personalitii lor, pe o
perioad mai mare de timp: semestru/ an colar. De asemenea, acesta poate fi utilizat i ca
instrument de autoevaluare pentru elevi. ,,Astfel, prin elaborarea portofoliului, elevii i
dezvolt capacitatea de nvare autodirijat, capacitatea de reflecie/autoreflecie,
capacitatea de a culege, utiliza, prelucra, analiza anumite date, capacitatea de
autoevaluare i, nu n ultimul rnd, creativitatea, e de altfel, este unul dintre elementele
principale care definesc portofoliul. 71
Analiza portofoliului relev profesorului diferite trsturi, aspecte i atribute
distinctive ale personalitii elevilor, dintre care:

preocupri,

nclinaii,

convingeri,

interese, nevoi educaionale etc. Acestea i ofer posibilitatea de a anticipa modaliti

concrete de formare i modelare a personalitii subiecilor nvrii, precum i modaliti
de intervenie n vederea producerii/ evitrii unor manifestri comportamentale dorite/
nedorite.
,,Avantajele acestei metode de evaluare se regsesc i la nivel formativ i
motivaional: elevii au posibilitatea s-i valorifice la un nivel mai nalt posibilitile de
exprimare, n cadrul propriilor capaciti, fapt care i motiveaz spre munca independent
i spre asumarea unor responsabiliti pe termen mediu i lung72, prin activiti
desfurate i n afara clasei. Pentru a evita implicarea altor persoane (prini, frai,
prieteni) n elaborarea portofoliului, evaluarea acestuia se va realiza n termeni de produs,
71

n sensul su de baz, portofoliul s-a lansat n domeniul artei (A. Stoica (coord),

Evaluarea curent i examenele..., p.63).

72

Factorul timp este considerat cel mai mare dezavantaj n utilizarea acestei metode de

evaluare, att din perspectiva elevului, ct i a profesorului. Este necesar ca perioada de

timp destinat realizrii unui portofoliu i dimensiunile acestuia s depind de vrsta
elevilor, de abilitile i interesele lor pentru anumite teme.

65

precum i de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu scopul

i obiectivele vizate.
Utilizarea portofoliului n procesul de evaluare a activitii didactice a elevilor nu
poate s se limiteze la desprinderea unor concluzii legate de coninutul acestuia, ci este
necesar ca analizele s aib n vedere i procesul de elaborare/ realizare:

procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i

interpretare de date, aciunile teoretice i aplicative care preced elaborarea produsului,

precum i dinamica acestor aciuni;

produsul

73

, care, n cazul religiei, poate fi: intelectual (biografia unui personaj

religios, recenzie, referat, eseu, compunere, proiect, interviu, concluzii ale unor vizite la
mnstire, argumentare, schem, desen, soft, fie de lucru, fie de autoevaluare, rspunsuri
la chestionare, bibliografie pentru o anumit tem, copii dup documente etc.) sau material
(poster, afi, machet, fotografii, album, film etc.). Rezultatul evalurii realizate la
momentul elaborrii acestor produse, pe baza unei grile de evaluare specific fiecrui
element, este utilizat n analiza evoluiei elevului.
Alturi de aceste produse, portofoliul poate cuprinde probele de evaluare date n
perioada elaborrii lui, anumite comentarii ale profesorului privind rezultatelor obinute de
elevi i comportamentul acestora n timpul desfurrii activitilor didactice, asupra
produselor realizate de elevi.
Sugerm utilizarea portofoliului la religie nu doar pentru evaluarea capacitilor i
abilitilor implicate n nelegerea i nvarea acestei discipline (de altfel, scopul unui
portofoliu este de a confirma faptul c ceea ce este cuprins n obiectivele nvrii
reprezint, n fapt, i ceea ce tiu elevii sau sunt capabili s fac), ci i pentru evaluarea
unei anumite competene specifice, de exemplu, capacitatea de argumentare a propriei
nvturi de credin, pentru a pune n eviden nivelul de stpnire a acesteia de ctre un
elev, progresul n timp, n (evoluia lui.
Chiar dac se impune o aprecierea holistic a portofoliului, prin utilizarea unor
scoruri pe diferite niveluri i trepte, care permit formarea unei impresii generale asupra
produselor realizate sau a performanei elevilor pe un anumit

interval de timp mai

ndelungat, pentru portofoliile care vizeaz evaluarea unui anumit coninut ntr-un anumit
interval de timp sau la sfritul unei uniti de nvare, propunem utilizarea unei grile de
73

Numrul de elemente, organizarea acestora i cerinele standard la care se raporteaz

vor fi stabilite i precizate de profesor naintea nceperii elaborrii portofoliului.

66

evaluare74.
Prin faptul c portofoliul devine parte integrant a evalurii sumative, analiza
acestuia favorizeaz depirea de ctre profesori a stadiului pur constatativ i creeaz
premizele pentru realizarea de reflecii personale legate de ntregul proces premergtor
elaborrii produsului, de retrospective critice i autocritice ale modului de derulare a
activitii educaionale.
Este o metod complex de evaluare ce include rezultatele obinute prin celelalte
metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a
activitii i comportamentului elevului, proiecte, autoevaluare) precum i prin sarcinile
specifice fiecrei discipline.
Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, care urmrete progresul elevului
realizat de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt i permite formarea unei imagini globale asupra activitii desfurate ntrun
interval de timp.
Reguli pentru proiectarea portofoliului :
Scopul - de a confirma c obiectivele nvrii reprezint ceea ce tiu elevii sau sunt capabili
s fac.
- este stabilit i n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan, instituie, comunitate).
Ca instrument de evaluare sau autoevaluare va cuprinde aspectele relevante ale progresului
elevului, iar pentru prini, comunitate, instituii va selecta cele mai bune produse realizate
de elevi.
Contextul are n vedere urmtoarele aspecte:
vrsta elevilor:
specificul disciplinei;
nevoile, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul poate fi concretizat n:
selecii din temele pentru acas ale elevului;
notiele din clas;
lucrri de cercetare;
caset audio cu prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup etc.;
investigaii;
74

M. Boco, D. Opri, M. Opri, Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al

educaiei morale..., p.140.

67

 proiecte;
referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni de comunicri.
Important n cadrul proiectrii este:
cte "eantioane" ale activitii elevului trebuie s conin portofoliul;
cum s fie ele organizate;
cine hotrte selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de
coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentativul).
n sintez, o radiografie a demersurilor privind ntocmirea portofoliului i evaluarea
prin intermediul acestuia evideniaz unele aspecte definitorii:
1.

stabilirea de ctre profesor a scopului realizrii portofoliului i identificarea, n funcie

de acesta, a abilitilor i capacitilor supuse evalurii;

2.

stabilirea de ctre profesor i/ sau elevi a elementelor care compun portofoliul i a

modalitii de ordonare a acestora, astfel nct s permit realizarea unor analize

comparative ntre momentul de start i momentul final, pe componentele vizate;
precizarea criteriilor standard la care profesorul raporteaz fiecare element component al
portofoliului, pe msura elaborrii materialelor solicitate de profesor;
3.

precizarea criteriilor standard la care profesorul raporteaz fiecare element component

al portofoliului, pe msura elaborrii materialelor solicitate de profesor;

4.

evaluarea formativ a fiecrui document inclus n portofoliu, n termeni de proces i de

produs, urmat de analiza i comunicarea concluziilor, care s faciliteze i dezvoltarea

capacitii de autoevaluare a elevilor; rezultatul evalurii nu se constituie neaprat ntr-o
not colar, dar poate contribui la acordarea acesteia;
5.

evaluarea prin portofoliu poate contribui la formarea unei capaciti specifice

domeniului, motiv pentru care profesorul poate solicita elaborarea succesiv a aceluiai tip
de produse (de exemplu, un eseu), care s-i permit realizarea unei evaluri n termeni de
progres, demers n msur s reflecte evoluia elevului i s ofere date necesare n
sprijinirea eforturilor de nvare ale acestuia;
6.

evaluarea holistic a portofoliului i formularea de aprecieri verbale generale asupra

evoluiei elevului;
7.

aprecierea efortului i a progresului elevului, pe parcursul elaborrii portofoliului, ca

element n evaluarea sumativ.

68

3.7 Autoevaluarea
Autoevaluarea este metoda complementar prin care elevul contribuie la propria formare.
Obiectivele elevului sunt:
contientizeaz scopul realizrii sarcinii de lucru;
nelege criteriile realizrii sarcinii;
gsete metodele de rezolvare a sarcinii;
utilizeaz mijloacele puse la dispoziia sa.
A nva s fii reprezint unul dintre cei patru piloni ai educaiei n secolul XXI, alturi
de a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali.75
Dac a nva s tii presupune mbinarea cunotinelor generale - suficient de
cuprinztoare - cu posibilitatea de a profunda un numr restrns de discipline i nvarea
modalitilor de acumulare a cunotinelor, dac a nva s faci semnific nu doar
dobndirea de calificri profesionale, ci i competena de a face fa anumitor situaii, de
adaptare la diferite contexte sociale i la noi experiene i lucrul n echip, dac a nva
s trieti mpreun cu ceilali nseamn nvarea regulilor convieuirii panice i
cultivarea empatiei fa de ceilali, a nva s fii presupune dezvoltarea personalitii,
luarea unor decizii responsabile privind propria persoan, urmate de asumarea acestora:
problema nu va mai fi de a-i pregti pe copii pentru societate, ct de a le crea
posibilitatea, oferindu-le punctele de referin intelectuale, de a nelege lumea din jurul lor
i de a avea un comportament responsabil i corect.76
Procesul dezvoltrii personalitii are ca punct de plecare cunoaterea de sine,
pentru a se deschide apoi spre relaiile cu cei din jur.
n acest sens, educaia este, mai presus de orice, o cltorie interioar ale crei
etape corespund celor ale maturizrii continue a personalitii.77
75

Lucrrile de specialitate subliniaz tot mai adesea rolul metacogniiei n nvarea

colar, prin: creterea anselor de reuit n nvare i a transferabilitii achiziiilor;

sporirea autonomiei n nvare, optimizarea gndirii strategice; dezvoltarea motivaiei
pentru nvare i construcia unei imagini de sine pozitive ca persoan implicat n
nvare' , Reflecia - o modalitate de antrenare implicit a metacogniiilor n nvarea
colar, n Miron Ionescu (coord.), Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie,
Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2006, pp.43-44)
76

Jacques Delors (coord.), Comoara luntric, editura: Polirom, 2000, p.77.

77

Ibidem, p.78

69

Acest parcurs sinuos reclam importante demersuri evaluative i autoevaluative,

care interrelaioneaz, se influeneaz i se ntreptrund permanent: pe de o parte, o
evaluare corect creeaz implicit condiiile realizrii autoevalurii, iar pe de alt parte,
autoevaluarea reprezint nu doar o condiie a realizrii n mod adecvat a demersului
evaluativ, ci i un factor de mbuntire a calitii acestuia: Evaluarea obiectiv,
corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) elevi capacitile de
autoevaluare (autocontrol i apreciere). Acest deziderat se realizeaz cnd elevii sunt
contientizai de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de nivelul performanelor obinute,
de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite de luare. Evaluarea trebuie
nsoit de feed-back, care, dup , s asigure coreciile necesare.78
Se explic astfel importana din ce n ce mai mare pe e o dobndete autoevaluarea,
n general, i la religie, n special, nu doar ca secven ce ncheie ciclul oricrei activiti
etice/ religioase, ci mai ales ca punct de plecare ntr-o amic - ce se dorete ascendent - a
parcursului religios, fundamentat pe un set de cunotine din domeniul specific i care
supune modificri n plan atitudinal i comportamental, neleas din punct de vedere
pedagogic, autoevaluarea reprezint un act prin care o persoan - elev sau profesor - i
apreciaz, verific, analizeaz cu spirit critic, propriile cunotine, atitudini, abiliti,
competene, comportamente.
Vorbim, astfel, i despre autoevaluarea didactic, despre caracterul procesual al
acesteia, care se desfoar secvenial i nu de numeroase momente de restructurare,
determinate n special de multitudinea factorilor n raport cu care aceasta interfereaz 79.
Revenind la al patrulea pilon al educaiei, considerm c nva s fii presupune i
formarea competenei de autoevaluare la elevi, prin utilizarea unui instrumentar adecvat i
eficient i prin crearea condiiilor i monitorizarea factorilor eseniali n realizarea acestui
demers, evaluarea corect realizat de profesor, respectiv implicarea i antrenarea elevilor
n actul evaluativ propriu sau al colegilor fiind eseniale. Vasile Pavelcu consider ,,c
aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev
(student) devine autoapreciere.80 Importana acesteia crete prin efectele asupra efortului
elevului. Nota profesorului are funcie de control, iar controlul admis i interiorizat de elev

78

Ioan Bonta, Pedagogie, Bucureti, Editura ALL, Ed. a II-a, 2008, p.236.

79

Vasile Pavelcu, Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1968, p.48.

80

ibidem

70

devine autocontrol.
,,Practica colar ne demonstreaz c, n lipsa elementelor menionate i, n
special, a interveniei pedagogice a educatorilor, aceast competen transferabil nu se
realizeaz n mod implicit nici n urma traseului colar parcurs de elev, nici ca urmare a
contactelor cu mediile n care acesta i desfoar activitatea i nici sub influena
exercitat de diferii factori n etapele dezvoltrii personalitii.''81 ,,n msura n care
elevii i formeaz capacitatea de autoevaluare, aceasta i ajut n mod esenial n
formarea unei imagini ct mai corecte asupra propriilor performane colare. procesele
nvrii i ale cunoaterii sunt eficiente atunci cnd elevii i cunosc bine potenialul biopsihic, profilul de inteligen, dimensiunile personalitii lor, particularitile individuale,
stilurile de nvare, strategiile de nvare, competenele .a.m.d. n acest fel, progresul n
cunoatere se va putea baza pe un puternic suport motivaional i pe o atitudine activ i
interactiv, pozitiv, constructiv i motivant.82
Abilitile de autoevaluare se formeaz i se direcioneaz n urma unor activiti
desfurate n mod individual i colectiv, cu condiia respectrii unor cerine privind
valorizarea de ctre profesor a importanei evalurii; promovarea unei atitudini pozitive/
optimiste n evaluare; prezentarea clar a sarcinilor de lucru, a obiectivelor i a criteriilor
de evaluare; informarea elevilor n privina semnificaiei rezultatelor obinute; iniierea
elevilor n realizarea unor instrumente de evaluare 83; antrenarea elevilor n activiti de
interevaluare; completarea de chestionare privind modul n care s-a desfurat evaluarea.
Dezvoltarea competenei de autoevaluare depinde de capacitatea elevilor de a-i
reevalua permanent propriile procese cognitive, strategiile de nvare i cunoatere,
precum i unele carene cognitive. De altfel, autoevaluarea prin ntrebri rezumarea celor
citite reprezint i una din cele cinci strategii autostimulare, de autocontrol al proceselor
motivaionale, alturi de: folosirea limbajului interior pentru redimensionarea motivaiei;
adecvarea stilului i metodelor de nvare proprii la le general valabile; susinerea
81

Dei se (re)cunosc virtuile autoevalurii, rareori factorii implicai direct n activiti

educative gsesc resursele materiale i temporale pentru a-i motiva i ndruma pe copii/
elevi spre autoanaliz, autoapreciere, autonotare.
82

M. Boco (coord.), op.cit p.132.

83

De exemplu, elevii pot fi solicitai s elaboreze un set de ntrebri ale cror rspunsuri

s descrie o anumit icoan/ fotografie/ pictur etc. sau s le solicite cunoaterea unui
anumit coninut.

71

prerilor proprii i argumentarea faa clasei; participarea activ la deciziile educaionale,

prin nvarea reciproc.84
Pentru ca autoevaluarea s devin cu adevrat un factor de stimulare a activitii
didactice este necesar valorificarea datelor i informaiilor obinute n urma acesteia, n
diferite contexte educaionale: criterii de reflecie i aciune pe parcursul activitii, att
pentru elevi, ct i pentru profesori, analiza i argumentarea n cadrul unor discuii
individuale sau de grup, corelarea cu alte rezultate didactice, includerea n portofoliul
profesorului sau al elevului etc.
La religie, dup cum am vzut n capitolele anterioare, autoevaluarea primete
conotaii cu totul aparte, fie c aceasta are n vedere aspecte din domeniul cognitiv, fie din
domeniile afectiv sau volitiv. Dac autoevaluarea pe aspectele cognitive este mai accesibil
elevilor, iar pentru profesor este mai uor de controlat nivelul formrii acestei competene,
punerea elevilor n situaii de autoevaluare pe aspecte din domeniile afectiv i volitiv
(motivaii, interese, opinii, atitudini, comportamente, conduite etc.) necesit din partea
educatorului o adevrat art pedagogic. Sprijinit de trirea credinei i de Spovedanie,
care arc i un rol iniiatic pentru nvcei, autoevaluarea l conduce pe elev spre a-i
realiza o radiografiere obiectiv a strii lui duhovniceti, a sensului existenei sale, a
relaiei cu Dumnezeu, cu prinii i cu semenii, a menirii lui n cadrul Bisericii i al
societii, dat fiind faptul c urcuul sufletului nu apare niciodat ca o ascensiune
solitar85.
Printele Constantin Necula propune educatorului cretin un parcurs de iniiere a
copiilor/ elevilor ntru viaa n Hristos, .sub forma unor ntlniri n care acetia s nvee
modul de a fi n Hristos i n Biseric, cu scopul de a deveni mrturisitori i martori la
minunea Spovedaniei.
,,La nceput n copilrie, procesul formrii deprinderii de autoevaluare a
gndurilor, a cuvintelor, a faptelor primete n noi statutul de obinuin."86 Procesul
amintit nu reprezint doar o etap de analiz a contiinei morale, ci i de educare a
acesteia, ca etap premergtoare Spovedaniei: Seara, cnd suntem singuri i n linite,
atunci s ne judecm pe noi nine, ca prin aceasta s facem pe Dumnezeu milostiv ctre
84

Romi Iucu, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2006, pp.175-176.

85

Vasile Timi, Evaluarea. Factor de reglare i optimizare a educaiei religioase,

Cluj-Napoca, Editura Renaterea, 2003, p.16.

86

Constantin Necula, mpreun spre ntia Spovedanie, Sibiu, Editura Agnos, 2006, p.7.

72

noi. cci precum focul repede mistuie i strpete spinii, aa de uor sufletul strpete
pcatele sale, cnd cu osrdie se gndete la dnsele87
Dei nu reprezint o competen specific la religie, la niciuna din clase, formarea
competenei de autoevaluare tine o constant a activitii didactice la religie, deoarece
obiectivul prioritar al evalurii la disciplina religie rezid n punerea elevilor n situaia de
autoevaluare88
Pentru ca evaluarea s aib caracter formativ profesorul trebuie s cultive la elevi
deprinderea de autoevaluare.
Trebuie s-i pun pe elevi n situaia de a se autoaprecia i autocontrola deoarece au
nevoie de a cunoate ct mai multe lucruri despre ei, despre personalitatea i manifestrile
lor comportamentale.
Condiii necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi:
prezentarea obiectivelor cadru, de referin, operaionale i de evaluare pe care
trebuie s le ating;
ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri cu privire la modul de rezolvare a
unei sarcini i la efectul formativ al acesteia i consemnarea rspunsurilor n fia de
autoevaluare;
ncurajarea evalurii n cadrul grupului;
La sfritul unei activiti s rspund la ntrebri de genul celor prezentate n chestionar:
Chestionar - autoevaluare
1. Care sunt etapele parcurse n vederea rezolvrii efective a sarcinii de lucru?
___________________________________________________________________
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:
a) _________________________________________________________
b) _________________________________________________________
c) _________________________________________________________
3. Dificultile pe care le-am ntmpinat au fost:
a) ________________________________________________________

87

Din punct de vedere pedagogic, obinuina implic existena unui impuls interior, a

unei trebuine care determin, n cazul nostru, analiza Contiinei.

88

A se vedea, pentru programele colare ale disciplinei religie (2009)

73

b) ________________________________________________________
c) ________________________________________________________
4. Cred c mi-a mbunti performana dac:
a) ________________________________________________________
b) ________________________________________________________
5. Cred c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind: ______________
6. Autoevaluarea se poate realiza prin chestionare (prezentat mai sus) i prin scri de
clasificare:
Scara de clasificare
Fia de evaluare
Performane colare
Motivaie i interes constant

Slab

Mediu

manifestat prin realizarea diferitelor

produse ale activitii
Spirit de iniiativ, independen
Spirit de cooperare
Asumarea
responsabilitilor in
realizarea
curente
Participarea

sarcinilor

de

lucru

la discuii in cadrul

activitii pe grupuri de lucru

Disciplina de lucru
Progresul realizat
Comportamentul general
Informaiile obinute n urma autoevalurii:
sunt comparate cu ale profesorului;
se pun n portofoliul elevilor;
se prezint periodic prinilor.

74

Bun

Foarte bun

Excelent

3.8.1 Evaluarea n cadrul leciilor electronice

(sistemul A.e.L.)
Avantajele testrii computerizate fa de cea clasic sunt multe i importante. Etesting poate fi utilizat pentru realizarea diferitelor activiti didactice de examinare,
evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare a
cunotinelor, feed-back operativ, comunicarea cu cei examinai etc. Dar cel mai important
este c permite oricrui cadru didactic realizarea unor teste cu maxim precizie i
profesionalism n doar cteva minute, utiliznd colecii profesionale de itemi, elaborate de
experi.
Testarea electronic poate fi efectuat la cerere, n mod repetat, ncurajnd
nvarea prin repetarea subiectelor evideniate de testare ca fiind deficitare; permite
monitorizarea rapid a progresului unui numr mare de cursani; utilizarea unor bnci de
teste, cu mixarea ntrebrilor i rspunsurilor care pot preveni copierile la examene;
includerea unui numr mare de diverse tipuri de ntrebri ntr-un test, acoperind mai bine
materia studiat. Un alt motiv pentru evaluarea cu ajutorul calculatoarelor este nevoia de
obiectivitate a evalurii, care impune standardizarea acesteia. n locul rspunsurilor libere,
care sunt analizate i notate de o persoan, n multe domenii pot fi utilizate metode de
testare care elimin / diminueaz mult factorul subiectiv.
,,Printre dezavantajele examinrii asistate de calculator vom meniona: limitarea
posibilitilor de testare a abilitilor, accentul fiind pus pe memorare i recunoatere;
costuri ridicate n faza iniial; cunotine suplimentare n zona de informatic; limitrile
sistemelor computerizate privind itemi deschii i altele. Drept urmare, evaluarea
automat este recomandat doar pentru unele discipline, la altele fiind necesar att
testarea electronic, ct i evaluarea clasic. ns acestea sunt dificulti de moment, cci
n societatea informaional modern toat lumea va fi familiarizat cu calculatorul, iar
dezvoltarea sistemelor de inteligen artificial, de testare adaptiv, etc. va face posibil
administrarea de calculator i a rspunsurilor la itemi deschii. 89

89

Roca I. mbuntiri metodologice privind realizarea itemilor utilizate n evaluarea

didactic asistata de calculator, Bucureti. Revista Informatica Economica, nr.

1(29)/2004. p. 33-37

75

Principii de elaborare i aplicare a testelor electronice n AeL

Standardele pentru testarea educaional cuprind: norme profesionale pentru
elaborarea testului i utilizarea lui, precum i norme pentru procedurile de administrare a
testului, stabilirea scorului i notarea final.
Pentru verificarea performanei memorative (testul de memorie) n calitate de itemi
trebuie s alegem un material ce are un anumit sens, o necesitate i o importan. Nu are
rost s verificm citarea oricror cri, cci ele reprezint doar punctul de vedere al
autorilor. Pentru a asigura comparabilitatea testelor, itemii diferitelor variante care se
refer la acelai lucru, se vor regsi n aceeai colecie de subiecte, vor avea acelai
punctaj, pondere i numr de subiecte n orice variant.
Foarte atent trebuie efectuat acordarea punctajelor fiecrui item. Pentru acesta
exist diferite metode, printre care metoda formelor paralele, care const n utilizarea a
dou teste paralele i este adecvat n cazul cnd se urmrete msurarea unor caracteristici
generale ale persoanelor examinate, pentru c doar asemenea caracteristici vor influena n
acelai mod scorurile ambelor teste.
Pentru testarea computerizat itemii ar trebui s fie special construite, innd cont
de posibilitile multimedia ale calculatorului, revenirii asupra rspunsurilor deja propuse
etc.
Dup gradul de obiectivitate oferit n corectare deosebim trei categorii de itemi:
Obiectivi asigur un grad ridicat de obiectivitate n notare i permit testarea unui numr
mare de elemente de coninut, ntr-un interval scurt de timp.
Semiobiectivi permit testarea unei game variate de capaciti intelectuale, oferind
posibilitatea utilizrii de materiale auxiliare necesare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
Subiectivi (cu rspuns deschis) testeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al
rspunsului. Sunt relativ uor de construit, dar realizarea schemei de notare este destul de
complex i greu de aplicat.
Colecie de itemi: o list de itemi referindu-se la o tem, la o materie sau de un
anumit tip, grad de dificultate etc.

76

n AeL tipul itemului poate fi ncadrat n una dintre urmtoarele categorii:90

1. Doar o variant dintre cele introduse n momentul formulrii itemului va fi corect.
(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 11)
2. Cu mai multe variante de rspuns corecte pot exista mai multe variante de rspunsuri
corecte, n caz particular toate sau nici unul.
(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 6)
3. Cu introducerea unui rspuns desfurat n form liber, culesredactat de ctre
cursant. Acest tip de ntrebare va fi corectat doar de profesor, deoarece AeL astzi nc nu
poate determina dac rspunsul este corect sau nu.
(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 5)
4. Cu rspuns scurt introducerea unor cuvinte omise, numere sau a unor rspunsuri uor
formalizabile, cu controlul automat efectuat de aplicaie.
5. Cu expresii de tip adevrat/fals acest tip de ntrebare va avea doar dou rspunsuri
posibile, i anume, adevrat sau fals.
6. Cu evaluarea variantei de rspuns fiecrei variante de rspuns i corespunde o valoare.
Rspunsul corect la ntrebare este dat de asocierea valorii corecte pentru fiecare variant.
7. Cu variante intermediare de rspuns rspunsul la acest tip de ntrebare poate fi corect,
parial corect sau incorect.
8. Cu ordonare de elemente acest tip de problem presupune aranjarea variantelor de
rspuns ntr-o ordine corect.
(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 7,8 )
9. Cu asociere de elemente acest tip de problem presupune asocierea corect a
elementelor din coloana din dreapta cu variante de rspuns din coloana din stnga.
90

Prezentare detaliata a AeL. http://www.advancedelearning.com; http://www.siveco.ro

77

(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 9,10)

Fiecare test se va construi manual sau se va genera n mod automat din coleciile /
mulimile de itemi/ntrebri/sarcini/probleme de test, construite n prealabil. Coleciile vor
fi specializate, din diferite tipuri de itemi, cu grad diferit de dificultate etc. Alturi de
coleciile de autor pot fi utilizate i colecii profesionale de itemi, ale unor centre de
evaluare acreditate
Variantele de test sincron pentru diferii elevi pot fi afiate prin dou metode: 91
generarea automat / afiare pentru fiecare cursant a unui test difereniat;
afiarea difereniat a itemilor aceluiai test pentru diferii cursani.
(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 13)
Unele recomandri generale privind utilizarea diferitor tipuri de itemi n diferite tipuri de
teste sunt sintetizate astfel:
Tipul de item disponibili a fi inserai n testele generate de aplicaia AEL92
Iniial

Tipul de item

Formativ

Sumativ

1. Cu expresii de tip adevrat/fals

tiv +

2. Cu o variant de rspuns corect

3. Cu variante intermediare de rspuns

4. Cu mai multe variante de rspuns corecte

5. Cu asociere de elemente

6. Cu ordonare de elemente

7. Cu evaluarea variantei de rspuns

8. Cu rspuns scurt - introducerea, unor cuvinte

omise, numere
9. Cu introducerea, unui rspuns desfurat n
sau a r6spunsurilor formalizate.
form liber
formA liberg
Legend: + se recomand ;

- nu se recomand

91

Prezentare detaliata a AeL. http://www.advancedelearning.com; http://www.siveco.ro

92

Prezentare detaliata a AeL. http://www.advancedelearning.com; http://www.siveco.ro

78

Suplimentar, fiecare test este caracterizat astfel:

Pragul de promovare calificativul minim pe care cursantul trebuie s-l obin pentru a
promova unitatea de studiu (lecie, tem, modul, curs). (vezi ANEXE - 3.8 Sistemul
A.e.L. - figura 15)
Criteriu de promovare modalitatea prin care se stabilete nota final la unitatea de
studiu.n aplicaia AeL exist urmtoarele criterii de promovare: not/calificativ la testul
final, media testelor intermediare, not/calificativ introdus() de profesor.
Modul de parcurgere a testului specific dac este permis revenirea cursantului
la problem (cu revenire la problemele parcurse, sau fr revenire al problemele parcurse),
dac se permite parcurgerea ntr-o ordine aleatoare a problemelor (cu parcurgere fix, cu
parcurgere aleatoare). Durata testului se poate specifica dac un test are timpul
specificat sau nu (fr limit de timp sau cu timp limitat). Testele formative de
autoevaluare pot fi fr limit de timp. n anumite cazuri timpullimit poate fi introdus
integral, per test, sau calculat din durata sumar a itemilor. n orice caz, timpul per test este
prioritar fa de suma timpilor per ntrebare. (vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L.-figura4 )
Notarea testului nota obinut de un cursant n urma susinerii unui test se
calculeaz n funcie de numrul de rspunsuri corecte, punctajul fiecrei ntrebri i
punctajul total al testului (automat, procentual) sau se introduce direct, de ctre profesor.
(vezi ANEXE - 3.8 Sistemul A.e.L. - figura 17)
Din succinta analiz prezentat putem sintetiza cteva concluzii importante privind
dezvoltarea i aplicarea e-testing: Mai nti de toate, este binevenit pentru nvmntul
clasic i practic nu are alternative pentru nvmntul electronic deschis la distan.
Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit nc prea puin n
Romnia, n special la materiile umaniste din care face parte i Religia, numrul adepilor
utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete, iar evaluarea asistat de calculator
capt

mai

mare

extindere,

mai

ales

nvmntul

universitar

postuniversitar/continuu de-a lungul vieii.

Asigurarea validitii i fidelitii testelor computerizate este o problem destul de
laborioas i important, de care sunt responsabile comisiile metodice i experii
profesioniti. La fel, elaborarea coleciilor de itemi trebuie efectuat de experii n materie.
Pentru o mai bun desfurare a examinrii electronice sunt necesare sisteme software
speciale de editare - pstrare a coleciilor de itemi, de generare a testelor, de eviden a
rezultatelor, de asigurare a securitii etc.

79

Totodat pentru cei care utilizeaz aceste sisteme sunt necesare regulamente de
organizaredesfurare a evalurii asistate de calculator, de elaborare a itemilor, de
organizare de feedback.

3.8.2 Testarea on - line

Evaluarea asistat de calculator (e-assessment n limba engleza) poate fi folosita
pentru a evalua abilitai cognitive i practice. Abilitaile cognitive i cunotinele sunt
evaluare cu ajutorul aplicaiilor software de tip e-testing, pe cnd abilitatile practice sunt
evaluate prin intermediul e-portofolio sau a software-urilor de tip simulare.93
Un sistem de e-testing cuprinde doua componente principale:
o un motor de evaluare programat (software);
o

banca de itemi.

(vezi ANEXE - 3.81 Testarea on-line - figura 1 )

Online unde locul de desfurare poate fi acas, la scoal, oriunde exista un
calculator cu acces la internet.
Modalitatea cea mai des ntlnita de susinere a unui examen online este prin
intermediul testelor de tip chestionar. Acestea pot presupune rspunsuri de tip da / nu
(adevrat / fals) sau selectarea uneia sau mai multor variante corecte de rspuns dintre
mai multe posibile (teste de tip single choice sau multiple choice).
(vezi ANEXE - 3.8.1 Testarea on-line - figura 3,4,5,6,7,8)
Fr a pune accent pe creativitate, testele de tip chestionar permit o evaluare cu un
nivel nalt de obiectivitate, fiind aplicabile oricrei discipline. Dac aceste teste nu sunt
ncrcate n prealabil intr-un sistem de evaluare digital sau incluse ntr-un software
educaional, atunci ele pot presupune din partea profesorului un efort destul de mare n
pregtirea ntrebrilor i variantelor de rspuns.
Un astfel de test poate avea atribuit un timp global limitat (alocat tuturor
ntrebrilor puse elevului) sau un interval temporal limitat pentru fiecare ntrebare n parte
(de exemplu, ntrebrile cu grad crescut de dificultate pot avea timpi mai mari alocai).
In ceea ce privete evaluarea testelor, amintim mai jos cteva modaliti de evaluare
automat a testelor de tip chestionar:
1) Cuantificarea numrului de rspunsuri corecte din numrul total de ntrebri;
2) Cutarea prilor greite dintr-un rspuns (penalizarea cu un punctaj negativ a
fiecrei erori din cadrul rspunsului);
93

Carmen Holotescu, Ghid de eLearning, editura Solness, Timioara, 2004, p. 83

80

3) Cutarea prilor corecte dintr-un rspuns (punctarea fiecrui rspuns parial

corect);
4) Combinat: punctarea parilor corecte din rspuns i depunctarea celor incorecte;
5) Statistic: acordarea unui punctaj pozitiv sau negativ la fiecare ntrebare, n funcie
de proporia de rspunsuri corecte / greite.
Un sistem de evaluare online poate permite ca testul sa fie susinut simultan de toi
elevii sau fiecare elev sa-si activeze examinarea / sesiunea de testare dup ce si-a ndeplinit
anumite teme prealabile obligatorii (spre ex. Examenul poate fi susinut doar daca a obinut
un anumit punctaj la altul conex). Securizarea modulului de testare este foarte important
pentru ca elevii sa nu aib acces n afara perioadei de examinare dect la testele puse la
dispoziie la fiecare disciplin.
Argumentele care aduc n lumina avantajele testrii computerizate fa de cea
clasic sunt multe i importante fr ns a putea afirma c evaluarea clasic este caduc.
,,E-testing poate fi utilizat pentru realizarea diferitelor activiti didactice de
examinare, evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare
a cunotinelor, feed-back operativ, comunicarea cu cei examinai etc. 94
Dar cel mai important este c permite oricrui cadru didactic realizarea unor teste
cu maxim precizie i profesionalism n doar cteva minute, utiliznd colecii profesionale
de itemi, elaborate de experi.
Testarea electronic poate fi efectuat la cerere, n mod repetat, ncurajnd
nvarea prin repetarea subiectelor evideniate de testare ca fiind deficitare; permite
monitorizarea rapid a progresului unui numr mare de cursani; utilizarea unor bnci de
teste, cu mixarea ntrebrilor i rspunsurilor care pot preveni copierile la examene;
includerea unui numr mare de diverse tipuri de ntrebri ntr-un test, acoperind mai bine
materia studiat.
Un alt motiv pentru evaluarea cu ajutorul calculatoarelor este nevoia de obiectivitate
a evalurii, care impune standardizarea acesteia. n locul rspunsurilor libere, care sunt
analizate i notate de o persoan, n multe domenii pot fi utilizate metode de testare care
elimin / diminueaz mult factorul subiectiv.
Printre dezavantajele examinrii asistate de calculator vom meniona: limitarea
posibilitilor de testare a abilitilor, accentul fiind pus pe memorare i recunoatere;
94

Mihai Jalobeanu, WWW n nvmnt. Instruirea prin Internet, Ed. CCD, Cluj, 2001; p.

78

81

costuri ridicate n faza iniial; cunotine suplimentare n zona de informatic; limitrile

sistemelor computerizate privind itemii deschii i altele.
Drept urmare, evaluarea automat este recomandat doar pentru unele discipline, la
altele fiind necesar att testarea electronic, ct i evaluarea clasic. ns acestea sunt
dificulti de moment, cci n societatea informaional modern toat lumea va fi
familiarizat cu calculatorul, iar dezvoltarea sistemelor de inteligen artificial, de testare
adaptiv va face posibil administrarea de calculator i a rspunsurilor la itemi deschii.
,,Evaluarea la distan presupune accesarea de ctre utilizatori a unei platforme
educaionale de tip LMS (Learning Management System sistem de management al
nvrii) prin internet sau intranet.95
Un sistem de management al nvrii (de obicei abreviat ca LMS) este o aplicaie
software pentru administrarea, documentarea, urmrirea i raportarea activitilor de
instruire, desfurate n clas sau ca evenimente online, programelor de e-learning i a
coninutului educaional.
Un LMS eficient i robust ar trebui s fie capabil de urmtoarele aciuni i funcionaliti:
1. S centralizeze i s automatizeze administrarea testelor.
2. S utilizeze self-service i servicii auto-ghidate.
3. S asambleze i livreze coninut de nvare rapid.
4. S consolideze iniiativele de formare pe o platform web scalabil.
5. S suporte portabilitate i standardele definite pentru domeniu.
6. S permit personalizarea coninutului i reutilizarea cunotinelor.
LMS-urile variaz de la sistemele de gestionare a rezultatelor formrii i instruirii,
pn la aplicaii software pentru distribuirea de cursuri pe Internet, cu funcionaliti de
colaborare online.
Din dimensiunile i modulele mari care pot fi incluse ntr-un sistem de tip LMS
amintim: self-service al studenilor (nscrierea studenilor online la activiti de instruire
susinute de un trainer/instructor), flux de lucru de tip workflow pentru activiti de
instruire (de ex. notificri ale utilizatorilor, aprobri ale superiorului, managementul listei
de ateptare), furnizarea de instruire online n regim de autoinstruire (de ex. Instruire
asistat de calculator), evaluare online, managementul formrii profesionale continue,
nvare colaborativ (de ex. partajare de aplicaii i forumuri de discuii) i managementul
resurselor de instruire ( faciliti, echipamente).

95

Mihaela Brut, Sabin Buraga, Prezentri multimedia pe Web, Polirom, 2004; p. 96

82

Unele sisteme LMS sunt de tip web-based pentru a facilita accesul la coninutul
educaional i administrare.
,,LMS-urile sunt utilizate i n cadrul instituiilor educaionale pentru a mbunti
i sprijini procesul de instruire n clas i pentru a oferi cursuri ctre mai muli cursani
din ntreaga lume.96
Unii productori de LMS includ n produsele lor i sisteme de management al
performanei, care cuprind evaluri ale angajailor, managementul competenelor
angajailor, analiza aptitudinilor, plan al carierei precum i evaluri pe mai multe niveluri (de
ex. evaluri de tip 360 grade). Caracteristicile specifice Learning Management System:
Managementul utilizatorilor, rolurilor, cursurilor, instructorilor, facilitilor i
rapoartelor generate:
a) Calendarul cursurilor
b) Traseul de nvare / instruire
c) Mesagerie i notificri ctre studeni / cursani
d) Evaluare i testare nainte i dup instruire
e) Afiarea scorurilor obinute i a rezultatelor
f) Notarea sau acordarea de calificative pentru lucrri n cadrul cursurilor
g) Livrarea cursurilor n mod web
Mai jos sunt enumerate cteva funcionaliti ale unui modul de testare din cadrul unui
sistem de tip LMS:
a) editor de teste care permite crearea i editarea de colecii de ntrebri
b) crearea i editarea criteriilor de clasificare a coleciilor de ntrebri
c) crearea de sesiuni de testare n cadrul crora se pot genera teste diferite, dar
avnd aceeai structur de ntrebri astfel nct cursanii s nu primeasc toi
acelai test; testele au ntrebri preluate aleator din seturi de ntrebri organizate
n funcie de anumite criterii considerate relevante; 97
Parametrii care se pot configura la crearea unei sesiuni de testare:
nume sesiune de testare;
a) descriere sesiune testare;
b) dac se permite numai o nscriere / ofert / utilizator;

96

Jurubescu, T. (2008). Learning Content Management Systems, Revista Informatica

Economic, 4(48), p. 32
97

ibidem, p.35

83

c) daca autonscrierea e permis;

d) numrul de ntrebri per test (cte ntrebri va avea fiecare din testele generate);
e) numrul de ntrebri pe pagin;
f) dac navigarea la pagina anterioar este permis;
g) numrul de teste ce vor fi generate;
h) timpul maxim pe care cursantul testat l are la dispoziie pentru a completa testul;
i) scorul minim ce trebuie obinut de cursant pentru a promova testul;
j) posibilitatea de a opta pentru a primi pe e-mail notificri legate de rezultatele
obinute la teste;
k) perioada de valabilitate a testului n care studentul se poate nscrie la test;
l) nscriere grupuri i utilizatori la sesiunea de testare;
m) selectare colecii de ntrebri cu anumite clasificri;
n) stabilire ponderi ntrebri din fiecare colecie;
o) stabilire numr ntrebri din fiecare colecie;
p) la tipul de ntrebare eseu, evaluarea rspunsului de ctre instructor.
Alte funcionaliti:
1) posibilitatea de a opta pentru a primi pe e-mail notificri legate de rezultatele
obinute la teste;
2) administrarea de teste utilizatorilor la distan;
3) administrarea de teste utilizatorilor n sala de instruire sub supervizarea
instructorilor;
4) rapoarte i statistici detaliate:
ci utilizatori sunt conectai la un moment dat; statistici pe utilizator referitoare la
sesiunile de testare;statistici generale pe teste, statistici pe reguli, statistici pe
grupuri;teste date toate testele date la o sesiune de testare, detalii legate de
rspunsurile utilizatorului comparativ cu rspunsurile corecte, posibilitatea de
export n PDF a testului; o rapoartele pot fi exportate, avnd posibilitatea de a alege
anumii parametri, cum ar fi perioada de timp la care se refer raportul, grupurile de
utilizatori, activitatea de instruire, formatul de export al raportului.
5) interfaa de administrare;
6) interfaa multilingv (romn, englez, francez, rus) i cu posibilitatea de
personalizare;

84

7) suport n utilizarea aplicaiei prin ajutorul contextual pus la dispoziie n fiecare

pagin.98
n piaa sistemelor de management al instruirii educaionale gsim deopotriv
sisteme LMS de tip opensource i sisteme LMS comerciale. Dintre LMS-urile open-source
amintim

aTutor,

Moodle,

Sakai, iar

LMS-uri

comerciale

sunt

Blackboard,

Desire2Learn, QuestionMark.

3.9 Concursul cu tematic religioas

Concursul cu tematic religioas este o metod alternativ oportun de evaluare a
competenelor i cunotinelor elevilor. Argumentarea unei astfel de metode de evaluare se
bazeaz pe faptul c valorile religioase au rol integrator, de liant ntre diferite elemente i
structuri crora le imprim pecetea eternitii: Valorile religioase sunt integrative. Ele
integreaz, unific, constituie ntr-un tot solidar i coerent toate valorile cuprinse de
contiina omului. Prin valorile religioase se nal arcul de bolt care unete valorile cele
mai ndeprtate, adun i adpostete pe cele mai variate. Un individ (persoan n.n.)
poate cuprinde diferite valori, pe cele mai multe din ele, dar legtura lor unificatoare va
lipsi atta timp ct valoarea religioas nu li se adaug 99
Unul dintre aspectele inovatoare ale cretinismului este poziionarea omului, cu
nevoile i posibilitile sale, n prim-planul preocuprilor: religioase, educaionale, sociale,
etc., pentru calitatea pe care acesta o are, de valoare central n cadrul creaiei.
n spiritul Constituiei Romniei, referitor la drepturile religioase, a Legii Cultelor
i a Legii Educaiei, Concursul de Religie ,, Lumin Lin''(exemplu ipotetic) este rodul
unei bune colaborri educaionale avndu-se n vedere atingerea idealului educaional
propus de Legea Educaiei, inclusiv formarea etic i moral a elevilor pentru buna lor
integrare n societatea romneasc actual.
Predarea Religiei nu se poate mrgini doar la ora de curs. Ea i atinge
obiectivele n msura n care elevii se vor integra ct mai bine etic i moral n viaa social
i religioas, ct i n viaa statului i n viaa Bisericii. Un om religios cu adevrat este un
cetean de ndejde al rii i un bun practicant al vieii religioase.
98
99

ibidem, p.36
Tudor Vianu, Filozofia culturii i teoria valorilor, Editura Nemira, Bucureti 1998,

p.117

85

Cunotinele religioase dobndite la ora de Religie se cer puse n practic:

acas, la coal, n societate i n Biseric. De aici decurge necesitatea colaborrii ct mai
rodnice ntre profesorul de Religie i reprezentanii cultelor, ntre profesorul de Religie i
preot. Din perspectiva colaborrii dintre coal i Biseric, dintre profesorul de Religie i
preot, n baza programei colare la Religie ortodox i a curricumului proiectului Bisericii
Ortodoxe ,,Hristos mprtit copiilor s-a organizat cu succes, Concursul judeean de
Religie.
Biserica Ortodox Romn se strduiete i prin alte parteneriate s-i
desfoare activitatea educativ cretin, n acest sens, n parteneriat cu Word Vision
Romnia, implementeaz la nivel naional proiectele catehetice: ,,Hristos mprtit
copiilor i ,,Alege coala!.
Tema i seciunile unui concurs:
Temele alese pentru concursul de religie pot fi din cele mai diverse. Ele pot fi n
concordan cu ,,anul omagial'' fixat de Patriarhia Bisericii Ortodoxe Romne, sau pot fi n
concordan cu evenimente sau practici religioase locale.
1.

Concursul poate avea mai multe seciuni pe tema dat:

Astfel pot fi organizate seciuni precum :

clasele P-IV: memorare i recitare de poezie religioas;
realizare de desen religios.
clasele V-VIII: - scriere i recitare de poezie religioas;
scriere i prezentare de eseu religios;
desen religios.
Clasele IX-XII: scriere i prezentare de eseu religios
- dezbatere i oratorie
- proiecte religioase, filantropice,artistice,muzicale, etc.
2 . Obiectivele concursului se adapteaz specificului temei alese. Ele pot fi :
a)

Formarea virtuilor cretine i consolidarea deprinderilor de comportament

religios-moral;
b)

ncadrarea ct mai bun a elevilor n viaa bisericeasc i social;

c)

O colaborare ct mai bun ntre preot i profesorul de Religie;

d)

Formarea continu a cadrelor didactice i a preoilor.

3. Desfurarea concursului:
Grupul int sunt elevii de nivel: primar, gimnazial i liceal din colile i parohiile
judeului.

86

Desfurarea concursului cuprinde de obicei trei etape:

una local n fiecare coal / parohie
una zonal
- una final /judeean
Concursul va ncepe prin rostirea ,,Rugciunilor nceptoare, iar la ncheierea
concursului se va rosti rugciunea ,,Cuvine-se cu adevrat mpreun cu elevii participani.
La Faza final concursul va fi deschis printr-un Te-Deum de mulumire.
n urma fazei locale, pe coal i parohie, doar ctigtorul locului I de la
fiecare seciune va participa la faza zonal, iar la faza final vor participa doar ctigtorii
loculului I de la faza zonal de la fiecare seciune.
Numele ctigtorilor (locul I de la fiecare seciune de la faza local) i al
coordonatorului, precum i eseurile, poeziile (cl. II-IV i V-VIII) i desenele celor ce
particip indirect vor fi scanate i transmise prin intermediul mail-ului sau alte mijloace
de comunicare electronic la centrele zonale arondate pn la o anumit dat.
Concurenii de la seciunea desen religios la faza local vor aduce cu ei la faza
zonal i desenul, scriind pe spatele desenului: numele, prenumele, clasa, coala, parohia
i numele preotul sau profesorului ndrumtor.
Numele elevilor ctigtori, al preoilor i al profesorilor ndrumtori din cele
11 centre zonale (locul I de la fiecare seciune), poeziile, eseurile i desenele ctigtoare
(scanate n format PDF) n format electronic vor fi transmise la Centrul de examen, la
adresa de e-mail (concurs@religie.ro) pentru faza final. Eseul va fi de maxim 1 pagin,
caracterele vor fi Times New Roman de 12 mm, cu spaiere de 1,5 rnduri; eseurile mai
mari de o pagin nu vor fi admise n concurs.
Elevii ctigtori la faza local vor concura cu aceleai desene, poezii i eseuri
pn la faza final.
Elevii de liceu fac excepie parial de la desfurarea concursului. Astfel, n
vederea participrii liceenilor la concurs, fiecare liceu i va desemna 2 elevi care vor
participa la trei ntlniri-dezbatere pe tema concursului. ntlnirile se vor desfura astfel:
un invitat va susine o scurt prelegere pe tema concursului, apoi va avea loc un dialogdezbatere.
n urma acestor dezbateri, a lecturii i experienei religioase proprii, elevii de
liceu, care au participat la ntlnirile de dialog duhovnicesc, vor redacta un eseu de maxim
2 pagini (caracterele vor fi Times New Roman de 12 , cu spaiere de 1,5 rnduri), iar
ctigtorul din fiecare liceu va participa la faza zonal, la unul dintre cele dou centre

87

zonale, unde va fi arondat liceul su. Cele mai bune lucrri vor fi publicate ntr-o revist
religioas.
La nivel liceal, de la faza zonal se calific pentru faza final: locurile I, II i III
de la centrele zonale: - locul I de la centrul zonal;
n realizarea desenelor, a poeziilor i a eseurilor pot fi luate n considerare mai
multe aspecte legate de tema aleas.
Ceea ce este foarte important este originalitatea abordrii i modul n care se
realizeaz desenul, se scrie poezia i se recit, se alege o poezie (seciunea de memorare i
recitare de poezie) sau cum se scrie un eseu, care de altfel, este o compunere ce cuprinde
trei pri componente: introducere, cuprins i ncheiere.
Toi elevii participani la concurs, la cele ase seciuni, vor primi premii,
diplome, iconie i cri cretine.
4. Criterii de jurizare:
Seciunea de memorare i recitare de poezie religioas (P-IV).
Criterii de jurizare: corectitudine text n exprimare, dificultate text,
corectitudinea nvturii cretine, recitare i trire religioas.
Seciunea de:
- scriere i recitare de poezie religioas (V-VIII);
scriere i prezentare de eseu religios (V-VIII i IX-XII).
Criterii de jurizare: corectitudinea nvturii cretine, stil, originalitate,
corectitudine gramatical, prezentarea citit a eseului i felul recitrii la poezie.
Seciunea de desen religios (II-IV i V-VIII).
Criterii de jurizare: respectarea temei i originalitate.
La cele ase seciuni ale concursului, n funcie de criteriile de jurizare, fiecare
membru al juriului va acorda o not, iar apoi se face media notelor de la toi membrii
juriului, obinndu-se astfel clasamentul final al seciunii.
Dac un membru al juriului va avea elev din coala sau parohia sa n concurs,
nu va acorda not, juriznd doar ceilali membrii ai juriului.
Structura de mai sus poate fi adaptat pentru diferite tipuri de concurs cu tematic
religioas, fie cu participare direct sau indirect. Pentru existena unui nivel de
recunoatere a calitii evalurii partenerii n concurs vor fi selectai din cadrul
instituiilor cu activitatea educaional recunoscut n domeniu evitndu-se colaborarea
cu instituii private ce urmresc ctiguri materiale.

88

I V . U T IL I Z A R E A T . I . C . N E V A L U AR E

,,EAC (evaluarea asistat de calculator) sau evaluarea online se refera la folosirea

calculatoarelor pentru a livra, marca i analiza teste, teme pentru acas, proiectele sau
examinrile. 100
Utilizarea testelor n variant computerizat are o serie de avantaje fa de testarea
obinuit: obiectivitate maxim, standardizare maxim, nregistrare automat a rezultatelor,
flexibilitate tehnologic, evaluare sistematic pe teme cu depistarea temelor ce trebuie
repetate, economie de resurse n cazul numrului mare de elevi etc.
Evaluarea asistat de calculator - EAC creeaz premise pentru o evaluare modern,
obiectiv i presupune existena unor programe care s testeze cunotinele elevilor i s
evalueze rspunsurile acestora.
Evaluarea asistat de calculator (e-assessment n limba engleza) poate fi folosit
pentru a evalua abilitai cognitive i practice. Abilitile cognitive i cunotinele sunt
evaluare cu ajutorul aplicaiilor software de tip e-testing, pe cnd abilitile practice sunt
evaluate prin intermediul e-portofolio sau a software-urilor de tip simulare.
Un sistem de e-testing cuprinde doua componente principale:
1.

un motor de evaluare programat (software); si

2. o banca de itemi.
Dezvoltarea i popularizarea, n special n sistemele de nvmnt europene i n
S.U.A. a modalitilor de evaluare asistat de calculator, a dus i la dezvoltarea unor
standarde globale n ceea ce privete itemii utilizai. Un astfel de standard este IMS
Question and Test Interoperability Specification (QTIS), standard ce permite utilizarea i
distribuirea itemilor n varii sisteme de evaluare digitale.
,,Elementele cheie ale EAC sunt bncile de itemi. O banc de itemi poate conine i
sute de mii de itemi, clasificai i ncadrai dup multiple criterii i descrii prin metadate.
Prin metadate nelegem informaii ce descriu date. n acest domeniu, metadatele descriu
efectiv obiectele (itemii) cu scopul de a gsi, a strnge i a livra coninutul adecvat la
momentul oportun.101

100

Adrian Adascalitei Instruire asistat de calculator. Didactica informatica, Editura

Polirom, 2007, p. 82
101
Mihaela Brut Instrumente pentru E-Learning. Ghidul informatic al profesorului
modern, Editura Polirom, 2006, p. 126

89

Din punct de vedere al locului evalurii:

1. n clas, fiind inclus n programului obinuit de instruire - se utilizeaz
ndeosebi testele de progres.
2.

n laboratoare speciale testele sunt sumative i conin un numr mare de

itemi. Profesorul centralizeaz rezultatele (de ex. pe o foaie de calcul Excel),
sau le printeaz. Se realizeaz un feed-back automat pentru utilizatori.

3.

Online unde locul de desfurare poate fi acas, la scoal, oriunde exista un

calculator cu acces la internet.

Modalitatea cea mai des ntlnita de susinere a unui examen online este prin
intermediul testelor de tip chestionar. Acestea pot presupune rspunsuri de tip da / nu
(adevrat / fals) sau selectarea uneia sau mai multor variante corecte de rspuns dintre
mai multe posibile (teste de tip single choice sau multiple choice).
Fr a pune accent pe creativitate, testele de tip chestionar permit o evaluare cu un
nivel nalt de obiectivitate, fiind aplicabile oricrei discipline. Daca aceste teste nu sunt
ncrcate n prealabil intr-un sistem de evaluare digitala sau incluse intr-un software
educaional, atunci ele pot presupune din partea profesorului un efort destul de mare n
pregtirea ntrebrilor i variantelor de rspuns.
Indiferent de limbajul sau de mediul vizual se urmresc aceleai etape: 102
1.

vizualizarea testului;

2.

parcurgerea itemilor;

3.

selectarea rspunsului;

4.

ateptarea rspunsului corect;

5.

afiarea n funcie de punctajul obinut a unui mesaj de feedback (pozitiv sau

negativ)

6.

calcularea notei elevului

n literatura pedagogic exist un ir de termeni i concepte de evaluare, definite n mod

diferit.
Evaluare Msurare i apreciere a progreselor elevilor la trei niveluri: cunoatere i
nelegere, aplicare i integrare, n funcie de obiectivele stabilite.

102

Romita B. Iucu Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Editura Polirom,

2008, p.107

90

Cursant Termenumbrel, utilizat u referire la elevi, studeni sau oricare alte persoane
aduli, care au fost cuprini / nscrii la cel puin o lecie / un test ntr-un sistem de
eLearning.
Testare tehnic de examinare / evaluare / verificare a cunotinelor.
Sistem automatizat de testare / testare electronic / testare computerizat
(termen umbrel eTesting) termen generalizator pentru produse de verificare i/sau
control i/sau evaluare / autoevaluare, i/sau notare asistat de calculator, n sistem
computerizat autonom, sau bazate pe tehnologii de reea (Web, Internet, Intranet) a
cunotinelor obinute sub orice form de nvmnt, instruire, educaie (tradiional sau
electronic).
Test un set de subiecte / probe / sarcini / probleme / itemi al cror scop const n
verificarea cunotinelor cursanilor. Se disting teste docimologice i teste pedagogice;
Testele pedagogice desemneaz, n general, teste de cunotine care sunt probe
standardizate utilizate n procesele de instruire pentru a msura progresele sau
dificultile din activitatea de nvare.
,,Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul crora se verific i
se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin
raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Testele
docimologice, ca parte a testelor pedagogice, sunt folosite la concursuri, examene finale,
aciuni de promovare etc.103
Item / prob / problem / sarcin / ntrebare de test este cea mai mic entitate
identificabil a unui test de evaluare didactic, corelat cu unul sau mai multe obiective
operaionale deduse dintr-un obiectiv didactic general. De fapt, itemul poate fi unitate
independent de studiu. Itemul are un nume, un obiectiv, un grad de dificultate, un punctaj,
un enun, o descriere, o poziie n test, se refer la o materie. Itemii pot fi: simple ntrebri,
un enun urmat de o ntrebare, exerciii i probleme, ntrebri structurate, eseuri etc.
Itemii pot fi de tip nchis (cu rspuns predefinit) i de tip deschis (cu rspuns liber,
formulat de cursant). Totodat, exist diferite tipuri de itemi conform variantei expunerii:
alegerea unui rspuns corect sau a mai multora, aranjarea itemilor n ordinea

103

Petru Lisievici Evaluarea n nvmnt. Teorie, practica, instrumente. Editura

Aramis, 2002, p.90

91

corespunztoare, completarea golurilor etc. utilizate n evaluarea didactic asistat de

calculator.
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic deosebim trei
situaii n care testrile sunt utile:
a.

Instruirea trebuie s fie anticipat de o pretestare pentru a identifica deprinderile

practice pe care le posed cursantul nainte de a ncepe instruirea propriu-zis i nivelul de

competen (capacitatea de a parcurge materialul de studiu); pentru a concentra atenia
cursantului asupra importanei subiectelor care trebuie nvate, pentru a stabili nivelul
iniial de la care ncepe asimilarea de cunotine. Asemenea teste numite teste de intrare
preced o decizie, un moment de lecie, de regul fr not. Ele determin nivelul de
familiarizare cu o tem concret, care dintre ntrebri trebuie explicate din nou sau explorate
suplimentar.
b.

Pe parcursul instruirii se va proceda la o testare formativ / de autoevaluare care s

evalueze progresul nregistrat de cursant; s determine necesitatea i s ofere ndrumrile

corective/adiionale; s asigure reconcentrarea ateniei cursantului asupra rezultatelor dorite
de programul de instruire.
c.

La finele instruirii are loc o evaluare sumativ care cuprinde: testarea calitativ i

cantitativ a nvrii de ctre cursant a materiei predate; luarea unor decizii privind
acreditarea cunotinelor acumulate, continuarea la un nivel avansat a procesului de
nvare sau remedierea cunotinelor insuficient sau greit acumulate i nelese; pregtirea
cursantului pentru aplicarea unor cunotine asimilate n cadrul unei alte situaii de
instruire. Aceste teste numite finale sau docimologice au o serie de particulariti care le
plaseaz separat de testele formative att n faza de elaborare, ct i n cea de desfurare.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale, este
o prob standardizat ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Docimologice pot fi numite doar acele teste pedagogice, care continu i prelungesc
evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care
ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dup prestaia de moment sau
cumulativ. Reacie invers (feed-back) comunicarea dintre profesor i cursant care
urmeaz din aciunile operatorului sau a procesului dinainte planificat. n cadrul sistemelor
de evaluare digitale, feed-back-ul este asigurat i de ctre aplicaie, n funcie de
performanta cursantului la testul respectiv.

92

4.1 Software i platforme on line utile n evaluare

Testarea computerizat a cunotinelor trebuie privita ca tendin general i ca
variant modern de evaluare a cunotinelor n urma unor procese de nvare / instruire
clasic sau electronic deschis la distan.
Att elaborarea, ct i aplicarea acestor teste computerizate, trebuie efectuate n
anumite condiii care difer de la un tip de test la altul.
De ce t est area computerizat ?
E-testing poate fi utilizat pentru realizarea diferitelor activiti didactice de
examinare, evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare a
cunotinelor, feed-back operativ, comunicarea cu cei examinai etc.
Avantajele i limitele evalurii asistate de calculator
Evaluarea asistata de calculator este utilizata la scara larga n sistemele educaionale
din tarile dezvoltate, i prezint o serie de avantaje evidente n fr evalurii / examinrii
tradiionale de tip creion/hrtie.
Printre aceste avantaje enumeram: costuri reduse pe termen lung, feedback
instantaneu pentru elevul / studentul examinat / evaluat, flexibilitate n ceea ce privete
locaia i perioada, obiectivitate crescuta a notarii (notarea efectuata de sistem este mult
mai obiectiva dect cea umana), varietate a ntrebrilor (care pot incluse interactivitate i
elemente multimedia)
Exista ns i dezavantaje, sau limite. Sistemele de evaluare digitale sunt
costisitoare din punct de vedere a implementrii i nu se preteaz tuturor tipurilor de
evaluare / examinare, n primul rnd prin faptul ca nu pot evalua rspunsuri deschise. Costul
cel mai mare nu este ns cel tehnic, ci este acela de a produce i crea itemi de evaluare de
calitate.
Caracteristicile i calitile generale ale unui test
Printre caracteristicile importante ale testelor se consider: scopul testului i
coninutul obiectului / materiei studiate; obiectivele testului; numrul de itemi i limita de
timp fie pentru fiecare item separat, fie a sesiunii integrale de testare; generarea aleatoare a
testelor sau generarea monitorizat; acelai test pentru toi membrii unui grup sau teste
diferite, dar echivalente; cu ndrumri suplimentare n cadrul desfurrii sesiunii de testare

93

(teste formative de autoevaluare) sau nu; cu colectarea datelor privind modul de parcurgere
a testului de ctre fiecare cursant sau nu; modalitatea de prezentare a rezultatelor etc.104
La implementarea testului pe calculator trebuie sa se aib n vedere urmtoarele
elemente: modul de reprezentare vizual a testului pe ecran; modul de operare (funcionare
a testului), opiunile instructorului; opiunile cursantului; procedurile de rezolvare sigur a
unor probleme neprevzute etc.
Scopul testului este de a evalua i a atesta cunotine eseniale nsuite de elev dup
parcurgerea unui coninut educaional.
Trebuie stabilit care este coninutul educaional care va fi verificat de testul
respectiv i care sunt obiectivele testului. Obiectivele testului constau n testarea
cunotinelor acumulate de elev prin parcurgerea coninutului educaional. De asemenea,
trebuie stabilit tipul de ntrebri folosite n cadrul testului: selectarea unui rspuns dintre
mai multe posibile; completarea rspunsului; rspuns scurt; sau bifarea rspunsului corect.
Nu se recomanda utilizarea testelor cu rspuns de tip adevrat / fals sau teste care sa
solicite elevului un rspuns sub forma unui eseu.
Printre calitile generale ale testului electronic putem meniona: fidelitatea,
validitatea, interpretabilitatea, gradul de predictibilitate al testului.
Fidelitatea testului (stabilitate, repetabilitate, consisten intern). Formele de
calculare a fidelitii difer i n funcie de caracteristicile msurate de test. Metoda
fidelitii testretest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un test de aceeai persoan
sunt identice de la o administrare la alta.
Validitatea testului (validitate de criteriu, de coninut, conceptual, de aspect).
Validarea unui test reprezint un complex de msurtori pentru a rspunde la ntrebarea: n
ce msur, ct de bine testul msoar ceea ce i propune s evalueze. Orice test
educaional destinat utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai ca fiind
adecvat domeniului n care este aplicat (validitate de aspect). Totodat, validitatea este i o
eviden a consecinelor reale i poteniale ale utilizrii aciunilor de interpretare a
scorurilor testului i de utilizare a informaiilor astfel obinute.
Consistena intern a testului const n calcularea coeficienilor de consisten
intern ce determin msura n care itemii testului se refer la acelai lucru. n consecin,

104

Muata Bocos, Dana Jucan Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia

evalurii, Editura Paralela 45, 2008, p.78

94

dac testul msoar o caracteristic bi sau multidimensional, ar trebui calculat

consistena intern a fiecreia dintre scalele testului.
Pentru a asigura comparabilitatea, testele, precum i itemii testului, trebuie
construii pe principii uniforme. Conform acestor principii, parametrii i criteriile de
evaluare, precum i tipurile de subiecte, trebuie s fie aceleai pentru fiecare test.
Rezultatele unui test sunt compatibile doar dac se respect anumite criterii stabilite
anterior. Pentru a asigura repetabilitatea i verificarea unui test, regulile de evaluare a
experimentului trebuie s rmn pe ct posibil, simple.
Coninutul itemilor trebuie s fie atent ales, pentru a nu include indicii privind
rspunsul corect. Crearea de itemi buni poate fi dificil i durabil n timp. Pentru a
preveni ghicirea rspunsurilor, deseori este necesar o analiz atent i profund a
rspunsurilor greite. Anume acesta ar trebui s constituie domeniul formulrii variantelor
de rspunsuri eronate n itemi.
,,Dac vrem s uniformizm condiiile n care are loc examenul, este foarte
important standardizarea testului, unicitatea lui. Standardizarea testelor nseamn nu
doar a metodelor, ci i standardizarea tehnicilor de administrare, de cotare i de
interpretare a rspunsurilor.105
Dificultatea itemului este definit n funcie de procentul de persoane care rspunde
corect la el. n procesul de construire a unui test, cerina principal n alegerea itemilor cu un
grad de dificultate adecvat, este ca testul s nu constituie o dificultate major pentru
majoritatea celor examinai, dar nici s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
Printre ali factori care intervin i influeneaz reacia subiectului la coninutul
testului i care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce i propune testul s
msoare, sunt: coninutul testului; formatul testului n relaie cu viteza de lucru, maniera
de rspuns, uurina sau dificultatea de a face fa acestui format; modelul de parcurgere
a itemilor; limita de timp, cultura etc.
Evaluarea n cabinetul de informatic/religie
Presupune existenta unei reele de calculatoare legate la un calculator master (al
profesorului) i existenta pe toate calculatoarele a unui sistem informatic de evaluare.

105

Veronica Gabriela Chirea, Datele cheie referitoare la nvare i inovare prin

intermediul TIC n colile din Europa, Brusseles, 2011, p.68

95

Modul de testare este simplu: de pe calculatorul master se publica ctre

calculatoarele din reea (deci din laborator) testul care trebuie rezolvat. Elevii stau fiecare
la cate un calculator i primesc astfel spre rezolvare testul n acelai timp.
Calculatoarele pot fi setate astfel nct fiecare elev sa fie nevoit sa introduc
username i parola proprie, pentru ca rezultatele testului sa fie salvate n foldere dedicate
fiecrui elev.
Un exemplu pentru un astfel de program educaional este SyncronEyes
(SmarthTechnologies) ce ofer profesorului posibilitatea sa-si organizeze activitatea la
orele de laborator, sa ghideze instruirea i sa interacioneze cu elevii.
Acest program ii ofer profesorului posibilitatea urmtoarelor operaii:
1. organizarea elevilor pe grupuri de maximum zece.
2. monitorizarea activitii elevilor.
3. posibilitatea de a face vizibil ceea ce apare pe ecranul unui calculator (al
profesorului sau al unui student) ctre un alt student sau ctre un grup.
4. chat cu elevii / posibilitatea de rspuns la ntrebrile acestora.
5. transfer de fiiere.
6. crearea de teste gril.
7. distribuirea testelor ctre elevi pentru a fi rezolvate i corectarea lor automat.
n momentul n care profesorul lanseaz un test, pe ecranele elevilor se deschide
automat cate o fereastr de navigator coninnd ntrebrile testului i acoperind celelalte
ferestre deschise. Dup ce elevul rspunde la ntrebri, fereastra navigatorului se nchide
automat, iar rezultatele se colecteaz pe calculatorul profesorului.
Indiferent de softul folosit profesorul nu trebuie s anuleze relaia personal cu
elevul. n spatele monitorului elevul poate utiliza alte dispozitive electronice
(smartphone,tablet) pe care profesorul nu le poate controla. Orict de inovative,
interactive i prietenoase ar fi softurile educaionale nu pot nlocui interaciunea uman.
Evaluarea n cadrul produselor educaionale (softuri)
Majoritatea produselor de tip software educaional abordeaz, pe lng predarea
unor concepte i a unor informaii, i fixarea precum i evaluarea cunotinelor dobndite.
Unele produse de acest gen propun chiar de la nceputul modulului de predare (a
leciei) un set de itemi prin care evalueaz de fapt daca elevul poseda cunotinele necesare
pentru a-si nsui noile informaii (teste pre-rechizite sau predictive). n funcie de

96

performana obinut de elev la aceste pre-teste, va fi permis (sau nu) accesul ctre
coninutul nou.
Dup parcurgerea noiunilor noi urmeaz un alt set de exerciii, pentru consolidare.
n afar de itemii deja consacrai, pot exista i itemi de complexitate crescut, de
tipul itemilor problem solving, n care pentru aceeai sarcin / problem sunt evaluai pe
rnd toi paii pe care trebuia sa-i parcurg elevul, de la citirea i nelegerea enunului
pn la alegerea metodei de rezolvare, inventarul de instrumente i formule, pn la
obinerea rezultatului.106
La finalul unui capitol / lecie din cadrul unui produs de tip software educaional
exista de obicei i un test de evaluare, care cuprinde mai muli itemi organizai pe nivele de
dificultate. Rezultatele testului de evaluare de la finalul capitolului demonstreaz gradul de
nsuire i nelegere a cunotinelor abordate n acel capitol.

Evaluare online la distan

Evaluarea la distanta presupune accesarea de ctre utilizatori a unei platforme
educaionale.
Principalele funcionaliti ale unui sistem de evaluare digital
Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului
proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i
valoarea, nivelul, performantele i eficienta acestora la un moment dat, oferind soluii de
perfecionare a actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n
care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficienta metodelor de
predare - nvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a
scopurilor sau msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Esena evalurii este cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru ca pe baza
informaiilor obinute, aceasta activitate sa poat fi ameliorata n timp. Evaluarea nseamn
deci: msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei.

106

Softwin,Analiza sistemelor de evaluare digitale, Insam, Instrumente digitale de

ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar,(POSDRU,1/1/1/S/3,2008,

p.14

97

Din analiza relaiilor dintre evaluarea rezultatelor colare i procesul de instruire se

desprind funciile evalurii. Aceste funcii privesc sarcinile, obiectivele, rolul i destinaia
evalurii.
1.

Funcia de constatare stabilete dac o activitate instructiv s-a derulat n

condiii optime, o cunotina a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat.

2.

Funcia de informare este ntiinat societatea/familia/coala prin diferite

mijloace cu privire la stadiul pregtirii elevilor.

3.

Funcia diagnostic vizeaz depistarea lacunelor i greelilor elevilor i

nlturarea acestora; arat valoarea, nivelul i performantele elevilor la un
moment dat.

4.

Funcia prognostic evideniaz performanele viitoare ale elevilor i sprijin

decizia de orientare profesional; prevede, probabilistic, valoarea, nivelul i
performanele ce ar putea fi obinute n etapa viitoare de pregtire a elevului.

5.

Funcia de selectie permite clasificarea i/sau ierarhizarea elevilor; este

funcia de comparaie n raport cu care se asigura ierarhizarea elevilor dup
valoarea i performanele obinute.

6.

Funcia de certificare relev competentele i cunotinele elevilor la finele

unui ciclu/forme de colarizare.

7.

Funcia motivaional stimuleaz activitatea de nvare a elevilor i se

manifesta prin valorificarea pozitiva a feed-back-ului oferit de evaluare, n
sensul aprecierii propriei activiti.

8.

Funcia pedagogic pentru elev are caracter stimulativ, de ntrire a

rezultatelor, de formare a unor abiliti, de orientare colar i profesionala, iar
pentru profesor evideniaz ceea ce a realizat i ce are de realizat pe viitor.

Sistemele de evaluare digitale urmresc aceleai funcii ale evalurii.

Principalele funcionaliti ale unui sistem de evaluare digital sunt:
1. Generarea testelor conform unor criterii
2. Cutare de teste / itemi
3. Administrare a testelor (autoadministrare sau administrare de ctre profesor)
4. Creare de teste i de itemi
5. Rapoarte de performanta, istoric
6. Statistici de progres / regres, analiza a rezultatelor
7. Utilizarea calculatorului n procesul de evaluare creeaz condiii pentru o evaluare
obiectiv.

98

8. Evaluarea asistat de calculator reprezint o alternativ la evaluarea fcut de

cadrul didactic, asigurnd condiii egale de testare pentru toi elevii - educabilii candidaii.
9. Introducerea evalurii digitale ofer opiunea evalurii

la distan, n care

administrarea examenelor i a rezultatelor este foarte rapid.

10. Testarea asistat nu urmrete reducerea performanelor elevilor, ci asigur
flexibilitate i eficien a evalurii superioar probelor tradiionale.

4.2 Spaiul virtual i comunicarea rezultatelor evalurii

,,Dezvoltarea social-economica a cunoscut o serie de etape corespunztoare tot
attor revoluii tehnologice, culminnd cu societatea preponderent digitala. Evoluia
sistemului educaional i a societatii, n general, are ca principal motor educaia.
mbogirea tezaurului de cunotine al individului conduce la dezvoltarea i maturizarea
sistemelor complementare acestuia: familie, colectivitate, regiune, societate. Toate acestea
sunt posibile n era informaional prin educaie permanent, educaie la distan,
educaie online sau e-Learning.107
Educaia online reprezint o modalitate noua de a privi procesul de nvare, n care
elementele de fond rmn aceleai, doar mijloacele de schimb i nsuire a cunotinelor se
modifica. Utilizarea sistemului informatic pentru educaie nseamn ns aducerea unor noi
elemente, legate de libertatea de a nva n locul i la momentul dorit.
Nu toate soluiile actuale de educaie online reuesc ns sa obin corelarea optim
dintre aceste modele intr-un singur scenariu. De aceea, profesorul/coala trebuie sa aleag
atent soluia care va fi achiziionat pentru a se potrivi ntocmai nevoilor proprii. Elementul
tehnic central al unei astfel de soluii l constituie platformele de educaie online. Sutele de
aplicaii existente pe piaa reprezint imaginea a ceea ce nseamn mrimea acesteia, dar i
amploarea unui proiect demarat. Conceptul de educaie online nu reprezint altceva dect o
abordare dintr-o noua perspectiva a procesului de nvare, n care TIC permite utilizarea
107

Macroiu Andreea, E-learning i sisteme de nvatare la distant, Academia de Studii

Economice Bucuresti, note de curs, 2009,p.25

99

unui mediu mult mai flexibil de desfurare a cursurilor, de acces la informaii i de

evaluare n comparaie cu modelul clasic. Aprut ca un instrument excelent pentru mediul
universitar, educaia online a nlocuit iniial metodologia clasic de nvmnt la distan,
materialele scrise fiind transcrise pe CD-uri/suport optic. Ulterior, posibilitatea de
conectare oferite de Internet au deschis oportunitile pentru realizarea unor medii
colaborative care sa substituie eficient slile de curs, crend clasele de curs virtuale.
Educaia online a devenit n viziunea a tot mai multor analiti i profesioniti din
sectorul educaional o modalitate pertinent de cretere a potenialului de cunotine.
Punerea n aplicare a unei soluii armonizate pentru fiecare caz n parte conduce la
un numr de cazuri de succes, iar demararea unui astfel de proiect presupune nsuirea unui
risc care, necontrolat, poate avea efecte dintre cele mai nefericite. O soluie tehnic
neadaptat poate nsemn respingerea ei de ctre potenialii utilizatori i n consecin,
pierderi temporale i materiale dublate de reinerile psihologice pentru o nou variant
educaional.
n general, teleeducaia este un termen care descrie flexibilitatea cursurilor i
utilizarea tehnologiei observaiei i comunicaiilor n procesul educaional i a fost
proiectat pentru a veni n ntmpinarea cerinelor individuale att ale cursantului, ct i ale
profesorilor care nu mai sunt legai de un orar anume. Faptul ca elevii i profesorii nu se
mai ntlnesc fa n fa are desigur i consecine care afecteaz evalurii. n contextul
dezvoltrilor rapide din domeniul TIC i al transformrilor socio-economice, sistemul
educaional se schimb prin oferirea de noi oportuniti educaionale.
Multe instituii de nvmnt rspund provocrii prin dezvoltarea unor programe
de nvmnt digital. nvmntul digital este util atunci cnd profesorul i elevii sunt
separai din motive obiective, iar tehnologia, sprijinit de cele mai multe ori de
nvmntul tradiional, este folosit pentru acoperirea unor nevoi educaionale.
Dezvoltarea din ultima perioad a tehnologiei informaiei i comunicaiilor are un
impact profund asupra modului de desfurare a activitilor n orice societate. Astfel, au
aprut noi paradigme n cercetarea tiinific, n dezvoltarea tehnologic, n modul de a
face afaceri, n natura muncii i n activitatea managerial. Educaia, ca activitate esenial
n dezvoltarea unei societi, nu a putut fi ocolit de fenomenul tehnologic, cunoscnd
transformri eseniale, constituite n noi metode, modele i paradigme ale nvmntului
modern. Studii recente indic faptul c nu mai exist practic nicio activitate social care sa
nu fie secondat de o prezentare n format electronic concretizat n pagini Web, pe

100

Internet, baze de date multimedia, prezentri interactive. Pregtirea cadrelor didactice

pentru a utiliza eficient TIC n activitatea didactica este esenial n contextul actual.
,,Accesul la Internet nltur barierele geografice i temporale, permind
colaborri la distan, accelernd corespunztor ritmul de obinere i de comunicare a
ideilor i rezultatelor. Noile tehnologii educaionale constituie astfel de rezultate i se
propag prin Internet pentru a fi folosite n activitatea didactic. Majoritatea sistemelor
educaionale moderne au adoptat obligativitatea prezentrii coninuturilor disciplinelor pe
Web. Au fost elaborate, se dezvolt i se extind tot mai mult produsele-program
specializate pentru realizarea de cursuri electronice interactive. E-learning-ul nu dorete
sa nlocuiasc sistemele educaionale tradiionale, ci dorete sa ntreasc procesul de
nvare. 108
Sisteme de nvare interactiva prin realitatea virtual.
Sistemul de nvare interactiv este un sistem educaional colaborativ care
permite mai multor educabili s interacioneze ntr-un spaiu virtual tridimensional ( a se
vedea sistemul european E-Twinning ANEXE - 4.2 Spaiul virtual i comunicarea rezultatelor
evalurii)

Pentru a efectua experimente virtuale, pot fi folosite i sarcini creative. Elevii pot
s creeze dinamic obiecte noi i s le modifice proprietile. Sistemul menine starea
spaiului, aa cum este vzut de fiecare cursant. Pentru a menine consistena spaiului, este
nevoie de o metoda eficienta de comunicare.
Studiile recente asupra instruirii asistate de calculator sugereaz ca nvarea
interactiva, n care cursanii interacioneaz activ cu materialul educaional i nvarea
colaborativ, n care elevii vorbesc cu ceilalti din grup, joaca un rol semnificativ n
dobndirea de noi cunotine. n plus, oamenii sunt mai interesai de educaia asistata de
calculatoare, n special de nvarea cooperativa asistata de calculator. n cadrul acestui
nou tip de nvare sunt folosite diferite tehnologii precum posta electronica, tirile,
tehnologia informaiei i comunicaiilor, mediile grafice tridimensionale pot fi aplicate n
diferite domenii, inclusiv educaie. ,,Prin utilizarea materialelor educaionale prezentate
folosind 3D-CG, elevii pot nelege mai bine construciile tridimensionale (utile la leciile
cu stiluri arhitecturale religioase), pot studia dinamica i pot observa obiecte din diferite

108

ibidem, p.28

101

unghiuri de vedere. Tehnologia 3D-CG permite att construirea unei lumi virtuale, cat i
descrierea de structuri complicate. 109
Cercetrile recente au indicat codificarea materialului educaional prin utilizarea
limbajului de modelare a realitii virtuale, prin care datele de modelat pot fi descrcate
local de pe un server, permind mai multor utilizatori accesul la aceeai lume virtuala.
Mediul colaborativ de nvare folosind un spaiu virtual are urmtoarele facilitai:
(1) Spaiu virtual comun (camera). O scoal obinuita conine mai multe uniti de spaiu,
fiecare fiind desemnata ca o sala de clasa. Elevii din interiorul unei sli lucreaz cu acelai
material educaional. Un cursant poate fi prezent ntr-o singura camera la un moment dat,
dar se poate mica liber dintr-o camera n alta.
(2) Viziune i parcurgere tridimensionala a materialelor educaionale. Elevii din aceeai
camera vad aceleai obiecte tridimensionale. Daca o proprietate a unui obiect se schimba,
atunci toi vad schimbarea n acelai timp. Fiecare cursant se poate deplasa prin camera i
vedea obiectele din diferite unghiuri de vedere.
(3) Ferestre de identificare. Pentru a permite recunoaterea reciproca a elevilor care
lucreaz n aceeai camera, pe ecranele calculatoarelor apar ferestre care identifica locul
fiecrui elev n clasa i direcia n care privete.
(4) Conversaii n timp real. Pentru comunicare elevii pot utiliza dialogul text sau
conferinele audio/video, ceea ce conduce la o nvare colaborativ eficienta. (deosebit de
utile n derularea proiectelor educaionale)
(5) Operarea colaborativ a materialelor educaionale. Elevii pot interaciona activ cu
materialele virtuale. De exemplu pot muta un obiect, l pot roti, i pot schimba forma,
culoarea sau i pot aduga o noua parte. De asemenea, pot activa unul din comportamentele
predefinite ale obiectelor (de exemplu structura de rezistena a unui monument de art
religioas). Fiecare elev observ schimbrile produse de numeroasele tipuri de
comportamente n acelai timp.
n scop educativ, unele sisteme pot fi folosite la studiul limbilor biblice. Totui,
pentru situaiile n care interaciunea strns cu obiectele este necesar cazul
experimentelor fizice i muncii creative mecanismele oferite nu sunt suficiente. ,,n

109

Ion Gh. Rosca, Bogdan Ghilic-Micu i Marian Stoica-Informatica, Societatea

Informaional, eServiciile, Editura Economica, Bucureti 2006 ; p. 134

102

aceste situaii este foarte important pentru sistem sa gestioneze strict consistenta strii
dinamice a mediului virtual comun.'' 110
Pentru ca schimbrile n starea obiectelor sa fie observate de toi elevii, trebuie
rezolvate urmtoarele aspecte:
-

memorarea strii curente a spaiului comun i gestionarea schimbrilor dinamice;

stabilirea celui mai bun model de obiecte pentru materialul educaional;

alegerea celei mai bune interfee pentru crearea/distrugerea obiectelor i

modificarea proprietilor lor;

110

realizarea comunicrii ntre obiectele distribuite.

ibidem, p. 145

103

CONCLUZII
Evaluarea constituie un proces fundamental prin care se realizeaz
orientarea i optimizarea nvrii, inclusiv la disciplina Religie. Precizia i eficiena
evalurii sunt strns legate de formularea competenelor i de desfurarea demersurilor de
instruire, dar sunt influenate i de specificul acestui domeniu de cunoatere.
Pornind de la aceste premise, probele de evaluare trebuie selectate i
elaborate n funcie de gradul de complexitate al competenelor formulate, precum i n
funcie de rezultatele ateptate ale procesului educaional.
A vorbi despre evaluarea colar n sistemul de nvmnt romnesc
contemporan nseamn a-i asuma o mare responsabilitate. Una dintre marile provocri ale
evalurii const n identificarea criteriilor n alegerea metodelor de evaluare, mai ales n
condiiile mbogirii repertoriului acestora cu metode moderne, care permit extinderea
obiectului evalurii de la cunotine, la atitudini i comportamente. Factorii de natur
obiectiv, prezentai ntr-un studiu anterior, sunt completai de cei de natur subiectiv:
resursele umane la nivelul clasei, personalitatea profesorului, resursele psihologice ale
clasei, relaia educaional profesor-elev.
Evaluarea la religie pleac de la premisa c omul (deci i elevul) este chipul
lui Dumnezeu, chemat spre asemnarea cu El. n aceste condiii, alegerea metodelor de
evaluare care s conduc la mbogirea spiritual a acestuia devine un imperativ.
Personalitatea profesorului de religie i pune amprenta n identificarea i punerea n
valoare a metodelor de evaluare, dat fiind faptul c acestea nu sunt eficiente prin ele nsele.
Resursele psihologice ale clasei se constituie n factor important al alegerii
metodelor de evaluare datorit complexitii acestora. De asemenea, alegerea metodelor de
evaluare nu este doar dependent de relaia educaional profesor-elev, ci i contribuie la
dezvoltarea acesteia. Religia fiind i o generatoare semnificativ de cultur, trebuie s intre
n conul de lumin a pedagogiei. nvtura cretin este i ea o paradigm educaional de
prim importan.
Este necesar s dezvluim noi temeiuri i resurse ale educaiei s stabilim o
legtur durabil ntre pedagogie i religia cretin avnd n acest sens modele desvrite
fie la Sfinii Prini fie la pedagogi de factur modern dar cu temeinic pregtire cretin.
Prin educaie omenirea dureaz i dinuie. Umanitatea se proiecteaz spre venicie datorit
educaiei. Pedagogia ca discurs asupra fenomenului educaional se afl n cutare a noi
fundamente. Cei mai renumii pedagogi, n sistemele lor de educaie, acord religiei rolul

104

cel mai important. Se nelegea c un pedagog bun e un organizator adevrat al sufletului i

are misiunea de a salva omul de ruina intern.
E necesar de a gsi procedee, metode, care ar explica cum pot fi ptrunse de spirit
moral diferite ramuri ale nvmntului. Un educator chibzuit tie s evidenieze n orice
informaie parabole relative despre destinaia sufletului omenesc, realiznd astfel chiar i n
nvmntul laic prezena lui Dumnezeu, va ti cum s subordoneze ceea ce este temporar
la ceea ce este etern.
Religia fiind i o generatoare semnificativ de cultur, trebuie s intre n conul de
lumin a pedagogiei. Metodele moderne utilizate n evaluare nu trebuie s devin
exclusiviste i nu trebuie s dein monopolul unei evaluri bazat doar pe metode
alternative. Evaluarea tradiional bazat pe ndrumrile pedagogilor cretini dar i
modelele de examinare a vieii spirituale propuse de Sfinii Prini sunt o permanent surs
de inspiraie pentru orice profesor cretin.
Modul de mbinare a acestor metode nu poate dect s reflecte miestria
pedagogic a dasclului. Evaluarea nu poate ns s rmn doar la nivelul cateheticii
deoarece religia este parte a unui sistem modern de nvmnt, integrarea noilor mijloace
de evaluare fiind modalitatea practic prin care tnrul cretin este pregtit pentru o
realitate social n continu schimbare.
Pstrarea unei educaii religioase permanente sub coordonarea unor pedagogi
pregtii pentru schimbrile permanente din sistemele educaionale actuale ofer
posibilitatea societii contemporane de a se raporta permanent la valorile perene ale
spiritualitii.
Educaia religioas adecvat nu poate fi desprit de ora de religie i de spaiul
colar, coala public fiind locul ideal n care nvtura laic i religioas se pot ntlni
ntru-un mediu academic adecvat cunoaterii. Acest lucru ntrete ideea unui echilibru
ntre predare i nvare dar mai ales evaluare indiferent de disciplina la care ne raportm.
Colportarea ideii c anumite discipline printre care i religia ar trebui lipsite de evaluare nu
arat dect nenelegerea modului de funcionare a sistemului de nvmnt. Fr evaluare,
nu poate exista feed-back nici ctre profesor dar nici ctre cei ce elaboreaz politicile
educaionale. Religia este parte a trunchiului comun dar chiar i disciplinele care sunt parte
a curriculumului la decizia colii sau din curriculumului n dezvoltare local sau orice
disciplin opional nu poate fi gndit fr evaluare.
Astfel evaluarea, inclusiv la disciplina religie trebuie s nceap cu evaluarea
iniial avnd n vedere c pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele

105

programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile
didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de
desfurare a procesului de instruire, adic funcia prognostic.
De asemenea predarea religiei nu poate fi realizat fr evaluarea continu scopul
acestei evaluri fiind s furnizeze profesorului i elevului un feed-back despre gradul de
stpnire a materiei i despre dificultile ntmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situeaz
rezultatele pariale fa de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea
explicaiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor
programe de recuperare. De asemenea este extrem de util evaluarea sumativ.
Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul
sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de
stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform
obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de
elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu
resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice.
Totui Religia, disciplin integrat n aria curricular Om i societate, are stabilite
prin programa colar a claselor CP-XII(XIII) mai multe competene ce presupun nu doar
cunoaterea coninuturilor, redarea informaiilor i memorarea textelor ci mai ales
formarea omului n valorile cretine autentice i mai ales practicarea lor.
Pentru a putea msura i aprecia n mod tiinific realizarea competenelor i a
obiectivelor educaionale utilizarea metodelor alternative de evaluare n educaia religioas
sunt adesea cele mai oportune fr ca prin aceasta metodele clasice de evaluare s fie
considerate caduce i nereprezentative. Fie c vorbim de metoda referatului, a eseului sau a
proiectului, realizarea portofoliului sau observarea activitii elevului, metodele alternative
se dovedesc adecvate i relevante pentru o evaluare complet i formatoare.
Societatea actual este numit adesea pe bun dreptate ,,societatea digital''.
A priva elevul de posibilitatea de a interaciona cu noile descoperiri arheologice, de a vizita
i nelege n mod virtual monumentele de art religioas sau de a interaciona cu semenii
din alte culturi sau religii, ar nsemna o atitudine retrograd i lipsit de profesionalism din
partea profesorului de religie.
Integrarea noilor tehnologii n evaluare poate da ncredere profesorului c
i pregtete elevii aa cum se cuvine, pentru viaa ntr-o societate, n care indiferent de
saltul tehnologic realizat, sufletul trebuie s se raporteze permanent la nvtura Sfintei
Scripturi.

106

Dei utilizarea platformelor on line, a testelor docimologice n format

electronic, a platformelor de nvare i a comunicrii prin reele de socializare poate duna
unei construcii morale armonioase, dac sunt utilizate n exces, totui respingerea noilor
metode de evaluare bazat pe tehnologia informaiilor i comunicrii, ar fi mai duntoare
dect lipsa de integrare a acestora pe scar larg n sistemul de nvmnt inclusiv cnd
este vorba de disciplina religie.
Comunicarea on line a rezultatelor evalurii trebuie s rmn ns exclusiv
o alternativ pentru a evita n acest fel lipsa de interaciune att cu aparintorii, ali factori
implicai n educaie sau n situaii excepionale chiar cu educabilii.
Orice metod de evaluare folosit n cadrul oricrei discipline prezint cel puin
dou aspecte eseniale, gradul de nsuire a noiunilor predate i capacitile elevului de a
le transpune n practic. La religie acest tip de abordare a evalurii este acceptabil dar nu
complet, nu desvrit. Important este ca att profesorul ct i elevul s duc evaluarea
mai departe n sensul contientizrii rolului formator i soteriologic al religiei. Elevul va
fi ndemnat spre autoexaminare duhovniceasc, va fi condus nspre realizarea unei
radiografii moral-spirituale, va fi invitat la reflecia asupra lui nsui. Este de dorit ca
orice profesor de religie s ncerce s-i determine pe elevi s-i analizeze calitatea relaiei
lor cu Dumnezeu, cu duhovnicul lor, cu prinii, cu colegii i cu toi semenii. mplinirea i
trirea poruncilor de ctre elevi este una din finalitile educaiei religioase. Acest lucru va
fi realizabil n msura n care aplicarea nvturilor Bisericii vor fi experimentate mai nti
de ctre profesor. O metod mai profund de evaluare o realizeaz profesorul de religie
atunci cnd elevul trece de la evaluarea colar la evaluarea duhovniceasc prin Taina
Spovedaniei. n aceast form evaluarea la disciplina religie trece din sfera educaional n
sfera sacramental.

107

BIBLIOGRAFIA
1. Adascalitei Adrian Instruire asistata de calculator. Didactica informatica,
Editura Polirom, 2007
2. Auchmann M., L. Bauer, A. Doppelbauer, E. Holzl, S. Winkler, Recomandri
privind aplicarea metodei proiect, trad. Raluca ( Bucureti/ Viena, 2003,
3. Belu Pr. prof. Dumitru, Predicatorul n concepia Sfntului Ioan Gur de Aur, n
rev. B.O.R., an LXXVII, 1959, nr. 3-4
4. Boco Muata, Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de
tiin. Ed. a III a. Cluj-Napoca, 2005
5. Boco Muata, Jucan Dana Teoria si metodologia instruirii. Teoria si
metodologia evalurii, Editura Paralela 45, 2008
6. Bonta Ioan, Pedagogie, Bucureti, Editura ALL, Ed. a II-a, 2008
7. Brut Mihaela Instrumente pentru E-Learning. Ghidul informatic al profesorului
modern, Editura Polirom, 2006
8. Bulacu Mihail, Pedagogia crestin-ortodox, Editura Supergraph, Buc., 2009
9. Bulacu Pr. Mihail , Nobleea educrii copiilor dup Sf. Ioan Hrisostom ,
Bucureti, 1940
10. Bulacu Pr. Mihail, Contiina cretin dup catehezele Sf. Chiril, Bucureti, 1940
11. Bulacu Pr. Mihail, Educaia cretin pentru copii i tineri dup Sf. Ioan
Hrisostom , Bucureti, 1940
12. Bulacu Pr. Mihail, Pedagogia cretin ortodox, Bucureti 1935
13. Campan Diana , Introducere n cercetarea tiinific, Ed. Rentregirea, Alba Iulia,
14. Clugr Pr. Dumitru, Preocupri Catehetice, Sibiu, 1944,
15. Clugr Pr. Dumitru, Caracterul religios-moral cretin, Sibiu 1955
16. Chirea Veronica Gabriela, Datele cheie referitoare la nvare i inovare prin
intermediul TIC n colile din Europa, Brusseles, 2011
17. Clement Alexandrinul, Pedagogul, in Scrieri, partea nti, Editura Instit.
Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982
Cluj-Napoca, Editura Renaterea, 2003
18. Comenius Jan Amos, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970
19. Cuco Constantin, , Educaia. Iubire, edificare, desvrire, Editura Polirom, Iai,
2008

108

20. Cuco Constantin, Catehizarea i educaia religioas. Abordare comparativ.,Fac.

de psihologie i tiine ale Educaiei, 2008
21. Cuco Constantin, Probleme de docimologie didactic, Editura Polirom, Iai, 1998
22. Cuco Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, 2008
23. Delors Jacques (coord.), Comoara luntric, Editura Polirom, 2000
24. Dulam Maria Eliza, Metodologii didactice activizante. Teorie i practic, ClujNapoca, Editura Clusium, 2008
25. Foersters F. W. "coala i caracterul", trad. De Stelian I. Constantinescu, ed. II,
Bucureti, 1930
26. Herbart Friedrich Pedagogia lui Herbart, traducere n rom. de I.Petrescu, Buc.
Ed. Biblioteca Universal, 1930
27. Holotescu Carmen, Ghid de eLearning, editura Solness, Timioara, 2004
28. Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, apud Maica
Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a copiilor de azi, Editura
Deisis, Sibiu, 2000
29. Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactica si
Pedagogica,Bucureti, 2009
30. Ionescu Miron (coord.), Schimbri paradigmatice n instrucie i educaie,
Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2006
31. Ispir V.G. ,, Principiile educaiei cretine , Bucureti , 1946
32. Iucu B. Romit, Instruirea colar. Perspective teoretice si aplicative. Editura
Polirom, 2008
33. Iucu Romi ,, Pedagogie , Bucureti , 2001
34. Jalobeanu Mihai, www n nvmnt. Instruirea prin Internet, Ed. CCD, Cluj,
2001;
35. Jinga Ion., Petrescu Adrian, Evaluarea performanei colare, Editura Delfin,
Bucureti,Editura Aramis,1996
36. Jurubescu, T. (2008). Learning Content Management Systems, Revista Informatica
Economic, 4(48), p. 32
37. Landsheere de Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura
Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1975
38. Lisievici Petru Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente. Editura
Aramis, 2002

109

39. Macroiu Andreea, E-learning si sisteme de nvatare la distant, Academia de Studii

Economice Bucuresti, note de curs, 2009,p.25
40. Manolescu Marin ,, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, 2002
41. Mihaela Brut, Sabin Buraga, Prezentri multimedia pe Web, Polirom, 2004;
Miron Ionesu, Ioan Radu ,, Didactica modern , Ed. Dacia , Baia Mare , 2001
42. Necula Constantin, mpreun spre ntia Spovedanie, Sibiu, Editura Agnos, 2006
43. Nicola Ioan Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucuresti,1996
44. Opri Dorin, Opri Monica, Irina Horga, Antoaneta-Firua Tacea, Religie. Manual
pentru clasa a IX-a, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2007,
45. Opri, M., Opri, D., Boco, M., Cercetarea pedagogic n domeniul educaiei
religioase, Alba Iulia, Editura Rentregirea, 2004
46. Origene, Exegeze la Noul Testament, Filocalia, n vol. Scrieri alese,
Editura Inst. Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti,
1982
47. Pavelcu Vasile, Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1968,
48. Pun Emil , coala o abordare sociopedagogic , ed. Polirom, Iai, 1999
49. Petru Sidoreac trad. de Pr, Omilii morale haghiografice,., n rev. Teologie i Via,
an VII (LXXIII), 1997, nr. 1-6, p. 171 Omilii morale haghiografice, trad. de Pr.
Petru Sidoreac, n rev. Teologie i Via, an VII (LXXIII), 1997
50. Pintilie Mariana, Metode modeme de nvare-evaluare, Cluj-Napoca, Editura
Eurodidact, 2002
51. Popescu, Pr. Prof. Dr. Dumitru, Hristos, Societate, Biseric, Editura Institutului
Biblic si de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1998
52. Popovici Dumitru ,, Didactica , Soluii noi la probleme controversate, Ed.
Aramis, Bucureti , 2000
53. Radu Ion T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981
54. Riedweg Bernard ,, Portofoliul , un instrument de evaluare n serviciul nvarii,
Paris, 1998, trad. De Ioan Dumitriu
55. Romi Iucu, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2006
56. Rosca Ion Gh., Bogdan Ghilic-Micu si Marian Stoica Informatica, societatea
informational, eServiciile, Editura Economica, Bucuresti 2006 ;

110

57. Roca Ioan, mbuntiri metodologice privind realizarea itemilor utilizate n

evaluarea didactic asistata de calculator. Bucureti. Revista Informatica
Economica, nr. 1(29)/2004.
58. S. ebu, M. Opri, D. Opri, Metodica predrii religiei, Ed. Rentregirea, Alba
Iulia, 2000
59. Sf. Vasile cel Mare, Omilii la Hexaimeron, vol. XVII, Editura Inst. Biblic i de
Misiune al BOR
60. Sfantul Ioan Gur de Aur, Omilii la Postul Mare, versiune romneasc
mbuntit, ediie tradus i ngrijit de episcopul Melchisedec al Romanului,
Bucureti, Editura Anastasia, 1997
61. Sfntul Ioan Gur de Aur, Comentariu la Epistola ctre Coloseni, V, P.G. 62, col.
336; Comentariu la Epistola I ctre Timotei, XVI, P.G. 62, col. 589
62. Sfntul Ioan Gur de Aur, Omilii la Matei, XLIV, P.G. 57, col. 467; Idem, Despre
nemrginita putere a diavolului, I, P.G. 49, col. 246; Idem, Despre Sfntul Vavila i
mpotriva pgnilor, P.G. 50, col. 543-544
63. Sfntul Ioan Gur de Aur,, Primejdios lucru i pentru predicator i pentru
asculttori este ca predicatorul s predice pe placul asculttorilor, P.G. 50, col.
65;
64. Softwin,Analiza sistemelor de evaluare digitale, Insam, POSDRU,1/1/1/S/3, 2008
65. Stoica Adrian , Evaluarea curent i examenele, Ed. Pro-Gnosis, Bucureti, 2001
66. Stoica Alexandru ,, Ghid de evaluare n nvmntul primar . Bucureti , 1999
afran

67.

David - Pedagogia morala la Fr. W Foerster, Bucureti,Tipografia Sagrun

68. Timi Vasile, Evaluarea. Factor de reglare i optimizare a educaiei
religioase, Editura Renaterea, Alba Iulia, 2008
69. Vianu Tudor, Filozofia culturii i teoria valorilor, Editura Nemira, Bucureti
1998
70. Voicu Arhidiacon prof. dr. Constantin, Sfinii Trei Ierarhi, n rev. M.A., an XXII,
1977, nr. 7-9, p. 504; Pr. Prof. Ioan G. Coman, Sfinii Prini ca ndrumtori ai
duhovniciei, n rev. M.B., an XVI, 1966, nr. 4-6,

111

Cuprins
Argument ................................................................................ 3
Introducerea..........................................................................................................................5
I . V a l e n e l e ed u c a i e i r e l i gi o a s e n co a l a r o m n e a s c
1.1. Educaia religioas i pedagogia cretin ........................... 15
Opera educaional a sfinilor prini .................................... 17
B) Educaia religioas la pedagogii cretini ............................. 22
1.2 Importana educaiei religioase n societatea contemporan ............................... 25
1.3 Educaia religioas i ora de religie ................................... 27
I I . A c t i v i t a t e a d e ev a l u a r e n c ad r u l p r o c e s u l u i d e n v m n t
2.1 Evaluarea iniial............................................................. 36
2.2 Evaluarea formativ ......................................................... 37
2.3 Evaluarea sumativ .......................................................... 40
2 . 4 C h e s t i o n a ru l - mo d a l i t a t e d e ob i n e r e a f e e d -b a c k u l u i n
evaluare ................................................................................ 41
I I I . M e t o d e c o mp l eme n t a r e d e e v a l u a r e n e d u c a i a r e l i g i o a s
3 . 1 Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas ...... 47
3.2 Investigaia religioas ...................................................... 50
3.3 Eseul...............................................................................................................................57
3.4 Referatul ....................................................................................................................... 59
3.5.Proiectul........................................................................................................................61
3.6 Portofoliul .................................................................................................................... 63
3.7 Autoevaluarea .................................................................. 68
3.8 Evaluarea n cadrul leciilor electronice(Sistemul A.E.L.) ... 74
3.8 Testarea on - line ............................................................. 79
3.9 Concursul cu tematic religioas ...................................... 84
I V . U t i l i z a r e a T . I .C . n e v al u a r e
4.1 Software i platforme on line utile n e valuare.....................92
4.2 Spaiul virtual i comunicarea rezultatelor evalurii ............................................... 98
Concluzii............................................................................................................................103

112