CAPITOLUL 1 Didacticometria - esen i delimitri conceptuale

Matematica a fost i mai este nc considerat prototipul tiinei perfecte, exacte, tiin care ne ofer adevrurile dac nu cele mai necesare i universale, n mod evident cele mai viguroase. Din aceste motive, fiecare dintre tiine ncearc s se apropie, ct este posibil, (datorit cunotinelor existente la un anumit moment), de abordrile matematice, cutnd ct i se permite, s-i exprime rezultatele la care ajunge n formule, n tehnici i judeci matematice adecvate. Pedagogia, ca tiin a educaiei, tezele actuale ale acestei tiine, exprimate n obiective, n principii i strategii, dovedete preocuprile continue ale acestei discipline, de a folosi arsenalul" matematic n msurarea specific a evenimentelor educaionale, dar i a performanelor instruciei. 1.1. Evaluarea educaional: noi paradigme Teoria i practica pedagogic presupun astzi mai mult ca niciodat, o multitudine de abordri ale msurrii faptelor pedagogice i rezultatelor colare, n esen evaluarea acestora, a cror analiz poate evidenia transformri importante ale modului de concepere dar i de punere n aplicare a demersului instructiv. Schimbrile petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut, care continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia" (Yvan Abernat, Les mthodes d'valuation scolaire, Nouvelle dition Dunod, Paris, 1996). Charles Hadji, specialist n domeniu, ncercnd s sistematizeze cutrile i abordrile n domeniul evaluativ, face afirmaia c evaluarea astzi este fundamental multidimensional. Dificultatea evalurii o reprezint unitatea unui mod de a o aborda"(Charles Hadji, L'valuation des actions ducatives, Paris, 1992). Problematica evalurii n variaiile acestui act, complex de altfel, a stat i n atenia lui Jean Vogler care, prin incursiunile fcute, concluziona tranant: universul acesteia nu este nici coerent, nici omogen, nici consensual. Nu este omogen i nici coerent, adaug pedagogul din cauza diverselor curente care l traverseaz. Primul curent este cel tradiional, secular i deci puternic ancorat n mentalitatea actorilor si. Pe lng acesta i oarecum mpotriva lui, s-a dezvoltat, spre finalul anilor '60 o altfel de evaluare, pe care am putea s-o numim drept modern" (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000). Sistemul tradiional de evaluare este centrat pe indivizi, pe care-i noteaz, i judec i i clasific pe unii n raport cu alii, spune J. Vogler, la diferite nivele de instrucie i de merit. Evaluarea modern este prin excelen formativ, parte a procesului de nvare, deci, efectiv n opoziie cu evaluarea tradiional. Conceptul formativ" care a modificat ntreaga pedagogie a ultimilor ani, neepuizat nc din punct de vedere al resurselor, este cel de evaluare formativ", concept care instituie evaluarea ca mijloc de formare a educatului, permind progresul n cunoaterea i dezvoltarea competenelor sale. Cele trei forme sau strategii de evaluare: iniial, formativ i sumativ sunt ntr-o strns complementaritate, condiionndu-se reciproc i modificnd ele nsei funciile actului evaluator. Evaluarea didactic iniial, care devine descriptiv, nu mai are funcia de control i servete efectiv ca baz de comparare pentru celelalte evaluri. Rolul ei se reduce la a motiva, a stimula i a indica programul de instruire a educatului, program care va trebui urmat n etapa sau etapele urmtoare. Evaluarea formativ devine un mijloc de dezvoltare a elevului, fiind parte organic a procesului de nvare. Skinner, cel care a propus termenul n 1967, arat c aceasta este mai mult dect o tehnic - este chiar o stare de spirit pe care toi actorii implicai n procesul de instruire i educare trebuind s-o adopte, aceasta fiind ntr-un real progres. Yvan Abernot preciza faptul c ideea evalurii formative particip la formarea unui ansamblu de atitudini stimulative, pe care coala trebuie s le adopte i s le promoveze. ' Evaluarea sumativ, care ncheie o perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ, este un diagnostic pentru c nota sau calificativul certific, n fond, o achiziie a elevului i contribuie la orientarea celui care nva. Evaluarea se face n raport cu performanele altor elevi, dar i cu evoluia sa ntr-o perioad de timp dat: trimestru, an colar etc. Ioan Radu afirm pe bun dreptate: cunoatere a unui rezultat brut, obinut de un elev nu ne spune mare lucru far un cadru de raportare i comparaie. Evaluarea didactic i notarea presupun la tot pasul comparaii". (Miron Ionescu, I. T. Radu, 2001 Didactica modern, Editura Dacia, Cluj - Napoca, pag. 212). De aici i noiunea de evaluare normativ^ prin care elevul este situat n standardele sau norma grupului - clas. Standardele sau normele de grup au n vedere nu att clasa creia i aparine elevul la un moment dat, ci un grup virtual, mai larg, de clase paralele sau clase ntlnite n experiena profesorului - grup mai larg care poate fi considerat colectivitate de referin.

Evaluarea normativ este considerat de Ioan Radu, ca reprezentnd situarea elevului n raport cu media grupului de referin, mai precis pe o scar avnd grade de reuit deasupra i dedesubtul mediei grupului de referin, ceea ce duce la clasificarea copiilor n clas (ierarhizarea acestora). Evaluarea didactic modern, care promoveaz conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii, ct, mai ales, a proceselor pe care le implic, promoveaz tranziia de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la cea a tiinei de a deveni. Mergnd pe aceleai coordonate ale modernizrii evalurii n etapa actual, Miron Ionescu insist asupra deosebirii fundamentale a procesului de control clasic al cunotinelor (nvare tradiional) i reglarea continu a procesului de instruire,' care de altfel presupune funcionare permanent a conexiunii inverse" ce include ciclul nvrii". Evaluarea didactic trebuie privit ca tiin a determinrii valorii, nvrii, considerat att ca produs, ct i ca proces integrat organic n structura activitii didactice, situat ntr-o poziie - cheie n procesul instructiv educativ. A evalua nseamn i a emite judeci de valoare, adic a raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori. De aici i necesitatea unor descriptori de performan, care s gradeze unitar sistemul de referin pentru prestaia elevului. Dup cum se tie, activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale tiinei, culturii, artei, literaturii, filozofiei i moralei, ale calitii umane i sociale - fixate n tot attea coninuturi, care vizeaz aspectele intelectuale, afectiv - atitudinale i acionale care vor da profil personalitii elevului. 1.2. De la activitatea de msurare la evaluare i invers In abordarea tehnic i practic a evalurii lumea tiinific actual, are n vedere schimbarea de optic, respectiv nlocuirea conceptului de evaluare" n sensul de apreciere cu altceva, i anume cu o activitate de msurare, care s aib n atenie mbogirea continu a evalurii prin trecerea de la metodologie la epistemologie, n sensul cunoaterii gradului de dezvoltare a proceselor psihologice care faciliteaz nvarea. Se va tranzita de la evaluarea ca instrument de msur i control la tot ce se cheam demers intelectual concentrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i autoreglarea cunoaterii. Acestea sunt componente ale unei noi paradigme a evalurii. Romi Iucu, spune c paradigma este un univers coerent de idei i de percepii acceptate de o comunitate tiinific care intenioneaz s ofere o explicare global, exhaustiv asupra unui fenomen tiinific".(R. Iucu, coord. E. Pun i D. Potolea, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 164). Paradigmei i sunt atribuite dou dimensiuni: o dimensiune normativ, axiologic (de valoare unitar) i o dimensiune instrumental (evoluia tiinei este deformat de anumite stri de criz). Msurarea rspunde la ntrebri de tipul ct de mult? ce dimensiuni? ce cantitate? etc. Aprecierea la ntrebri de felul cum este? n ce msurm trebuinele sau ateptrile? ce valoare are? etc. Evaluarea se vrea concept mai larg dect msurarea i aprecierea. Etimologic nseamn a aprecia valoarea (atitudine axiologic), ceea ce duce la o dubl implicaie: 1. nregistrarea obiectiv a dimensiunilor fenomenului (msurarea acestuia); 2. aprecierea relaiei dintre starea constant i criteriul general al unei stri dorite (activiti reuite). In general, msurarea realizeaz numai funcia constatativ asupra rezultatelor pe cnd diagnoza i prognoza sunt absolut necesare pentru prelucrarea datelor obinute i interpretarea lor prin prisma unor criterii, dar ct mai apreciate de adevr. Evaluarea unui fenomen educativ nu este veridic" atunci cnd nu se ntemeiaz pe msurarea lui, cnd se bazeaz pe percepia global a acestuia. Pe bun dreptate se spune c tiina ncepe cu msurarea" i c msurarea guverneaz lumea". De aici cerina de a dimensiona ceea ce poate fi msurat i de a ncerca s facem msurabile fenomene sau aspecte ale acestora, care global nu fac posibil o evaluare precis. n educaie varietatea fenomenelor care fac obiectul evalurii se preteaz n mod diferit la msurare: cunotinele acumulate mai mult dect capacitile formate, rezultatele unor prestaii aplicative mai mult dect atitudini i coninut etc. Gradul de obiectivitate al msurrii este mai mare dect aprecierea, de aici i dorina de a crete acest grad posibil, tinznd ctre o certitudine. Totui nici msurarea nu exclude notele de subiectivitate, dar important este ca acestea s fie ntre limite ct mai restrnse. Departajarea celor trei aciuni nu este nici absolut i nici tranant, nct msurarea ncorporeaz elemente de apreciere, unele anticipnd actul evaluativ (de exemplu elaborarea probei). Schimbarea de paradigm n evaluare, vizeaz identificarea i impunerea unui alt termen care s indice tendina major a evoluiilor constatate care s traverseze practicile, problema- ticile i metodele singulare. N-am putea spune c evaluarea intereseaz cercettorii din ce n ce mai puin din perspectiva msurtorilor i a rezultatelor brute, dac acestea nu sunt analizate din punct de vedere al procesualitii lor, al funcionrii i al rolurilor celor care particip efectiv la actul educativ. Paradigma de evaluare pentru care optm este didacticometria, pe care o concepem ca un act de msurare a ntregului proces de nvmnt, lund n cmpul msurrii performanelor actorilor (educator i educat), calitatea aciunilor n care sunt angajai. Msurarea n evaluare, cu deosebire atunci cnd obiectul ei l reprezint fenomene proprii educaiei, va trebui neleas i ntr-un sens mai larg, mai cuprinztor. Evaluarea nu poate fi redus la o simpl procedur de dimensionare cantitativ, exprimat n limbajul cifrelor, ci urmeaz s fie privit ca proces prin care lucrurile sunt observate i difereniate"(Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, 2005, pag. 23). Procesul de msurare nu este neaprat necesar s utilizeze numere, ci se poate realiza i prin observare, avnd n cazul respectiv un caracter informai. Este, ns, adevrat, c atunci cnd msurarea se exprim numeric, cnd conduce la cuantificarea fenomenului didactic evaluat, procesul de evaluare este mai complet i mai precis, iar riscul erorilor se reduce, fapt pentru care presupune schimbarea de paradigm, respectiv n didacticometrie.

Demn de subliniat este i faptul c unele fenomene didactice supuse evalurii nu sunt msurabile sau nici mcar observabile direct, lucru des ntlnit n educaie. Msurarea lor este mult mai dificil i cuprinde un coeficient mare de eroare. Pentru evaluarea lor mai precis apare necesitatea recurgerii la proceduri prin care pot fi sporite posibilitile de msurare facndu-le msurabile. n didacticometrie, i va putea gsi sorgintea un principiu acceptat de altfel n evaluare: s msurm tot ce poate fi msurat i s facem msurabil ceea ce la o prim aproximaie nu poate fi msurat". Exactitatea msurrii depinde, n primul rnd, de calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care sunt folosite probele. Se cunoate c gradul de precizie al msurtorilor n educaie este mai redus dect n tiinele tehnice, de aceea, prin instrumentarul pe care l propunem, luat n mare parte din matematicile aplicate i statistic, dorim s cretem gradul de corectitudine a activitii de evaluare. i aceasta, pentru c msurarea nu este un scop n sine, ea marcheaz un moment nsemnat al evalurii, fiind urmat de prelucrarea datelor obinute, recurgndu-se la metode matematico-statistice. 1.3. De la docimologie la didacticometrie Termenul de docimologie (de la dokime = prob, examen) a fost propus de psihologul francez H. Pieron (Pieron, Henri - Vocabulaire de la psychologie, Paris, 1957) pentru a denumi studiul sistematic al examenelor, cuprinznd modurile de notare, variabilitatea notrii de ctre examinator i de la un examinator la altul, factorii care influeneaz notarea etc. Din aceeai familie de cuvinte este i dokimasticos devenit docimastic i nsemnnd studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a examina. Doxometria (,doxa = opinie, nvtur) ar fi evaluarea repartizrii opiniilor prin procedeul sondajelor n mase. Grecii vechi foloseau termenul de docimatrie n nelesul de probe, anchete la care erau supui toi funcionarii, noii ceteni, oratorii liberi, care exercitau o influen asupra poporului, orfanii, tineretul cu prilejul majoratului, la vrsta de 18 ani, copiii. Exist o docimatrie a copiilor. Aceasta nu constituia un examen de cunotine, ci se verificau mai mult trsturile de caracter, de sntate, de stare social. Coninutul docimetriei a variat n decursul timpului. Micarea docimo- logic a parcurs mai multe etape: 1. etapa esenialmente critic cu personalitatea cea mai important reprezentat de Henri Pieron; 2. etapa esenialmente explicativ; 3. etapa atitudinilor i concepiilor contradictorii n raport cu evaluarea. Dou atitudini contradictorii fac obiectul acestei etape: a) contestarea docimologiei, atitudine n prezent n descretere; b) o micare de creare a unei tiine a msurrii n cmpul tiinelor educaiei. Indiferent de etap, grija dominant a teoreticienilor a fost accentuarea gradului
evalurii de orice fel.

de obiectivitate a

1.4. Didacticometria - delimitri conceptuale A sosit momentul, credem, de a trece la o pedagogie tiinific, neleas ca tiin cu trei dimensiuni distincte, corelate i intercorelate: descriptiv - explicativ, normativ - prescriptiv i praxiologic. Cele trei dimensiuni se afl n strns interaciune i complementaritate, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a realitii existente n aria practicii educaionale, dar i ameliorarea i fundamentarea deciziilor de politic educaional. In legtur cu denumirea de didacticometrie, cu sensul i coninutul su se impun cteva precizri. Face parte didacticometria din rndul metodelor de cercetare tiinific n domeniul pedagogiei, de cunoatere a fenomenelor educaionale? Spunem c: da. Didacticometria se vrea mai mult dect celelalte metode de cunoatere n pedagogie privind elevii i clasele de elevi, ntruct dorete s-i aduc contribuia la creterea gradului de corectitudine a activitii de evaluare a binomului profesor - elev, influennd deopotriv pe cercettori ca i pe elevii cercetai n chiar procesul instructiv educativ, respectiv n procesul nvrii, al asimilrii cunotinelor, al eforturilor pe care le depun, al randamentului pe care-1 obin, realizndu-se pe ei nii. Didacticometria, poate ajuta, desigur i la studiul procesului instructiv - educativ, la sporirea eficienei metodelor didactice propriu-zise, realiznd o strns legtur cu ele, msurnd dimensiunile eficienei acestora. Didacticometria nu se poate confunda cu formele metodelor de evaluare didactic, pentru c ea urmrete inclusiv studierea tehnicilor i valorilor de evaluare didactic, inclusiv, perfecionarea acestora. Didacticometria, nu poate fi redus la una dintre metodele prin care se evalueaz, se cerceteaz calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi n procesul didactic. Pentru aceasta este nevoie de instrumente i procedee specifice, dar i de cele folosite.de tiinele socio-umane care s-au dovedit valabile n timp.

Cu ajutorul didacticometriei ne propunem s msurm n mod sistematic creterea, dezvoltarea copilului, formarea omului n procesul nvrii, al muncii, determinnd cantitativ i calitativ efortul elevului pentru asimilarea cunotinelor, valoarea performanelor elevilor ntr-o anumit etap a pregtirii lor, dar i competenele profesionale ale educatorului. Didacticometria ca ramur a pedagogiei are caracter gnoseologic, de msurare a gradului de formare i pregtire pentru via, pentru profesiune a elevului, de msurare a dezvoltrii aptitudinilor, priceperilor i deprinderilor individuale n conformitate cu cerinele de pe piaa muncii. Marea complexitate a fenomenelor educaionale, dinamica lor evolutiv, accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii educaionale s fie infinit, educaia oferind un orizont nelimitat de investigaie. Studiul tiinific al fenomenelor pedagogice este necesar a se realiza n contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care are loc faptul pedagogic: personalitatea elevului i a profesorului, relaiile psihosociale, condiii psihologice i materiale din mediul familial i colar etc. Didacticometria este chemat s ajute la descoperirea, identificarea i msurarea ritmului de dezvoltare, a aptitudinilor, a procesului de formare a capacitilor pe vrste, semestre, pe ani de studiu i cicluri; la msurarea cantitii i calitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, la msurarea randamentului la nvtur la fiecare obiect de nvmnt, dar i a celui global, pentru a contribui la integrarea social a indivizilor. Aceast subramur a pedagogiei vizeaz msurarea procesului didactic n integralitatea lui. Eficientizarea activitii colii se va face prin dirijarea, mbuntirea i sporirea nencetat a eficienei muncii instructiv - educative n determinarea cu o mai mare precizie a metodelor i materialelor didactice, stimulnd perfecionarea acestora.

Schimbarea clasicului sistem de notare i clasificare ale elevilor, raionaliznd examinarea lor, vor fi preocupri constante ale didacticometriei. Probleme serioase de tehnic se ridic n faa didacticometriei i anume, gsirea posibilitilor de a

nltura, (pe ct posibil) subiectivitatea i relativitatea din sistemul de notare actual, privind rezultatele pe care elevii le obin n activitatea colar. Dup cum se cunoate, sistemul de notare are baz numeric, i vrea s exprime o real msurare (metrie). Dificultatea const n msurarea performanelor, a prestaiilor, competenelor, conduitelor etc. Profesorii, instructorii, antrenorii, apreciaz numeric rezultatele, dar la acetia nu ntotdeauna primeaz criteriul obiectiv, ci i face loc i cel subiectiv, supus diferitelor influene, impresii. De multe ori, nici nu este bine precizat ce anume se noteaz: cantitatea de informaie, calitatea ei, dezvoltarea real, gradul de calitate n expunere, capacitatea de memorare, de gndire, de voin, de munc etc. Practica educaional demonstreaz c este foarte dificil s se in cont de toi aceti factori. La toate acestea se adaug faptul c nu exist tehnici i instrumente adecvate (dei s-au fcut nsemnai pai) care s poat cuantifica aceste modificri. Docimologia s-a profilat pe gsirea celor mai eficiente mijloace de notare corect, tiinific a elevilor. Didacticometria se vrea a se aplica la ntreaga problematic a formrii omului, nu numai la un sector restrns aa cum o face docimologia. De aici i necesitatea de a-i crea propriile instrumente de cercetat, de msurat i de sintez ordonat pentru ca n final, s se reueasc o formul didacticometric a fiecrei individualiti.

Orientarea didacticometriei privete: conceperea i realizarea aciunilor de evaluare a activitii de cooperare ntre profesori i elevi pentru

ca ambii parteneri s fie informai asupra progreselor, dar i dificultilor, bazate pe ncredere mutual; realizarea evalurii ca activitate care s furnizeze informaii permind adoptarea unor decizii de ameliorare; dezvoltarea funciilor evalurii n relaie cu predarea i nvarea, n sensul de reglare a activitii. Pedagogii au ajuns la un anumit ct (quotient) al instruciei, al nsuirii unui cuantum al informaiei, de nlimea unui anumit nivel a unei capaciti, de evaluarea performanelor colare. Pentru a obine quotientul instruciei n anumite ri au fost realizate teste etalonate care msoar gradul de instrucie, de nsuire a cunotinelor i a tehnicilor n diferite domenii ca: matematica, istoria, ortografa etc. In baza rezolvrii acestor teste de instruire de ctre o persoan (elev, tnr) i se poate stabilii vrsta de instruire. Indicele de instruire (ctul) se calculeaz mprind vrsta de instruire la vrsta cronologic. In felul acesta se poate calcula indicele de instruire al cuiva, la fiecare disciplin de nvmnt, putnd avea diferite nivele de pregtire: necorespunztoare, corespunztoare, normal i avansat. S-a ajuns, de asemenea, la formula unui indice de randament: pe baza unui test de dezvoltare sau de capacitate se afl mai nti vrsta nivelului colar, apoi vrsta mintal, pe baza unui nivel global, ambele teste fiind etalonate.

Indicele se calculeaz mprind prima vrst la cea de-a doua. Iat o modalitate, simpl, dar, credem, eficient n ce privete determinarea aptitudinilor i nivelul de formare a omului. Pedagogia, ca tiin complex, de larg sintez, are particularitatea c poate sri adapteze pentru
propriile cercetri o bun parte din metodele folosite de alte tiine, ndeosebi metode folosite n: sociologie, biologie, matematici, psihologie, economie. Acest lucru este posibil, deoarece educaia omului teoretic dar i practic de care se ocup

pedagogia are baze psihologice, biologice i social-economice. Metodele matematice nu pot fi aplicate n cazul tuturor laturilor muncii de formare a individului, dar ele pot fi aplicate n numeroase cazuri n funcie de cunoaterea creterii i dezvoltrii elevilor, a colectivelor de elevi, i n probleme de docimologie la studierea unor aspecte ale procesului instructiv educativ etc. In aceast perioad, n care calculatorul d msura aproape n toate domeniile vieii sociale, putem s spunem fr tgad c metria ptrunde tot mai mult i n domeniul pedagogiei. Majoritatea datelor din domeniul tiinelor biologiei, filosofiei, psihologiei, sociologiei, cu ct sunt mai mult prezentate numeric, cu att pot fi mai uor folosite n pedagogie. De aceea statistica, biometria, antropometra, psihometria, sociometra, econometria, se pot prezenta ca suporturi de baz n domeniul pedagogiei. Msurarea nu are acelai caracter n domeniul cantitii i n acela al calitii fenomenelor educative. Folosirea acesteia n pedagogie nu trebuie absolutizat, dar nici ignorat pentru c msurarea constituie o valoroas completare n condiiile n care cercetrile bazate numai pe observaie i experiment n-au dus totdeauna la cele mai bune rezultate. Prin didacticometrie, ca subramur a pedagogiei, se vor ntregi posibilitile care s duc la aprecierea ct mai exact a evalurii randamentului colar.

CAPITOLUL 2 Didactica informaional i metria n pedagogie

2.1. Didactica informaional - rolul su n construirea unei metrii Necesitatea stringent a orientrii didacticii generale spre cunoaterea i perfecionarea realitii nvrii,
spre adaptarea elementelor de strategie, a fcut s se poat vorbi i de un alt tip de didactic, respectiv didactica informaional. Studiind comparativ definiii actuale ale didacticii generale se pot identifica mai multe note eseniale, dar nu i soluii concrete pentru variantele informaionale. Prezentm mai jos diferite accepiuni atribuite conceptului didactic" n secolul XX (dup Ionescu, M.; Radu, I., 2001, Didactica modern, Ed. Dacia Cluj- Napoca, pag. 19).

Adepi Teorie a instruciei Paul Barth Domeniu superpozabil cu educaia F. X.Gagersoof intelectual, realizat prin valorile culturii er; G. G. Antonescu Domeniu care studiaz instruirea, ca proces W. Lay logic de nvare, cu consecine practice imediate Disciplin care include educaia i G.Kerschznsteiner, realizeaz pregtirea elevilor n A. Ferriere conformitate cu idealul de om postulat de societate Metodologia general i special a F. Collard nvmntului Teorie a cultivrii O. Willmann Teoria procesului de instrucie i educaie R. Titone, H. Klein, colar, teoria nvmntului Nagy Sandor, B. Esipov, N.
Boldrev, Zankar

Definiia didacticii

Ionescu M. i Radu I. Propun o definiie a didacticii mai bogat i cuprinztoare: Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile, principiile activitii didactice, coninutul nvmntului, tehnologie didactic, formele de organizare i desfaurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instituiei colare; raporturile profesor - elev; stilul profesorului etc." (Ionescu, M.; Radu, I., 2001, Didactica modern, Ed. Dacia Cluj-Napoca, pag. 20).

Didactica reprezint astzi o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, dar i prin autoinstruire. Din pcate, studiile teoretice i practice ale specialitilor n instrucie i educaie s-au axat cu precdere pe problematica nvmntului de cultur general, neglijnd nvmntul de specialitate i cel superior. Didactica a avut ca obiect de studiu mai mult procesul de predare i mai puin cel de nvare (accentul punndu-se pe transmitor, luat ca surs i s-a neglijat receptorul) lsnd la o parte autoinstruirea. Didactica modern ncorporeaz sfera de cuprindere a didacticii clasice i ceva n plus cum ar fi: didactica adulilor, msurarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistat de calculator, utilizarea mijlocelor tehnice de instruire, programarea pedagogic etc. Cu toate acestea ea nu rspunde n totalitate cerinelor. Astfel, cercetarea aplicativ, indic posibilitatea de abordare tocmai a zonei de grani, dar i de stabilire a unor noi direcii de aciune i abordare de pe poziiile unei societi informaionale, a crei surs principal n dezvoltarea socio- economic este producia i consumul de informaie, cunoaterea imediat a complexitii realitii spre a lua decizii ct mai eficiente i operative. Toate acestea necesit formarea unor deprinderi nalte de gestionare a informaiei n rndul ntregii societi ( ca populaie). Bill Gates, afirma cu ceva vreme n urm c modul cum culegi, administrezi i foloseti informaia fac din tine un ctigtor sau un nfrnt n via", ceea ce scoate n eviden rolul informaiei i aceasta prin prisma tehnologiei computaionale. In prezent, existena uman privit, att n ansamblul ei, dar i la nivel de individ face ca ritmul ei s se intensifice prin necesitatea de a cunoate rapid, corect i dac este posibil complet i sistemic realitatea nconjurtoare. Trim ntr-o societate informaional, societate care produce schimbri remarcabile n existena individului , dar i a colectivitii din care face parte, de aici i necesitatea de a nelege rolul noilor tehnologii ale informaiei, care s duc la folosirea acestora pentru sine, ct i pentru ceilali. Sistemul de nvmnt actual are datoria de a oferi cunotine competitive pe plan mondial, de a forma indivizi care tiu s foloseasc tehnologiile noi, indiferent de loc, regiune sau ar, utilizarea computerelor a devenit o necesitate pentru formarea tinerilor, a oamenilor n general, pentru a le da posibilitatea de a se integra n profesie i n societate. Programele informatice i multimedia" fac parte integrant din pregtirea iniial i formarea continu a celor care lucreaz n coli i universiti. Din acest punct asistm la regndirea coninuturilor nvrii, dar i a metodelor acestora. Viaa colar de astzi solicit introducerea T.I.C., proces complex i dificil, din mai multe considerente i anume: restructurarea viziunii majoritii cadrelor didactice privind rolul de transmitor de cunotine (rolul tradiional); interaciunea educabilului cu cunoaterea n procesul nvrii pentru noile tehnologii informatice i comunicaionale permit accesul la mai multe surse dect manualul tradiional i n acelai timp sunt mult mai productive i stimulative. Viitorul, n ceea ce privete politica naional a nvmntului, pretinde folosirea pe scar larg a computerului pentru nvare, ca suport. Sistemul educaional se va derula ntr-un model triunghiular: educator - calculator - educabil i va fi cel care va forma o nou cultur universal a informaiei i comunicrii, absolut necesar unui cetean, indiferent n ce parte a globului pmntesc se afl. Noua tehnologie de folosire a calculatorului, va duce la o trstur nou a profesionalismului n ntreg proces de predare - nvare - evaluare, fapt care va crea schimbri majore la nivelul infrastructurii din nvmnt, al educatorilor, managerilor educaionali i educailor (educabililor). Procesul de nvare/formare este conceput c un proces informaional. Pentru a nelege mai bine acest proces credem c este necesar clarificarea termenilor informaiei utilizate, ct i cteva explicaii ale acestora: - sistem - ansamblu de elemente aflate n interaciune i care formeaz mpreun un organism complet sau o
unitate organizaional. Orice sistem acioneaz pentru atingerea unui scop, acesta se realizeaz printr-un proces n care sunt angrenate elementele (coninutul) sistemului. Scopul este cel care determin att coninutul, ct i procesele specifice sistemului; - sistem informatic - poate fi definit din punct de vedere sistematic ca o mulime de reguli dup care, coninutul mrimilor de ieire este modificat n funcie de coninutul mrimilor de intrare i ale bazelor de date existente, care la rndul lor sunt modificate n funcie de cel al mrimilor de intrare. De altfel sistemul informatic este format dintr-o mulime de persoane, metode i echipamente proiectate, construite, exploatate i utilizate pentru colectarea, nregistrarea, prelucrarea^ regsirea i afiarea informaiei; - sistemul informaional - sistemul care formeaz informaii este format din ansamblul de fluxuri i circuite informaionale, organizate ntr-o concepie unitar. El utilizeaz modele, proceduri, resurse materiale i umane pentru colectarea i transmiterea informaiilor i a datelor, asigurnd interconexiunile informaionale ntre sistemul de conducere (sistemul decizional) i sistemul de execuie.

Sistemul informaional are la baz informaia - care reprezint suma aciunilor care pot solicita reacii din partea sistemului, determinnd noul n comportarea lui, fr a-i schimba structura. Termenul, dei iniial a fost introdus n domeniul tehnic, s-a extins i n cunoatere n general,

respectiv fiind vorba despre apariia unui element nou a realitii nconjurtoare, necunoscut anterior, fie pentru om, fie pentru un sistem de calcul. Orice activitate, indiferent de domeniu, se desfoar n i pe baza unui flux informaional. Totalitatea fluxurilor informaionale, care au o anumit organizare i care asigur legtura ntre cele dou sisteme cel decizional i cel de execuie - formeaz ceea ce se numete de fapt: sistemul
informaional. Dac sistemul informaional folosete echipament electronic, acesta se va numi sistem informatic. Procesul informaional a determinat i n pedagogie noi direcii de dezvoltare, un loc aparte jucndu-1 didactica informaional. Constituit pe baza datelor oferite de cibernetic i psihologia nvrii, pedagogia informaional, domeniu complex i controversat, i mrete an de an problematica specific, ptrunznd tot mai adnc n procesul instructiv (n special) constituind un nsemnat salt calitativ n evoluia pedagogiei. Remarcabila lucrare a medicului romn, savantul tefan Odobleja ,J'sychologie consonatiste" aprut la Paris, 1938 a scos n eviden pentru prima dat legea reversibilitii, lege preluat i dezvoltat de ctre Norbert Wiener, savant american, sub numele de legea conexiunii inverse, sau feedback. Definit de N. Wiener ca tiin despre comand, comunicare i control n maini i organisme vii, cibernetica s-a extins la studiul sistemelor, indiferent de substratul lor material. Deci cibernetica studiaz aceste sisteme din punctul de vedere al capacitii lor de a recepiona o anumit informaie, de a o pstra n memorie, de a o transmite prin canale i de a o transforma n semnale care s orienteze activitatea sistemului. nvarea, prin prisma conexiunii inverse poate fi ilustrat prin schema din figura 1.2.

Fig. 2.1 A - reprezint fluxul de intrare - stimuli - impuls; S - sistem efectiv reglabil; B - fluxul x - mrimea de conectare; corespunztoare abaterii fa de A cu care se modific fluxul de intrare A. Modul de abordare cibernetic a devenit propriu multor domenii ale activitii umane, transformndu-se
ntr-o metodologie a aciunii L. Conffigual definete aceast metodologie prin prisma scopului atins, considernd cibernetica - art de a asigura eficacitatea aciunii". Analiznd procesul de instruire prin prisma ciberneticii Eugen P. Noveanu n lucrarea Tehnica programrii didactice, E.D.P, 1974, afirm c se impun diferenieri ale sistemului sub trei aspecte fundamentale: structural care are n atenie construcia sistemului ce realizeaz procesul i vizeaz necesitatea unui input activ de formare a tipurilor de activitate .a.; funcional - care relev schema de reglare a procesului, a elementelor structurale ale sistemului reglat n raport cu parametrii propui i sigur ultimul aspect, cel informaional - specificul informaiei care circul n sistem. Aspectul funcional, arat schema de reglare - adic aciunea sistemului de reglare asupra elementelor structurale ale sistemului reglat, n raport cu anumii parametri propui. Acetia prezint mai multe categorii de probleme ca: a) taxonomia obiectelor instrucionale, care ar trebui s indice precis volumul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce trebuiesc nsuite sau formate pentru un coninut concret. b) criteriile de eficien - comparnd indicii propui cu cei realizai prin: teste care s permit dezvoltarea activitii psihice a elevului sau studentului; scara (etalonul) care s permit msurarea nivelului la care s-a ajuns; c) nivelul iniial de dezvoltare a activitii psihice a elevilor sau studenilor, presupus suficient pentru trecerea la o nou etap de instruire; d) conexiunea invers (feedbackul) care realizeaz reglarea unui sistem cu ajutorul semnalelor informaiei (semnalului care vine dinspre sistemul de evaluat sau deja evaluat, care s aib urmtoarele caracteristici: corectitudinea rspunsului; viteza de lucru; frecvena rspunsurilor bune, greite; frecvena greelilor de un anumit tip etc. Este de remarcat faptul c exist extrem de puine ncercri de studiere a specificului sistemului sub aspect informaional, aspect important n procesul educaional. tiina conducerii optime a sistemelor i a proceselor complexe - cibernetice - a reuit, prin metodele sale s abordeze informaional procesul de formare (instruire), att analitic ct i prin modelarea sistemului, completnd i dezvoltnd concepiile psihopedagogice actuale. de ieire - control - outputs; R - sistem de funcii de reglare;

Cel de-al treilea aspect sub care se studiaz un sistem: aspectul informaional este deosebit de important n procesul educaional. Teoria informaiei precizeaz c nu se ine seama de semnul informaiei, fapt primordial n transmiterea ei n procesul educaional. Cibernetica - structur a conducerii optime a sistemelor i proceselor complexe - a fcut ca prin metodele sale s permit o nou abordare informaional a procesului de instruire, att n ce privete analiza, ct i modelarea lui, dezvoltnd i completnd concepiile psihopedagogice actuale. Procesele iniiale se studiaz prin prisma stocrii i prelucrrii informaiei, indiferent de esena biologic, fizic sau social a lor. Modelarea procesului de instruire permite relevarea caracteristicilor proceselor informaionale, a cilor care pot duce la perfecionarea acestor procese, modelare care se poate realiza i pe cale matematic. Matematica a ptruns n studierea procesului de instruire - avnd o cale ascendent, trecnd de la prelucrarea statistic a rezultatelor la gsirea ecuaiilor care s reprezinte raporturile ntre variabilele cercetrii, a experimentului, care s duc la elaborarea unor modele matematice, cu funcie prognostic. In pedagogia cibernetic (E. P. Noveanu, 1974) s-au conturat cteva direcii principale de cercetare: 1. psihologia informaional, care cuprinde ca domeniu: mrimile, metodele i elementele de modelare cibernetic a procesului educaional; 2. didactica informaional, cu domeniile: automatele matematice, abstracte i automatele concrete: mijloacele de nvmnt (manuale programate, videoprograme instructiv - educative, videocasetofoane, programe informatice de autoinstruire, computere, reele de calculatoare, e-mail, internet etc.). Didactica informaional mai cuprinde i teoria algoritmilor didactici: succesiunea situaiilor prin care trece elevul n procesul nvrii;
3.

examinarea nvmntului ca subsistem al sistemului societate. 2.1.1. Psihologia informaional i modelarea cibernetic a procesului de nvare

Psihologia informaional, ca tiin, studiaz descrierea mrimilor, metodelor i modelarea cibernetic a procesului de nvare. Ea a aprut ca un rspuns al psihologilor la cerina tot mai imperioas de a ridica eficiena procesului educaional prin organizarea lui n concordan cu datele de care dispune psihologia n momentul dat.

Psihicul reprezint o activitate deosebit de complex, operaiile sunt efectuate de subiect ntr-o serie de secvene de aciuni (uniti de activitate). Elementul central al teoriei formrii pe etape a operaiilor mintale, aciunea apare att ca mijloc de formare a imaginilor, ct i ca mecanism psihologic al imaginilor. Existena unui scop, a unei motivaii, a unui obiect fie el material sau ideal, duce la realizarea unei aciuni, desfurarea acesteia fcndu-se dup un model. Patru caracteristici independente ca: forma, generalitatea, gradul de comprimare i nivelul de nsuire sunt cele care determin o aciune cu mai multe elemente care se desfoar procesual. Funcional, operaiile pot fi grupate n trei mari categorii - de orientare, de execuie i de control, rolul
cel mai important avndu-1 orientarea n afara celor patru caracteristici, o aciune mai poate fi definit i prin gradul de reflectare a condiiilor obiectiv necesare pentru efectuarea ei, ct i a modului n care este privit de ctre elev: 1- n forma finit, sau 2 - pus n eviden de ctre elev.

Plecarea la o aciune mintal nou se face de la aciuni externe materiale sau materializate, desfurate, negeneralizate i neautomatizate. Pentru a avea un grad mare de generalitate (maxim), comprimat i nsuit, aciunea trebuie s treac printr-o serie de etape intermediare de formare a aciunii mintale ca: 1. etapa cunoaterii preliminare a aciunii -subiecii primesc informaii despre scopul aciunii, despre
elementele de orientare i modul de efectuare; 2. etapa aciunii materiale (sau materializate): aciunea se efectueaz n forma ei extern, material i desfurat; 3. etapa desfurrii aciunii n planul limbajului extern - toate elementele aciunii se manifest n planul limbajului extern (oral sau scris), iar aciunea continu procesul de generalizare, de compunere, nefiind ns automatizat; 4. etapa desfurrii aciunii n planul limbajului extern, dar cu exprimare n gnd": aciunea se desfoar n planul exprimrii n gnd" i continu s-i mreasc gradul de generalizare i comprimare; 5. etapa mental: aciunea se desfoar n limbajul extern, se comprim la maximum i se automatizeaz. De altfel, cunotinele reprezint un produs al aciunii de cunoatere desfurat de om. Dac aciunile de cunoatere s-au format deja n decursul acumulrii unei experiene trecute, ele pot fi nsuite direct prin ultimele etape. Exemplu, cunotinele despre arie (suprafa) acumulate anterior de ctre unii elevi intrrii n coal pot fi folosite cu succes avnd n vedere, att etapa desfurrii aciunii n planul limbajului extern, ct i etapa final. In cazul unor noi cunotine, nu se poate atepta formarea gndirii matematice pentru a se trece, abia dup aceea, Ia predarea matematicii, deoarece numai predarea acesteia poate duce la gndirea matematic; deci predarea i nvarea au un rol deosebit n dezvoltarea psihic a omului.

In instrucie i educaie, nsuirea cunotinelor i formarea unui sistem adecvat de aciuni mentale se desfoar ca un proces unic. n acest fel, noile cunotine trec, n principiu, prin aceleai etape de formare (nsuire), ca n aciunile mintale.

Procesul de comunicare, mijloacele de comunicare, mediile (canale le) de comunicare sunt cercetate i de ctre pedagogie, ca teme particulare ale acesteia la care se adaug i caracterul interactiv al acestora, dar i al relaiei dintre

educator - educabil, ca o interaciune nemijlocit de transfer semantic reciproc, de dialog creativ, att prin viu grai, ct i prin intermediul computerului, care ctig teren de la o zi la alta n ce privete transferul acestuia de la un mediu de comunicare spre cel de educare. Partea didacticii care se ocup de educarea reformatorului prin tehnicile informaionale computerizate, instruirea asistat de calculator i nvarea multimedia poate fi numit didactica informaional. Didactica informaional are ca domenii: A. Teoria i tehnica automatelor de instruire care cuprinde: - automate matematice; - automate concrete: mijloace de nvmnt (manuale programate, videoprograme instructiv educative, programe informatice de instruire sau autoinstruire, reele de calculatoare, Internet etc. B. Teoria algoritmilor didacticii care cuprinde domeniul privind succesiunea situaiilor prin care trece subiectul n procesul de nvare i aplicarea lor analoag, creativ, la alte situatii de nvare (E. Noveanu, 1974). Interesul crescnd de care se bucur teoria i tehnica automatelor de instruire se datorete nu numai noutii domeniului, a rezultatelor spectaculoase obinute de anumii cercettori dar i folosirii mijloacelor tehnice ultramoderne de calcul, care constituie fora motrice care antreneaz continuu cercetrile specialitilor. Mobilul real n progresul continuu i lrgirea ariei de integrare a informaticii n pedagogie, prin informatizarea actului de predare - nvare, face ca pedagogii implicai s contientizeze faptul c nvmntul tradiional are lacune grave n ce privete lipsa unor permanente conexiuni inverse n procesul comunicrii profesor - elev, i de aici necesitatea reorganizrii procesului educaional. Caracterul predrii, modul de organizare i prezentare a materialului sunt condiionate de legile specifice procesului de nvare i numai aceast condiionare poate oferi realizarea unei eficiente sporite a procesului educaional. Soluiile practice, cu eficien deosebit, oferite de folosirea informaticii, de folosire a principiilor programrii, a elementelor de tehnologie didactic modern, fac ca educatorul s-i reconsidere i s-i reorganizeze demersul instructiv - educativ, s-i analizeze disciplina prin prisma celor prezentate mai sus i s obin rezultate riguroase. Procesul de ptrundere" n specificul i problematica programrii, de nelegere i nsuire a opticii ei, constituie dup prerea lui E. Noveanu (1974) dominanta didacticii moderne - informaionale. Evoluia sistemelor educaionale n lume, a didacticii informaionale face s se poat rspunde la ntrebri de tipul: Care sunt restructurrile conceptuale, procesuale ale predrii i nvrii datorit computerului?" (V. Chi, 2002). Dac n perioada de nceput programarea const n redactarea dup sistemul liniar sau ramificat a unor programe, diferite ca ntindere, aria zonelor de cercetare s-a lrgit an de an, ceea ce a dus la noi cerine, la o nou viziune, mai larg, asupra realizrii procesului de predare - nvare prin intermediul instruirii asistate de calculator. Esena instruirii programate const n desfurarea materialului studiat n cuante de informaie (uniti simple) care s poat fi asimilate dintr-o dat i care s pun elevului probleme care s-i solicite activiti care s duc la rezolvarea lor (M. Ionescu, 2003). Posibilitatea oferit de compararea rspunsului dat de elev cu rspunsul corect, asigur conexiunea invers operativ, precis ct i autoreglarea sistemului. Programarea pedagogic este laborioas, necesitnd o organizare minuioas a materialului cuprins n manualul colar obinuit. Direciile solicitate din partea cadrului didactic sunt: - organizarea i structurarea coninutului; - dirijarea procesului de conceptualizare; verificarea permanent a operaiilor mintale prin aplicaii i exerciii; - prevenirea greelilor prin introducerea subprogramelor; prevenirea unui minim de reductan funcional etc. (M. Ionescu, 2003). La baza instruirii programate st programul, care reprezint sistemul algoritmic al pailor de informare, fixare sau consolidare ce alctuiesc un capitol, tem sau lecie, oferind att elevului, ct i cadrului didactic o serie de faciliti. Restructurrile sunt determinate de algoritmul urmat n realizarea unui program computer de instruire sau autoinstruire i vizeaz: - stabilirea obiectivului instruirii; - analiza secvenelor, sarcinilor i subsarcinilor de lucru; stabilirea premiselor cognitive de predare i nvare, inclusiv reactualizarea cunotinelor; identificarea constrngerilor, ca de exemplu: timpul, resursele, mijloacele etc., care contribuie la nfptuirea activitii de predare - nvare; - stabilirea obiectivelor operaionale; - realizarea tuturor alternativelor (posibile) optime instrucionale; - n raport cu obiectivele propuse se va face articularea secvenelor de lucru; - realizarea propriu-zis a programului didactic; - programul didactic va fi transpus n program informatic;

 aplicare experimental pe programul realizat i evaluarea acestuia; mbuntirea programului n urma evalurii; validarea programului. Metodologiile de organizare ale grupului educaional, de aplicare a softwareului
grupul respectiv sunt tot attea domenii de restructurare a procesului de instruire.

didactic selectat, pe

2.2. Metode ale didacticii informaionale 2.2.1. Manualul programai Acesta nu se deosebete prea mult de manualul obinuit sub aspect exterior, dar difer prin organizarea
intern i numrul mare de pagini. Referindu-ne la organizarea intern, manualul programat este ordonat pe pagini n funcie de tipul programului. Exemplu ar putea fi programele cu rspuns constituit, cnd se recurge att la organizarea vertical, ct i cea orizontal. In cazul organizrii primului tip pe vertical", paii, de regul 5 - 6 , urmeaz unul altuia de sus n jos, pe aceeai pagin. Elevii pot da rspunsuri prin dou moduri: pe fii de hrtie separate, sau n text, n locurile rezervate pentru acestea. Rspunsurile de control sunt prezentate la fritul manualului sau pot fi pe pagina, imediat urmtoare, fie pe aceeai pagin, la margine n dreptul secvenei respective, acoperite cu o fie de hrtie sau cu un ecran mat care se trage jos dup efectuarea fiecrei teme, pentru ca elevul s nu poat citi rspunsul nainte de a da propriul rspuns. In cazul organizrii pe orizontal paii sunt distribuii pe pagini diferite, n aa fel nct elevul i parcurge succesiv i pe nivele. Nivelul prim din paginile 1, 2, 3, 4, 5 etc. continu cu paii situai la nivelul al doilea etc., pn la terminarea programului. Dac manualul cuprinde programe ramificate, materialul este prezentat ntr-o aa zis dezordine aparent. Exemplu, secvena prim se afl la pagina 1, oferind rspunsuri la alegere, elevul poate fi trimis Ia diferite pagini, el trebuie s revin la paginile anterioare n funcie de corectitudinea rspunsurilor alese, care pot fi confirmate sau infirmate. Un manual programat poate foarte bine s mbine cele dou moduri de prezentare a materialului, ntr-un program mixt/cu derivaii. n cazul acestor tipuri de programe nu trebuie s parcurg necondiionat toate secvenele i n aceeai ordine. Elevii buni pot s sar peste anumite subprograme, care de cele mai multe ori constau n diferite repetiii, exerciii, reluri mai n detaliu pentru cei care nu au neles etc. Elevilor care ntmpin greuti la nelegere, li se d posibilitatea de a parcurge subprograme i a asimila cunotine trecnd prin ntreg setul de cuante.

Manualul programat este deosebit de manualul obinuit prin organizarea intern dar i prin numrul mare de pagini. Ordonarea pe pagini se face n funcie de tipul programului. n cadrul programelor cu

rspuns constituit se recurge att la organizarea vertical" ct i orizontal" (M. Ionescu, 2003). Pe vertical", paii 5 - 6 , urmeaz unul altuia de sus n jos, pe aceeai pagin rspunsurile elevilor pot fi, fie pe fii de hrtie separate, fie n text. Rspunsurile de control pot fi la sfritul programului, fie pe pagin, la margine, n dreptul secvenei respective, cu specificarea de a nu putea fi citite de elevi nainte de a da propriul rspuns. Pe orizontal" paii sunt distribuii pe pagini diferite, elevul parcurgndu-i succesiv i pe nivele. Materialul este prezentat ntr-o dezordine" aparent dac materialul cuprinde programe ramificate. Orice manual programat poate mbina cele dou moduri de prezentare a materialului. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) reprezint mai mult dect o metod didactic care valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii, caracteristice societii contemporane (A. Adscliei, 2002). Instruirea i autoinstruirea asistat de calculator reprezint azi metode de nvmnt cu statut aparte datorit implicaiilor lor (M. Ionescu, 2003). Instruirea programat st la baza instruirii asistat de calculator, ca metod de baz a didacticii informaionale, cu rdcini nc de la nceputurile acesteia, respectiv 1920, cnd polonezul Trembicki, breveteaz maina de nvat fr ajutor strin. ntre 1923 - 1926, Pressey perfecioneaz metoda prin folosirea unei maini care se folosea de terele alegerii repetate. B. F. Skinner, printele instruirii programate, n 1950, folosete pentru prima dat noiunea de instruire programat cu binecunoscutele caracteristici: secvenarea coninutului n pai mici i prezentarea lui succesiv, urmat de ntrire imediat i autocontrol. Programarea ramificat elaborat de N. Crowder, a adus unele nouti privind caracteristicile fa de programarea liniar: secvenarea coninutului n pai mici, prezentarea lui succesiv - dup nevoile educabililor i cu feedback pozitiv. Esena instruirii programate const n prezentarea informaiei n uniti mici, logic structurate, unitile alctuiesc un program, respectiv programul de instruire. Elevul are posibilitatea ca, dup fiecare secven s cunoasc n ce msur a neles i i-a nsuit informaia dat.

Principiile pe care trebuie s le respecte instruirea programat sunt:

1. principiul pailor mici, care const dintr-o serie de uniti simple n care este mprit coninutul unei teme, n mod logic, judicios, de la simplu la complex, fapt care va conduce la parcurgerea unor secvene minimale de cunotine, care nsumate vor da ntregul; 2. principiul ritmului propriu de studiu, care poart amprenta utilizatorului de program, n sensul c fiecare utilizator va parcurge secvenele de nvare sau verificare a cunotinelor ntr-un ritm al su, corespunztor nivelului de dezvoltare psihointelectual, a particularitilor individuale, fr un timp anume, avansarea n program facndu-se numai dac a ndeplinit cerinele secvenei respective; 3. principiul participrii active a utilizatorului, fiecare pas parcurs va fi cu o participare activ n soluionarea sarcinii de lucru; 4. principiul conexiunii inverse (feedbackului) verificarea sarcinii de lucru se realizeaz imediat i direct cu posibilitatea de a avansa la secvena urmtoare, n caz de reuit; 5. principiul reuitei - care asigur un procent al reuitei experimentrii programelor cu aproximativ 90%; 6. principiul repetiiei - toate programele au n vedere revenirea la cunotinele utilizatorului. Instruirea programat se deruleaz n felul urmtor, raportat la momentele nvrii: 1. utilizatorul ia cunotin de informaie dintr-o secven de instruire; 2. efectueaz sarcina de lucru propus n secvena parcurs deja; 3. compar raportul dat de utilizator cu cel dat prin program; 4. trece la secvena urmtoare a programului dac rspunsul este pozitiv; 5. n cazul unui eec revine la secvena de informare i efectuare a sarcinii de lucru. Dup primul rspuns i se propune un subprogram cu informaii ajuttoare pentru rezolvarea favorabil a sarcinii de lucru. n primul caz avem de-a face cu o programare liniar, iar n cel de-al doilea cu o programare ramificat.

Analiznd procesul nvrii i referindu-se la formarea comportamentului, B. F. Skinner care n 1950 promulg ideea programrii liniare, menioneaz: ntregul proces al trecerii de la necunoatere la

cunoatere, n orice domeniu, trebuie divizat ntr-un mare numr de pai mici, iar ntrirea pentru oricare dintre ei trebuie s fie orientat spre nsuirea planului respectiv. Continund cu fiecare pas extrem de mic, putem mri la maximum frecvena ntririlor; prin aceasta reducem la minimum consecinele negative ale eventualelor greeli" (Skinner, 1954, pag. 94). Homme i Glaser au studiat modul n care dimensiunea pasului influeneaz numrul greelilor i trinicia cunotinelor. Proporia de erori poate fi redus prin folosirea de aluzii i sugerri ale rspunsului. Nu exist nc un rspuns suficient de clar n definirea noiunii de pai n secven. Uneori, pasul" este identificat cu gradul de dificultate, alteori cu secvena, n fine, el este echivalent cu unitatea informaional. Pasul se discut n raport cu cantitatea de informaii pe care o reine elevul (studentul) n memoria imediat, aplicativ.

Volumul optim al informaiei este de 160 bii - lucrnd la un text i considernd c informaia purtat de o liter este de circa 2 bii, se ajunge la concluzia c o secven are maxim 6 - 7 rnduri; iar cu suprasecvenele de sens ar putea ajunge la 10 - 15 rnduri. Calculul similar se poate face lund ca unitate nu litera, ci cuvntul. Calculele sunt interesante, uneori utile, dar folosirea lor nu este adecvat temei. Considerm c se impune diferenierea pasului" i secvenei prin apartenena lor la domenii diferite: pasul" este o noiune din domeniul psihologiei nvrii, iar secvena ca mod de organizare a programei didactice o noiune din didactica informaional. Elementele caracteristice ale pasului" pot fi: 1. reprezint un element de un anumit grad de dificultate; 2. poate fi ncadrat n una sau mai multe secvene;
3. poate presupune una sau mai multe sarcini de lucru (operatori). Secvena, reprezentnd o categorie didactic se caracterizeaz prin: 1. reprezint o unitate formal de lucru n cadrul didacticii; 2. poate cuprinde att informaia nou de coninut, ct i sarcina de lucru (operaia); 3. poate cuprinde numai indicativi privind sarcina de lucru. Informaiile ntr-o secven oarecare pot fi de dou categorii: 1. informaii privind coninutul disciplinei sau unitii de nvare; 2. informaii privind sarcina de lucru - operaiile pe care trebuie s le fac elevul Secvena nu trebuie s fie vid de informaii.

- studentul.

Revenind la informaie se cunoate c ea este un produs al gndirii.

Informaia este mai nti

Aceasta deoarece gndirea nu se poate crea singur. Ea se face vizibil prin limbaj, mai ales prin acea parte a limbajului pe care o constituie conceptele. Informaia nu exist dect n msura n care este reprezentat - formulat ntr-un limbaj oarecare, adic n msura n care este gndit. Informaia nu este egal cu ea nsi: contextual, situaia i cadrul o influeneaz uneori n mod decisiv, n special n ce privete relevana i utilitatea. Informaia este purtat ntotdeauna de un semnal, adic de ceva ce este un fenomen material, fizic (I. Novikov, 1989). Semnalul este purttor de informaie numai n msura n care consumatorul informaiei deine metainformaie, informaii instrumentale, cunotine pe care le mobilizeaz n procesarea de semnificaii. Transmiterea informaiei are loc prin ncrcarea pe un suport fizic (aerul, supus vibraiilor provocate de vorbire, hrtie, benzi magnetice, dosare, CD etc.) (V. Ceauu, 1989, pag. 101). Suportul fizic reprezint prin el nsui, un alt gen de informaie, cu o semnificaie proprie, care se poate intersecta sau nu cu cea pe care o poart, suporturile fizice ale informaiei ce circul prin canale sunt semnalele" (Y. Korchonnov, pag. 12). nvarea asistat de calculator constituie o alt etap important, dup programarea liniar i ramificat, ea const n prezentarea unor exerciii graduale, cu trepte de dificultate diferite, cu rspunsuri la ntrebrile elevilor. Urmtoarea etap a fost apariia CAL (Computer Assisted Leaming) generativ, cu multe mbuntiri ca: msurarea dificultilor sarcinilor i rspuns la ntrebrile educabililor, exersare. Nu au lipsit nici anumite modele matematice ale nvrii care au vizat utilizarea teoriilor statistice ale nvrii, dar cu aplicabilitate limitat i sensibiliti la controlul rspunsurilor exacte i greite ale educabililor. Au urmat TICCIT (Time-Share Interactive Computer Controlled Information Television) i PLATO (Programmed Logic for Automatic Tearching Operation), primul care propovduia producerea n echip de lectori, utilizarea complexelor video i a PC-urilor n instruire inclusiv controlul elevului (Alderman, 1978; Carter, 1992); iar al doilea viza un sistem interactiv multiterminal cu displayuri grafice i demers open shop". Intensificarea utilizrii computerului n educaie a dus la studierea posibilitilor de a realiza demersuri instrucionale ct mai eficiente i cazuri mai individualizate. Simularea, jocurile, rezolvrile de probleme i utilizrile sunt numai cteva dintre solicitrile calculatorului, considerat unealt care favorizeaz dezvoltarea unei anumite sarcini, dar i economisete munca. Preocuprile cercettorilor s-au deplasat de la instruire (centrat pe educator) la nvare (centrat pe educabil). Termenii interactive learning enviromment" sau Inteligent Computer Assisted Learning", a treia generaie 1CAL sunt numai cteva din cei folosii de cercettori i nu numai. Programele de automatizare, strategii tutoriale, folosirea limbajului natural, a unor reprezentri complexe privind cunoaterea, ct i a unor iniiative mixte au dus la apariia sistemului expert (M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, (coord), 1997, My Cown Roop, 1992). Mijloacele tehnice moderne au devenit utile n domeniul educaional, crend situaia pedagogic cu mult uurin n deplin concordan cu noile achiziii din domeniul tiinelor educaiei. Cunotinele i abilitile informatice ale elevilor, studenilor, realizeaz un transfer cognitiv al noiunilor i deprinderilor de programare, spre domeniul proceselor cognitive superioare (M.Ionescu, I. Radu, 1995). IAC valorific operaiile didactice integrate: predare - nvare - evaluare la un nivel superior prin: organizarea informaiei, provocarea cognitiv a educabilului, rezolvarea sarcinilor didactice, realizarea unor sinteze

semnificaie i apoi element nou de cunoatere.

recapitulative, inclusiv stimularea creativitii educabilului (prin exerciiu suplimentar). In nici un caz IAC nu nseamn o reeditare a nvmntului programat. In sens pedagogic, a programa nseamn nu numai a secvena material i a asigura conexiunea invers, ci organizarea informaiei sau sarcinii de lucru, astfel nct s fie extrem de flexibil i adaptabil diversitii psihotipurilor intelectuale i ritmurilor de activitate a educabililor. Coninutul programelor, activitatea educabilului este n concordan biunivoc cu posibilitile tehnice ale calculatoarelor. Calculatorul - utilizarea lui n procesul educaional suport cteva precizri i anume: calculatorul este un auxiliar al educatorului, poate fi tutor al educabilului, de asemenea, calculatorul este o unealt de lucru a elevului, mijloc de informare a educatorului dar i a educabilului, mijloc de nvare la distan; suport al programelor de realizare a unor documente de lucru de ctre educator. Acestea sunt doar cteva din virtui, listarea lor ar putea fi n urmtoarea ordine: 1. calculatorul ofer posibilitatea de a nva i nsui noi informaii; 2. calculatorul ofer posibiliti de dezvoltare progresiv a aptitudinilor;
3. complexe; 4.

calculatorul ofer posibilitatea de dezvoltare a unor ample i

complexe varieti de competene

calculatorul ofer dezvoltarea comunicrii cu ceilali. Programele educaionale sau software educaional (software didactic) nu sunt altceva dect programe informatice. Softwareul educaional reprezint orice produs software ce poate fi utilizat pe orice calculator cum ar fi: o tem, un experiment, un experiment de lecie, curs etc. i reprezint unica soluie fa de metodele educaionale tradiionale. ncercri de clasificare a Softwareului educaional: programe specifice unei anumite discipline; programe inserate n curriculum ntr-un anumit punct i moment; programe utilizate ca suport suplimentar pentru manualul unei discipline de nvmnt; pachete de program, destinate a desena" coninuturi i a forma deprinderi i priceperi, inclusiv nregistrarea programului educabililor. Programele didactico-informatice pot avea i o alt clasificare dup scop: programe de exersare; programe demonstrative; programe de testare; programe de grafic; programe de jocuri logice i didactice. Tendina n ce privete elaborarea softwareului educaional este de a trece de la o strategie Elaborarea unui soft educaional se realizeaz astfel: - proiectarea pedagogic a lui; - transpunerea informatic a proiectului pedagogic; - reluarea lui n cadrul unei situaii reale de nvare, n condiii monitorizate. Dou elemente constituie produsul final i anume: 1. programul didactico-informatic; 2. documentarea informatic a programului - material tiprit Cteva cerine pe care trebuie s le rezolve un soft educaional: - adaptarea modalitilor de descriere a realitii; - realizarea etapelor procesului de formare a aciunilor mintale; - axarea pe pregtirea cunotinelor; - generarea plcerii de a nva". 2.2.2. Etapele softului educaional Realizarea unui soft educaional cuprinde trei etape dup Istrate, O., 2002 - Softuri educaionale. Resurse pentru furnizorii de informaie, www.leducat.ro. Etapa 1 - proiectarea softului educaional (n ansamblu): a) definirea grupului int; b) definirea i formularea obiectivelor specifice ale softului; c) stabilirea punctelor tari" ale nvrii prin intermediul softului; d) stabilirea i proiectarea instrumentelor de evaluare. Etapa a 2-a - proiectarea structurii softului educaional: a) stabilirea obiectivelor operaionale, concrete, performante; b) alegerea strategiei didactice;
2.2.2. Softwareul educaional

didactic

rigid la una interactiv considernd utilizatorul ca o individualitate care gndete, nelege i are iniiativ.

desenarea" coninutului pentru fiecare ecran dup un scenariu didactic; elaborarea itemilor i a rspunsurilor; evaluarea rspunsurilor la itemii stabilii; stabilirea ponderii repartizrii controlului instruirii; transpunerea secvenelor n programul informatic; evaluarea secvenelor realizate. Etapa a 3-a - integrarea componentelor i finisarea softului: a) repartizarea controlului instruirii la nivelul softului i stabilirea acestora pe decizii; b) realizarea ecranelor att introductive ct i finale; c) deciderea formelor finale de evaluare a performanelor utilizatorilor; d) evaluarea formativ a softului;
c) d) e) f) g) h) e)

elaborarea ntregii documentri a softului. 2.2.3. Cerinele unui soft educaional

Cerinele unui soft educaional performant sunt: a) corelarea efortului de cunoatere a utilizatorului cu structurile gndirii formate din grupul int adecvat vrstei indivizilor care-1 compun; b) adaptarea cilor de descoperire a realitii la cele ale utilizatorului; c) respectarea ntocmai a etapelor procesului; d) axarea pe regsirea cunotinelor i generarea plcerii de a nva". Editarea unui curs sau a mai multor cursuri, a unor seturi de cursuri n IAC se realizeaz prin courseware,
care este un program computer destinat predrii i nvrii unei discipline de nvmnt, a unei teme, sau capitol din disciplina respectiv. TUTORIALUL - software educaional foarte des ntlnit, are urmtoarele criterii: a) trebuie s conin obiective care s duc la posibilitatea msurrii performanelor

educabilului; b) prezentarea obiectivelor s se realizeze n raport de curriculum; c) structura programului s cuprind: activiti de recuperare integrate n program; realizarea cunotinelor s se fac prin trimiteri la pagini anterioare"; existena unui meniu detaliat inclusiv ramificatori secundari n vederea alegerii gradelor de corespunztoare unui suport vizual; exerciiile din tutorial vor avea: varietate de exemple, inclusiv probleme i exerciii care fac apel la cunotinele anterioare; varietate de cunotine aplicative n vederea aprofundrii noiunilor; e) evaluarea rspunsurilor itemilor; f) raporturile tutorialului cu educabilul se va realiza prin: gradul de activizare a celui educat; comunicarea profesor - elev se face de pe poziia relaiei amicale; controlul utilizatorului relativ la propria instruire.
d) dificultate a programului; utilizarea grafismelor

2.2.4. Evaluarea unui soft educaional Evaluarea unui soft educaional se face dup: a) mijloacele tehnice necesare rulrii; b) prezentarea coninutului; c) calitatea pedagogic a sa; d) personalitatea i atitudinea educabilului. Evaluarea din punct de vedere al didacticometriei a unui program didactico-informatic se poate structura
n urmrirea: a) obiectivelor instruirii prin: definirea obiectivelor

de aa manier, nct s duc la posibilitatea msurrii performanei educabilului; prezentarea lor pe linia unui curriculum (programe); excluderea automat din programul respectiv a obiectivelor care prescriu performane deja
atinse de elevi;

b)

structurii programului prin: ghidarea elevilor dup cunotinele i slbiciunile lor;

c)

activiti de recuperare integrate n program; ramificrile posibile care sunt la rspunsurile date itemilor; existena ramificrilor secundare pentru alegerea gradului de dificultate al programului; trimiteri la pagini anterioare'' pentru reactualizarea cunotinelor; existena unui meniu detaliat; utilizarea grafismelor adecvate unui suport virtual; cuantumul exerciiilor prin: mare varietate de exemple, exerciii, probleme coninute, cu trimitere la achiziiile anterioare; varietatea exerciiilor aplicative, propuse pentru aprofundarea noiunilor achiziionate anterior;
testarea pe o populaie suficient de mare pentru validare; evaluarea rspunsurilor prin: existena explicaiilor pentru fiecare rspuns greit; furnizarea unui comentariu adecvat; existena unor preteste naintea unei uniti de nvare care

d)

elevului; e) raporturile cu elevul prin: gradul de solicitare al elevului; controlul utilizatorului relativ la propria instruire: ritm, ntrerupere, ntoarcere, repetare; comunicarea profesor - elev, avnd n vedere ideea unei relaii amicale cu diminuarea

s furnizeze elevului indicaii necesare alegerii traseului de parcurs n meniul programului; calitatea posttestelor (n funcie de obiectivele operaionale propuse din materia nsuit); notarea utilizat de program, n funcie de utilizatorul vizat; nregistrarea performanelor obinute de elev i facilitile de comunicare a lor profesorului i

agresivitii valorizrii. Atracia pentru softul educaional const din: elementul aleator, competitivitate, dinamica desenului, iniiativa utilizatorului, documentaia programului i o mare flexibilitate de adaptare. 2.2.5. Avantaje i dezavantaje ale IAC-ului Dup W. Fenerzeig IAC ar urma s produc modificri n gndirea elevilor cum ar fi: sporirea disciplinei gndirii, a preciziei operaiilor mentale i a exprimrii; uurina aprecierii procedeelor euristice; plusul de motivaie al nvrii; deprinderea tehnicilor de ieire din eroare printr-o activitate proiectat, organizat, desfurat i aplicat n diverse domenii. Elevii ar nva de dou ori mai mult n acelai interval de timp i cu acelai efort dac s-ar utiliza tehnologia computerelor n actul de nvare" spunea n urma unui studiu asupra nvmntului american F. Skinner n 1984. Gage i Berliner (1992), au ajuns la concluzia c elevii, n urma parcurgerii unui program de exerciii rulat pe calculator: - au obinut note mari la evaluarea final pe o scal prevzut cu 100 de centile, cu 11 centile mai mari dect prin absena calculatorului; - posed o medie de reinere a noiunilor nvate cu 7 centile mai mare dect elevii care nu au utilizat programul pe calculator; - afecteaz nvrii n timp cu 32% mai mic; - atitudinea fa de colegi se mbuntete. Alte avantaje ar putea fi: faciliti de simulare animat a unor fenomene, stri, proprieti etc. posibilitatea crerii de situaii problem cu valoare motivaional; activizarea utilizatorului; eliminarea timpilor mori etc. Dezavantajele IAC-ului sunt: eterogenitatea; modul de instruire; discontinuitate n procesul de predare - asimilare, din cauza comportrii ca sistem cibernetic cu
feedback negativ; formarea

gndirii algoritmice;

de interaciune posibile n contextul educaiei informatic i corelativ, cu

mijloacelor multimedia i de comunicare implicat. flexibilitate n adaptare.

izoleaz elevii de capacitatea - toate formele

interaciunea uman i social etc. Eficacitatea educatorului se leag bine cu

stpnirea de acestea, a mare competitivitate i

Softul educaional este cel care prezint atracie pentru educabili cu o

IAC are o serie de avantaje dar i dezavantaje, acestea fiind infinit mai mici. Impactul favorabil asupra educabililor, asupra schimbrii demersului didactic influeneaz dezvoltarea unui nou curriculum.
CAPITOLUL 3 Evaluare didactic i metrie n activitatea didactic

3.1. Lecia - unitate de informaie In literatura pedagogic se pot ntlni multe definiii ale leciei care au la baz criterii de abordare puine i puncte de vedere mai mult sau mai puin unilaterale, fapt ce genereaz anumite inadvertene. Una din cele mai cuprinztoare, care are n vedere mai multe criterii, consider lecia o unitate didactic funcional fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (M. Ionescu, 1982, pag.93). Pstrndu-i i n prezent valoarea deosebit pentru atingerea obiectivelor operaionale, lecia este principala modalitate de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Lecia modern se constituie ntr-un program didactic, ntr-un sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorilor i ale elevilor ca: explicaii, expunere, demonstrri etc. Lecia poate fi privit din mai multe puncte de vedere dintre care ne vom opri asupra celui organizatoric i al coninutului. In primul caz, cel organizatoric, lecia ne apare ca o form de activitate care se desfoar n clas sub conducerea cadrului didactic, ntr-un timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n curricula
colar i potrivit unui orar, fr a fi luat n considerare coninutul muncii, care constituie elementul esenial. In al doilea caz, cel a criteriului coninutului, lecia se impune ca o unitate informaional de sisteme de idei logic legate ntre ele, dnd posibilitatea expunerii, sistematizrii, consolidrii, aplicrii exersrii, verificrii, evalurii i notrii ntr-un interval de 45-50 sau 90-100 minute, fiind o unitate logic, didactic i psihologic (M. Ionescu, 1982, pag.93). Lecia luat n ansamblul su apare ca un program didactic, un ansamblu de obiective operaionale dar i de procedee n stare s activeze elevul pentru a-i forma capaciti att determinate dar i controlabile. Lecia faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor i uureaz formarea de abiliti i aplicarea n practic a cunotinelor. De altfel, n lecie se concretizeaz ntr-un fel ntregul coninut al nvmntului, prin care li se transmit elevilor informaii, formndu-le strategii cognitive, deprinderi intelectuale i motorii, cultivndu-le n acelai timp atitudini pozitive. Tehnologia didactic modern permite o adaptare fin a procesului educaional la caracteristicile i nevoile fiecrui elev.

Eficiena informativ - formativ a unei lecii este condiionat de respectarea unui set de exigene de ordin metodic, cum ar fi: obiectivele operaionale scontate i msurabile, definite n termeni de comportament, observabil i
msurabil; coninutul ideatic - care necesit a fi nvat s fie construit pe baza legilor i principiilor logicii i epistemologiei didactice; metodele de predare i implementare a obiectivelor; metode de nvare a coninutului respectiv; instrumente de autoevaluare i autocontrol a gradului de asimilare i a posibilitilor de utilizare a coninutului; instrumente de evaluare i control de ctre profesor a gradului de nsuire i utilizare de ctre elev a coninutului de nvat (M. Ionescu, 1982, pag. 100). Schematic, demersul metodic al unei uniti didactice informaionale s-ar putea prezenta astfel, vezi fig. 3.1.

Fig. 3.1.
Pentru creterea gradului de productivitate a activitii instructiv - educative, cadrul didactic trebuie s adopte pentru fiecare lecie n parte o decizie de aciune pedagogic, prin care s se rspund la o serie de ntrebri: Ce urmeaz s se obin n final? Condiiile n care se va desfur activitatea? Ce resurse se folosesc? Care este procedeul cel mai adecvat de a fi folosit? Rspunsurile conduc la stabilirea unor parametri eseniali ce pot fi

msurabili, absolut necesari n proiectarea unei lecii.

3.2. Necesitatea unor tehnici i metode de evaluare

a) Metodele tradiionale de evaluare constituie elemente principale i dominante de desfurare a actului evaluativ. Strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine) i mai ales, ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Preocuparea continu a practicienilor din domeniul educaiei de a gsi i valorifica noi tehnici i metode de evaluare, n special msurarea acelor obiective aparinnd domeniului afectiv, mai greu cuatifcabile prin metode clasice de evaluare, s-a concretizat n identificarea i utilizarea unor metode i instrumente de evaluare care pot prezenta o veritabil alternativ la cele tradiionale. De aici i nevoia unei didacticometrii care s ofere soluii practice care s fie la ndemna cadrelor didactice i nu numai pentru a face fa diversitii i eterogenitii de situaii de instruire, rezultate din aplicarea unui numr mare de intenii (obiective), de coninuturi, adresate unui numr mare de elevi diferii".

b) Evaluarea colar este de cele mai multe ori sinonim cu aplicarea unui sistem de examinare i notare a elevilor (studenilor) participant la un proces organizat de instruire. Dup cum bine se cunoate, aprecierea elevilor se exprim prin cifre (scara de notare), fapt care a condus la impresia unei anumite riguroziti matematice i a fcut s fie acreditat ideea c notarea elevilor beneficiaz de calitile exactitii, fidelitii i obiectivitii totale, atribuindu-se notei funcia de nsemntate social, care face c ea - nota - deschide sau limiteaz trasee educaionale, ierarhizeaz i promoveaz i distribuie indivizi n diferite activiti. De aici i necesitatea de a delimita cu exactitate obiectivul msurrii, crearea msurrii, precizarea instrumentelor, scala de msurare i alte instrumente folosite n didacticometrie.

3.3. Evaluarea colar. Component a procesului de nvmt

Procesul de nvmnt este o activitate complex n a crui structur

se gsesc urmtoarele

componente: comunicarea (predarea), nvarea i evaluarea. Cele trei componente se interfereaz i se sprijin reciproc (fig. 3.2).

INVATARE PREDARE EVALUARE Fig. 3.2 Este bine cunoscut faptul c funcia de predare - nvare include i necesitatea de a formula judeci de valoare, de a lua decizii, de a cuantifica performana colar, deci de a evalua. Prin evaluare este apreciat i pus n valoare nsi calitatea actului de predare - nvare, evaluarea incluznd ciclul de predare - nvare - evaluare. 3.3.1. Conceptul de evaluare Reforma din domeniul evalurii i examinrii este una dintre
nvmntului din Romnia. componentele eseniale ale reformei

n cadrul culturii educaionale, conceptul de evaluare cunoate n societatea contemporan o multitudine de valene, utilizri i actualizri. Astfel sunt cunoscute definiiile cu caracter general sau reglator, definiii pragmatice sau vzute din perspectiva instrucional. Privit n actualul context al reformei nvmntului romnesc, evaluarea educaional este definit ca fiind procesul de colectare sistematic, orientat de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i/sau performana evideniat n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diferite moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului de evaluare."1 Privit ca proces, evaluarea este unitatea a trei dimensiuni prin natura lor i care apeleaz la proceduri i tehnici diferite: Dimensiunea tehnic, vizibil n msurare ca apreciere a unei trsturi, a unei caracteristici sau a unui comportament prin raportare la o scar de msurare clar definit. Dimensiunea teleologic, esenial pentru orice proces de evaluare, constnd n formularea cu claritate a scopului. Dimensiunea axiologic este n acelai timp creare i atribuire de valori, contribuind att etic deontologic la plasarea ntr-un sistem general uman la care cultura evalurii i aduce o contribuie specific." Evaluarea este un proces prin care se obin i se furnizeaz informaii despre rezultatele obinute n procesul instruirii, permind luarea unor decizii ulterioare referitoare la acest proces. Actul evalurii implic trei elemente independente (vezi fig. 3.3).

Stoica, A., 2001, Evaluarea curent i examenele, Ed. ProGnosis, Bucureti, pag. 4.

Fig. 3.3 Evaluarea colar implic, de fapt, dou operaii: Msurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoate efectele aciunii instructiv - educative i a
obine date n perspectiva unui scop determinat. sunt acestea aplicate.

Exactitatea msurii este condiionat de calitatea instrumentelor de

msur folosite i de modul cum

Msurarea presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare (C-tin Cuco, 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, pag. 367). Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie procesul de judecare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmrite. Ea presupune i semnificaia unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic (C-tin Cuco, 2002, Pedagogie, Ed. Polirom, pag. 368). 3.3.2. Principiile organizrii activitii de evaluare Principiile politicii educaionale i anume: principiul descentralizrii i al flexibilizrii; principiul descongestionrii; principiul compatibilizrii cu standardele internaionale, genereaz principiile organizrii activitii de evaluare. Ele sunt formulate pornind de la ideea c evaluarea este o activitate central a unui proces eficient de instruire i nvare care nu poate fi separat de instruire i nvare. Aceste principii sunt: Cunoaterea, verificarea i evaluarea continu i sistematic a rezultatelor nvrii. Cercetarea progresului elevilor pe baza obiectivelor curriculare din programe. Cunoaterea randamentului formabililor (elevilor) printr-o varietate de forme i tipuri de evaluri. Evaluarea obiectiv, principal a progresului formrii. Respectarea unui sistem de cerine unitare i consecvente n evaluarea progresului formrii (de nvare). Evaluarea trebuie s aib: obiective clar definite; metode i tehnici eficiente, diversificate; metode de investigare i comunicare a rezultatelor colare pentru fiecare elev. Evaluarea eficient trebuie: s arate profesorilor dac au fost atinse obiectivele curriculare; s ajute profesorii s fac o diagnoz a progresului elevilor; s ajute profesorii s adapteze aciunile elevilor la posibilitile acestora; s orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare; s ajute profesorii s-i evalueze propria activitate; s furnizeze feedbackul ctre prini. 3.3.3. Obiectivele evalurii progresului colar Stabilirea scopului este elementul esenial n proiectarea oricrui proces de nvare. Scopul major al evalurii este s ofere datele necesare, care s exprime luarea celor
educaionale.

mai bune decizii

Evaluarea n nvmnt are dou scopuri: examinarea efectelor nvrii; descoperirea nsuirilor naturale ale celui educat. Acestea permit: s descopere momentul n care un elev i-a nsuit un obiectiv i este pregtit s treac la nsuirea se depisteze lacunele din nvare i cile prin care elevul este ajutat s recupereze rmnerile n

urmtoare; s urm;

 s se descopere obiectivele la care cei mai muli cursani nu au obinut performana minim admis, n scopul revederii i revizuirii demersului didactic (dozarea cunotinelor, metodologie aplicat, mijloacele de nvmnt utilizate); s se stabileasc msura n care o capacitate s-a format ca rezultat al nvrii. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ, plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. Macintosh formuleaz ase scopuri posibile pentru un proces de evaluare educaional: Diagnostic - pentru a monitoriza progresul i pentru a afla cum anume asimileaz elevul ce i-a fost predat. Cu un rezultat al evalurii diagnostice pot fi ntreprinse aciuni specifice. Evaluativ - pentru a evalua eficiena predrii, ceea ce, din nou, poate conduce la o aciune specific.

Orientare/consiliere - pentru a asista elevii n luarea deciziilor privind viitorul, fie c acestea privesc alegerea unei discipline sau a unui curs, fie c ajut la alegerea unei cariere potrivite. Predicativ - pentru a descoperi abiliti i aptitudini poteniale i pentru a prevedea succesele viitoare probabile, fie n cadrul colii, fie n afara ei. Selecie - pentru a determina care sunt cei mai potrivii candidai pentru un anumit curs, o anumit clas, sau pentru studiile universitare. Notare - pentru a repartiza elevii n grupuri, pentru a discrimina ntre indivizii din cadru! aceluiai grup. Opiunea pentru un anumit scop n momentul proiectrii demersului evaluativ, al planificrii i structurrii acestui proces presupune necesitatea clarificrii modului de raportare/interpretare a datelor privind performana vizat:

Modul normativ: presupune ralizarea de comparaii ntre indivizi, prin performane; implic proiectarea unor instrumente de valoare care s raporteze performana relativ a unui elev n raport cu restul populaiei; nu va spune ceea ce un anumit individ sau un elev poate face/ realiza. Modul criterial: presupune realizarea de comparaii n baza unor criterii externe, prestabilite; implic proiectarea unor instrumente de valoare care s raporteze performana absolut a unui elev, n termenii a ceea ce acesta poate face; nu va putea clasa elevii n ordinea dat de gradul de abilitate evideniat. Evaluarea implic att elemente normative ct i elemente criteriale. Interpretarea rezultatelor n urma aplicrii unui instrument de evaluare va fi realizat n consecin. Astfel un test normativ va acoperi o zon curricular mai extins, fiind preferat ntr-o situaie de selecie a
candidailor pentru un numr limitat de locuri, reuind s distribuie subiecii de-a lungul ntregii scale de notare. Un test criterial va viza mai puine concepte, dar va face aprecieri n adncime, fiind necesar ntr-o situaie n care este vizat nivelul minim de performan atins de un numr ct mai mare de elevi, reuind s ofere o msurare a nivelului de stpnire atins de grup, n raport cu criteriul clar specificat. Adecvarea la scop implic alegerea modului cel mai potrivit, ansamblul de decizii ce se iau n funcie de urmtoarele criterii: - scopul major al evalurii educaionale; constrngerile i determinrile logistice (aici incluzndu-se i costurile umane i materialele implicate); - natura i dimensiunile grupului investigat; scopurile, natura i caracteristicile curriculuinului sau programului ce ntemeiaz procesul

de evaluare; - importana, pentru toi cei implicai, a rezultatelor ateptate; forma de prezentare n funcie de audiena sau de beneficiarii raportului final."1 Sistemul de evaluare din nvmnt vizeaz n principal urmtoarele obiective: evaluarea activitii didactice; evaluarea obiectivelor pedagogice i a strategiilor edcaionale utilizate; informarea elevilor, prinilor i a societii cu privire la rezultatele obinute; mbuntirea i diversificarea tehnicilor de evaluare i a metodelor didactice. In vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare trebuie s se in cont de
cteva mutaii de accent considerate n ultimul timp, avnd drept consecin o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative.

~ Neacu, 1., Stoica, A., Ghidul generaI de evaluare i examinare, Bucureti, Ed. Aramis, pag. 10.

i asumate, fiind n acelai timp: mijloc de relaionare eficient a formrii elevilor cu necesitile societii aflat ntr-un anumit moment a evoluiei sale; modalitatea esenial de control al impactului investiiilor financiare pe care societatea le face n sistemul educaional; cel mai accesibil mecanism de autocontrol, realiznd o cunoatere transparent a strii sistemului precum i descrierea efectului de feedback i a impactului acestuia; subsistemul educaional creditat cu rolul major de activare i de punere n practic a relaiilor complexe dintre directorii, managerii de coal, educatori, elevi i prini". Funciile evalurii progresului colar, deriv din sarcinile, obiectivele, rolul i destinaia evalurii. Ele se determin dup criterii psihologice, pedagogice, docimologice i sociologice. Aceste funcii sunt variate i exist o multitudine de posibiliti de utilizare n diferite situatii (vezi tabelul 3.1).

3.3.4. Funciile evalurii Evaluarea ndeplinete un set de funcii i roluri necesar a fi cunoscute

NATURA
FUNCIEI

Tabelul 3.1 SFERA DE OPERARE A INSTRUMENTE LE CELE MAI FRECFUNCIEI

VENT UTILIZATE

- Indic dac activitatea DIAGNOST instructiv s-a derulat n condiii D posibilitatea de a optime, PROGNOSTIC IC dac o cunotin a fost nsuit, o nivelul prevedea, probalistic, valoarea, deprindere a fost ce achiziionat, avnd n i performanele ar putea s obin

- Instrumentele de evaluare - Teste de aptitudini, diagnostic: de capaciti sau abiliti teste psihologice de specifice

DE FEEDBACK

Identificarea nivelului - Descrie posibilitatea pe tari - Feedback performanei, a punctelor care o ofer activitatea evaluare structurat din partea i slabe; pe domenii ale de performanei.
pentru a interveni n optimizarea i mbuntirea procesului de predarenvare, aplicndu-se principiul feedbackului.

vederen depistarea lacunelor ict greelile elevul evoluia sa viitoare, i nevoile inteligen teste de elevilor a cunotinelor obstacol, a cunotine sau de i disponibilitile propriului demers. cauzelor care au condus la eficiena randament sczut a aciunii educative.

profesorului informai (oral) sau formal

DE SELECIE

- Clasificarea candidailor n - Ideal este

ordinea descresctoare a nivelului de performan atins, ntr-o situaie de examen concurs , examen, concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n situaia necesitii crerii claselor de nivel. utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcia este activat i de ctre anumite

MOTIVA IONAL

comportamente ale examenelor naionale - Activeaz i stimuleaz - Feedback

autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metocognitive n raport cu obiectivele procesului educaional stabilit de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate anterior. ndeplinirea acestei funcii necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului sau mediocritii colare. structurat din parte profesorului informai (oral) sau formal (sub forma rapoartelor comentrii).

SOCIAL
ECONOMIC

- Evideniaz eficiena
nvmntului n plan macro- socio economic; informeaz societatea privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare.

- Recunoaterea statutului dobndit de DE candidat n urma susinerii unui CERTIFICARE ctre examen sau a unei evaluri cu caracter
formativ.

- Eliberarea de
certificate, diplome, acte dovedind dobndirea unor credite.

- Orienteaz decizia elevilor - Discuii indiviDE a prinilor n funcie de nivelul duale seri ale CONSILIERE i performanelor obinute, astfel nct prinilor", vizite cu
orientarea colar i/sau profesional a scop de familiarizare a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ unor instituii ntre dorine i posibiliti. educaionale, alte forme de consiliere.

Peretti structura aceste funcii ntr-o piramid a structurilor sociale, astfel nct evaluarea stabilit dup diverse forme ar trebui de fapt s permit alegerea, ntlnirea i susinerea procedurilor de formare ale fiecrui individ, cu att mai mult cu ct ea clarifica orientrile cele mai profitabile ale acestuia, i d oportunitatea de a se pregti ntr-un mod motivant pentru seleciile instituionale, care-i vor oferi cele mai bune anse i vor satisface ateptrile sociale "2 3.3.5. Criteriile de evaluare Standardele de evaluare reprezint o categorie a standardelor educaionale. Standardele de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare vizeaz performantele
elevilor n situaia de evaluare sau examinare, se afl la interfaa dintre curriculum de evaluare/ examinare i n esen, sunt formulri, n termen de comportamente observabile, a ceea ce elevii tiu i pot s fac n contextul currculumului parcurs".3

Standardele de performan indic n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele curriculare i constituie specificri de performane viznd cunotinele, competenele i aptitudinile vizate de curriculum i ateptate de elevi.

Nivelurile la care sunt formulate definiii: niveluri de performan minim acceptabile; niveluri de performan tipice (medii); niveluri de performan optim sau de excelen. Standardele de performan au caracter normativ i constituie repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de
nvmnt. Aceste standarde, dei sunt formulate n termeni calitativi, trebuie s se bazeze i pe date cantitative reale, valide i fidele. Acestea provin din dou surse: evalurile naionale i examenele naionale. Principiile care sunt reflectate n formularea standardelor de perfonnan: a) au n vedere performana realizat, demonstrat n i prin situaia real de evaluare i de examinare; b) reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat i ntr-un mod relevant, capabil s lase urme n mentalul elevului, pe parcursul procesului su de formare; c) reflect ceea ce elevul tie i poate s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce poate s fac. Echilibrul dintre nivelul de generalitate i cel de specificitate al formrii acestor standarde de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiective de evaluare.

3.3.6. Msurarea rezultatelor colare Efectele (rezultatele) nvrii personale sunt de fapt rezultatele colare ale fiecrui elev. Se cunoate c aceste efecte nu se pot msura direct, pentru c ele sunt constituite n comportamente formate n
sfera psihic a individului. De aici ideea necesitii ca ele s fie exteriorizate i traduse n mrimi msurabile, care sunt altele dect rezultatele probate de elevi i care pun n eviden nivelul de formare a comportamentelor dorite exprimate prin obiective pedagogice. Msurarea rezultatelor colare ofer informaii de msurare sub forma unor valori absolute. Pentru a avea o semnificaie pedagogic clar, asimilate ca informaii de evaluare colar, trebuiesc comparate cu anumite etaloane, care s permit compararea rezultatului probat de elev, cu rezultatul ateptat dup o anumit perioad de instruire. Pentru obinerea unor infonnaii de evaluare colar sunt necesare urmtoarele aciuni: a) probarea de ctre elevi a nivelului la care au ajuns n realizarea obiectivelor pedagogiei; b) msurarea rezultatelor probate; c) evaluarea rezultatelor probate (ca informaii de evaluare colar).

Toate aceste aciuni necesit instrumente de evaluare a rezultatelor colare. Instrumentul de evaluare este de fapt o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care se compune de regul, din mai muli itemi. n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul n
timp ce elevul nva. Dup acest criteriu distingem: - instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor; - instrumente de lucru sau de ajutor al elevului care nva; - instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.

Instrumentele care servesc la culegerea informaiei sunt cele care contribuie direct la producerea de infonnaii pentru evaluator. In aceast

categorie intr nti probele cotidiene, fiele de munc independent, rspunsurile elevilor la ntrebrile date, lucrrile de sintez, produsele elevilor la
2 Andre de Peretti, 1996- Ed. Spiru Haret, lai. pag. 14-98 Stoica, A. 2000, Reforma evalurii n nvmnt. Ed. Sigma. Bucureti, pag. 14. 3

lucrri practice, rezolvri de probleme etc. Instrumentele de ajutor sau sprijin al elevului care nva sunt instrumente de evaluare menite s-1 ajute s neleag mai bine ce se ateapt de la el; sunt toate probele care pot servi la nvare i evaluare.

Fia de sarcini de lucru pe care o primete elevul trebuie s menioneze: obiectivul pedagogic care exprim de fapt componenta sau subcomponenta necesar pentru a depi

un obstacol determinat; - sarcina concret, adic sarcina de lucru pe care o rezolv elevul (Ce?); condiiile de realizare a sarcinii, timp alocat, documente utilizabile, ajutor posibil (Cum?); - criteriile de evaluare, adic acele semne dup care vom recunoate c sarcina a fost ndeplinit i la ce nivel (Ct?). Este vorba despre regula celor trei C" menionat de tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale (Marin, Manolescu, 2005, Evaluarea colar. Metode tehnici, instrumente). Exemplu:

Disciplina: Algebr Clasa a Vlll-a Capitolul: funcii Obiectivul: Elevul s fie capabil s determine o funcie i s o reprezinte grafic Enun: considerm funcia liniar ce ndeplinete condiia Iix-2) = 2x 1. s se determine funcia; 2. s se afle punctele de intersecie ale graficului funciei cu axele de coordonate; 3. s se reprezinte grafic; 4. s se afle punctele de pe grafic care au abscisa egal cu ordonata Schema de notare: a) Oficiu 1 p. b) Pentru determinarea funciei se acord 3 p. c) Pentru determinarea punctelor de intersecie se acord 2 p. d) Pentru reprezentarea grafic se acord 2 p. e) Pentru determinarea punctului ce are abscisa egal cu ordonata se acord 2p. Etalonul de rezolvare cuprinde: - rspunsurile corecte ale tuturor itemilor din testul elevului i modul n care se acord punctajul; - punctajul corespunztor performanei maxime a elevului (PM) rezultat din nsumarea tuturor
punctelor care pot fi acordate; - se prezin ca exemplificare n tabelul de rezolvare pentru itemul descris n paragraful de mai sus. A) Etalonul de convertire pentru itemii cu rspuns construit In componena lui intr: - tabelul de date necesare pentru convertirea punctajelor n note colare; - nomograma de convertire a punctajelor normalizate n note colare. Tabelul de date necesare pentru convertirea punctajelor n note colare

reunete: - codurile obiectivelor pedagogice ale temei; - criteriile de realizare a fiecrui obiectiv al temei; - codurile itemilor din testul elevului prin care se evalueaz realizarea fiecrui obiectiv; - punctajul maxim (PM) al fiecrui item; - punctajul minim admis (Pma) al fiecrui item, adic numrul de puncte de la nivelul

cruia se accept c obiectivul evaluat prin itemul respectiv a fost realizat. El rezult din raportarea criteriului de realizare al obiectivului la punctajul maxim (PM) al itemului, folosind relaia: punctajul minim admis (Pma) al itemului = (Criteriul de realizare) x (punctajul maxim al itemului) De exemplu, referindu-ne la etalonul de rezolvare a itemului prezentat anterior, al crui punctaj maxim PM = 12 puncte i presupunnd c obiectivul care se evalueaz prin acest item indic rezolvarea corect a 2/3 din operaiile implicate, rezult: Punctaj Pma = 2/3 = 2 / 3 x 1 2 = 24/3 = 8 puncte - Valoarea normalizat a unui punct pentru fiecare item, adic raportarea sa la sut i

exprimarea ca procent, determinat prin relaia: 1 punct normalizat = 100/punctajul PM al itemului

Normalizarea punctajului este necesar pentru a se putea compara performanele elevului obinute la mai muli itemi, care au punctaje diferite. De exemplu, la un item la care PM = 10 puncte, un punct normalizat reprezint 10% din performana maxim, n vreme ce alt item cu PM = 30 puncte, un punct normalizat echivaleaz cu 3,3% din performana maxim. n cazul n care un elev ar obine 10 puncte la ambii itemi, semnificaia la primul item ar fi reuit integral" (100%), iar la cel de al doilea reuit n proporie de 33,3 %". Tabelul 3.2 constituie un model de date necesare pentru convertirea punctajelor n note colare cu o tem cu 3 obiective pedagogice.

Codurile
obiectivelor

Criteriu l de
reuit

Tabelul 3.2 Codurile PM

itemilor

Pma Val. unui

normalizat

punctaj

o, o o
2 3

60% 50% 80%

Ii I I3 I4 h
2

20 10 26 8 12

12 6 13 6 9

5% 10% 3,8% 12,5% 8,5%

convertirea punctajelor n note colare prezint mai multe particulariti. Ele reflect faptul c rezolvarea corect a unui item primete un singur punct i c pentru aprecierea realizrii sau nerealizrii unuia sau mai multor obiective pedagogice trebuie s se ia n considerare scorul obinut de elevi la un grup de itemi de acelai fel. Ca regul general pentru a se putea asigura un grad acceptabil de discriminare ntre rezultatele elevilor, prin folosirea unui test care cuprinde itemi cu rspunsuri la alegere, este necesar ca numrul acestora s fie ct mai mare. Pentru a se asigura repartizarea performanelor probate de elevi n scala notelor de la 1...10 este nevoie de cel puin 10 itemi. Ct privete aprecierea c un obiectiv a fost sau nu realizat este nevoie ca el s fie evaluat prin minimum 3 itemi, deoarece a devenit aproape tradiional criteriul de reuit a 2/3 din sarcinile unui obiectiv. Plecnd de la aceste consideraii, rezult c att PM, Pma, ct i valoarea unui punct normalizat, vor fi stabilite pe baza scorurilor reieite din numrul itemilor cu care se probeaz realizarea fiecrui obiectiv n parte (vezi tabelul 3.3).

Pma mediu = 64% B) Etalonul de convertire pentru itemii cu rspuns la alegere In cazul itemilor cu rspuns la alegere, tabelul de date necesare pentru

Tabelul 3.3

Codurile
obiectivelor

Criteriul de Coduril reuit e itemilor 60% 50% 80% 1,. h I Il3.... I20
7

PM Pma Val 6 6 8 4 3 6

unui

punctaj normalizat

o, O-, 03

.......1 . 2

16,7% 16,7% 12,5%

C) Cerine calitative pentru instrumentele de evaluare a rezultatelor colare Ca n orice alt tip de msurri i n evaluarea pedagogic apar erori de msurare. Unele dintre acestea
sunt legate de puterea limitat de discriminare a fiecrui examinator, altele sunt erori sistematice (erori de justee) i se datoreaz experilor care au constituit scalele de evaluare ale instrumentelor. De aceea este necesar ca: Instrumentele de evaluare pedagogic s limiteze la minimum posibil erorile prezente n informaiile de evaluare, ceea ce implic fundamentarea metrologic a etaloanelor i scalelor. O alt serie de deficiene ale instrumentelor de evaluare poate fi datorat modului de formulare al itemilor. innd seama c de calitatea instrumentelor de evaluare depinde calitatea informaiilor de evaluare obinute prin aplicarea lor este nevoie ca n elaborarea acestor instrumente s se respecte o serie de criterii (vezi tabelul 3.4).

Tabelul 3.4 NC Criteriul 1 Validitatea 2 3 4 5 6 7 Concordana Regula Itemul/itemii prin care se evalueaz un
obiectiv s i acopere n ntregime continutul

Semnificaiile evaluare furnizate

diveri examinatori

informaiilor

de

de itemi s fie identice pentru

Dimensiunea util S nu existe itemi al cror coninut se repet total sau parial Rspunsurile corecte s nu poat fi Specifitatea date din ntmplare Infonnaiile de evaluare obinute s Puterea de asigure posibilitatea de ierarhizare a elevilor discriminare Infonnaiile s asigure obinerea unei Eficiena
densiti maxime de informaie n unitatea de timp

Claritatea

Formularea itemilor s evite orice confuzie de coninut din partea elevului

3.4. Prile componente ale unui instrument de evaluare 3.4.1. Testul elevului Testul elevului (proba elevului) reunete un anumit numr de itemi' dai elevilor spre
direcionai prin condiiile de probare menionate de fiecare obiectiv pedagogic. nvare.

rezolvare,

Testul elevului cuprinde itemi adresai acestuia care vor permite s se aprecieze efectele aciunii sale de

O precizare este esenial: numrul itemilor dintr-un test este cel puin egal cu numrul obiectivelor care se evalueaz, numrul acestora rezult din tipurile de sarcini de instruire coninute de obiectivele care se evalueaz. Dac probarea realizrii unui obiectiv implic mai multe grupe de sarcini cantitativ deferite din partea elevului, urmeaz s se redacteze un item separat pentru fiecare din aceste grupuri. Dac sarcinile se nlnuie i se condiioneaz una pe cealalt, ele pot fi verificate n ansamblu printr-un singur item. Item
OPO

11

12

Tabelul 3.5 13

14

15

16

Ol 02 03 04 05 06

Diagrama de coresponden ntre obiectivele pedagogice ale unei teme

(OPO: obiective pedagogice operaionale; I: itemi)

i itemii corespunztori lor

Evaluarea n general, se aplic dup desfurarea unei aciuni compacte de instruire, cum ar fi parcurgerea unei uniti didactice, a unei teme integral. Indicat este de a se respecta regula ca un obiectiv pedagogic s fie evaluat printr-un singur item, n vederea simplificrii aciunii de evaluare". Se recomand, pentru uurarea urmririi corespondenei dintre obiectivele i itemii prin care se realizeaz evaluarea, n vederea mririi obiectivitii, la temele cu numr mare de obiective s se realizeze diagrame obiective-itemi". La evaluarea unui obiectiv printr-un item, elevul primete spre rezolvare una sau mai multe sarcini. Rspunsul formulat de elev se consider c exteriorizeaz nivelul la care s-a format comportamentul specificat de obiectivul pedagogic respectiv (Gheorghiu A, Popovici M, 1983). Itemii i rspunsurile unui test de evaluare pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere (tabelul 3.6).

Tabelul 3.6 Nr.

crt.

Criteriul

Clasificarea

Natura sarcinii Itemi de precizare/identificare de lucru dat elevului Itemi de ordonare Itemi de completare Itemi de calcul Itemi de asociere Itemi de corelare Itemi pentru stabilirea de relaii cauzale
Itemi pentru executarea de operaii

2 3

Tipuri de itemi Prezena materialelor auxiliare Modalitatea de

transmitere (comunic)a Itemului

Itemi de rspuns construit Itemi de rspuns Ia Itemi a cror rezolvare nu necesit materiale auxiliare Itemi a cror rezolvare necesit materiale
auxiliare (tabele de date, scheme, abace etc) Itemi comunicai oral Itemi comunicai scris alegere

Itemi comunicai audiovizuale Itemi prin

internet, calculatoare etc)

prin

mijloace

programe de evaluare (prin

Modalitatea

comunicare a rspunsului

deItemi cu rspuns oral Itemi cu rspuns scris Itemi cu rspuns dat de calculator Itemi cu rspuns dat prin activiti practice

Alegerea variantelor de itemi are la baz criteriul construit de coninutul obiectivului pedagogic a crei realizare se evalueaz. Un alt criteriu poate fi solicitarea maxim a gndirii elevului i obinerea prin rspunsul dat la fiecare item a maximului de informaii de evaluare, care s angajeze ct mai complex resursele elevului sau raportul dintre tipul de item i procesele psihice pe care le implic (rezolv).

3.4.2. Etalonul de rezolvare Etalonul de rezolvare cuprinde; - rspunsurile corecte ale tuturor ternilor din testul elevului i modul n care se rezolv punctajul; - punctajul corespunztor performanelor maxime ale elevului rezultat din nsumarea tuturor
punctelor care pot fi acordate.

3.4.3. Etalonul de convertire a punctajelor n note colare Legea nvmntului din Romnia, nr. 84 din 24 iulie 1995 cere ca rezultatele colare s fie exprimate n note ntre 1 i 10, fapt ce impune convertirea punctajelor obinute de elevi la testele aplicate n notele scalei de la 1 la 10.

La ciclul primar se folosesc calificative.

Etaloanele de convertire prezint unele particulariti, dup cum testul

elevului cuprinde itemi cu

In componena etalonului de convertire cu rspuns construit intr: tabelul de date necesare pentru convertirea punctajelor n note colare i monograma de convertire a punctajelor nominalizate n note colare, iar n a celui de al doilea etalon, cel de convertire prin itemi cu rspuns la alegere, tabelul de date necesare pentru convertirea punctajelor n note colare prezint mai multe particulariti. Toate particularitile reflect faptul c rezolvarea corect a unui item primete un singur punct i c pentru aprecierea realizrii sau nerealizrii unuia sau a mai multor obiective pedagogice trebuie s se ia n considerare scorul obinut de elevi la un grup de itemi de acelai fel. In vederea asigurrii repartizrii performanelor probate de elevi n scala notelor de la 1 la 10 este nevoie de cel pentru 10 itemi, iar n ce privete aprecierea dac un obiectiv a fost sau nu realizat este nevoie ca el s fie evaluat prin minim trei itemi. In evaluarea pedagogic, ca de altfel n orice alt tip de msurri apar erori de msurare, unele dintre acestea sunt legate de puterea de discriminare a fiecrui evaluator, altele sunt erori sistematice de justee i aparin experilor care au construit scalele de evaluare ale instrumentelor. De aici i necesitatea ca instrumentele de evaluare pedagogic s limiteze la minimum posibil erorile prezente n informaiile de evaluare. Ceea ce duce la fundamentarea metrologic a etaloanelor i scalelor depinde calitatea informaiilor de evaluare, fapt care conduce nemijlocit la respectarea de ctre acestea a unor cerine cum ar fi: validitatea (s acopere n ntregime coninutul); concordana (s fie identice pentru diveri evaluatori); dimensiunea util (s nu existe itemi al cror coninut se repet total sau parial); specificitatea (rspunsurile corecte s nu poat fi date la ntmplare); puterea de discriminare (s asigure posibilitatea de repartizare a elevilor); eficiena (s asigure obinerea unei densiti maxime de informaii n unitatea de timp) i claritatea (formularea ternului s evite orice confuzie de coninut din partea elevului). 3.4.4. Factori perturbatori i erori n evaluarea colar
care pot induce variaii destul de semnificative fie de la un institutor la altul, fie la acelai institutor n momente diferite. Erorile de apreciere sunt: Efectul halo" const n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiilor generale bune despre acetia. n virtutea unor judeci anticipative, institutorii nu mai sunt dispui s observe lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi. Se pot identifica dou variante ale efectului halo": efectul blnd (aprecierea cu indulgen a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) i eroarea de generozitate (tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil). Ca modaliti de corectare ar fi: extinderea lucrrilor cu caracter secret, recurgerea la examinri externe (evaluarea se va face de ctre cadre didactice care predau la alte clase sau la alte coli); efortul volitiv al cadrului didactic de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. Efectul Pygmelion" const n aprecierea rezultatelor n funcie de prerea relativ fix pe care cadrul didactic i-a format-o despre capacitile unui elev. In acest caz predileciile cadrului didactic nu doar anticipeaz, ci i faciliteaz apariia fenomenului. Efectul de contrast are loc ca urmare a accenturii a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu, datorit comparrii i ierarhizrii pe care cadrele didactice au tendina s o fac. Acelai rezultat primete o not (calificativ) mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, sau primete o not mai mic dac urmeaz dup rspunsurile unui candidat care a dat rspunsuri foarte bune. Efectul de ordine apare atunci cnd examinatorul, din inerie, menine acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite diferene calitative. Efectul personal constant" reprezint faptul c unii evaluatori au tendina de a nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note, (calificative) aproape ntotdeauna aceleai. Unii sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni, unii folosesc

rspuns construit sau cu rspunsuri la alegere.

Modaliti de corectare Obiectivitatea n notare poate fi influenat de anumite circumstane

nota ca mod de stimulare a elevului, alii constrng prin not elevii la depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz mai mult originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate. Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare (acurateea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.).

De obicei disciplinele de nvmnt riguroase, exacte (matematica) se preteaz la o evaluare mai obiectiv fa de cele umaniste i sociale care predispun la evaluri marcate de subiectivitatea evaluatorului. Personalitatea cadrului didactic, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza apariia erorilor de evaluare.