I.

Evaluarea

1. Definitii ale evaluarii

Desi evaluarea constituie o componenta consubstantiala a tuturor manifestarilor
omului si desi ea reprezinta un aspect necesar al existentei umane derulate in parametri
normali de functionalitate, definirea evaluarii nu este lipsita de dificultate. Definitiile "
clasice" sunt invocate alaturi de cele de data recenta, iar cele care privesc aspectele
generale ale evaluarii sunt valorificate drept premise inductoare definitiilor particularizate
in domeniul educatiei.
Joel Davitz si Samuel Ball aratau ca evaluarea " este procesul de apreciere a
sistemului educational sau a unei parti a sistemului, [...] prin care se stabileste daca
sistemul ( de invatamant) isi indeplineste functiile pe care la are , daca obiectivele
sistemului sunt realizate".
Benjamin Bloom apreciaza ca evaluarea se constituie ca raspuns sau efect al
existentei unei intentionalitati specificitate a genului uman.Existand un scop determinat,
avaluarea apare ca" formularea unor judecati de valoare privitoare la rezultatele obtinute
in procesul de invatamant"; ea indica " nivelul pe care l-au atins " obiectivele proiectate.
Fiind fie cantitative, fie calitative, judecatile presupun operarea sau integrarea in substanta
proprie a unor criterii.
David P. Ausubel si Floyd G. Robinson delimiteaza sensul evaluarii dupa ce
precizeaza faptul ca acestea trebuie sa excluda suprapunerea semantica cu masurarea.
Evaluarea este reprezentata drept " punct final intr-o succesiune de evenimente care
cuprinde urmatorii pasi": stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor, proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor
propuse, masurarea rezultatelor programei, evaluarea rezultatelor. Dupa cum se observa,
autorii americani separa activitatea de masurare de cea de evaluare, desi ele sunt
concepute in continuitatea, interdependenta si complementaritatea lor. Temeiul
pozitivitatii evidentiate este dat de constientizarea complementaritatii masurarii si a
dificultatilor ei de realizare practica.
 2. Activitatea umana si evaluarea

In actiunile umane, mai cu seama in cele intreprinse deliberat si care se disting printr-
un grad ridicat de complexitate, evaluarea este un fapt obiectiv. Intreaga existenta a
omului este insotita de numeroase evaluari. Actiunile, atitudinile, competentele,
comportamentele omului sunt apreciate de catre altii si de el insusi. „ Ciclul existentei
noastre este un sir de examene in fata naturii, a societatii, a propriei constiinte.”
( Pavelescu, V.,1986).
Observatiile efectuate asupra actiunilor omului au condus la constatarea ca, cu cat o
activitate este mai complexa, cu atat actiunile evaluative devin mai necesare, evidente si
isi amplifica rolurile. Actiunile umane vizeaza realizarea unor scopuri. Insasi existenta
unor scopuri, exprimand trebuinte variate, aspiratii ale omului, fac necesara desfasurarea
activitatii menita sa conduca la realizarea lor. B. Bernstien surprinde acesta reletie atunci
cand afirma ca << relitatea nerealizata declanseaza activitatea menita sa o realizeze >>.
Or, daca actiunile vizeaza realizarea unor scopuri este firesc ca, intreprinzand o anumita
activitate, realizatorul acesteia sa se intereseze, in final, ca si pe parcursul ei, de masura in
care si-a atins scopul urmarit si chiar in modul in care s-a derulat activitatea.
Ca toate activitatile umane, educatia - actiune constienta, intreprinsa deliberat, in
perspectiva unor scopuri - presupune si procese evaluative, asociate constant si aflate in
interactiune cu toate celelalte componente ale acesteia. Aceste procese reprezinta un
domeniu problematic de experiza foarte variat, iar consideratiile pe care le comporta
constituie componentele unei teorii generale ale educatiei."
Evaluare trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor sau un mijloc de
masurare obiectiva, ci si o cale de perfectionare, ce presupune o strategie globala asupra
formarii. Operatia de evaluare nu este o etapa supraadaugata ori suprapusa procesului de
invatatre, ci constituie un act integrat activitatii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie
de validare a justetii secventelor educative, a componentelor procesului didactic si un
mijloc de delimitare, fixare si inrerventie asupra continuturilor si obiectivelor
educationale.
Evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme
ale organismului social.Evaluare realizata in interiorul sistemului de invatamant, la nivelul
procesului de pilda, genereaza anumite informatii care au o functie autoreglatoare pentru
cresterea eficientei instruirii. Un rol important in functionarea procesului didactic il are
conexiunea inversa, care este asigurata in buna masura de actul evaluarii. Ioan Nicola
(1992) identifica doua niveluri la care se poate concepe evaluarea:
- evaluarea economica, ce vizeaza eficienta sistemului de invatamant prin prisma
raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate si rezultatele
invatamantului, materializate in competentele achizitionate.
- evaluarea pedagogica, unde eficienta invatamantului este decelata prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea
de invatare.
Dar evaluarea trebuie sa vizeze si alte componente ale actului paideutic, prin
raportarea acestora unele la altele. Astfel este interesant de valorizat adecvatia obiectivelor
scolare la valorile si cerintele sociale, concordanta dintre desfasurarile curriculare si
paradigmale stiintei si culturii, raportul dintre continutul invatamantului si obiectivele
instruirii, relatia dintre continuturile stipulate si posibilitatile si disponibilitatile elevilor,
aprecierea activitatilor educative raportate la obiective, a metodologiei in raport cu
continutul si obiectivele educative etc. si , de ce nu, evaluarea evaluarii insasi.
3. Evaluarea cunostintelor
Procesul educational are trei componente: predare- invatare- evaluare, primele doua
depinzand, in mare masura, de modul cum este proiectata evaluarea.
Evaluarea in procesul de invatamant este o activitate de colectare, organizare si interpretare a
datelor privind efectele directe ale relatiei professor- elev, cu scopul de a eficientiza functionarea
intregului sistem educational. Evaluarea are in primul rand un rol de feedback elevi, profesori,
parinti si factori de decizie. Rezultatele evaluarii constituie si elemente de sprijin in luarea de
decizii privind modificarile curriculum-ului, efectuarea de prognoze si anticiparea costurilor
economice ale educatiei. Deci scopul major al educatiei este sa ofere datele necesare care sa
permita luarea celor mai bune decizii educationale.( Neacsu, I., Stoica, A, 1996, p.1).
Importanta si semnificatia evaluarii creste foarte mult in conditiile organizarii procesului de
instruire pe semestru si a existentei la sfarsitul fiecarui semestru a unei secvente speciale de trei
saptamani consacrate predominant demersului de evaluare a rezultatelor scolare.
Docimologia ( gr. dokime- proba, cantarire, examen; dokimastikos- apt de a examina;
dokimastica- ramura a docimologiei, care se ocupa cu pregatirea examinatorilor) este
stiinta examinarii sau a evaluarii care studiaza sistematic examenele, analizeaza stiintific
modurile de notare, variabilitatea notarii, mijloacele care contribuie la asigurarea
obiectivitatii examenului ( Palelescu, V., 1986).
Evaluarea este actul didactic complex prin care se evidentiaza cantitatea cunostintelor
si abilitatilor dobandite, valoarea ( nivelul, performanta si eficienta) acestea la un moment
dat , referitoare la o prestatie orala, scrisa, sau practica.
Evaluarea implica trei elemente: verificarea, aprecierea si notarea.
Verificarea este actul didactic prin care profesorul constata volumul si calitatea
cunostintelor si abilitatilor practice pe care le au elevii la momentul si tema respectiva.
Aprecierea este actul didactic prin care profesorul estimeaza valoarea, nivelul,
performantele cunostintelor si capacitatilor elevilor la un moment dat si la tema
respectiva.
Notarea este actul didactic prin care profesorul masoara si valideaza rezultatul
pregatirii elevului obtinut prin verificare si apreciere, iar rezultatul este reprezentat prin
simboluri conventionale ( note sau calificative). Nota si calificativul reprezinta un
indicator sintetic, cantitativ si calitativ al performantei elevului obtinuta prin invatare.

II. Metode si instrumente de evaluare :

Metoda semnifică o „cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat şi
definit, un demers de cercetare sau investigare a modalităţilor eficiente de cunoaştere.
Circumscrisă acţiunii instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare
şi de conducere a învăţării sub semnul comun al aceluiaşi mod de acţiune obiectivat în
interacţiunea dintre profesor şi elevii săi.
Din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleaşi semnificaţii educaţionale,
reprezentând un mod eficient de realizare a demersului iniţial în vederea atingerii
obiectivelor de evaluare propuse.
Adrian Stoica susţine că metoda este o cale prin care profesorul „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit“.
Relaţia dintre metoda de evaluare şi instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o
relaţie de dependenţă univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi îşi
subsumează valenţele formative şi operaţionale realizării perspectivei metodologice
propuse.
Astfel, metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului
evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenţionează obţinerea
informaţiilor necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere,
instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, reprezentând concretizarea la
nivel de produs a opţiunii metodologice a cadrului didactic pentru testarea performanţelor
elevului într-un domeniu bine definit.
În desfăşurarea procesului evaluativ, măsurarea şi aprecierea (cele două etape
importante) capătă semnificaţii şi coerenţă în funcţie de metoda utilizată în susţinerea
acestui demers. În contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare
instrumentul în sine devine partea operaţională relaţională cu sarcina de lucru prin
intermediul căreia elevul demonstrează abilităţi şi capacităţi specifice situaţiei de învăţare
sau de evaluare.
Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare,
cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind chiar o schimbare a
modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen.
În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare
variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.
Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu
măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele
procesului de predare-învăţare.

Metodele de evaluare si instrumentele de evaluare utilizate in evaluarea performantelor

scolare sunt de mai multe feluri:

Traditionale -Probe orale

-Probe scrise
-Probe practice

Complementare -Observarea sistematica a elevilor

- Investigatia
- Proiectul
- Portofoloul
-Tema pentru acasa
-Tema de lucru in clasa
-Autoevaluarea

A. Metode traditionale
 a. Verificarea orala

Verificarea orala consta in realizarea unei conversatii prin care profesorul urmareste
identificarea cantitatii si calitatii instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau
combinata. Avantajele constau in faptul ca se realizeaza o comunicare deplina intre profesor si
clasa de elevi, iar feedback-ul este mai rapid. Metoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de
exprimare ale elevilor. De multe ori insa, obiectivitatea ascultarii orale este periclitata din cauza
interventiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de
dificultate a intrebarilor puse, starea psihica a evaluatilor etc. In acelasi timp nu toti elevii pot fi
verificati, ascultarea fiind realizata prin sondaj.
Verificarea orala reprezinta metoda de evaluare utilizata in clasa de elevi. Din cauza
validitatii si fidelitatii scazute, aceste probe orale nu sunt recomandate pentru evaluarile cu miza
mare, cu functie de decizie sau clasificare.

Avantajele utilizarii probelor orale vizeaza :

-flexibilitatea si adecvarea individuala ale modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de
catre elev;
- posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale
elevului in raport cu un continut specific; formularea raspunsurilor urmarind logica si dinamica
uniu discurs oral, ceea ce ofera mai multa libertate de manifestare a originalitatii elevului, a
capacitatii sale de argumentare etc.;
-interactiunea directa, manifesta, create intre evaluator si evaluat ( profesor si elev), de
natura sa stimuleze modul de structurare a raspunsurilor de catre elev, incurajand si manifestari
care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Trebuie avute in vedere si limitele acestor probe, dintre care se pot mentiona:
-diversele circumstante care pot influenta obiectivitatea evaluarii atat din perspective
profesorului, cat si din cea a elevului ( gradul diferit de dificultate a intrebarilor de la un elev la
altul, variatia comportamentului evaluatorului etc. genereaza o puternica variabila
interindividuala si intraindividuala intre evaluatori sau la acelasi evaluator in momente diferite,
la fel cum starea emotionala a elevului in momentul raspunsului influenteaza performanta
acestiua din punct de vedere al calitatii prestatiei sale).
-nivelul scazut de validitate si fidelitate ;
 -consumul mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluate fiecare separat.

Justificarea recurgerii la proba orala se face prin raportare la:

-obiectivele evaluarii in situatia concreta;
-tipul de evaluare promovat;
-numarul elevilor;
-timpul disponibil si resursele materiale alocate;
-tipul de informatie pe care profesorul doreste sa o obtina prin raspunsurile elevilor;
-natura si specificul disciplinei..

Avantajul evident al acestei metode consta in aceea ca evaluarea devine si o activitate

de invatare, corectare, intarire, sistematizare si aplicare ale cunoasterii captate de elevi. Acestia
nu mai sunt simple “obiecte”constatative, plecand de la care se emit judecati, ci devin finite ce
se reconvertesc valoric in prezenta si sub auspiciile unei instante mature- profesorul, care-in
definitive- ramane responsabil de ceea ce “stiu”sau “nu stiu”elevii la un moment dat. Evaluarea
orala recupereaza cel mai pregnant naturalitatea si normalitatea unei relatii specific umane.

b. Verificarea scrisa

Verificarea scrisa apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control

sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte achizitiile la care au parvenit fara interventia profesorului,
in absenta unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o
diminuare a subiectivitatii profesorului. Ca avantaje, mai consemnam posibilitatea verificarii
unui numar relative mare de elevi intr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la
un criteriu unic de validare, constituit din continutul lucrarii scrise, avantajarea unor elevi timizi
sau care se exprima defectuos pe cale orala etc. Verificarea scrisa implica un feedback mai slab,
in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ prin interventia profesorului.
Cum este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfasurate oportun si optim de catre
profesori.

Probele scrise sunt puse in practica datorita unor avantaje precum:

- economia de timp pe care o realizeaza in cadrul bugetului alocat relatiei predare-
invatare- evaluare; probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relatv
scurt;
 -acoperirea unitara ca volum si profunzime pe care acest tip de probe o asigura la
nivelul continutului evaluat; verificarile scrise fac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra
aceleasi secvente curriculare, ceea ce face posibile rezultatele elevilor, iar evaluarea in sine
devine mai obiectiva;
-posibilitatea evaluatorului de a emite judecati de valuare mult mai obiective,
intemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite;
-posibilitatea elevilor de a-si elabora independent rezultatul, reflectand cunostinte si
capacitate demonstrate intr-un ritm propriu;
-diminuarea starilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negative asupra
performantei elevilor timizi sau cu alte probleme emotionale.

Inconvenientul major consta in relative intarziere in timp a momentului in care se

realizeaza ratificarea si corectarea problemelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii
pentru a intra in posesia rezultatelor evaluarii poate fi utilizat pentru cunoasterea raspunsurilor
corecte. Pot fi concepute strategii, de catre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, in
raspunsul scurs pana la aflarea notei, identifica si cunosc raspunsurile corecte. Nu-i exclusa
practica revizuirii note i- daca elevul probeaza ca stie, pana la urma, ceea ce trebiua sa stie.
c.Verificarea practica

Examinarea prin probe practice se realizeaza la o serie de discipline specifice si vizeaza

identificarea capacitatilor de aplicare practica a cunostintelor dobandite, a gradului de
incorporare a unor priceperi si deprinderi, concretizate in anumite suporturi obiectuale sau
activitati materiale.
Pentru realizarea cu success a unei activitati practice, este normal ca inca de la inceputul
secventei de invatare elevii sa fie avizati asupra:
-tematicii lucrarilor practice;
-modului in care ele vor fi evaluate ( baremele de notare);
-conditiile care le sunt oferite pentru realizarea activitatii respective ( aparate, unelte,
etc);

Un tip specific de proba practica il constituie activitatile experimentale in contextul

disciplinelor cu caracter practic - aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gandii la urmatoarele perspective:
-executatea de catre elevi a unor produse pornind de la un model;
 -realizarea de catre elevi a unei actiuni pornind de la un proiect de actiune;
-simularea unor actiuni in conditii speciale ( pe ordinator, in salile de simulare etc.).
Probele practice in masura in care sunt bine concepute, ratifica in modul cel mai elocvent
ceea ce elevii cunosc si pot sa faca. Ramane ca sarcina de perspective dimensionarea unor probe,
care, in mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot sa realizeze candidatii la
formare.
B. Metode complementare de evaluare
In afara de metodele devenite clasice vizand evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi
metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implica faptul ca
acestea complementeaza arsenalul instrumentar traditional ( metode orale, scrise, practice) si ca
se pot utilize simultan in procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o inlocuire
cvasitotala a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdata, nu este oportun si nu se
poate generaliza. Practica docimologica de la noi si din alte parti demonstreaza ca nu se poate
renunta la practicile curente de evaluare. Mizam deci mai mult pe o impletire functionala , o
complementare fructuoasa, optima dintre cele doua tendinte metodologice, si nu pe o folosire
multilaterala, exclusive, concurentiala a acestora.
Se pare ca metodele de evaluare complementare sunt mult mai suple si permit profesorului
sa structureze puncte de reper si sa adune informatii asupra derularii activitatii sale, utilizand
instrumente ce se adecveaza mai mult la specificul situatiilor instructive- educative. O oarecare
dificultate intervine din cauza ca modelele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de
proiectare si aplicare depinzand, in fiecare caz in parte, de la profesor la profesor ( ceea ce
atrage, indubitabil, valorizari diferite).
Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp,
se concretizează în :
* cunoştinţe şi capacităţi;
* atitudini (practice , sociale , ştiinţifice etc.);
* interese;
*capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi
comportamentale etc.)

Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt urmatoarele:

●Referatul
●Investigatia
●Proiectul
 ●Portofoloul
●Observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor;
●Autoevaluarea

a. Referatul

Acest instrument permite o apreciere nuantata a invatarii si identificarea unor elemente de

performanta individuala a elevului, care isi au originea in motivatia lui pentru activitatea
desfasurata.
Se pot diferentia doua tipuri de referate:
- referat de investigatie stiintifica independenta, bazat pe descrierea demersului unei
activitati in clasa si pe analiza rezultatelor obtinute;
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentara, bibliografica.
Caracteristicile esentiale ale referatului sunt:
-pronuntat caracter formativ si creativ, reusind sa inglobeze zone intinse de continut;
-profound caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cunostintele
disciplinare si interdisciplinare, cat si pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice,
fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiva, precisa, intuitive si predicative;
-permite abordarea unor domenii noi, ce reprezinta extinderi ale continutului, in masura
in care tematica propusa este interesanta, justificata si exista resurese in abordarea ei;
-se pot realize conexiuni cu alte obiecte de invatamant si cu modalitati de investigatie
transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini divere, constituite
pe parcursul unei perioade mai indelungare de invatare;
-releva motivatia intrinseca de invatare sau documentare, a unor elevi, fata de a majoritatii
elvilor, care se pregatesc pe baza unor factori exteriori lor;
-se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare bibliografica independenta, care sunt
utile in formarea ulterioara si in educatia permanenta.
Referatul se poate utilize in demersul didactic, atat penrtu evaluarea continua, pe
parcursul unui semestru, cat si pentru evaluarea sumativa in cadrul unui modul, incadrat intr-un
portofolui sau independent.
Trebuie mentionat faptul ca acest instrument este indicat la clasele mari si pentru
motivarea elevilor cu potentialuri inalte. Exista riscul ca elementele de continut sa fie “ copiate”
translate indistinct, fara nicio interventie sau resemnificare personala.
 b. Investigatia
Se prezinta ca un instrument ce faciliteaza aplicarea in mod creativ a cunostintelor si
exploatarea situatiilor noi sau foarte putin asemanatoare cu experienta anterioara. Investigatia
este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesuini de ore de
curs, in timpul careia elevii demonstreaza o gama larga de cunostinte si capacitate.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tema cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate
formula si sub forma unor teme pentru acasa, dar definitivarea se va face in clasa, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturata si inteleasa foarte précis in legatura cu:
● ordinea de rezolvare, de notare a observatiilor partiale;
● ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
masurarea separate a urmatoarelor elemente importante:
-strategia de rezolvare;
-aplicarea cunostintelor, principiilor, regulilor;
-acuratetea inregistrarii si prelucrarii datelor; claritatea argumentarii si forma prezentarii;
inventarierea produselor realizate;
-atitudinea elevilor in fata cerintelor;
-dezvoltarea unor deprinderi de lucru in grup/ individual.
Investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cauta o solutie la
exigente si complexitati diferite. Elevul trebuie sa faca dovada intelegerii cerintelor temei, a
solutiei adoptate, generalizarii acesteia in alt context.
Caracteristicile esentiale ale investigatiei constau in faptul ca:
- are un pronuntat caracter formative
- are un profound caracter integrator, atat pentru procesele de invatare anterioare, cat si
pentru metodologia informarii si a cercetarii stiintifice, fiind in acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiva, precisa, intuitiva si predicative;
- are un caracter sumativ, angrenand cunostinte, priceperi, abilitati si atitudini diverse
constituite pe parcursul unei perioade mai indelungate de invatare;
- se pot exersa in mod organizat activitati de cercetare utile in formarea ulterioara si in
educatia permanenta.
Si acest instrument trebiue adaptat varstei elevilor si experientelor lor intelectuale.
 c. Proiectul

Constituie o metoda complexa de evaluare, individuala sau de grup, recomandata

profesorilor pentru evaluarea sumativa. Subiectul este stabilit de profesor, dar dupa ce se
obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii insisi vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii sa dispuna de anumite preconditii:
- sa prezinte un anumit ineres pentru subiectul respective;
- sa cunoasca dinainte unde isi vor gasi resursele materiale;
- sa fie nerabdatori in a crea un produs de care sa fie mandri;
- sa nu aleaga subiectul din carti vechi sau sa urmeze rutina din clasa;
- sa spere ca parintii vor fi intelegatori si interesati de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebiue sa clarifice -in colaborare
cu elevii- urmatoarele probleme:
- ce se va evalua procesul, produsul sau amandoua?
- care va fi rolul profesorului: evaluator contiuu sau doar la sfarsitul proiectului?
- care este politica resurselor materialelor necesate?, le va oferi profesorul- ca parte a
sarcinii- sau elevii trebuie sa le procure si, in conescinta, acestea vor fi evaluate?
- care sunt activitatile intermediare impuse ( de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
-ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Capacitatile care se evalueaza in timpul realizarii proiectului pot fi:

-capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;

-capacitatea de a masura si a compara rezultatele;
-capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia;
- capacitatea de a manevra informatia si de a utilize cunostintele;
- capacitatea de a rationa si de a utilize proceduri simple;
- capacitatea de a investiga si de a analiza;
-capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul;
- capacitatea de a realize un produs.
 Proiectul poate avea o conotatie teoretica, practica, constructiva, creativa. El se poate derula
intr-o perioada mai mare de timp, pe secvente determinate dinainte sau structurate circumstantial.
In functie de particularitatile de varsta, acesta poate sa include si componente ludice.

d. Portofoliul

Se prezinta ca o metoda de evaluare complexa, longitudinala, proiectata intr-o secventa mai

lunga de timp, care ofera posibilitatea de a se emite o judecata de valuare, bazata pe un ansamblu
de rezultate. Acest instrument reprezinta o colectie din produse ale activitatii elevului, selectate
de el insusi, structurate si simplificate corespunzator. Portofoliul ofera o imagine completa a
progresului inregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin
raportarea la criterii formulate in momentul proiectarii. Aceasta permite investigarea produselor
elevilor, care, de obicei, raman neimplicate in actul evaluativ, reprezentand un stimulant pentru
desfasurarea intregii game de activitati. Portofoliul se poate incadra intr-o evaluare sumativa,
furnizand nu doar o informatie punctuala, intr-un anumit moment al achizitiilor elevului, ci chiar
o informatie privind evolutia si progresele inregistrate de acesta in timp, alaturi de informatii
importante despre preocuparile sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a
informatiei si mesajului: fise de informare si documentare independenta, referate, eseuri, pliante,
prospecte, desene, colaja, care pot constitui subiectul unor evaluari punctuale, dar nu in mod
obligatoriu. Elevul adauga in portofoliu materialele pe care le considera necesare, materiale care-
l reprezinta subliniind atitudinea si interesul fata de domenuil abordat.
Structura si componenta unui portofoliu se subordoneaza scopului pentru care a fost
proiectat, si nu invers, iar scopul si criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofolui deja
intocmit. Structura, elementele componente obligatorii si criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, avand ca punct de plecare preocuparile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordoneaza obiectivelor de referinta prevazuta in programa modulului respective
si obiectivelor de referinta suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul
va prezenta elevilor un model de portofolui compatibil cu varsta acestora, continand elemente
asemanatoare cu cele propuse ca tema, criterii de apreciere formulate clar si caracteristica
valorica a diferitelor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie sa dem onstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduce in structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au
fost evaluate anterior. Se evidentiaza astfel capacitatea elevului de a realize o lucrare unitara, de
a se acorda temei abordate.
Pentru a inregistra succes in demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilita o tematica
care sa-l conduca pe elev la surse de informatii diferite de cele utilizate la scoala, precum si la
forme de comunicare mai complexe.Tematica si sursele de informare recomandate trebuie sa
sensibilizeze elevul si sa-i stimuleze interesul pentru domenuil abordat. Portofoluil nu-si atinge
scopul, daca tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este inlocuit de familie pentru
realizarea activitatilor. Exista mai multe niveluri de analiza a portofoliului:
-fiecare element in parte, utilizand metodele obisnuite de evaluare;
-nivelul de competenta a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;
- progresul realizat pe parcursul intocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putandu-se evidential urmatoarele capacitate:

-capacitatea de a observa si de a manevra informatia;
-capacitatea de a rationa si de a utiliza cunostintele ;
-capacitatea de a observa si de a alege metodele de lucru;
-capacitatea de a masura si de a compara rezultatele;
-capacitatea de a investiga si de a analiza
-capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia;
-capacitatea de a rationa si de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza si de a organiza materialul;
-capacitatea de a sintetiza si de a realiza un produs.
Portofoluil preia, prin unele elemente ale sale, functiuni ale altor instrumente evaluative care
se “ topesc” in ansamblul acestei metode. Aceasta caracteristica va conferi portofoliului o
evidenta valoare instructive, dar si una formativa. Pentru clasele primare, portofoliul nu
constituie in instrument propriu-zis de evaluare. Ea se poate constitui intr-un element de
motivare si de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru
cunoasterea si amplificarea experientei ( artistice, stiintifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a
fi inlaturata.

e. Observarea sistematica a comportamentului elevilor

Este o proba complex ce se bazeaza pe urmatoarele instrumente de evaluare:

1. fisa de evaluare;
 2. scara de clasificare;
3. lista de control/ verificare.

1. Un posibil model de fisa de evaluare cuprinde urmatoarele: a

a) Date generale despre elev: nume, prenume, varsta, climatul educativ din medui caruia
provine;
b) Particularitati ale proceselor intelectuale: gandire, limbaj, imaginatie, memorie,
atentie, spirit de observatie etc.;
c) Aptitudini si interese;
d) Trasaturi de afectivitate;
e) Trasaturi de temperament;
f) Aptitudini fata de: sine, disciplina/ obligatiile scolare, colegi.
g) Evolutia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor si nivelurile de integrare.
In raport cu fisa de evaluare, se avanseaza urmatoarele sugestii:
- Fisele vor fi elaborate numai in cazul elevilor cu probleme ( care au nevoie de sprijin si
indrumare)
-Observarea se limiteaza la cateva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit
comportament. Scarile de clasificare indica profesorului frecventa cu care apare un anumit
comportament.Scarile de clasificare pot fi numerice , grafice, descriptive. Se va raspunde la
intrebari de tipul :
In ce masura elevul participa la discutii / In ce masura comentariile au fost in legatura cu
temele discutate ?
-niciodata;
-rar;
-ocazional:
-frecvent;
3. Lista de control / verificare indica profesorului faptul ca un anumit comportament este
present sau absent. Poate fi luat ca exemplu urmatorul model :

Atitudinea elevului fata de sarcina de lucru Da Nu

A urmat instructiunile
 A cerut ajutrul atunci cand a avut nevoie
A asteptat sa-I vina randul atunci cand a utilizat materialele
A cooperat cu ceilalti
A impartit materialele cu ceilalti
A incercat activitati noi
A dus activitatea pana la capat
A pus echipamentele la locul lor dupa utilizare
A facut curat la locul de munca

Recomandari pentru utilizarea listelor de control:

-se completeaza cu x in dreptul raspunsului adecvat;
-pentru ca rezultatele sa fie relevante se folosesc cel putin doua dintre instrumentele
prezentate;
-se completeaza informatiile asupra comportamentului elevului din timpul activitatilor
didactice;
-se utilizeaza in cazul copiilor cu dificultati de invatare.

f. Autoevaluarea

O modalitate de evaluare cu largi valente formative o constituie autoevaluarea elevilor.

Atoevaluarea permite aprecierea propriilor performante in raport cu obiectivele operationale
in procesul autoevaluarii ; cu acest prilej elevul va intelege mai bne obiectivele si continutul
sarcinii pe care o are de rezolvat , modul in care efortul sau in rezolvarea sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor sa-si determine , in conditii de autonomie, eficienta
activitatilor realizate.Pornind de la obiectivele educationale promise,grila de autoevaluare
proiectata contine:
● capacitate vizate;
● sarcini de lucru ;
● valori ale performantei.
Autoevaluarea poate sa mearga de la autoaprecierea verbala si pana la autonotarea mai
mult sau mai putin supravegheata de catre profesor .
Implicarea elevilor in aprecierea prorpiilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri ( Radu 1988.p. 246 ) :
 ● profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor,referitoare la
rezultatele constatate ;
● elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participant la propria formare;
● ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
● cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata e
propria activitate.

Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercuteaza direct asupra capacitatii de

autoevaluare a elevului .Interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul
constituie o premise a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevului. Pe langa aceasta
modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare , profesorii pot dispune de cai explicite
e formare si de educare ale spiritului de evaluare obiectiva. Iata cateva posibilitati:
1. Autocorectarea si corectarea reciproca. Este un prim exercitiu pe calea dobandirii
autonomiei de evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, minusuri, in
momentul realizarii unor sarcini de invatare.In acelasi timp , pot exista momente de corectare a
lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar daca nu sunt
sanctionate prin note, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod
independent.
2. Autonotarea controlata. In cadul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde o nota ,
care este negociata apoi cu profeorul sau impreuna cu colegii. Cadrul didactic are datoria sa
argumenteze si sa evidentieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciproca. Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii prin reciprocitate, fie la
lucrarile scrise, fie la ascultarile orale.Aceste exercitii nu trebuie neaparat sa se concretizeze in
notare efectiva.
4. Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii. Conceputa de psihologul Gheorghe Zapan,
metoda data consta in antrenarea intregului colectiv al clasei , in vederea evidentierii rezultatelor
obtinute de acestia prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri-eventual prin
confruntare-in vederea formarii unor prezntari cat mai complete despre posibilitatile fiecarui elev
in parte si ale tuturor la un loc.

III. Forme si tipuri de evaluare

Putem distinge urmatoarele forme de evaluare ( Neacsu , I.,Stoica, A.,1996, p.1113 ) :

 1.Evaluare initiala , care se realizeaza la inceputul unei secvente , a unui capitol sau ciclu
de invatamant.
2.Evaluarea continua, care are loc pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant.
Aceasta vizeaza nu atat comportamentele finale ale elevului, cat mai ales, formarea unor judecati
asupra eficacitatii invatarii. Ea solicita ca fiecare comportament sa fie masurat intre anumite
limite.

Ca metode si procedee in evaluarea continua precizam :

● Observarea si aprecierea verbala ( de tipul ,, bine” , ,, foarte bine” , ,, ai progresat “ , etc. ).
● Chestionarea orala.
Este necesar ca intrebarile sa depaseasca cerinta simpla de reproducere a cunostintelor,
solicitand interpretarea si prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica in practica.
Chestionarea orala poate fi curenta sau orala. Aceasta se realizeaza cu precadere in cursul
lectiilor si se desfasoara frontal sau individual.
Chestionarea finala are loc in ore special destinate : la sfarsit de capitol , de semestru , de an
scolar, sau la examene.
● Lucrarile scrise. Permit intr-un timp scurt sa se verifice cunostintele unui numar mare de
elevi.
● Testele docimologice.Contin seturi de itemi cu ajutorul carora se evalueaza nivelul
asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele.Un tip special de teste docimologice il
reprezinta testele standardizate a caror pincipala calitate este ca pot fi administrate cotate si
interpretate in conditii identice ( standard ).Testele standardizate permit efectuarea de comparatii
intre elevi sau grupuri de elevi.
● Verificarea prin lucrari practice ofera posibilitatea de a evalua capacitatea elevilor de
aplicare a cunostintelor in practica, precum si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor
formate.
Aceste probe impun folosirea unor dispozitive sau aparate, executarea unor experiente sau
lucrari experimentale, lucrari in atelier, observatii utilizand anumite tehnici de lucru , disectii ,
desene, schite ,grafice, etc.
● Verificarea prin proiecte. Permite o apreciere complexa si nuantata a invatariisi mai ales,
identificarea unor elemente de performanta individuala a elevilor, care isi au originea in
motivatia lor intrinseca pentru activitatea desfasurata.
 3.Evaluarea cumulative, sumativa sau globala , este in esenta normativ si se face la
intervale mai mari de timp la finele unor secvente temporale sau temetice ( capitol, curs, an
scolar sau ciclu de invatamant ). Aceasta ofera posibilitate de apreciere a modului in care au fost
atinse obiectivele proiectate sau secvente ale lor acoperind un continut integral sau unitati mai
mari ale acestuia.
In evaluarea sumativa instrumental cel mai recomandat este testul standardizat.

Evaluarea de proces ( a rezultatelor scolare ) presupune o anumita metodologie, in stabilirea

careia trebuie date raspunsuri la urmatoarele intrebari ( Neacsu, I.,Stoica, A., 1996, p.10- 11 ) :
Cui foloseste evaluarea.?
-elevilor
-profesorilor
-parintilor
-factorilor de decizie
-celor care vor angaja viitorii absolventi
Pe cine evaluam ?
-toti elevii
-un anumit grup de varsta
-elevii luati individual
Cand evaluam ?
- de cateva ori pe an
-la date fixe
-continu
Cu ce instrumente evaluam ?
-teste scrise/orale/practice
-observatia directa in clasa
-teme pentru acasa
-referate/proiecte
-portofolii
-tehnici autoevaluative

IV. Utilizarea testelor

a. Testul
 Testul este un instrument metodologic obiectiv de evaluare, de masurare, de diagnosticare
dupa criterii stiintifice a unei realitati masurabile ( aptitudini, abilitati, informatii, tehnici,
atitudini, intensitate, durata, cantitate etc.).
Testul (test- proba in engleza) este o forma de verificare frontala, scrisa, care cuprinde un
ansamblu diversificat de itemi- intrebari sau teme- care vizeaza un volum mai mare de cunostinte
si capacitate, prin care se dezvaluie ce stie elevul ca informatie si ce stie a faca ( deprinderi,
priceperi, operatii), iar prin baremul de notare asigura conditiile unei notari mai obiective,
independente de evaluare.
Introducerea testelor in activitatea didactica reduce divergentele si subiectivismul in notare,
evidentiaza greselile caracteristice, ofera informatii privind atingerea obiectivelor operationale
prevazute, privind eficienta strategiilor utilizate si permit efectuarea modificarilor necesare.
Testele pedagogice sînt utilizate în procesul de instruire pentru a măsura progresele
sau dificultăţile din activitatea de învăţare.
Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor
fundamentale proiectate în cadrul programelor şcolare. Această acţiune presupune implicit
aprecierea gradului de înţelegere, aplicare, analiză şi sinteză a informaţiei dobîndite într-o
anumită perioadă de timp, de obicei, determinată, într-un domeniu al cunoaşterii generale,
de profil, de specialitate.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoştinţe angajează o anumită concepţie
de elaborare a probelor pentru a elucida în mod expres “fie un pronostic al reuşitei, fie un
inventar al situaţiei sau al achiziţiei, fie un diagnostic, localizînd o dificultate şi, eventual,
indicînd sursa”. În această accepţie testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoză,
teste de achiziţii, teste de diagnoză, aplicabile în calitate de teste de cunoştinţe
instrumentale sau de teste de cunoştinţe profesionale.
Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoaşterea fondului informativ-formativ
dobîndit de elev/student în cadrul activităţii didactice/educative, presupune deosebirea
acestora de testele docimologice, folosite doar la concursuri, examene, acţiuni de
promovare. În această accepţiune testele pedagogice pot fi clasificate în funcţie de
obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate.
Să remarcăm totuşi faptul că tipurile de teste prezentate mai sus nu sînt total disjuncte.
Ele prezintă elemente contrare, dar au şi elemente comune.

b.Tipuri de teste
 de cunoştinţe de capacităţi
măsoară un anumit conţinut deja au în vedere aptitudinile
parcurs, vizînd cunoştinţele, priceperile, generale şi specifice ale
deprinderile şi abilităţile referitoare la acel elevului, indiferent dacă
conţinut. anumite conţinuturi au fost sau
nu parcurse.
criteriale normative
presupun aprecierea rezultatelor rezultatele elevului sînt
elevului în raport cu criteriile de evaluate în raport cu cele ale
performanţă stabilite anterior. unui grup de referinţă.
formative sumative
urmăresc periodic progresul şcolar şi sînt administrate la sfîrşitul
oferă feed-back-ul necesar profesorului. unei perioade lungi de
instruire: trimestru, an şcolar,
ciclu de învăţămînt.
punctuale integrative
conţin itemi care se referă la un aspect formate dintr-un număr
izolat al conţinutului destinat cunoaşterii. mai mic de itemi, dar care –
fiecare în parte – estimează
mai multe cunoştinţe, priceperi
şi capacităţi.
obiective subiective
presupun o notare obiectivă a elevilor . au un grad inferior de
fidelitate a notării.

iniţiale finale
nivelul performanţelor este evaluat nivelul este măsurat la
înaintea unui program de instruire. încheierea programului de
instruire.
standardizate nestandardizate
- itemii testelor au calităţi tehnice proiectate de profesor.
superioare;
- indicaţiile privind administrarea
şi corectarea testelor sînt atît de precise,
încît procedeele sînt aceleaşi (sandard)
 pentru diferiţi utilizatori;
- normele prevăd criterii pe vîrste,
la nivel naţional sau regional;
- sînt oferite forme echivalente şi
compatibile de teste;
- un ghid al testului este elaborat
pentru administrarea, corectarea, evaluarea
calităţilor lui şi pentru interpretarea şi
utilizarea rezultatelor.

c. Tipuri de teste in activitatea didactica geografica

Dupa momentul aplicarii testelor distingem teste initiale, teste aplicate pe parcursul anului
scolar si teste finale plasate la sfarsitul trimestrului sau anului scolar.
Dupa scopul evaluarii distingem teste de progres, teste de notare/ cuantificare, teste de
ierarhizare ( testul sintetic, grila).
Testele de apreciere initiala sunt aplicate numai pentru informarea profesorului asupra
fondului de cunostinte al elevilor la inceputul anului scolar, de obicei la clase nou formate in care
elevii provin din scoli diferite, in scopul verificarii insusirii materiei din anii anteriori, in vederea
organizarii adecvate a predarii- invatarii sau arecuperarii pe grupe distincte sau cu anumiti elevi.
Testele de progres ( proba de evaluare, test diagnostic, test formative) se pot aplica la sfarsitul
unei activitati didactice si cuprind itemi centrati direct pe obiectivele operationale urmarite si au
ca scop cunoasterea atingerii acestora.Testul indica eficienta procesului de invatare, progresul
realizat de elevi prin parcurgerea continutului, indica zonele in care se manifesta deficiente si
unde se mai pot adduce corectii strategiilor de invatare. Elevii le analizeaza, le corecteaza, le
noteaza conform baremului, impreuna cu profesorul, insa notele nu se include in catalog. Aceste
teste ofera elevilor si profesorului informatii privind imbunatatirea activitatii sau pentru
introducerea unor programe de recuperare si de tratare diferentiata. Testele de progress ofera
informatii despre modificarile introduce prin invatare in domeniul cognitive si a gradului de
asimilare a cunostintelor de cate elevi, despre accesibilitatea programelor si manualelor, despre
eficienta metodelor didactice. Prin testele de progress sunt identificate lacunele si erorile, se
constata progresul sau regresul in pregatirea elevilor, se compara nivelul pregatirii elevilor cu
nivelul altor elevi, se poate face orientarea scolara si profesionala.
Testele de notare/ cuantificare vizeaza un capitol sau mai multe din material inclusa in
programa scolara sau in manuale. Aceste teste au ca scop notarea si ierarhizarea obiectiva a
elevilor si analizarea predarii ( strategii, conditii, continut).
Testele de plasament se utilizeaza pentru repartizarea subiectilor in grupe de niveluri relative
omogene, pentru a adopta strategii diferentiate de predare- invatare. Testul de plasament este
scurt si cuprinde itemi obiectivi. Dupa o perioada de instruire pot fi effectuate corectii in
alcatuirea grupelor.
Testele sintetice cuprind o sinteza a materiei predate pe parcursul unui an scolar sau vizeaza
mai multe capitole dintr-un manual. Aceste teste au ca scop notarea si iererhizarea elevilor,
indica eficienta muncii de ansamblu a elevilor si profesorului, permit constatarea, dar nu mai
permit reconsiderarea continuturilor si a metodologiei cand se constata deficiente de ansimilare.
Grilele sunt forme particulare ale testelor care vizeaza continutul mai multor capitole dintr-
un manual sau a unui manual intreg. Testul grila poate contine pana la 50- 60 itemi de
discriminare binara sau multipla, itemi cu raspunsuri deschise etc. Corectarea se face mai rapid si
mai obiectiv cu ajutorul grilei cu raspunsuri corecte. Acest tip de test se utilizeaza la concursurile
de admitere in invatamantul superior, la olimpiadele scolare si au ca scop cunoasterea nivelului
pregatirii in vederea selectionarii celor mai bune informatii.

d. Exemple de teste de evaluare pentru clasele gimnaziale

1.Teste de evaluare ( clasa a V-a )

Alcatuirea interna si relieful Pamantului

Testul nr. 1
Completati spatiile libere din table:
1. Ordonati in table categoriile de roci dupa modul de formare: argila, marmura, bazalt,
nisip, calcar, granit.

Roci sedimentare Roci magmatice Roci metamorfice

1 punct
 2. Scrieti trei asemanari si o deosebire intre dealuri si munti.
2 puncte
3. Precizati modul de formare a dealurilor.
2 puncte
4. Clasificati formele de relief dupa dimensiuni si modul de formare.
1 punct
5. Completati spatiile libere cu informatia corecta:
a) Altitudinea reprezinta inaltarea formelor de relief raportate la ………………
b) Fundul oceanului numit si campia abisala se intinde de la baza abruptului pana la
adancimea …………………… m.
1 punct
6. Explicati de ce dealurile sunt mai populate decat muntii.
2 puncte

Oficiu:1 punct
Total:10 puncte

Testul nr.2
Completati spatiile libere cu informatia corecta.
1. Pe desenul de mai jos scrieti in dreptul sagetilor denumirile invelisurilor concentrice ale
alcatuirii interne Pamantului.

2.Precizati doua deosebiri dintre scoarta oceanica si scoarta continentala.

2 puncte
3. Explicati importanta campiilor.
2 puncte
4. Completati spatiile libere cu informatia corecta:
a. zona ingusta care face legatura dintre uscat si mate se numeste ………..
b. Portiunile de uscat inconjuratoare di toate partile de apa se numeste…….
 1 punct
5. Corelati resursele de subsol cu treptele de relief corespunzatoare:
a. petrol A. munte
b.sare B. campie
c padure C. deal si podis
d. carbune

6. Redat printr-un desen partile componente ale vulcanului.

2 puncte

Oficiu:1 punct
Total: 10 puncte

Hidrosfera

Testul nr.1
I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.
1. Cea mai mare parte a hidrosferei ( 97%) este reprezentata de ……………….
2. Trecerea apei din stare gazoasa in stare solida si invers se numeste …………
3. Suprafata de pe care raul isi aduna apele poarta numele de …………………..
4. Punctul cel mai inalt de unde raul isi incepe cursul se numeste………………
5. Ghetarii se formeaza din zapezile……………………………………………

1,5 puncte
II. Enumerati componentele hidrosherei:
a. ………………………….
b. ……………………………….
c. ……………………………..
d. ………………………………
e. ……………………………
f. …………………………….
2 puncte
 Clasificati apele curgatoare dupa marime.
a. ………………………………………………
b. ……………………………………………..
c. ……………………………………………..
d. ……………………………………………..
e. ……………………………………………….
1 punct

IV.Alcatuiti enunturi cu urmatorii termini: debit, more, iceberg, canion, chei.

…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………

1,5 puncte
V. Scrieti trei categorii de lacuri( specificati modul lor de formare si dati cate doua exemple
pentru fiecare categorie).
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
1,5 puncte
VI. Realizati un desen cu bazinul hidrografic.
1,5 puncte
Oficiu:1 punct
Total: 10 puncte
Notiuni de geografie a populatiei ( clasa a v-a )

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.

1. Diferenta dintre natalitate si mortalitate se numeste …………………......
2.Cresterea sau descresterea populatiei unei tari poarta numele de………….
3. Cea mai mica asezare rurala este …………………………………………
4.Numarul de locuitori raportat la suprafata tarii se numeste……………….
 5. Cand sporul natural este negative ( natalitatea este mai mica decat mortalitatea ) , aceasta
poata numele de …………………………………
6.A doua rasa ca numar de membri este …………………………………….
7.Populatia care lucreaza in servicii, turism alcatuieste sectorul……………
8. Deplasarea zilnica a oamenilor de la locuintele lor dimineata, pentru a merge la lucru in
alta localitate , de unde se intorc seara, poarta numele de ………………………………
9. 40% din locuitorii planetei locuiesc in…………………………………...
10. Cea mai numeroasa familie lingvistica este cea………………………..
2 puncte

II. Clasificati satele dupa modul de grupare a gospodariilor si dati exemple.

……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
2 puncte

III . Definiti natalitatea si mortalitatea

……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
3 puncte

IV. Alcatuiti enunturi cu urmatoarele cuvinte :,, sector cuaternar”, ,, muncitor sezonier “, ,,
mediu urban “, ,,peisaj rural “, ,, vatra “, ,, mosie “.
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
1 punct
Oficiu : 1 punct
Total : 10 puncte
 Test de evaluare ( clasa a VI-a )

Europa-caracterizare geografica generala.

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.
1. Denumiti trei state din Europa Apuseana.
………………………………………………………………………………………..
0,75 puncte
2. Caracterizati clima mediteraneana a statelor europene.
…………………………………………………………………………………………
0,75 puncte
3. Selectati din lista de mai jos cate patru orase pentru urmatoarele state: Cordoba , Torino,
Venetia, Marsilia, Le Havre, Lisabona, Milano, Malaga, Valencia, Cadiz, Amsterdam.
a. Italia: ………………………………………………………………………………
b. Spania: …………………………………………………………………………….
2 puncte
4. Identificati si completati spatiile libere cu tarile corespunzatoare oraselor:
Birmingham: ……………………………
Grenoble: ……………………………….
Rotterdam: ………………………………
Dublin: ………………………………….
Lille: …………………………………….
Pireu: ……………………………………
Charleroi: ………………………………..
Reykjavik…………………………………
2 puncte
5. Definiti polderele si specificati tara lor.
…………………………………………..
0.5 puncte
6. Completati
Tundra este formatiunea vegetala alcatuita din speciile : ……………………………
Amsterdam este capitala……………………………………………………………...
Laponi locuiesc in Peninsula…………………………………………………………
Lacul Balaton se afla pe teritoriul statului…………………………………………..
Copenhaga este capitala tarii denumite………………………………………………
Cea mai intinsa padure de conifere din Europa se numeste…………………………
Cei mai tineri munti din Europa sunt………………………………………………..
3 puncte

Oficiu : 1 punct
Total :10 puncte
Test de evaluare ( clasa a VII-a )
1. Denumiti trei dintre cele mai intinse podisuri si trei campii din Asia.
………………………………………………………………………….
3 puncte
2. Caracterizati clima musonica din sudul Asiei
………………………………………………………………………….
1 punct
3.Incercuiti raspunsul corect.
Pampasul este formatiunea vegetala alcatuita din:
a. ierburi;
b.arbori inalti;
c. ierburi si arbusti;
d muschi si licheni;
1 punct
4.Cel mai mare fluviu ca debit de apa al Americii de Sud este ……………
5.Capul Horn este punctual extreme sudic al continentului………………..
6.Nagoya este oras in ………………………………………………………
7.Africa este continental situate in zona de clima………………………….
8.Bananierul este arbore specific padurilor………………………………...
9.Nilul este fluvial african cel……………………………………………...
10Titicaca este lacul la cea mai mare altitudine de pe glob in tara numita………
11Tierra Caliente este etajul climatic ……………………………………….
12Plantele de cultura caracteristice Asiei de Sud si Sud –Est sunt :………...
13.Lacul Ursilor este de origine………………………………………………
14.Maimutele sunt animale caracteristice padurii……………………………
15.Tara cea mai intinsa din America de Sud este…………………………….
 4 puncte

Oficiu : 1 punct
Total : 10 puncte
Test de evaluare pentru calsa a VIII-a

I. Completati spatiile libere din propozitiile de mai jos cu informatia corecta.

1. In partea centrala a Depresiunii colinare a Transilvaniei stratele boltite, care contin gaz
metan, se numesc…………………………….
2. Partea nordica a Depresiunii colinare a Transilvaniei se numeste……………………….
3. La marginea Carpatilor Orientali, intre valea Moldovei si Trotusului, se gasesc Subcarpatii
………
4. Limita de nord a Carpatilor Occidentali este valea………….
5. Portinuea cea mai inalta si mai masiva din partea centrala a Muntilor Apuseni o reprezinta
Muntii……..
6. Depresiunea Almajului face parte din grupa Muntilor…………..
7. Dealurile formate ca si muntii, prin incretirea scoartei, poarta numele de ………………..
8. Podisul Getic reprezinta unitatea de relief cuprinsa intre Subcarpatii Getici, Podisul
Mehedinti la nord si Campia……………
9. Cea mai extinsa depresiune din Subcarpatii Getici la vest de Olt este
depresiunea………………
10. Subcarpatii Curburii se intend de la valea ………… la valea …………
1 punct

II. Caracterizati pe scurt o singura unitate de relief, la alegere, dintre Subcarpatii Moldovei si
Subcarpatii Getici, reprezentand limitele si caracteristicile reliefului ( altitudinea, forme
de relief, subdiviziuni)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

2 puncte
III. Precizati doua caracteristici ale reliefului Subcarpatilor.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
 0,5 puncte
IV. Explicati ce intelegeti prin depresiune intramontana.
………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….
0,5 puncte
V. Comparati grupa nordica a Carpatilor Orientali si grupa Carpatilor Occidentali situate la
sud de Mures, identificand doua deosebiri si o asemanare intre acestea.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
VI. Explicati prezenta lacurilor glaciare in anumite regiuni montane din Carpatii Meridionali
si in Muntii Rodnei.
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

VII. Se dau depresiunile: Giurgeului, Comanesti, Vrancei, Fagarasului, Almajului Petrosani,

Campulung, Piliciori, Brasovului, Tazlau- Casin, Targu-jiu, Lovistei, Neamtului, Sibiului, Alba-
Iulia- Turda..
Selectati: a. sase depresiuni din Carpati;
b. trei depresiuni din Depresiunea colinara a Transilvaniei
c. cinci depresiuni din Subcarpati
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
1,5 puncte
 VII. Alcatuiti un test cu continut geografic despre Depresiunea colinara a Transilvaniei,
folosind urmatorii termini: dealuri,m sare, gaz metan, 700 m, domuri, cute diapire, Podisul
Tarnavelor, Depresiunea Fagarasului, Muntii Carpati.

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

2 puncte

Oficiu: 1 punct
Total: 10 puncte

V.Abordarea interdisciplinara a educatiei prin evaluarea “ autentica”

Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la

schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la
evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei învăţării, în special. Rapoartele Comisiei
Europene şi ale Biroului Internaţional pentru Educaţie (UNESCO) reliefează tendinţele
majore ale reformelor curriculum-ului în plan european: educaţia pentru toţi, adecvarea
instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe elev, relevanţa
curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori
dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a performanţelor şcolare.

La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea
unei mai bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi
ritmul dezvoltării fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de
învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale
elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii de învăţare apropiate de
viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea autentică sunt alte două soluţii
metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaţiei din ţara noastră.

a. Premise ale abordării interdisciplinare a continuturilor invatarii

Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura

unitatea cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim
acceptat că, în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite
discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată
a cunoaşterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci,
importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa noastră este una complexă,
unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva diferitelor discipline,
intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării nonformale şi informale în
context formal.

Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii metodologice moderne:

pluridisciplinaritatea sau abordarea tematică, interdisciplinaritatea sau abordarea integrată,
transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curriculară.

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra

realităţii" şi dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor
învăţământului. Cadru metodologic, 1999, Iaşi, Polirom, p.165). Corelaţiile
interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen
solicită informaţii şi metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau
planificate şi pot fi legate de definirea unor concepte / noţiuni, de utilizarea unor metode
sau instrumente în contexte noi, de transferul unor valori şi formarea unor atitudini prin
diferite discipline.

Abordarea interdisciplinară nu elimină organizarea curriculum-ului pe discipline, ci

este un demers complementar.

b. Evaluarea autentică: principii

Până nu demult, evaluarea acorda mare atenţie preciziei măsurării rezultatelor elevilor,
ca modalitate de asigurare a obiectivităţii şi comparabilităţii notelor/ calificativelor.
Analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-ului şi asupra activităţii de
predare-învăţare (se predă ceea ce se evaluează, elevul învaţă pentru examene etc) a
generat un interes crescut pentru un nou mod de a gândi evaluarea, ca proces integrat în
cel de predare-învăţare, care are loc în situaţii concrete, obişnuite. Evaluarea autentică
sprijină învăţarea şi predarea, fără a le "distorsiona", monitorizează calitatea instruirii şi
facilitează dezvoltarea competenţelor de autoevaluare ale elevilor.

Mulţi specialişti în educaţie au criticat testele tip grilă deoarece acestea nu măsoară
aspecte importante şi nu au capacitatea de a evalua competenţele superioare ale elevilor, ci
 doar capacităţile de memorare, recunoaştere şi rezolvare de probleme. De asemenea,
testele nu explică de ce elevii au ajuns la acele performanţe, adică au valoare diagnostică
redusă. Un studiu realizat de Centrul Naţional de Cercetări din Statele Unite ale Americii a
demonstrat că numai 5-10% dintre elevii cu rezultate bune la teste standardizate pot
argumenta răspunsurile pe care le-au selectat / formulat.

Evaluarea autentică propune modalităţi de evaluare care să "provoace" analiza,

integrarea şi valorificarea cunoştinţelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a
solicita elevului să demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii,
rezolvarea de sarcini complexe, căutare de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit
să integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze cunoştinţe noi. În loc să rezolve itemi cu
alegere multiplă, elevii sunt angajaţi în experimente ştiinţifice, conduc cercetări sociale,
scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează opere literare, rezolvă probleme de
matematică în contexte reale. Profesorul proiectează oportunităţi de învăţare adecvate
pentru elevi, implică părinţii, elevii, colegii - învăţători şi profesori - în evaluare. Pentru
aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaţii despre "cum învaţă elevii".
Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă
şi ceea ce se învaţă la şcoală.

Sumarizând, caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt date de:

1. relevanţa sarcinilor de evaluare pentru performanţele elevilor şi punerea elevilor în

situaţii asemănătoare celor din viaţa reală: realizează experimente, nu memorează
informaţii; rezolvă probleme concrete de viaţă, reflectează asupra a ceea ce învaţă şi
îşi pot exprima stilul de învăţare, aptitudinile, interesele, ca sursă de dezvoltare a
competenţelor şi ca identificare a punctelor forte;

2. surprinderea aspectelor esenţiale prin criteriile de evaluare şi asigurarea unităţii

cunoaşterii, conform premisei "întregul este mai important decât partea";

3. dezvoltarea capacităţii de autoevaluare: elevii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi

revizuiesc strategia de învăţare;

4. sentimentul elevilor că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.

 c. Contribuţia evaluării „ autentice” la proiectarea interdisciplinara a invatarii.

Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să

devină dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică şi se
combină cu scopuri specifice predării şi învăţării. Evaluarea devine într-adevăr o
modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-învăţare, de a întări aspectele
pozitive şi de corectare rapidă şi eficientă a lacunelor.

Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării autentice la

proiectarea interdiciplinară a cunoaşterii constă în specificul metodelor de evaluare.
Metodele "alternative", specifice evaluării autentice - proiectul, portofoliul, investigaţia
etc. - sunt în acelaşi timp metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Ele permit
profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se
ajunge la anumite rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale.

În "Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu",

principiile privind predarea şi învăţarea accentuează următoarele idei:

 respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale - reper fundamental în

construirea situaţiilor de predare-învăţare;
 diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare - învăţare prin utilizarea de
metode şi procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să antreneze
iniţiativa, imaginaţia, creativitatea, dorinţa de a învăţa;
 centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe,
atitudini;
 centrarea pe copil în proiectarea activităţilor de învăţare.

Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o nouă

abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor.
Interdisciplinaritatea este, în acest context, o soluţie metodologică adecvată. Ca şi în cazul
altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenţie novatoare.
Abordarea integrată sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de modernizarea
celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de organizare a
învăţării, strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.
 În cele ce urmează, analizând contribuţia evaluării autentice la proiecatrea
interdisciplinară a învăţării, vom pune în discuţie două dintre metodele alternative de
evaluare care au un potenţial major în acest sens: proiectul şi portofoliul.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare

stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între
învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul
trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură
între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor
în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.

Reforma curriculum-ului a urmărit flexibilizarea ofertei de instruire, asigurarea

relevanţei cunoştinţelor dobândite şi egalizarea şanselor de educaţie prin adecvarea
curriculum-ului la particularităţile elevului.

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea

unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare,
prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc
portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este
important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea
reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii
nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea
evolutia, progresul, achizitiile.

Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor

şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea
interdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.

Concluzii:

Evaluarea rezultatelor scolare urmareste sa determine modul in care obiectivele stabilite se

realizeaza in invatare. Evaluarea reprezinta un process continuu si de durata, putandu-se
face la inceputul programului de instruire, pe parcursul acesteia sau la finalul sau.
Se pot distinge urmatoarele aspecte:
-Evaluarea este o compnenta indispensabila a procesului instructive- educativ ;
 -Exista o interdependenta intre cele trei elemente ale evaluarii informatii, aprecieri,
decizii. Informatiile sunt baza de date care, prelucrate, duc la formarea aprecierilor ;
aprecierile sunt estimari ale situatiei prezente sau prognoze ale rezultatelor viitoare, iar
deciziile sunt optiuni pentru anumite modalitati de actiune. In acelasi timp, informatiile culese
prin evaluare sunt functie de deciziile ce urmeaza sa fie adoptate.
-Evaluarea nu se rezuma la o singura actiune ( cum ar fi notarea elevilor), ci se
constituie dintr-o succesiune de actiuni etapizate, avand deci caracterul unui proces.
Actul de evaluare are avantajul de a focaliza actiunea asupra acelor efecte, intentii si
asteptari ale procesului educational aflate in prim-plan.
Evaluarea si invatarea reprezinta un teritoriu problematic si in acelasi timp un domeniu de
expertiza de o asemenea complexitate, incat nu este surprinzatoare prezenta unei largi
varietati de conceptii.
Evaluarea se poate raporta la una sau mai multe dintre urmatoarele scopuri:
a) Fundamentarea deciziilor
b) Priza de constiinta / Constientizarea problemei
c) Influentarea sistemului evaluat.
Existenta unei perspective normative concretizata in criterii la care se rapotreaza datele
este caracteristica pentru evaluare, cu toata extrema diversitate a criteriilor potential
utilizabile ( sociale, culturale, teoretice, de performanta, de fezabilitate etc) si indiferent de
faptul ca acestea rezulta din prelucrarea statistica a unui mare volum de date de evaluare,
sau din “contextual demersului evaluative”.