Modul 3

Instruirea diferenţiată – teoria

inteligenţelor multiple

1. Competenţe privind cunoaşterea şi înţelegerea:

 facilitarea incluziunii școlare prin utilizarea adecvată a tehnicilor de învăţare

pentru valorificarea inteligenţelor multiple;
 identificarea stilurilor de învăţare ale copiilor şi construirea unor activităţi
specifice pentru dezvoltarea inteligenţei

2.Competenţe în domeniul explicării şi interpretării:

 explicarea şi interpretarea stilurilor de învăţare;

 analiza comparativă a conceptelor predării şi învăţării

3. Competenţe instrumental – aplicative:

 elaborarea unor strategii eficiente de instuire diferențiată;

 organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de principiile instruirii
diferențiate;
 utilizarea corectă a strategiilor manageriale în cadrul procesului didactic, pentru
valorificarea tipurilor de inteligenţă şi stimularea incluziunii școlare.

4. Competenţe atitudinale:

 formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură socială;

 manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare dezvoltării profesionale

Obiectivele activităţilor teoretice:

 Să utilizeze corect conceptele specifice instruirii diferențiate;

 Să analizeze rolul învăţării în dezvoltarea tipurilor de inteligenţă şi a incluziunii
școlare;
 Să interpreteze procesul de învăţare plecând de la principiile instruirii diferențiate;
 Să identifice strategii eficiente de gestionare a învăţării.

Obiectivele activităţilor aplicative :

 Să proiecteze activităţi specifice instruirii diferențiate;

 Să identifice tipurile de inteligenţă pornind de la teoria lui H. Gardner;
 Să utilizeze instruirea diferențiată pentru incluziune socială și prevenirea abandonului.
 Activitatea Nr. ore
1. Ce este învăţarea? Delimitări conceptuale. 1
2. Modelul stilurilor de învăţare.
3. Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner) 2
şi aplicaţiile ei în învăţare.
Activităţi
4. Tipuri de inteligenţă şi stiluri de învăţare. 2
teoretice
1

1. Învăţarea şcolară – de a teorie la practică. 2

Aplicaţii. Identificarea stilurilor de
învăţare. 2
2. Managementul informaţiilor şi al învăţării.
Aplicaţii pe 3. Setul originar de inteligenţe în teoria lui 2
platforma e- Gardner.
learning 4. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple 2
în şcoală.
5. Instruirea diferențiată. Aplicaţii. 1

Evaluările considerate pentru Ponderea evaluării finale, %

stabilirea calificativelor:

• calificative acordate 30%

pentru aplicaţii, temele de casă,
referate,eseuri, traduceri, studii de
caz
• calificativ acordat la examinarea 70%
finală
Modalitatea de evaluare a modulului: evaluare curentă, pe platforma e -Learning prin
susţinerea unui test cu itemi obiectivi. Notarea se realizează prin calificative acordate în
funcţie de rezultatele obţinute la test, astfel: “Excelent” (95-100 puncte), “Foarte bine” (85-
94) puncte), “Bine” (65-84 puncte), “Suficient” (45-64 puncte), “Insuficent” (sub 45
puncte).

Cerinţe minime pentru promovarea modulului:

Itemi de evaluare pe platforma e-learning, prin care sunt apreciate următoarele performanţe:
 Să explice sensurile principale ale conceptelor de management al învăţării
 Să identifice principalele stiluri de învăţare
 Să identifice principalele tipuri de inteligenţă

 Să exemplifice modalităţi de stimulare a creativităţii

Cerinţe de promovare cu calificativ maxim:

La cerinţele minime, se adaugă următoarele activităţi de evaluare pe platforma e-learning,

prin care prin care sunt apreciate următoarele performanţe /lucrări /proiecte /aplicaţii practice:

 Să proiecteze activităţi specifice managementului învăţării

 Să identifice oportunităţi de dezvoltare a carierei didactice
 Să proiecteze strategii adecvate de management al învăţării, stimulării inteligenţei şi
creativităţii
 Să elaboreze un plan de dezvoltare a carierei
 a. În cadrul activităţilor teoretice: prelegerea-dezbatere, demonstraţia,
problematizarea, dezbaterea, simularea.
 b. În cadrul aplicaţiilor pe platforma eLearning: interacţiunea participanţilor la
activitatea de formare folosind tehnologia ca resursă comună, în scopul
rezolvării de probleme prin dezbaterea pe blog, jurnal de activitate, forum,
email, etc.
 Modalităţi de organizare: activităţile teoretice se vor desfăşura în sistem clasic în
sala de clasă coordonate de formatori iar activităţile aplicative se vor desfăşura la
distanţă pe utilizând platforma e-Learning.
 Cursanţii vor fi asistaţi , consiliaţi, coordonaţi pe toată durata activităţilor de către formator
de şi asistenţii de utilizare a platformei e-Learning.
 Bibliografie:
 Andronic, Anca-Olga și Andronic. Răzvan-Lucian. (2014). Managementul invățării
pentru valorificarea tipurilor de
 invățare și stimularea creativităţii. Suport de curs elaborat in cadrul proiectului
DidactIno - Formare inovativă pentru
 valoare şi performanţă si cariera didactica, Cod contract: POSDRU/157/1.3/S/137440.
 Chen, Jie-Qi, Moran, Seana și Gardner, Howard. (2009). Multiple Intelligences
around the world. San Francisco: Jon Wiley
 & Sons.
 Davis, Katie, Christodoulou, Joanna, Seider, Scott Boston și Gardner, Howard.
(2013). The Theory of Multiple
 Intelligences.
 Dafinoiu, Ion. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi
interviul. Iaşi: Editura Polirom.
 De Peretti, A., Legrand, J.A. şi J. Boniface. (2001). Tehnici de comunicare. Iaşi:
Editura Polirom.
 Deaconu, Alecxandrina, Podgoreanu, Simona și Rasca, Lavinia. Factorul uman şi
performantele organizatiei,
 prof.univ.dr. regăsit la adresa: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=
 Dumitru,I., Al. (2008). Consilierea psihopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
 Multiple Intelligences: The First Thirty YearsGardner, Howard. (2011).

1. Ce este învăţarea? Delimitări conceptuale.

 Învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, ci el aparţine întregii materii
vii. Şi cu toate acestea, pe fondul unor caracteristici generale, învăţarea se
realizează în forme şi la niveluri diferite de la o specie la alta. Noile achiziţii ale
ştiinţei, îndeosebi ale teoriei informaţiei şi ale ciberneticii – care au lărgit mult
orizontul cunoaşterii, permiţând minţii omeneşti să privească şi să acţioneze şi
dincolo de limitele biologicului - au creat condiţiile transferului învăţării din lumea
vie în lumea neorganică, de la animal şi om la maşină, maşina programată astfel
încât să poată şi ea să “înveţe”. Asistăm, deci, la o lărgire considerabilă a sferei
învăţării, fapt ce face din ea un fenomen multilateral, susceptibil să fie abordat şi
evaluat la mai multe niveluri şi din perspectiva mai multor ştiinţe.

Desigur, suntem conştienţi de faptul că ultima formă de învăţare este una

artificială creată tot de mintea omului, expresie a triumfului spiritului uman, care în
calitatea sa de produs al învăţării transferă învăţarea şi în lumea anorganică, dar, cu
relativitatea de rigoare, şi aceasta poate fi considerată o formă de învăţare.

Din punctul nostru de vedere, problema care se ridică aici este aceea referitoare
la dificultatea de a propune o definiţie acceptabilă şi eficientă învăţării, în
condiţiile de întindere şi variabilitate a fenomenului învăţării. Ca expresie a acestei
situaţii, literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învăţării. Cu
valoare de exemplificare, avem aici în vedere definiţiile propuse de W.S.Hunter,
Y. Mourad, J.Mc. Geoch, C.E.Osgood, J.W.Atkinson, A.Bandura, R. Gagne,
J.Dollar, N.E.Miller etc (Hilgart, Bower, 1974, pp.20 - 24)

Behavioriştii (E.L.Thorndike, B.F.Skinner) definesc învăţarea drept dobândirea

de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului
şi a fixării unor reacţii. Este în esenţă o asimilare activă de informaţie (retenţie
mnezică) însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.

Pentru E.Hunt, învăţarea reprezintă o schimbare progresivă a comportamentului

cu repetarea aceluiaşi stimul, schimbarea neputând fi atribuită nici oboselii, nici
modificării sistemelor de recepţie sau efectorilor.

Pentru E.Hilgard, învăţarea este caracterizată prin schimbarea activităţii ca

rezultat al exerciţiului sau al reacţiei la o situaţie, în afara schimbărilor ce pot fi
atribuite tendinţelor reacţionale înnăscute, maturizării sau stărilor temporare ale
organismului (oboseala). Noile descoperiri ȋn domeniul neurobiologiei, psihologiei
şi pedagogiei aduc completări acestei teorii, integrând ȋn procesul ȋnvăţării
conţinuturile educaţionale, ȋn acord cu pattern-ul bioneurologic, comportamental,
emoţional şi cognitiv, precum şi cu caracteristicile psihologice ale vârstelor
elevilor.

C.Osgood pune învăţarea în dependenţă de restructurările pe care le provoacă

noii stimuli în sistemul de comportament autoreglat al subiectului.

Din perspectivă psihopedagogică acest mod de a ȋnţelege ȋnvăţarea sugerează

posibilităţile şi oportunităţile pe care le are cadrul didactic de a provoca schimbare
prin autoreglarea comportamentului de către elevi atunci când stimulii prezentaţi
de către cadrul didactic au o structură inovativă.

J.Piaget înţelege învăţarea într-un sens general ca asimilare informaţională

succedată de acomodare sau restructurare operaţională, ceea ce se reduce la un act
de echilibrare.

De reţinut, din aceeaşi perspectivă psihopedagogică, faptul că există uzanţa

nefericită a cerinţei de către cadrul didactic ca elevul să ȋndeplinească asimilarea
informaţională ȋn timpul orelor de clasă şi acasă, de asemeni de a verifica prin teste
asimilarea informaţiei de către elevi, ȋnsă fără a asigura perioada de acomodare a
elevului cu informaţia asimilată şi, mai grav, fără a oferi elevilor modalităţi de
restructurare operaţională a informaţiei prin exerciţii care să combine diverse
domenii: centrate pe vocabular sau/şi kinestezic/interpersonal/vizuo-
spaţial/numeric, logico-matematic/intrapersonal, etc.

Fără să facă doar un inventar al acestora, într-un efort de sinteză,

Pantelimon Golu menţionează coordonatele fundamentale care se regăsesc în
majoritatea definiţiilor propuse învăţării (1985, 20):

 a) o anumită modificare de conduită;

 b) o modificare profundă, selectivă, care se produce sistematic, stabil,
într-o direcţie determinată (în direcţia perfecţionării reacţiei de răspuns
la situaţie, a creşterii productivităţii conduitei);
 c) o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă, repetată
cu una şi aceeaşi situaţie stimulativă, sau de contactul anterior cu
situaţia dată;
 d) conduita modificată, ca reacţie externă de adaptare este precedată de
reacţia internă;
 e) reacţia internă şi, respectiv, reacţia externă operează în baza
informaţiei, în diferitele sale variante.
 Notă: Ȋn ceea ce priveşte ,,reacţia internă” care precedă ,,conduita
modificată” prin ȋnvăţare, o conduită modificată care este o ,,reacţie externă
de adaptare” la ceea ce persoana ȋnvaţă, includem aici internalitatea
individuală. Ȋn interacţiune cu elevul său, cadrul didactic se află ȋn faţa unui
sistem de reacţii interne care conţin: noua informaţie pe care elevul trebuie să
o asimileze, caracteristicile emoţionale şi cognitive ale elevului, pattern-urile
comportamentale şi de interacţiune ale elevului, autopercepţia elevului, etc.

Credinţa că informaţia predată la ora de clasă şi care trebuie asimilată de

către elev, este pur şi simplu o altă frază raţională care trebuie doar să se
grefeze firesc ȋn arborele de informaţii din mintea elevului, este perimată şi
periculoasă, ȋn sensul ȋn care ignoră unicitatea şi complexitatea personalităţii
umane ȋn loc să exploateze constructiv această complexitate.

Aceste precizări suplimentare permit o nouă formulare ca definiţie a

învăţării: “învăţarea reprezintă acel proces evolutiv, de esenţă informativ-
formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea
internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă, a experienţei
proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a
conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub
influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant” (Golu,1985, 24).

De acord cu autorul acestei definiţii, constatăm că ea cuprinde o serie de

coordonate şi se remarcă prin precizări de esenţă, precum:

 învăţarea este un proces individual, caracteristică ce se menţine

şi la nivel uman, unde, deşi, acţiunile de instruire şi educare au un
caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv, învăţarea nu numai
că nu încetează să decurgă ca proces individual, dar îşi amplifică
această notă, devenind o formă sui-generis de activitate;
 învăţarea este simultan un proces informativ şi formativ, adică şi
cunoaştere şi sursă de noi structuri pentru individ;
 învăţarea nu numai că lucrează în direcţia perfecţionării relaţiilor
sistemului viu cu mediul, dar este ea însăşi un proces perfectibil,
un proces deschis evoluţiei;
 învăţarea nu se reduce la veriga eferentă a comportamentului
(ameliorarea şi perfecţionarea reacţiei de răspuns), ci include atât
o verigă aferentă (învăţarea este un proces de recepţie, de
informare, de cunoaştere), cât şi una intermediară (valorificarea
internă a datelor de experienţă achiziţionate prin învăţare), ceea ce
 reprezintă un fapt plin de consecinţe pentru procesul dezvoltării
psihice;
 învăţarea este legată de activitatea unui anumit substrat material,
în speţă a creierului, care de-a lungul evoluţiei filogenetice
devine organul specializat al primirii, păstrării şi prelucrării
informaţiei;
 învăţarea este o strategie de răspuns a organismului nu numai şi
nu atât în raport cu situaţiile constante din mediu, cât cu
situaţiile variabile, schimbătoare, ea fiind prin excelenţă
îndreptată spre captarea noului, a noilor experienţe şi, prin aceasta,
fiind sursă a lărgirii repertoriului conduitei adaptative a
organismului, deci sursă a dezvoltării;
 învăţarea decurge ca activitate (abordare activă, explorativă a
ambianţei), adică are o desfăşurare procesuală, discursivă,
străbătând variate trepte şi faze, ceea ce deschide larg
posibilitatea urmării şi cunoaşterii legilor ei interne şi, pe această
bază, posibilitatea dirijării şi optimizării ei prin modele şi
programe.

Învăţarea reprezintă o achiziţie care produce o schimbare comportamentală.

Redăm aici câteva posibile:

–
învăţarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare şi asi
milare a unor
comportamente şi operaţii noi în vederea stăpânirii diferitelor modalităţi de
intervenţie activă şi transformatoare asupra mediului, ca şi asupra propriei
persoane;

– învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în

adaptare, care vizează
cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar l
a nivelul individului ca "bunuri" personale, obţinându-se predominant pe bază de
exerciţiu;

–
învăţarea este un proces fundamental de reglare şi formare prin care omul
îşi transformă comportamentul, creează noi forme de activitate, îşi dezvoltă şi
realizează capacităţile;
 – învăţarea este un proces repetat de autocontrol şi autoreglare, care se
validează şi respectiv
se finalizează pe baza concordanţei dintre modelul (planul) anterior elaborat
de către subiect şi rezultatul obţinut;

În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om –

învăţarea este o activitate (pe care
o desfăşoară elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru îns
uşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii
psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă.

Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală

pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală.

Notă: un argument de ȋnsemnătate majoră a introducerii instruirii

diferenţiate a elevilor ȋl reprezintă creşterea abilitătilor de flexibilitate cognitivă
şi a capacităţilor creative ale elevilor, ceea ce constituie o premisă de bază a
dezvoltării psihocomportamentale normale, ȋncepând cu şcoala si prelungindu-se
cu viaţa adultă a omului.

Învăţarea şcolară –
spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea
experienţei individuale de comportare – este un proces care se conduce după
un model, adică după
un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor
. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului.
De asemenea, notăm că, dacă asupra conţinuturilor educaţionale decizia o ia o
instituţie şi nu profesorul ȋn sine, rolul acestuia din urmă este acela de a acorda
conţinuturile educationale la particularităţile psihocomportamentale ale elevilor.

Notele definitorii ale învăţării sunt următoarele:

– formă fundamentală de activitate umană;

– relaţie a individului cu mediul;

– consum de energie fizică şi nervoasă (psihică);

 – funcţie transformatoare la nivelul mediului, individului şi a relaţiilor
individului cu mediul;

– prezenţa (la om) a factorului conştient (scop, motivaţie proprie).

Dintre manierele în care se administrează experienţa umană ce urmează a

fi însuşită, cel mai
frecvent menţionate sunt: învăţarea algoritmică, învăţarea euristică (baza
tă pe problematizare),
învăţarea programată, învăţarea prin analogie şi modelarea proceselor, înv
ăţarea prin simulare de rol.

Aplicații (1):

Aplicatia 1. Care dintre abordările teoretice ale învățării (enumerate in

capitolul 1 din suportul de curs) este cea mai relevantă pentru activitatea dvs.
cotidiană? Argumentați!

Aplicatia 2. Care dintre notele definitorii ale învățării (prezentate la finalul

capitolului 1) este cea mai importantă pentru învățarea școlară? Exemplificați!

Aplicatia 3. Abordarea învățării în sens psihopedagogic este aplicabilă pe

deplin adulților? Argumentați răspunsul dvs.!

În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse materiale

didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu
precădere componenta vizuală a procesului de învăţare, mulaje, alte materiale care
se adresează simţului tactil pentru care activează preponderent această
componentă, jocuri desfăşurate pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează
componenta kinetică), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le
atingă. Cercetările au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de
învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se
potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele
obţinute vor fi mai mari (Dunn, Griggs, Gorman şi Beasley, 1995).
 R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are
construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că
elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi
pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare
şi ştiinţifice. Stimulii sunt, aşa cum se vede ȋn figura de mai jos: de mediu,
emoţionali, sociologici, fiziologici şi psihologici.

Se cunoaşte că mai mult de trei cincimi din stilul de ȋnvăţare al unui

individ sunt impuse biologic individului (Thies, 1979, 2001-2002). In procesul
de ȋnţelegere, concentrare şi asimilare a unei informaţii academice (educaţionale)
noi sau dificile de către elevul sau adultul care ȋnvaţă, preferinţele stilului de
ȋnvăţare individual vor cuprinde variaţii ale următoarelor elemente: fundal liniştit
sau zgomotos, lumină intensă sau slabă, amplasare a mobilierului şi obiectelor (sau
propria poziţie corporală) formală, convenţională sau lejeră, studiu neȋntrerupt sau
cu pauze dese, modalitate perceptuală diferită sau combinată (vizuală, auditivă,
tactilă, kinestezică), cu sau fără consum (gustări, gumă de mestecat, consum de
lichide, sucuri), ȋn diferite perioade ale zilei, ȋn posturi inactive sau mobile, cu stil
cognitiv de procesare global sau anlitic (R. Dunn şi K. Dunn, 1992-1993).

La acestea se adaugă experienţei de ȋnvăţare a elevului: motivaţia, nevoia

mai mare sau mai mică de structură, ȋnclinaţia spre conformitate versus ȋnclinaţia
spre nonconformitate, precum şi preferinţele sociale de ȋnvăţare. De reţinut că
preferinţele pentru ȋnvăţare se schimbă de-a lungul timpului (Dunn şi Griggs,
1995).

Pe perioada ȋn care individul are preferinţe ale stilului de ȋnvăţare bine

conturate, puternic interiorizate, individul ȋnvaţă cel mai uşor şi mai bine cu
strategii, metode şi resurse specifice stilului său de ȋnvăţare, pe când printr-un stil
de predare incompatibil cu stilul său de ȋnvăţare poate ȋnvăţa doar informaţii de
bază (Boyle,2000; Lefkowitz, 1998; Miller şi Dunn, 1997).

,,Cel mai important lucru este să reţinem că nici-un stil de ȋnvăţare nu

este mai bun sau mai rău decât altul. Oricine poate ȋnvăţa; noi toţi doar
ȋnvăţăm ȋn mod diferit.” (R. Dunn; Ed. Şi K. Burke, 2005-2006, Learning Style;
The Clue to you. LSCI: Research and Implementation Manual,
www.cluetoyou.com)

O astfel de conceptualizare a stilului de ȋnvăţare este utilă atât cadrelor didactice cât şi
părinţilor, ambele categorii fiind interesate de maniera optimă ȋntre asimilarea academică şi
dezvoltarea psihocomportamentală a elevului.

R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare

observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori
principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului

şi design-ul acestuia);

2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea,

simţul responsabilităţii, posibilitatea de a proceda şi de reacţiona după propria
lor dorinţă);

3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri

de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale
componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă
din acestea)
5. tipul de gândire, la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga)

Autorii explică în continuare modul în care învăţarea elevilor poate fi

afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care aceştia le dezvoltă. De
pildă, în cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de linişte să
se poată concentra asupra unor probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa
unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă
multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le este
mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula
excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de
nelinişte (Dunn, R., Dunn, K. şi Price, 1989).

Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ temperatura şi

amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin rezultate mai bune la
temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai scăzute (Hart, 1981). Unii preferă
un scaun din plastic, alţii din lemn, alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort
într-o sală de clasă convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe.

Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea, capacitatea de

a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi
sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament
şi a activităţii sau ocaziile de a proceda după propria dorinţă pot juca un rol
important în procesul de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992). Adăugăm aici
variaţiile datorate psihologei vârstelor, cunoscut fiind faptul că ȋn dezvoltarea
individului, ȋn anumite etape de vârstă, autonomia şi independenţa sunt mai
importante decât la alte vârste.

Astfel, adăugăm modelul Erick Erikson al dezvoltării psihosociale care

evidenţiază etapele de vârstă şi dificultăţile sau achiziţiile acestora, model
necesar a fi integrat ȋn ȋnţelegerea şi adaptarea la curricula şcolară dar şi la
particularităţile de vârstă (deci de etapă psihologică) ale elevului.

Erikson a fost motivat de strategiile efortului de creştere a copilului ȋn noul

context occidental contemporan. Modelul lui Erikson conţine 8 etape (faze) de
dezvoltare epigenetică, fiecare fază putând fi considerată:

 o criză pe verticală ce se va rezolva cu o soluţie psihosocială

individuală
 o criză pe orizontală, pentru care se impune o soluţie satisfăcătoare
atât personal cât şi social din perspectiva motivaţiei individuale.

Aceste crize trebuiesc ,,rezolvate” de către individ, pentru a dezvolta o

personalitate sănătoasă.
Din cele 8 etape (faze) de dezvoltare epigenetică ale lui Erikson, le amintim pe
primele cinci, ultimele trei ţinând de vârsta adultă:
I. Perioada - de la naştere la 18 luni. Criza: construirea ȋncrederii versus
pierderea ȋncrederii. Relaţia primordială este cu mama iar dificultatea
 psihologică de depăşit este ȋntre relaţia de tip ,,a lua” şi cea de tip ,, a da ȋn
schimb”, şi se datorează descoperirii de către copil a propriilor nevoi cât şi a
nevoilor mamei. Achiziţia acestei etape este dezvoltarea ȋncrederii ȋn lumea
ȋnconjurătoare cât şi a ȋncrederii ȋn sine.

II. Perioada- de la 18 luni la 3 ani. Criza: autonomie versus ȋndoială sau

teamă. Relaţia centrală este cu părinţii, dificultatea psihologică este conţinută
de verbele: ,, a păstra” şi ,, a lăsa să plece, a elibera”, copilul aflându-se ȋntre
dorinţa de a fi protejat şi nevoia de independenţă şi autonomie (ȋntrucât atinge
un nivel nou de dezvoltare motorie şi verbală).
III. Perioada – 3-6 ani. Criza: iniţiativă versus sentimentul de vină. Relaţia
centrală este cu familia, abilităţile motorii şi verbale ale copilului cresc, copilul
devenind mai intens şi mai viguros ȋn explorarea spaţiului social şi fizic, iar
dificultatea psihologică constă ȋn explorarea posibilităţilor sinelui sau
restrângerea lor.
IV. Perioada – 6 -12 ani. Criza: nevoia de a produce/construi lucruri şi
ȋncrederea ȋn forţele proprii versus sentimentul de inferioritate sau credinţa
ȋn propria incapacitate. Relaţia centrală este cu mediul şcolar iar percepţia
copilului asupra succesului sau eşecului său ȋn primii ani de ȋnvăţare şcolară
determină comportamentul său ulterior de ȋnvăţare.
V. Perioada – 12-18 ani. Criza: construirea identităţii versus confuzia la
nivelul asumării rolurilor. Relaţia centrală este cu grupul de prieteni şi / sau de
egali, precum şi cu poziţia de conducător sau de condus, sub forma conflictului
psihologic ȋntre ,, a fi tu ȋnsuţi” şi ,, a nu fi tu ȋnsuţi”. Este perioada
experimentării rolurilor educaţionale/şcolare, ocupaţionale/profesionale şi
sexuale/de intimitate.

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii trebuie să

ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învăţare diferite în funcţie de
condiţiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învăţare
includ: studiul solitar, studiul cu un partener, în grupuri mici, ca membru al unei
echipe, alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de
învăţare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

Aici putem include interacţiunea modalităţii de exprimare a energiei psihice

a individului, atitudinea: spre exterior (tipul extrovert) sau spre interiorul
individului (tipul introvert). Acestea au rol vizibil ȋn interacţiunea socuială a
copilului şi sunt considerate a fi ȋnnăscute, nici-unul dintre cele două tipuri nefiind
superior calitativ celuilalt.
Copilul extravertit
 se adaptează rapid la mediu,
având o atenţie ieşită din
comun faţă de obiecte;
circumspecţia faţă de obiecte
este foarte mică; copilul se
mişcă şi trăieşte printre ele cu
ȋncredere; el le percepe de
timpuriu dar la ȋntâmplare;
 ȋn aparenţă se dezvoltă mai
repede decât un copil
introvertit, deoarece este mai
puţin precaut şi, de obicei, nu-
i este teamă.
 ȋn aparenţă nu simte nici o
barieră ȋntre sine şi obiecte şi
de aceea se poate juca cu ele
liber, ȋnvăţând cu ajutorul lor.
 ȋşi duce cu ȋncântare
iniţiativele până la extrem şi
ȋşi asumă riscuri; orice lucru
necunoscut i se pare
ademenitor.
Copilul introvertit
 este timid şi ezitant; ȋi displac
situaţiile noi şi se apropie de
obiectele noi cu circumspecţie,
şi câteodată cu frică.
 preferă să se joace singur,
având mai degrabă un singur
prieten decât mai mulţi.
 din cauza răspânditei
preferinţe pentru
extraversiune, copiii
introvertiţi le cauzează adesea
anxietate părinţilor, ȋn realitate
ei fiind la fel de ,,normali” şi
inteligenţi ca şi copiii
extravertiţi.
 este meditativ şi are adesea o
bogată viaţă imaginativă.
 au mare nevoie de timp pentru
a-şi dezvolta mai puţin
evidentele lor ȋnzestrări şi a
ȋnvăţa să se simtă ,,acasă” ȋn
lume.

Sursa: Frida Fordham, 1998, ,,Introducere ȋn Psihologia lui C. G. Jung”,

pag. 65-66

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor

care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în
care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea caracteristicilor de natură fiziologică
ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare
pornind de la elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile
discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi mobilitatea în
timpul studiului.

De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de

randament individual maxim, care pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la
şcoală, la prânz, imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare.
Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii preferă să
mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să fumeze. Alţii îşi pot
dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa nivelului de energie corelat cu
 mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte
în timp ce învaţă şi nu dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K.,
1992).

Caracteristicile de natură fiziologică sunt cele ȋnnăscute, la nivelul

proceselor neurologice; unul dintre cei mai cunoscuţi savanţi ai neurobiologiei
fiind I. P. Pavlov cu tipologia sa care se remarcă ȋntre tipologiile psiho-fiziologice
ce ȋmbină descrierile ȋntre substratul obiectiv şi cel subiectiv al personalităţii
umane. Pornind de la premisa psihologiei ştiinţifice care postulează că că psihicul
este o funcţie a creierului, Pavlov consideră că proprietăţile naturale ȋnnăscute ale
celor două procese nervoase fundamentale ( excitaţia nervoasă şi inhibiţia
nervoasă) ce influenţează şi modelează temperamentul uman sunt: intensitatea
(forţa), echilibrul şi mobilitatea. Aceste trei proprietăţi definesc tipul de activitate
nervoasă superioară ( tipul de sistem nervos) a individului.

După criteriul intensităţii (forţei) proceselor nervoase: tipul

puternic versus tipul slab de sistem nervos.

După criteriul echilibrului proceselor nervoase: tipul echilibrat versus tipul

neechilibrat de sistem nervos

După criteriul mobilităţii proceselor nervoase: tipul mobil versus tipul inert
de sistem nervos.

a) Indicatori ai forţei proceselor nervoase

Indicatori ai tipului puternic Indicatori ai tipului slab

 Capacitate de lucru
intensă şi prelungită,
inclusiv ȋn condiţii de
suprasolicitare, stres;
 Capacitate de lucru ȋn regim de
dozare uniformă a efortului, consum
mic pe unitate de timp, dar eşalonat
ȋn continuitate, declin rapid ȋn situaţii
de stres;

 restabilire rapidă după  oboseala se instalează rapid şi este

efort sau oboseală persistentă;

 capacitate de a cuprinde  volum mai mic al activităţii (nu poate

sarcini complexe, reistenţă duce suprasarcini), dificultatea
la stimuli supraadăugaţi; atenţiei distributive; stimulii
supraadăugaţi exercită o influenţă
 inhibitivă accentuată;

 menţinerea ȋndelungată, ȋn  suprasolicitarea inhibiţiei duce la

probe de ȋnvăţare a suprimarea reacţiilor ȋnvăţate, la
platoului atins prin conduită haotică;
exerciţiu;

 relaţie aproximativ liniară  mobilizare excesivă ȋn raport cu

ȋntre nivelul mobilizării sarcina;
energetice şi dificultatea
sarcinilor (indicator şi al
echilibrului);

 praguri senzoriale ridicate,  praguri senzoriale joase, sensibilitate

sensibilitate redusă. ridicată.

b) Indicatori ai echilibrului proceselor nervoase

Indicatori ai tipului echilibrat Indicatori ai tipului neechilibrat

 efectuarea ȋn mod  evoluţie sincopată a
egal ȋn timp a activităţii;
aceleiaşi activităţi;

 coordonare motorie;  coordonare mai

dificilă;

 concurenţa  suprapunerea de
(suprapunerea) a activităţi (sarcini)
două activităţi nu are perturbă sarcina de
efecte negative; bază;
uşurinţa atenţiei
distributive;

 suportă situaţii de  tendinţă spre

aşteptare prelungită; supraexcitare; suportă
greu ,,afectul aşteptării
prelungite”;

 dezvoltă uşor  izbucniri nervoase

stăpânire de sine; frecvente, reacţii
 explozive;

 intensitatea reacţiei de
orientare se asociază
cu predominarea
excitaţiei.

c) Indicatori ai mobilităţii proceselor nervoase

Indicatori ai tipului mobil, vioi Indicatori ai tipului inert

 adaptare rapidă la
ȋmprejurări noi de
viaţă; viteză sporită ȋn
formarea reacţiilor
noi;
 ritm lent de adaptare
la situaţii noi, inerţia
deprinderilor şi
stereotipiilor;

 trecerea uşoară de la  trecerea anevoioasă

repaus la activitate şi de la repaus la
invers; activitate şi invers;

 mobilitate motorie şi  lentoare ȋn mişcări şi

verbală. limbaj.

Sursa: I. Radu, 1991, apud M. C. Ţuţu, 2005, ,,Psihologia personalităţii”,

pag. 91-92

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el capacitatea de

învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Aceştia
pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost
formulată, dar, odată ce au început, se lansează cu toate forţele în activitate, până o
sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu
gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care profesorii îi
consideră factori de distragere a atenţiei (muzică, conversaţie, bătăi ritmice), într-
un postură neconvenţională (lungiţi comfortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă
ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să
studieze cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă
(Dunn, R., Dunn, K., 1992). Un loc important ȋşi are aici sistemul senzorial uman
prin analizatorii săi (vizual, olfactiv, kinestezic, auditiv, de termoreglare şi cel
nociceptiv/la durere), caracteristicile senzorialităţii umane având valenţe ȋnnăscute
pe lângă posibilităţile ulterioare de diversificare.

Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de învăţare:

lateralizarea cerebrală stânga/dreapta și tipul de personalitate impulsiv/reflexiv.
Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic, sau în modul „lateralizare
stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să
se grăbească prea mult, fără să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii
impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă
se va gândi la informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei
(Dunn, R., Dunn, K., 1992). Elevii impulsivi necesită, ȋn consecinţă, strategii
diferite de instruire.

Aplicații (2):

Aplicatia 4: Pornind de la experiența dvs. profesională, ce categorie de factori

(din cele cinci descrise de R. Dunn şi Griggs (1995) în modelul stilurilor de
învăţare) este cea mai importantă pentru reușita școlară?

Aplicatia 5: Care a fost cea mai neobișnuită cerință a unui elev / părinte privind
mediul de învățare pe care ați întâlnit-o până în prezent?

Aplicatia 6: În ultimii 3-5 ani ați putut observa schimbări ale caracteristicilor
individuale de natură fiziologice (per ansamblu) în cadrul claselor cu care lucrați?

Teoria inteligenţelor multiple a fost prima dată publicată de Howard

Gardner în lucrarea „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” în
1983.

Howard Gardner – profesor de teoria cunoaşterii, educaţie si psihologie la

Universitatea Harvard şi de neurologie la Facultatea de Medicină din
Massachusetts, U.S.A, pornind de la ideea existenţei unor inteligenţe diferite şi
autonome, ce conduc la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi
învăţare, a realizat cea mai importantă schimbare conceptuală din domeniul
pedagogiei, după Jean Piaget.

În viziunea lui Gardner o inteligenţă este ,,un mod de a rezolva probleme

şi de a dezvolta produse considerate valori de cel puţin o cultură” .

Concluziile la care ajunge Gardner sunt:

  Inteligenţa nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte
abilităţi pe care le au elevii;
 Nu pune la îndoială existenţa unei inteligenţe generale, dar aduce
probe conform cărora definiţia tradiţională a inteligenţei nu acoperă
posibilităţile cognitive recent descoperite ;
 Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligenţa este localizată
pe diferite zone ale creierului care sunt conectate între ele, se susţin
una pe alta, dar pot fucţiona şi independent dacă este nevoie. Se pot
dezvolta în condiţii optime de mediu.

Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes

de comunitatea educaţională internaţională. Aceasta, de altfel, era obişnuită
cu un alt mod de a aborda inteligenţa: unică, măsurabilă, indicator al
succesului academic.

Principiile pe care le urmăreşte această teorie sunt:

 Aplicarea inteligenţelor multiple poate face predarea şi

învăţarea mult mai atrăgătoare atât pentru profesori, cât şi
pentru elevi.
 Fiecare elev trebuie încurajat să utilizeze tipul de inteligenţă
preferat atunci când învaţă.
 Elevii îşi amintesc mai bine materialele dacă le-au învăţat în
stilul lor. Şcolile noastre se adresează mai mult inteligenţei
matematice şi verbale, inteligenţa intrapersonală şi interpersonală
sunt cel mai puţin dezvoltate în şcoală.
 Există adesea copii etichetaţi ca având dificultăţi de învăţare sau
hiperactivitate, dar care în realitate nu sunt implicaţi în învăţare
printr-o sarcină adaptată tipului de inteligenţă.

Ce spune H. Gardner? (,,Frames Of Mind”, 1983)

,,Există o inteligenţă în sunet şi una în mişcare, în culoare şi în relaţia

interumană.”

,,Muzica este o corporalizare a inteligenţei care este în sunet.”

,,Poetul este o corporalizare a inteligenţei care nu uită niciodată anumite impresii

despre care scrie.”

,,Există limbaje, altele decât cuvintele, simbolurile, limbajele naturii.

“Există limbajul corpului.”

,,Inteligenţa socială, dezvoltată la început să rezolve probleme de
natură interpersonală, în timp, şi-a găsit expresia în crearea instituţiilor sociale.”

Cele opt inteligenţe sunt:

 Inteligenţa Verbala/lingvistica sau Inteligenţa cuvintelor

 Inteligenţa Matematica/logica sau Inteligenţa numerelor şi a
raţiunii
 Inteligenţa Vizuala/spatiala sau Inteligenţa imaginilor, desenului şi
a picturii
 Inteligenţa Muzical-ritmică sau Inteligenţa tonului, ritmului şi a
timbrului
 Inteligenţa Corporala-kinestezica sau Inteligenţa întregului corp
 Inteligenţa Interpersonala sau Inteligenţa interacţiunilor sociale
 Inteligenţa Intrapersonala sau Inteligenţa autocunoaşterii
 Inteligenţa Naturalistă sau Inteligenţa tiparelor regularităţilor şi a
comportamentelor

La ora actuală, se pune în discuţie existenţa celei de a noua inteligenţe,

inteligenţa existenţială care însă este încă supusă cercetărilor.
Sursa: http://www.desprecopii.com/info-id-14009-nm-Ce-tip-de-inteligenta-are-
copilul-tau-teoria-inteligentei-multiple.htm#teoria

Care sunt oportunităţile de instruire pe care le oferă teoria

inteligenţelor multiple ?

Pot fi identificate cel puţin trei modalităţi prin care această teorie poate fi
folosită de către cadrele didactice şi consilierul şcolar:

1. Cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor pentru

dezvoltarea potenţialului bio-psihologic al fiecărui elev;

Un instrument important de identificare a preferinţelor elevului este

Testul de percepţie senzorială VAK, acesta evaluează nivelul de utilizare
preferenţială a percepţiei elevului sau adultului, fie ea de tip vizual,
auditiv, kinestezic sau prin dialog intern.

Pe lângă fişele de evaluare ale tipologiei elevilor care sunt create de

către profesori şi consilieri şcolari şi puse la dispoziţia profesorilor pe
platformele educaţionale online, menţionăm câteva dintre testele
psihologice standardizate pe populaţia României, care evaluează:

a. - tipurile de inteligenţă ale elevilor şi adulţilor

 Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a patra

(Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition) care
evaluează abilitatea cognitivă în domenii cognitive specifice:
Indicele de Înţelegere verbală, Indicele Raţionamentului perceptiv,
Indicele Memoriei de lucru şi Indicele Vitezei de procesare), dar
oferă şi un scor compozit care reprezintă abilitatea intelectuală
generală a copilului (Coeficientul de inteligenţă total). Subtestele
sale sunt: Cuburi, Similarităţi, Memorarea numerelor, Concepte
grafice, Codare, Vocabular, Secvenţe de litere şi numere,Matrici,
Ȋnţelegere, Căutare de simboluri, Completare de imagini, Barare,
Informaţii, Aritmetică, Raţionament verbal;
 Testul de inteligenţă emoţională Mayer-Salovey-Caruso cu scalele:
inteligenţa emoţională prin Perceperea şi identificarea emoţiilor,
Utilizarea emoţiilor ȋn facilitarea gândirii, Ȋnţelegerea emoţiilor şi
Gestionarea emoţiilor;
 Testul de inteligenţă Raven (Matrice progresive standard sau
Matrice progresive color) care măsoară abilitatea intelectuală
generală (operaţii logico-matematice, inteligenţă non-verbală) şi
nivelul dezvoltării intelectuale a copiilor şi a adulţilor;
 Inventarele de Stimă de Sine Coopersmith (CSEI/ISSC,
Coopersmith Self-Esteem Inventories) vizează evaluarea stimei de
sine la copii și adulți şi reprezinţă un instrument prin care se
evaluează tipul de inteligenţă intrapersonală deoarece măsoară
atitudini evaluative ale eului în variate planuri (social, academic
(școlar), familial și personal) ale existenței sale.
 Bateria de aptitudini multidimensională MAB II a fost proiectată
pentru a furniza o măsură comodă și scorabilă obiectiv a aptitudinii
cognitive generale, adică a inteligenței prin scalele aptitudinilor
cognitive verbale Informaţie, Ȋnţelegere, Aritmetică, Similarităţi şi
Vocabular şi prin scalele de performanţă Simboluri numerice,
Completări de imagini, Spaţial, Aranjare de imagini, Asamblare de
obiecte;
 Intelligenz-Struktur-Test 2000 R este instrument de evaluare a
aptitudinilor cognitive, bazat pe Meta-modelul inteligenței care
măsoară inteligenţa verbală, inteligenţa numerică, raţionamentul
(include inteligenţa verbală, numerică şi figurală), inteligenţa fluidă,
inteligenţa cristalizată;
 SON-R măsoară abilităţile cognitive ale copiilor cu vârste cuprinse
ȋntre 2,5 şi 7 ani, fără a fi dependent de abilităţile de limbaj ale
copilului evaluat, ceea ce face să fie utilizat la evaluarea copiilor
foarte mici, la copii cu probleme sau cu handicap de limbaj, de
vorbire sau de comunicare (ex. Copiii surzi, cu autism, cu probleme
de dezvoltare socială sau copiii imigranţi care au altă limbă maternă
decât a evaluatorului);
 Testul Torrance de gândire creativă măsoară creativitatea pe cinci
scale: fluenţa (abilitatea de a produce un număr mare de idei),
flexibilitatea (abilitatea de a produce o mare varietate de idei),
elaborare (abilitatea de a dezvolta, construi sau completa o idee),
originalitate (abilitatea de a produce idei neobişnuite, statistic cu o
frecvenţă redusă, deloc banale sau evidente) şi rezistenţa la
ȋnchiderea prematură a imaginii ( abilitatea de a lua ȋn considerare
o gamă largă de informaţii);
 NEPSY, baterie de teste de neuropsihologie, care evaluează
funcțiile neuropsihologice din următoarele domenii: atenție/ funcții
executive, memorie și învățare, limbaj, funcționare senzorio-
motorie, procesare vizuo-spațială; diagnoza profilului normal și a
celui atipic de dezvoltare neuropsihologică a fiecărui copil;
 Etc.

a. - stilul de ȋnvăţare al elevilor şi al adulţilor

 Inventarul stilurilor de ȋnvăţare, testul LSI (Learning Style

Inventory), care măsoară preferinţele elevilor pentru opt stiluri de
bază grupate ȋn patru perechi de scale: Extravert sau Introvert;
 Practic sau Imaginativ, Raţional sau Sentimental şi
Organizat sau Flexibil. Apo testul face conexiunea ȋntre
denumirea stilurilor şi Caracteristicile generale ale acestora,
Relaţiile sociale, Relaţiile familiale, Rezolvarea temelor pentru
şcoală, Mediul clasei, Testele (cum se descurca un copil cu acel
stil de ȋnvăţare la testele standardizate) şi Capcane (probleme
uzuale ce pot aparea la şcoală sau ȋn comportament la copilul
evaluat, care are un anumit stil de ȋnvăţare).
 SMALSI, chestionar de evaluare a strategiilor de ȋnvăţare, care
evaluează constructe asociate cu motivatia şcolară şi cu strategiile
de ȋnvăţare: Strategii de studiu, Abilităţi de luare de
notiţe/ascultare, Strategii de citire/ȋnţelegere, Abilităţi de
scriere/cercetare, Strategii folosite la teste, Tehnici de
organizare, Gestionarea timpului; Motivaţie academică scăzută,
Anxietatea faţă de teste şi Dificultăţi de concentrare/atenţie.

Acestea pot fi achiziţionate sub licenţa unităţilor şcolare (pentru a fi puse

la dispoziţia consilierilor/psihologilor şcolari şi cadrelor didactice) de pe
platforme de profil cum sunt RTS Cluj (www.rtscluj.ro), D&D Test
Central (www.testcentral.ro) şi COGNITROM (www.cognitrom.ro)

2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva

diferenţelor de potenţial uman;

Acest aspect este unul de mare sensibilitate şi importanţă ȋn ceea ce

priveşte asigurarea calităţii actului de predare al cadrului didactic.

Ȋntr-o descriere largă a tipurilor psihologice, Carl Gustav Jung

semnalează ȋncă din opera lui W. W. James, ȋn 1911 ( Pragmatism. A
new name for same old ways of thinking) că tipurile temperamentale
descrise de către acesta, raţionalistul şi empiristul, se ,,desconsideră
reciproc. Opoziţia lor tipică a jucat un rol anume ȋn filozofia tutror
timpurilor, tot astfel şi astăzi. Filozoful de tip tough-minded (cu spirit
tenace) ȋl consideră pe cel de tip tender-minded (cu spirit delicat)
sentimental; ȋn schimb acesta ȋl consideră acesta ȋl socoteşte pe primul
lipsit de fineţe, necioplit sau brutal. Fiecare ȋl consideră pe celălalt
inferior.” (W.W. James apud C.G.Jung, 1971, Tipuri psihologice, pag.
325-327).

Ulterior Jung a evidenţiat că aceeaşi desconsiderare sau neȋnţelegere

reciprocă stăpâneşte şi relaţia ȋntre persoanele extraverte şi persoanele
introverte, sau ȋntre persoane cu tip funcţional dominant diferit (cele
 patru tipuri funcţionale dominante sunt: Sentiment, Gândire, Senzaţie şi
Intuiţie).

Prin urmare, fie ȋn clasa de elevi ( ȋn relaţia ȋntre elevi sau ȋn relaţia
ȋntre profesor şi elev), ba chiar şi ȋn relaţia dintre cadrele didactice sau
dintre cadrele didactice şi părinţi, această tendinţă la neȋnţelegere,
depreciere şi respingere faţă de un alt stil de ȋnvăţare sau un tip de
personalitate ori de inteligenţă diferit, poate din nefericire exista, deşi
respingerea derivă din teama de necunoscut, o teamă firească şi general-
umană.

Cadrul didactic modern are datoria, faţă de standardele contemporane

şi faţă de sine ȋnsuşi, să depăşească aceste diferenţe, ceea ce necesită
patru măsuri distincte:

- ȋşi identifică şi conştientizează propriul tip de inteligenţă dominant şi

propriul stil de ȋnvăţare, ȋntrucât acestea, la nivel conştient şi la nivel
inconştient, ȋi influenţează major strategia de predare şi de evaluare;

- identifică tipurile de inteligenţă dominante şi stilurile individuale de

ȋnvăţare ale elevilor săi şi ȋi ajută să le conştientizeze;

-ȋşi lărgeşte gama de metode de predare şi de evaluare cu metode care

onorează toate tipurile de inteligenţă;

-informează colegii şi părinţii asupra descrierii acestor tipuri şi asupra

abordării prin instruire diferenţiată a elevilor ȋn acord cu teoria
inteligenţelor multiple.

3. Contribuţia la instruirea diferenţiată a elevilor în conformitate cu profilul

de inteligenţă.

Proiectarea activităţilor din perspectiva inteligenţelor multiple.

Pasul 1 în elaborarea proiectului din perspectiva inteligenţelor multiple este

formularea unor întrebări care să ne ajute să descoperim oportunităţile prin
care putem implica cât mai multe inteligenţe la oră.

Întrebări posibile:

1. Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră?

 2. Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări în cadrul
activităţiii?
3. Cum pot să folosesc culorile, graficele, organizatorii grafici,
desenul în diferite momente?
4. Când pot să folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul
înconjurător, muzica?
5. La ce moment al activităţii mele ar fi potrivit un exerciţiu de
învăţare bazat pe mişcare, dramatizare?
6. Când este important să utilizez timpul şi spaţiul de învăţare în mod
individual?
7. Când folosesc lucrul în perechi şi grup mic şi care sunt criteriile pe
baza cărora alcătuiesc grupurile?
8. Când pot să utilizez tipare, clasificări şi diverse asociaţii cu mediul
înconjurător, cu viaţa cotidiană?

Pasul 2 în proiectare este enumerarea metodelor şi procedeelor pe care

le folosim cel mai des pentru a identifica tipurile de inteligenţe pe care le
activăm cel mai bine prin intermediul acestora. Pentru identificarea, stimularea
sau dezvoltarea abilităţilor cognitive multiple se recomandă folosirea unui meniu
instrucţional cât mai diversificat. Este o condiţie de bază în noua abordare
strategică a lecţiei.

Pentru diversificarea metodologiei de lucru folosite la clasă propunem o

activitate de autoevaluare prin care în alcătuirea listei de metode, tehnici şi
procedee pe care le utilizăm frecvent în instruire să le asociem cu categoriile
de inteligenţă.

Exemple:

v Activităţi de vizualizare

v Prelegere interactivă

v Folosirea de organizatori grafici

v Demonstraţii ştiinţifice

v Demonstraţii naturaliste

v Dezbaterea

v Jocuri de cuvinte
 v Excursii tematice în teren

v Mima

v Învăţarea în perechi

v Asaltul de idei

v Ţinerea unui jurnal propriu personal

v Povestire

v Jocuri de gândire logică

v Joc de rol

v Confecţionare de colaje, modelaj, pictură

v Scrierea unui eseu pe suport muzical

v Transpunerea unei teme ȋntr-un text muzical, o mini-piesă de teatru sau

ȋntr-un ,,reportaj’’ TV sau ,,interviu ’’TV

v Studiu de caz

Se recomandă a se lucra împreună cu alţi colegi şi cadre didactice de

diferite discipline, pentru a observa diferenţele individuale în
alegerea metodologiei de lucru la clasă precum şi pe cele care derivă din specificul
disciplinei predate.

Stilul individual de ȋnvăţare şi tipul personal de inteligenţă sunt adânc

ȋnrădăcinate ȋn structura personalităţii profesorului, de aceea se recomandă lucrul
acestuia cu colegi şi cu colegi din alte discipline, astfel ȋncât, prin activităţi de tip
brainstorming să se ȋntregească metodologia de lucru la clasă a fiecărui profesor,
cu ajutorul perspectivelor, tipurilor de inteligenţă şi stilurilor de ȋnvăţare diferite,
văzute şi ȋnvăţate ȋn interacţiune cu colegii. Deschiderea către lucrul ȋn echipă este
un indicator de flexibilitate cognitivă şi de inteligenţă şi maturitate emoţională,
indicator necesar persoanelor care sunt ȋn poziţia de a educa tinere personalităţi,
elevi ȋn formare.

Pasul 3. Faceţi-vă însemnări pentru a vă reaminti când şi cum să

folosiţi fiecare inteligenţă. Se poate folosi un grafic pentru fiecare zi şi un grafic
 săptămânal. La sfârşitul unei săptămâni controlaţi să vedeţi dacă v-aţi concentrat
pe cele 8 tipuri diferite de inteligenţă. Ce schimbări, dacă sunt, aţi dori să faceţi în
metoda de predare? Argumentaţi de ce, da. De ce, nu?

Inteligenţe Activitate Motivul Descrierea Ce fac elevii

activităţii
Da/Nu (Exemple ) de învăţare

pentru…
Corporal-kinestezică A stimula mobilitatea
Intrapersonală A dezvolta capacităţi de
autocunoaştere
Interpersonală A dezvolta sensibilitatea la
sentimentele celorlalţi

Interacţiunea eficace cu
ceilalţi
Verbal-lingvistică A folosi limbaje şi

cuvinte diferite pentru

a explica un înţeles
Logico- matematică A aborda problemele

Logic
Muzical-ritmică A dezvolta

sensibilitatea la

sunetele din mediul

înconjurător şi la

tipurile de ritm,

nivelul sunetului şi al

timbrului
Vizual-spaţială Pentru a percepe
 lumea vizuală şi

spaţială corect
Naturalistă A dezvolta sensibilitatea la
lumea naturală pentru a
vedea conexiuni în mediul
înconjurător

Folosind un asemenea exerciţiu de observare se poate constata că sunt

perioade lungi de timp în care nu reuşim să activăm decât un număr minim de
abilităţi cognitive fiindcă de cele mai multe ori conţinutul lecţiei nu favorizează
acest tip de abordare.

Ȋn lipsa unui astfel de document de auto-monitorizare, tendinţa firească

a personalităţii (profesorului, educatorului) este să revină la vechiul său
pattern, adică la modalitatea cea mai preferată de instruire şi de evaluare a
profesorului, ȋn acord doar cu tipul său propriu de inteligenţă şi cu stilul său
individual de ȋnvăţare.

Pasul 4. Indiferent de specificul conţinuturilor informaţionale, se recomandă

exerciţii de proiectare în vederea dezvoltării competenţei de diversificare a
strategiei de instruire prin filtrul inteligenţelor multiple.

Tehnici de diferenţiere

În activitatea de predare, desfăşurată cu elevii, avem nevoie să parcurgem

câteva trepte de introducere în cunoaşterea şi aplicarea tehnicilor de
diferenţiere:

 Examinaţi-vă filozofia despre nevoile individuale

 Începeţi cu paşi mici, câte puţin, desfăşuraţi activităţi “ancoră”, prin care să
vă atrageţi şi să motivaţi elevii pentru învăţare;

- nu toţi elevii trebuie să facă un lucru în accelaşi timp;

- unitatea de timp a activităţii să fie mică in faza iniţială;

- sarcina diferenţiată să fie redusă cantitativ şi potenţial în prima fază.

 Creşteţi încet, dar CREŞTEŢI!

- puţin, dar bun;

-observaţi ȋn tăcere cum se joacă, ce cuvinte folosesc, ce activităţi şi ce tip de

acţiuni pun mai frecvent ȋn joc şi cum interacţionează ȋntre ei elevii
dumneavoastră. Notaţi-vă zilnic observaţiile ȋn fişele individuale ale elevilor.

- notaţi-vă zilnic şi observaţiile despre elevi ȋn orele din clasă;

- utilizaţi evaluarea iniţială ca punct de pornire;

- urmăriţi întrega activitate a elevului, progresul său, nu doar pentru a-l nota;

- organizaţi cel puţin o activitate diferenţiată pe lună;

- identificaţi unităţi de învăţare/ capitole/ teme ale curriculumului care

permit diferenţierea;

- colaboraţi cu elevii în stabilirea criteriilor de realizare a produselor;

- diferenţiaţi conţinutul, procesul şi produsul.

 Imaginaţi-vă cum ar arăta o activitate diferenţiată!

 Opriţi-vă şi reflectaţi! Gândiţi!

 Vorbiţi cu elevii voştri, de la început şi adesea:

- determinaţi elevii să se autocunoască;

- explicaţi-le rolul profesorului, raportul său cu elevii, rolul şi poziţia elevilor într-o
clasă diferenţiată, unde trebuie să-şi asume responsabilităţi;

- implicaţi elevii în organizarea activitaţii, în stabilirea obiectivelor, a formelor de

desfăşurare şi de evaluare.

 Daţi instrucţiuni chibzuite:

- începeţi cu o sarcină cunoscută, apoi diferenţiaţi pe grupe;

- implicaţi unul din membrii grupei drept coloborator;

- folosiţi instrucţiuni pe fişe de lucru, afişate, tot timpul la îndemâna elevilor;

- stabiliţi reguli clare, simple, care să fie respectate de toţi;

 Fiţi conştienţ! Fiţi organizaţi!

- folosiţi portofoliul elevului;

- listaţi-vă capacităţile şi competenţele pe care doriţi să le dobândească elevii;

- transformaţi capacităţile în liste de control pe care le veţi valorifica în evaluare;

- notaţi observaţiile în timpul orei (Gliga şi Sipro ,2001).

- colaboraţi cu organizaţii de specialitate sau cu cabinete de psihologie şi/sau de

psiho-pedagogie care oferă servicii profesionale de dezvoltare a abilităţilor
copiilor. Acestea funcţioneaza ȋn baza expertizei unor specialişti ȋn psihologia
vârstelor şi a dezvoltării psiho-comportamentale şi aptitudinale a copiilor.

Valenţele educaţionale ale teoriei inteligenţelor multiple sunt următoarele:

a. fiecare persoană aparţine unui tip de inteligenţă dominant, fapt care

poate fi valorificat în realizarea unei învăţări eficiente;
b. persoanele care au anumite dificultăţi în învăţarea unor conţinuturi
nu posedă o inteligenţă care să favorizeze învăţarea acestora; ele
pot înregistra progrese dacă transpun conţinuturile învăţării în
modalităţile preferate de recepţionare şi de procesare a acestora
(modalităţi care ţin de stilul dominant de inteligenţă) ;
c. apartenenţa unei persoane la un tip de inteligenţă dintre cele
descrise de Gardner şi care, evident, îi aduce avantaje în învăţarea
unor conţinuturi specifice şi dezavantaje în învăţarea altor conţinuturi
nu este decât expresia diferenţelor interindividuale, fireşti într-o
populaţie umană;
d. succesul, reuşita şi eficienţa învăţării se obţin în condiţiile în care
ştim (învăţăm) cum să ne utilizăm maximal potenţialul intelectual
disponibil (tipul de inteligenţă dominant), precum şi în măsura în
care reuşim să folosim mai mulţi analizatori şi, respectiv, ambele
emisfere cerebrale în procesul învăţării. Se pare că majoritatea
persoanelor care ştiu cum să înveţe eficient au succese în activitatea
 lor şi se simt confortabil. În această categorie se înscriu şi
supradotaţii.

Diferenţele dintre oameni, diferenţe care particularizează şi personalizează

stilul de învăţare al unui individ, sunt:

a. de ordin cognitiv (capacităţi cognitive, stil cognitiv etc.);

b. care ţin de personalitate (stil atenţional şi de angajament, energizare
şi dina mizare, orientare valorică, creativitate) ;
c. care se referă la cunoştinţele şi abilităţile anterior dobândite (nivelul
şi gradul lor de structurare, posibilitatea accesării şi utilizării acestora
etc.).

Utilizăm descrierea grafică a testului consacrat al stilurilor de ȋnvăţare

(LSI) de mai jos:

Sursa: http://psiholog-pentru-copii.ro/wp-content/uploads/2016/07/LSI-page-
001.jpg
 Concluzie:

Stilul de învăţare este rezultatul unei combinări sui-generis, la nivelul perso-

nalităţii individului, a unor astfel de caracteristici şi particularităţi diferenţiatoare şi
se exprimă în preferinţa persoanei pentru un anumit mod de a învăţa (Woolfolk,
1995).

Preferinţa pentru un anumit mod de a învăţa are, se pare, determinări

genetice, dar, în bună măsură, ea este dobândită în ontogeneză, prin învăţare.
Aşadar, stilul de învăţare se cristalizează, la nivelul personalităţii unui individ,
graţie socializării şi învăţării realizate de acesta.

Tipuri de inteligenţă şi stilurile de învăţare

(după Dumitru, 2008)

Tipuri de inteligenţe Caracteristici Consecinţe în plan educaţional

INTELIGENŢA
SPAŢIALĂ
(VIZUAL-SPAŢIALĂ)
- abilitatea/capacitatea de
a creeze obiecte, să se uite la
înţelege /de a-şi reprezenta
relaţiile spaţiale, de a
percepe şi crea imagini
Simte nevoia de a " vedea" (cu
ochii mintii) lucrurile,
evenimentele, situaţiile.
Îi place să deseneze, să
construiască, să proiecteze şi să
poze, filme etc.
Are simţul orientării spaţiale,
este bun la realizarea unor
construcţii de tip puzzle, la
Învaţă cel mai bine prin vizualizare,
desenare.
Utilizează diagrame, tabele,
reprezentări grafice în luarea de
notiţe.
Subliniază cu diferite culori
cunoştinţele importante şi le
transpune grafic în scheme pe care
le retine uşor, cu rapiditate.

citirea de tabele şi orientarea cu

ajutorul hărţii.
INTELIGENŢA
INTRAPERSONALĂ
- abilitatea/capacitatea de a
înţelege propriile atitudini,
comportamente şi emoţii
INTELIGENŢA
INTERPERSONALĂ
- abilitatea/capacitatea de a dovadă de comportament pro-
relaţiona neproblematic cu social
ceilalţi, de a le observa
trăirile şi de a comunica
eficient
Se cunoaşte bine pe sine, îşi
explorează introspectiv stările,
emoţiile, sentimentele.
Îi place să lucreze singur şi să-şi
urmărească realizarea propriilor
interese şi aspiraţii.
Simte nevoia să se retragă în
singurătate pentru a reflecta
asupra unor idei, pentru a
înţelege profund, pentru a crea.
Pare uneori un neadaptat social.
Este comunicativ, sociabil,
stabileşte uşor contacte şi relaţii
cu alţii
Dispus să-i ajute pe ceilalţi, dând
Are mulţi prieteni, îi place să
discute cu oamenii, să facă parte
Învaţă uşor lucrând singur, într-un
spaţiu propriu, confortabil, în locuri
liniştite, fără zgomot.
Este înclinat spre reflecţie personală
asupra celor învăţate construind /
atribuind noi sensuri şi semnificaţii
cunoştinţelor însuşite.
Este preferatul profesorilor, pentru
că nu creează probleme deosebite,
fiind mai degrabă taciturn ,
introvertit, meditativ, preocupat de
sine.
Întârzie luarea unei decizii pentru a
avea timp suficient să se gândească
şi să delibereze.
Uneori devine delăsător,
tergiversează lucrurile,
manifestă neîncredere (în sine) şi
pesimism.
Mobilizându-l, poate obţine
rezultate deosebite, pentru că este
profund şi temeinic în ceea ce face,
chiar dacă uneori lent
Învaţă bine, uşor, discutând şi
dezbătând problemele; preferă
învăţarea prin cooperare în locul
celei individuale.
Este dispus să schimbe idei şi opinii,
să înveţe de la alţii, să-şi pună în
valoare capacităţile de a prezenta
altora materialul însuşit.
Are capacitatea de a mobiliza
 dintr-un grup.
Dovedeşte intuiţie, sensibilitate la a-i influenţa pe alţii, de a armoniza
problemele altora, empatie.
Reprezintă ceea ce în mod
obişnuit se numeşte inteligenţă.
INTELIGENŢA
LOGIC0- Se bazează pe raţionamente
MATEMATICĂ logico-matematice care constituie
(RAŢIONALĂ) conţinutul esenţial al testelor prin
care se determină nivelul de
- abilitatea/capacitatea de inteligenţă al unei persoane (IQ).
a-şi reprezenta/de a
înţelege raţionamente Este inteligenţa ordinii şi a
logice şi de a rezolva secvenţialităţii, a logicii şi a
probleme reprezentării simbolice a universului.
- este bun la matematică, la
diverse tipuri de raţionamente şi la învăţat şi rezumă esenţialul utilizând
rezolvarea de probleme;
- are preferinţe pentru
experimentare, lucrul cu numere şi
simboluri, punerea de întrebări şi
explorare bazată pe modele şi
relaţii.
Este caracteristică cercetătorilor
ştiinţifici şi savanţilor din
domeniile ştiinţelor exacte
INTELIGENŢA Disponibilitate deosebita pentru
LINGVISTICĂ înţelegerea subtilităţilor limbii,
pentru fonetică, gramatică, sintaxă
colective de oameni, de
interese diferite ale membrilor
grupului.
Se simte în largul lui în cadrul unor
concursuri sau situaţii
competiţionale.
Învaţă mai uşor şi mai rapid
cunoştinţele prezentate într-o
manieră raţională, discursivă, logică.
Înţeleg mai uşor şi mai profund
cunoştinţele care fac apel la numere,
simboluri, reprezentări grafice,
diagrame, tabele, formule
matematice.
Identifică patternuri în informaţiile
prezentate.
Structurează logic materialul de
scheme, grafice etc.
Învaţă cel mai bine spunând auzind
şi căutând cuvinte.
(VERBAL- şi semantică.
AUDITIVĂ)
Plăcere pentru a citi, a scrie şi a
spune poveşti.
Bun la memorare de nume, date,
fapte, locuri.
Este inteligenţa cea mai solicitată în Reciteşte/rescrie cunoştinţele pentru
actualul sistem de învăţământ.
INTELIGENŢA
MUZICALĂ Îi place să cânte, să asculte muzică,
să cânte la instrumente muzicale.
(ŞI RITMICĂ)
Are abilitatea de a crea calmul sau
- abilitatea/capacitatea neliniştea, acţiunea sau repausul.
de a
Organizează informaţia în modele
înţelege şi de a crea structurate cu o anumită armonie
sunete, internă.
ritmuri şi armonii
muzicale.
INTELIGENŢA Este inteligenţa mişcării şi
coordonării mişcărilor.
KINESTEZICĂ
(FIZICĂ) Favorizează utilizarea adecvată şi
cu mare uşurinţă a propriului corp
- abilitatea/capacitatea de în efectuarea unor gesturi şi mişcări
a semnificative.
utiliza deprinderi le Preferă mişcarea şi utilizarea
motrice şi calităţile limbajului corporal.
corporale
Preferă discutarea conţinutului de
învăţat într-un grup (învăţare prin
cooperare).
Când învaţă, adesea citeşte cu voce
tare şi repetă anumite conţinuturi
folosind propriile cuvinte.
a le fixa şi utiliza în dezbateri.
Învaţă mai bine şi mai uşor
"jucându-se" în minte cu
ritmuri ale cuvintelor, transpunând
un conţinut informaţional într-o
formă versificată şi repetând pe un
fond muzical (preferat).
Învaţă prin mişcare, manipulare de
obiecte, interacţiune cu spaţiul şi
procesarea cunoştinţelor prin calităţi
şi senzaţii corporale.
Preferă studiul în grup, în care
fiecare membru explică
materialul însuşit folosindu-şi
calităţile motrice şi corporale.
Înclinaţie pentru utilizarea practică a
conţinutului însuşit.
Învaţă acţionând asupra
conţinutului, creând jocuri
şi predând altor persoane
INTELIGENŢA
NATURALISTĂ
- abilitatea/capacitatea de
a aplecare aparte spre studiul naturii.
recunoaşte şi distinge cu
uşurinţă diferite soiuri de
plante şi rase de animale,
de
a preciza apartenenţa
unui
exemplar la o
clasă/categorie
determinată
INTELIGENŢA
EXISTENŢIALĂ
- abilitatea / capacitatea
de a înţelege şi explica
Universul în general şi
existenta umană în
special
Dovedeşte un spirit de observaţie
deosebit şi o
Lucrează cu plăcere în domeniul
ştiinţelor naturii
(botanică, zoologie).
Iubeşte natura şi manifestă interes
şi preocupare pentru menţinerea
echilibrului ecologic, pe care îl
consideră elementul esenţial al
vieţii
Este ultimul tip de inteligenţă
postulat de H. Gardner.
Dovedeşte o înclinaţie spre
problemele existenţiale
fundamentale.
Îşi pune întrebări şi caută
răspunsuri referitoare la existenţă,
în general, şi la existenţa umană, în
special:
Ce este Universul? ; Cine suntem? ; metafizică.
De unde venim? ; Încotro ne
îndreptăm? ; Ce este viaţa? ; Care
este sensul vieţii? ; Există destin? ; scop de întemeiere şi justificare.
Viaţa merită sau nu să fie trăită? ;
Există viaţă după moarte? etc.
Este proprie filosofilor, teologilor,
Învaţă uşor şi relativ repede
cunoştinţele referitoare la
natură, la plante şi animale.
Înţelege relativ uşor modul de
existenţă al plantelor şi al
animalelor.
Consideră că poate şi are ce învăţa
de la plante şi de la animale, acestea
din urmă reprezentând exemple de
ataşament şi încredere
necondiţionată
Are capacitate de reflecţie
sistematică şi de înţelegere
superioară, metafizică a realităţii.
Realizează eseuri şi creaţii cu
valenţe explicativ interpretative
generale care surprind esenţialul şi
universalul şi care conferă soluţii
posibile la probleme majore.
Învaţă uşor filosofia, acele
conţinuturi pline de substanţă
Este înclinat spre argumentarea cu
 anumitor poeţi şi scriitori, altor
persoane înclinate spre filosofare şi
meditaţie.

Aplicaţia 7: Imaginaţi o unitate de învăţare in cadrul careia care sa faceti

referinta la toate cele 8 tipuri de inteligenţă descrise de H. Gardner (cu
ajutorul tabelului de la finalul cap.4 din suportul de curs).

Andronic, Anca-Olga și Andronic. Răzvan-Lucian. (2014). Managementul invățării pentru

valorificarea tipurilor de invățare și stimularea creativităţii. Suport de curs elaborat in cadrul
proiectului DidactIno - Formare inovativă pentru valoare şi performanţă si cariera didactica,
Cod contract: POSDRU/157/1.3/S/137440.

Chen, Jie-Qi, Moran, Seana și Gardner, Howard. (2009). Multiple Intelligences around the
world. San Francisco: Jon Wiley & Sons.

Davis, Katie, Christodoulou, Joanna, Seider, Scott Boston și Gardner, Howard. (2013). The
Theory of Multiple Intelligences.

Dafinoiu, Ion. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul.

Iaşi: Editura Polirom.

De Peretti, A., Legrand, J.A. şi J. Boniface. (2001). Tehnici de comunicare. Iaşi: Editura
Polirom.

Deaconu, Alecxandrina, Podgoreanu, Simona și Rasca, Lavinia. Factorul uman şi

performantele organizatiei, prof.univ.dr. regăsit la adresa:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=

Dumitru,I., Al. (2008). Consilierea psihopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.

Dunn, Rita şi Burke, Ed şi Karen. (2005). Learning Style: The Clue to you.LCSI: Research
and Implementation Manual, www.cluetoyou.com

Fordham, Frida. (1998). Introducere ȋn psihologia lui C.G.Jung. Bucureşti: Editura I.R.I.
Gardner, Howard. (2011). Multiple Intelligences: The First Thirty Years

http://multipleintelligencesoasis.org/wp-content/uploads/2013/06/intro-frames-10-23-
10.pdfhttp://multipleintelligencesoasis.org/wp-content/uploads/2013/06/intro-frames-10-23-
10.pdf

http://multipleintelligencesoasis.org/good-practices-2/

http://multipleintelligencesoasis.org/good-practices-2/

Jung, Carl Gustav. (1971). Tipuri psihologice. Bucureşti: Editura Humanitas

Sion, Graţiela. (2007). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de mâine

Ţuţu, Mihaela Corina. (2005). Psihologia personalităţii. Bucureşti: Editura Fundaţiei

România de mâine

www.cognitrom.ro

www.rtscluj.ro

www.testcentral.ro