MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA ,,VALAHIA” din TARGOVISTE

IOSUD – ŞCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI UMANISTE
DOMENIUL FUNDAMENTAL ŞTIINŢE ECONOMICE
DOMENIUL MANAGEMENT

COLTUC DINU Digitally signed by COLTUC DINU

Date: 2020.12.10 08:59:14 +02'00'

MANAGEMENT EDUCATIONAL – LEADERSHIP

SINDICAL ȘI PERFORMANȚA ORGANIZAȚIEI
EDUCAȚIONALE

CONDUCĂTOR DE DOCTORAT,
Prof.univ.dr. Delia-Mioara POPESCU

DOCTORAND,
Gicu-Valentin DOGARU

TÂRGOVIŞTE
2020
INTRODUCERE ...................................................................................................................... 4
CAPITOLUL I. MANAGERI ȘI LIDERI. DEMERS SISTEMIC ..................................... 9
1.1. Definirea sistemului de management educațional ........................................................... 9
1.2. Personalitatea liderilor sindicali ..................................................................................... 22
1.3. Perspectivă comparativ-analitică între liderii sindicali și manageri educaționali .......... 23
1.4. Dilema axiologică și valorile liderilor sindicali ............................................................. 28
1.5. Portretul psihosocial al organizațiilor sindicale din învățământul preuniversitar .......... 31
1.6. Portretul psihologic al liderilor de sindicat din învățământul preuniversitar ................. 33
CAPITOLUL II. ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ÎNTRE FORMALISM ȘI
TENTAȚIA CALITĂȚII ....................................................................................................... 36
2.1. Educația element central al activității educaționale ....................................................... 36
2.2. Comunitatea europeană de educație și de formare pe tot parcursul vieții ..................... 43
2.3. Standarde manageriale și de calitate în educație............................................................ 44
2.4. Aspecte contextuale ale sistemului educațional din România ....................................... 50
2.5. Direcții strategice de formare a resurselor umane de conducere în învățământ ............ 55
CAPITOLUL III. PERFORMANȚELE ORGANIZAȚIEI EDUCAȚIONALE,
EXPRESIE A EXIGENȚELOR SOCIALE ........................................................................ 59
3.1. Eficiența managerială în învățământul preuniversitar ................................................... 59
3.2. Lista indicatorilor de comensurare a eficienței activității manageriale ......................... 69
3.3. Interdependența eficientă – ameliorarea activității manageriale ................................... 71
3.4. Eficacitate, eficiență în managementul educațional....................................................... 72
3.5. Stadiul actual al managementului în învățământul preuniversitar ................................. 75
CAPITOLUL IV. SINDICATELE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
ROMÂNESC ........................................................................................................................... 78
4.1. Sindicalismul și evoluția sa în plan mondial ................................................................. 78
4.2. Sindicatele în Romania .................................................................................................. 80
4.3. Rolul și atribuțiile organizațiilor sindicale ..................................................................... 84
4.4. F.S.E. Spiru Haret .......................................................................................................... 87
4.5. Constituirea și devenirea F.S.L.I. .................................................................................. 90
4.6. Reformarea sistemului educațional, deziderat sindical .................................................. 93
4.7. Promovarea statutului social și profesional al salariaților din învățământ .................... 97
4.8. Pregătirea și perfecționarea salariaților din învățământ și a liderilor de sindicat ........ 116
4.9. Vizibilitatea internațională a F.S.L.I. ........................................................................... 125
4.10. Concluzii parțiale ....................................................................................................... 126

2
CAPITOLUL V. ANALIZE ȘI STUDII PRELIMINARE CU PRIVIRE LA SISTEMUL
DE EDUCAȚIE .................................................................................................................... 131
5.1. Implicații ale învățării inteligente în procesul de luare a deciziilor educaționale........ 131
5.2. Reforma sistemului public de învățământ din România .............................................. 137
5.3. Provocări ale managementului sistemului de educație in 2020 ................................... 141
5.4. Leadershipul autentic, exigență a organizațiilor sindicale ........................................... 145
CAPITOLUL VI. CERCETARE EMPIRICĂ PRIVIND LEADERSHIP-UL SINDICAL
ȘI CEL AUTENTIC ÎN ORGANIZAȚIILE EDUCAȚIONALE DIN ROMÂNIA ...... 158
6.1. Repere metodologice generale pentru elaborarea studiului privind leadership-ul sindical
și cel autentic în organizațiile educaționale din România ................................................... 158
6.1.1. Descrierea instrumentarului utilizat ...................................................................... 158
6.1.2. Ipotezele cercetării ................................................................................................ 161
6.1.3. Elaborarea și aplicarea chestionarului ................................................................... 164
6.2. Analiza și interpretarea rezultatelor ............................................................................. 165
6.2.1. Profilul socio-profesional al respondenților studiului ........................................... 165
6.2.2. Leadership sindical................................................................................................ 173
6.2.3. Leadership autentic ............................................................................................... 196
6.2.4. Performanța organizației educaționale .................................................................. 216
CAPITOLUL VII. MODEL DE GENERARE A LIDERSHIPULUI SINDICAL
AUTENTIC ........................................................................................................................... 238
7.1. Liderii sindicali ai viitorului, un posibil profil ............................................................ 238
7.2. Profilul leadership-ul sindical autentic ........................................................................ 249
7.3. Program de conștientizare a sindicaliștilor referitor la profilul liderului autentic ....... 257
7.4. Modalități de transformare a liderilor sindicali în lideri autentici ............................... 267
CONCLUZII FINALE, CONTRIBUŢII ŞI PERSPECTIVE ALE CERCETĂRII ...... 272
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 278
ANEXA 1. CHESTIONAR .................................................................................................. 297
LISTA FIGURI ..................................................................................................................... 304
LISTA GRAFICE ................................................................................................................. 305
LISTA TABELE ................................................................................................................... 309

3
 INTRODUCERE

Doresc să aduc deosebite mulțumiri d-nei Prof.univ.dr. Adriana GRIGORESCU,

conducătorul de doctorat de facto al acestei lucrări, pentru îndrumarea pe parcursul
stagiului doctoral din 1 octombrie 2015 până la finalizarea lucrării în 30 septembrie 2020
și care nu a putut avea această calitate la susținerea publică datorită afilierii la o altă
școală doctorală începând cu 1 octombrie 2020.

Începutul primului secol al celui de-al treilea mileniu al erei creștine plasează civilizația
umană sub spectrul unor necontenite întrebări cărora trebuie să le ofere răspunsuri pertinente
spre a face față provocărilor unor forțe, nu întotdeauna bine definite, mai degrabă ostile.
Amplitudinea interogațiilor, modelele rezolutive sunt condiționate de accesul la o educație de
calitate, pe tot parcursul vieții, a fiecăruia, dincolo de criterii mai mult sau mai puțin obiective
și morale precum apartenența etnică, religioasă, genul, starea socială, vârsta.
O educație diferențiată, axată pe trăsăturile personalităților în formare și pe expectanțele
acestora, se instituie într-o premisă și un factor pentru o inserție socială originală, creatoare a
viitorilor adulți, fapt care va contribui la dezvoltarea echitabilă și progresul durabil al
societăților. Calitatea procesului instructiv-educativ ce se reflectă în evaluările interne și
externe, pe baza criteriilor de performanță, este condiționată de managementul educațional, de
climatul organizațional instituit în unitățile școlare din învățământul preuniversitar românesc.
Climatul organizațional reflectă valorile la care se raportează personalul unităților
școlare, modul în care conștientizează, implicit promovează, statusul și rolul social într-o
societate care, cel puțin la modul declarativ, se vrea a fi circumscrisă în sfera cunoașterii.
Survine aici, apreciem noi, prezența unor autorități informale, liderii, care prin modul de a fi și
de a acționa, reușesc să instituie, în măsura în care sunt autentici, o stare de osmoză spirituală
și sufletească, motivând semenii într-o manieră bidirecțională: prima se axează pe promovarea
drepturilor membrilor de sindicat, pe finanțarea învățământului preuniversitar în acord cu rolul
atribuit în Constituție, cea de a doua fiind orientată pe implicarea în furnizarea unei educații de
calitate, în acord cu tradiția școlii românești și cu standardele de calitate consacrate în mediul
educațional al Uniunii Europene.
Obiectivul lucrării Management educațional – leadership sindical și performanța
organizației educaționale constă în reliefarea rolului ce revine decidenților formali și informali
în oferirea unei educații în care fiecare beneficiar direct și societatea deopotrivă, să se

4
regăsească din perspectiva potențialităților și a expectanțelor.
Performanța, în contextul la care facem referire, poate fi exprimată sub forma unor
indicatori și indici ce se originează în universurile economice, în calitatea acestora de motor al
societății, dar se regăsește prin excelență în calitatea umană, în disponibilitatea absolvenților de
a se implica, în funcție de specificul cadrelor existențiale, de expectanțele individuale și sociale
în oferirea unor modele rezolutive credibile la necontenitele provocări ale unei societăți
schizoide în care drepturile și libertățile individuale sunt uzurpate de unii actanți în numele unei
siguranțe iluzorii, aneantizatoare.
Învățământul preuniversitar românesc se confruntă cu un management defectuos la toate
nivelurile, condamnându-l la plasarea într-o paradigmă revolută. De asemenea, activitatea
sindicală cunoaște o pervertire de la misiunea asumată, mare parte a liderilor actuali rareori
anticipând apariția și cursul unor politici nefaste în domeniul educațional și a domeniilor
conexe. Starea actuală, nefastă, dar mai puțin vizibilă în prezent, se va reflecta într-un anumit
orizont temporal, suprapunându-se unui dramatic declin demografic, punându-se astfel sub
semnul dubitativului siguranța națională.
Pledăm deopotrivă pentru un management aplatizat, în rețea, resursa umană având
posibilitatea să se regăsească în ipostaza de scop, nu de mijloc și pentru un leadership sindical
prospectiv, autentic, deoarece considerăm că investiția în om, în valorile ce ne-au mijlocit
rezistența într-o istorie potrivnică, vor facilita acceptatea și depășirea provocărilor plasate sub
spectrul rațiunii negative, a demiurgului rău.
În travaliul nostru, deopotrivă explicativ, interpretativ și comprehensiv vom recurge la
o metodologie adecvată în care se vor regăsi metode, procedee și tehnici care, din perspectiva
complementarității, vor contribui la conferirea rigurozității și originalității lucrării. Punem
accent pe abordarea graduală, sistemică, în care întrebările de dincolo de scriitură, din
perspectiva completitudinii, își vor regăsi noima în stilul de abordare a problemelor.
Lucrarea este structurată în șapte capitole, aspectele teoretice și cele aplicative
completându-se spre a conferi demersului întreprins consistența și credibilitatea necesare.
Capitolul I, Manageri și lideri. Demers sistemic, va aborda aspectele definitorii ale celor
doi actanți care, prin modul de a fi, prin valorile la care aderă spre a le promova, conferă
organizațiilor acel dinamism necesar spre a se plasa în cadrele misiunii asumate, valorizând
oportunitățile factorilor endogeni și exogeni, sustrăgându-se forțelor antinomice. Cum
definițiile corecte surprind esența realității, în cazul de față a sistemului de management
educațional, mai întâi vom pune accent pe conotațiile termenului pentru ca mai apoi să ne axăm

5
asupra personalității liderilor sindicali, a managerilor din mediul educațional. La limită,
manageri și lideri, deopotrivă, pot exercita un rol providențial, în sfera lor de competență, sau
dimpotrivă unul catastrofal. Fiind fermentul și liantul organizațiilor educaționale din
învățământul preuniversitar, de aceea am acordat managerilor și liderilor întâietate în
arhitectura ideatică a lucrării.
Capitolul al II-lea Învățământul preuniversitar între formalism și tentația calității, va
pune accent, cu precădere, pe cadrul normativ, în calitate de temei al praxisului educațional, cel
puțin la nivel declarativ. Ne vom axa pe misiunea, valorile, obiectivele asumate în cadrul
învățământului preuniversitar românesc într-un context social-politic, cultural, economic plasat
mai degrabă în sfera anomicului, fapt ce se repercutează nu numai asupra condiției individuale
ci și a celei colective. Standardele manageriale și de calitate consacrate într-un mediu
educațional ce are drept referențial competitivitatea, pe lângă menținerea unei tensiuni
esențiale, marginalizează social pe cei ce nu înregistrează rezultatele așteptate. Cultura și
climatul organizațional din învățământul preuniversitar interrelează, având menirea de a
motiva, într-un sens sau altul, resursa umană ce exercită un rol determinant în modelarea
personalității educabililor. Organizațiile școlare sunt aidoma unui organism viu, cunoscând o
devenire specifică într-un context în care direcțiile strategice, sunt interpretate mai degrabă
arbitrar de cei ce au menirea să le confere credibilitate, vizibilitate din perspectiva rezultatelor
reflectate în parcursul educațional și social al educabililor. Plasarea învățământului
preuniversitar românesc în sfera competitivității, presupune formarea resurselor umane de
manageriere a acestuia. Există acest cadru numai că promovarea în funcție de competență și
abilități în domeniu este mai întotdeauna condiționată de afilierea politică, de aici legitimându-
se întrebarea: învățământul preuniversitar mai constituie o prioritate pentru societate sau este
câmpul unui veșnic provizorat, a amatorismului, ambele cu efecte nocive.
Capitolul al III-lea Performanțele organizației educaționale, expresie a exigențelor
sociale, pune accent pe modul în care pot fi exprimate formal rezultatele obținute în unitățile
școlare prin raportare la personalitatea managerului care, mai mult sau mai puțin vizibil, are
menirea de a elabora strategii, planuri de dezvoltare instituțională, planuri operaționale, ținând
cont de personalitatea educabililor, de resursele disponibile, de specificul comunităților
educaționale. Eficiența și eficacitatea, deși privite cu anumite rezerve, se legitimează în
cuantificarea performanțelor echipelor manageriale care, prin viziune și implicare determină
performanțele sistemului educațional reflectate nu doar în diferitele forme ale evaluărilor
practicate pe parcursul școlarității ci îndeosebi în parcursul educațional și social după

6
finalizarea studiilor în învățământul preuniversitar.
Capitolul al IV-lea Sindicatele din învățământul preuniversitar românesc, se va axa mai
întâi asupra fundamentelor sindicalismului, pe originile și devenirea sindicatelor în plan
mondial pentru ca mai apoi să se centreze pe evoluția mișcării sindicale din România punând
accent pe rolul și atribuțiile cosubstanțiale ale acesteia. După 1989, sindicatele din educație, cu
precădere Federația Sindicatelor Libere din Învățământ, Federația Sindicatelor din educație
Spiru Haret, s-au remarcat prin numeroase inițiative care au influențat în cadrul dialogului
tripartit și a acțiunilor revendicative deciziile factorilor politici și administrativi în plan local,
județean, regional, național. De aceea năzuim să reliefăm modul în care se implică sindicatele
din învățământul preuniversitar românesc nu numai în promovarea drepturilor și a libertăților
personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic, ci și-n îmbunătățirea calității educației în
acord cu prevederile legilor educației, a calității, cu normele comunitare în domeniu.
Capitolul al V-lea, Analize și studii preliminare cu privire la sistemul de educație va
realiza mai întâi o corelație între învățarea inteligentă și procesul de adoptare a deciziilor care
se vor reflecta în trăsăturile definitorii ale învățământului preuniversitar într-un context în care
reforma învățământului public din România se confruntă cu numeroase provocări, unele
provocate chiar de lipsa de viziune și coerență a decidenților de la toate nivelurile. Provocările
actuale ale managementului sistemului de educație pot fi depășite prin manifestarea
responsabilă a managerilor, prin implicarea organizațiilor sindicale care, prin modul de acțiune,
prin programe și deziderate,diferă într-o anumită măsură de sindicatele ce se manifestă în
mediul privat. Punând accent pe analize și cercetări preliminare, capitolul al V-lea se instituie
într-o prolegomenă pentru următorul capitol, Cercetare empirică privind leadershipul sindical
și cel autentic în organizațiile educaționale din România.
Capitolul al VI-lea, componenta aplicativă a lucrării, mai întâi se axează asupra
reperelor metodologice necesare elaborării studiului, făcând referire la o perspectivă analitică
a instrumentarului utilizat, la ipotezele cercetării, la elaborarea și aplicarea chestionarului. Mai
apoi va aborda analiza și interpretarea rezultatelor ținând seama de profilul socio-profesional al
respondenților studiului și de alte variabile relevante ce pot contribui la realizarea unei
corespondențe între leadershipul sindical, îndeosebi autentic și performanța organizației
educaționale.
Cel de-al VII-lea capitol, Model de generare a leadershipului sindical autentic va avea
o structură tetradică. Mai întâi vom pune accent pe un posibil profil al liderilor sindicali ai
viitorului, pe profilul leadershipului sindical autentic pe care-l prezumăm a fi un prealabil al

7
performanței organizațiilor educaționale, a promovării statusului și rolului social al personalului
din învățământul preuniversitar românesc. Conștientizăm că predicțiile nu mai prezintă
credibilitatea de odinioară, dar apreciem că schițarea profilului liderului sindical autentic, a
modului în care se manifestă și percepția asupra acestuia vor exercita un impact vizibil asupra
condiției și a performanțelor organizațiilor în cadrul cărora membrii se vor regăsi, sustrăgându-
se înstrăinării. Spre a deveni stare de fapt în cadrul organizațiilor din învățământul
preuniversitar, se impune inițierea unor programe de conștientizare a sindicaliștilor în privința
profilului liderului autentic, a unor modalități de transformare a liderilor sindicali. De aceea le
vom acorda ponderea cuvenită în conținutul capitolului.
Lucrarea, un moment pe calea fără sfârșit a cunoașterii în care deseori căutarea este mai
relevantă decât rezultatul, abordează, din perspectivă interdisciplinară, o problemă ce
presupune nuanțări și asumarea responsabilității aferente deoarece își propune să reliefeze că
dincolo de statut și roluri asumate, managerii și liderii din învățământul preuniversitar pot să
contribuie la performantizarea și vizibilitatea acestuia în măsura în care manifestă deschidere
față de nou, anticipând provocările și elaborând modele rezolutive, atunci când percep
educabilii, dincolo de diferențieri, în calitate de ființe umane cu potențialități cognitiv-afective
și deziderate aflate într-un necontenit proces de autodefinire. Managementul educațional și
leadershipul sindical se legitimează atunci când, axate fiind pe dimensiunea sarcină, văd în
resursa umană, personalul din învățământul preuniversitar și totodată membrii de sindicat,
valoarea ultimă, omul fiind, după cum spuneau înțelepții Greciei antice, măsura tuturor
lucrurilor, dincolo de existența și ființarea acestora.

8
 CAPITOLUL I. MANAGERI ȘI LIDERI. DEMERS SISTEMIC

Între conotațiile multiple ale termenului de management, adoptăm ca referențial pe

aceea ce pune accent pe faptul că desemnează procesul de coordonare a resurselor umane,
informaționale, materiale și financiare în vederea îndeplinirii dezideratelor oricărei organizații,
obținerea și oferirea de bunuri și servicii unui anumit segment al comunităților umane. Un
aspect relevant constă în a fi responsabil de modul în care se îndeplinesc, în comun, obiectivele
asumate de organizații, indiferent de apartenența acestora. Deducem că managementul este
perceput deseori drept o activitate, o practică ce presupune un ansamblu de tehnici, de priceperi,
un sistem de relații, nefiind doar un proces abstract, o teorie fără corespondent în praxisul social.
În contextul actual, managementul participativ se instituie într-o alternativă la stilul de
1
management individualist. Principalele organisme ale managementului participativ,
instituționalizate în țară sunt Adunarea generală a acționarilor, A.G.A., Consiliul de
Administrație, C.A., Comisia de Cenzori, C.C..

1.1. Definirea sistemului de management educațional

În demersul nostru plecăm de la presupoziția că sintagma sistemul de management

educațional, la care se recurge în învățământul preuniversitar, sub aspect conceptual ridică
unele probleme de ordin metodologic, precum: definirea termenului de către actanții procesului
de învățământ preuniversitar, managementul educațional nereprezentând un sistem bine
conturat la nivel cultural. Cauza, apreciem noi, constă în faptul că termenul de management se
originează în cultura anglo-saxonă, nefiind definitoriu pentru cultura europeană continentală.2
Modelul de management centralizat elaborat și propus de Henri Fayol, paradigmatic pentru
cultura administrativă din perioada anterioară, are drept alternativă modelul propus de
Frederick Taylor care pune accent pe organizarea rațională a muncii, fiind propriu culturii
anglo-saxone.
Din aceste motive, managementul de tip birocratic din învățământul preuniversitar se
plasează în opoziție cu managementul de factură inovatoare. Apare astfel un conflict care se
sustrage raporturilor istorice dintre cultura societății industrializate și cultura societății post-

1
Cioca Diana-Maria, Tabloul psihocomportamental al liderului de școală, Editura Eurobit, Timișoara, 2012,
p.21
2
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 61

9
industrializate, preponderent informatizată.
Moartea birocrației, anticipată de Alvin Toffler în Șocul viitorului, face trimitere la
primele elemente ale managementului adhocratic ca alternativă la anacronismul birocrației.
Birocrația, în faza maturității, prezintă inconveniente precum: birocrația ierarhică, pe verticală
devine ineficientă în condițiile dezvoltării accelerate a societății post-industrializate axată pe
relații în rețea cauzale de interdependențe funcționale dintre elementele sistemului social;
birocrația stabilă, cu posturi de conducere pe viață, se află în contradicție cu mecanismele
birocrației care solicită legitimarea periodică a managerilor în ritm cu progresul tehnico-
științific și cu reacțiile participative ale comunităților locale; birocrația impersonală, se instituie
în factorul care blochează comunicarea psihosocială necesară într-o lume în care se solicită
ameliorarea raporturilor conducători-conduși; expertiza de competență devine importantă în
condițiile exploziei informaționale a societății actuale.
Pentru ca managerul unei instituții de învățământ preuniversitar să desfășoare o
activitate eficientă, se impine să aibă în vedere prima lege a lui Warren Bennis care apreciază
că munca de rutină convențională minimizează activitatea de inovație, neconvențională, precum
și a doua lege care evidențiază faptul că liderul nu conduce, ci administrează.3
În temeiul acestor două legi, managerul unei instituții de învățământ preuniversitar
trebuie să fie conceptualist, un om cu idei, cu o viziune de ansamblu asupra problemelor de
rezolvat, să nu se plaseze în corvoada administrativă pentru a viza obiectivele stabilite fără a fi
obstrucționat de mecanismele birocratice, să promoveze o nouă arhitectură administrativă
necesară aplicării cu eficiență socială maximă a sistemului managerial propus.
Managementul educațional nu este la origine un termen de factură educațională,
originându-se în sfera economică, sociologică, politologică, psihologică. În plan educațional,
conceptul de management prezintă mai multe conotații: activitate eficientă, optimă; activitate
organizată la nivel global, integrativ; activitate dirijată conștient, conform intereselor globale
ale instituției de învățământ; activitate bazată pe corelația aptitudini-rezultate socio-
profesionale. Neconcordanțe în definirea activității de management educațional pot fi sesizate
studiind scrierile autorilor consacrați în domeniu.
Considerăm că în contextul actual, managementul educațional în calitate de activitate
complexă de pregătire, concepere, organizare, coordonare, conducere a elementelor implicate
în atingerea unor obiective,4 îndeplinește, dintr-o perspectivă sistemică, funcții pe care le vom

3
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 62
4
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, 2010, p.14

10
prezenta succint.
Funcția de previziune care implică valorificarea resurselor calde și reci din învățământul
preuniversitar precum și modul de folosire în viitor al acestora. Previziunea se concretizează
în proiectarea activității la nivel de sistem educațional reprezentând o sinteză metodologică
între activitatea de reflecție teoretică asupra evoluției școlii și activitatea practică de constatare
operațională a resurselor pe diferite domenii ale învățământului preuniversitar, rezultatele fiind
evaluabile la diferite intervale de timp. Reflecția teoretică asupra evoluției învățământului
preuniversitar prezintă un scop prospectiv care reorientează activitatea de planificare
strategică, precum și unul ameliorativ, optimizant care direcționează valoric activitatea de
planificare tactică. Această activitate vizează realizarea unui bilanț critic, deducerea
scopurilor generale ale școlii, operaționalizarea obiectivelor stabilite. Activitatea practică de
anticipare a rezultatelor presupune: elaborarea unei metodologii generale de planificare a
activității la nivelul instituției școlare concretizată în planuri; elaborarea documentelor de
planificare necesare, precum Planul de dezvoltare instituțională, Planul operațional, Planul de
activitate al comisiilor metodice, planuri de activitate ale cadrelor didactice pe specialități.
Funcția de organizare a managementului educațional abordată din perspectivă sistemică
de Bennis Warren în Câteva adevăruri despre conducere, pune accent pe organizarea
nivelurilor ierarhice ale învățământului preuniversitar, perceput în sistem global-optim
strategic, precum și aplicarea concretă a funcției de previziune.
Funcția de coordonare se axează pe valorificarea specială a acțiunilor de informare –
evaluare – comunicare ca expresie a controlului și a îndrumării.5 Pune accent pe orientarea
metodologică a procesului de învățământ la nivelul funcțional și structural, mobilizând
valorificarea tripletei informare managerială specifică – evaluare managerială specifică –
comunicare managerială specifică; orientarea metodologică a procesului de învățământ la nivel
operațional care presupune realizarea unui control pedagogic relevant din perspectiva teoriei
curriculare dar subordonat activității de evaluare în concordanță cu obiectivele stabilite la
nivelul macro și micro-structural. Funcția se referă la activitatea de control pedagogic și de
elaborare a unei scheme de control relevantă din perspectivă pedagogică și socială; orientarea
metodologică a activității didactice presupune instituționalizarea unor instrumente de evaluare
care operaționalizată criteriile generale de cercetare pedagogică și de proiectare pedagogică.
Este vorba de evaluarea activităților didactice care presupune instituționalizarea unor

5
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 67

11
instrumente fundate pe interdependența dintre investigația longitudinală și investigația
transversală și pe prioritatea funcțională a obiectivelor în condițiile specifice proiectării
curriculare. Pentru aceasta, se întocmește fișa de observație a activității didactice și fișa de
evaluare globală a activității didactice. Evaluarea activității educative implică
instituționalizarea unui instrumentar complex de tipul Caietul Educatorului, Caietul
Învățătorului, Caietul Dirigintelui și valorifică criteriile specifice cercetării pedagogice și
proiectării curriculare.
Funcția de motivare este direcționată pe motivarea pozitivă sau negativă a cadrelor
didactice și a elevului, în calitate de resursa umană modelată în vederea inserției socio-
profesionale într-un anume orizont temporal. Reformulând, apreciem că educația și
managementul aplicat în învățământ vizează un scop comun de valorizare a individului, a
capacităților sale de îmbunătățire a calității vieții individuale și colective.6
Funcția de evaluare – control presupune două categorii de activități: perfecționarea
cadrelor didactice prin activități proiectate la nivelul micro și macro-structural; cercetarea
pedagogică, percepută ca bază a reevaluării și a optimizării activității metodice prin activități
de investigație fundamentală, orientată și aplicativă.
Activitățil prin intermediul cărora funcțiile managementului educațional sunt transpuse
în act, presupune abordarea următoarelor probleme:
- stabilirea relației de conexiune inversă dintre funcția managementului și
compartimentul structural, relație exprimată de Philip Coombs în termeni de politică a
educației, structura sistemului managerial trebuind să corespundă în mod inerent
funcțiilor manageriale;
- structura sistemului managerial din învățământul preuniversitar trebuie să respecte
criteriile democrației sociale, valorificând resursele pedagogice în condițiile definitorii
activității manageriale într-o cultură de tip post-industrial, informațional. Se impune
elaborarea unei noi organigrame care să desființeze structura piramidală anacronică a
sistemului de învățământ preuniversitar, tipică modelului cultural al societății
industriale. Desființarea structurii piramidale devine posibilă prin crearea unei baze de
selecție valorică deschisă de jos în sus din interiorul sistemului;
- raportul centralizare – descentralizare în managementul educațional, poate fi analizat
din perspectiva noii organigrame aplatizate a învățământului preuniversitar. George G.
Antonescu vorbea încă din prima parte a veacului XX de centralismul științei și

6
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, 2010, p.16

12
 descentralizarea administrativă, de valorificarea corelației centralizare – descentralizare
la nivelul managementului ca teorie și practică.
Politica guvernamentală în domeniul managementului educațional, cel puțin la nivel
declarativ, este axată pe o ofertă având drept obiective majore: accesul egal și sporit la educație;
calitatea ridicată a educației și pregătirea societății bazate pe cunoaștere; descentralizarea și
depolitizarea sistemului educativ; transformarea educației în resursă a modernizării României;
considerarea investiției în capitalul uman ca fiind profitabilă pe termen lung; reconstrucția
învățământului în mediul rural; combinarea eficientă a educației de elită cu educația generală;
dezvoltarea instituțională a educației permanente.
Guvernul României prin angajamentele strategice asumate, va asigura accesul egal și
sporit la educație al cetățenilor țării și din spațiul comunitar prin: soluții în concordanță cu
ethosul românesc și cu evoluțiile din Uniunea Uuropeană; restructurarea rețelei școlare;
asigurarea resurselor financiare pentru reabilitarea școlilor; sprijinirea socială a elevilor;
formarea rețelei de sprijin a învățământului de către economia privată; crearea suportului local
pentru studii; accesul la programe internaționale; mărirea participării școlare prin forme de
pregătire diversificate; dezvoltarea învățământului în limba maternă; asigurarea cadrului legal
de organizare și finanțare a învățământului confesional; extinderea educației celei de-a doua
șanse, a reconversiei profesionale, precum și a educației adulților; transformarea școlilor și a
liceelor în centre de iradiere a științei și a culturii.7
Potrivit surselor oficiale, Guvernul României este garantul autonomiei școlare prin:
consacrarea legală a autonomiei școlilor; depolitizarea administrării învățământului; formele de
învățământ public și privat se vor bucura de aceeași legislație. Guvernul României își propune
să reconstruiască sistemul educațional al țării conform trebuințelor cetățenilor, comunităților
locale, societății românești și în concordanță cu tendințele europene. Managementul
educațional se realizează practic în instituțiile de învățământ preuniversitar prin activitățile
managerului educațional, obligat să încheie un Contract de management educațional cu
Inspectoratul Școlar Județean.
Fundamentele social pedagogice ale managementului educațional au menirea de a-i
conferi forța necesară în vederea derulării unui proces instructiv-educativ în acord cu resursele
disponibile și expectanțele individuale și sociale. Mare parte a obstacolelor reformei se
originează în paradigma structurală și culturală ce se circumscrie sistemelor mecanicist și

7
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 74

13
birocratic. Situația se impune a fi schimbată și în direcția perfecționării relațiilor și a rolurilor
în vederea creării unui climat care facilitează implicarea – participarea personalului, stilul și
practicile de conducere, comunicarea, exprimarea liberă a opiniilor, administrarea conflictelor
ca element de progres, recunoașterea și încurajarea succesului.
Rezultate dezirabile se obțin prin crearea unui sistem informațional armonizat cu
structura organizațională, prin analize riguroase ale procesului de învățământ, prin coordonarea
și sincronizarea activităților manageriale, în vederea realizării obiectivelor preconizate.
Managementul în învățământul preuniversitar impune o redimensionare cu accent pe
pronosticare, luarea unor decizii optime, urgente și raportate la situații imprevizibile, în
schimbare, cu aplicarea unor soluții manageriale compatibile cu exigențele și soluțiile
descoperite, testate și adaptate la schimbare. Se instituie astfel o imagine bună ce asigură
supraviețuirea oricărei organizații.8
Managementul în învățământul preuniversitar s-a instituit și a evoluat în contextul unei
anumite filosofii a educației, a unei concepții pedagogice despre om, nefiind neutru valoric.
Educația impune un management educațional centrat pe om, pe împlinirea sa, necesită o
redimensionarea a managementului educațional ca știință și artă în vederea edificării unui
sistem de învățământ creator, captivant, atractiv, riguros și eficient, care să pună accentul pe
pregătirea resurselor umane, potrivit finalităților solicitate de societate și acceptate de oameni,
pe formarea cetățeanului activ, competitiv, pentru a face față provocărilor unei lumi în
schimbare.
Managementul educațional, vizând conducerea actului educațional în ansamblul
manifestărilor sale, 9 presupune o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a
activităților instructiv-educative, un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de
management, care mijlocesc realizarea obiectivelor asumate de sistemul educativ.
Managementul educațional în învățământul preuniversitar reclamă disponibilități adaptative a
sistemelor pedagogice menite să faciliteze dezvoltarea personalității elevilor, susținerea
aspirațiilor spre autocunoaștere, autodezvoltare, autoreglare, autoanaliză, autodeterminare,
autorealizare și autoconducere.
Managementul educațional presupune o abordare sistemică, inovatoare, situațională,10
permite aplicarea notelor definitorii ale unui sistem deschis. Instituțiile educaționale din

8
Barbu Liviu, Elemente de management educational, Editura PIM, Iași, 2003, p.11
9
Sărac Mihaela Florina, Managerul școlar, personalitate distinctă în unitatea de învățământ, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 2009, p.
10
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, 2010, p. 20

14
învățământul preuniversitar fiind bazate pe cunoaștere, presupun un management specific al
personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic, instituirea unor raporturi diferențiate între
manageri, management și procesul didactic, ținând seama de măiestria profesională, de
misiunea asumată, de viziunea împărtășită, de gândirea sistemică, ce caracterizează aceste
organizații. Sursa definitorie în cadrul acesta o constituie caracterul pertinent și corect al
cunoașterii, înțelegerea de către managerii din învățământul preuniversitar a limitelor puterii
oficiale și a utilizării oneste a acesteia. Managementul educațional în învățământul
preuniversitar se caracterizează prin obiectivele promovate și managementul cadrelor, orientate
spre formarea personalității și socializarea elevilor pentru a îndeplini roluri și funcții în
organizații de altă factură și-n societate.
Cercetările efectuate în domeniu demonstrează exigența de sporire a eficienței
managementului educațional, prin stabilirea corectă a obiectivelor dezvoltării unității școlare,
punându-se accent pe potențarea dezvoltării individuale și organizaționale.
Managementul competențelor impune o atitudine diferită față de dezvoltarea cadrelor
pe o traiectorie proprie, în temeiul identificării trebuințelor de formare cu accent pe exigența
modernizării conținutului programelor de formare, centrate pe o metodologie care direcționează
calea de la ce, la cum. În contextul amintit, urmează o modificare a structurilor care reprezintă
modurile de grupare a relațiilor, a responsabilităților și a obligațiilor reciproce. Managementul
educațional actual vizează schimbarea în obiectivele managerului, în structura organizației
școlare, în sistemul de valori, în reprezentările, normele și regulile de funcționare, în metodele
și tehnicile de adoptare a deciziilor, în comportamentul membrilor organizației școlare.
Reconceptualizarea se transformă în convingere, se conștientizează mai bine și ca urmare a
analizei comparate a exercitării funcțiilor managementului din învățământul preuniversitar
românesc în raport cu țările din spațiul comunitar european.
Managementul educațional este perceput drept activitatea umană complexă de pregătire,
concepere, organizare, coordonare, conducere a elementelor implicate în îndeplinirea unor
obiective. Elementele constitutive ale științei managementului le constituie teoria –
metodologia – tehnologia – practica managerială, aflate într-un raport de interdependență,
influențându-se și îmbogățindu-se reciproc, în permanență.
Managementul prezent, în contextul organizațiilor școlare, constituie cadrul procesului
managerial și împreună cu alți constituenți ai acestora, precum structura, sarcinile, tehnologiile,
procesele, asigură efectuarea unor activități de proiectare, organizare, motivare și control,
menite să garanteze realizarea obiectivelor împărtășite în comun, eficiența, eficacitatea și

15
efectivitatea organizației.
Sistemul managerial din învățământul preuniversitar, are obiective ierarhizate, principii
de eficiență și standarde de calitate, funcții specifice, elemente strategice, implică prezența
creativității în soluționarea problemelor, abordarea interdisciplinară și sistemică, cercetări
fundamentale.
Evoluția managementului, implicit în sistemul educațional, s-a produs în concordanță
cu concepția/viziunea despre om, promovată într-o anumită perioadă istorică. În contextul
actual, dezirabil este ca managerul să îndeplinească rolul de lider, liant și reprezentant. 11
Mutațiile survenite în paradigma managementului, managementul științific, al relațiilor umane,
al resurselor umane, conducerea pe bază de principii, demonstrează o succesiune a
schimbărilor, a viziunii referitoare la oameni, percepuți ca ființe economice, sociale, cognitive,
spirituale. Tendința generală în devenirea managementului constă în reorientarea spre om,
activitățile pe care le desfășoară, omul fiind valoarea ultimă. În prezent se acordă preferință
modelului socio-cultural, care îl consideră pe om posesorul competențelor, grație pregătirii sale
profesionale, a experienței, a capacităților personale.
Organizațiile, implicit educaționale, recrutează oamenii în conformitate cu gradul în
care competențele corespund exigențelor posturilor pe care le vor ocupa. Asistăm la o
restructurare democratică a organizațiilor pe principii antropocentrice, prin intermediul unor
modele legate de negociere/tranzacție a competențelor, situând oamenii în prim-plan, fapt care
generează acțiuni voluntare, decizii personale libere și-n consecință, responsabilitate,
imaginație, inspirație, fantezie, inovație, apropiind managementul ca teorie și practică de artă.
Umanizarea managementului presupune luarea în considerare a trăsăturilor definitorii
ale fiecărui participant la procesul instructiv-educativ, crearea unor condiții pentru promovarea
și dezvoltarea calităților și a competențelor individuale.
Acestea pot fi realizate doar prin implementarea conducerii manageriale, căreia îi sunt
caracteristice respectul și încrederea în om, acceptarea personalității, colaborarea,
individualizarea, schimbarea individuală, optimismul, încrederea în sine și în ceilalți.
Managementul este știința și arta de mobilizare a resursei umane în vederea realizării sarcinilor,
a obiectivelor organizației și a satisfacerii intereselor, opțiunilor, aspirațiile membrilor săi.
Realizând o retrospectivă asupra teoriilor manageriale, acestea pot fi grupate în teorii
ale trăsăturilor de personalitate, ale stilurilor de conducere și-n teorii de contingență.
Perspectivele psihologice pun accent pe trăsăturile personale statice în exercitarea activității de

11
Basarabă Rodica, Rolul managerului în școala românească, Editura Kora, Bacău, 2011, p. 5

16
management, teoriile comportamentaliste se axează pe dinamica activității de management în
cadrul unor condiții și grupuri diferite, teoriile situaționale și ale contingenței conferă prioritate
situației și maturității oamenilor, în timp ce teoriile cognitive plasează în centrul lor activitatea
de procesare a informației în conceptualizarea obiectivelor și a modului de atingere a acestora,
calitatea deciziilor și practicarea stilului de conducere. Teoriile interacțiunii sociale pun accent
pe optimizarea actului de management prin calitatea interacțiunilor dintre manager și personal
și a diferențelor individuale.
Principiile managementului general se regăsesc în domeniul învățământului
preuniversitar, având particularitățile sale determinate de specificul activității pedagogice ca
modalitate de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de modelare și formare a personalității
umane din perspectivă morală și axiologică, de gestiune a talentelor și a competențelor, având
drept obiectiv major valorizarea individului și a capacității sale. Transpunerea în act a acestora
se realizează de manager care trebuie să dispună de calități precum: inteligență, memorie, spirit
de observație, capacitate de concentrare, sănătatea, caracterul.12
Educația și managementul aplicat în învățământul preuniversitar vizează valorizarea
educabilului, a capacităților sale, a calității vieții personale și implicit colective. Opinăm că
managementul centrat pe elev, managementul competențelor, al valorilor și al calității
constituie vectorii principali ai managementului integrativ, reclamate de societatea
postindustrială. Crearea cadrului managerial adecvat, se instituie într-un imperativ ultim în
eforturile de dezvoltare a învățământului preuniversitar românesc.
În prezent, învățământul preuniversitar funcționează în limitele unei configurații
organizaționale centralizate, care nu încurajează inovațiile și implementarea eficientă a
acestora, deși se susține altceva. De aceea pledăm pentru o bună delegare a sarcinilor în
interiorul organizației. 13 Mare parte a obstacolelor reformei sunt cauzate de paradigma
structurală și culturală, aferente sistemelor mecanicist și birocratic. Realizând o analiză
S.W.O.T. a sistemelor manageriale din învățământul preuniversitar, luăm în calcul, mai întâi,
factorii interni.
Puncte tari sunt: tendința de adaptare la transformările din învățământul european;
dorința de schimbare; calificarea și atitudinea personalului didactic, didactic auxiliar și
nedidactic;
Punctele slabe constau în calitatea resurselor administrative neadecvate schimbării; în

12
Chende-Roman Gheorghe, Chende-Roman Tudor, Politici publice; cultura organizațională în instituțiile
publice;leadership, Editura Silvana, Zalău, 2005, p.124
13
Bucătaru Magda Mihaela, Caracterizarea unui bun manager școlar, Editura PIM, Iași, 2009, p. 32

17
stabilirea viziunii, misiunii, a strategiei de dezvoltare; în aplicarea ineficientă a funcțiilor
manageriale; în mecanisme decizionale centralizate; în cultura organizației școlare; în
spontaneitatea în acțiune, în inflexibilitate.
Mediul extern presupune deopotrivă oportunitate și amenințări.
Oportunitățile constau în: racordarea cadrului social-politic la noile orientări
democratice; schimbarea cadrului legislativ-normativ adecvat unui management de calitate;
formarea politicii locale și la nivel local; formarea profesională managerială a cadrelor didactice
cu atribuții manageriale; alocații pentru dezvoltarea învățământului preuniversitar;
remunerarea/motivarea personalului din sistem.
Amenințările, în diversitatea lor sunt o consecință a blocării reformei învățământului
în lipsa formării profesional-manageriale a cadrelor de conducere; reținerea schimbărilor
sociale ca urmare a stagnării procesului de management; formarea, în continuare, a omului
executant; corupția din învățământ; inechitățile sociale intensificate de apariția unor școli de
elită cu acces limitat și condiționat.
Sistemul managerial din învățământul preuniversitar impune o redimensionare cu
accent pe pronosticare, pe luarea unor decizii optime, urgente și raportate la situații
impredictibile, mereu în schimbare, cu aplicarea unor soluții manageriale compatibile cu noile
exigențe și așteptări, nu prescrise ci descoperite, testate și adaptate la schimbare.
Activitățile administrative, și de management școlar au evoluat în funcție de schimbările
survenite în învățământul preuniversitar și în mediul social, contribuind la îndeplinirea
scopurilor și a obiectivelor stabilite în raport cu o anumită filosofie și pedagogie a educației în
anumite perioade istorice.
În evoluția învățământului preuniversitar românesc și a metodelor de management a
acestuia, s-au succedat etapele pe care le prezentăm succint în continuare.
Prima a constat în întemeierea și consolidarea școlilor de la formele incipiente până
la instituționalizarea învățământului ca sistem public, acțiuni cu caracter organizatoric, empiric,
pragmatic, specific acestui proces și timpurilor respective.
Cea de a doua etapă, a învățământului și a sistemului de management într-un nou
context istoric și pedagogic, 1918-1940, s-a individualizat prin tendințe de constituire,
promovare a cadrului conceptual și legislativ normativ de funcționare/dezvoltare a unui sistem
de învățământ național, orientat spre o educație nouă; consolidarea unui sistem de management
ierarhizat, apt să asigure instituționalizarea unui sistem de învățământ unitar; căutarea unor
soluții vizând descentralizarea structurilor educaționale; implicarea comunităților locale în

18
soluționarea problemelor referitoare la dezvoltarea învățământului.
Etapa a treia, corespunde managementului, în contextul educației comuniste, în care
predomină aspectele de factură administrativ–autoritară, centralizată, uniformizarea și
rigiditatea.
Ultima etapă, a managementului în perioada de tranziție, se caracterizează prin
menținerea conceptului administrativ de comandă, de centralizare a politicii și a structurilor
educaționale de comunicare verticală de sus în jos, de conformism.
Devenirea managementului școlar s-a realizat în contextul unei anumite filosofii a
educației, a concepțiilor pedagogice despre om, nefiind neutru valoric. Un management
educațional concentrat pe profilul personalității și împlinirea acesteia, impune o redimensionare
a managementului educațional ca știință și artă în vederea edificării unui sistem de învățământ
preuniversitar creator, captivant, atractiv, riguros și eficient, care să pună accent pe pregătirea
resurselor umane potrivit unor finalități solicitate de societatea românească și acceptate de
educabil, pe formarea cetățeanului activ, competitiv, apt să facă față provocărilor unui mediu
social, cultural în schimbare. Nu întâmplător se pune accent pe managementul resurselor umane
ce constă în ansamblul activităților orientate către asigurarea, dezvoltarea, motivarea și
menținerea resurselor umane în cadrul organizației.14
Managementul educațional din învățământul preuniversitar presupune o metodologie
de abordare globală, optimă, strategică a activităților instructiv-educative, un ansamblu de
principii și funcții, de norme și metode de conducere, care asigură îndeplinirea obiectivelor
asumate ce decurg din idealul educațional. Reclamă o abordare adaptativă a sistemelor
pedagogice, menite să faciliteze dezvoltarea capacităților individuale, în bază de reflecție, care
să susțină aspirația educabililor spre autocunoaștere, autodezvoltare, autorealizare și
autoconducere.
Aplicarea modelului multi-nivel de susținere a personalității educabilului în cadrul
managementului, în funcție de caracterul și de gradul dificultăților evidențiate, permite
implementarea metodelor de conducere psihoterapeutice în raport cu anvergura schimbării, care
trebuie să asigure succesul, reușita, evoluția personalității prin dezvoltarea potențialităților
psihice, indispensabile realizării de sine. Se facilitează procesul de autoconducere, formarea
decidentului, capabil să-și făurească propriul destin, într-o lume aflată într-o continuă căutare a
identității.
Managementul educațional la nivel preuniversitar implică abordarea sistemică,

14
Huidu Mihaela, Management școlar operațional, Editura Irco-Script, Drobeta Turnu Severin, 2007, p. 35

19
inovatoare, situațională, permite aplicarea trăsăturilor de bază, proprii unui sistem deschis, ce
vizează deopotrivă teleonomia, echifinalitatea, entropia. Se impune să găsească un echilibru
între dimensiunile de universalitate și specificitate.15
Instituțiile educaționale din învățământul preuniversitar, fiind bazate pe cunoaștere, se
impune un management specific al personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic,
stabilirea unor raporturi optime între manageri, management și procesul didactic, ținând cont
de măiestria profesională, de metodele mentale, de viziunea împărtășită, de gândirea sistemică,
ce caracterizează aceste organizații. Sursa esențială în cadrul acestora o constituie caracterul
permanent și veridic al cunoașterii, înțelegerea de către manager a limitelor puterii oficiale și a
utilizării adecvate a acestora.
Managementul educațional în organizațiile școlare din învățământul preuniversitar se
caracterizează prin obiectivele promovate și managementul personalului, orientate spre
formarea personalității și socializarea educabililor, în vederea îndeplinirii unor roluri și funcții
în alte tipuri de organizații și-n societate. De aceea pledăm pentru a se impune o nouă optică
managerială în învățământ. Proiectarea/planificarea, una dintre principalele activități
manageriale care asigură realizarea ciclului managerial, integrează teoria și practica,
metodologia și tehnologia de mobilizare a resurselor pentru îndeplinirea obiectivelor în
concordanță cu deciziile luate.
O mutație în domeniul managementului educațional vizează redimensionarea
obiectivelor asumate de manageri, structura organizației școlare, sistemul de valori în
reprezentările, normele și regulile de funcționare, metodele și tehnicile de luare a deciziilor, în
comportamentul membrilor organizației. Reconceptualizarea, metamorfozată în convingere, se
conștientizează și ca urmare a analizei comparate a exercitării funcțiilor din învățământul
preuniversitar românesc în raport cu alte țări.
Abordând rolul managerului în școala românească, semnalăm îndeosebi că se
individualizează două situații, deseori întâlnite în țări din arealuri geopolitice și culturale
diferite: manageri recrutați din interiorul câmpului școlar, așa numiții directori – educatori;
manageri din rândul personalului cu pregătire managerială, care nu sunt cadre didactice, în fapt
directori – administratori.
În privința școlii românești, soluția recomandată rămâne cea a recrutării managerilor
dintre cadrele didactice, în concordanță cu tradiția școlii, asigurarea exercitării funcției
manageriale de către o persoană care dispune de cunoașterea domeniului educațional.

15
Dumitrescu Mihail, Strategii și management strategic, Editura Economică, București, 2002, p. 84

20
 Considerăm că profesionalizarea profesorului – director trebuie să se sustragă
practicilor, mentalităților încă existente și să-i formeze în calitate de manageri reali și eficienți
ai organizației școlare. Se impune ca managerul școlar să cunoască statutul său, ce roluri are de
îndeplinit în acest context. Doar astfel va fi capabil să îndeplinească și rolul de lider, de liant și
de reprezentant.
Managerul școlar se confruntă în activitatea sa cu exigența de a cunoaște și de a exercita
un număr important de funcții manageriale.16
Se individualizează mai întâi, funcții cu acțiune secvențială și consecutivă pe parcursul
unui ciclu managerial de referință centrate pe dimensiunea sarcină precum analiza – diagnoza;
organizarea; proiectarea; implementarea programelor; evaluarea finală sau funcții centrate pe
dimensiunea umană: organizarea grupurilor; formarea echipelor.
Mai apoi se remarcă funcții cu acțiune constantă pe parcursul ciclului managerial. Unele
sunt centrate pe dimensiunea sarcină, precum decizia, circulația informației, altele, precum
motivarea oamenilor, participarea, dezvoltarea personală a fiecăruia, negocierea, prevenirea și
rezolvarea conflictelor fiind axate pe dimensiunea umană.
Motivarea personalului didactic, didactic auxiliar, nedidactic este o funcție managerială
permanentă pe parcursul ciclului managerial. De aceea trebuie să se afle în atenția managerului,
în special pe componenta de lider a activității sale. În funcție de motivațiile dominante ale
fiecăruia, educatori sau educabili, se impune să se dezvolte o conștiință a viitorului care să
stimuleze procesele de creație.17
Pentru a decide just, se impune acțiunea fluentă și consecventă a altei funcții
manageriale, circulația informației. Alternativele nu se pot profila decât în cunoștință de cauză,
în temeiul unor informații clare, corecte și complete privind problema ce se impune a fi
soluționată. De aceea, dincolo de circulația optimă a informației, se impune și o bună delegare
a sarcinilor în interiorul organizației școlare pe anumite sectoare. Este oportun să aibă drept de
decizie curentă persoanele apropiate de resursele de informare specifice.
Asigurarea unei circulații în flux continuu a informației, presupune stabilirea unor
responsabilități privind recepția/înregistrarea și emiterea/ transmiterea de informații de diferite
tipuri; stabilirea unui sistem operațional de circulație a informației, pe căi directe, cu un consum
redus de timp.

16
Gavrilovici Ovidiu, Iosifescu Șerban, Prodan Adriana, Management educațional, vol. I și II, Iași2004, passim
17
Dumitrescu Mihail, Strategii și management strategic, Editura Economică, București, 2002, p. 85

21
 1.2. Personalitatea liderilor sindicali

În demersul nostru plecăm de la conștientizarea că primele cercetări referitoare la

leadership au fost legate de personalitatea liderului. Aspect sinuos, deoarece nu există trăsături
universale, tipice pentru toți liderii; totuși, anumite variabile ale personalității joacă un rol
decisiv în leadership.18
Deși liderii se pot manifesta la vârste diferite, membrii organizațiilor preferă să fie
conduși de persoane puțin mai în vârstă decât ei. Pentru a înțelege prin ce se individualizează
liderul, vom prezenta în prealabil, succint, caracteristicile liderilor. Între acestea se regăsesc:
a) inteligența, manifestată în capacitatea de a rezolva probleme complexe și abstracte,
precum și abilitatea de a se plasa dincolo de caracterul particular al situațiilor, percepându-le în
relații cu ansamblul mediului;
b) inițiativa, manifestată în capacitatea de a percepe nevoia de acțiune și de a acționa
independent;
c) siguranța de sine, ce presupune încredere și autoevaluarea pozitivă a competenței și
a poziției sociale, precum și un nivel ridicat de aspirație.
Perspective teoretice actuale, axate fiind pe profilul de personalitate al liderilor,
opinează că trebuie să fie persoane inteligente, expansive, conștiincioase, îndrăznețe, practice,
destinse, extrovertite și adaptabile, independente. Din perspectiva experienței cotidiene,
observăm că liderii sindicali sunt afectuoși, inteligenți, îndrăzneți, perseverenți, duri, calmi,
independenți, și controlați. Liderii sindicali apreciați sunt mai inteligenți, expansivi, îndrăzneți,
încrezători, independenți, controlați și destinși.
Dincolo de unele similitudini, liderii de sindicat au trăsături de personalitate care îi
diferențiază de manageri, fiind mai duri, analitici, inovatori, neîncrezători și tensionați,
indiferent de nivelul în care activează.
Comportamentul în activitate al liderilor sindicali intuitivi se individualizează prin
următoarele aspecte: sunt conștienți de noile provocări și oportunități; concentrați pe ceea ce ar
putea face; le displace repetitivitatea acțională; sunt bucuroși să internalizeze metode și
îndemânări noi; lucrează în explozii de energie, potențate de entuziasm; pot ajunge rapid prin
salturi la o concluzie; își urmează inspirația și intuițiile, încrezându-se în acestea; pot înțelege
faptele puțin eronat; consideră că pierd timpul cu precizia; pot supracomplica o sarcină; se
întreabă de ce lucrurile sunt așa cum sunt, dorindu-și să le îmbunătățească.

18
Bruno Ștefan, Liță Corneliu Ștefan, Mihalcea Andreea, Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura
BCS, București, 2001, p. 153

22
 În privința sociabilității, liderii sindicali din învățământul preuniversitar sunt persoane
deschise care-și exprimă trăirile, sunt generoase în relațiile cu semenii și au o bună capacitate
de adaptare. Din perspectiva timiei, liderii sindicali din învățământul preuniversitar sunt
încrezători, serviabili, au o preferință aparte pentru profesii unde sunt în contact cu oamenii și
pentru situațiile în care aspectele sociale predomină.
Personalul din învățământul preuniversitar îi percepe ca fiind mai eficienți pe liderii
deschiși și afectuoși, inteligenți, conștiincioși și perseverenți, cultivați și cizelați.
Tendința de a fi senini, cu o puternică încredere în ei înșiși și în capacitatea de a-și
rezolva problemele, le sporește credibilitatea. Personalul din unitățile de învățământ îi apreciază
îndeosebi pe liderii sindicali integri, 19 cu încredere în sine și în capacitatea de rezolvare a
problemelor. Se poate observa că printre liderii sindicali se află mai multe persoane radicale
decât conservatoare, aspect justificabil deoarece sindicaliștii îi apreciază pe liderii mai inovatori
și deschiși spre nou, critici și analitici. Nu întâmplător se consideră că printre liderii sindicali
s-ar afla mai multe persoane dependente social decât independente față de acesta.

1.3. Perspectivă comparativ-analitică între liderii sindicali și manageri

educaționali

Managerii din învățământul preuniversitar sunt persoane mai conservatoare decât liderii
sindicali, mai independente decât aceștia. Liderii de sindicat din învățământul preuniversitar au
caracteristici necesare pentru funcția exercitată, abilitățile afective și intuitive conferindu-le
particularitățile necesare.
Fiind persoane care recurg la funcția senzorială pentru accesarea informațiilor,20 liderii
de sindicat sunt pricepuți în a se confrunta cu faptele și a aprecia cu exactitate o situație, înfruntă
problemele cu realism, urmărind esențialul și descoperind detaliile. Se resimte nevoia intuiției
pentru a-i compensa părțile slabe. Fiind persoane care recurg la funcția rațională pentru a
decide, sunt pricepuți la analiza impersonală a cauzelor și a efectelor, la examinarea impactului
soluțiilor alternative, la reformarea lucrurilor învechite.
Liderii de sindicat manifestă preocuparea de a-și cultiva relațiile personale cu
perseverență și răbdare, de a fi toleranți și cooperanți, de a-și comunica sentimentele semenilor,
de a-și exprima aprecierea față de aceștia, de a fi receptivi și interesați de ideile altora. Liderii
de sindicat din învățământul preuniversitar sunt planificați și organizați, deciși și sistematici,

19
Bontaș Dumitru, Management general, Universitatea George Bacovia, Bacău, 2007, p. 283
20
Bruno Ștefan, Liță Corneliu Ștefan, Mihalcea Andreea, Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura
BCS, București, 2001, p. 208

23
apreciind punctualitatea și rigurozitatea, dar au probleme când trebuie să dovedească
flexibilitate și spontaneitate, când trebuie să se adapteze schimbărilor sau evenimentelor
neplanificate, când trebuie să rămână deschiși către informațiile noi.
Liderii sindicali fiind dornici să fie de folos organizațiilor educaționale cărora le aparțin,
își focalizează atenția pe fapte pe care le abordează printr-o analiză lucidă, dovedind simț
practic și luciditate, fiind puternici și responsabili, loiali și prudenți. Pe ansamblu, liderii de
sindicat din învățământul preuniversitar sunt deschiși și serviabili, calzi și afectuoși,
manifestând preferință pentru situațiile care au un aspect social. Tind să fie mai degrabă
îndrăzneți și curajoși, spontani și cu o rezonanță emoțională bogată, suportând situațiile care,
sub aspect emoțional, îngrozesc. Printre liderii sindicali din învățământ, predomină persoanele
sociabile, expansive, conștiincioase, îndrăznețe, radicale, controlate. Se poate observa că liderii
sindicali tineri sunt mai impulsivi și entuziaști, mai neconvenționali și excentrici, imaginativi
și originali, ignorând realitățile cotidiene. Liderii sindicali în vârstă sunt mai atașați și
dependenți de organizație, căutând aprobarea și admirația membrilor acesteia, preferând
activitatea și deciziile în colectiv.21
Liderii sindicali din învățământul preuniversitar în care salariații au încredere mare
sunt mai dominatori și afirmativi, mai duri și perseverenți, mai siguri de sine și independenți în
opinii, manifestă o conduită mai circumspectă.
Liderii sindicali eficienți din învățământul preuniversitar sunt mai afectuoși și deschiși,
sociabili și prietenoși, serviabili și adaptabili, generoși în relații umane, nefiindu-le teamă de
critică, practici și logici, neacționând la întâmplare, interesându-se de detalii, conștiincioși,
capabili de a-și păstra echilibrul în situații problematice, încrezători în ei înșiși și în capacitatea
de a rezolva problemele.22
Principii esențiale: leadership-ul este întotdeauna relativ la situație, problema și natura
acestuia fiind determinate de scopul organizației. Accesul unei persoane la rolul de lider este
condiționat de scopul grupului și de capacitatea pe care o are această persoană să-l atingă;
leadership-ul are la baza sa interacțiunea socială.
Teoriile trăsăturilor accentuează rolul caracteristicilor personale ale liderilor; există
trăsături ale oamenilor care îi determină să fie eficienți în actul conducerii. Cercetările au
dovedit că există câteva trăsături asociate cu leadership-ul.

21
Sărac Mihaela Florina, Managerul școlar, personalitate distinctă în unitatea de învățământ, Editura
Imprimeria de Vest, Oradea, 2009, p. 10
22
Bruno Ștefan, Liță Corneliu Ștefan, Mihalcea Andreea, Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura
BCS, București, 2001, p. 208

24
 Dintre factorii cognitivi remarcăm judecata, decizia, cunoștințele anterioare, fluența
verbală. În cadrul factorilor de personalitate se regăsesc: adaptabilitatea, vigilența, creativitatea,
integritatea, încrederea în sine, echilibrul emoțional, independența. Abilitățile sociale asupra
cărora se insistă sunt implicarea, cooperarea, prestigiul, popularitatea, relaționarea
interpersonală, tactul, diplomația.23 Diversitatea trăsăturilor poate fi explicată și prin faptul că
sunt responsabile de succesul liderului în contexte existențiale diferite. Liderii din diferite medii
și culturi nu au același set de trăsături.
Teoriile comportamentale au la origine experimentele realizate de Kurt Lewin, Ronald
Lippitt și R.K. White la Universitatea Iowa în anii 1939; cercetătorii au încercat să stabilească
repercusiunile diferitelor stiluri de conducere asupra numeroaselor situații ale organizației.
Modul practic de definire a celor trei stiluri constă în a le compara sub raportul a patru aspecte
esențiale.
Tabelul nr. 1. Stilurile de conducere clasice din perspectiva aspectelor definitorii
Autocratic Democratic Laxist
Politicile dau naștere la
discuții și decizii în Libertate completă lăsată
Politicile sunt
Determinarea grup. Responsabilul oricărei decizii de grup
determinate de
politicilor încurajează discuțiile și sau individuală, fără ca
responsabil.
ajută grupul. responsabilul să intervină.

Tehnicile și Desfășurarea etapelor Autoritatea procură mai

Alegerea etapele, dictate este fructul discuțiilor multe instrumente și
tehnicilor și una câte una de în grup. Dacă semnifică furnizarea
elaborarea autoritate. Grupul autoritatea indică mai informațiilor la cerere. Ea
etapelor nu știe dinainte multe posibilități, lasă nu ia inițiativa de a
ce va face. alegerea grupului. participa la discuții
Repartiția Responsabilul Membrii pot lucra cu
Autoritatea se abține de a
sarcinilor și impune fiecăruia cine vor. Repartiția
participa la repartiția
colegilor de sarcina și colegul sarcinilor este discutată
sarcinilor și a colegilor.
lucru de lucru. în grup.
Autoritatea face rar
Responsabilul este
comentarii asupra
Metodele în Responsabilul obiectiv și funcțional.
activității membrilor. Nu
raport cu personalizează Se străduiește să fie un
intervine decât la
criticile și criticile și membru egal al
solicitare. Nu evaluează
elogiile elogiile. grupului, evitând să
sau reglează
ocupe un loc prea mare.
evenimentele.
Sursa: sinteza autorului
În alt studiu sistematic, inițiat de Ohio State University în 1940, s-au izolat prin analiză

23
Armstrong Michael, Cum să fii un manager mai bun, Editura Meteor Press, București, 2008, p. 128

25
statistică doi factori care regrupează majoritatea comportamentelor liderilor descrise de
membrii organizațiilor: considerația și structurarea.
Categoria expresia considerației pentru angajați, circumscrie componente precum
manifestarea respectului și a încrederii reciproce. Liderii ajută subordonații în problemele
personale, recurg la sugestiile subordonaților, îi tratează ca egali și-i apără, fiind prietenoși,
imparțiali și protectori.
Categoria inițierea activităților structurate, include comportamente referitoare la
organizarea, definirea muncii, a relațiilor de muncă și a scopurilor. Liderii atribuie sarcini
membrilor organizației în moduri empatice,24 stabilesc termene, se așteaptă să fie respectate
standardele. Consideră că pentru a duce la eficiență organizația, se impune a fi realizată o
interconectare între componentele de inițiere a structurii și a considerației, în funcție de situații.
Două dimensiuni similare au fost izolate la Michigan Research Center și anume
orientarea pe angajat și orientarea pe sarcină. Liderul centrat pe angajați este preocupat de
bunăstarea și progresele membrilor organizației, oferindu-le sprijin, încredințându-le
responsabilități, delegându-le autoritate. Liderul centrat pe sarcină, este axat pe planificarea și
fixarea scopurilor, pe oferirea instrucțiunilor explicite membrilor organizației și evaluarea
acestora, pe recurgerea la putere în vederea accentuării rezultatelor. Deși ambele dimensiuni
determină inițial îmbunătățirea rezultatelor, după o scurtă perioadă de timp, centrarea pe sarcină
generează tensiuni care determină absenteismul și plângerile, mai eficientă fiind centrarea pe
angajat. Unul dintre aspectele remarcabile ale cercetătorilor stilului comportamental a fost
similaritatea dimensiunilor comportamentului de lider descoperite de cele trei teorii
comportamentale majore.
Observăm că factorul orientare pe angajat este asemănător cu categoria manifestarea
considerației, cu stilul democrat sau cu tipul liderului socio-emoțional sau cu sistemul 4 al lui
Rensis Likert, factorul orientare pe producție fiind identic cu categoria inițierea structurii, cu
stilul autoritar sau cu tipul liderului de misiune sau cu sistemul 1 al lui Likert. Similitudinile
întăresc încrederea în existența unor pattern-uri de bază în comportamentul liderului și oferă o
metodă utilă pentru descrierea și analizarea faptelor liderilor în mod real.
Teoriile situaționale iau în considerare variabile precum natura subordonaților, a
activității sau a organizației. În teoria contingenței a lui Fred Edward Fiedler, în funcție de
combinarea a trei caracteristici, precum relațiile bune sau proaste dintre lider și membri,
structurarea sau nestructurarea activității respective și puterea liderului mare sau mică, se

24
Albu Liliana, Leadershipul în unitățile de învățământ preuniversitar, Editura PIM, Iași, 2012, p. 15

26
impune adoptarea unui stil sau a altuia de conducere pentru a fi eficient în situația respectivă.
În teoria rutei spre obiectiv a lui Robert House, liderul eficient trebuie să realizeze o
conexiune între obiectivele individuale și obiectivele organizației, ajutând membrii să înțeleagă
prin ce comportamente pot fi atinse obiectivele pot fi atinse și crescând numărul recompenselor.
Eficiența comportamentului liderilor ar fi condiționată de caracteristicile subordonaților și ale
mediului de lucru.
În teoria lor, Victor Vroom și Philip Yetton stabilesc un arbore decizional constituit din
opt întrebări la care liderul ar trebui să răspundă pentru a vedea care ar fi stilul decizional
recomandat de situația respectivă, sau care ar fi gradul de participare a organizațiilor la
adoptarea deciziei.
Sintetic, prezentăm comparativ teoriile amintite, în funcție de trei caracteristici: calități
manageriale, asumarea răspunderii, eficacitatea.
Tabelul nr. 2. Perspectivă comparativă între teoriile situaționale
Fred Edward Victor Vroom –
Robert House
Fiedler PhilipYetton
Liderii sunt orientați Liderii determină care Liderii pot crește
pe sarcină sau pe factori situaționali sunt eficacitatea angajaților
Calități relații. Postul să se importanți. Prin prin folosirea unor
manageriale potrivească stilului analizarea factorilor tehnici adecvate de
liderului. cheie, liderul își poate motivare.
modifica stilul.
Angajații preferă În unele situații, angajații Angajații au diferite
diferite stiluri în doresc să participe la trebuințe care pot fi
Asumarea funcție de structura luarea deciziilor. satisfăcute cu ajutorul
răspunderii sarcinii, relația cu liderului.
liderul și de puterea
acestuia
Este determinată de Este obținută când liderul Apare când liderul
interacțiunea dintre alege stilul cal mai clarifică angajaților
Eficacitatea
mediu și factorii apropiat de situația comportamentele cele
personali respectivă. mai potrivite.
Sursa: sinteza autoruluii
Altă perspectivă consacrată, teoria situațională a lui Paul Hersey și Ken Blanchard
importantă prin aspectul diagnostic, ținând seama de lider, de subordonați și de dimensiunea

27
eficacitate. Postulează că liderul trebuie să-și modifice stilul de leadership în funcție de
diagnosticul stabilit, iar dacă nu va putea să o facă va fi ineficace. Pornind de la modelul dual
al Universității din Ohio, cercetătorii stabilesc patru stiluri de conducere și încearcă să identifice
relația optimă între gradul de comportament centrat pe sarcini și numărul comportamentelor
centrate pe relații la care liderul recurge și nivelul de maturitate al angajaților. Cercetătorii își
completează teoria, dezvoltând instrumente care mijlocesc determinarea eficacității liderului în
raport cu situația dată și sursele de putere la care recurge.
Aceste teorii au încercat să identifice trăsăturile și modalitățile, prin antrenamentul
cărora, managerii sau liderii ar putea să-și îmbunătățească activitatea și ar deveni mai eficienți.
Liderii de sindicat cu cât sunt mai stabili și echilibrați, cu atât mai mult adoptă stilul de
conducere participativ, promovând inițiativele, îndeosebi înțelegerea și definirea în comun a
obiectivelor.
Stilul autoritar nu este caracteristic liderilor de sindicat, dar cu cât sunt mai tineri, mai
timizi și prudenți, mai tensionați și depășiți de evenimente, cu atât mai mult tind să adopte stilul
autoritar. Cu cât recurg la stilul autoritar, cu atât mai mult personalul unității școlare îi apreciază
și manifestă încredere în ei, considerându-i eficienți.
Stilul democrat, tinde să fie caracteristic liderilor sindicali; cu cât sunt mai cooperanți și
adaptabili, manifestă o atitudine încrezătoare, cu atât mai mult tind să adopte stilul democrat;
cu cât recurg la stilul democrat, cu atât mai mult crește încrederea personalului în ei. Cel mai
indicat pentru liderii sindicali ar fi stilul democratic cu tendința de a manifesta mai mult interes
față de finalitatea activităților lucrative. Tipurile de personalitate care reușesc sunt extrovertite,
deschiși la noi experiențe și cu caracter agreabil.25
Stilul participativ, este deseori întâlnit la liderii sindicali; cu cât sunt mai echilibrați și
mai stabili emoțional, cu atât mai mult tind să recurgă la stilul participativ.

1.4. Dilema axiologică și valorile liderilor sindicali

Prin intermediul valorilor se pun într-o ecuație specifică, calitățile obiectului și ale
subiectului, valorile referindu-se la stări sau moduri de acțiune considerate dezirabile. Valorile,
interesele și atitudinile reprezintă dimensiuni definitorii ale personalității, organic intercalate.
Valori ultime sunt considerate, demnitatea și respectul față de sine însuși, dorința de
fi utili oamenilor, dobândirea înțelegerii mature, înțelepte a vieții, prietenii adevărate și

25
Arnulf Jan Ketil, Despre leadeship: cum atingi rezultate remarcabile prin oameni obișnuiți, Editura
Universitară, București, 2015, p. 117

28
profunde. Admirația și respectul semenilor, securitatea psihică, absența conflictelor, dorința de
a realiza ceva original, li se adaugă. Toate sunt influențate în mare măsură de caracteristicile
culturii în care s-au format și acționează.26
Valorile nesubstituibile în viața liderilor sindicali sunt cinstea, autocontrolul,
competența profesională, gândirea logică, angajarea cu toată ființa în activitate,
responsabilitatea și comunicativitatea, curajul, colegialitatea, orizontul larg de cunoaștere,
inventivitatea, înțelegerea oamenilor.
Valorile instrumentale de prim ordin în viața liderilor sindicali sunt cinstea,
autocontrolul, competența profesională, gândirea logică, munca, responsabilitatea,
comunicativitatea. Liderii pun un accent mai mare pe competență, fiind direcționați de valori
morale precum cinstea, sinceritatea, dragostea de adevăr. Liderii de sindicat din învățământul
preuniversitar consideră că autocontrolul, competența profesională și implicarea în activitate
sunt conduite acționale centrale. Cinstea și gândirea logică sunt considerate conduite relaționale
indispensabile. În viață, realizările fundamentale au în prim plan dobândirea valorii
profesionale, utilitatea, demnitatea și înțelepciunea.
Liderii, sunt persoane hotărâte, autoritare, prompte, care nu ezită să-și spună perspectiva
și să-și apere drepturile. Manifestă deschidere, receptivitate, sunt interesați de semeni și știu
cum să-i asculte. Nu întâmplător își manifestă clasa în perioade dificile pentru organizație.27
Liderii de sindicat preferă vorbirea în public, dar resping convorbirile interpersonale,
dorința de comunicare a acestora amplificându-se pe măsura detașării de situații personale.
Predispoziția spre comunicare se manifestă cu precădere pe măsura apropierii de situațiile
publice, în care climatul este, de regulă mai rece, mai impersonal. Liderii recurg mai degrabă
la comunicarea instrumentală decât la alte modalități consacrate. Comunicarea instrumentală
vizează un obiectiv și presupune prezența unor scopuri, fiind utilitară, în timp ce comunicarea
consumatoarie survine ca o consecință a unor stări emoționale sau motivaționale. Comunicarea
instrumentală, prin virtuțile reglatorii diferă de cea consumatorie. Dacă în comunicarea
consumatorie forma și conținutul mesajelor sunt condiționate de starea emițătorului, în
comunicarea instrumentală, mesajele sunt transmise și fluctuează după efectele pe care trebuie
să le genereze asupra receptorului. Nivelul de comunicativitate al liderilor nu este condiționat
de tipul auditoriului, aceștia vorbind la fel, chiar dacă cei cărora li se adresează sunt prieteni,
cunoștințe sau necunoscuți.

26
Năstase Marian, Lideri, leadership și organizația bazată pe cunoștințe, Editura ASE, București, 2007, p. 17
27
Năstase Marian, Lideri, leadership și organizația bazată pe cunoștințe, Editura ASE, București, 2007, p. 18

29
 Liderii au tendința să considere că dau dovadă de un nivel ridicat de asertivitate,28 de
responsabilitate, ceea ce denotă că se percep a fi persoane afirmative, care-și exprimă facil
perspectivele și interesele, fiind hotărâți și susținându-și opiniile. Nu întâmpină dificultăți de
comunicare, tind să devină autoritari, fiind persoane prompte, sustrăgându-se anxietății și
inhibițiilor sociale. Pot fi percepuți, uneori, ca ostili și duri, deși se consideră deschiși, receptivi
și interesați de semeni.
Liderii sunt persoane care manifestă îndeosebi interes față de organizații și solidaritate
decât autoritate și antagonism, încurajând și ajutând semenii. Valorifică efortul altora și
manifestă înțelegere, dar mai degrabă au nevoie de confirmare și orientare, de evaluări și
analize, de direcționări și mijloace de acțiune.
Liderii se consideră persoane flexibile, capabile să se adapteze circumstanțelor volatile
și să facă față exigențelor dar care, sunt apți să-și schimbe modelul acțional în funcție de
context, pentru a obține maximizarea oportunităților și aprobare socială. Nefiind rigizi,
manifestă o bună flexibilitate mentală, nefiind conservatori, dispun de bune aptitudini
adaptative, dar prin exacerbarea și perturbarea acestora pot deveni nestatornici și inconsecvenți,
uneori oportuniști și duplicitari.
Stilul de comunicare mai apropiat liderilor de sindicat este asertiv, aceștia
caracterizându-se prin afișarea unei atitudini serioase, preocupate, uneori adoptând o anumită
mască. Exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă, uneori rigidă, au un comportament mai
dur, mai ferm, mai impunător, ridică multe pretenții, au gesturi ferme, miza constând în
realizarea unui obiectiv comun.29
Stilul îndatoritor, corelat responsabilității, este specific personalității liderilor care se
remarcă prin următoarele trăsături: sunt răbdători, sensibili și nu țin neapărat să joace un rol
important în luarea deciziilor; ascultă cu înțelegere și atenție; de regulă evită să recurgă la putere
și atuuri, manifestă căldură în vorbire, se bazează pe forța de convingere a prieteniei; când decid
se exprimă într-o manieră serioasă, oarecum impersonală. În consecință, stilul de comunicare
al liderilor este îndatoritor – directiv, prezentând caracteristici, în mare parte, comune celor
două stiluri.
Concluzionând, apreciem că liderii: preferă inițierea discuțiilor în situații de grup;
recurg la comunicarea informațională, interesați fiind de a obține și a da informații; la baza
comunicării se regăsesc nevoia de creștere a uniformității opiniilor, unificarea acestora, precum

28
Bruno Ștefan, Liță Corneliu Ștefan, Mihalcea Andreea, Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura
BCS, București, 2001, p. 300
29
de Vries Manfred Kets, Leadership, arta și măiestria de a conduce, Editura Codecs, București, p. 181

30
și exigența resimțită de a-și menține poziția în ierarhia grupului; consideră că-și exprimă și
susțin cu activism și eficiență opiniile și interesele, sunt hotărâți și prompți; se percep ca fiind
deschiși, receptivi și interesați de semeni, dar pot fi percepuți uneori ca ostili și duri, datorită
tendinței spre autoritarism; se consideră capabili să-și schimbe modul de acțiune în funcție de
circumstanțe, dovedind flexibilitate și adaptabilitate; riscă uneori să dovedească inconsecvență
și nestatornicie, putând fi percepuți ca oportuniști și duplicatori.

1.5. Portretul psihosocial al organizațiilor sindicale din învățământul

preuniversitar

La întrebarea: ce se poate face pentru a loializa și implica sindicaliștii, salariații? se

conturează câteva posibile opțiuni referitoare la comportamentul liderilor sindicali, pe care le
vom enumera în continuare.
1. Străduiți-vă să dovediți empatie, oferiți membrilor organizației sindicale certitudinea că
le înțelegeți afectele și afirmațiile, permițându-le să se simtă transparent.
2. Mențineți un ton respectuos, nu recurgeți la sarcasm și acuzare, la condescendență și
superioritate.
3. Centrați ședințele pe sarcini, nu pe ego, nu lăsați ca o polemică să devină un conflict de
personalități.
4. Comunicați membrilor organizației sindicale motivele care au fundamentat acțiunile
inițiate, explicați de ce nu puteți să dați curs anumitor cerințe.
5. Când greșiți în relațiile interumane, admiteți acest lucru, neînchipuindu-vă că
recunoașterea vă va diminua demnitatea sau poziția.
6. Ajutați-i pe membrii organizației sindicale să vă comunice percepția oferităn ca lider,
precizându-vă punctele slabe.
7. Arătați-le membrilor organizației sindicale că nu vor fi dezavantajați dacă nu sunt de
acord cu dumneavoastră.
8. Stabiliți standarde de performanță lipsite de echivocitate, dovedind că expectanțele
referitoare la calitatea activității nu se negociază.
9. Transmiteți membrilor organizației sindicale că nu vă interesează acuzațiile, ci soluțiile
și exemplificați acest fapt la nivel individual.
Orientarea politică a organizațiilor sindicale din învățământul preuniversitar este de
centru-stânga, sindicaliștii apreciind că statul trebuie să intervină într-o măsură medie în
economie și să existe o distribuție a venitului național, care să faciliteze dezvoltarea durabilă.

31
 Ideologia definitorie fiind preponderent social-democrată, sindicaliștii apreciază că se
impune îmbinarea adecvată a echitatății sociale și a concurenței intereselor particulare.
Încrederea în instituțiile statului este scăzută datorită accederii în funcțiile publice a
unor persoane lipsite de competență și moralitate.
Atitudinea față de reformele sociale, educaționale se remarcă prin neîncredere, fiindcă
politicile sociale, educaționale sunt incoerente.
Frica față de șomaj are o intensitate medie, pe fondul scăderii populației școlare, a
diminuării numărului de ore.
Încrederea în echipele manageriale se remarcă prin moderație, înregistrând mari
diferențe de la o unitate școlară la alta.
Încrederea în sindicate este moderată deoarece, deși apreciază competența liderilor de
sindicat și nu consideră că prin schimbarea acestora s-ar modifica situația, unii îi suspectează
pe liderii de sindicat de parteneriat cu managerii unităților școlare.30
Implicarea sindicală este mare; deși sindicaliștii apreciază că negocierea este metoda
rezonabilă de rezolvare a problemelor, ar participa la pichetări, demonstrații, mitinguri, greve,
dacă acestea ar fi inițiate de liderii de sindicat.
Condiția socio-economică este percepută de sindicaliștii din învățământul preuniversitar
ca fiind mai degrabă precară, aceștia percepând ca fiind dureroase fluctuațiile nivelului de trai.
Relațiile interumane sunt apreciate ca fiind bune, prin raportare la atributele colegilor
din unitățile școlare.
Randamentul în muncă poate fi considerat mare; deși recompensele și oportunitățile de
promovare sunt mijlocite de aspecte arbitrare din învățământul preuniversitar, totuși
sindicaliștii sunt mulțumiți de profesia exercitată, caracteristicile activității fiind percepute
pozitiv.
Motivația profesională intrinsecă a membrilor de sindicat ține cu precădere de factori
interni, personali, mai puțin de cei exogeni, instituționali, gradul de atractivitate al activității
prestate și conștiința valorii activității desfășurate, alături de satisfacția față de profesie și
conștiința pregătirii profesionale fiind responsabili în mare măsură de aceasta.
Satisfacția profesională a personalului din învățământul preuniversitar este medie; deși
conținutul activității didactice și relațiile din cadrul acesteia sunt importante surse de satisfacție
și sunt apreciate pozitiv, rezultatul general este contrabalansat de aprecierea defavorabilă a

30
Bruno Ștefan, Liță Corneliu Ștefan, Mihalcea Andreea, Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura
BCS, București, 2001, p. 317

32
sistemului de recompense și de promovare.
Concluzionând apreciem că performanțele se obțin numai dacă membrii organizației
acționează ca o echipă.31

1.6. Portretul psihologic al liderilor de sindicat din învățământul preuniversitar

Elaborarea portretului psihologic al liderilor de sindicat din învățământul preuniversitar

presupune deopotrivă disponibilități analitice și sintetice, disponibilități explicativ-
comprehensive pentru a nu distorsiona modul de a fi al acestora, modalitățile acționale, valorile
ce le conferă sens și credibilitate într-o societate românească marcată de numeroase discrepanțe
între vorbe și fapte.
Trăsăturile definitorii ale liderului de sindicat din învățământul preuniversitar constau
în deschiderea față de membrii organizației, de problemele cărora trebuie să le facă față, în
sociabilitatea și afectuozitatea de care dă dovadă în relațiile cu personalul unității școlare.
Suspicios și uneori rigid în relațiile cu managerii deseori promovați pe alte criterii decât
competența managerială, liderul de sindicat se vădește a fi expresia unor trăsături aparent
antinomicedeseori fiind perceput ca întruchiparea îndrăznelii și a spontaneității, a visătorului și
a boemului, a criticului și inovatorului, a celui ce dispune de autocontrol și se remarcă prin
formalism. Prin modul de a se manifesta dovedește că apreciază drept cale sigură de a obține
succesul constă în a-i face pe ceilalți să simtă că-și pot controla propriul destin.32
În vederea rezolvării problemelor de factură sindicală și profesională recurge la un stil
de dobândire a informațiilor preponderent senzorial, manifestând tendința de a fi concret și
realist, constant în activitățile inițiate și derulate, competițional.
Deciziile liderilor de sindicat, prin consecințele lor se răsfrâng, direct sau indirect asupra
destinelor individuale și organizaționale pe termen mediu și îndelungat, de aceea stilul de
adoptare a acestora pune accent pe logicitatea acestora, manifestând predispoziția de a se plasa
în sfera obiectivității, analiticului, impersonalului.
Pentru a dovedi credibilitate și eficiență în relațiile interumane, stilul de interacțiune pe
care-l agreează se plasează în cadrul judicativului, agreând organizarea activităților după o
prealabilă planificare.
Pus în ipostaza de a fi un releu informațional și acțional, recurge la un stil de muncă
participativ, orientat fiind pe activitatea curriculară, extracurriculară, precum și pe relațiile

31
Arădăvoaice Gheorghe, Liderul și munca în echipă, Editura Antet, București, 2008, p. 15
32
Vlăsceanu Mihaela, Organizații și comportament organizațional, Editura Polirom, Iași, 2003, p.312

33
interumane fundamentate pe onestitate, echitate, credibilitate. Liderul de sindicat din
învățământul preuniversitar se implică în promovează formării și dezvoltării profesionale a
resursei umane, în antrenarea creativității ce facilitează desfășurarea unor activități agreate de
comunitatea educațional. Activizând cunoștințe multiple, dezvoltă în rândul resursei umane din
educație conștiința personală de auconducere, stimulează autocontrolul, încurajarea relațiilor
de sprijin inter- și intra organizațional. Punând preț pe apartenență și contribuție, liderul de
sindicat este ordonat, dependent, înțelege, păstrează, promovează valorile instituționale, oferă
stabilitate și structură, deși atunci când observă greșeli le critică, oferind alternative.
Credințele plasate în sfera motivaționalului, tind să se sustragă dimensiunii raționale,
componenta afectivă predominând. Liderul de sindicat consideră că prin natura sa omul
manifestă predispoziție pentru activitate, fiind în fapt homo faber. De aceea el însuși și colegii
din organizațiile educaționale și sindicale trebuie să obțină ceea ce li se cuvine. În fapt,
organizațiiile trebuie să funcționeze bazându-se pe fapte solide. În fapt, liderii și aderenții sunt
implicați în procesul de leadership.33
Valorile, constituie universul noologic al oamenilor; create de aceștia, tind spre
autonomie influentându-le modul de a fi, de a acționa și a-și proiecta existența. Demnitatea,
valoarea profesională, utilitatea, cinstea, disciplina, spiritul logic contituie universul axiologic
al majorității liderilor, doar astfel având posibilitatea de a se manifesta ca factor catalizator a
unor energii latente și a aspirațiilor nu întotdeauna convergente.
Calitățile acestuia se regăsesc în faptul că se dovedește un administrator puternic, precis,
care își asumă responsabilități. Manifestând fermitate, ține membrii organizațiilor educaționale
și sindicale sau sistemul în ordine. În demersurile sale consideră că autoritatea este în
organizație, în sistemul educațional. Organizat, realist, ancorat în praxisul educațional, liderul
de sindicat manifestă un dezvoltat simț al datoriei, năzuind să poarte de grijă organizației
sindicale, educaționale. Capabil de a elabora politici, strategii, reguli, programe, liderul de
sindicat seremarcă prin răbdare, perseverență, contribuind la derularea proiectelor inițiate până
la finalizarea acestora.
Plasat sub spectrul limitei și finitudinii ca orice altă ființă umană, liderul de sindicat nu
se poate sustrage unor defecte a căror origine și impact diferă. Împovărat fiind de
responsabilități, rareori se poate relaxa, manifestă rigiditate în privința derulării proiectelor,
poate săvârși lucruri eronate sau nedreptăți semenii. Unii lideri nu agreează să aștepte după alții,

33
Levința Elena, Impactul leadershipului transformațional și tranzacțional asupra performanței de grup
percepute, Editura Lumen, Iași, 2006, p.14

34
adoptă o perspectivă critică exagerată, văd aspectele negative, minimizând pe cele pozitive. Se
pot observa uneori tendințe de a se considera uneori mai presus de judecata semenilor recurgând
la justificări precum sistemul m-a determinat să o fac. Defecte sunt considerate nerăbdarea
manifestată când proiectele întârzie, deciziile pripite, îngrijorarea excesivă față de prezumtive
întâmplări negative, 34 nerăsplătirea semenilor în concordanță cu implicarea și așteptările
acestora.
Dificultățile se întâlnesc deseori în existența cotidiană, implicit a liderilor sindicali,
obstrucționând reușita personală și organizațională. Explorarea posibilităților, a modalităților
în care ar putea schimba aspectele organizaționale anomice, cum ar putea să se sustragă acestora
și atitudinile oamenilor de față, îi pot diminua spiritul de inițiativă, rezultatele și-n cele din urmă
credibilitatea. Sunt situații în care abandonează greu prezumția naturală că s-a manifestat
corect, când nu observă relațiile cauzale dintre diverse fapte. Imaginarea soluțiilor dezirabile,
evaluarea corectă a cât de mult semnifică pentru el lucrurile care vor fi câștigate sau pierdute
prin fiecare dintre alternative, depășirea în însemnătate a permanentului de perspectivele
imediate, luarea în considerare a modului în care membrii organizației implicați vor percepe
rezultatele, includerea afectelor celorlalți și a celor proprii ca fapte ce se impun a fi respectate
se regăsesc în sfera dificultăților cu care se confruntă membrii de sindicat.
Prin structura personalității lor, prin competențele dobândite, liderii de sindicat
manifestă deseori ușurință în confruntarea cu realitatea, în evaluarea situației, în aprecierea
onestă a ceea au făptuit semenii. Recurgând preponderent la logica minții, liderii nu se lasă
pradă reveriilor, afectelor care distorsionează realitatea; deseori se interoghează cum ar arăta
situația pentru un observator imparțial. Recurg la analize impersonale a relațiilor cauzale,
examinează efectele modelelor rezolutive, țin cont de costul de oportunitate al fiecărui lucru,
examinează informațiile ce tind a fi suprimate din loialitate pentru cineva, sau plăcere pentru
ceva .
Apreciem că prin profilul personalității, prin valorile, normele, idealurile ce le
direcționează existența, liderii de sindicat din învățământul preuniversitar românesc,
influențează condiția personalului precum și performanțele organizațiilor educaționale, deși
societatea românească se confruntă cu probleme ce se circumscriu politicilor sectoriale și
moralității.

34
Bruno Ștefan, Liță Corneliu Ștefan, Mihalcea Andreea, Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura
BCS, București, 2001, p. 317

35
 CAPITOLUL II. ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ÎNTRE FORMALISM ȘI
TENTAȚIA CALITĂȚII

Educația pe tot parcursul existenței a devenit o stare de fapt într-o Europă caracterizată
prin schimbări rapide, de anvergură, în plan social, economic, tehnologic, cultural. Corespunde
astfel imperativului de actualizare continuă a cunoștințelor, a deprinderilor și a competențelor
generale.35

2.1. Educația element central al activității educaționale

Termenul educație, înseamnă creștere, hrănire, cultivare și se originează în latinescul

educo – educere semnificând a ridica, a înălța. Educația, în ipostaza de acțiune socială
conștientă, cu finalități clare, vizează un rezultat definibil, mijlocind și diversificând relațiile
interumane, dintre om și societate. Omul educat, acționând în plan social, concomitent cu
transformarea acesteia, se modelează pe el însuși.
În măsura în care societatea acționează prin intermediul educației asupra educabilului,
acesta va evolua sau dimpotrivă, regresa.

Educație Individ

Societate Transformă

Figura nr. 1. Rolul educației

Sursa: viziunea autorul

Educația evoluează și se redefinește de la o epocă la alta în funcție de mutațiile care

survin în societate. Adaptarea educației la exigențele vieții se realizează prin deschiderea
educației tradiționale, predominant formală, spre influențe educative extrinseci acestui cadru și

35
Chiper Niculina, Florescu Gheorghe, Aspecte ale educației contemporane, Editura Universitaria, Craiova, p.
21

36
transformarea spiritului acestei educații în alte arii educaționale.
Dimensiunea educației se suprapune existenței oamenilor. Consacrarea principiului
educației permanente se datorează unor factori precum: revoluția tehnico – științifică, temeiul
exploziei cunoașterii; mutațiile survenite în sfera economică, socială, politică, culturală ce au
dus la schimbarea statutului economico – social al multor oameni, fapt ce generează eforturi
adaptative la noile condiții; schimbările în structura demografică, indicând creșterea ponderii
oamenilor în vârstă, care, prin educația primită, pot fi influențați să rămână activi, productivi și
creatori; creșterea timpului liber, sursă de progres și bunăstare, precum și cauză de degradare și
regres social, alternativele condiționate fiind de modul cum este perceput și utilizat.
Școala, în contextul actual, își modifică opinia referitoare la propria activitate educativă,
insuflându-i elevului o atitudine adecvată față de autoeducație și autoînvățare, acesta învațând
cum să învețe și să devină într-o lume în continuă devenire și redefinire.
Învățământul preuniversitar are menirea de a pregăti generațiile pentru a înțelege sensul
schimbării, de a le face apte pentru a o genera și pentru a se integra în dinamica progresului
umanității.36 Orice copil, adolescent, având dreptul la educație, se impune a fi reconsiderat
sprijinul pentru îmbunătățirea calității acesteia, avându-se în vedere că este unic, că învață într-
un ritm și stil propriu. Se impune o mutație de esență a sistemului învățământului preuniversitar
și o schimbare de optică a factorilor implicați în crearea și asigurare educației viitorilor adulți.
Gradul de civilizație al societății românești, determinat fiind de implicarea responsabilă
a decidenților în educarea tinerei generații, se impun a fi avute în vedere nu doar obiectivele și
competențele impuse prin programa de învățământ, ci și abilitățile, potențialitățile native ale
copilului.
Pe parcursul procesului instructiv-educativ se pune accent pe internalizarea
deprinderilor de cooperare, de parteneriat, de învățare socială, pe valorizarea relațiilor umaniste,
a cunoștințelor care să creeze o cultură generală elevilor, în concordanță cu valorile și normele
societății postindustriale.
Convingerea că învățământul preuniversitar are misiunea de a pregăti elevii pentru o
participare activă, transdisciplinară la viața din comunitate a fost asimilată, odată cu răspândirea
principiilor democratice pe glob. Educația facilitează formarea și ascuțirea capacității de
judecată a elevilor, abordează problema echilibrării libertăților personale cu principiul
autorității. Un rol aparte revine profesorului, care încurajează capacitatea elevului de a formula

36
Bostan Carmen Gabriela, Educație și integrare europeană în viziune transdisciplinară, Editura Sigma,
București, 2012, p. 12

37
judecăți independente, necesare participării la viața publică. Procesul de învățare contribuie la
edificarea unei societăți românești, liantul între persoana fiecăruia și autoritatea politică; fiecare
va putea prelua responsabilitățile față de societate, îndeplinind scopul adevăratei solidarității.
Considerăm că educația va deveni democratică, când actanții, indiferent de ierarhia
socială, vor contribui la profilarea unei societăți responsabile, construite pe baza întrajutării,
care asigură cetățenilor drepturile fundamentale, consacrate de legislația internațională. Ce
învățăm pe parcursul întregii vieți se sprijină pe patru piloni: învățăm pentru a cunoaște,
învățăm pentru a ști cum să acționăm, învățăm pentru a ști cum să conviețuim, învățăm pentru
viață.

Invatarea
continuă

Pentru a Pentru a
Pentru a acționa Pentru o mai
acumula progresa în plan
profesional bună conviețuire
cunoștințe personal

Figura nr. 2. Constituenții învățării pe parcursul întregii vieți

Sursa: concepția autorului

Învățarea cu scopul de a cunoaște, de a interrela cunoștințele generale cu posibilitatea

de a aprofunda prin intermediul studiului un număr mai mic din discipline, înseamnă și a învăța
cum să învățăm pentru a beneficia de oportunitățile care se oferă, pe parcursul studiului de-a
lungul vieții.
A învăța pentru a ști cum să acționezi, vizează calificările profesionale și competența
educabililor de a se adapta la situații noi și de a lucra în echipă. Se referă și la aplicarea celor
învățate prin intermediul experiențelor acumulate de elevi în contextul socio-profesional. A
învăța cum să conviețuim, face referire la dezvoltarea capacității de înțelegere a semenilor și de
a intra în contexte globale de interdependență, prin proiecte comune și strategii de depășire a
stărilor conflictuale. Se impune a fi respectate valori consacrate precum pluralismul, înțelegerea
reciprocă și pacea.
A învăța pentru viață, plasează în prim plan o dezvoltare mai bună a propriei
personalități, precum și posibilitatea de a acționa cu o mai mare autonomie, cu o capacitate de

38
judecată și o responsabilitate sporită.37
Anterioara lege a învățământului 84/1995, în articolul 2, prevedea că În România
învățământul constituie prioritate națională. Mai apoi, în Legea Educației Naționale, 1/2011 în
articolul 3 se prezintă idealul educațional ca fiind dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă
a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru
incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.
Apreciem că nu trebuiesc suprapuse conotațiile conceptelor socializare și educație
deoarece socializarea desemnează totalitatea influențelor sociale care se manifestă asupra
oamenilor în cadrul comunicării interumane, în timp ce educația este o activitate declanșată
intenționat, în vederea transmiterii și internalizării valorilor sociale. Ambele urmăresc
încadrarea persoanei într-un context social dat, dar fiecare dispuse de mecanisme proprii.
Educația se interpune între societate și individ, mijlocind transferul valorilor în vederea
formării unor personalități în concordanță cu trăsăturile identitare ale societății.

Figura nr. 3. Interpunerea educției între societate și individ

Sursa: concepția autorul

Măsura educației constă în capacitatea de a satisface exigențele dezvoltării lumii

contemporane.38 Analizând teoretizări consacrate, remarcăm două perspective din care a fost
interpretată educația: perspectiva antropocentrică și sociocentrică. Precizăm că în arealul
cultural european, încă din antichitatea greacă, filosofii au fost preocupați de definirea
termenului educație.

37
Bostan Carmen Gabriela, Educație și integrare europeană în viziune transdisciplinară, Editura Sigma,
București, 2012, p. 12
38
Bostan Carmen Gabriela, Educație și integrare europeană în viziune transdisciplinară, Editura Sigma,
București, 2012, p. 18

39
 Educația, în ipostaza de produs al acțiunii oamenilor poate fi explicată și abordată prin
intermediul intențiilor și a rezultatelor obținute, în acest sens fiind activitatea desfășurată în
vederea realizării unor finalități clare, precise, ce se circumscriu idealului educațional.
Finalitatea educației reflectă procesul de devenire umană către care se tinde. Modelul
de personalitate se conturează și se desăvârșește în trei ipostaze ale finalităților: ideal al
educației, scop al educației, obiective ale educației.
Idealul educațional definește modelul dinamic de personalitate pe care educația trebuie
să-l formeze în procesul instructiv-educativ. Idealul educațional ca rezultatantă a proceselor de
generalizare și abstractizare a fenomene sociale, psihologice și pedagogice specifice epocii
respective, se instituie în temeiul a trei dimensiuni: socială, psihologică și pedagogică.
Dimensiunea socială, în calitate de rezultat al praxisului educațional, reflectă
imperativul potrivit căruia idealul educațional trebuie să genereze dezvoltarea societății, fiind
o ipostaziere a idealului social. Dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate
dezirabil pentru societate într-o anumită epocă istorică; este tipul de bază, definit de trăsăturile
fundamentale ale personalității, necesare membrilor ei.
Dimensiunea pedagogică se referă la posibilitățile de care dispune sau trebuiesc investite
în educație pentru a transpune în practică idealul educațional și de a contura modelul de
personalitate de care are nevoie societatea. Valoarea pedagogică a idealului educațional este
condiționată de echilibrul stabilit între realitate și posibilitate. Scopul educației reprezintă
anticiparea în plan mental a desfășurării și a rezultatelor activității educaționale. Se prezintă ca
unitate dialectică a două dimensiuni: ideală, de imaginare a operațiunilor și a rezultatelor;
intențională, de declanșare a activității educaționale.
Scopul educației, determinat obiectiv, subordonat fiind idealului educațional, stabilește
intenții, aspirații pe termen mediu cu un grad mijlociu de generalitate, în acțiuni determinate,
anticipând etape și operații, echilibrând aspectele formative, informativ – educative ale
procesului instructiv – educativ, precum și una psihologică, deoarece presupune acceptarea și
aderența subiectivă cadrului didactic.
Cadrul didactic poate manageria eficient această activitate în măsura în care cunoaște
direcțiile de urmat, își propune ținte lipsite de echivoc, își raționalizează activitățile și
mijloacele folosite, prin raportare la scopuri.
Obiectivele educației, se află în relație de interdependență cu idealul educațional și
scopurile consacrate. Idealul mizează pe finalitatea activității educaționale în ansamblul său, ca
o componentă a sistemului macrosocial, în timp ce scopurile și obiectivele operaționale

40
orientează desfășurarea activităților educative concrete.
Spre deosebire de ideal și scopuri, obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ
mici, în cadrul activităților didactice, respectiv a sistemelor de lecții, a unei lecții.39

Tabelul nr. 3. Conexiunea ideal-scopuri-obiective

Finalitatea Conținutul Domeniul
Modelul de personalitate care exprimă
Idealul
aspirațiile unei societăți într-o etapă istorică Sistemul educațional
educațional
dată.
Finalitatea unei acțiuni educative determinate, Niveluri și tipuri de școli.
Scopul
anticipează rezultatele pe niveluri și tipuri de Profiluri de pregătire.
educațional
învățământ sau pe laturi ale educației Cicluri curriculare.
Discipline de învățământ.
Rezultatele așteptate în termeni de schimbări
Obiective Unități de învățare
comportamentale și chiar observabile,
educaționale Lecții, Domenii cognitiv,
măsurabile.
Afectiv, psihomotor.
Sursa: autorul
Obiectivele pedagogice specifice și concrete trasează sarcina didactică, reprezentând
pentru cadrul didactic un set de obligații de predare incluse într-un proiect de activitate pentru
atingerea unor obiective, iar pentru elev, un prilej de a dovedi posibilitățile de învățare în
atingerea obiectivului40.
Trecerea de la obiectivele politicii educaționale la conținuturile propriu zise, impune
definirea profilului educațional așteptat la sfârșitul curriculumului. Acesta este un portret al
elevului la finalul pregătirii sale, cuprinzând competențele, cunoștințele, atitudinile și
deprinderile care vor alcătui apoi suportul programelor școlare.
Profilul educațional este componenta care reglează curriculumul național, deoarece
descrie așteptările față de absolvenți. Este o schiță, un model de atins, pe care educatorii îl
concretizează în cunoștințe, în capacități, competențe, și aptitudini.
Curriculumul Național reprezintă modelul profilului de formare pentru învățământul
obligatoriu, structurat pe opt dimensiuni cu obiective specifice și de referință. Potrivit acestuia,
absolvenții învățământului obligatoriu trebuie: să demonstreze gândire creativă prin formarea
și utilizarea deprinderilor de judecată critică, prin ameliorarea strategiilor proprii de rezolvare
a problemelor; să folosească diverse modalități de comunicare în situații reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare; să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități; să
demonstreze capacitate de adaptare la diferite situații; să contribuie la construirea unei vieți de

39
Bostan Carmen Gabriela, Educație și integrare europeană în viziune transdisciplinară, Editura Sigma,
București, 2012, p. 18
40
Cristea Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică R.A., Bucureşti, 1998, p. ...

41
calitate; să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat; să-și dezvolte capacitățile de
investigare și să-și valorizeze propria existență; să-și construiască un set de valori individuale
și sociale și să orienteze comportamentul și cariera în funcție de acestea.
În condițiile consacrării unui curriculum actual, unitatea de bază a dezvoltării
programului de studiu eficient este competența. Competențele sunt formate când educabilul
reușește să mobilizeze seturile structurate de cunoștințe și abilități de care dispune astfel încât,
reorganizându-le în configurații noi, adaptate unor situații concrete, să poată rezolva
problemele reale diferite de cele întâlnite anterior41. Competența constă într-o combinație de
cunoștințe, aptitudini și atitudini însușite într-o situație dată. Competențele cheie modelează
baza dezvoltării personale, a incluziunii sociale, a cetățeniei active și a ocupării forței de muncă.
Opt competențe cheie sunt consacrate și anume: comunicarea în limba maternă;
comunicarea într-o limbă străină; cultura matematică; competențele științifice; cultura
numerică; a învăța să înveți; competențele interpersonale, interculturale și competențele civice;
spiritul antreprenorial; sensibilitatea culturală.
Cadrul de referință european al competențelor contribuie la dezvoltarea unei educații de
calitate, completând acțiunea statelor comunitare care garantează cetățenilor mijloacele de
dezvoltare a competențelor cheie, datorită unui sistem coerent și elaborat al educației pe parcur
paparcursul parcursul vieții.
parcursul întregii vieți.
Competențe necesare în secolul XXI circumscriu următoarele aspecte: responsabilitate
și capacitate de adaptare; competențe de comunicare; creativitate și curiozitate intelectuală;
gândire critică și sistemică; accesarea informațiilor în mod eficient și eficace, evaluarea
informațiilor mod critic și competent, utilizarea informațiilor cu precizie și în mod creativ,
înțelegerea aspectelor etice referitoare la accesul la informații și utilizarea informațiilor,
competențe în domeniul T.I.C., capacități de colaborare și interpersonale; identificarea,
formularea și soluționarea problemelor, autoformare; responsabilitate socială.
Conceptul învățării pe parcursul existenței, esențial pentru competitivitatea economiei
bazate pe cunoaștere, este menit să ofere cetățenilor europeni instrumente de dezvoltare
personală, de integrare socială și participare la economia bazată pe cunoaștere.

41
Sarivan Ligia, Singer Mihaela, Un mecanism de generare a unui curriculum. Cadrul de derivare a
competențelor în Qua vadis, Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învățământul superior,
coordonat de Singer Mihaela, Sarivan Ligia, Editura Sigma, Bucureşti, 2006, p. 128

42
 2.2. Comunitatea europeană de educație și de formare pe tot parcursul vieții

Comisia Europeană pledează pentru realizarea unui spațiu european al educației

permanente, care permite cetățenilor comunitari trecerea de la învățare la un loc de muncă, de
la o regiune/țară la alta pentru o mai bună utilizare a competențelor și a calificărilor, pentru a
participa creator în sferele vieții economice, culturale și sociale, deținând controlul propriului
viitor. Se pleacă de la premisa că fiecare persoană poate să-și alcătuiască parcursul de educație
și de formare, adaptat trebuințelor și expectanțelor personale, în orice moment al vieții.
Opțiunea pentru învățare permanentă se impune a fi însoțită de o tranziție constructivă
la economia și societatea bazate pe cunoaștere. Precizăm că prin educație permanentă,
înțelegem activitățile de învățare care se produc de-a lungul vieții în scopul îmbunătățirii
cunoștințelor, abilităților și a competențelor dintr-o perspectivă personală, civică, socială sau
ocupațională.
Învățarea permanentă presupune dobândirea și actualizarea oricărui tip de abilități, de
interese, cunoștințe și calificări, începând cu educația preșcolară până la perioada de după
pensionare, valorizarea oricăror forme de învățare.
Educația permanentă, impune ca ofertele sistemului educațional să devină mai deschise
și mai flexibile astfel încât oportunitățile să poată fi adaptate la trebuințele celui care învață,
precum și la potențialul real al acestuia.42.
Strategia Lisabona, lansată cu ocazia Consiliului European din martie 2000, reprezintă
documentul strategic al Uniunii Europene prin intermediul căreia, statele membre și-au
propus ca obiectiv central, pentru anul 2020, transformarea economiei comunitare în cea mai
competitivă economie bazată pe cunoaștere. Clivajele instituite între economiile țărilor
europene, lipsa consecvenței, manifestarea unei viziuni limitele, s-au constituit în obstacole de
nedepășit în vederea îndeplinirii dezideratului.
Comisia Europeană a adoptat pe 8 septembrie 2006 Communication de la Commission
Moderniser l’education et la formation une contribution essentielle a la prosperite et a la
cohesion sociale en Europe. Projet du rapport d’avancement conjoint 2006 du Consil et de la
Commission sur la mise en oeuvre du programme de travail, Education et formation 2010,
Bruxelles, le 30.11.2005 COM (2005) 549 final/2.
Potrivit documentului invocat, Comisia, politicile de educație și formare din spațiul
comunitar trebuie să aibă ca obiectiv îmbunătățirea cunoștințelor, a aptitudinilor și a

42
***, Raport asupra sistemului național de învățământ, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2006, p.
126

43
competențelor, în special a persoanelor dezavantajate. 43 Ele sunt eficiente prin creșterea
nivelului de calificare al populației și, pe de altă parte, prin reducerea distanței dintre
persoanele calificate și cele mai puțin calificate, propunându-se patru domenii de acțiune:
a) statele membre să investească mai mult în învățământul preșcolar, metoda cea mai
eficientă de a pune bazele învățării ulterioare, prevenind abandonul școlar, sporind
echitatea rezultatelor și la nivelul general de competențe;
b) statele membre nu trebuie să orienteze educațional copiii la o vârstă prea fragedă,
practica neameliorând eficacitatea pe termen lung;
c) sistemele de învățământ superior gratuite, finanțate integral din fonduri publice, nu
garantează un acces și o participare echitabilă;
d) statele membre să pună în aplicare o cultură a evaluării.

2.3. Standarde manageriale și de calitate în educație

Standardizarea este necesară acolo unde sistemul funcționează, punându-se doar

problema eficientizării sau a optimizării acestei funcționări în limitele definite prin parametrii
recunoscuți.44 Precizăm că dilema funcționare/dezvoltare a fost rezolvată într-un mod creator
recurgându-se la expresia funcționare pentru dezvoltare.
Întrebarea cheie a reformelor educaționale din ultimele două decenii a devenit
următoarea: cum trebuiesc concepute sistemele și procesele educaționale în așa fel încât
educația să permită dezvoltarea și integrarea celor educați într-o societate care nu știm cum
va arăta?. Pentru a răspunde la întrebare, reformele educaționale contemporane, din spațiul
european și nu numai, regândesc finalitățile, normele și metodologiile educaționale.
Standardul trebuie să definească nu numai bareme, etaloane, norme și niveluri acceptate
de performanță ci și criterii pentru dezvoltare, reformare sau transformare. De aceea considerăm
că redefinirea adecvată standardului managerial din domeniul educației este: criterii/set de
criterii reglatoare în conceperea, evaluarea, optimizarea și dezvoltarea unui sistem și/sau proces
educațional.
Standardul nu este dat odată pentru totdeauna ci desemnează o entitate evolutivă, 45
drumul construindu-se pe măsură ce este parcurs. Deci, procedurile de evaluare și revizuire sunt
constituenți ai standardului.

43
Chiper Niculina, Florescu Gheorghe, Aspecte ale educației contemporane, Editura Universitaria, Craiova, p.
38
44
Bucătaru Magda Mihaela, Caracteristicile unui bun manager școlar, Editura PIM, Iași, p. 6
45
Bucătaru Magda Mihaela, Caracteristicile unui bun manager școlar, Editura PIM, Iași, p. 21

44
 Organizațiile centralizate, de tip rațional – birocratic și înalte, așa cum sunt majoritatea
sistemelor școlare, și-au demonstrat incapacitatea de a funcționa eficient într-un astfel de
mediu, caracterizat de schimbări rapide și imprevizibile.
Se poate constata existența mai multor accepțiuni și sensuri ale conceptului de standard.
Câteva definiții de dicționar ale termenului: un anumit nivel de calitate; nivel de excelență, de
realizare, privit ca măsură a acceptabilității; ceva acceptat ca având autoritate sau considerat de
încredere; ceva stabilit și impus de o autoritate, de tradiție sau de consensul mutual drept model
sau exemplu; ceva stabilit și folosit ca regulă sau bază de comparare în măsurarea/judecarea
cantității, conținutului, volumului, calității. Precizăm că este accepțiunea de tip ISO. În calitate
de sinonime se regăsesc termenii fundament, măsură oficială. În literatura educațională, în
special, standardul este consacrat prin definiții de genul: orice regulă, principiu și măsură
stabilite de o autoritate sau prin tradiție, criterii ca bază pentru comparație.
Standardele ocupaționale sunt documente care definesc competențele necesare pentru
realizarea eficientă a activităților într-o ocupație. 46
Standardul ocupațional cuprinde
descrierea sumară a ocupației, domeniile de competență, unitățile de competență pentru fiecare
domeniu, elementele de competență pentru fiecare unitate, criteriile de realizare pentru fiecare
element de competență, gama de variabile de care trebuie să se țină seama în exercitarea
ocupației și aplicarea elementelor de competență, un ghid sumar pentru evaluare.
Standardul managerial din domeniul educației, la nivel preuniversitar, este considerat
un criteriu/set de criterii reglatoare în conceperea, evaluarea, optimizarea și dezvoltarea unui
sistem și/sau proces educațional.
La nivelul profesiunilor recunoscute sau al ocupațiilor în curs de profesionalizare în care
se regăsesc și cele din sferele managerială și educațională, standardul ocupațional devine
insuficient deoarece standardele ocupaționale sunt realizate de practicienii domeniului
respectiv, lipsind, deseori, coerența principală logică și metodologică. Pentru a face criteriile
de realizare cât mai concret observabile și mai obiectiv evaluabile, se tinde spre minimizarea
conținutului competențelor definite, conceptul de competență fiind definit restrictiv. Datorită
acestei orientări, sunt neglijate aspectele ce se circumscriu ethosului, culturii organizaționale,
viziunii manageriale, stabilirii și asumării misiunii organizației școlare, politicii de marketing
și îndeosebi, dezvoltării/ameliorării școlare, deci competențe complexe care, cel puțin în
domeniul managementului organizațiilor școlare, nu se circumscriu intensiunii
managementului, regăsindu-se în aria calităților/competențelor de lider, adică persoana/grupul

46
***, Calitate și competenţă pe piața muncii, nr.1/martie, București, 1998.

45
care oferă direcție, motivare și reprezentare în procesul de dezvoltare organizațională și reformă
instituțională în educație.
Sistemul de standarde manageriale se impune a fi structurat pornind de la anumite
principii, consideră Șerban Iosifescu47 în scrierile referitoare la managementul educațional. Le
vom prezenta, în continuare.
1. Educația este un serviciu public oferit plătitorilor de taxe, politicile, strategiile, modul
de organizare și desfășurare a educației fiind definite prin negociere în interiorul dar și
între interiorul și exteriorul sistemului școlar.
2. Standardul este perceput ca având rolul primordial de a limita mișcarea unui sistem și
de a-i orienta și regla această mișcare, nefiind un obstacol ci un drum.
3. Standardul este un referențial, un loc de adunare vizibil, cu o încărcătură culturală și
axiologică predictibilă: pe un drum merg cei care doresc/vor sau trebuie să ajungă într-
un anumit loc.
4. Standardul trebuie să asigure funcționarea dar și dezvoltarea unui anumit sistem: arată
calea dar și modalitățile de construire a acesteia. În consecință, există mai multe niveluri
de standarde: de orientare, de organizare și de administrare structurale, de funcționare
propriu-zis manageriale/funcționale și de dezvoltare organizațională și profesională.
Calea are o anumită structură, circulația se face în conformitate cu regulile prestabilite,
iar continuarea construcției sau reconstrucția acesteia urmează proceduri specifice care
definesc unde, când, cum și mai ales de ce.
5. Standardul este conceput având în vedere țintele strategice ale funcționării și evoluției
sistemului și situația existentă, altfel spus ceea ce trebuie să fie, dar și ceea ce este.
6. Funcțiile sistemului de standarde manageriale sunt: asigurarea respectării principiilor
fundamentale de politică educațională; păstrarea coerenței sistemului educațional în
condițiile descentralizării, ale creșterii autonomiei unităților școlare și ale creșterii
autorității decizionale a comunităților locale; folosirea eficientă a resurselor financiare
și umane în realizarea funcțiilor specifice; realizarea formării inițiale și continue și a
dezvoltării profesionale, pentru categoriile de personal al școlii ca să îndeplinească la
nivel de pro-eficiență, funcțiile și rolurile specifice; asigurarea calității serviciilor și
evaluarea raporturilor costuri-beneficii și îndeosebi costuri/eficacitate pentru serviciile

47
Iosifescu Șerban, apud Bucătaru Magda Mihaela, Caracteristicile unui bun manager școlar, Editura PIM, Iași,
pp. 20-21

46
 și programele educaționale desfășurate în plan național, regional și local; definirea
cadrelor și organizarea dezvoltării organizaționale și instituționale
7. Standardul reprezintă o entitate evolutivă: calea se construiește pe măsură ce este
parcursă, în consecință procedurile de evaluare și revizuire sunt constituenți ai
standardului.
8. Sistemul de standarde reprezintă o structură complexă care cuprinde cerințe minimale,
bareme și cerințe ideale, principii și etaloane; cerințe funcționale, roluri, competențe,
atribuții și cerințe de dezvoltare, devianțe.
9. Standardul stabilește și modalitățile de pregătire pentru persoanele care fac sistemul să
funcționeze și să se dezvolte.
În consecință, apreciem standardele de formare parte integrată a standardelor
manageriale.
Calitatea în educație înseamnă asigurarea pentru fiecare educabil, a condițiilor pentru
cea mai bună, completă și utilă dezvoltare. Conținutul conceptului de calitate este condiționat
de valorile societății în care funcționează sistemul respectiv de educație. În literatura de
specialitate, în special, standardul de calitate a primit definiții precum: Ceea ce profesorii
cunosc și sunt capabili să facă48, O aserțiune în legătură cu ceea ce este valoros, care poate fi
folosită în judecata calității educației49.
Calitatea în educație asigură pentru fiecare educabil condițiile pentru cea mai bună,
completă și utilă dezvoltare, conținutul conceptului de calitate fiind dependent de valorile
societății în care funcționează sistemul respectiv de educație, deci de scopurile și valorile
promovate prin intermediul politicilor educaționale.
Conceptul de calitate este supus unor tensiuni interne care fac dificilă operaționalizarea
acestuia în structuri și procese educaționale conceptuabile. De exemplu: școala trebuie să aibă
ca valoare fundamentală echitatea, oferind educație pentru toți sau să opereze cu standarde
înalte privind performanțele școlare, deci să se centreze pe formarea unor elite, furnizând
educație pentru fiecare. Școala trebuie să-i trateze în mod egal pe educabili, să urmărească
socializarea, sau să-i abordeze diferențiat, în funcție de trebuințele, interesele sau opțiunile
personale, urmărind individualizarea? Școala trebuie să ofere rezultate imediate, testabile, sau
sunt mai relevante rezultatele pe termen lung, dar difuze?
Interesează îndeosebi, ca rezultate ale educației, faptele evaluabile cantitativ precum

48
Iosifescu Șerban, Standarde manageriale și de formare managerială, Bucureşti, I.Ș.E., 2002 – raport de
cercetare
49
***, National Board Professional Teaching Standards, Statele Unite ale Americii

47
succesul la examene, sau valori precum respectul, toleranța, evaluabile doar calitativ? Școala
insistă pe formarea unor persoane care vor fi apreciate în funcție de autonomia individuală sau
pe baza contribuției la viața socială?
Care este întrebarea fundamentală privind selectarea conținuturilor: ce se învață sau cât
se învață? Accentul strategic este pus pe autonomia cadrului didactic și instituțională sau pe
cadrele normative generale, existente la nivelul național?
Se mizează, îndeosebi, pe raționalitatea funcționării sistemului școlar, deci pe direcție,
sau pe implicarea comunității educaționale, deci pe autonomie?
Nu există poziții pure și nici opțiuni bune sau rele din principiu, doar combinații
specifice, definite, de asemenea, cultural. Considerăm necesară clarificarea valorilor și
definirea accentelor strategice, axiologice în reforma educațională din România. Prevederile
din Legea Educației Naționale referitoare la idealul educațional sunt vagi, contradictorii
neoferind o orientare clară demersului educațional, lipsind nivelul politicilor și al strategiilor
educaționale cu dimensiune axiologică, precum și operaționalizarea acestor valori și principii
la nivelul politicilor sectoriale, curriculare, manageriale, etc.
Se insistă îndeosebi pe ceea ce se face și cum se face și mai puțin pe necesarele
justificări: de ce lucrurile sunt făcute așa, cum sunt făcute. Argumentele, cu o încărcătură
axiologică explicită, sunt necesare pentru direcționarea reformei și în aprecierea rezultatelor
acesteia.
Nu pot fi judecate finalitățile și rezultatele reformei educaționale deoarece nu știm în ce
pondere culturile organizaționale școlare s-au schimbat și nici dacă s-a dorit o mutație de esență
în acest plan.
Raportul european din mai 2000 privind calitatea educației școlare, include șaisprezece
indicatori, care se referă la următoarele patru domenii:
 nivelul atins în domeniile matematicii, lecturilor, tehnologiilor informației și
comunicațiilor/T.I.C., al limbilor străine, al capacității de a învăța să înveți și al
educației civice;
 reușita și tranziția, care cuantifică capacitățile elevilor de a-și finaliza studiile verificând
rata abandonului școlar, finalizarea învățământului secundar superior și rata de
școlarizare în învățământul superior;
 monitorizarea educației școlare presupunând verificarea participării educabililor la
sistemele școlare atât prin evaluarea și coordonarea educației școlare, cât și prin
evaluarea participării părinților;

48
  resurse și structuri, astfel spus cheltuieli efectuate în materie de educație pe elev, pe
educația și formarea profesorilor, pe rata de frecventare a instituțiilor de învățământ pre-
primar, dar și pe numărul de elevi pe computer.
Un document fundamental în domeniul politicilor europene, orizont 2020-2030 l-a
constituit Raportul Gonzales, Proiectul Europa 2030. Provocări și oportunități. Raport către
Consiliul European al Grupului de reflecție privind viitorul Uniunii Europene, 2030. Raportul
susține că la nivel european criza a scos în evidență deficiențele structurare care afectează cea
mai mare parte a economiei europene, o productivitate scăzută și șomaj structural,
flexibilitatea inadecvată a pieței forței de muncă, competențe vetuste și creștere economică
slabă50.
Capitalul uman este instrumentul strategic cheie pentru asigurarea succesului în
economia comunitară. Cum Uniunea Europeană are o întârziere considerabilă în cursa către o
economie a cunoașterii, statele membre trebuie să mobilizeze resursele pe care au convenit să
le investească în cercetare și dezvoltare cu ajutorul sectorului privat și să reformeze aspectele
educației, inclusiv formarea profesională.
Dacă Uniunea Europeană dorește să îndeplinească dezideratul unei societăți a
cunoașterii, se impune să asigure excelența în toate etapele procesului educațional, să
actualizeze baza de competențe a populației în funcție de trebuințe și să creeze un mediu social,
economic și de reglementare care să poată stimula cercetarea, creativitatea și inovarea.51
Viitorul civilizației europene e condiționat de măsura în care cetățenii săi știu să facă
față noilor provocări economice, sociale, culturale. Un spațiu european de învățare pe tot
parcursul vieții va permite oamenilor circulația liberă între mediile de educație, locuri de
muncă, țări, în vederea desfășurării activităților de învățare și descoperirii unor resurse de trai.
Învățarea permanentă se referă la toate formele de învățare, iar crearea unei culturi a
învățării flexibile de-a lungul vieții, care să permită oamenilor întoarcerea la sistemul de
învățământ, în orice etapă a carierei lor, în condiții similare celor în care studiază tinerii,
constituie o exigență pentru orice sistem educațional din spațiul european.
Învățarea permanentă se instituie într-un corelat al eficienței și echității în spațiul
educațional european. Integrarea principiilor eficienței și echității la toate nivelurile sistemului
educațional și de formare garantează accesul la educație și formare, în special a persoanelor

50
***, Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului de
reflecţie privind viitorul Uniunii Europene, 2030, Bruxelles, mai 2010, p. 13
51
**Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului de reflecţie
privind viitorul Uniunii Europene, 2030, Bruxelles, mai 2010, p. 21

49
defavorizate, determinând reducerea costurilor pe termen lung. Sistemul educațional european
este eficace dacă mijloacele utilizate oferă un rezultat maximal.
Echitatea desemnează gradul în care oamenii pot beneficia de educație și de formare.
Un sistem social este echitabil dacă rezultatele educării și formării sunt independente de mediul
economico – social, de alți factori discriminatorii și ca tratamentul să reflecteze trebuințele
specifice ale educabililor în materie de formare.
Eficacitatea și echitatea se integrează între-o manieră prospectivă în strategiile de
formare permanentă. În cadrul acestora, direcțiile principale vizează planificarea pe termen
lung, la nivelul local și național, validarea formării în toate contextele, inclusiv în cadrele non
formale și informale care permit dobândirea cunoștințelor și a competențelor cheie, o cultură a
evaluării permițând constituirea de date solide ieșite din lucrările de cercetare, statisticile sau
mecanismele de evaluare a progresului precum și susținerea eficacității politicilor educaționale,
trans sectoriale.
Învățământul de bază și competențele cheie sunt garantate într-o manieră echitabilă
pentru toți într-o societate europeană bazată pe cunoaștere. Colaborarea între educabili,
părinți și servicii de ajutor social este încurajată, îndeosebi prin intermediul strategiilor de
incluziune socială actualizate, fondate pe socio-pedagogie.

2.4. Aspecte contextuale ale sistemului educațional din România

Pentru a sincroniza sistemul educațional românesc cu cel european, în scopul adaptării

la exigențele actuale ale societății cunoașterii, la creșterea economică inteligentă și favorabilă
incluziunii, s-a adoptat în ianuarie 2011, Legea 1, L.E.N., prin intermediul căreia reforma
sistemului educațional românesc vizează următoarele schimbări: compatibilizarea ciclurilor de
învățământ cu exigențele unei educații actuale și cu Cadrul European al Calificărilor;
modernizarea și descongestionarea curriculumului; reorganizarea sistemului de evaluare a
elevilor; asigurarea unui grad sporit de descentralizare, responsabilizare și finanțare în sistem;
asigurarea șanselor egale la educație pentru grupurile dezavantajate; revalorizarea
învățământului profesional și tehnic; reformarea politicilor în domeniul resursei umane;
stimularea învățării pe tot parcursul vieții; modernizarea managementului și a conducerii
universităților; clasificarea universităților; asigurare calității în învățământul superior;
finanțarea competițională și încurajarea excelenței la nivelul universitar.
Politicile educaționale românești, din imperativul alinierii la standardele europene,
promovează constant prioritatea strategică privind asigurarea accesului egal la o educație de

50
calitate în condiții de eficiență, prioritate axată pe incluziunea principalelor grupuri
educaționale vulnerabile precum populația din mediul rural, populația de etnie romă, copiii cu
C.E.S, alte grupuri vulnerabile precum copiii din grupuri dezavantajate socio – economic, copiii
singuri acasă, emigrați, etc..52
Racordarea României la o nouă concepție asupra învățării, proprie Uniunii Europene se
întreprinde prin Strategia Națională pentru Dezvoltarea Durabilă a României. Orizonturi 2020
– 2030. Strategia stabilește obiectivele concrete pentru trecerea la modelul de dezvoltare
generator de valoare adăugată înaltă, propulsat de interesul pentru cunoaștere și inovare.
Obiectivele incluse în acest document vizează în orizontul anului 2030: apropierea
semnificativă a României de nivelul mediu din acel an al țărilor membre ale Uniunii Europene
din punctul de vedere al indicatorilor dezvoltării durabile.53
Documentul precizează în capitolul Educație și formare profesională îmbunătățirea
radicală și diversificarea ofertei educaționale a întregului sistem de învățământ din România.
Obiectivul național constă în: dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivității prin
corelarea educației și a învățării pe parcursul vieții cu piața muncii și asigurarea oportunității
sporite pentru participarea viitoare pe o piață a muncii modernă, flexibilă și inclusivă. Se
urmărește în acest fel calificarea și recalificarea, potrivit noilor exigențe ale pieței naționale a
muncii și cerințelor de competitivitate în Piața unică a Uniunii Europene. Educația pentru
dezvoltare durabilă se dezvoltă ca un concept larg, reunind aspectele referitoare la mediu,
precum și la problemele economice și sociale.
Obiectivul național în orizontul anului 2030 constă în situarea sistemului de învățământ
și formare profesională din România la nivelul performanțelor superioare din Uniunea
Europeană; apropierea semnificativă de nivelul mediu al Uniunii Europene în privința
serviciilor educaționale oferite în mediul rural și pentru persoanele provenite din medii
dezavantajate sau cu dizabilități.
Principiile și practicile dezvoltării durabile vor fi încorporate în ansamblul politicilor
educaționale din învățământul românesc. 54
Eficiența internă și externă a sistemului
educațional, de la educația timpurie la studiile post – doctorale, de la educația formală la cea
nonformală, de la formarea profesională inițială și continuă, până la accesul echitabil la învățare
în condiții de calitate, care va fi în continuare obiectivul principal. Învățarea eficientă, constituie

52
Chiper Niculina, Florescu Gheorghe, Aspecte ale educației contemporane, Editura Universitaria, Craiova, p.
91
53
***, Strategia Națională pentru Dezvoltarea Durabilă a României, Orizonturi 2013–2020–2030, p. 81
54
Chiper Niculina, Florescu Gheorghe, Aspecte ale educației contemporane, Editura Universitaria, Craiova, p.
96

51
o prioritate, iar formele și metodele de predare vor fi caracterizate prin dezvoltarea și
flexibilizarea abordărilor pedagogice și se vor concentra pe formarea deprinderii de a învăța,
de a acumula cunoștințe utile și a capacității de a aplica aceste deprinderi într-un spectru
al sistemului societal.
Metodologia de evaluare, certificare și atestare a calității actului educațional precum și
a relevanței acestuia pe piața muncii se va alinia la procedurile de benchmarking adoptate în
Uniunea Europeană și la practicile consacrate pe plan mondial. 55 Sintagma dezvoltarea
resurselor umane, D.R.U., din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, include unitățile
care sprijină oamenii de toate vârstele să dobândească și să-și dezvolte cunoștințele,
deprinderile și competențele necesare pentru a satisface trebuințele în continuă schimbare de
dezvoltarea personală, economică și socială. Termenul face referire la ansamblul activităților
de dezvoltare care permit unei persoane să se afirme în societate, la locul de muncă.
Învățarea pe Parcursul Întregii Vieți, Î.P.Î.V., în ipostaza de componentă definitorie a
D.R.U. posedă două dimensiuni: prima, vizează continuitatea educațională în plan temporal, de
la naștere până la moarte; a doua însumează sferele cunoașterii și integralitatea cunoștințelor
obținute în mod formal, nonformal sau informal. Educația are loc permanent, reunind
influențele într-un sistem coerent și convergent, pe durata existenței. Crearea unei culturi a
învățării permanente, susține aspectele definitorii ale D.R.U. Incumbă schimbarea paradigmei
de management la toate palierele, oportunitatea noii perspective în asigurarea calității educației,
în valorizarea educabilului și a capacităților sale de autoconducere, precum și demersurile ce
vizează implementarea noilor dimensiuni ale managementului educațional. Inovația este
determinată de mutațiile ce survin în sistemul social global și a componentei acestuia,
sistemul educațional ca rezultantă și prealabil al dezvoltării.
Paradigma reformei managementului educațional lansează o nouă strategie la nivelul
sistemului, vizând implementarea managementului actual menit să certifice edificarea unui
sistem prospectiv, competitiv de învățământul preuniversitar, iar la nivelul particular, de
formarea decidentului cu opțiuni democratice.56
Valoarea structurii noului sistem axiologic managerial din educație este conferită de
caracterul deschis către nivelurile sale de funcționare și survine în plan macrostructural prin
intermediul idealului educațional din perspectivă managerială, a scopurilor, obiectivelor
manageriale praxiologice cu grad înalt de generalitate și integralitate și microstructural prin

55
***, Strategia Națională pentru Dezvoltarea Durabilă a României. Orizonturi 2013–2020–2030, pp. 75-76
56
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, p. 24

52
obiective manageriale la nivelul de proces.
Strategia propusă corelează viziunea asupra sistemului educațional cu organizația
școlară. Orientarea spre formarea decidentului, semnifică nivelul de autoguvernare individuală,
gradul de libertate în educație și asumare a responsabilității, rezultatele acestei activități,
consolidând și facilitând autodeterminarea, autorealizarea individuală.
Scopurile manageriale generale la nivel de sistem educațional și de unitate școlară
corelează cu schimbările socio-educaționale, cu miza reformei învățământului, cu strategia
modelului conceptual de manageriere din perspectivă democratică. Acestea sunt corelate cu
sistemul de valori și exprimă direcția dezvoltării învățământului preuniversitar și a evoluției
personalității educabilului, în particular ipostaziind valori ce mijlocesc progresul social și
personal.
Obiectivele manageriale generale vizează sublimarea paradigmelor și a atitudinilor
revolute, formarea profesional-managerială și implementarea unor tehnologii de manageriere,
a unor modalități de motivare, de implicare/participare, de asigurare a echității și a calității în
educație.
În sfera procesului managerial, obiectivele manageriale globale și specifice vizează
reconsiderarea conținutului activității manageriale, abordarea diferențiată a managementului de
tip conceptual.
Saltul la managerierea de tip conceptual, devine stare de fapt ținându-se cont de cele trei
perspectivele de abordare a organizației școlare și a procesului de schimbare tehnologică,
politică, culturală.
Pentru gestionarea celor trei sisteme se recurge la trei instrumente de bază precum
misiunea și strategia organizației, structura acesteia, managementul resurselor umane.
Interdependența și corelarea lor a facilitat elaborarea de matrici pentru prezent și viitor pe
domenii de management în plan tehnologic, politic, cultural.
Matricea pe domeniul managementului reflectă starea domeniilor respective și a
instrumentelor de management corespunzătoare centrate pe o conducere de tip autoritar –
birocratic, este prescriptivă și întreține paradigma de formare a executantului.
Matricea schimbării/dezvoltării pe domeniul de management, în viitor, vizează cadrul
schimbării managementului prin funcționarea corespunzătoare a sistemelor, ipostaziază un
management participativ, creator, care prevede implicarea/participarea actanților educaționali
în viața organizației fiind direcționată pe dezvoltarea performanțelor umane, pe formarea
decidentului cu opțiuni democratice.

53
 Nouă paradigmă mijlocește promovarea stilului de manageriere adaptativ și eficient,
participativ și deschis către inovare și valori aletice, edificarea școlii inovative, ca moment al
schimbării în devenirea învățământului preuniversitar, cu definirea elementelor nesubstituibile
pentru funcționarea învățământului inovativ, devine, prin aplicarea sa, un management al
calității, antrenând funcțiile conducerii globale, optim-inovatoare a învățământului și structurile
corespunzătoare acestora la toate palierele sistemului pentru asigurarea calității educației, care
determină calitatea vieții și a sănătății comunităților umane.57
Miza socială a noii perspective manageriale constă în promovarea unei strategii
educative vizând edificarea unui sistem de învățământ prospectiv direcționat în sensul
valorizării personalității și a trăsăturilor sale. Capacitatea de a decide se profilează într-un
învățământ preuniversitar bazat pe obiective curriculare de formare a competenței și pe
valorificarea potențialului uman și profesional în vederea satisfacerii exigențelor economiei
concurențiale.
Plasarea la paradigma învățământului formativ, ce stimulează formarea/dezvoltarea
decidenților apți să valorizeze capacitățile de autoconducere, să se auto-realizeze, vizează
caracteristici ce se circumscriu în modul de a fi al decidentului. Decidentul se remarcă prin
însușiri precum: proactivitatea, cunoscându-se pe sine; sentimentul propriei valori; respectul
față de sine și tăria de caracter; reflecția înaltă, auto-conștientizarea, autodeterminarea,
autoexprimarea, autoconfirmarea, autorealizarea, autoreglarea; capacitatea de orientare în viață
și de a decide; dovedirea înțelepciunii și a siguranței; autodisciplina; determinarea cursului
lucrurilor; construirea vieții pe principii; capacitatea de orientare spre autorealizare individuală
și publică.
Mutațiile de esență din învățământul preuniversitar oferă o perspectivă generoasă pentru
valorizarea personalității și a capacităților sale, pentru formarea omului competent, independent
și interdependent, cu opțiuni democratice – obiectiv educațional și social major, dezirabil într-
un context social-istoric, economic și cultural și care impune o metodologie relevantă de
promovare a reformei manageriale în temeiul unor principii acceptate de comunitatea științifică.
Acestea sunt: principiul fundamentării empirice; principiul orientării filosofice; principiul
realismului; principiul echilibrului; principiul eficienței; principiul caracterului democratic și al
conducerii participative; principiul conducerii dinamice; principiul organizării și programării
raționale a activităților manageriale, în raport cu obiectivele stabilite; principiul inovării
permanente a metodelor și tehnicilor manageriale, a metodelor de predare – învățare – evaluare,

57
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, p. 26

54
de cercetare științifică metodică; principiul asigurării axat pe implementarea noii paradigme de
management educațional prin susținere legislativ-normativă, materială, financiară, umană, prin
manageri competenți.
Reproiectarea sistemului de management în învățământul preuniversitar are la bază
principiile reformei manageriale, viziunea globală, integratoare asupra mecanismelor definitorii
fenomenelor manageriale, posibilitatea flexibilizării sistemului de management, generată de
exigența adaptării la schimbările socioeducaționale.
Implementarea noii paradigme a managementului educațional în învățământul
preuniversitar, incumbă descentralizarea structurilor educaționale, democratizarea
managementului, consolidarea autonomiei instituționale și pedagogice, optimizarea
interdependenței dintre funcțiile managementului și structurile instituționale corespunzătoare,
activități eficiente de diminuare a rezistenței la procesul schimbării, promovarea unei culturi
manageriale la toate palierele, cu implicarea actanților educaționali.58
Paradigma managementului educațional din învățământul preuniversitar românesc
întrunește caracteristici precum: integrativitatea sistemică, complexă, holistică; dinamismul
în privința bazelor teoretice și a aplicațiilor în domeniu, cu deschidere spre noi direcții de
cercetare; prospectivitatea, deoarece anticipează tendințele evoluției sistemului; indicativ –
instrumentalitatea, deoarece arată cum pot fi realizate obiectivele și respectate principiile,
aplicate metodologiile; multifuncționalitatea prin descrierea, utilizarea și aplicarea
alternativelor; antropocentrivitatea constând în valorizarea omului în determinantele sale;
orientarea spre asigurarea calității educației, care generează și o schimbare a calității vieții.

2.5. Direcții strategice de formare a resurselor umane de conducere în

învățământ

Resursele administrative sunt atrase și utilizate după o strategie determinată. Acestea,

după identificate trebuințelor de formare managerială, în funcție de profilul psiho-socio-
profesional al managerului școlar, de structura competențelor în formarea managerului școlar,
specifică dimensiunile formative ale managerilor școlari. În temeiul investigării obstacolelor
cosubstanțiale managementului școlii, a interdependenței dintre managerii școlari și eșaloanele
superioare, a aprecierii activității de perfecționare a personalului de management precum și a
criteriilor solicitate pentru funcția de manager, a cercetărilor dependenței stilului managerial de
natura persoanei, au fost identificate trebuințele de formare a managerilor școlari și conturat

58
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, p. 26

55
profilul psiho-socio-profesional al acestora, implicit determinată strategia de formare a
acestora.
Multitudinea metodelor de investigare a profilului psiho-socio-profesional al
managerului școlar denotă prezența abilităților de a avea o viziune realistă despre sine, prezența
relațiilor de reciprocitate între trăsăturile, calitățile psihice și stilul managerial.59
Caracterul, în calitate de dimensiune valorică, social – umană a stilului managerial,
temperamentul, în ipostaza de latura dinamica a stilului managerial și aptitudinile se plasează
în planul performanțelor aptitudinale. |Managerul performant întrunește trei elemente esențiale:
aptitudinile, cunoștințele și personalitatea. Trăsăturile și caracteristicile reprezentative vizează
inteligența, energia, inventivitatea, anticiparea, previziunea, riscul.
La selectarea managerilor din învățământul preuniversitar, se impune să se țină seama
de vocația și capacitatea persoanei în privința gestionării atenției, a încrederii, a propriei
persoane.
Cadrul conceptual – normativ de formare a managerilor școlari include standardele
profesionale de funcție ale directorului în ipostaza de manager; standardele de formare a
managerilor școlari; programa de calificare în calitate de manager în educație; programa de
masterat în management educațional.
Dintre recomandările menționate în strategie apreciem ca fiind relevante:
1. Oportunitatea modernizării managementului educațional din perspectiva tendințelor
de dezvoltare a societății românești și de integrare europeană. Se impune un
management novator al resurselor umane, cooperarea în medii culturale eterogene
deschise și complexe, ce solicită o necontenită evoluție și auto-organizare.
2. Edificarea unui învățământ preuniversitar prospectiv, flexibil și deschis, ce
converge spre edificarea unei școli inovatoare ca referențial al schimbării în devenirea
învățământului. Acesta răspunde în plan psihologic exigențelor creativității bazate pe
respectarea principiilor: eficiența la scară socială; participarea actanților educației în
spiritul valorilor democrației; organizarea și planificarea rațională; motivație pentru
inovare permanentă.
3. Paradigma managerială propusă, modifică viziunea generală existentă asupra
managementului, incluzând și o nouă perspectivă referitoare la om, exprimată prin
fundamentarea teoretico-metodologică a oportunității trecerii de la paradigma bazată pe
sociocentrism, ce întreține modelul formării omului executor, la paradigma

59
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, p. 33

56
 învățământului formativ, ce stimulează formarea/dezvoltarea decidentului, apt să-și
valorifice capacitățile în plan individual și social.
4. Paradigma managerială actuală promovează un management al organizației școlare
în contextul unei societăți bazate pe cunoaștere și informatizare, ce plasează în centrul
atenției managementului noi sarcini și-n consecință, stabilirea unor raporturi specifice
între manager, management și resursele umane, cu înțelegerea limitelor puterii,
asimilarea de noi cunoștințe și concepte privind modurile de interacțiune umană pe bază
de competență, valorificarea resurselor umane în vederea dezvoltării economico-
sociale, științifice, tehnologice și culturale.
5. Paradigma managerial-educațională, printr-o nouă strategie managerială pune
accent pe valorizarea elevului și a capacităților sale prin îndeplinirea unor scopuri și
obiective manageriale la nivel de sistem și de unitate școlară, în corelație cu cele
educaționale, oferind deschideri de cercetare, precum sincronizarea acțiunilor reformei
manageriale în învățământ cu procesele similare din alte domenii.
6. Saltul la managementul de tip conceptual poate fi realizat ținându-se cont de trei
perspective de abordare a organizației și a procesului de schimbare și anume
tehnologică, politică, culturală. Matricea schimbării pentru aceste domenii de
management cu aplicarea ansamblului de instrumente de management constituie un
sistem de schimbare, prin care apare emergența, produsul nou al managerierii, care
trebuie conceptualizată, conștientizată, gestionată la nivel de sistem și de unitate școlară,
devenind o forță prin activitățile manageriale respective.
7. Reforma managerială angajează un reper de politică a educației necesar pentru
elaborarea idealului educațional și a scopurilor pedagogico-manageriale din perspectiva
managerială actuală, ceea ce implică instituirea unor relații specifice de
interdependență a persoanei cu statutul, societatea, primatul individului, a intereselor
sale în viață socială și un reper metodologic managerial, necesar pentru elaborarea
obiectivelor generale și specifice la nivel de proces, realizarea cărora, la nivel individual
și interpersonal, determinând scăderea dependenței omului de structurile instituționale
și creșterea rolul său.
8. Noua paradigmă a managementului oferă repere pentru a fi formulată misiunea, a
defini rolurile și a contura scopurile și sarcinile la nivel de sistem și de unitate școlară,
cu referire la management în contextul noilor tendințe și realități.
Opinăm că există riscul ca lucrurile să devină mai complicate deoarece stringentă este

57
realizarea unei reforme de conținut și nu de mimare a unor practici. Adevăratele probleme ale
restructurării învățământului românesc nu sunt câte rubrici trebuie să aibă o planificare ori un
proiect didactic, ce cuvinte și expresii trebuiesc folosite sau câte vacanțe trebuie să aibă elevii
într-un an școlar.
Marile probleme constau în formarea cadrelor didactice în spiritul unei viziuni, în
perfecționarea celor existente, pentru schimbarea mentalităților și a stilului birocratic, în
ridicarea exigențelor la examenele de diferite tipuri, în redimensionarea numărului elevilor pe
clase și-n asigurarea spațiilor de școlarizare, în dotarea corespunzătoare cu mijloace tehnice.
Pledăm pentru o reformă de conținut, în legătură cu metodologia școlară optăm pentru
valorificarea experienței pozitive a școlii românești, oferind libertate cadrelor didactice să-și
întocmească documentele organizării procesului de învățământ, în funcție de condițiile în care
fiecare își desfășoară activitatea, despovărându-i de obligațiile de factură birocratică. Nu
metodele și scriptologia interesează, ci rezultatele obținute condiționate de priceperea,
experiența la catedră și talentul cadrului didactic. În România, criteriul ce prevalează în
managementul educației este apartenența politică, aflată în antinomie cu argumentul
competenței. În consecință, învățământului românesc se prezintă ca un întins câmp de înfruntare
a intereselor politice și a vanităților mediocre.60
Principalul punct slab este reprezentat de reforma educației ce se prezintă ca o lungă
serie de confuzii, improvizații, fiind ipostazierea unei continui aproximări. Slabele rezultate ale
acesteia se asociază cu implicarea masivă a politicului în reformă, domeniu ce ar trebui dominat
de specialiști. Câtă vreme politicienii nu vor înțelege importanța educației pentru evoluția
societății românești, nu putea vorbit de reformă, de perspective europene. În lipsa
responsabilității celor care au forța deciziei, educația va fi un domeniu marginalizat, iar
societatea românească, o colectivitate aflată la periferia Uniunii Europene.

60
Rău Ionela, Reforma managerială în învățământul preuniversitar, Editura Hoffman, Caracal, p. 33

58
 CAPITOLUL III. PERFORMANȚELE ORGANIZAȚIEI EDUCAȚIONALE,
EXPRESIE A EXIGENȚELOR SOCIALE

3.1. Eficiența managerială în învățământul preuniversitar

În literatura de specialitate se recurge la indicatorii eficiență și eficacitate pentru a reliefa

măsura în care se îndeplinesc scopurile propuse și asumate în domeniile de activitate, inclusiv
în educație.
În genere, specialiștii disting între cei doi indicatori considerând că eficacitatea
reprezintă obținerea, cu orice preț, a unui rezultat, fără a ține seama de resursele implicate, în
timp ce eficiența presupune obținerea unui efect convenabil organizației prin utilizarea
optimă a resurselor umane, materiale și financiare.
Un aspect definitoriu al eficienței îl reprezintă corelația și compararea celor două entități
implicate în obținerea acesteia și anume efortul depus pentru atingerea unui anumit scop și
rezultatele obținute în urma utilizării anumitor mijloace și ținând seama de condiționările
specifice domeniului de activitate, în cazul de față învățământul preuniversitar românesc.
Eficiența, reprezintă fie obținerea unui efect maxim cu sacrificii, fie realizarea
obiectivului propus cu un efort minim, în timp ce ineficiența presupune depășirea efectului de
intensitatea eforturilor depuse sau neîndeplinirea efectului prezumat. Eficiența exprimă fluxuri
și legături complexe la nivel micro și macro, fluxuri sintetizate în raportul efort-efect, care
trebuie analizate în funcție de două coordonate, timpul și mediul economico-social.61
Considerăm că din exigențe științifice se impune delimitarea noțiunii de eficiență,
specifică fiecărei categorii de activitate, de cea de eficiență economică a activității respective.
Eficiența cuprinde deopotrivă eforturi și efecte economice, cuantificabile, precum și unele
extraeconomice de natura informațională, culturală, dificil de identificat și cuantificat.
Eficacitatea activităților, inclusiv din învățământul preuniversitar, este condiționată într-
o mare măsură și de starea sistemului social, care influențează productivitatea muncii,
creativitatea personalului, flexibilitatea și capacitatea acestuia de a se adapta la schimbările
ce survin în cadrul organizațiilor și a societății.
Orice organizație care funcționează în condiții optime, contribuie la crearea unei vieți
sociale armonioase și echilibrate. De aceea se impune acordarea atenției, și aspectului social,
scopul oricărei activități transformându-se din eficiență economică în eficiență economico-

61
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 27

59
socială.
Investiția în factorul uman a devenit profitabilă ca și cea în tehnologie. Eficiența
sistemului social este condiționată de modul în care sunt satisfăcute exigențele personalului în
raport cu activitatea pe care o desfășoară, cu referire la îmbunătățirea standardului de viață, a
condițiilor de muncă, a poziției și a rolului acestora. De aceea apare exigența creșterii gradului
de implicare a personalului în activitatea de management precum și diversificarea modalităților
de stimulare și motivare.
Eficiența economică are un caracter complex, impunând analiza eforturilor depuse și a
efectelor obținute din perspectivă cantitativă, calitativă și a importanței economico-sociale.
Analiza eforturilor economice trebuie să țină seama de modul de eșalonare în timp, de sursele
de finanțare, de gradul de disponibilitate, de posibilitățile de regenerare.62
Efe trebuie să se plaseze la un nivel corespunzător nevoii sociale în raport cu
posibilitățile oferite de consumul de resurse și pot fi clasificate după criterii precum: locul de
manifestare, efectele fiind directe, obținute la nivelul activității supuse analizei și indirecte
manifestate la beneficiarii produselor sau serviciilor respective; momentul apariției, efectele
fiind prezente, imediate și viitoare, în cazul cărora trebuie să se ia în considerare și efectele ce
pot fi obținute în urma reinvestirii profiturilor realizate; perioada de realizare, efectele fiind
economice totale, obținute pe în perioadă de desfășurare a activității economice anuale; sfera
de cuprindere, efectele fiind globale sau brute și nete, care rezultă după scăderea cheltuielilor
din efectele brute; gradul de cunoaștere efectele fiind programate și obținute.
Alt aspect în cercetarea eficienței economice îl constituie abordarea factorilor de
influență care se pot manifesta individual, fie conjugat cu consecințe asupra modului de
realizare și a posibilității de creștere a eficienței.
Acești factori pot fi, după modul de acțiune exercitat în societate, direcți cu impact
asupra activității desfășurate (îmbunătățirea pregătirii forței de muncă; perfecționarea
metodelor, a tehnicilor de management, etc.) și indirecți, cu influențe asupra organizațiilor din
amonte sau din aval (modernizarea activității organizațiilor din ramurile conexe, calitatea
procesului de învățământ, etc. ); în funcție de caracteristicile lor se individualizează factori
economici, tehnici, sociali, naturali. După sfera de cuprindere factorii sunt specifici anumitor
activități și comuni oricărui tip de activitate .
Alt aspect abordat este modul de exprimare a eficienței, conturându-se trei opinii și

62
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 29

60
anume: identificarea unui singur indicator sintetic, capabil să reflecte starea de eficiență sau
ineficiență; stabilirea unui sistem de indicatori prin intermediul cărora să poată fi exprimate
toate laturile eficienței; elaborarea unor modele economico-matematice bazate pe un volum
ridicat de informații, utilizând metode mai complicate între care se numără analiza fluxurilor
de intrări-ieșiri.
Datorită caracterului complex al eficacității economice, se impune necesitatea unui
sistem de indicatori, în măsură să reflecte un anumit aspect al eficienței.
Acești indicatori pot fi clasificați, după următoarele criterii:
 nivelul de evaluare și analiză, care permite identificarea următoarelor categorii:
indicatori macro care reflectă efectele obținute la nivelul economiei naționale (P.I.B /
P.I.N, P.N.B / P.N.N, P.G.B, V.N), axați pe evaluarea resurselor consumate și a
eficienței acestora; indicatori microeconomici, determinați la nivelul unei entități sau al
unei activități, care pot fi diferențiați în funcție de obiectul analizei în: indicatori
generali, comuni sferelor de activitate, de bază, caracteristici obiectului supus analizei,
specifici fiecărei sfere de activitate și indicatori suplimentari ce reflectă raporturile
dintre eforturile și efectele suplimentare;
 sfera de cuprindere, evidențiindu-se indicatori: de efect, precum volumul și valoarea
rezultatelor, capacitatea de producție, valoarea adăugată, etc.; de efort, individualizați
prin volumul investițiilor, a cheltuielile de producție, numărul personalului, valoarea
imobilizărilor, etc.; de eficiență, care facilitează compararea eforturilor depuse cu
efectele obținute pe seama acestora: rata rentabilității, investiția specifică, termenul de
recuperare a investițiilor, etc.;
 natura obiectului supus analizei, individualizându-se: indicatori globali ce
caracterizează eficacitatea de ansamblu a activităților, indiferent de nivelul de activitate
precum rata rentabilității, cheltuieli la 1000 lei venituri; indicatori de eficiență a
factorilor de producție: productivitatea muncii, gradul de înzestrare tehnică a muncii,
producția la 1000 lei capital fix, profitul la 1000 lei capital fix, valoarea adăugată la
1000 lei capital fix, indicele de valorificare a materiilor prime, coeficientul de utilizare
a materiilor prime, consumul specific al unui anumit factor de producție; indicatori de
structură a resurselor și a rezultatelor: indicatori de structură a forței de muncă, modul
de folosire a timpului de lucru, gradul de folosire a capacității de producție, ponderea
producției de o anumită calitate în volumul producției; indicatori specifici anumitor
ramuri sau domenii de activitate .

61
 Eficiența prezintă conotații multiple care reflectă modul de îndeplinire a scopurilor,
propuse la nivelul domeniilor de activitate și însumează eficiența economico – socială rezultată
din îmbinarea aspectelor calitative, necuantifiabile, referitoare la eficiența sistemului social, cu
cele cantitative, cuantificabile.

Eficiență
economică

Eficiență
economico-
socială

Eficiență
globală

Figura nr. 4. Conotații ale eficienței

Sursa: concepția autorului

Eficienta activității manageriale reflectă modul în care managementul contribuie la

dezvoltarea unei organizații. Eficiența managerială, în sens larg, are la bază eforturile și efectele
ocazionate de funcționarea organizației în ansamblul său. Eficiența managerială, în sens
restrâns, ia în considerare eforturile implicate de funcționarea și perfecționarea sistemului de
management în ansamblul său.63
Eficiența activității de management din învățământul preuniversitar reflectă rezultatele
obținute de organizația respectivă, în timp ce fluctuația eficienței organizației școlare reliefează
evoluția calității și a eficienței sistemului său de management.
Eficiența poate fi abordată sub două aspecte: prin intermediul efectelor formalizabile
rezultate din compararea efectelor economice generate de rezultatul procesului decizional cu
totalitatea resurselor implicate de acesta și prin prisma efectelor calitative necuantificabile ce
tind să ocupe o poziție importantă în ansamblul efectelor ce rezultă din perfecționarea
sistemului de management.
Eficiența cuantificabilă poate fi directă și indirectă sau propagată. Eficiența directă
evidențiază rezultatele obținute ca urmare a perfecționării activității manageriale în ansamblul
său, cuprinzând: eficiența directă a perfecționării sistemului organizatoric; eficiența directă a

63
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 29

62
perfecționării sistemului decizional; eficiența directă a perfecționării sistemului informațional;
eficiența directă a perfecționării sistemului metodologic; eficiența directă a perfecționării altor
elemente manageriale.
Perfecționarea componentelor menționate ale sistemului de management se
concretizează sub forma economiei de posturi realizată ca urmare a perfecționării sistemului
organizatoric, a economiei de cheltuieli materiale realizată ca urmare a perfecționării sistemului
de management evidențiată pe componentele acestuia și a economiei de salarii realizată ca o
perfecționare a sistemului de management.
Deci, eficiența totală directă este condiționată de trei tipuri de efecte obținute în urma
perfecționării sistemului de management: economia de posturi, economia de cheltuieli
materiale și economia de salarii64.

Eficienţa
activităţilor
manageriale

Eficienţa Eficienţa
cuantificabilă necuantificabilă

Eficienţa
Eficienţa directă
indirectă

Economia de
Economia de
cheltieli cu Economia de
cheltuieli cu
procesul de salarii
materiile prime
producție

Figura nr. 5. Eficiența activităților manageriale

Sursa: prelucrare după Nicolescu Ovidiu,2000

Eficiența cuantificată indirect se referă la influența pe care raționalizarea sistemului de

management o exercită asupra unor indicatori economico-financiari precum creșterea
productivității muncii, reducerea cheltuielilor materialele și de altă natură. Eficiența
cuantificabilă totală a perfecționării sistemului de management se determină prin însumarea
eficienței directe cu eficiența indirectă.
Aspectele necuantificabile vizează cu precădere factorul uman: ordinea și disciplina

64
Nicolescu Ovidiu, Management, Editura Economică, București, 2000

63
manifestate în cadrul organizației școlare; delimitarea sarcinilor, a responsabilităților și a
comportamentelor angajaților; spiritul creator și de inițiativă, manifestat de manageri și de
executanți; mentalitatea și atașamentul personalului față de organizația școlară; stilul de
management al managerilor școlari, flexibilitatea managementului, respectiv capacitatea de a
se adapta condițiilor de mediu, precum și abordarea previzională a aspectelor cu care se
confruntă organizația.
Evaluarea elementelor necuantificabile care influențează eficacitatea activității
manageriale, presupune două modalități de apreciere și anume: estimarea acestor aspecte de
către manageri pe baza experienței și a intuiției, a cunoștințelor de management, psiho-
sociologice și a spiritului de observație; distribuirea de chestionare adresate unor eșantioane de
personal reprezentative, conținând întrebări care să vizeze creativitatea și flexibilitatea
sistemului de management.
Urmează o modalitate recomandabilă deoarece permite aprecierea riguroasă a
intensității manifestării elementelor care determină eficiența managementului organizațional.
Creșterea eficienței activității manageriale este influențată de factori cu acțiune pozitivă
asupra acesteia, și de factori cu un caracter limitativ. În sfera factorilor care determină creșterea
eficienței activității manageriale se regăsesc: ritmul progresului tehnico-științific, având drept
consecință calificarea superioară a forței de muncă, aceasta fiind în măsură să contribuie la
adoptarea unor decizii mai bune și la creșterea eficacității acestora; implementarea
informatizării care determină diminuarea ponderii activității de rutină executate manual și
permite fundamentarea complexă a deciziilor; dezvoltarea cooperării și a integrării la scară
regională, permițând creșterea flexibilității transferului internațional de forță de muncă, de
capital, de tehnologii, etc..
Impactul acestor factori se concretizează în creșterea eficienței activităților manageriale,
cu precădere în privința aspectului calitativ referitor la desfășurarea în condiții optime a
procesului decizional printr-o fundamentare și participarea personalului școlii la elaborarea,
adoptarea și aplicarea acestora.
În sfera factorilor cu influență negativă asupra creșterii eficienței activității manageriale
în învățământul preuniversitar se regăsesc: instabilitatea monetară ce influențează
fundamentarea, implementarea și evaluarea deciziilor și-n consecință, eficiența activității
managerului; intensificarea concurenței, ce conduce la creșterea presiunii asupra unităților
școlare și a calității serviciilor educaționale, determinând o diminuare a posibilităților de decizie
și de acțiune ale managementului;

64
 Problemele mondiale privind caracterul limitat al resurselor și asigurarea surselor de
energie, au ca efect confruntarea managerilor unităților școlare cu dificultăți originate în
creșterea rapidă a prețului carburanților și în asigurarea cantității necesare în fiecare perioadă.
Creșterea eficienței activității manageriale în învățământul preuniversitar este
determinată de amplificarea dimensiunii previzionale a managerului 65 , aceasta determinând
sporirea capacității managerilor în anticiparea și utilizarea consecințelor fenomenelor și a
proceselor care se produc în mediul social, ceea ce permite fundamentarea superioară a
celorlalte funcții ale managementului.
Implicația pozitivă asupra rezultatelor organizației școlare și asupra eficienței activității
manageriale, presupune utilizarea unui instrumentar de management adecvat și cuprinzător pe
baza căruia să poată fi elaborate metodologii de concepere și raționalizare ale managementului,
contribuind la creșterea profesionalismului în domeniu.
Creșterea eficienței activității managerului școlar poate fi realizată și-n urma
amplificării, flexibilizării și dinamismului managementului ca o consecință a accelerării
ritmurilor de înnoire a produselor, a tehnologiilor și a cunoștințelor precum și prin extinderea
posibilităților de informare și decizie ale managerilor, aceștia având acces la un volum sporit
de informații, prelucrarea acestora realizându-se la un nivel superior și într-un timp mai scurt,
contribuind la ridicarea calității procesului decizional ca premisă a creșterii eficienței oricărei
organizații.66
Se impune perfecționarea nivelului de pregătire a personalului din unitățile școlare
precum și maturizarea sa corespunzătoare, cunoscută fiind relația de determinare existentă
între calitatea resurselor umane de care dispune organizația școlară și eficiența activității
desfășurate de aceștia, pentru a determina îndeplinirea obiectivelor individuale și de ansamblu
ale organizației școlare.
În esență, managerii organizațiilor școlare sunt persoane care dețin posturi aferente și
influențează, prin deciziile luate, acțiunile și comportamentul resurselor umane. Eficiența
managerilor din unitățile de învățământ exprimă și modul de realizare a funcțiilor
managementului în cadrul activității desfășurate de aceștia în organizație.
Modul managerilor școlari de a acționa în scopul îndeplinirii obiectivelor stabilite, deci,
în vederea obținerii eficienței, se concretizează sub forma eficacității acestora.

65
Nicolescu Ovidiu, Sisteme, metode și tehnici manageriale de organizații, Editura Economică, București,
2000
66
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 37

65
 Eficacitatea managerilor școlari este conferită de raportul dintre valoarea rezultatului
obținut și valoarea estimată a obiectivului vizat. Pentru desfășurarea unei activități eficiente la
nivelul organizației școlare, un rol hotărâtor îl exercită funcția de previziune a managementului,
vizând luarea în calcul a evoluțiilor, fenomenelor și proceselor în vederea adaptării la exigențele
și fluctuațiile mediului social.
Adoptarea unor decizii strategice și tactice în învățământul preuniversitar, impune
fundamentarea corespunzătoare deoarece acestea influențează și activitatea prezentă, îndeosebi
viitoare, condiționând eficiența economico-socială de perspectivă a organizației școlare.
Exercitarea funcției de previziune, ca aspect definitoriu a eficienței managerilor din
învățământul preuniversitar, presupune67 perfecționarea pregătirii profesionale a managerilor
școlari, aprecierea realistă a evoluției fenomenelor și a proceselor, necesitatea utilizării
metodelor științifice de prognoză și sporirea volumului acțiunilor de previziune, ceea ce
determină creșterea importanței acestei funcții la toate nivelurile de decizie.
Alt aspect important cu implicații asupra eficienței organizației școlare îl constituie
modul de organizare a managementului, a procesului care reprezintă o consecință a capacității
fiecărui manager școlar de a desfășura activitățile specifice funcției de organizare. Managerii
unităților școlare trebuie să rezolve cu eficiență probleme 68 referitoare la elaborarea unei
structuri organizatorice adecvate și perfecționarea acesteia, stabilirea sarcinilor și a atribuțiilor
ce revin fiecărui nivel ierarhic, pregătirea cadrului de desfășurare a procesului instructiv-
educativ, asigurarea unor condiții optime de desfășurare a activității, organizarea procesului la
nivel de unitate școlară.
În abordarea acestor aspecte, managerii școlari trebuie să aibă în vedere stabilirea unor
raporturi optime între obiectivele asumate și resursele disponibile și a unor proporții
corespunzătoare între diferitele categorii de resurse disponibile.
Pentru exercitarea eficientă a funcției de organizare, activitatea managerilor din
învățământul preuniversitar trebuie să se caracterizeze prin dinamism și flexibilitate pentru a
permite adaptarea la exigențele fiecărei etape luând în considerare diferitele subsisteme din
cadrul organizației școlare precum și activitățile de ansamblu ale acesteia.
Îndeplinirea optimă a obiectivelor organizației școlare presupune coordonarea acțiunilor
din cadrul acesteia, ceea ce impune cunoașterea de către managerii școlari a aspectelor
tehnologice, organizatorice, economice și de personal pentru a permite delegarea de atribuții și

67
Dumitrescu Mihail, Management performant , Editura Fundației România de Mâine, București, 1998
68
Bărbulescu C., Economia și gestiunea întreprinderii, Editura Economică, București, 1995

66
competențe. Sub acest aspect, eficiența managerilor se reflectă în stilul și-n metodele de
management adoptate, în modul de integrare a activităților de coordonare declanșate, în
stimularea inițiativei și a spiritului de colaborare, în dezvoltarea unui climat de muncă favorabil,
în repartizarea corespunzătoare a atribuțiilor și menținerea echilibrului între acestea.
Funcția de antrenare implică stabilirea sarcinilor ce revin personalului din învățământul
preuniversitar precum și motivarea fiecărui cadru astfel încât, să se asigure realizarea în bune
condiții a acestora. Eficiența exercitării acestei funcții manageriale este condiționată de modul
în care se asigură participarea și antrenarea resursei umane în desfășurarea procesului
decizional, la nivelul adoptării deciziilor, a aplicării acestora, ceea ce necesită și o motivare
corespunzătoare.
Pentru îndeplinirea funcției de control-evaluare a managerului școlar se impune
asigurarea unor condiții tehnico-organizatorice referitoare la existența unui sistem
informațional capabil să asigure circulația rapidă a informațiilor; precizarea punctelor de
control și a obiectivelor vizate; desfășurarea controlului în mod continuu, la locul de îndeplinire
a activităților respective. Din această perspectivă, eficiența managerilor din învățământul
preuniversitar se concretizează sub aspectul stabilirii obiectivelor, evaluării rezultatelor
obținute și a abaterilor, acțiunii de control la specificul activității desfășurate și dezvoltarea
răspunderii persoanelor pentru îndeplinirea sarcinilor și a atribuțiilor proprii.
Deoarece managerii unităților școlare influențează comportamentul personalului,
trebuie să se acorde importanța cuvenită sarcinilor și oamenilor. 69 Un management școlar
eficient implică specificarea activităților și a obiectivelor ce trebuiesc realizate de fiecare cadru,
precum și susținerea trebuințelor și a aspirațiilor acestora. Exercitarea unui management
educațional eficient este determinată de trei aspecte: caracteristicile personale ale managerilor,
comportamentul acestora și situațiile în care se află.
Pentru managerul școlar eficient, trăsăturile persoanelor reprezintă un element
definitoriu, grupate astfel: caracteristici fizice; caracteristici privind pregătirea; inteligența;
personalitatea; caracteristici sociale; caracteristici specifice locului de muncă.
Selectarea managerului școlar de succes presupune corelarea caracteristicilor personale
cu eficiența managementului, urmărindu-se preeminența aspectelor potrivite specificului
activității și necesităților concrete de management școlar.
Decizia, ca instrument fondator al managementului în învățământul preuniversitar,
reflectă capacitatea managerului de a aduna, a analiza și a interpreta informațiile. Profesia de

69
Stăncioiu I., Militaru Ghe., Management. Elemente fundamentale, Editura Teora, București, 1998, p. 132

67
manager în învățământul preuniversitar implică posedarea unor calități native precum
inteligența, capacitatea de memorare, relaționarea interumană, prestanța, spiritul de
discernământ, complexitatea, responsabilitatea și implicațiile acestei activități.
Eficiența managerilor școlari este condiționată de aspecte precum: competența pe care
o au în domeniile pentru care sunt responsabili; capacitatea de comunicare și de selectare a
informațiilor; asumarea responsabilității; capacitatea de asumare a riscurilor; creativitatea.
Comportamentul managerilor din învățământul preuniversitar poate fi orientat fie cu precădere
asupra modului de îndeplinire a sarcinilor repartizate resursei umane, fie asupra întreținerii unui
climat de satisfacție în cadrul acesteia. În genere, managerul eficient poate exercita fie un
management orientat spre rezultate, fie un management orientat spre oameni. Acest ultim tip,
considerăm noi, este eficient în măsura în care managerul școlar reușește să îndeplinească
simultan obiectivele și satisfacția personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic.
Un aspect definitoriu al eficienței managerilor din învățământul preuniversitar constă în
diminuarea tensiunii dintre sarcinile manageriale și cele de specialitate70. Dezechilibrul poate
fi generat de cauze precum: modul de selectare a managerilor școlari; preferințele personale;
factorii de personalitate, dorința de autoritate și imaginea despre propria persoană; presiunea
exercitată de personal în demonstrarea competenței și a interesului profesional; pregătire
corespunzător în domeniul managerial.
Îndeplinirea optimă a sarcinilor manageriale în învățământul preuniversitar, implică
alocarea corespunzătoare a timpului de lucru a managerului, fiind necesară identificarea
obiectivelor de realizat; timpul consumat pentru îndeplinirea lor, trebuie să fie proporțional cu
gradul de importanță. Stilul managerial 71 , instanțiează alt aspect care influențează calitatea
activității desfășurate de managerii din învățământul preuniversitar. Stilurile autoritare devin
tot mai puțin acceptate, managerii școlari fiind constrânși să se bazeze într-o măsura mai mică
pe autoritatea formală și să recurgă la mijloace informale pentru a influența comportamentul
personalului didactic, didactic auxiliar, nedidactic.
În adoptarea unui stil corespunzător, trebuie să țină seama de stilul superiorilor, de
contextul în care își desfășoară activitatea, de menținerea unor relații cordiale cu colegii .
O caracteristică definitorie a managerilor școlari o constituie faptul că-și petrec mare
parte a timpului lucrând cu alte persoane, ceea ce conferă o importanță aparte capacităților de
comunicare, în privința transmiterii de informații, îndeosebi a primirii acestora.

70
Rees W. David, Arta managementului, Editura Tehnică, București, 1996, p. 38
71
Rees W. David, Arta managementului, Editura Tehnică, București, 1996, p. 46

68
 Eficacitatea managerilor din învățământul preuniversitar este condiționată de modul în
care abordează probleme specifice precum structurarea corespunzătoare a timpului disponibil,
orientarea cu precădere asupra rezultatelor, exploatarea punctelor forte, stabilirea priorităților
și respectarea acestora, adoptarea unor decizii eficiente, fundamentate rațional.
Rezultatele obținute de organizația școlară sunt facilitate într-o pondere hotărâtoare de
calitatea managementului, de eficiența cu care managerii din învățământul preuniversitar își
desfășoară activitatea. Eficiența activității în unitățile școlare este determinată de factori
precum: personalitatea managerilor școlari, capacitatea de a-și alege și de a-și cunoaște
colaboratorii, gradul de motivare a personalului în activitățile întreprinse, receptivitatea față de
problemele organizației școlare și ale cadrelor, calitățile intelectuale, conduita, stilul de
management, profesionalismul, capacitatea decizională.

3.2. Lista indicatorilor de comensurare a eficienței activității manageriale

Comensurarea eficienței activităților manageriale în învățământul preuniversitar,

constituie o problemă complexă, ca urmare a faptului că efectele economice ale
managementului sunt indirecte și directe, ceea ce este greu de cuantificat.
Eficiența activității de management educațional se reflectă în rezultatele obținute de
organizația școlară. Pentru evaluarea eficienței activității manageriale poate fi folosit și sistemul
de indicatori care să ofere posibilitatea reflectării în dinamism a eficienței activităților
instructiv-educative.

Inidcatori
de efort

Indicatori
de
eficiență
Indicatori
de efect

Figura nr. 6. Sistemul de indicatori ai eficienței activităților instructiv-educative

Sursa: autorul

69
 Indicatorii de efort 72 reliefează resursele angajate în activitatea organizației școlare,
cuprinzând: capitalul fix, care reflectă activele imobilizate, corporale, necorporale și imobilizări
financiare; capitalul circulant; personalul și calitatea acestuia; fondul de salarii; costurile per
elev; volumul investițiilor ș. a..
Indicatorii de efect, reflectă rezultatele obținute prin folosirea resurselor disponibile, în
categoria acestora înscriindu-se: numărul absolvenților; parcursul școlar și profesional ulterior.
Altă modalitate de evaluare a eficienței activității manageriale din învățământul preuniversitar
presupune compararea cheltuielilor cu personalul, ca indicator de efort, cu numărul
absolvenților, ca indicator de efect. Aplicarea acestei variante presupune parcurgerea
următoarelor etape: calculul cheltuielilor cu personalul efectuate în perioada anterioară
raționalizării sistemului de management; determinarea cheltuielile cu personalul pentru
perioada următoare, perfecționarea sistemului de management; determinarea indicelui
cheltuielilor cu personalul, corespunzător variației acestora în cele două perioade supuse
analizei; determinarea numărului absolvenților și a rezultatelor acestora pentru perioada
următoare perfecționării sistemului de management; calculul indicelui absolvenților;
 compararea indicelui cheltuielilor cu personalul cu indicele absolvenților. În urma
acestei comparații poate să apară unul dintre următoarele cazuri: indicele absolvenților
este mai mare decât indicele cheltuielilor cu personalul; indicele absolvenților este egal
cu indicele cheltuielilor cu personalul; indicele absolvenților este inferior indicelui
cheltuielilor cu personalul, ceea ce indică o reducere a eficienței sistemului de
management în învățământul preuniversitar.
Eficiența activității de management desfășurată în cadrul unei organizații școlare se
reflectă în rezultatele obținute de aceasta, fluctuația eficienței organizației reliefând evoluția
calității și eficienței sistemului său de management.
Caracterul complex al eficienței activității manageriale în învățământul preuniversitar,
face imposibilă surprinderea eforturilor și a efectelor procesului de management educațional
printr-un singur indicator sintetic, ceea ce a determinat profilarea unor opinii diverse privind
indicatorii utilizați.
Eficiența managerială cuantificabilă poate fi exprimată și prin intermediul
indicatorilor coeficientul de influență asupra reducerii costurilor sau creșterii profitabilității,
rata de recuperare a cheltuielilor de management, ponderea cheltuielilor de management în
costuri sau în cifra de afaceri, relația de influență globală a perfecționării managementului

72
Românu I., Vasilescu I., Eficienţa economiilor investiţiilor și a capitalului fix, E.D.P., Bucureşti, 1993, p. 126

70
asupra indicatorilor de efecte economice.

3.3. Interdependența eficientă – ameliorarea activității manageriale

În prezent se evidențiază rolul factorului uman și al managerului școlar asupra gradului

de realizare a obiectivelor organizației școlare și-n consecință asupra creșterii. Între modul de
desfășurare a activității de management educațional și eficiența organizației școlare există
relații de condiționare reciprocă. Influența eficienței asupra managementului se manifestă în
privința stabilirii obiectivelor organizației școlare și a resurselor necesare îndeplinirii acestora.
Dimensionarea obiectivelor instituțiilor școlare are în vedere rezultatele obținute în
perioada precedentă, urmărindu-se îmbunătățirea acestora, ceea ce implică o îmbunătățire a
eficienței. Odată ce obiectivele au fost precizate, se impune dimensionarea resurselor umane,
materiale, financiare, necesare realizării lor prin intermediul unor metode și tehnici specifice,
care să permită cuantificarea eforturilor ce trebuiesc angajate în vederea obținerii rezultatelor
scontate.73
Impactul eficienței asupra managementului educațional este semnificativ și-n domeniul
fundamentării deciziilor de investiții, unde se impune alegerea celei mai bune variante de
acțiune ținându-se cont de criterii culturale, economice, tehnologice, sociale.
Alt aspect care evidențiază influența eficienței asupra managementului educațional îl
constituie fundamentarea deciziilor managerului de îndeplinire a obiectivelor organizației
școlare, impunându-se recursul la metode și tehnici matematice, statistice, funcții de producție,
metode de analiză a performanțelor produselor, etc.. Aceste metode și tehnici trebuie să facă
parte din instrumentarul managerial utilizat în operaționalizarea deciziilor din orice organizație
școlară.
În abordarea impactului eficienței asupra managementului educațional, trebuie să se ia
în considerare corelarea cerințelor prezente cu cele viitoare datorită decalajului de timp existent
între momentul avansării resurselor și al obținerii rezultatelor. Se impune anticiparea evoluției
fenomenelor și proceselor ce influențează volumul și structura resurselor necesare și a
rezultatelor vizate, respectiv a eforturilor și a efectelor în vederea aprecierii corespunzătoare a
eficienței organizaționale. Se manifestă și o relație de condiționare între management și
eficiență, amplificată de progresul tehnic, de noile descoperiri științifice și de amplificarea
diviziunii sociale a muncii.

73
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 57

71
 Managementul vizează stabilirea nivelului de eficiență ce urmează a fi realizat,
conturarea și fundamentarea acțiunilor ce vor fi desfășurate pentru atingerea acestuia precum și
precizarea modalităților de apreciere a gradului de realizare a eficienței educaționale proiectate.
Se impune o dimensionare corespunzătoare a funcțiilor managementului educațional astfel
încât nivelul eficienței să poată fi fundamentat pe baza unor prognoze, planuri și programe
adecvate; deciziile și acțiunile ce se vor desfășura, trebuie să faciliteze obținerea unei eficiențe
ridicate și să permită conturarea unei maniere de apreciere riguroasă a acestuia și de comparare
cu nivelul prestabilit.
Interdependența dintre managementul educațional și eficiență are la bază ciclul
informație – decizie – acțiune – rezultate cu cele două componente definitorii: obiectul și
subiectul deciziei. Comprimarea acestui ciclu permite creșterea calității și a eficienței
subsistemelor conduse, iar eficacitatea unei decizii depinde într-o măsură hotărâtoare de
perceperea corectă a realității și de alegerea unor modalității adecvate de acțiune.74
Creșterea eficienței oricărei organizații școlare este o consecință a ameliorării activității
manageriale, care presupune acțiunea conjugată la nivelul componentelor sistemului de
management, cât și pe ansamblul acestuia, vizând următoarele aspecte: proiectarea sistemului
de management educațional astfel încât să se asigure armonizarea competențelor acestuia cu
obiectivele organizației școlare și resursele de care dispune; adaptarea strategiilor și politicilor
organizației școlare la condițiile perioadei actuale; perfecționarea subsistemului organizatoric
pentru a corespunde exigențelor de funcționalitate ale organizației școlare; modernizarea
tehnicilor și a metodelor de management educațional utilizate; raționalizarea procesului
decizional; dezvoltarea subsistemului informațional al sistemului de management educațional,
cu un accent deosebit asupra informatizării; perfecționarea pregătirii profesionale a managerilor
școlari și amplificarea creativității și responsabilității acestora precum și motivarea
corespunzătoare a personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic.

3.4. Eficacitate, eficiență în managementul educațional

Un model de autoconducere al unităților școlare, self – managementul, și-a demonstrat

viabilitatea din perspectiva eficacității unității școlare. Modelul include ca faze definitorii
precizarea finalităților și identificarea necesităților, proiectarea, programarea
activităților, pregătirea și aprobarea bugetului, implementarea, evaluarea.

74
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 57

72
 Analizând modelul, desprindem o serie de direcții pentru practica managerială din
învățământul preuniversitar în condiții de eficiență și eficacitate: necesitatea delimitării
activității manageriale pe segmentele unui ciclu managerial; organizarea activității cu
delimitarea compartimentelor de decizie și a celor de execuție; la nivel instituțional, managerii
au sarcini care vizează analiza, diagnoza și proiectarea de ansamblu; implementarea poate fi
monitorizată la nivel instituțional, coordonarea operațională și controlul de detaliu revenindu-
le managerilor de la nivelul ierarhice medii; într-o structură organizatorică bine definită, cu o
acțiune a funcțiilor manageriale consecventă, fluentă și corectă, activitatea poate fi eficientizată,
evaluarea finală fiind în măsură să certifice creșterea calității acestei activități.
În cazul indicatorului eficacitate școlară, accentul cade pe rezultatele elevilor și-n
special pe conceptul de valoare adăugată de către școală. O școală eficace adaugă un plus de
valoare în formarea elevilor săi în comparație cu alte școli care au aceleași finalități generale.75
Între unitățile școlare se conturează o serie de diferențe referitoare la gradul de
eficacitate, condiționate de influența unor factori organizaționali precum: climatul stimulativ al
unității școlare; accentul pe curriculum și pe predare; claritatea obiectivelor și așteptărilor
înalte de la elevi; sistemul funcțional de monitorizate a progresului elevilor; preocuparea
permanentă pentru dezvoltarea resursei umane a școlii; susținerea unităților școlare de către
structurile supraordonate; sistemul de valori care direcționează membrii organizației
școlare; existența interacțiunii și a comunicări interne între membrii organizației școlare.
Măsurarea eficacității managementului educațional presupune stabilirea unor parametri
clari, precum consistența și consecvența influenței școlii asupra rezultatelor elevilor. Managerul
este eficace dacă are o viziune clară asupra a ceea ce reprezintă o școală eficace, dacă este
capabil să determine personalul instituției școlare să împărtășească viziunea sa, dacă își
organizează timpul astfel încât să-și poată îndeplini în condiții optime această misiune.
Factori cheie ai eficacității din învățământul preuniversitar în interdependența lor, se
succed astfel:
 conducerea în plan profesional, care permite focalizarea pe finalități, abordarea
participativă, managerul fiind un profesionist;
 împărtășirea viziunii și a misiunii unității școlare, într-o unitate a finalităților propuse,
pe fondul unor relații colegiale și de colaborare, cu practici consistente și constante;

75
Ciobanu Simona, Managerul școlar, factor al eficacității și eficienței instituției de învățământ, Editura Delta
Cart Educațional, Pitești, 2012, p. 9

73
  mediul de învățare caracterizat printr-o atmosfera guvernată de ordine, mediu motivant,
atractiv pentru procesul instructiv-educativ;
 centrarea activității de fond pe predare – învățare, materializată în timp maximal pentru
învățare, focalizare pe achiziții, în termeni de competențe;
 predare cu obiective clare presupunând eficiența în organizare, claritatea obiectivelor,
lecții structurate, strategii didactice adaptate particularităților elevilor, conținuturi cu
relevanță practică;
 așteptări înalte la nivelul întregii școli și în toate domeniile, mediu de emulație
spirituală, de stimulare și de provocare;
 întăriri pozitive, având în prim plan disciplina clară și fermă, feedback relevant, bine
utilizat;
 progres în monitorizare;
 responsabilitățile și drepturile elevilor axate pe ridicarea stimei de sine, claritatea
responsabilităților, controlul activității;
 parteneriatul școală – familie presupunând implicarea părinților în procesul de
învățare a elevilor;
 organizație școlară cu efecte formative, axându-se pe dezvoltarea continuă a
personalului în interiorul unității școlare.
Există trei componente ale procesului educațional eficace și eficient: aspecte referitoare
la curriculum; modalitățile de grupare a actorilor procesului educațional; comportamentul în
predare al cadrelor didactice.76 Curriculumul nu se reduce la conținuturile destinate predării –
învățării, acesta incluzând finalitățile actului educațional, obiectivele pe diferite paliere de
formulare, modalitatea de organizare ierarhică a învățării, organizarea contextului de învățare
și implicațiile sale metodologice, aspecte privind evaluarea eficacității învățării, posibilitatea
de recuperare a unor carențe sau eșecuri în învățare. În abordarea procesului educațional,
trebuiesc luate în considerare mai multe niveluri: școala, clasa, elevii, contextul educațional.
Modalitățile de grupare a actorilor procesului instructiv-educativ, exercită o influență
considerabilă asupra eficacității actului educativ. Sunt implicate două planuri mai evidente ale
grupării în sistemele de învățământ în care ponderea curriculumului național este însemnată:
gruparea pe clase, raportarea profesorilor la grupul clasei și raportarea clasei la profesori
constituind factori de influență asupra eficacității școlare; planul grupării la nivelul actului de

76
Ciobanu Simona, Managerul școlar, factor al eficacității și eficienței instituției de învățământ, Editura Delta
Cart Educațional, Pitești, 2012, p. 9

74
învățare derulat fie în clasă, fie în grupul constituit prin opțiuni față de o anumită arie
curriculară, fiind implicată organizarea învățământului cu metodologia sa specifică; activitatea
pe microgrupuri reprezintă o manieră de apropiere a procesului educațional de nevoile fiecărui
educabil, de specificul său personal, mărind randamentul de învățare.
Comportamentul în predare al cadrelor didactice, ca deschidere spre managementul
personalului, abordările metodologice, organizarea învățării centrate pe elev sunt aspecte ce țin
în mai mare măsură de cadrul didactic. Proiectarea activității, comportamentul la clasă, relația
socio – afectivă cu elevii, utilizarea timpului destinat învățării, evaluarea de tip docimologic
sunt determinate de stilul didactic al cadrului didactic.
Factori precum curriculum, structurile organizatorice ale formării, comportamentul
profesorului, influențează eficacitatea învățării la elevi cu grade diferite de evidență.
Conceptul de school improvement are ca bază aspecte cheie precum obținerea unor
rezultate mai bune la teste și examene, dezvoltarea capacităților de învățare, creșterea stimei de
sine. În privința personalului instituției, rezultatele dorite vizează dezvoltarea relațiilor
colegiale, creșterea responsabilităților, dezvoltarea profesională.

3.5. Stadiul actual al managementului în învățământul preuniversitar

Educația în calitate de drept fundamental, se instituie într-un prealabil al exercitării altor

drepturi inerente naturii umane, instrument care permite adulților și copiilor marginalizați să
iasă din sărăcie și să obțină mijlocul de a participa la viața comunității. Elevii excluși din
sistemul educațional sunt victime ale inegalităților sociale, educaționale și viitori adulți
costisitori pentru societate.
Accentuarea inegalităților de șanse în educație, pe termen lung generează excluziunea
socială a grupurilor cu risc școlar. Inegalitățile de șansă în educație se manifestă prin: inegalități
între nivelurile de învățământ, inegalități între unitățile de învățământ, inegalități între elevi.77
La baza inegalităților stau factori care constituie principalele probleme ale managementului
sistemului educațional din învățământul preuniversitar și anume: subfinanțarea continuă,
precaritatea dotărilor materiale, diferențe între comunitățile dezvoltate și cele sărace, cu accent
pe axa urban – rural, devenind un factor determinant de excluziune socială a populației sărace.
Dependența financiară a instituțiilor școlare din rețeaua învățământului preuniversitar
Finanțarea instituțiilor școlare este condiționată pe de o parte și de nivelul de dezvoltare al

77
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 108

75
localității iar pe de altă parte de relațiile instituite între cadrele didactice și autorități. În prezent,
cele mai afectate sunt școlile din mediul rural. Condițiile improprii de învățare atrag mai puțin
personal didactic calificat, rezultatele școlare sunt mai slabe, dublate fiind de o neîncredere mai
mare a populației în sistemul de învățământ.
Se constată preluarea cheltuielilor educaționale ridicate de către familiile elevilor care
trebuie să facă față unui volum mare de cheltuieli pentru rechizite școlare, cărți, hrană, acestora
adăugându-li-se cheltuieli aferente activităților extrașcolare, de întreținerea școlii. Cu cât crește
nivelul de școlarizare, cu atât valoarea costurilor educației pe care trebuie să le suporte familia
este mai ridicată. Regretabil este faptul că valoarea costurilor suplimentare ocazionate de
școlarizare depășește cu mult valoarea alocației pentru copii.
Creșterea polarizării accesului la educație după mediul de rezidență este o stare de fapt.
Există probleme cu care se confruntă unele dintre școlile din mediul rural și care contribuie la
menținerea polarizării accentuate a învățământului, după acest criteriu. Dotării materiale
inferioare a școlilor din mediul rural față de cel urban i se adaugă existența în mediul rural a
unor deficiențe legate de resursele umane, care accentuează polarizarea dintre cele două medii.
Nivelul scăzut de educație al părinților elevilor din mediul rural, lipsa acestora de implicare în
problemele școlii au consecințe în planul suportului pe care familia îl poate acorda copiilor.
Elevii din mediul rural lucrând în agricultură, în gospodărie sau în afara ei, alături de
familiedispun de un timp mai mic alocat pregătirii lecțiilor. Diminuarea șanselor elevilor de a
accede la niveluri superioare de învățământ se instituie în tot atâtea surse care determină crearea
și menținerea polarizării dintre grupurile sociale implicate în învățământul din mediul rural și
din mediul urban.
Nivelul de pregătire asigurat prin învățământul obligatoriu, diferă de la o școală la alta,
instituindu-se într-un alt obstacol în asigurarea de șanse egale educabililor. Caracteristicile
resurselor umane se instituie în altă sursă de polarizare în educație.
Se poate observa instituirea unei relații de interdependență între eficiență și evaluarea
în învățământul preuniversitar în multitudinea formelor sale. În vederea optimizării procesului
instructiv-educativ, se impune evaluarea soluțiilor pentru perfecționarea actului de predare –
învățare.
Randamentul școlar este considerat de teoreticieni expresie a eficienței managementului
educațional. 78 Acesta exprimă eficiența managementului educațional la moment dat și la

78
Gheorghe Iuliana, Matei Claudia, Eficiența activității manageriale în învățământul preuniversitar, Editura
Arves, Craiova, 2007, p. 108

76
sfârșitul perioadei de școlarizare, a unei forme de învățământ, fiind evidențiat de estimarea
raportului didactic ideal proiectat în documente școlare și rezultatul didactic obținut în
pregătirea elevilor. Este evidențiat, prin evaluarea pregătirii teoretice și practice a examinaților
ca urmare a aprecierii raportului dintre curriculum reflectat în documentele școlare oficiale și
cunoștințele teoretice și practice dobândite de elevi.
Cantitativ, raportul fluctuează între 0 și 1. Se consideră că un randament școlar este
optim când valoarea raportului este 0,7 -1, adică elevii obțin note între 7 și 10.
Randamentul școlar este evidențiat de evaluarea personalității elevilor din perspectiva,
dimensiunii intelectuale, a capacității psihice, a calitățile profesionale și moral – civice, a
spiritului de independență, a inițiativei și creativității, a aspirațiilor elevului.
Randamentul școlar se poate concretiza în succesul școlar, alternativa optimă a
randamentului școlar fiind denumită și reușită școlară. Succesul școlar este condiționat de o
pregătire teoretică și practică înaltă și eficiență a elevilor exprimate prin capacități intelectuale,
aptitudinale, spiritul de independență, capacitatea de adaptare școlară și socială, etc..
Pentru promovarea succesului școlar în învățământul preuniversitar, se impun a fi
evidențiate următoarele strategii și condiții:
- strategii și condiții de natură familială regăsite în prezența unui grup familial închegat,
în preocuparea părinților pentru educația elevată a elevilor;
- strategii de natură psiho-socio-fiziologică a succesului școlar concretizate în
asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat, în asigurarea
unui psihic echilibrat, a unor relații interumane și sociale valoroase, etc.;
- strategiile de natură pedagogică ce fac referire la calitatea organizării școlare, la calitatea
și modernitatea curriculumului învățământului preuniversitar și a documentelor școlare
în care acesta se obiectivează, la calitățile profesorilor, la o modernă și completă bază
tehnico – materială, la folosirea de strategii didactice moderne, ș.a..

77
 CAPITOLUL IV. SINDICATELE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
ROMÂNESC

4.1. Sindicalismul și evoluția sa în plan mondial

Conotațiile termenului sindicat au derivat din latinescul sindycus și din cuvântul grecesc
sudikos, ambii desemnând persoana care reprezintă sau asistă pe altul în justiție. Poate fi
definit ca persoană juridică profesională, independentă și fără scop patrimonial, constituită,
potrivit legii, în scopul apărării drepturilor colective și individuale de natură profesională,
socială, economică, culturală și sportivă ale membrilor săi.
Libertatea de asociere, implicit exercitarea drepturilor sindicale, se circumscriu
categoriei drepturilor civile și politice, fiind un drept civil, aparținând însă și categoriei
drepturilor economice, sociale și culturale, ca drept economic și social.
Pe plan internațional, garantarea și protejarea acestui drept revine Organizației
Internaționale a Muncii, O.I.M., care a elaborat instrumente adecvate și mecanismele necesare
exercitării sale și O.N.U. care a consacrat acest drept în Carta Internațională a Drepturilor
Omului și căreia i se pot adresa plângeri privitoare la atingerea drepturilor sindicale.
În documentul invocat79 se precizează că Orice persoană are dreptul la libertate de
întrunire și de asociere pașnică., pentru ca, mai apoi în articolul 23 alin. 4, să se considere că
Orice persoană are dreptul de a înființa sindicate și de a se afilia la sindicate pentru apărarea
intereselor sale.
Conținutul libertății de asociere în calitate de drept civil și limitele exercitării sale sunt
prevăzute în articolul 22 din Pactul internațional cu privire la drepturile civile și politice. La
paragraful 1, se prevede că Orice persoană are dreptul de a se asocia în mod liber cu altele,
inclusiv dreptul de a constitui sindicate și de a adera la ele pentru ocrotirea intereselor sale,
iar paragraful 3 al aceluiași articol conține interdicția statelor părți la Convenția O.I.M. nr.
87/1948 să ia măsuri legislative aducând atingerea sau să aplice legea într-un mod care să
aducă atingerea garanțiilor prevăzute în acea Convenție .
Mișcarea sindicală, în scopul creșterii eficienței demersurilor sale, a abordat cele mai
variate metode, mijloace amiabile de promovare și salvgardare a intereselor și drepturilor
salariaților, circumscrise dialogului social, precum și mijloace conflictuale. În timp au devenit
specifice modului de manifestare a activității sindicale, demonstrația, mitingul, pichetarea,

79
***, Carta Internațională a Drepturilor Omului, art. 20, alin. 1

78
greva .
Activitatea sindicală s-a manifestat într-o dublă modalitate: a reprezentat criteriul
revendicărilor salariaților având rol de acumulare și triere a intereselor / doleanțelor cu caracter
social, economic și profesional; a constituit modalitatea de promovare a revendicărilor
salariaților în relațiile bivalente cu patronatul sau cu statul, ori trivalente, cu angajatorii și statul.
Principiul tripartitismului, al dialogului și conlucrării guvern – sindicate – patronate, și-
a găsit mai întâi exprimarea instituțională majoră la nivelul Organizației Internaționale a
Muncii, în 1919. O.I.M. a intuit încă de la primele manifestări inițiate importanța conlucrării
sindicatelor cu alți actanți în vederea identificării modalității de realizare a justiției sociale.
Convenția europeană a drepturilor omului și libertăților fundamentale adoptată în
1950, intrată în rigoare la 3 septembrie 1953, ratificată de România prin Legea nr. 30/1994,
publicată în Monitorul Oficial nr. 135 / 31 mai 1994, recunoaște, prin art. 11, Libertățile de
întrunire și de asociere dreptul de asociere în sindicate „1. Orice persoană are dreptul la
libertatea de întrunire pașnică și la libertatea de asociere, inclusiv dreptul de a constitui cu
alții sindicate și de a se afilia la sindicate pentru apărarea intereselor sale. Observăm că textul
cuprins în art. 11 din Convenție este inferior ca grad de protecție, normelor cuprinse în
Convenția O.I.M. nr. 87/1948 asupra libertății sindicale și a dreptului sindical.
Comitetul Economic și Social, un organism consultativ al Uniunii Europene,
reglementat prin Tratatul privind funcționarea Uniunii Europene, Partea a VI-a, Titlul I,
Capitolul 3, Organele consultative ale Uniunii, Secțiunea 1, Comitetul Economic și Social,
articolele 301-304, este format din reprezentanți ai organizațiilor patronale, salariale și ai altor
reprezentanți ai societății civile, în special din domeniile socio-economic, civic, profesional și
cultural. Spre deosebire de structura acestei instituții la nivel național, care presupune și
reprezentarea reprezentanților executivului, instituția este constituită fără o astfel de
reprezentare a Comisiei Europene.
Numărul de membri ai C.E.S., numiți pentru un mandat de 5 ani, nu poate fi mare de
350. Precizăm că C.E.S. asigură cadrul instituțional, la nivelul U.E. cu privire la dialogul social.
În componența C.E.S. se regăsesc membri proveniți din organizațiile naționale cele mai
reprezentative și desemnați, cu titlu personal de către Consiliu, cu avizul Comisiei. 80 Din
momentul aderării Romaniei la Uniunea Europeană, organizațiile sindicale și organizațiile
patronale constituite la nivel confederativ, sunt chemate să acționeze ca părți, în sensul strict
juridic, la mecanismele formale și informale pe care le presupune realizarea dialogului social

80
Voiculescu N., Drept comunitar al muncii, Editura Rosetti, București, 2005, p. 71

79
la nivel european.
Literatura consacrată mișcării sindicale din spațiul comunitar menționează ca
factori/opțiuni comune următoarele aspecte:81
 în fiecare sistem de reglementare, scopul urmărit de legiuitor este asigurarea păcii
sociale prin intermediul dialogului dintre partenerii sociali;
 în fiecare sistem sunt stabilite criterii de reprezentativitate a partenerilor sociali,
menite să îi legitimeze;
 rolul cheie în asigurarea eficienței dialogului social îl deține contractul colectiv de
muncă;
 în fiecare stat sunt asigurate mijloace de manifestare și de realizare a dialogului
social prin informarea și consultarea reciprocă a partenerilor sociali;
 există la nivel național organisme prin intermediul cărora este instituționalizat
dialogul social tripartit prin intermediul Consiliilor Economice şi Sociale;
 dialogul social ține seama de existența și/sau manifestarea conflictului social, însă
identifică mijloace și preconizează modalitățile de soluționare pașnică a acestuia,
prin conciliere, mediere, consultare, arbitraj.

4.2. Sindicatele în Romania

Sindicalismul în Romania a luat naștere și s-a dezvoltat ca și în alte țări europene în

cadrul organizațiilor de lucrători existente după mijlocul secolului al XIX – lea și în legătură cu
mișcarea socialistă și social-democrată82
În 1900, la sfârșit de veac XIX, existau 443 organizații ale lucrătorilor în 53 de
localități din România.83
Legea pentru reglementarea conflictelor de muncă, adoptată în România Mare pe 8
septembrie 1920, reflex normativ al grevei generale din 1920 a statuat, pentru prima dată,
principiul libertății muncii. Acesteia i-a urmat Legea sindicatelor profesionale din 26 mai
1921, care stabilea în articolul 1 că sindicatele sunt „întovărășiri de oameni de aceiași breaslă
sau de bresle diferite, care au ca obiect studiul, apărarea și dezvoltarea intereselor
profesionale . Legea menționa în articolul 31, dreptul sindicatelor profesionale de muncitori de

81
M. Rigaux și J. Rambouts, The Essence of Social Dialogue în (South East)Europe, Aprimary comparative
legal survery, Intersentia, Antverpen/oxford, 2006, passim
82
Ciocan C. L., Organizațiile sindicale și piața muncii, teză de doctorat, Academia de Studii Economice,
București, 2006, p. 91
83
***, Mișcarea sindicală din Romania, Editura Politică, București, 1987, p. 79

80
a putea să încheie fie cu patronii izolați, fie cu asociațiile de patroni, învoieli colective de
muncă.
Legea contractelor de muncă adoptată în 1929 84 , este considerată de specialiști un
veritabil prim Cod al muncii din Romania. Prin prisma conținutului, documentul normativ
definea contractul colectiv de muncă, acord scris privitor la condițiile de muncă și salarizare,
încheiat, pe de o parte, de unul sau mai mulți întreprinzători, de grupuri sau asociații ale
acestora și pe de altă parte, de asociații profesionale sau grupurile de salarizați.
Adoptarea Decretului - lege pentru recunoașterea și funcționarea breslelor85 în perioada
autoritarismului carlist, prin aplicarea sa, abroga Legea sindicatelor din 1921. Starea de război
din timpul regimului antonescian, a facilitat apariția unei serii de acte normative ce restrângeau
treptat drepturile salariaților culminând cu Decretul – lege nr. 3878/1940 privind desființarea
breslelor86, interzicându-se orice altă formă de asociere profesională a lucrătorilor.
La 31 august 1944, după lovitura de stat de la 23 august 1944, repunerea în vigoare a
Constituției din 1923, a permis reorganizarea Asociației Profesionale a Lucrătorilor. Începând
cu 1 septembrie 1944, se constituie Comisia de organizare a mișcării sindicale unite. 87
Rezoluția Comisiei consacra procesul de reorganizare a structurilor sindicale, și-n consecință,
până în ianuarie 1945, când a avut loc Congresul general al sindicatelor, s-au constituit 513
sindicate, cu 521.000 de membri, grupați în 12 uniuni sindicale.
Statutul-cadru adoptat la Congresul sindicatelor din 1945 a readus în actualitate
Confederația Generală a Muncii ca structură unică națională. Din acest moment și până în
decembrie 1989, organizațiile sindicale s-au constituit și au funcționat în baza Decretului-lege
nr. 150 asupra sindicatelor profesionale din 20 ian. 1945, a Legii nr. 52/1945 asupra sindicatelor
profesionale și conform statutelor proprii ale uniunilor sindicale pe ramuri al Uniunii Generale
a Sindicatelor, întocmite potrivit orientărilor obligatorii stabilite periodic de congresele
Partidului Comunist Român.
În perioada 26-30 ianuarie 1945 s-au desfășurat lucrările primului Congres al
Sindicatelor Unite din România. Participanții au votat constituirea unei structuri sindicale unice
la nivel național, Confederația Generală a Muncii, înlocuită, în 1966, cu U.G.S.R., structură
care a funcționat până pe 22 decembrie 1989, al cărui principiu de funcționare a fost cel al

84
***, Monitorul Oficial, nr. 74/5 aprilie 1929
85
***, Monitorul Oficial nr. 237/12 octombrie 1938
86
***, Monitorul Oficial nr. 298/18 decembrie 1940
87
Dragne Fl., Iacaș I., Munteanu N. G., Petrișor S., Mișcarea sindicală din Romania, vol.I, Editura Politică,
București, 1981, pp. 575-576

81
centralismului democratic.88 centralismul democratic.
O tendință de descentralizare s-a manifestat în prima perioadă de după 1965, când au
fost create uniunile sindicale pe ramuri de activitate economico-socială; numai că, ulterior, rolul
acestor uniuni sindicale de ramură s-a diluat treptat.
În Codul muncii intrat în vigoare în 1973, la articolul 164, sindicatele erau definite,
organizațiile profesionale care se constituie în temeiul dreptului de asociere prevăzut de
Constituție și funcționează pe baza statutelor proprii ale U.G.S., ale uniunilor pe ramuri de
activitate și ale organizațiilor sindicale din unități,89.
Organizațiile sindicale erau în fapt structuri subordonate P.C.R., cu atribuții
nesemnificative în domeniul negocierii colective, stabilirii condițiilor de muncă, a nivelului și
a modalităților de salarizare, a timpului de muncă. În schimb, în sarcina sindicatelor se regăseau
creșterea productivității și a îndeplinirii planului economic, respectarea normelor de igienă și
de securitate a muncii, rezolvarea cazurilor sociale: acordarea de locuințe, de bunuri, asigurarea
biletelor de odihnă și tratament, etc. și asigurarea condițiilor pentru petrecerea timpului liber.
Activitatea sindicatelor de promovare a intereselor și de apărare a drepturilor salariaților
era marcată de formalism. Nu întâmplător, potrivit unui articol din cotidianul Adevărul apărut
în 1990, se relata că în martie 1979, 20 de persoane - 15 muncitori din Drobeta Turnu-Severin
și 5 intelectuali din București au încercat să constituie Sindicatul Liber al Oamenilor Muncii
din România. Cu toate acestea, nu se poate nega un anumit rol pozitiv deoarece s-a asigurat
pentru salariați garantarea unor drepturi specifice; sindicatele au avut un rol important în
elaborarea legislației muncii, au asigurat reprezentarea la nivelul organismelor internaționale.
Sindicatele dispuneau de o vastă bază materială, fructificată în beneficiul personalului salariat.
După decembrie 1989, sindicatele s-au reorganizat, beneficiind inițial de avantaje în
raport cu patronatele! Au preluat patrimoniul de la U.G.S.R., dispuneau de o anumită
experiență organizatorică a militanților sindicali, pe care au folosit-o din plin. Structurile
sindicale internaționale au oferit sprijin în vederea organizării pe principii noii, democratice, la
nivelul populației exista un grad mai mare de acceptare a unei organizații a cărei imagine era
asociată mai ales cu perspectiva socială. În vidul legislativ manifestat în 1990, primele
organizații sindicale s-au constituit în baza Legii pentru persoanele juridice, nr. 27/1924.
În vederea ralierii sindicatelor la realitățile complexe, peste un an a fost adoptată Legea

88
***, Dezbaterile primului Congres general liber al sindicatelor unite din Romania, 26-30 ianuarie 1945, Editura
C.G. M. din România, 1945
89
Apud Ghimpu S., Ștefănescu I. T., Beligrădeanu Ș., Mohanu G., Dreptul muncii, Tratat, volumul I, Editura
Științifică și Enciclopedică, București, 1978, p. 121

82
nr. 54/1991 cu privire la sindicate, act normativ abrogat prin apariția în 2003, a Legii nr.
54/2003 referitoare la activitatea organizațiilor sindicale, și de Legea dialogului social nr.
62/2011, publicată în Monitorul Oficial nr. 625/2012.
Potrivit doctrinarilor sindicalismului, primele două luni ale anului 1990 au reprezentat
o perioadă febrilă de reorganizare a sindicatelor deoarece s-au format grupuri de inițiativă care
pregăteau platformele-program și conferințele/congresele de constituire a organizațiilor
propriu-zise.90
În 1994 a luat naștere Confederația Sindicatelor Democratice din România la care este
afiliată cea mai mare organizație sindicală din România, F.S.L.I.. În prezent, în România
activează peste 140 de federații sindicale și mai mult de 15 confederații. Dintre confederațiile
reprezentative, cinci își desfășoară activitatea conform prevederilor Legii nr. 130/1996 privind
contractele colective de muncă: Blocul Național Sindical, Confederația Națională Sindicală
Cartel Alfa, Confederația Națională a Sindicatelor Libere din România- Frăția, Confederația
Sindicatelor Democratice din România și Confederația Sindicală Meridian. C.S.D.R are în
structura sa 20 federații profesionale și de ramură, una dintre acestea fiind F.S.L.I..
Numărul minim de membri ce pot constitui o organizație sindicală este de 15, potrivit
prevederilor articolului 2 alin. 2 din Legea nr. 54/2003. O persoană poate face parte în același
timp, numai dintr-o singură organizație sindicală, precizează art. 2 alin. 4, din aceeași lege.
Legiuitorul a prevăzut că sindicatele unei profesiuni de la nivelul mai multor unități din
aceeași ramură de activitate se pot asocia în federații sindicale. Mai multe federații sindicale
pot constitui o confederație sindicală, la nivel național. Federațiile și confederațiile sindicale
pot constitui, din sindicatele afiliate, uniuni sindicale teritoriale.
Anumite trăsături deosebesc sindicatele ca persoane juridice, de alte entități precum
asociațiile, fundațiile, deoarece91sunt rezultatul unei asocieri libere de persoane după criteriul
locului de muncă, a meseriei, a profesiei, a ramurii de activitate sau după criteriul teritorial.
Sindicatele au o natură profesională, își desfășoară activitatea în temeiul statutelor proprii,
aprobate potrivit Constituției și Legii dialogului social în care este prevăzut statutul acestora.
Sindicatele sunt, prin natura lor, persoane juridice de drept privat 92 care contribuie la
soluționarea unor probleme de interes public. 93 Principiile care guvernează organizarea și
activitatea acestora sunt libertatea sindicală, independența sindicatelor, pluralismul sindical,

90
Presa semnala apariția primelor structuri federative F.S.L.I.
91
Ghimpu S., Țiclea Alexandru, Dreptul muncii, ed. a 2-a Editura All Beck, București, 2001, pp. 686-688.
92
Moarcăș C. A., Apariția dreptului sindical și evoluția sindicalismului pe plan mondial în Analele Universităţii
din București, anul XLIV, 1995, p.19
93
Dorneanu Valer, Dialogul social, Editura Lumina Lex, București, 2006, p. 69

83
reprezentativitatea.
Legea nr. 54/2003, articolul 7, alineatul 2, prevede în mod expres că este interzisă
autorităților publice și patronatelor orice intervenție de natură a limita ori întrerupe exercitarea
drepturilor organizațiilor sindicale. În același context se plasează art. 223, alin. 2, din Codul
muncii care prevede că pe toată durata exercitării mandatului, precum și pe o perioadă de 2
ani de la încetarea acestuia, reprezentanții aleși în organele de conducere ale sindicatelor nu pot
fi concediați pentru motive care nu țin de persoana salariatului, pentru necorespundere
profesională sau pentru motive ce țin de îndeplinirea mandatului pe care l-au primit de la
salariații din unitate.
Articolul 6, alin. 1, din Legea 54/2003, prevedea că statutele organizațiilor sindicale
cuprind prevederi cel puțin cu privire la: scopul constituirii, denumirea și sediul organizației
sindicale; modul în care se dobândește și încetează calitatea de membru al organizațiilor
sindicale; drepturile și îndatoririle membrilor; modul de stabilire și încasare a cotizației;
organele de conducere, denumirea acestora, modul de alegere și de revocare, durata mandatelor
și atribuțiile lor; condițiile și normele de deliberare pentru modificarea statutului și de adoptare
a hotărârilor; mărimea și compunerea patrimoniului inițial; divizarea, comasarea sau dizolvarea
organizației sindicale, transmiterea ori, după caz, lichidarea patrimoniului.
Articolul 41 din conținutul aceluiași document, Legea 54/2003, prevedea că
organizațiile sindicale legal constituite se pot asocia după criteriul ramurii de activitate, al
profesiunii sau după criteriul teritorial. Două sau mai multe organizații sindicale constituite la
nivelul unor angajatori diferiți din aceeași ramură de activitate sau profesiune, se pot asocia în
vederea constituirii unei federații sindicale.
Articolul 50 din Legea 54/2003 preciza că organizațiile sindicale se pot afilia la
organizațiile similare internaționale.
Dizolvarea organizațiilor sindicale se poate realiza, potrivit art. 36 din Legea 54/2003,
numai prin hotărârea membrilor sau a delegaților sindicatului.

4.3. Rolul și atribuțiile organizațiilor sindicale

Codul muncii, Legea sindicatelor nr. 54/2003 și Legea dialogului social 62/2011 se
referă la organizațiile sindicale în genere, reprezentative sau nu. Sindicatele au dreptul de a avea
inițiativă legislativă și de a fi consultate la elaborarea actelor normative94.

94
Ștefănescu I. T., Tratat de dreptul muncii, Editura Walters Kluwer, București, 2007, p. 90

84
 Prerogativa de avea inițiativă legislativă este prevăzută în Legea nr. 54/2003, art. 29, ce
precizează că Organizațiile sindicale pot adresa autorităților publice competente, potrivit art.
73 din Constituție, propuneri de legiferare în domeniile de interes sindical.
Potrivit art. 5 din Legea nr. 109/1997 privind organizarea și funcționarea Consiliului
Economic și Social95 această instituție analizează situația economică și socială a României și
face propuneri Guvernului și Parlamentului, în condițiile prevăzute de lege, referitoare la
restructurarea și dezvoltarea economiei naționale, la relațiile de muncă și politica salarială, la
protecția socială și ocrotirea sănătății, la învățământ, cercetare și cultură.
Consecința neconsultării constă în nulitatea actului normativ care s-ar adopta fără a
exista aportul consultativ al partenerilor sociali.96 Evoluția istorică a sindicatelor demonstrează
că atributul lor fundamental constă în a participa la negocierea, încheierea și executarea
contractului colectiv de muncă.97
Prin Legea nr. 130/1996 privind Contractul colectiv de muncă98 se instituie, la nivel de
unitate, obligativitatea negocierii colective cu excepția cazului în care unitatea respectivă are
mai puțin de 21 salariați.
Normele care guvernează materia negocierii colective se regăsesc în preocupările
Organizației Internaționale a Muncii, precum și în plan intern. Dintre normele elaborate de
instituția menționată, amintim:
 Convenția nr. 87/1948 privind libertatea sindicală și apărarea dreptului sindical,
ratificată de România prin Decretul nr. 213/195799;
 Convenția nr. 98/1948 privind aplicarea principiilor dreptului de argumentare și
negociere colectivă, ratificată de România prin Decretul nr. 352/1958100;
 Convenția nr. 154/1981 privind promovarea negocierii colective, ratificată de România
prin Legea nr. 112/1992101;
 Recomandarea nr. 91/1951 privind contractele colective.
o În legislația națională:

95
***, Monitorul Oficial nr. 141/7 iulie 1997
96
Beligrădeanu Ș., Ștefănescu I. T., Consecințele nesolicitării avizului consultativ al C.E.S. sau al Consiliului
Legislativ cu privire la proiectele de acte normative, în Dreptul nr. 7/2006, pp. 58-69
97
Volonciu M., Negocierea contractului colectiv de muncă, Editura Omnia Uni S A S T, Brașov, 1999, p. 7
referire la prima utilizare a termenului în 1881
98
***, repubublicată în Monitorul Oficial nr. 184/19 mai 1998
99
***, Buletinul Oficial nr. 4/18 ianuarie 1958
100
***, Buletinul Oficial nr. 34/29 august 1958
101
***, Monitorul Oficial nr. 302/25 noiembrie 1992

85
  Codul muncii, art. 218, art. 236-247; H.G. nr. 833/2007 privind normele de organizare
și funcționare a comisiilor paritare și încheierea acordurilor colective 102 precum și-n
Legea dialogului social, 62/2011.
Izvor specific de drept al muncii, regulamentul intern reprezintă documentul
angajatorului, persoană juridică, care, în conformitate cu articolul 258 din Codul Muncii și
prevederile din Legea dialogului social se ocupă în principal de elaborare, inclusiv sub aspect
procedural. Regulamentul intern este rezultatul dialogului dintre angajator, prin organul său de
conducere, și reprezentanții sindicali ori ai salariaților.
Conform Legii dialogului social, regulamentul intern este întocmit de angajator doar cu
consultarea sindicatului sau a reprezentanților salariaților. Consultarea este diferită de acordul
salariaților.
Participarea la aplicarea legislației muncii şi a contractului colectiv de muncă
În afara contractului colectiv de muncă, între angajator și sindicat pot să existe și alte
înțelegeri ce exced contractului colectiv, condiția fiind ca orice fel de înțelegere să nu
contravină Constituției și legilor103.
Dintre atribuțiile sindicatelor stabilite de Legea dialogului social, remarcăm: apărarea
intereselor membrilor ce decurg din lege și din contractul colectiv de muncă în fața instanțelor
judecătorești și a altor organe de stat sau obștești, prin apărătorii proprii sau aleși.
În legislația românească există o serie de atribuții ale organizațiilor sindicale instituite
cu privire la aspecte punctuale din conținutul raporturilor juridice de muncă. Sindicatele
participă la stabilirea programării colective a desfășurării concediilor de odihnă în unitate, la
consultări privind determinarea nivelului salariului minim brut pe țară.
Și prin contractul colectiv de muncă unic la nivel național, sunt stabilite o serie de
atribuții pentru organizațiile sindicale de la nivelul unităților. Atribuțiile fac referire la sănătatea
și securitatea la locul de muncă, la procedura disciplinară, la procedura evaluării profesionale,
la concedierile colective, la conflictele de muncă, în soluționarea conflictele de interese.
Înainte de declanșarea grevei, organizațiile sindicale sunt obligate să urmărească
soluționarea unui conflict de interese, acele conflicte de muncă ce au ca subiect stabilirea
condițiilor de muncă cu ocazia negocierii contractelor colective de muncă referitoare la
interesele cu caracter profesional, social sau economic al salariaților pe calea dialogului,
promovând mijloacele necesare pentru a se estompa efectele prejudiciabile pentru toate părțile,

102
***, Monitorul Oficial nr 565/16 august 2007
103
Ștefănescu I.T., Dreptul muncii, Editura Lumina Lex, București, 2002, p. 86.

86
ale conflictului respectiv. Părțile conflictului de interese pot, inclusiv după declanșarea
conflictului, să continue dialogul și să ajungă la un acord prin norme imperative. Părților le este
impusă parcurgerea procedurii concilierii. În ipoteza eșecului parcurgerii acestei etape, este
lăsată la latitudinea lor recurgerea la mediere sau/și la arbitraj, preîntâmpinându-se escaladarea
conflictului și degenerarea acestuia ia forme extreme, de tipul grevei.104
La momentul declanșării și pe parcursul grevei, sindicatele reprezentative, exercită un
rol decisiv în coagularea poziției salariaților în direcția contrară sau favorabilă organizării
grevei, în organizarea adunărilor generale în cadrul cărora să se adopte hotărârea de declanșare
a grevei cu un procentaj de 50% din numărul membrilor de sindicat, în consultarea salariaților
pe parcursul negocierilor, cu privire la acceptarea sau neacceptarea rezultatelor la care s-a ajuns
în timpul grevei, organizatorii acesteia continuă negocierile cu managerii unității.
Articolul 57, alineatul 3, din Legea 168/1999, prevede ca în cazul neîndeplinirii
obligației de continuare a negocierilor de către organizatori, aceștia vor răspunde patrimonial
pentru pagubele cauzate unității.
Sindicatele participă la activitățile organismelor de cogestiune și la activarea
organismelor internaționale, la organisme care prestează servicii publice în domeniul relațiilor
de muncă. Prin reprezentații lor, organizațiile sindicale fac parte din organisme care prestează
servicii publice în domeniul relațiilor de muncă,105 una dintre acestea fiind Agenția Națională
pentru Ocuparea Forței de Muncă, instituție tripartită de interes național.
Cele mai reprezentative organizații sindicale de la nivel național au dreptul de a-și
desemna reprezentați la Conferințele anuale ale Organizației Internaționale a Muncii, O.I.M.,
al cărei membru fondator este și România. Organizația respectivă are structură tripartită, la
lucrările sale participând din fiecare țară doi reprezentanți ai guvernului, câte un delegat din
partea sindicatului și câte un delegat din partea patronatului.106

4.4. F.S.E. Spiru Haret

Este o organizație sindicală din învățământul preuniversitar afliliată pe plan

internațional la Internaționala Educației, având drept sediu principal str. Tunari, nr. 41, sector
II, București, email: office@fsespiruharet.ro, str. Justiției, nr.65 sector 4, București; tel./fax:
0040-21.210.24.09 și 0040-21.210.41.65; site: www.fsespiruharet.ro

104
Dimitriu R., Soluționarea conflictelor de muncă prin conciliere și mediere în R.R.D.M., nr. 2/2004
105
Ștefănescu I.T., Dreptul muncii, op. cit., p. 72.
106
Popescu A., Dreptul internațional și european al muncii, Editura C.H. Beck, București, 2008, pp. 50-51.

87
 Federația Sindicatelor din Educație Spiru Haret a luat ființă prin comasarea Federației
Sindicatelor din Învățământ, Spiru Haret cu Federația Educației Naționale, hotărâtă în
Conferința extraordinară din 24 ianuarie 2013, de la Sinaia. Este o federație sindicală ce
reprezintă interesele a peste 90.000 de salariați din învățământul preuniversitar și universitar.
românesc.
Principal obiectiv constă în a arăta salariaților din învățământul preuniversitar că liderii
F.S.E. Spiru Haret răspund intereselor acestora, că țin cont de dorințele exprimate de aceștia,
că doresc să ofere o alternativă pentru mișcarea sindicală, o soluție viabilă, militând pentru o
federație mai puternică.
Principiile fundamentale ale organizării și funcționării F.S.E. Spiru Haret sunt unitatea
de acțiune sindicală, democrația conducerii colective, independența față de autoritățile publice,
de partidele politice, de patronate, de asociații și organizații diverse sau culte, solidaritatea cu
organizațiile sindicale din țară și din străinătate, exprimarea liberă și respectul opinilor,
egalitatea de șanse, libertatea de acțiune.
Federația Sindicatelor din Educație Spiru Haret are organizații reprezentative în aproape
toată țara. În vederea sprijinirii calității activităților instructive-educative, a inițiat proiecte
precum Civitas-Parteneriat pentru educație—Inteligența emoțională și managementul
activităților didactice. Derulat pe parcursul anului 2016, scopul Civitas a fost de a încuraja și
susține logistic și financiar proiecte extrașcolare inițiate și derulate în concordanță cu
obiectivele Parteneriatului Civic pentru Educație. Obiectivele Civitas au vizat coagularea
unei comunități de inițiatori de proiecte la nivelul unităţilor de învățământ gimnazial și liceal
din București precum și de elevi beneficiari și participanți în proiectele selectate; adaptarea
sistemului de învățământ preuniversitar la nevoile actuale concentrate pe prioritățile elevilor.
Statutul Federației Sindicatelor din Educație Spiru Haret exprimă în mod sintetic
aspectele individualizante și obiectivele acestei organizații sindicale. De aceea le vom prezenta
succint.
Primele două articole fac referire la denumirea sindicatului și la sediu, în timp ce
articolul 3 al capitolului I, Dispoziții generale, precizează că Federația Sindicatelor din
Educație Spiru Haret, este persoană juridică română, organizată în conformitate cu legile din
România, cu prevederile statutare. Modificarea denumirii Federația Sindicatelor din Învățământ
Spiru Haret în Federația Sindicatelor din Educație Spiru Haret a intervenit ca urmare a
organizării acestuia prin comasare cu Federația Educației Naționale.
Precizând mai apoi, în articolul 4, în acord cu prevederile constituționale, că F.S.E. Spiru

88
Haret reunește pe baza liberului consimțământ, organizații sindicale din țară, articolul 6 ce
consideră federația sindicală continuatoarea Asociației Generale a Învățătorilor din România,
în opinia noastră, generează nedumerire. Susținând că F.S.E. Spiru Haret se declară
continuatoarea Asociației Generale a Învățătorilor din România, înregistrată juridic în 1927,
căreia i s-au preluat obiectivele și direcțiile generale de acțiune, apar o serie de întrebări
legitime. Cunoaștem că în România, AGIRo a fost înființată mai înainte de apariția acestei
organizații sindicale și prin misiunea asumată, nu numai declarativ ci și faptic, se plasează în
tradiția predecesoarei. Nu cumva asistăm la o uzurpare a rolurilor? Nu cumva, organizația
sindicală își pune sub semnul întrebării rolul în plan sindical?
Articolul 7 precizează că semnele distinctive ale federației sindicale sunt sigla,
sloganul și drapelul.
Capitolul al II-lea face trimitere la scopurile, principiile de organizare, la obiectivele și
mijloacele de acțiune. Articolul 8 din capitolul menționat, punând accent pe scopuri, precizează
că federația este constituită și acționează în vederea apărării drepturilor prevăzute în legislația
națională, în pactele, tratatele și convențiile internaționale ratificate de România sau la care
România este parte, precum și în contractele colective de muncă aplicabile și-n vederea
promovării intereselor profesionale, economice, sociale, culturale și sportive ale membrilor săi.
Articolul 11, alineatul 3, precizând că federația sindicală acționează pentru formarea
profesională și sindicală a membrilor săi, fiind furnizor de formare profesională și sindicală în
condițiile legii, are meritul de a reliefa că organizațiile sindicale sunt preocupate și de calitatea
procesului instructiv-educativ, resurselor umane.
Articolul 14, alineatul 2 precizează că-n vederea realizării scopului asumat, Federația
Sindicatelor din Educație Spiru Haret poate: să înființeze și să gospodărească baze proprii de
odihnă, tratament și sportive; să organizeze societăți comerciale aducătoare de profit, inclusiv
agenții de turism, în avantajul dezvoltării capacității federației de a acorda facilități membrilor
săi; să înființeze o casă de ajutor reciproc/instituție financiară nebancară; să înființeze edituri,
tipografii, publicații, posturi de radio/televiziune proprii și altele asemenea cu respectarea
legislației în vigoare.
Capitolul al III-lea abordează aspecte referitoare la dobândirea calității de membru, la
drepturi, îndatoriri și sancțiuni. În contextul amintit, articolul 15 se referă la faptul că poate
deveni membru al Federației Sindicatelor din Educație Spiru Haret orice organizație sindicală
din învățământul preuniversitar și universitar, care își exprimă dorința în acest sens, recunoaște
și respectă statutul federației și luptă pentru realizarea sa și atingerea obiectivelor federației.

89
Articolul 16, în continuarea celui anterior este axat pe procedură, subliniind că afilierea se
solicită în scris, prin cerere de afiliere.
Se poate observa că Federația Sindicatelor din Educație Spiru Haret se implică în
promovarea drepturilor membrilor săi, în demararea unor proiecte ce au menirea de a contribui
la formarea resursei umane, contribuind astfel la calitatea învățământului preuniversitar
românesc.

4.5. Constituirea și devenirea F.S.L.I.

Imediat după evenimentele din 1989, când zorii democrației se profilau pentru România,
câțiva dascăli au înțeles că punerea temeliei unei democrații adevărate este de neconceput fără
existența unei organizații sindicale naționale, liberă și independentă de ingerințele politice.
Astfel, pe 26 februarie 1990 s-a înființat Federația Sindicatelor Libere din Învățământ
și a început procesul dezvoltării organizației dedicată apărării și promovării profesiei de dascăl
și a drepturilor celor care, cu devotament și pricepere, oferă cunoaștere și educație tinerei
generații.
În perioada 31 martie-1 aprilie 1990, la Piatra Neamț, județul Neamț, a avut loc prima
Conferință Națională a F.S.L.I. în cadrul căreia s-a adoptat Statutul și au fost alese primele
organe de conducere, Consiliul Național al F.S.L.I. și Biroul Operativ. Primul Președinte ales
a fost Victor Ciorbea.
Primul Consiliul Național a fost format din reprezentanții sindicatelor fondatoare din
județele: Neamț, Vâlcea, Bacău, inclusiv zona Onești, Mureș, inclusiv Institutul de Subingineri
Târgu Mureș, Suceava, Vaslui – zona Bârlad, Olt – Caracal, București – Universitatea București
și Institutul Agronomic, Hunedoara - Institutul de Mine Petroșani, Călărași, Dâmbovița, Alba,
Iași, Gorj, Covasna, Sălaj, Timiș – Timișoara, Teleorman - Turnu Măgurele.
În cadrul Conferinței s-au stabilit obiectivele F.S.L.I și ale sindicatelor afiliate constând
în: asigurarea unui învățământ de calitate; democratizarea și depolitizarea învățământului;
apărarea și garantarea drepturilor și libertăților membrilor de sindicat; asigurarea unor condiții
de muncă și viață demne și umane; reglementarea sistemului de numire, promovare și
transferare a personalului didactic; reînființarea caselor corpului didactic; apărarea dreptului
salariaților de a se constitui în sindicate libere și independente; consolidarea organizatorică a
federației prin afilierea de noi organizații.
În iunie 1990, F.S.L.I. devine membru fondator al Confederației Naționale a
Sindicatelor Libere din România, prescurtat C.N.S.L.R..

90
 Numărul membrilor F.S.L.I. a crescut constant în perioada 1990-1994 ajungând la
111.000 de membri de sindicat.
În noiembrie 1994 are loc Conferința Națională a F.S.L.I. la Băile Felix, județul Bihor,
în cadrul căreia s-au stabilit ca obiective: apărarea intereselor profesionale, economice, sociale
și culturale ale membrilor sindicatelor afiliate; menținerea locurilor de muncă și a drepturilor
legate de muncă de protecția muncii și de asistență socială; implicarea în elaborarea noilor legi
ale învățământului și a statutului personalului didactic; consolidarea structurilor organizatorice
și afilierea de noi sindicate.
În aprilie 1995 se produce scindarea F.S.L.I., prin plecarea sindicatelor din Iași, Brăila,
Suceava, Mureș, Timiș. După scindarea din aprilie 1995, F.S.L.I. a înregistrat un proces lent,
dar constant de creștere a numărului membrilor de sindicat de la 80.000 în aprilie 1995, la
aproximativ 100.000 în noiembrie 1996 și a numărului de județe care s-au afiliat la F.S.L.I.,
precum și de coeziune și omogenitate în organizarea acțiunilor și activităților desfășurate.
În noiembrie 1996 are loc Conferința Națională Extraordinară a F.S.L.I., la Tușnad,
județul Harghita în cadrul căreia s-au stabilit drept obiective: reorganizarea departamentelor
F.S.L.I., prin crearea de departamente suple și funcționale la nivelul Biroului Operativ, care
să coordoneze activitățile diverselor categorii de personal din învățământ; creșterea rolului
Colegiului Liderilor, ca principal for decizional la nivelul federației; instituirea unui sistem de
perfecționare managerială a liderilor de sindicat; îmbunătățirea statutului social și profesional
al personalului din învățământ. În cadrul acestei Conferințe, Președinte al F.S.L.I. a fost ales
Aurel Cornea.
În 1998, F.S.L.I. a fuzionat cu Federația Națională a Educației constituită din Sindicatul
Sector 5, Sindicatul Sector 2, Sindicatul Pitești, Sindicatul Buzău și cu Federația Politesa
constituită din sindicatele din Universitatea Politehnică București.
În noiembrie 1998 se desfășoară Conferința Națională de la Sângeorz Băi, județul
Bistrița Năsăud în cadrul căreia s-au stabilit obiective referitoare la: creșterea performanței
sistemului educațional; responsabilizarea sindicatelor afiliate și a societății civile, în ansamblu,
privind reforma învățământului; elaborarea standardelor de evaluare calitativă pentru funcțiile
didactice, precum și a celor privind evaluarea unităților de învățământ; regândirea sistemului
de salarizare a personalului din învățământ prin stabilirea unor coeficienți de ierarhizare
echitabili în raport cu celelalte categorii de bugetari; înființarea unui departament juridic la
nivelul federației și a sindicatelor afiliate. În cadrul acestei Conferințe, Președinte al F.S.L.I. a
fost ales Aurel Cornea.

91
 În noiembrie 1999, F.S.L.I. devine pentru prima dată după 1990, federația cu
reprezentarea cea mai puternică în Capitală, având organizații sindicale în cele 6 sectoare. A
continuat consolidarea federației care s-a dezvoltat într-un ritm accelerat, ajungând în 2002 la
55 de organizații membre, cu peste 152.000 de membri de sindicat.
În noiembrie 2002 s-a desfășurat la Poiana Brașov, Conferința Națională, ce a avut drept
motto Consolidare – Modernizare – Dezvoltare în cadrul căreia s-a adoptat prima Strategie a
F.S.L.I. privind: reforma învățământului preuniversitar ce viza conținuturile, modernizarea
sistemului de formare a personalului didactic, reforma managerială, descentralizarea finanțării
învățământului; condiții sociale, de muncă și salarizare elaborarea unei noi legi a salarizării,
reconversia profesională a personalului); dezvoltarea și evoluția F.S.L.I. și a organizațiilor
sindicale afiliate; implicarea în elaborarea legislației în domeniul învățământului și în materia
relațiilor de muncă. Președinte al F.S.L.I. a fost ales Aurel Cornea.
În noiembrie 2007 s-a desfășurat Conferința Națională, la Poiana Brașov, județul
Brașov. Motto-ul acesteia a fost Angajați pentru o societate în schimbare! Exigența schimbări
... schimbarea exigențelor. Direcțiile de acțiune stabilite prin Strategia adoptată în conferință
au fost: îmbunătățirea condițiilor sociale, de muncă și salarizare a personalului din învățământ;
dezvoltarea federației și a organizaților sindicale afiliate, în contextul accelerării procesului de
descentralizare, prin continuarea procesului de profesionalizare a activității sindicale;
implicarea F.S.L.I. în înfăptuirea unei reforme coerente și sustenabile a învățământului
preuniversitar care să conducă la compatibilizarea școlii românești cu standardele și structurile
europene; dezvoltarea parteneriatelor cu organizații sindicale, non-guvernamentale și
administrative și extinderea relațiilor de colaborare internațională. Președinte al F.S.L.I. a fost
ales Aurel Cornea.
În mai 2011 are loc Conferința Națională Extraordinară, la Sinaia, județul Prahova în
cadrul căreia, președinte al F.S.L.I. a fost ales Simion Severel Hancescu.
În noiembrie 2012 au avut loc lucrările Conferinței Naționale, la Sinaia, județul Prahova
al cărei motto a fost Forța noastră ești tu! Implicarea ta înseamnă reușită!. Obiectivele și
opțiunile strategice adoptate au pus accent pe: eficientizarea managementului intern al
organizației; menținerea gradului de sindicalizare la nivel de federație; creșterea implicării
federației și a organizațiilor sindicale afiliate în procesul de luare a deciziilor privind sistemul
de educație și statutul social al salariaților din învățământ; stimularea și promovarea dialogului
social bi- și tripartit la nivelul sectorului educație, în plan național și internațional, asigurarea
protecției membrilor de sindicat; implicarea federației în promovarea și apărarea drepturilor

92
legate de relațiile de muncă și de protecția muncii, de asistență și protecție socială; creșterea
gradului de promovare la nivel european și internațional a intereselor organizațiilor afiliate la
F.S.L.I.; creșterea nivelului de profesionalizare a liderilor și a membrilor de sindicat, susținerea
activă a promovării calității sistemului educațional românesc. Președinte al F.S.L.I. a fost ales
Simion Severel Hancescu.
Plasându-se în perspectiva continuității, în 2017, la Sinaia au avut loc lucrările ultimei
Conferințe Naționale, deciziile adoptate atunci influențând proiectele și activitățile derulate în
cadrul acestora până în prezent. Președinte al F.S.L.I. a fost ales Simion Severel Hancescu.
F.S.L.I. are în prezent, 2019, peste 180.000 de membri, în 39 de județe, plus cele 6
sectoare ale municipiului București, fiind cea mai mare și puternică structură sindicală federală
din învățământ și din România. Federația s-a preocupat, de la momentul constituirii, de:
îmbunătățirea relației cu organizațiile afiliate; asigurarea unității în diversitate, necesară
pluralismului din societatea democratică, fără a estompa specificul fiecărui sindicat;
consolidarea organizatorică sub următoarele aspecte: crearea departamentelor suple,
funcționale, la nivelul Biroului Operativ, care să coordoneze activitățile specifice diverselor
categorii de personal din învățământ; consolidarea poziției federației în relația cu confederațiile
și cu federațiile sindicale din învățământ.

4.6. Reformarea sistemului educațional, deziderat sindical

Platforma – program a Comitetului Provizoriu de Organizare a Federației Sindicatelor

Libere din Învățământ, lansată în 5 ianuarie 1990, stipula la punctul 8: elaborarea, în cel mai
scurt timp, a unei noi legi a învățământului și a unui nou statut al personalului didactic, care
să oglindească temeliile democratice și umaniste ale școlii românești, precum și importanța
socială a activității slujitorilor ei.
Raportându-se la prescripția amintită, la 20 februarie 1990, delegația F.S.L.I. a solicitat
ministrului învățământului, Mihail Șora, cooptarea reprezentanților federației în comisiile
constituite pentru elaborarea Legii învățământului și a Statutului personalului didactic.
Prima Conferință Națională, desfășurată în perioada 31 martie-1 aprilie 1990 a hotărât
obiectivele pentru un învățământ de calitate: consacrarea, prin noua lege a învățământului și a
statutului personalului didactic, a principiilor de natură să garanteze o reformă autentică a
învățământului românesc; restructurarea planurilor de învățământ și a programelor; elaborarea
unor manuale alternative; redobândirea demnității și condiției sociale a personalului din
învățământ; alocarea unui procent de minim 8% din PIB pentru învățământ, care să asigure un

93
buget satisfăcător pentru acest domeniu.
Pe parcursul lunii iunie a anului 1991, F.S.L.I. organizează, prin sindicatele județene
afiliate, dezbateri ale proiectelor de lege a învățământului și al statutului personalului didactic,
înaintând Ministerului Învățământului propuneri și amendamente menite să îmbogățească
textul acestor proiecte.
În noiembrie 1991 se reia activitatea Comisiei mixte minister - sindicate, pentru
definitivarea proiectelor de Lege a învățământului și al Statutului personalului didactic, care să
fie înaintate Guvernului și Comisiilor parlamentare pentru învățământ.
În perioada 11-13 decembrie 1992, la Bușteni se desfășoară seminarul privind probleme
ale reformei învățământului românesc, cu tema Rolul sindicatelor în elaborarea strategiei,
conținutului și a desfășurării reformei în învățământ. Între 1992-1994, revista Catedra
înființează o rubrică permanentă Reforma învățământului românesc, în care sunt prezentate
amendamente ale membrilor F.S.L.I. privind proiectele Legii învățământului, al Statutului
personalului didactic, ale hotărârilor de guvern privind funcționarea învățământului.
Propunerile F.S.L.I. la proiectul Legii învățământului vizau: creșterea obligativității
învățământului de la 8 la 9 ani; introducerea obligativității grupei mari în învățământul
preșcolar; păstrarea normei didactice; micșorarea numărului de elevi pe clase și grupe în
structura învățământului preuniversitar; păstrarea echilibrului între numărul de ore aferent
fiecărei specialități prin planurile de învățământ; acordarea pentru învățământ a cel puțin 4%
din P.I.B.; menținerea planurilor de învățământ; diversificarea nomenclatorului de meserii
pentru planul de școlarizare în învățământul vocațional.
În 1994 F.S.L.I. a elaborat propriul Proiect de Statut al personalului didactic ce a fost
depus la Parlament, deși nu a reușit să strângă cele 250.000 de semnături necesare pentru
promovarea unei inițiative legislative cetățenești.
Pe 24 iulie 1995, Parlamentul României adoptă, după îndelungi dezbateri, Legea
învățământului. Doi ani mai târziu, în 1997, Parlamentul României adoptă Legea privind
Statutul personalului didactic, în care se regăsesc o serie de propuneri din proiectul F.S.L.I..
În perioada 1998-2004, F.S.L.I., conform propriei Strategii, a susținut că reforma
trebuie abordată global și în toate segmentele constitutive într-o succesiune logică, astfel încât,
fiecare dintre acestea să aibă o dezvoltare internă coerentă și, în același timp, să fie corelate
între ele; îmbunătățirea programelor, o mai bună corelare cu planurile de învățământ, abordarea
interdisciplinară a temelor din cadrul disciplinelor de învățământ; manualele alternative să aibă
același conținut, fiind diferită doar metoda de predare; necesitatea elaborării unui sistem

94
național unitar de standarde de evaluare a elevilor, a cadrelor didactice și a unităților de
învățământ, pe baza unui sistem unic: note, calificative sau puncte; salarizarea cadrelor
didactice să fie diferențiată, având la bază progresul școlar și progresul în carieră; necesitatea
schimbării sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic, cu accent pe
practica pedagogică; finanțarea de către minister a activităților de perfecționare și conversie
profesională, inclusiv definitivatul, gradele didactice și doctoratul; implicarea sindicatelor în
formarea profesională a salariaților, prin desfășurarea de către acestea a stagiilor de
perfecționare.
În 2004, la solicitarea federației, în Statutul personalului didactic au fost introduse
funcțiile didactice de mentori și tutori, care să asigure formarea inițială și inserția profesională
a cadrelor didactice tinere. Tot în acest an, la propunerea F.S.L.I. s-a rezolvat situația
maiștrilor - instructori, dându-le posibilitatea să predea educația tehnologică, cu condiția
completării studiilor, fiind salarizați ca personal didactic calificat.
Pe 28 noiembrie 2005, după trei săptămâni de grevă în învățământ, a fost semnat
Acordul cu Guvernul Tăriceanu, prin care federația a obținut, pentru prima dată în perioada
post-decembristă, acordarea în 2006, a unui procent de 1,1% din P.I.B. pentru finanțarea
proiectelor și investițiilor aferente educației.
În 2006, la propunerea federației s-a rezolvat problema includerii profesorilor
corepetitori/acompaniament din liceele vocaționale în categoria personalului didactic de
predare și introducerea funcției didactice auxiliare de corepetitor pentru cluburile sportive
școlare, palatele și cluburile copiilor.
În 2008, F.S.L.I. obține reglementarea dreptului absolvenților cu diplomă ai ciclului I
de studii universitare de licență de a ocupa posturi didactice în învățământul preșcolar și
preuniversitar obligatoriu, cu condiția deținerii a minimum 30 de credite de studii transferabile,
iar pentru cei care nu dețin aceste credite, sub rezerva de a le dobândi în 3 ani.
Pe 18 iunie 2008, la Palatul Cotroceni, în prezența Președintelui României, Traian
Băsescu, și a membrilor Biroului Operativ al F.S.L.I, s-a semnat Pactul Național pentru
Educație. Președintele României s-a angajat să susțină propunerile F.S.L.I. privind reforma
sistemului de învățământ, inserate în Strategia adoptată de Conferința Națională a F.S.L.I. din
noiembrie 2007.
Pe 24 octombrie 2008, F.S.L.I. a semnat Strategia Educație și Cercetare pentru
Societatea Cunoașterii în care se regăsesc majoritatea ideilor vizând reforma sistemului de
învățământ cuprinse în Strategia federației.

95
 Pe parcursul anului 2010, F.S.L.I. a transmis comisiilor de învățământ ale Parlamentului
o serie de amendamente la Proiectul Legii educației naționale.
Pe 5 ianuarie 2011, Parlamentul adoptă Legea Educației Naționale, nr. 1/2011, prin
asumarea răspunderii Guvernului. După intrarea în vigoare a acesteia, sistematic, F.S.L.I. a
solicitat: modificarea nivelurilor sistemului de învățământ preuniversitar; reînființarea școlilor
profesionale; renunțarea la finanțarea per elev în învățământul preuniversitar de stat; alocarea
a 6% din P.I.B. pentru finanțarea învățământului; modificarea componenței Consiliului de
Administrație etc..
Pe 15 noiembrie 2011, printr-o scrisoarea deschisă transmisă ministrului Daniel
Funeriu, cele 3 federații sindicale din învățământul preuniversitar solicită: revenirea asupra
măsurii de reducere a salariilor; alocarea a 6% din P.I.B. pentru educație; deblocarea posturilor;
modificarea programelor școlare; rezolvarea deficitului de spații și de personal din învățământul
preșcolar; reluarea investițiilor în infrastructura școlară.
În perioada 11 – 21 decembrie 2011, F.S.L.I. a organizat o serie de dezbateri pentru
modificarea Legii nr. 1/2011, în cadrul Campaniei Educația pe locul I în: București, Constanța,
Galați, Sibiu, Iași, Craiova, Baia Mare, Timișoara, propunerile fiind înaintate Parlamentului
României.
Pe parcursul anului 2012, în urma demersurilor F.S.L.I., s-au reintrodus în Legea
Educației Naționale funcțiile didactice de educator, învățător, institutor.
Pe 11 ianuarie 2013, F.S.L.I. a solicitat ministrului Remus Pricopie să dispună măsuri
pentru a se elibera atestatele de echivalare a învățământului universitar de scurtă durată, realizat
prin colegiul cu durata de 3 ani sau institutul pedagogic cu durata de 3 ani, cu ciclul I de studii
universitare de licență.
Pe 30 ianuarie 2013, F.S.L.I. semnează Acordul asupra poziției comune a M.E.N.,
federațiilor sindicale și a Federației naționale a asociațiilor de părinți din învățământul
preuniversitar, referitoare la organizarea clasei pregătitoare în anul școlar 2013/2014.
Pe 21 noiembrie 2013, F.S.L.I. a organizat la Senatul României dezbaterea cu tema
Educația românească – realități și soluții.
În perioada 8-9 mai 2014, F.S.L.I. a organizat conferința Dezvoltarea competențelor
cheie în școlile din România: provocări și oportunități pentru actualele politici educaționale.
Pe parcursul anului 2014 s-a eliminat cerința privind obligarea educatoarelor și
învățătorilor să finalizeze studii universitare de licență până în anul 2018 și s-a reintrodus în
lege funcția didactică de maistru – instructor.

96
 4.7. Promovarea statutului social și profesional al salariaților din învățământ

Platforma program a Comitetului provizoriu de organizare a Federației Sindicatelor

Libere din Învățământ, lansată în 5 ianuarie 1990, stipula la punctul 9: F.S.L.I. va lupta pentru
apărarea și garantarea tuturor drepturilor și libertăților cadrelor didactice, asigurarea unor
condiții de muncă și viață demne și umane pentru cei care lucrează în domeniile respective de
activitate.
Pe 20 februarie 1990, F.S.L.I. înaintează ministrului învățământului, Mihail Șora, prima
listă de revendicări, prin care solicita: majorarea salariilor personalului din învățământ;
majorarea sporului pentru vechime neîntreruptă de la 7 la 25%; pentru educatoare, salarii egale
cu ale învățătorilor; acordarea unui spor la salariu pentru educatoarele, învățătorii și profesorii
care îndrumă practica pedagogică și activitatea de perfecționare; remunerarea tuturor
activităților de predare.
În aprilie 1990, sub presiunea F.S.L.I. și a celorlalte sindicate, Ministerul
Învățământului acceptă pe reprezentanții salariaților ca parteneri egali de discuție și se
semnează Protocolul și ordinul ministrului prin care se stabilește norma didactică de 18
ore/săptămână și reducerea rezonabilă a efectivelor de copii/elevi la clasă, pentru
învățământul preuniversitar.
O lună mai apoi, în mai, 1990, F.S.L.I. obține: titularizarea suplinitorilor din învățământ;
titularizarea în centre urbane a navetiștilor titulari din mediul rural, pe baza concursului de
dosare și a punctajului stabilit de comun acord între reprezentanții sindicatului și ai Ministerului
Învățământului; reducerea săptămânii de lucru la 5 zile; majorarea cu 10% a salariului cadrelor
didactice din mediul rural și cu două-trei clase de salarizare a retribuției personalului didactic
și auxiliar din școlile speciale; retribuirea, în regim de ore suplimentare, a activităților
desfășurate peste norma didactică, inclusiv participarea la concursuri școlare și comisii de
examene.
Pe 1 iunie 1990, Consiliul Național al F.S.L.I. aprobă Platforma privind revendicările
imediate solicitate Ministerului Învățământului și Guvernului României, referitoare la:
creșterea cu 50% a salariilor cadrelor didactice, cercetătorilor și personalului fără atribuții
didactice din domeniul învățământului; acordarea unei indemnizații lunare adecvate cadrelor
didactice și cercetătorilor care au titlul științific de doctor în științe; stabilirea aceluiași nivel de
retribuire pentru absolvenții liceelor pedagogice, fără nicio deosebire între educator și învățător;
plata orelor suplimentare prestate de personalul fără atribuții didactice; construirea de noi spații

97
de învățământ, modernizarea celor existente, precum și dotarea laboratoarelor, claselor,
amfiteatrelor cu cele mai moderne mijloace didactice; în mod expres se solicită Guvernului
recunoașterea dreptului la grevă a personalului din învățământ.
În octombrie 1990, în urma întâlnirii reprezentanților F.S.L.I. cu reprezentanți ai
Guvernului, se constituie comisia mixtă Ministerul Învățământului – sindicate, comisie în
cadrul căreia, la începutul anului 1991, încep negocieri pentru elaborarea unui nou sistem de
salarizare.
Pe 23 martie 1991, la sala Rapsodia din București, se desfășoară primul miting al
salariaților din învățământ, organizat după 1989, de F.S.L.I., cu participarea organizațiilor
afiliate din întreaga țară, ca urmare a tergiversării adoptării hotărârii de guvern privind
salarizarea personalului din învățământ; mitingul a fost apreciat de presă drept sobru, dar
amenințător.
Pe 3 aprilie 1991, F.S.L.I. declanșează prima grevă de avertisment în întreaga țară ca
urmare a neadoptării hotărârii privind salarizarea. Consecința a fost întâlnirea la Palatul
Cotroceni a Președintelui Ion Iliescu cu reprezentanți ai conducerii F.S.L.I., pe tema salarizării,
pe 24 aprilie 1991.
Ca urmare a acțiunilor revendicative, F.S.L.I. obține, pe 25 aprilie 1991, primul mare
succes, determinând Guvernul să adopte H.G. nr. 307/1991 cu privire la salarizarea personalului
din unitățile bugetare. În iunie 1991, a obținut calculul retribuției de concediu pentru lunile iulie
- august la nivelul lunii iunie 1991.
Pe 12 septembrie 1991, reprezentanții F.S.L.I. solicită, pentru prima dată în istoria
învățământului românesc, încheierea de contracte colective de muncă la nivel de ramură între
Ministerul Învățământului și F.S.L.I. și la nivel teritorial, între inspectoratele școlare și
sindicate.
Pe 13 martie 1992 se încheie primul Contract Colectiv de Muncă între Ministerul
Învățământului și F.S.L.I., iar din luna aprilie 1992, la nivel teritorial, încep negocieri ale
contractelor colective de muncă între inspectoratele școlare județene/al municipiului București
și sindicatele afiliate la F.S.L.I..
Pe 7 mai, 1992, se constituie Comitetul inter federal de coordonare a acțiunilor
revendicative între F.S.L.I. și F.S.I.P.R., devenită ulterior F.E.N. ce avea să influențeze modul
de inițiere și desfășurare a activităților revendicative.
Pe 3 iunie 1992, se semnează Protocolul între Guvern și Comitetul inter federal care
prevedea o creștere salarială de 32% eșalonată în 2 etape: 20% aplicat la salariile la zi, indexate

98
și compensate, la data de 1 iunie și 12% aplicată la salariile la zi la data de 1 septembrie. Sub
presiunea sindicală apare și H.G. nr. 250/1992 referitoare la concediile de odihnă ale salariaților
din unitățile bugetare și Regulamentul de acordare a concediilor de odihnă în învățământ,
elaborat de Ministerul învățământului cu respectarea contractelor colective de muncă încheiate
la nivel de ramură învățământ.
Pe 2 iulie 1992, la intervenția F.S.L.I., Memoriul 79/25.06.1992, este soluționată
problema remunerării profesorilor examinatori din comisiile de bacalaureat și admitere, prin
Ordinul ministrului învățământului nr. 33173/1992.
În septembrie 1992, se solicită în mod expres și majorarea salariului cu 12%, peste
indexările la zi, și pentru personalul nedidactic din învățământ, în condițiile în care aceasta se
acordase numai pentru personalul didactic, secretari, pedagogi și laboranți.
Prima grevă generală în învățământ a fost organizată de F.S.L.I. și F.S.I.P.R. , o grevă
de avertisment pe 4 martie 1993 și o grevă generală în zilele de 11 și 12 martie 1993, în
condițiile: alocării unui buget destinat învățământului cu mult sub cerințele minimale ale
sistemului; trimiterii în șomaj a 16.600 de salariați din rândul personalului auxiliar; trecerii la
bugetele locale a unei părți din bugetul învățământului, alocat pentru investiții și cheltuieli
materiale; neaplicării, la nivel local, a contractelor colective de muncă; forțării adoptării de
către Parlament a Statutului personalului didactic, fără consultarea sindicatelor; neacordării
majorării salariilor personalului nedidactic cu 12%, de la 1 septembrie 1992.
Pe 18 noiembrie 1993, sindicatele afiliate F.S.L.I. participă la Mitingul supraviețuirii!
organizat de C.N.S.L.R. – Frăția, în Piața Aviatorilor, cel mai mare miting confederal de după
1939.
Pe 19 mai 1994, are loc primul mare miting urmat de un marș, organizate de F.S.L.I., la
care au participat peste 6000 de membri ai federației. La acest miting s-a propus înghețarea
anului școlar. Pe 23 mai 1994, pentru prima dată în istoria mișcării sindicale din învățământ, pe
baza referendumului făcut la nivel național, F.S.L.I. are inițiativa și hotărăște blocarea anului
școlar, începând cu 25 mai 1994, pentru susținerea următoarelor revendicări prioritare:
majorarea cu circa 500 miliarde lei a sumei prevăzute a fi alocate pentru învățământ, prin
proiectul legii bugetului; majorarea salariilor personalului din învățământ cu aproximativ 30%,
începând cu 1 iunie 1994, și acordarea celui de-al13-lea salariu, conform Contractului colectiv
de muncă; menținerea prevederilor H.G. 283/1993 privind norma didactică și numărul de elevi
la clasă. Până la data de 04.06.1994, la acțiunea de blocare a anului școlar, participau 93.990
de cadre didactice membre ale F.S.L.I.; între timp, se alăturaseră, în plan local și 14.488 de

99
cadre didactice, membre ale altor federații sindicale din învățământul preuniversitar. A fost cea
mai în forță acțiune organizată de F.S.L.I., care, din păcate, a eșuat parțial, ca urmare a scăderii,
în timp, a numărului de participanți.
Pe 8 mai, în baza Protocolului din aprilie, Guvernul României emite Hotărârea nr.
487/1990 privind aprobarea normelor referitoare la numirea și transferarea personalului
didactic de predare din învățământul preuniversitar pentru anul școlar 1990 - 1991.
Pe 23 noiembrie 1995, aproximativ 25.000 de salariați din învățământ, mobilizați de
F.S.L.I. și celelalte federații sindicale din învățământ, au participat la cel mai important miting
și marș sindical organizat de sindicatele din învățământ.
Pe 4 decembrie 1995 și 10 ianuarie 1996, au avut loc două runde de negocieri cu
Guvernul în urma cărora s-a obținut: acordarea celui de-al 13-lea salariu; impozitarea
veniturilor suplimentare în mod diferențiat; repartizarea biletelor de odihnă pe bază de protocol
pentru personalul din învățământ. Cele mai importante revendicări, referitoare la salarizarea în
învățământ și la recunoașterea recomandării O.I.M.-U.N.E.S.C.O., nu au fost acceptate.
În martie-aprilie 1996, s-au organizat pichetări ale sediului Camerei Deputaților, pentru
votarea unui buget al învățământului de 4% din P.I.B. de la bugetul de stat; au avut loc și discuții
cu Comisia pentru învățământ a Camerei Deputaților și cu grupurile parlamentare; s-au înaintat
Parlamentului memorii și proteste.
Pe parcursul anului 1996, sindicatele sunt numite, printr-o hotărâre de Guvern, ca
parteneri egali ai administrației, în distribuirea biletelor de odihnă; biletele de odihnă și
tratament s-au repartizat proporțional cu numărul salariaților din județ, iar lista beneficiarilor s-
a făcut cu aprobarea scrisă a sindicatelor.
F.S.L.I. a reușit să obțină prelungirea contractului încheiat de minister cu federația
pentru anii 1996-1997 și 1997-1998, deși intrase în vigoare Legea nr. 130/1996 privind
contractul colectiv de muncă, care impunea condiții mai restrictive în negocierea colectivă
pentru bugetari și instituia un singur contract colectiv de muncă la nivelul fiecărei ramuri de
activitate.
La presiunea F.S.L.I., Ministerul Învățământului a acceptat, în calitate de parteneri
egali, reprezentanții sindicatelor, în cadrul comisiilor de rezolvare a restrângerilor de activitate,
de numire și transfer a personalului didactic.
Pe parcursul anului 1997, reprezentanții F.S.L.I., în urma negocierii cu Guvernul Victor
Ciorbea și cu membrii Comisiei de învățământ a Senatului, au obținut, includerea în Legea
privind Statutul personalului didactic, a unor propuneri din propriul Proiect de statut: acordarea

100
sporului de 10% pentru munca educativă prestată de învățători și educatoare (indemnizația de
dirigenție); sporul de suprasolicitarea neuropsihică; acordarea sporului de stabilitate pentru
personalul didactic cu vechime neîntreruptă în învățământ de 10 ani; instituirea prin lege a
reducerii normei didactice de predare cu 2 ore/săptămână, pentru cadrele didactice care au
gradul didactic I și peste 25 de ani vechime în învățământ; menținerea salariului de merit și
introducerea gradației de merit; asigurarea decontării cheltuielilor de navetă ale personalului
didactic, de către autoritățile locale; cazare gratuită în internate și căminele studențești pentru
copiii personalului didactic; introducerea pretransferului personalului didactic etc..
Pe parcursul anului 1997, F.S.L.I. s-a implicat și în elaborarea normelor metodologice
adoptate în aplicarea Legii nr. 128/1997, obținând: acordarea sporului de stabilitate pentru
cadrele didactice, indiferent de perioada când s-au realizat cei 10 ani de vechime neîntreruptă
în învățământ; acordarea sporului de suprasolicitare neuropsihică începând cu prima tranșă de
vechime în învățământ; diferențierea pe zone a indemnizației de mediu rural - între 5-80%;
includerea secretarelor unităților de învățământ în categoria personalului didactic auxiliar, astfel
încât să beneficieze de toate drepturile salariale acordate personalului didactic auxiliar prin
Legea nr. 128/1997.
În 1997, în Piața Revoluției, au avut loc un miting și un marș de protest organizate de
F.S.L.I. pentru a impune guvernului respectarea Legii nr. 128/1997. Au participat peste 7000
de membri ai federației, iar în urma mitingului, ministrul învățământului Virgil Petrescu a
demisionat.
În 1998, F.S.L.I. obține păstrarea statutului de personal didactic și a drepturilor salariale
prevăzute de Legea nr. 128/1997 pentru cadrele didactice din casele de copii care au trecut în
subordinea administrațiilor publice locale de la 01.01.1998, prin O.U.G. 26/1997, inclusiv
dreptul acestora de a participa la etapele de mișcare a personalului didactic.
În 1998 a avut loc semnarea primului contract colectiv de muncă unic la nivel de ramură
învățământ, conform modelului de contract propus de F.S.L.I. și anularea contractului colectiv
de muncă încheiat de F.E.N. cu ministerul, prelungit între părțile semnatare până în anul 2000.
Pentru personalul nedidactic, prin Contractul colectiv de muncă la nivel de ramură s-au obținut
drepturi de care beneficiază întregul personal din învățământ, respectiv: scutirea de taxe de
înscriere la concursurile de admitere în toate formele de învățământ, precum și gratuitate în
cămine și internate a copiilor acestora; sporuri pentru personalul T.E.S.A. care lucrează în
condiții nocive, periculoase și penibile; echipament de protecție; premiul lunar de 2%; 30%
premii din valoarea veniturilor extrabugetare realizate, indemnizații la pensionare, nașterea

101
unui copil sau deces.
Pe 1 octombrie 1998, în Piața Revoluției, F.S.L.I. organizează, în ziua deschiderii
anului universitar, un miting de protest, cu 10.000 de participanți, solicitând: alocarea a 4% din
P.I.B. pentru finanțarea învățământului față de 2,7% în termeni reali; acordarea drepturilor și
sporurilor prevăzute de Legea nr. 128/1997, inclusiv a indemnizației pentru concediul de
odihnă; acordarea celui de-al 13-lea salariu, aferent anului 1998; aplicarea Legii de salarizare
nr. 154/1998 și personalului din învățământ; majorarea salariilor personalului nedidactic,
concomitent cu reducerea normei de lucru și acordarea de sporuri specifice pentru această
categorie; modificarea valorii de referință sectoriale, în vederea unei creșteri salariale reale în
învățământ; decontarea navetei și asigurarea celor 6 călătorii/an pe căile ferate.
Pe 19 octombrie 1998, F.S.L.I., F.E.N, F.S.I.I. Spiru Haret și F.N.S. Alma Mater
organizează o grevă de avertisment, între orele 11.00 - 13.00, urmată în 27 - 28 octombrie 1998
de grevă generală. Pe 28 0ctombrie 1998, după încetarea grevei, se semnează Protocolul cu
Guvernul prin care se prevedea: acordarea celui de al 13-lea salariu în ianuarie 1999; aplicarea
Legii 154/1998 de la 1 decembrie 1998, cu plăți efective în decembrie; plata diferențelor
salariale decurgând din Legea 154/1998, pentru perioada iulie-noiembrie 1998, în luna aprilie
și mai a anului 1999.
În perioada octombrie-noiembrie 1998, au loc Pichetări la sediul Parlamentului, sunt
transmise apeluri Președintelui României, Prim-Ministrului și a obținut 3,2% din P.I.B., de la
bugetul de stat și 0,8% din P.I.B. să fie completat cu sume alocate de la bugetele locale și din
veniturile proprii ale unităților de învățământ.
Pe parcursul anului 1998, s-a obținut păstrarea gradelor didactice obținute de
educatoarele titularizate pe posturi de învățătoare și invers. A blocat reducerea cu 10% a
numărului de posturi ale personalului nedidactic. Suplimentarea cu 2700 a numărului de bilete
de odihnă și tratament, pentru sindicatele afiliate.
Pe 21-22 ianuarie 1999, F.S.L.I. și F.S.I.I. Spiru Haret declanșează greva generală,
grevă suspendată în următoarea zi, din cauza mișcărilor revendicative ale minerilor. Pe 7 iunie
1999 se declanșează greva generală, ca urmare a diminuării în termeni reali a salariilor, neplății
orelor suplimentare, a indemnizației de rural și a altor drepturi prevăzute de legislația în vigoare.
În urma grevei, pe 17 iunie 1999 se semnează Acordul cu Guvernul condus de Radu Vasile,
prin care s-au plătit integral drepturile salariale aferente concediului de odihnă și nu s-au operat
rețineri salariale pentru perioada grevei. Pe 13 decembrie 1999 are loc pichetarea Guvernului,
ca urmare a nerespectării Protocolului din octombrie 1998 și a Acordului din iunie 1999.

102
 Pe 5 ianuarie 2000, F.S.L.I., F.E.N., F.S.I.I. Spiru Haret și F.N.S. Alma Mater, hotărăsc
declanșarea conflictului de muncă în învățământ: 19 ianuarie grevă de avertisment; declanșarea
grevei generale începând cu data de 24.01.2000, pe termen nelimitat datorită înghețării salariilor
la nivelul anului 1998. A fost cea mai îndelungată grevă din istoria mișcării sindicale
postdecembriste, 32 de zile, cu participarea tuturor salariaților din învățământ. Acordul semnat
cu Guvernul Mugur Isărescu a condus la: majorarea salariilor personalului didactic și didactic
auxiliar și nedidactic, în medie cu 66% de la 1.04.2000 și 9% de la 1 septembrie astfel încât,
creșterea salariilor personalului din învățământ în anul 2000 a fost de circa 75 %; plata celui
de-al 13-lea salariu, în luna martie; plata diferențelor la Legea 154/1998, în martie 2000;
menținerea salarizării pe bază de grilă în funcție de tranșe de vechime și nu între o limită
maximă și una minimă, cum erau salarizate celelalte categorii de bugetari, inclusiv personalul
didactic din învățământul superior.
În intervalul 30 octombrie 2001-11 noiembrie 2001, F.S.L.I. a pichetat sediul Camerei
Deputaților pe parcursul discutării proiectului Legii bugetului de stat pe anul 2002. Pe 12
noiembrie 2001, F.S.L.I. a organizat cel mai mare miting din istoria mișcării sindicale din
învățământ, prima acțiune revendicativă de anvergură de la instalarea Guvernului condus de
Adrian Năstase la care au participat 15.000 de membri de sindicat ai F.S.L.I. Ca urmare a
mitingului, parlamentarii au aprobat amendamentele privind acordarea tichetelor de masă
personalului din învățământul preuniversitar și acordarea celui de-al 13-lea salariu în ianuarie
2002.
Deoarece pe 15 februarie 2002 Prim-Ministrul României, dl. Adrian Năstase, anunță că
nu vor fi alocate fonduri pentru acordarea tichetelor de masă personalului din învățământ, pe
18 februarie 2002 s-a hotărât întreruperea oricăror relații cu ministerul și inspectoratele școlare,
până la soluționarea revendicărilor privind: stabilirea unui coeficient de multiplicare unic în
învățământ; acordarea tichetelor de masă; blocarea ordonanței de urgență prin care se intenționa
reducerea indemnizației de rural; nouă lege de salarizare a personalului din învățământ, care să
țină seama de importanța socială a activității educative.
În urma Grevei de avertisment din 28 februarie 2002 și a celei generale, de o zi, din 11
martie 2002, se semnează Protocolul cu comisia de negociere desemnată de Prim - Ministrul
Adrian Năstase, prin care s-a acordat, pe lângă indexările acordate tuturor bugetarilor – 8%
din ianuarie și 12% din octombrie: majorarea cu 5% a salariilor personalului din învățământ,
inclusiv personalului nedidactic, începând cu 1 martie; majorarea salariilor personalului
didactic cu 5%, de la 1 iunie 2002. Am fost singura categorie de bugetari care a primit în 2002

103
majorări salariale.
Contractul Colectiv de Muncă Unic la Nivel de Ramură Învățământ 2001-2002, a
stipulat: acordul sindicatului din unitate, în cazul în care salariatul este solicitat să presteze mai
mult de 120 ore suplimentare/an; plata indemnizației de concediu de odihnă cu cel puțin 5 zile
înaintea plecării în concediu; negocierea salariilor personalului didactic auxiliar și nedidactic,
între limite, în prezența liderului sindical din unitate; acordarea sporului de simultaneitate și în
învățământul gimnazial; dreptul salariatului de a beneficia de asistență din partea sindicatelor
la încheierea contractului individual de muncă; obligația patronatului de a suporta
contravaloarea echipamentului de lucru, de a organiza module de formare și conversie
profesională, în vederea preîntâmpinării restrângerii de activitate.
F.S.L.I. a determinat Executivul să modifice Legea pensiilor prin ordonanță de urgență
și să reintroducă biletele de odihnă. Prin eforturile conducerii F.S.L.I., an de an, s-a obținut un
număr cuprins între 7.000 și 10.000 de bilete de odihnă, din suplimentări.
Tot pe parcursul anului 2002, la intervenția F.S.L.I. s-a modificat Metodologia privind
pretransferarea și transferul pe motivul restrângerii de activitate, exceptându-se de la
restrângerea de activitate personalul didactic care beneficiază de rezervarea catedrei/postului,
inclusiv liderii de sindicat.
F.S.L.I. s-a implicat în elaborarea și negocierea proiectelor de metodologii emise de
minister, obținând: menținerea maiștrilor instructori titulari, care predau educația tehnologică,
pe aceste catedre, până la pensionare; dreptul cadrelor didactice din centrele de plasament de a
participa la etapele mișcării personalului didactic, dându-li-se posibilitatea de a reveni în
sistemul de învățământ; plata inginerilor care predau orele de instruire practică și au un stagiu
de 3 ani, ca personal didactic calificat; plata cadrelor didactice care participă la examenele de
capacitate și bacalaureat, cu un tarif calculat în raport de salariul de bază; eliminarea dreptului
de veto al directorului în Consiliul de administrație al unității de învățământ; participarea
liderului de sindicat la concursurile de inspectori, de directori; obligativitatea invitării liderilor
de sindicat la ședințele Consiliilor de administrație, la nivel de unitate și la nivel de inspectorat
școlar; statutul de membru cu drepturi depline în cadrul colegiilor de disciplină.
În 2002, la propunerea F.S.L.I., în Normele metodologice privind finanțarea
învățământului preuniversitar, s-a prevăzut: interzicerea imixtiunii autorităților administrației
publice locale în stabilirea politicii de resurse umane și încadrarea personalului din învățământ;
sancționarea persoanelor vinovate de întocmirea necorespunzătoare a proiectelor de bugete ale
unităților de învățământ; sancționarea celor care, cu rea credință, refuză deschiderea creditelor;

104
participarea liderului de sindicat ca membru în Comisia județeană pentru stabilirea
cheltuielilor medii anuale ale instituțiilor de învățământ preuniversitar.
Demersurile federației din 2002 s-au finalizat prin adoptarea Legii 83/2002, prin care
indemnizația de mediu rural se acordă cadrele didactice calificate care își desfășoară activitatea
în mediul rural sau în localități izolate, nu doar celor care aveau domiciliul în mediul rural.
F.S.L.I. a obținut exceptarea personalului didactic de la pensionarea anticipată în
condițiile restrictive ale Legii pensiilor și menținerea dreptului de pensionare cu 3 ani înainte
de împlinirea vârstei standard, reglementat de Legea 128/1997, fără diminuarea cuantumului
pensiei.
Propunerile F.S.L.I. la metodologiile privind mișcarea personalului didactic au fost
acceptate, obținând: dreptul personalului didactic, transferat prin restrângere de activitate sau
prin restructurarea rețelei școlare din unități de învățământ din mediul urban în cele din mediul
rural, de a participa la sesiunea de pretransferare pe un post/catedră în mediul urban; încheierea
contractelor de muncă cu timp parțial pentru personalul didactic ce desfășoară activități
didactice de predare numai prin plata cu ora; reducerea normei didactice cu 2 ore săptămânal,
pentru cadrele didactice cu gradul didactic I și peste 25 de ani vechime, încadrate prin cumul
pensie cu salariu; încheierea contractului de muncă, pe perioada 1.09.-31.08, pentru
personalul didactic pensionat încadrat prin cumul, astfel încât acestea să beneficieze de
recalcularea pensiei.
Pe 13 noiembrie 2003, F.S.L.I a organizat un miting de protest urmat de un marș până
la Palatul Parlamentului, ca urmare a politicii de subfinanțare a învățământului, prin acordarea
unui procent sub 4 % din P.I.B. și a intenției de a se acorda pentru anul 2004 o indexare mult
inferioară ratei prognozate a inflației. La miting au participat peste 12.000 de membri de
sindicat.
S-a lansat acțiunea de strângere a peste 200.000 de semnături, pentru susținerea
inițiativei legislative cetățenești prin care învățământului să-i fie acordat 6 % din P.I.B., de la
bugetul de stat, de la 01.01.2005. F.S.L.I. a fost și este singura reprezentantă a societății civile
care în cei 25 de ani de la evenimentele din 1989 a reușit să depună la Parlament o inițiativă
legislativă cetățenească. Pe 2 iunie 2004, F.S.L.I. a organizat un miting de protest în Parcul
Izvor, la finalul căruia au fost depuse la Camera Deputaților cele 1.080 de dosare din 33 de
județe și 6 sectoare ale municipiului București, care conțineau peste 200.000 de semnături, un
număr dublu decât cel impus de Constituția României, pentru susținerea inițiativei legislative a
federației.

105
 Pe 13 octombrie 2004, Camera Deputaților a aprobat inițiativa legislativă a F.S.L.I de
modificare a art. 170(1) din Legea nr. 84/1995. După mitingul din 13.11.2003, prin O.U.G nr.
123/2003 s-a obținut: o indexare de 6% a salariilor de la 1.01.2004; o indexare de 6 % de la
1.10.2004; salariul de merit și indemnizația de conducere să devină bază de calcul pentru
sporurile și celelalte drepturi salariale care se calculează în raport cu salariul de bază.
În urma numeroaselor memorii transmise de F.S.L.I., M.Ed.C, M.M.S.S.F.,
Parlamentului și Prim - Ministrului Adrian Năstase, cât și Comisiei de învățământ a Senatului
României, prin Legea nr. 164/2004, s-a stabilit că gradația de merit este bază de calcul pentru
sporurile și celelalte drepturi salariale care se calculează în raport cu salariul de bază.
În aprilie 2004, F.S.L.I., F.S.I.I. Spiru Haret, F.E.N. și F.N.S. Alma Mater au transmis
Guvernului o platformă de revendicări comune privind: adoptarea unei legi speciale de
salarizare prin care să se asigure dublarea salariilor personalului din învățământ; majorarea
salariilor personalului nedidactic cu 5%, de la 1 mai; includerea indemnizației de dirigenție și
a sporului de doctorat în categoria sporurilor care sunt bază de calcul pentru celelalte sporuri și
drepturi salariale care se calculează ca procent din salariul de bază; modificarea Legii
Învățământului și a Statutului personalului didactic în forma negociată cu federațiile sindicale.
În urma grevei de avertisment din 6 mai 2004, în perioada mai-septembrie 2004 au fost
negocierile Guvern – federații din învățământ care au condus la o majorare medie de 22%
pentru personalul didactic de predare, iar pentru personalul didactic debutant o majorare de
27%. Negocierile directe dintre conducerea F.S.L.I. și Prim - Ministrul Adrian Năstase au
determinat trecerea contabililor, a tehnicienilor, merceologilor, inginerilor și administratorilor
etc. în categoria personalului didactic auxiliar, beneficiind de o majorare a salariilor de peste
30%.
După ce în septembrie 2004 F.S.L.I. refuză să semneze Protocolul cu Guvernul și
inițiază o nouă formă de protest - boicotarea deschiderii anului școlar, neparticipând la
manifestările specifice - desfășurată în 17 județe și în Municipiul București, pe 5 octombrie
2004 F.S.L.I. organizează un miting la nivel național la care au participat peste 15.000 de
membri de sindicat din toate colțurile țării.
Guvernul Tăriceanu a decis că, în anul 2005, personalul didactic este exceptat de la
indexările salariale de 12%. Protestele federațiilor sindicale s-au materializat prin acordarea
unei majorări de 13,5 % a salariilor personalului didactic pentru perioada martie – decembrie
2005. În octombrie 2005, nemulțumite de propunerea de indexare cu numai 6% a salariilor
pentru anul 2006 și alocarea unui procent de numai 3,83% din P.I.B., cele 4 federații

106
organizează ample acțiuni de protest. Pe 12 octombrie 2005 are loc pichetarea prefecturilor, a
consiliilor județene și locale din întreaga țară, activitate urmată de Grevă de avertisment, pe 26
octombrie 2005 și de Greva generală pe termen nelimitat , declanșată pe 7 noiembrie 2005.
Pe 18 noiembrie 2005 în Piața Parlamentului - sindicatele din București afiliate la cele
patru federații sindicale din învățământ, organizează un mare miting, urmat de un marș de
protest.
Greva din noiembrie 2005 a fost susținută, pentru prima dată, și printr-o formă extremă
de protest, greva foamei, la care au recurs unele cadre didactice. Amploarea grevei salariaților
din învățământ a determinat, pentru prima dată, medierea conflictului dintre guvern și sindicate,
de către Președintele României, domnul Traian Băsescu, prin participarea acestuia la două runde
de negocieri.
Pe 28 noiembrie 2005, greva încetează ca urmare a semnării Acordului între Guvern și
cele 4 federații din învățământ, prin care s-a obținut: majorarea cu 11,83% a salariilor
personalului didactic, în anul 2006, acordându-se prioritate cadrelor didactice cu o vechime sub
10 ani, care au primit majorări salariale de până la 19%; acordarea diferențelor de drepturi
salariale spor la spor, pentru perioada octombrie 2001 – octombrie 2004, pentru toate cadrele
didactice, inclusiv cele pensionate/pensionabile, care nu erau beneficiare ale unor hotărâri
judecătorești - eșalonate pe o perioadă de maxim 35 de luni, cu mențiuni corespunzătoare în
carnetele de muncă și reținerea cotelor de contribuții datorate de angajat și angajator; plata
drepturilor salariale aferente zilelor de grevă, cu condiția recuperării orelor pe parcursul anului
școlar; prevederea sumelor destinate plății salariilor personalului din învățământ într-o anexă
separată la Legea bugetului de stat pe anul 2006 și nu împreună cu cheltuielile aferente celorlalte
servicii finanțate de autoritățile administrației publice locale.
În 2006, prin Legea nr. 315/2006, începând cu anul 2007 s-a acordat cadrelor didactice
titulare și/sau suplinitoare un ajutor financiar anual, echivalentul în lei a 100 de euro, pentru
achiziționarea de cărți sau de programe educaționale pe suport electronic.
În 2007, negocierile au asigurat: menținerea creșterii salariale de 5% și pentru lunile
ianuarie - martie, precum și acordarea unei creșteri salariale de 2% începând cu data de 1 aprilie
și a uneia de 15% de la 1 octombrie 2007; acordarea gradației de merit pentru 16% din posturile
didactice existente la nivelul inspectoratului școlar, iar cuantumul acesteia a crescut de la 20%
la 25% din salariul de bază al funcției sau postului persoanei în cauză; decontarea navetei pentru
personalul didactic de predare și auxiliar, indiferent de regimul de mediu; indemnizația de
dirigenție calculată la nivelul salariului de bază prevăzut pentru norma întreagă, pentru

107
personalul didactic încadrat cu minimum jumătate de normă; majorarea cu 23% față de anul
2006 a sumelor acordate personalului didactic care a făcut parte din comisiile pentru examenele
naționale; plata cadrelor didactice care au făcut parte din comisiile pentru susținerea tezei unice
la clasa a Vll-a; creștere suplimentară a salariilor de 10%, de la 1 ianuarie 2007, pentru
personalul didactic cu gradul I, potrivit legii nr. 220/2007.
Creșterea salarială în perioada ianuarie 2003 - octombrie 2007 a fost de 154 %, iar rata
inflației în aceeași perioadă a fost de 47,5 %. În perioada 1.01.2003 – 1.10.2007 creșterea reală
a salariilor a fost de 100 %, cele mai mari creșteri înregistrându-se în anii 2004 și 2007.
În 2007, la intervenția F.S.L.I., Casa Națională de Pensii și Alte Drepturi de Asigurări
Sociale a exceptat personalul didactic de la baremul privind nivelul salariului în raport de care
se acordă biletele de tratament.
Pe 19 decembrie 2007, F.S.L.I. pichetează sediul Guvernului României și al Palatului
Parlamentului, în urma pichetărilor și a negocierilor purtate, acordându-se următoarele
majorări salariale: 10% de la 1 ianuarie 2008, pentru toate cadrele didactice deoarece fusese
acordată de la 01.07.2007 numai cadrelor didactice cu gradul didactic I; 6 % începând cu
01.04.2008 și 9 % începând cu 01.10.2008, pentru întreg personalul didactic; pentru
personalul nedidactic - între 0 și 4 % începând cu 1.01.2008; între 20 și 25 % începând cu
1.04.2008; aproximativ 5 % începând cu 1.10.2008. Au fost obținute biletele de odihnă, deși
acestea nu se regăseau în proiectul Legii bugetului asigurărilor sociale de stat pe anul 2008. În
urma numeroaselor demersuri ale F.S.L.I., Guvernul României a emis o ordonanță de urgență
prin care s-a reglementat salarizarea absolvenților ciclului I, Bologna, precum și posibilitatea
cadrelor didactice titulare de a se pre-transfera din mediul rural în mediul urban sau de la un
ciclu inferior de învățământ, la unul superior.
Lobby-ul făcut de conducerea F.S.L.I. la nivelul grupurilor parlamentare din Camera
Deputaților, al conducerii Camerei Deputaților și al Președintelui de ședință, dar și prezența
reprezentanților federațiilor sindicale din învățământ în ziua votului, 30 septembrie 2008, au
determinat includerea pe ordinea de zi și adoptarea, prin vot deschis, cu unanimitate de voturi,
a Proiectului legii de aprobare a O.G. nr. 15/2008, prin care se prevedea majorarea salariilor
personalului didactic de predare și didactic auxiliar cu 33,8%, de la 01.10.2008.
Pe 15 octombrie 2008, F.S.L.I. a organizat un miting, urmat de un marș de protest, în
ziua în care Curtea Constituțională a declarat constituțională Legea de aprobare a O.G.
nr.15/2008, devenită după promulgare, Legea nr. 221/2008, la care au participat peste 12.000
de membri de sindicat.

108
 Pe 24 octombrie 2008 a fost promulgată de către Președintele României, Legea
221/2008, după semnarea, în aceeași zi, a Acordului prin care cele 4 federații sindicale și-au
asumat Strategia Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii.
Pe 12 noiembrie 2008, la cererea F.S.L.I., Avocatul Poporului sesizează Curtea
Constituțională cu privire la neconstituționalitatea O.U.G. nr. 136/2008, care împiedica
aplicarea Legii 221/2008, ordonanță declarată neconstituțională.
În 2009, în urma demersurilor F.S.L.I. pe lângă Ministerul Educației, Cercetării și
Inovării (M.E.C.I.), s-a păstrat salariul de merit.
Pe 10 septembrie 2009, la sediul F.S.L.I., s-a constituit ALIANȚA BUGETARILOR,
formată din: Federația Sindicatelor Libere din Învățământ, Federația Sindicatelor din
Învățământ Spiru Haret, Federația Națională Sindicală Alma Mater, Federația Sanitas, Alianța
Sindicatelor SED - LEX, Federația Sindicatelor din Administrație Publică „PUBLISIND,
Sindicatul Național al Polițiștilor și Personalului Contractual (S.N.P.P.C.), Federația UNITESA,
Federația Sindicatelor din Administrația Locală și Centrală COLUMNA, Federația Națională a
Sindicatelor Libere Tehnic - Economic - Administrativ din unitățile sanitare și balneare din
România, Federația Națională a Ziariștilor de la AGERPRESS
Pe 5 octombrie 2009 are loc Greva generală de o zi organizată Alianța bugetarilor la
care au participat peste 700.000 de salariați bugetari din învățământ, sănătate, administrație
publică.
Pe 9 noiembrie 2009, Colegiul Național al Liderilor F.S.L.I. hotărăște retragerea
semnăturii de pe Acordul semnat în 6 mai 2009 ca urmare a nerespectării de către Guvern a
angajamentelor asumate prin acesta. La sfârșitul anului 2009 și pe parcursul anului 2010,
Guvernul Boc supune personalul din învățământ unor curbe de sacrificiu prin: obligarea
salariaților să intre în concediu fără plată pe o perioadă de 5 zile lucrătoare; interzicerea
cumulului pensie cu salariu; neacordarea premiului anual al 13-lea salariu, începând cu anul
2010; reducerea a 15.000 de posturi din învățământ nedidactice și didactic auxiliare; reducerea
cuantumului indemnizației de rural de la 80% la maximum 20% din salariul de bază al funcției
didactice; reducerea cu 25% a salariilor de bază, a cheltuielilor de navetă, a indemnizației pentru
concediu de odihnă; abrogarea Legii nr. 315/2006 care prevedea ajutorul financiar de 100 de
euro; neacordarea de ajutoare sau indemnizații la ieșirea la pensie. Aceste măsuri au condus la
diminuarea cu peste 35% a veniturilor lunare.
Reacția F.S.L.I. la abuzurile Guvernului Boc s-a materializat în: pichetarea sediilor
P.D.L. și PS.D. în octombrie 2009; mitinguri și pichetări la nivel teritorial, în a doua parte a

109
lunii martie 2010; un marș de protest la Iași, 17 martie 2010, în timpul desfășurării ședinței de
Guvern în acest municipiu, la care au participat aproximativ 1500 de membri de sindicat afiliați
la F.S.L.I., din județele Argeș, Bacău, Bihor, Botoșani, Buzău, Cluj, Constanța, Dâmbovița,
Harghita, Ialomița, Iași, Maramureș, Mureș, Neamț, Olt, Suceava și Vaslui.
Pe 23 martie 2010 F.S.L.I. a pichetat sediul M.E.C.T.S., din cauza nesoluționării
problemelor legate de finanțarea învățământului vocațional. În urma acestei acțiuni, Guvernul
României a mărit costul standard pentru elevii acestei forme de învățământ. Pe 30 martie 2010
între orele 11 - 13, reprezentanți ai personalului nedidactic, institutorilor și profesorilor de
educație fizică din toate sectoarele capitalei, afiliați la F.S.L.I. și F.E.N. au participat la
pichetarea sediului M.E.C.T.S.
Pe 31 martie 2010, colegii din cadrul Sindicatului Învățământului Preuniversitar Ion
Neacșu Buzău au declanșat greva generală, care a durat trei săptămâni, din cauza neaplicării
Legii nr. 221/2008. Greva a fost urmată de mitingul desfășurat în fața sediului P.D.L. în
01.04.2010 și mitingul din 02.04.2010, desfășurat în Piața Dacia, la care au participat peste
3500 de membri de sindicat din județul Buzău, din București și județele: Prahova, Constanța,
Iași, Ialomița, Călărași, Vrancea, Covasna, Brașov și Neamț.
În lunile martie-aprilie 2010, în țară au loc acțiuni de pichetare a prefecturilor, mitinguri,
dar și greve de avertisment organizate de sindicatele afiliate F.S.L.I..
După greva generală de o zi din 22 aprilie 2010, în perioada 11-20 mai 2010, F.S.L.I.,
împreună cu celelalte federații din învățământ au pichetat sediul Parlamentului, cu participarea
zilnică a aproximativ 200 de persoane. Pe 19 mai 2010, F.S.L.I. participă cu peste 4000 de
membri la mitingul organizat la București de confederațiile sindicale împotriva măsurilor de
austeritate luate de Guvernul Emil Boc. Pe 5 octombrie 2010, sub sloganul Salvați Școala
Românească, F.S.L.I. a organizat, în București, un miting urmat de un marș la care au
participat peste 8.500 de persoane; mai apoi, pe 14 octombrie 2010, sindicatele din învățământ
din București au declanșat un protest spontan, pichetând sediul M.E.C.T.S., în seara zilei de
14.10.2010 și în data de 15.10.2010, până la ora 16:00. Protestul a continuat, după obținerea
aprobărilor impuse de lege, în zilele de 18, 19, 21, 22.10.2010 în fața M.E.C.T.S., între orele
9:00 – 16:00, acțiuni la care s-au alăturat și sindicatele din teritoriu.
În zilele de 2, 3 și 4.03.2011 - s-a pichetat sediului M.E.C.T.S, de către aproximativ
200 de persoane din București și din județele: Dolj, Călărași, Ialomița, Ilfov, Argeș, Dâmbovița,
Prahova și Buzău; pe 14 martie 2011, membrii sindicatelor din Suceava și Botoșani au
declanșat greva generală, timp de două săptămâni, din cauza neplății salariilor aferente lunii

110
februarie. Greva a fost urmată de pichetarea sediului M.E.C.T.S. în data de 28.03.2011, între
orele 9:00 - 16:00.
Reprezentanții F.S.L.I. au depus pe 14 aprilie 2011 la Parlamentul României, Apelul
către parlamentarii României, prin care au solicitat să nu voteze Legea privind salarizarea în
2011 a personalului didactic și didactic auxiliar din învățământ, lege votată. Mai apoi, F.S.L.I.
depune 60.000 de petiții semnate de membrii de sindicat care au obținut în instanță aplicarea
Legii nr. 221/2008, pentru perioada 1 octombrie 2008 – 31 decembrie 2009, solicitând aplicarea
în continuare a Legii 221/2008.
Pe 5 octombrie 2011, F.S.L.I. și sindicatele afiliate au transmis clasei politice lista cu
revendicările/ nemulțumirile salariaților din învățământ intitulată De 5 octombrie ne dorim o
școală ca ... AFARĂ! MODERNĂ, PERFORMANTĂ. Pe 9 noiembrie 2011, membrii Colegiului
Național al Liderilor F.S.L.I. au participat la un protest spontan, în fața sediului Ministerului
Educației. Protestul a fost urmat de pichetarea sediului Ministerului Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului, între orele 11:00-13:30, pe o perioadă de 3 săptămâni, începând din
15.11.2011, la care au participat zilnic aproximativ 200 de persoane din București, Călărași,
Ialomița, Constanța, Dâmbovița, Mehedinți și Covasna.
Începând cu 1 ianuarie 2011, prin Legea nr. 285/2010, Guvernul Emil Boc acordă o
majorare cu 15% a cuantumului brut al salariilor de bază acordate în luna octombrie 2010,
diminuate la 3 iulie 2010. Guvernul Boc își asumă în anul 2011 răspunderea pe Legea Educației
Naționale, pe Legea de modificare a Codului muncii și pe Legea dialogului social, trei legi
esențiale. Prin Legea educației naționale nr. 1/2011 personalul didactic a pierdut o serie de
drepturi, ca de exemplu: decontarea cheltuielilor de navetă pentru personalul didactic auxiliar,
- cele 6 călătorii/an dus-întors pe calea ferată și prima de instalare; reducerea cu 2 ore a normei
didactice pentru personalul didactic cu o vechime în învățământ de peste 25 de ani și gradul
didactic I; pensionarea cu trei ani mai devreme decât vârsta standard de pensionare.
Prin Legea dialogului social s-au eliminat o parte din măsurile de protecție de care
beneficiau persoanele alese în conducerea organizațiilor sindicale: s-a introdus obligativitatea
împuternicirii scrise a membrilor de sindicat pentru promovarea unei acțiuni în justiție în
numele acestora; s-a eliminat obligația invitării reprezentantului organizației sindicale
reprezentative la ședințele consiliului de administrație sau a altui organ asimilat acestuia;
sindicatul este reprezentativ numai dacă are un număr de membri de cel puțin jumătate plus unu
din numărul angajaților unității; s-a eliminat transferul de reprezentativitate de la federație către
sindicat, etc..

111
 Pe 13 ianuarie 2012 reprezentanții F.S.L.I. participă la acțiunile spontane de protest care
s-au desfășurat în Piața Universității din București, acțiuni care au condus, în cele din urmă la
căderea Guvernului Emil Boc.
Anul 2012 se caracterizează prin eliminarea măsurilor abuzive adoptate de Guvernul
Boc. Se majorează cu 15% sumele acordate personalului didactic care face parte din comisiile
pentru evaluarea națională a elevilor – clasa a VIII-a, pentru admiterea în învățământul liceal
de stat, pentru examenul național de bacalaureat, pentru examenele de absolvire/ certificare a
competențelor profesionale.
F.S.L.I. face demersuri ce se finalizează, în timpul mandatului ministrului Liviu Marian
Pop, prin adoptarea O.U.G. nr. 21/2012, obținând: reintroducerea titularizării în sistemul de
învățământ; reintroducerea pretransferului consimțit între unitățile de învățământ;
reintroducerea detașării în interesul învățământului și a detașării la cerere; titularizarea în
sistemul de învățământ a suplinitorilor calificați care au participat la concursul de titularizare.
Pe 1 iunie 2012 s-a acordat o majorare de 8% a cuantumului brut al salariilor, urmată
de o majorare de 7,4% de la 1 decembrie 2012; în noiembrie, același an, s-a încheiat, în baza
legii dialogului social, primul Contract Colectiv de Muncă Unic la Nivel de Sector de Activitate
Învățământ Preuniversitar.
În septembrie 2013 Colegiul Liderilor F.S.L.I. transmite parlamentarilor un Apel pentru
salvarea învățământului românesc; în perioada 28-30 octombrie 2013, peste 200 de membri ai
F.S.L.I. au pichetat sediile Guvernului și al Uniunii Social Liberale, în susținerea revendicărilor
privind: alocarea, începând cu anul 2014, a minimum 6% din P.I.B. pentru educație; salarii
decente, o lege a educației care să le respecte drepturile, un învățământ depolitizat și
nebirocratic. F.S.L.I. organizează, pe 6 noiembrie 2013 în Piața Victoriei un miting urmat de
marș - la care au participat peste 10.000 de membri de sindicat.
În ianuarie 2014 În urma demersurilor F.S.L.I., prin Legea 1/2014, se recunoaște dreptul
personalului didactic auxiliar de a beneficia de decontarea navetei.
În iunie 2014, prin O.U.G. 49/2014, s-a obținut: acordarea gradației de merit pentru
personalul didactic auxiliar; eliminarea obligației educatorilor și învățătorilor de a finaliza studii
universitare de licență; reintroducerea funcției didactice de maistru-instructor; reducerea cu
2 ore săptămânal a normei didactice de predare-învățare-evaluare a personalului didactic cu o
vechime în învățământ de peste 25 de ani, cu gradul didactic I și a normei profesorilor mentori,
fără diminuarea salariului; introducerea noțiunii de „cumul de norme; pensionarea personalului

112
didactic de predare, de conducere, de îndrumare și control, pentru limită de vârstă, anticipat și
anticipat parțial, la data încheierii anului școlar.
În septembrie 2014, în baza O.U.G. 58/2014, s-a acordat suma de 700 de lei, pentru
personalul didactic din învățământul preuniversitar, pentru dezvoltare profesională.
M.E.N. acceptă propunerile F.S.L.I. la proiectul metodologiei privind transferul
personalului didactic auxiliar și al personalului nedidactic pentru anul 2014.
Pe 27 octombrie 2014 se semnează Acordul asupra unor măsuri care urmează a fi
adoptate în domeniul învățământului, între reprezentanții Guvernului și cei F.S.L.I., F.S.E.
Spiru Haret și F.N.S. Alma Mater, prin care Guvernul se angajează: să modifice programele
școlare pentru toate ciclurile de învățământ; să adopte o nouă lege a educației naționale; să
asigure finanțarea posturilor didactice auxiliare și nedidactice care se vacantează; să adopte un
act normativ privind transferul personalului didactic auxiliar și nedidactic; să deblocheze cel
puțin 2500 de posturi didactice auxiliare și nedidactice; să asigure o creștere medie de peste
30% a salariilor personalului didactic, în perioada 2015-2017; să asigure creșterea salariilor
personalului nedidactic în medie cu 35%, pentru perioada 2015-2016; să modifice legea de
salarizare a personalului didactic; să plătească tranșele din hotărârile judecătorești în primul
semestru al fiecărui an; să acorde anual o sumă forfetară, echivalentul în lei a minimum 100 de
euro.
În noiembrie 2014, prin Contractul Colectiv de Muncă Unic la Nivel de Sector de
Activitate în Învățământul Preuniversitar s-a convenit acordarea unor facilități care să
contribuie la calitatea vieții personalului ce-și desfășoară activitatea în învățământul
preuniversitar. Le prezentăm succint. Minutele acordate pentru pauza de masă se vor regăsi în
programul de lucru al personalul didactic auxiliar și nedidactic. A treia zi a sărbătorilor pascale
este declarată nelucrătoare; se acordă, conform prevederilor articolului 28, alin. 6, două zile
libere pentru fiecare zi lucrată în zilele de repaus săptămânal și în cursul sărbătorilor legale, în
condițiile neacordării sporurilor la salariul de bază. Concediul de odihnă pentru personalul
didactic auxiliar și pentru personalul nedidactic, va fi între 21-28 de zile, criteriul diferențierii
fiind vechimea în învățământ/în muncă. Îngrijirea sănătății copilului va beneficia de zile libere
plătite, numărul acestora fiind condiționat de minorii aflați în îngrijire. Benefică a fost și
prevederea potrivit căreia se acordă concediu fără plată pe timp de un an școlar, odată la 10 ani,
cadrelor didactice titulare, anterior împlinirii a 10 ani de vechime; pentru cei cu peste 10 ani
vechime în învățământ, care nu și-au valorificat acest drept, se vor acorda cumulat, doi ani
școlari.

113
 Acțiunile în justiție pentru apărarea drepturilor membrilor de sindicat au avut un impact
deosebit începând cu 1998, an în care conducerea F.S.L.I. hotărăște recurgerea la noi mijloace
de luptă sindicală, respectiv acțiunile în justiție, mai facile și în același timp aducătoare de
rezultate, fără sacrificii materiale din partea membrilor de sindicat. În contextul amintit, în
1999, Uniunea Sindicatelor din Învățământ Dolj recurge la o formă inedită de luptă, blocând
direcția juridică a M.E.N., prin introducerea a peste 700 de acțiuni individuale, în numele
membrilor de sindicat din Dolj, pentru acordarea diferențelor salariale decurgând din
neaplicarea Legii 154/1998, actualizate cu inflația la data efectivă a plății. În decembrie 2001,
ministerul a virat U.S.I. Dolj suma de 1 miliard de lei pentru cei 700 de membri.
F.S.L.I. invocă neconstituționalitatea O.G. 14/1998, prin care bugetul alocat
învățământului fusese rectificat în sens negativ și fuseseră micșorați coeficienții de ierarhizare,
ordonanță declarată neconstituțională.
F.S.L.I. este prima federație sindicală din învățământ care înființează un Departament
juridic, în 2000, având ca obiective: formularea de acțiuni în justiție pentru apărarea
drepturilor membrilor de sindicat; acordarea de consultanță juridică organizațiilor afiliate;
participarea la elaborarea proiectelor de acte normative și administrative în domeniul
învățământului și al relațiilor de muncă; participarea la negocierea contractului colectiv de
muncă la nivel de ramură.
Se înregistrează o încercare fățișă de intimidare a sindicatelor, M.E.N. și inspectoratele
școlare cerând instanțelor de judecată să constate ilegalitatea grevei din ianuarie - februarie.
În final, instanțele au respins acțiunile, constatând legalitatea grevei.
În 2001, F.S.L.I. cheamă în judecată ministerul pentru neexecutarea contractului
colectiv de muncă la nivel de ramură; în urma câștigării procesului, ministerul modifică modul
de calcul pentru activitățile desfășurate la cumul și plata cu ora, luându-se în considerare și
sporurile și indemnizațiile care se includ în acesta.
În anii 2003-2004, F.S.L.I. elaborează modele de acțiuni, pe baza cărora, în ultimii 10
ani, organizațiile afiliate obțin, pentru membrii de sindicat: plata spor la spor; reducerea normei
didactice cu 2 ore pentru educatorii, învățătorii și institutorii cu gradul didactic I; plata
ajutorului de deces de 5 salarii pentru urmașii cadrelor didactice; decontarea cheltuielilor de
navetă ale personalului didactic; plata sporului de 15% pentru condiții periculoase pentru
bibliotecari, documentariști redactori, conform legii bibliotecilor; plata sporului de ecran,
pentru personalul care lucrează la calculator; aplicarea Legii 220/2007 privind creșterea
salariilor cadrelor didactice cu gradul I cu 10%, de la 1.01.2007; tranșele suplimentare de

114
vechime prevăzute de art. 50 alin. 1 și 2 din Legea nr. 128/1997; indemnizația și prime conform
Contractului Colectiv de Muncă Unic la Nivel de Ramură Învățământ: un salariu de bază la
pensionarea la vârsta standard, indemnizația pentru nașterea copilului, prima de vacanță,
indemnizația de rural de până la 20% din salariul de bază, pentru personalul didactic auxiliar
și nedidactic; sporului pentru condiții penibile pentru personalul nedidactic; plata salariului
minim brut de 440 lei pentru personalul nedidactic, respectiv 880 lei pentru personalul didactic
și didactic auxiliar cu studii superioare, conform contractului colectiv de muncă național;
calculul și plata drepturilor salariale rezultate din neaplicarea Legii nr. 221/ 2008; ajutorul
financiar de 100 de euro, pentru 2009 și 2010.
F.S.L.I. a anulat în o serie de acte cu caracter normativ ale administrației centrale:
anularea parțială a O.M.Ed.C. nr. 4209/2004 și obligarea ministerului să emită o metodologie
de aplicare a prevederilor Legii nr. 128/1997 prin care sporul de stabilitate, sporul de
suprasolicitare neuropsihică și indemnizația de dirigenție devin bază de calcul pentru sporurile,
indemnizațiile și celelalte drepturi salariale care se calculează la salariul de bază; salariul
cuvenit cadrelor didactice care prestează activități didactice prin cumul și plata cu ora se
calculează și în funcție de salariul de merit sau gradația de merit; includerea funcționarilor
administrativi în categoria administratorilor financiari; anularea parțială a Ordinului 4848
bis/2004 în sensul modificării modului de calcul al sporurilor și indemnizațiilor - sporurile
care se includ în salariul de bază devin bază de calcul pentru celelalte sporuri și drepturi
salariale; anularea Circularei M.Ed.C. nr. 40301/16.09.2005 - sumele plătite cu titlu de premiu
în cursul iulie 2005 nu s-au mai recuperat; anularea hotărârilor de guvern privind Summit-ul
francofoniei (2006) și Summit-ul N.A.T.O. (2008) - salariații din învățământul bucureștean au
beneficiat, de câte o zi liberă plătită și de un spor de 100% din salariul de bază, pentru
recuperarea zilelor celor două evenimente.
În cursul anului 2011 au fost întreprinse demersuri comune ale federațiilor din
învățământul preuniversitar pentru anularea ordinului care nu mai permitea reținerea cotizației
pe statul de plată, constând în: sesizarea Avocatului Poporului; acțiunea în suspendare a
executării ordinului; acțiunea în anularea parțială a ordinului; sesizarea Consiliului Național
Pentru Combaterea Discriminării; plângeri penale împotriva ministrului Daniel Funeriu, a
secretarului general al ministerului Nedelcu Corvin, a directorului general Mihai Păunică etc

115
 4.8. Pregătirea și perfecționarea salariaților din învățământ și a liderilor de
sindicat

Platforma – program și Statutul F.S.L.I. din ianuarie – martie 1990, prevedeau: așezarea
întregului sistem de selecționare, pregătire, perfecționare și promovare profesională a tuturor
salariaților, pe criteriul unic al competenței și eticii profesionale; creșterea rolului liceelor
pedagogice și al universităților în pregătirea de specialitate a cadrelor didactice, în domeniul
pedagogiei, psihologiei; reînființarea caselor corpului didactic; pregătirea și perfecționarea
continuă a liderilor și membrilor de sindicat. reînființarea caselor corpului didactic; pregătirea
și perfecționarea continuă a liderilor și membrilor de sindicat. reînființarea caselor corpului
didactic; pregătirea și perfecționarea continuă a liderilor și membrilor de sindicat.
În contextul amintit, pe 22-24 octombrie 1990 la Câmpulung Moldovenesc are loc
primul stagiu de pregătire și instruire al liderilor sindicatelor afiliate, cu participarea domnului
Elie Jouen, Secretar General Adjunct al S.P.I.E..
În vara lui 1991, pe 12 iulie, la Brăila, F.S.L.I. a organizat simpozionul național
Perfecționarea cadrelor didactice - formă, conținut, evaluare, cu participarea a numeroși
reprezentanți ai sindicatelor județene afiliate F.S.L.I. și ai inspectoratelor școlare.
În perioada 11-13 decembrie 1992, la Bușteni, F.S.L.I. a organizat un seminar, cu
participare națională și internațională, în cadrul căruia s-au dezbătut temele Rolul sindicatelor
din învățământ și Reforma învățământului din România.
Anul 1993 a fost mai bogat în inițierea și desfășurarea unor astfel de activități. În
perioada 5-7 martie 1993, la Budapesta a avut loc seminarul cu tema Importanța contractului
Colectiv de muncă, la care participă reprezentanți ai sindicatelor din Europa de Est. În lunile
mai-iunie 1993, în Israel se desfășoară stagiul de pregătire pe tema Rolul sindicatelor din
învățământ în dezvoltarea societății, la care participă sindicate din țările francofone din Europa
și Africa. În octombrie 1993, la Brăila, F.S.L.I. a organizat o masă rotundă, cu participarea
liderilor de sindicat, a ministrului învățământului, Liviu Maior, a deputaților și senatorilor, în
cadrul căreia s-au dezbătut aspecte profesionale, din proiectele legii învățământului și al
statutului personalului didactic. Pe 12 noiembrie 1993, la Bacău, în cadrul Centrului de cultură
Gheorghe Apostu - F.S.L.I. a organizat seminarul național Sindicatele și reforma
învățământului.
În martie 1995, la Brăila, F.S.L.I. a organizat o masă rotundă cu tema Evaluarea –
componentă esențială pentru realizarea reformei în învățământul preuniversitar, la care au
participat liderii organizațiilor sindicale afiliate, inspectori școlari generali și conducerea

116
Ministerului Învățământului. Pe 15 februarie 1997, la București are loc dezbaterea cu tema
Locul și rolul unităților de educație specială în contextul reformei învățământului din România,
cu participarea conducerii Ministerului Învățământului și a Ministerului Sănătății.
Între 1996-1998 au avut loc multiple activități de acest gen. La Sinaia și Brașov au avut
loc dezbateri și schimburi de experiență organizate de Departamentul pentru învățământ
special al federației, cu participarea reprezentaților Departamentului pentru Protecția Copilului
și ai Ministerului Învățământului, elaborându-se actele normative în domeniul învățământului
special. La București, Predeal, Blaj, Vaslui s-au derulat activități și acțiuni ale Departamentului
învățământului preșcolar și primar și ale Departamentului personalului nedidactic și auxiliar,
formulându-se propuneri cuprinse în actele administrative emise de M.E.N.. F.S.L.I. a instituit
un sistem propriu de perfecționare managerială pentru liderii de sindicat, în acest sens,
desfășurându-se stagii de pregătire la Voineasa, Slănic Moldova, la Agafton (Botoșani) și
Poiana Pinului (Buzău) cu teme precum: Negocierea contractului colectiv, Modalități de
organizare și desfășurare a conflictului colectiv de muncă etc..
În perioada 1998 - 2002 - F.S.L.I. s-a implicat, ca partener, în derularea unor programe,
proiecte, seminarii alături de reprezentanți ai societății civile, dintre care amintim: Seminarul
organizat de Ziarul Adevărul și M.E.C. pe tema Descentralizarea în sistemul de învățământ din
România, opțiune majoră a reformei. Autonomia instituțională, în 1999; seminarul de la Bacău
Efecte ale aplicării reformei educației în învățământul special și centrele de plasament, în
1999; seminarul desfășurat la Târgu Mureș cu privire la învățământul special; Mini proiectul
Politica sindicală și planurile de acțiune pentru combaterea celor mai grave forme de muncă
a copilului.
În perioada 1999-2000, F.S.L.I. a finalizat cursurile de Management sindical și
profesional, începute în 1998, prin 2 module desfășurate la Slănic Moldova și Predeal.
În 2002, F.S.L.I. se implică în Proiectul pilot de informare, sensibilizare și pregătire a
școlii și comunității, în vederea integrării copiilor și tinerilor în dificultate sau cu nevoi speciale
– Programul PHARE ACCESS, având ca parteneri CRIPS și RENINCO.
În martie 2002, F.S.L.I. organizează Consfătuirea cu tema Locul învățământului special
în contextul reformei educației din România la care au participat reprezentanți ai Ministerului
Educației și Cercetării, Secretariatului General al Guvernului, Autorității Naționale pentru
Protecția Copilului și Adopție.
În perioada 2001-2004 și-n anul 2009, Departamentul juridic a elaborat Revista INFO-
LEX- F.S.L.I. - un buletin juridic trimestrial al liderului de sindicat.

117
 Începând cu 2001 până în prezent, au avut loc întâlniri anuale organizate de
Departamentul juridic. Consilierii juridicii ai federației și ai organizațiilor afiliate au formulat:
propuneri la contractul colectiv de muncă unic la nivel de ramură/sector de activitate
învățământ; puncte de vedere privind diversele probleme ale salariaților din sistem; modele de
acțiuni pentru apărarea drepturilor membrilor de sindicat; propuneri la proiecte de legi: Legea
educației naționale, Codul muncii, Legea dialogului social etc.
În perioada 2002-2003 se desfășoară Cursul de formare profesională și sindicală pe teme
de legislația muncii și legislație specifică învățământului, structurat pe patru module. Trei
module s-au desfășurat la Olănești (februarie 2002, octombrie 2002, martie 2003), iar cel de-al
patrulea modul - la Eforie Nord – 26 - 30 mai 2003. Au fost instruiți 115 lideri de sindicat din
organele de conducere ale organizațiilor afiliate.
Între 28-30 mai 2003, la Herculane – Departamentul pentru învățământ preșcolar și
primar a organizat simpozionul național Managementul școlar. Noi abordări. S-au făcut
propuneri care au condus la modificarea programelor școlare pentru clasele I și a II-a. În iunie
2003, are loc la București – întâlnirea organizată de Departamentul personalului nedidactic și
didactic auxiliar.
Între 2002-2004, reprezentanții F.S.L.I. participă la seminariile referitoare la standarde
și evaluări, dar și la programe referitoare la învățământul vocațional, stabilindu-se standardele
ocupaționale.
În zilele de 12-13 februarie 2004, la Băile Felix se desfășoară seminarul organizat în
parteneriat cu Federația Alma Mater, în cadrul programului Leonardo da Vinci, cu participarea
experților sindicatelor COC din Belgia, cu tema Tactica și strategia negocierii colective în
scopul prevenirii conflictelor de muncă. După ce în aprilie 2004 se desfășoară la Predeal cursul
de formare pe teme de legislația muncii și a învățământului destinat membrilor Colegiului
Liderilor, între 12 și 16 mai 2004, la Herculane, Departamentul pentru învățământ preșcolar și
primar a organizat Simpozionul național ,Evaluarea activităților extracurriculare și
extrașcolare în învățământul primar. În anii 2004-2005, au fost organizate dezbateri pe
problemele învățământului profesional și tehnic, tema Școala de arte și meserii este o soluție
viabilă pentru învățământul profesional din România?, organizate de Departamentul pentru
învățământ profesional și tehnic.
În mai 2005, la Predeal, F.S.L.I. organizează seminarul cu tema Managementul
situațiilor de criză. Tactici și strategii pentru negocieri colective. Peste mai puțin de un an, în
februarie 2006, tot la Predeal, organizează o masa rotundă în cadrul căreia s-au dezbătut

118
următoarele teme: Prevenirea conflictelor de muncă. Tactici în procesul de negociere. Rolul
membrilor în echipa de negociatori; Democrația sindicală. Locul și rolul organelor de
conducere colectivă și a liderului de sindicat în adoptarea deciziilor și în aplicarea acestora.
În luna mai a anilor 2005 și 2006, Departamentul Învățământ Preșcolar și Primar a
organizat simpozionul cu tema Centrarea învățământului pe procesele învățării. Implicații la
nivel preprimar și primar. Tot în aceeași lună a anului 2006, la Piatra Neamț a avut loc
dezbaterea Descentralizarea administrativă și financiară și implicațiile ei asupra
învățământului preuniversitar din România iar la București, întâlnirea liderilor și directorilor
din școlile și liceele de muzică, organizată de Departamentul învățământ vocațional,
confesional și particular. O lună mai apoi, în iunie 1996, la București se desfășoară întâlnirea
directorilor și liderilor de sindicat de la cluburile sportive școlare, organizată de Departamentul
învățământ vocațional, confesional și particular. Pe 2 octombrie 1996, la București,
Departamentul pentru învățământ preșcolar și primar organizează dezbaterea cu tema
Contribuția manualelor alternative la realizarea standardelor curriculare de performanță.
În ianuarie 1997, la Predeal se desfășoară cursul de formare cu tema Managementul de
proiect. Fonduri structurale. Pe parcursul anului 2007, au loc numeroase schimburi de
experiență și întâlniri zonale la Iași, Maramureș, Suceava, Bihor, Gorj, București, Neamț,
Mehedinți, Mureș, Vrancea, etc.. În lunile februarie și mai 2007, la Târgu Jiu, Departamentul
învățământ special a desfășurat două acțiuni ale personalului din învățământul special. În
martie 2007, la Alba Iulia are loc întâlnirea Departamentului pentru personal didactic auxiliar
și nedidactic. În aprilie 2007, la Olănești, Departamentul juridic organizează un seminar
legislativ destinat membrilor Colegiului Liderilor, cu următoarele teme: dialogul social, noua
lege a sindicatelor, noul Cod al Muncii.
În februarie 2008, la București se desfășoară dezbaterea privind reglementarea activității
profesorilor consilieri psihopedagogi și a profesorilor logopezi, organizată de Departamentul
pentru învățământ special. În perioada 15-17 mai 2008, în parteneriat cu A.R.A.C.I.P., F.S.L.I.
a organizat „Stagiul 0 al programului de formare în managementul calității în învățământul
preuniversitar. În perioada 21-25 mai 2008, s-a desfășurat cursul de formare formatori cu tema
Dimensiunile învățării, în parteneriat cu Asociația Alternative Pedagogice.
Între 1- 4 noiembrie 2009, la Băile Herculane a avut loc modulul al II-lea al programului
Dimensiunile Învățării și a fost editat volumul Ghiozdanul cu suflete. Între 23-26 septembrie
2010, Conferința de prezentare a Proiectului european Comenius Multilateral TELL.VIT, ca
finalitate a programului Dimensiunile învățării!

119
 În octombrie 2008, la București - dezbatere cu privire la Planul – cadru de învățământ
pentru clasele/grupele din învățământul special sau de masă care școlarizează elevi cu
dizabilități moderate sau ușoare, organizată de Departamentul pentru învățământ special - s-
au propus modificări ale acestui plan – cadru.
În februarie 2009, la București, dezbaterea organizată de Departamentul pentru
învățământ profesional și tehnic, abordează probleme privind: restructurarea învățământului
profesional și tehnic; motivarea elevilor pentru a urma învățământul profesional și tehnic;
finanțări complementare pentru învățământul profesional și tehnic. În martie 2009, are loc o
întâlnire de lucru organizată de Departamentul pentru învățământul vocațional și confesional
ce a avut drept scop identificarea problemelor cu care se confruntă învățământul vocațional,
confesional și în limba minorităților din România. Între aprilie 2009-aprilie 2011, la Sibiu,
Târgu Mureș, Botoșani, Timișoara, Ocna Șugatag, Băile Tușnad și Bistrița Năsăud are loc
formarea secretarilor executivi ai organizațiilor afiliate la F.S.L.I., abordându-se următoarele
teme: reprezentarea membrilor de sindicat în relația cu angajatorul/ patronatul; perfecționarea
profesională sindicală; implementarea de noi servicii sindicale; negocierea acordurilor;
instruirea membrilor de sindicat; asigurarea serviciilor pentru membri de sindicat/ organizații
sindicale; managementul resurselor materiale și umane; întocmirea și administrarea
materialelor scrise; elaborarea politicii sindicale și administrarea organizației sindicale;
promovarea sindicatului; comunicarea sindicală; recrutarea membrilor; organizarea formelor de
protest; culegerea și organizarea informațiilor; planificarea activității; organizarea și
conducerea ședințelor de sindicat. Pe 24 februarie 2009, la București, membrii
Departamentului pentru tineret au discutat realizarea machetei Ghidului debutantului din
învățământ. Pe 4 februarie 2010, la București are loc dezbaterea privind problemele
învățământului special, concluziile fiind prezentate conducerii ministerului. Pe 24 februarie
2010, la București se desfășoară dezbaterea privind impactul introducerii costului standard/elev
în învățământul vocațional. Între 29-31 martie 2010, la Predeal, dezbaterea Proiectului Legii
Educației Naționale a fost axată pe analiza acesteia și pe formularea unor propuneri. Pe 4 mai
2010, la Palatul Parlamentului, F.S.L.I., F.S.I. Spiru Haret și F.E.N. au organizat dezbaterea
cu tema Învățământul românesc – între profesionalism și politicianism, în cadrul căreia s-a
realizat o analiză a învățământului românesc preuniversitar.
În lunile martie, mai, iunie 2010, la Predeal au avut loc întâlniri ale membrilor
Departamentului pentru tineret în cadrul cărora au fost abordate teme privind: strategii,
programe, proiecte de perspectivă ale departamentului; dezbaterea proiectului Legii educației

120
naționale; rolul sindicatelor în viitoarea descentralizare; s-a analizat rezultatul chestionarului
Nevoi și aspirații ale tinerilor debutanți din învățământ.
Pe 10 februarie 2011, la București se derulează dezbaterea cu tema Preocuparea
membrilor de sindicat ai organizațiilor afiliate la Federația Sindicatelor Libere din Învățământ
pentru implementarea legislației în vigoare în unități care școlarizează copii și tineri cu cerințe
educative speciale (C.E.S.), la care au participat și reprezentanți ai M.E.C.T.S.. Între 5
decembrie 2011 și 27 ianuarie 2012, F.S.L.I. a organizat, în cadrul campaniei Educația pe locul
I, dezbateri privind problemele pe care le ridică aplicarea Legii Educației Naționale, în
București, Constanța, Craiova, Galați, Sibiu, Iași, Timișoara și Baia Mare. În lunile decembrie
2011, martie și iunie 2012, s-au discutat și s-au făcut propuneri în legătură cu
planurile de învățământ, programele școlare și modalitățile de certificare a
competențelor în învățământul profesional și tehnic, propuneri înaintate comisiilor
de specialitate din M.E.C.T.S.. Între 14-17 octombrie 2010, la Predeal are loc o dezbatere
referitoare la proiectul Legii - cadru privind Codul Dialogului Social. La aceeași întâlnire au
fost stabilite direcții de acțiune și activități pentru sprijinirea cadrelor didactice tinere din sistem.
Între 8-11 decembrie 2011, la Predeal se desfășoară întrunirea Departamentului pentru Tineret
cu tema: LIDERUL DE SINDICAT – O PROFESIE. A fost inițiat un sondaj de opinie adresat
angajaților din învățământ cu vârsta maximă de 35 de ani, privind problemele cu care se
confruntă. Între 16-19 iunie 2011, la Ocna Șugatag a avut loc întâlnirea Departamentului pentru
Tineret, D.P.T., pentru prezentarea Campaniei Învață să-i înveți pe alții și analiza rezultatelor
sondajului de opinie realizat în rândul angajaților din învățământ cu vârsta maximă de 35 de
ani. Pe 16 septembrie 2011, la București este organizată o Conferință de presă, în cadrul căreia
au fost prezentate rezultatele sondajului de opinie realizat de D.P.T.; acestea au fost transmise
ministerului. Pe 5 octombrie 2011, la sediul Federației Sindicatelor Libere din Învățământ a
avut loc lansarea Ghidului debutantului din învățământ, la eveniment a fost prezent Alteța Sa
Regală Principele Radu al României. Au participat peste 170 de cadre didactice, debutanți din
învățământ. În 2011, în colaborare cu Centrul pentru Jurnalism Independent a organizat 4
module ale cursului de formare privind comunicarea cu mass-media.
În perioada 2010-2015, cursurile de formare profesională continuă s-au derulat în cadrul
unor proiecte finanțate din Fondul Social European, fonduri ale Comisiei Europene, EAA
GRANTS – Norway Grants, Programul Life Long Learning – Leonardo da Vinci ș.a.m.d..
Una dintre valorile majore ale ființei umane este învățarea permanentă, perfecționarea
și reactualizarea cunoștințelor, de aceea în martie 2014 a fost creată Asociația Centrul

121
Național pentru Formare Sindicală și Profesională în cadrul căreia va continua să
funcționeze Centrul Național pentru Formare Profesională Continuă, C.N.F.P.C., creat în
cadrul proiectului POSDRU ID – 33057. Aceasta asociație este o agenție de educație și
formare profesională continuă a Federației Sindicatelor Libere din Învățământ. Activitățile
care se desfășoară în cadrul acestui centru exprimă angajamentul F.S.L.I. de a susține și de a
oferi asistență organizațiilor afiliate și, implicit, membrilor de sindicat din țară pentru a-și
dezvolta competențele profesionale și pentru a pune în practică programe, proiecte și
activități care să fie în beneficiul cadrelor didactice afiliate.
Așa cum se afirmă în documentele oficiale ale Organizației Internaționale a Muncii
și ale Uniunii Europene, organizațiile sindicale sunt o resursă cheie pentru întărirea mișcării
sindicale europene, pentru crearea unei structuri bazate pe solidaritate și pentru construirea
unei identități sindicale europene. Punând la dispoziția liderilor de sindicat, a membrilor
afiliați, cadre didactice, personal nedidactic și auxiliar, resurse și expertiză de calitate,
C.N.F.P.C. va susține întărirea sindicatelor din educație la nivel județean, astfel încât
beneficiarii acestor proiecte să poată juca un rol de lider în susținerea, negocierea și
promovarea drepturilor salariaților din învățământ.
C.N.F.P.C. va participa la dezvoltarea relațiilor internaționale și de cooperare ale
F.S.L.I. dezvoltând, prin parteneriate, dimensiunea europeană a federației și promovând
imaginea externa a organizației, ceea ce va contribui la creșterea influenței federației în cadrul
organismelor europene la care suntem afiliați (ex.: ETUCE, IE), fapt care se va reflecta
benefic și în plan național.
C.N.F.P.C. este conceput ca un serviciu oferit de F.S.L.I. organizațiilor județene
afiliate, cât și fiecărui membru de sindicat, care va avea posibilitatea de a accesa cursurile de
formare, platforma de învățare on-line și documentația pusă la dispoziție. Acest centru de
formare este proiectat ca un mix de elemente și servicii atât on-line, cât și off-line, folosind
mijloace și metode moderne de formare.
Activitatea C.N.F.P.C. este structurată pe 3 direcții și anume: educație/formare
profesională continuă; elaborarea de proiecte și programe; consiliere și informare și poate fi
finanțată prin intermediul proiectelor pe care le depune către diferiți finanțatori: Comisia
Europeană, Fondul Social European etc.. C.N.F.P.C. a fost conceput ca un instrument de
dezvoltare strategică pe termen mediu și lung al F.S.L.I., care va îmbunătăți calitatea
serviciilor de formare, informare și asistență pe care federația le poate oferi membrilor de
sindicat, precum și organizațiilor afiliate în legătură cu teme precum: învățarea pe tot

122
 parcursul vieții, lifelong learning; asigurarea calității în învățământul preuniversitar;
managementul resurselor umane, financiare și materiale ale unității școlare; dezvoltare
sustenabilă; condiții de muncă; sănătate și securitate la locul de muncă; egalitate de șanse,
non-discriminare.
F.S.L.I. s-a implicat, încă de la origini, în parteneriate și proiecte, conștientizând rolul
acestora în apărarea și promovarea drepturilor membrilor de sindicat.
F.S.L.I. a fost membru fondator al Alianței Renașterea României pentru Educație și
unul din autorii programului România Educațională, aflat sub patronajul Președintelui
României, Emil Constantinescu, și a propus un pachet de programe, sperând că acesta poate
servi la creșterea calității și a ritmului reformei, la conștientizarea de către factorii implicați
a dificultăților și dimensiunilor pe care aceasta o incumbă.
Începând din 2006, Federația Sindicatelor Libere din Învățământ și sindicatele afiliate
au participat la evenimentele organizate de Campania Globală pentru Educație, Global
Campaign for Education, prin coordonarea Organizației Salvați Copiii.
Campania din 2006 prin mesajul Toți copiii au nevoie de un profesor! a pus accentul
pe calitatea procesului educativ; la sfârșitul campaniei, sub Înaltul Patronaj al Președinției
României, a avut loc la Palatul Cotroceni o masă rotundă Toți copiii au nevoie de un
profesor!
Campania din 2007 prin mesajul Împreună pentru educație a vizat sensibilizarea
factorilor cu rol decizional în educație asupra faptului că fiecare persoană are dreptul uman de
a beneficia de educație și pregătire profesională. Campania s-a finalizat prin alcătuirea unui lanț
uman Împreună pentru educație în fața Guvernului României, simultan cu alcătuirea unui lanț
uman format din cadre didactice și elevi, în curtea sau în jurul școlii în care își desfășoară
activitatea.
F.S.L.I., în colaborare cu Reader`s Digest Magazine, a realizat două sondaje exclusive
în rândul cadrelor didactice și, respectiv, al elevilor. Primul sondaj cu tema Ce ar vrea profesorii
să le spună părinților? s-a realizat în Ungaria, Cehia, Polonia, Croația, Slovenia și România,
în rândul cadrelor didactice care predau la nivel primar și gimnazial. Din România au fost
implicate 770 de cadre didactice din opt județe și din municipiul București. A fost pentru prima
oară când în România s-a făcut un asemenea sondaj care a demonstrat că educația este lăsată
exclusiv pe seama școlii. Al doilea sondaj a fost realizat în 2007, cu tema Cum își văd
adolescenții părinții ? Sondajul s-a aplicat unui eșantion de 1.154 de elevi, din București și din
județele: Iași, Arad, Harghita, Maramureș, Cluj, Dolj, Neamț și Constanța, rezultatele fiind

123
puternic mediatizate la nivel național și internațional.
Parteneriatul cu Revista Tribuna Învățământului a început în 2004 și continuă și în
prezent cu succes. În această perioadă s-au organizat dezbateri naționale:
 5 octombrie 2006 – Contribuția manualelor alternative la realizarea standardelor
curriculare de performanță;
 5 martie 2007 – Dezbatere privind Proiectul Legii învățământului preuniversitar;
 13 iunie 2007 – Școala între imoralitate și violență. Pentru un cod etic al cadrului
didactic;
 17 iulie 2007 - Reforma educației la ora adevărului;
 Audierea Publică cu tema Statul de drept se dă în rate? – organizată de F.S.L.I. pe
21 martie 2012, la București, în parteneriat cu Sindicatul Liber al Salariaților din
Învățământul Preuniversitar Constanța, afiliat la F.S.L.I..
În baza finanțării acordate de BIM-PIEMC, s-a desfășurat Proiectul destinat prevenirii
implicării în forme grave de muncă a tinerilor provenind din familii cu situații dificile [2005 -
2007]. În cadrul acestui proiect: 30 de profesori, consilieri școlari și diriginți au fost formați în
domeniul prevenirii și eliminării implicării elevilor în forme grave de muncă a copiilor, inclusiv
traficul de persoane; 111 elevi ai S.A.M. au beneficiat de servicii de consiliere psiho-
pedagogică individuală și de grup, de calificare și orientare profesională.
În 5 octombrie 2011, la sediul Federației Sindicatelor Libere din Învățământ a avut loc
lansarea Ghidului debutantului din învățământ, la acest eveniment a fost prezent Alteța Sa
Regală Principele Radu al României, ceea ce a marcat debutul unui parteneriat cu Casa Regală
a României. Au participat peste 170 de cadre didactice, debutanți în învățământ.
Proiectul privind dezvoltarea instituțională a F.S.L.I., 2009, a fost implementat cu
sprijinul tehnic și financiar al S.N.E.S. – F.S.U. Franța. S-au organizat seminarii de formare
privind: Descentralizarea în țările europene și Comunicarea internă și externă în cadrul
sindicatelor.
Proiect POSDRU/57/1.3/S/33057 Împreună pentru calitate în educație! – derulat în
parteneriat cu A.R.A.C.I.P. și S.N.E.S.-F.S.U., Franța, în perioada 2010-2013. F.S.L.I. a fost
prima federație sindicală din sistemul educațional care, începând cu anul 2010, a accesat fonduri
structurale prin intermediul Fondului Social European. Proiectul a fost finanțat prin Programul
Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa prioritară nr. 1
Educație și formare profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate
pe cunoaștere.

124
 Astfel, proiectul a propus crearea și dotarea în fiecare regiune de dezvoltare a unui
Centru Regional pentru formare - RegioEDU și a unui Centru Național de Formare și pregătire
într-o primă etapă a 30 de formatori. Acești formatori au format, la rândul lor, în fiecare regiune
de dezvoltare, cadre didactice pentru a sprijini în mod direct: organizarea activității C.E.A.C.,
realizarea evaluării interne a școlii, pe baza standardelor de funcționare și a celor de calitate,
elaborarea și implementarea procedurilor și programelor de autoevaluare și de îmbunătățire a
calității, elaborarea documentației pentru evaluarea externă, implementarea sistemului de
management al calității. Formarea unui corp de 30 de experți, persoane resursă din randul
membrilor de sindicat, reprezentanți ai corpului profesoral și al sindicatului reprezentativ în
Comisiile de Evaluare și Asigurare a Calității, C.E.A.C., în sprijinul implementării sistemului
de calitate și a managementului performant.

4.9. Vizibilitatea internațională a F.S.L.I.

Încă din martie 1990, F.S.L.I. primește o delegație a Secretariatului Profesional

Internațional al Educatorilor, S.P.I.E., formată din Alain Mouchouh, președinte S.P.I.E. pentru
Europa și Ellie Jouen, director adjunct al Comitetului executiv. În mai 1990, F.S.L.I. depune
cerere de afiliere la S.P.I.E.; în iunie 1990 Biroul Operativ al S.P.I.E. aprobă afilierea F.S.L.I..
Pe 26 ianuarie 1993, la Stockhlom, în Suedia are loc Congresul de fuziune al S.P.I.E. și
C.M.O.P.E., Confederația Mondială a Organizațiilor Profesiunii Didactice, creându-se
Internaționala Educației. F.S.L.I. devine membru fondator al Internaționalei Educației. Din
1993 până în 2019, F.S.L.I. a participat, în mod constant, la toate congresele, acțiunile și
activitățile organizate de Internaționala Educației, iar din 1994 a devenit membru al Comitetului
Sindical European pentru Educație – E.T.U.C.E., secțiunea europeană a I.E.. Între 28-30 martie
1994, la București, F.S.L.I., în colaborare cu Internaționala Educației, a organizat Conferința
Est–Vest – cu participarea reprezentanților a 36 de țări, temele dezbătute fiind: Finanțarea
educației în Europa Centrală și de Est; Rolul educației în lupta contra naționalismului,
rasismului și xenofobiei. În perioada 1994-1998, F.S.L.I. a participat la seminarii, mese rotunde,
conferințe ale sindicatelor est și central europene din învățământ pe teme privind finanțarea
învățământului de la bugetul de stat, modernizarea și adaptarea sistemului curricular la
cerințele Uniunii europene, sistemul național de evaluare etc.. În 1999, F.S.L.I. și F.E.N. au
organizat la București, cu sprijinul Internaționalei Educației, Conferința Internațională
Conlucrarea dintre sindicate și administrație. Între 1998-2002, F.S.L.I. participă la seminarii
internaționale organizate în Spania, Danemarca, Franța, Grecia, Cehia. În mai 2003, la Predeal,

125
F.S.L.I. în colaborare cu C.S.C.- învățământ Belgia, a organizat un seminar de formare având
ca teme: sistemul de învățământ belgian, statutul cadrelor didactice, securitatea socială, norme
internaționale în sistemul educației. În septembrie 2006, la București, F.S.L.I. se implică în
organizarea a celei de-a X-a Întâlniri a francofoniei sindicale; au participat 55 de delegații din
25 de țări francofone din Europa, America, Africa și Asia. Martie 2010, la Amsterdam s-au
pus bazele Platformei Europene pentru Educație, P.E.E. a E.Z.A. - Centrul European pentru
Problemele Lucrătorilor, F.S.L.I. fiind membru fondator.
Începând din anul 2012 activitatea F.S.L.I. în cadrul Comitetului Sindical European
pentru Educație, E.T.U.C.E., a devenit din ce în ce mai semnificativă pentru ca în 2015 să
culmineze cu organizarea la București la Reuniunii la nivel înalt a președinților de organizații
sindicale din educație din Europa Centrală și de Est, 19 – 21.10.2015.
În toată această perioadă F.S.L.I. a participat activ la realizarea de documente, rezoluții
și strategii la nivel european atât în cadrul conferințelor E.T.U.C.E., cât și în cadrul Comitetului
Permanent pentru Egalitate de Șanse în care suntem membri în Consiliul Director,
reprezentantul F.S.L.I. fiind ales prin vot de 42 de organizații din Europa (2013). De asemenea,
F.S.L.I. reprezintă România în cadrul Comitetului European de Dialog Social pentru Educație
– E.S.S.D.E..

4.10. Concluzii parțiale

Istoria umanității în ultimele două secole, este marcată de constituirea, activizarea,

promovarea și apărarea intereselor salariaților de către organizațiile sindicale.
Interesele lucrătorilor sunt atât convergente, cât și divergente cu cele ale
angajatorului.107 Rolul organizațiilor sindicale pe piața muncii este analizat dintr-o perspectivă
care să antreneze considerente juridice precum și considerente proprii științelor economice.
Este necesar, spun specialiștii în domeniu, să fie luate în considerare trei coordonate:
corectivă; factor de presiune; consultativă și de parteneriat.
Rolul corectiv se exercită, în special prin intermediul capacității legale a organizațiilor
sindicale de a negocia contractele colective de muncă de la nivel național până la cel de
unitate/angajator. În contextul amintit se cuvine ca sindicatele să-și amplifice aria
instrumentelor de acțiune cel puțin în segmentele formare profesională, servicii de
reconcediere, situația celor afectați de șomaj, preocupările sindicale în domeniu fiind reduse.

107
R. Dimitriu, Diversitate versus discriminare în dreptul internațional al muncii în R.R.D.M., nr. 2-2009, pp.
24-39

126
În condițiile scăderii numărului de membri, sindicatele se pot implica în dezvoltarea unor
programe în direcția sprijinirii diferitelor categorii de persoane ce pot fi afectate mai rapid de
fenomenul șomajului.
Rolul de factor de presiune se află în strânsă legătură cu cel de factor corectiv. În strânsă
legătură cu numărul de membri, de forța materiala și financiară, de calitatea și pregătirea
persoanelor din conducerea lor, de relațiile acestora cu angajatorii, sindicatele sunt capabile să
exercite presiuni semnificative pentru a obține pe termen scurt, mediu sau lung drepturile pe
care le consideră favorabile pentru membrii pe care îi reprezintă. Principalele motivații ale
exercitării unor forme de presiune din partea organizațiilor sindicale sunt legate de probleme
salariale, de negocierea contractelor colective de muncă, de lipsa unor măsuri de asigurare a
securității și sănătății care țin de muncă, de timpul de muncă, de neasigurarea condițiilor pentru
desfășurarea activităților sindicale.
În prezent, devine un obiectiv major al organizațiilor sindicale să demonstreze că
presiunea exercitată poate să cunoască forme mai variate, persuasive și realizate în scopuri
diversificate, menite să amelioreze o paletă mai amplă de probleme economice, sociale,
profesionale, culturale, sportive, etc. Doar astfel marile opțiuni de politică economică și socială
vor purta o pecete sindicală calificată.
Rolul consultativ și de parteneriat cu instituții de dialog social, presupune prezența unor
aspecte pozitive și negative.
Aspecte positive constau în faptul că organizațiile sindicale s-au transformat treptat
dintr-un factor generator de conflicte și dezordine socială, într-un partener de dialog social.
Remarcăm în acest sens următoarele contribuții ale organizațiilor sindicale: negocierea
contractelor colective de muncă, participarea la administrarea activității A.N.O.F.M., implicare
în aplicarea politicilor naționale de creare si ocupare a locurilor de muncă, administrarea
tripartită a instituțiilor care gestionează fondurile de sănătate, de pensii și alte asigurări sociale.
Aspecte negative, deseori întâlnite, sunt următoarele:
 procesul de negociere între sindicate și ceilalți parteneri sociali cu privire la
reglementarea raporturilor de muncă poate să determine crearea anumitor presiuni
la nivelul unor componente fundamentale ale raporturilor juridice de muncă;
 inexisteța sau funcționarea defectuasă a unor raporturi de colaborare în C.E.S. și
structurile de dialog social a făcut ca reprezentanții organizațiilor sindicale să nu
cunoască decât sporadic, parțial și deseori prea târziu, probleme de natură social-

127
 economică ce fac obiectul negocierilor dintre partenerii sociali la nivel de ramură
sau unitate teritorială;
 disputele dintre reprezentanții sindicatelor și ai patronatelor și cei ai guvernului pe
marginea competențelor partenerilor sociali în administrarea activității A.N.O.F.M.,
a C.N.A.S., etc., crează disfuncționalități, au ca efect întârzieri în utilizarea unor
fonduri, pierderea sau redirecționarea altora, irosirea unor programe de reconversie
profesională, beneficierea de finanțare externă, anularea unor oportunități privind
crearea de locuri de muncă, etc..
 statutul triplu de care beneficiază o serie de persoane cu funcții de conducere în
cadrul organizațiilor sindicale, reprezintă o armă cu două tăișuri. În anumite situații,
sindicaliștii îi acuză că-și urmăresc propriile interese; în alte momente sunt percepuți
ca un fel de cal troian în forul legislativ.
 Există în rândul membrilor de sindicat o percepție deformată asupra a ceea ce
reprezintă o astfel de organizație sindicală. Sindicatul este organizația care-ți ia
cotizația lunară și-ți dă în schimb cadourile de Crăciun, prima de Paște și biletele de
odihnă și tratament. Dimensiunea reală a activității sindicale nu este conștientizată
adecvat la nivel de grup, eforturile liderilor sindicali în schimbarea acestei imagini
fiind minime.
Nici imaginea publică în exteriorul organizațiilor sindicale nu este una într-un totul
favorabilă. Situația se poate institui într-un punct de plecare indispensabil pentru fixarea unor
obiective, pentru alcătuirea unei strategii de îmbunătățire a imaginii publice a organizațiilor
sindicale. Riscante sunt deopotrivă fragmentarea excesivă, precum și centralizarea de tip
autoritarist.
Dialogul social este un exercițiu social complex, a cărui funcționalitate trebuie să se
bazeze pe egalitatea, solidaritatea și deschiderea pentru cooperare a fiecăruia dintre parteneri.
Buna desfășurare a dialogul social reprezintă unul dintre criteriile de performanță și de
performare a României ca stat membru al Uniunii Europene.
Problema flexisecurității este determinată de imperativul identificării unor modele și
mecanisme sociale care să garanteze un nivel ridicat de siguranță pentru lucrători, să asigure
U.E. dezoltarea și competitivitatea economică, ambele necesare în permanenta competiție cu
marii actori economici ai lumii. Sindicatele, se impune să participe la identificarea
mecanismelor și a instrumentelor economice și juridice care să asigure transpunerea în fapt a
principiilor flexisecurității.

128
 Alte repere concluzive:
a) organizațiile sindicale au ca instrument principal, dialogul social în scopul asigurării
păcii sociale;
b) activitatea organizațiilor sindicale se realizează instituțional, la nivelul unităților de
bază, la nivel național, de regulă în cadrul C.E.S. și la nivel internațional, în cadrul
O.I.M și la nivelul U.E.;
c) strict juridic, organizațiile sindicale sunt factori de statuare a dreptului, având o
dublă funcție și anume: grup de presiune în raport cu autoritățile publice cu atribuții
de reglementare, respectiv factori primari de normare;
d) acoperă deopotrivă sectorul privat și sectorul public;
e) alături de principala atribuție-negocierea și încheierea contractelor colective de
muncă, se remarcă activitatea și participarea la consultarea cu patronatele și la
mecanismele de cogestiune în cadrul unor organisme având caracter public precum
C.N.A.S, A.N.O.F.M ș.a.;
f) atribuțiile organizațiilor sindicale nu se limitează la relațiile de muncă, ci acoperă
domenii largi de interes economic, social cultural și sportiv al salariaților.
Sindicatele sunt percepute deseori legate de exprimarea ideologiilor aparținând, de
regulă, stângii eșichierului politic. Uneori, sindicatele sunt utilizate ca veridabile platforme de
lansare în activitatea politică, practică existentă și în alte țări europene. De aceea se impune
interzicerea prin lege candidatura liderilor sindicali pentru funcțiile de deputat și senator.
În U.E. se subliniează rolul partenerilor sociali, al sindicatelor și al patronatelor în
rezolvarea litigiilor de muncă, în implementarea unor proiecte a căror finalitate constă în
dezvoltarea pe principii etice a economiilor comunitare.
Principiile de referință ale reglementării relațiilor de muncă, se regăsesc într-un
document al Comisiei Europene, Cartea Verde, intitulată Modernizarea dreptului muncii pentru
a răspunde secolului XXI, apărută în noiembrie 2006.108
Comisia Europeană a elaborat, în iunie 2007, o comunicare, Către principii comune ale
flexisecurității. Locuri de muncă mai multe și mai bune prin flexibilitate și securitate. Consiliul
U.E. a adoptat documentul Către principiile comune de flexisecuritate care a fost însușit de
Consiliul European reunit la Bruxelles în decembrie 2007. Este un document cadru care
cuprinde formulări generice care pot și trebuie să fie acceptate de statele membre. Se poate
aprecia că U.E. nu neglijează rolul organizațiilor sindicale, al partenerilor sociali, dimpotrivă,

108
Publicată în R.R.D.M. nr. 6/2007, pp. 194-203.

129
îl statuează în diferite documente drept condiție sine qua non a legislației muncii. România se
plasează în cadrul statelor care au consacrat dreptul sindical prin art. 9 și art. 40 alin. 1 din
Constituție, prin Codul Muncii, prin Legea 54/2003 a sindicatelor, prin Legea dialogului social,
62/2011 și prin ansamblul reglementărilor din legislația muncii.
Totodată am arătat că mișcarea sindicală se organizează în secolul al XIX-lea, de atunci
cunoscând o evoluție sinuoasă în care momentele de ascensiune și recesiune au alternat.
Sindicatele s-au plasat în proximitatea ideologică a partidelor de stânga, au fost deturnate de la
misiunea lor de partidul unic până în 1989.
După 1990 au luat ființă sindicatele pe ramuri de activitate având astfel posibilitatea să
promoveze cu o mai mare fermitate interesele membrilor de sindicat.
În învățământul preuniversitar au luat ființă la nivel local, județe organizațiile sindicale
denumite libere, termenul având menirea de a arăta că se sustrag oricărei subordonări politice.
La nivel național acestea au constituit F.S.L.I. care și-a asumat rolul de a contribui la
promovarea drepturilor personalului din învățământul preuniversitar românesc.
Mai apoi a apărut și S.I.P. - F.E.N. fapt ce a generat mai degrabă o concurență neloială
de pe urma căreia au profitat decidenții politici atunci când au avut de negociat contractele
colective, când au elaborat documente narative.
Lipsa vocației unui lider, menținerea acestora în prim plan pe parcursul a mai mult de
două mandate, pe lângă multe alte incoerențe legislative, administrative, au erodat imaginea
sindicatelor din învățământul preuniversitar, credibilitatea acestora. Faptul se reflectă în
dezangajarea membrilor de sindicat care se implică tot mai puțin atunci când este cazul
organizării unor activități revendicative. Cultură organizațională ce are drept element
definitoriu cultura managerială a liderilor de sindicat se află într-un impas care se impune fi
depășit dacă se dorește ca forța de muncă din sistemul educațional să fie protejată și promovată
într-un context social economic și politic mai degrabă nefavorabil.
Pentru redefinirea mișcării sindicatelor în învățământul preuniversitar se impune,
considerăm noi, conștientizarea problemelor de ordin intern, identificarea amenințărilor, a
oportunităților și stabilirea unor obiective dezirabile la care să se implice toți membrii de
sindicat. Doar astfel cei ce modelează suflete și spirite vor avea posibilitatea să se dezvolte în
plan personal și profesional chiar și într-un context lipsit de oportunități. Timpul, măsură a vieții
și a faptelor noastre va fi un ultim evaluator ce va acționa fără părtinire.

130
CAPITOLUL V. ANALIZE ȘI STUDII PRELIMINARE CU PRIVIRE LA SISTEMUL
DE EDUCAȚIE

5.1. Implicații ale învățării inteligente în procesul de luare a deciziilor educaționale109

Procesul decizional în educație

Mediul educațional este instabil în măsura în care prezintă predictibilitate, incertitudine
și neliniaritate mai mici. Prin urmare, este dificil să aproximăm alternativele unui proces de
luare a deciziilor pentru o problemă referitoare la acest sector. Sistemul de educație real va
implica dinamism, dimensiune psihologică, stimuli diferiți, creativitate și date mari. Părțile
implicate în sistem sunt la fel de complexe precum sistemul în sine, dacă nu mai mult; ei
transformă procesul de luare a deciziilor într-o laborioasă și dificilă identificare a soluțiilor
inovatoare. Ele implică existența subiectivității în alegerea alternativă, opinia personală jucând
un rol fundamental în realizarea și implementarea deciziei optime.
De cele mai multe ori, metodele comparative sunt utilizate în acest domeniu de
activitate, având în vedere importanța principiului continuității fenomenului în educație. Prin
urmare, perioade de timp diferite sunt luate în considerare și comparate în termeni de decizii
strategice și tactice. Metodele de optimizare matematică sunt utilizate pentru a ajunge la un
optim economic, deși structura deciziei va fi implementată astfel încât să transforme sistemul
pentru un mediu viitor. Deciziile pot fi structurate, semi-structurate și nestructurate, în funcție
de gradul în care o problemă este asociată cu obiective, alternative și rezultate posibile. Mai
mult, utilitatea procesului de luare a deciziilor va crește odată cu creșterea timpului și a
resurselor de cercetare și dacă problemele apărute sunt complexe110.
Perspectiva cognitivă a luării deciziilor și a evaluării performanței rezidă în
instrumentele utilizate și, de asemenea, în competențele utilizatorului. Tehnicile psihometrice
clasice sunt implementate în procesul de luare a deciziilor pentru a limita distorsiunile și erorile
de alegere sistemice. Psihologia socială este fundamentală în procesul de luare a deciziilor și
de evaluare a implementării și a rezultatelor. Feldman (1981)111 propune un model cognitiv

109
Ion, A.E., Bitca (Bunghez), M.D., Dogaru G.V. (2020) Implications of Smart Learning in the educational
decision-making process, International Journal of Business and Management Invention (IJBMI), vol. 09(08), Ser.
3, 2020, pp. 54-62. DOI: 10.35629/8028-0908035462
110
Payne, J. W., Bettman, J. R., Johnson, E. J. (1988). Adaptive strategy selection in decision making. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14(3), 534–552. doi.org/10.1037/0278-
7393.14.3.534
111
Feldman, J. M. (1981). Beyond attribution theory: Cognitive processes in performance appraisal. Journal of
Applied Psychology, 66(2):127–148. doi.org/10.1037/0021-9010.66.2.127

131
pentru procedura de evaluare a performanțelor, începând cu clasificarea informațiilor,
actualizări ale mecanismelor și tactici de control. Având în vedere elementele studiate ale
problemei, este doar o chestiune de timp până când subiectivitatea factorilor de decizie va fi
implicată în proces, iar capacitățile și calitățile lor de planificatori, organizatori și lideri vor fi
testate. Procesul implică utilizarea experienței și intuiției în procesul decizional strategic, mai
ales în educație, unde impactul oricărei soluții și implementări va reverberat în sistemul
economic general. De cele mai multe ori, deciziile executive vor implica metode calitative, mai
degrabă decât cantitative, deoarece nu toate problemele pot fi programate și cuantificate
operativ.
Întrucât experiențele anterioare ale factorilor de decizie reprezintă un punct de plecare
în realizarea proceselor transformatoare, este important să înțelegem conexiunea cunoștințelor
și credințelor cu sistemul de învățământ și fenomenul decizional. Economiștii discută deseori,
mai ales atunci când implică procese de luare a deciziilor, despre costurile de oportunitate ale
urmăririi unui anumit curs de acțiune. Acesta din urmă constituie un exemplu de a nu fi capabil
să se angajeze simultan în mai multe tipuri de decizie, ceea ce implică lipsa altor experiențe
noi, iar acest tip de situație trebuie considerat dintr-o perspectivă rațională. Dar pentru o decizie
de a conduce către experiențe transformatoare, aceasta a fost orice altceva decât rațional. Aici
vine psihologia pe scenă. Un decident se va găsi la răscruce; el va sta între a alege cu instinctul
său și a alege pe baza sistemului său cognitiv, rațional. Noile studii de psihologie socială112 au
sugerat că ființele umane pot prezice de fapt rezultatele viitoare ale deciziilor lor pe baza
raportării impersonale și a experiențelor viitoare imaginate. Ultimul concept, care este denumit
științific ca prognoză afectivă, va determina o prezicere mai slabă a rezultatelor viitoare, în
comparație cu deciziile bazate pe comportament rațional și gândire.
În plus, atunci când evaluăm sistemul de învățământ, este important să subliniem
cerințele la care trebuie să respecte, pentru o dezvoltare viitoare bazată pe luarea decizională
rațională. În esență, educația implică un curriculum organizat, care propune egalitatea în
utilizarea cunoștințelor pentru toți elevii săi pentru a-și rezolva problemele sociale și personale,
oportunitatea elevilor de a participa la procesul decizional care implică situații care le vor afecta
viața și practici în sistemul educațional pentru părțile interesate să aibă succes în eforturile lor.
Prin urmare, deciziile luate în cadrul mediului educațional au un efect de încărcare asupra

112
Walsh, E., Ayton, P. (2009). My imagination versus your feelings: Can personal affective forecasts be
improved by knowing other peoples’ emotions? Journal of Experimental Psychology: Applied, 15(4):351–
360. doi.org/10.1037/a0017984

132
întregului sistem economic.

a) Obiectivele și metodologia cercetării

Cercetările actuale s-au construit în jurul ideii de a descrie procesul de luare a deciziilor
în sistemul de învățământ bazat pe utilizarea pe scară largă a noilor tehnologii și pe digitalizarea
întregului cadru. În concluzie, lucrarea propune o nouă perspectivă a procesului de luare a
deciziilor în educație, având în vedere impactul conceptului de învățare inteligentă, conexiunile
sale la Internet of Things, înțelegerea artei predării și, desigur, importanța crearea unui cadru
durabil în educație, care să includă cerințele și nevoile sectorului corporativ, transformând
studenții în instrumente capabile și calificate în economie.
Lucrarea va sublinia, de asemenea, importanța care trebuie atribuită problemelor
practice, pedagogice și curriculare care se împletesc cu tehnologia și inovația. Nu mai este cazul
includerii unor elemente multimedia în discursul educației, ci convergerea cadrului educațional
cu tehnologia computerului, precum și inovații în date, informații, infrastructură și resurse.
Întrucât există puține aspecte în procesele de luare a deciziilor implicate în domeniul educației
și învățării inteligente, nu se poate susține decât ideea că tehnologia este practic nucleul
motorizat al reformei educaționale.
Lucrarea va sublinia, de asemenea, importanța care trebuie atribuită problemelor
practice, pedagogice și curriculare care se împletesc cu tehnologia și inovația. Nu mai este cazul
includerii unor elemente multimedia în discursul educației, ci convergerea cadrului educațional
cu tehnologia computerului, precum și inovații în date, informații, infrastructură și resurse.
Întrucât există puține aspecte în procesele de luare a deciziilor implicate în domeniul educației
și învățării inteligente, nu se poate susține decât ideea că tehnologia este practic nucleul
motorizat al reformei educaționale.
Există trei concepte principale din ecuația luării deciziilor în sectorul dat, și anume
educația, tehnologia și schimbarea. Dinamica tehnologiei și inovării s-au transferat la aplicarea
celor din perspectivă subiectivă, fiind determinată de relația cu părțile interesate ale procesului
de învățământ. Tulpina dominantă, procesul evolutiv atât al produselor organice, cât și al
tehnologiilor, s-a dezvoltat dintr-un cadru care nu era deloc liniar. Complexitatea alegerii, în
special în dimensiunea unui segment menit să schimbe perspectivele viitoare și condiția umană,
este mai importantă și nu poate fi limitată la o simplă secvență de luare a deciziilor. Mai mult,
în inițierea tuturor factorilor de decizie în procesul de învățământ, trebuie identificată mai întâi
componența grupurilor, precum și gradul de influență al acestora.
Schimbarea tehnologică și teoria despre difuzarea inovației explică modul în care toate

133
noile concepte sunt adoptate pe scară largă, începând cu simpla existență a inovației, până la
formarea unei atitudini față de aceasta, decizia adoptării sau respingerii acesteia, la
implementarea și utilizarea decât inovația, pentru a confirma în sfârșit decizia față de noua
idee113. Procesul de luare a deciziilor va fi definit de către factorii de decizie, iar influența
părților interesate și, în această situație particulară, atunci când este vorba despre adoptarea sau
respingerea tehnologiei și a inovării, se bazează pe opinia părților interesate - dacă acestea sunt
fie inovatori, deținători de riscuri, deliberatori sau sceptici sau tradiționaliști. Acesta este,
ulterior, un tip de cadru care poate fi utilizat în procesul de luare a deciziilor. Revenind la
contextul educațional, orice decizie a conducerii cu privire la includerea noilor tehnologii, fie
în curriculum sau în clasă, va trebui să se bazeze pe principii raționale, logice. Datorită
complexității problemei, a apărut o nouă disciplină - tehnologia educațională, care discută
teoriile cu privire la conexiunile dintre cele două dimensiuni și motivația din spatele angajării
unor astfel de elemente în ajutorul procesului de învățare / predare.
De asemenea, este o chestiune de discuție despre calitatea noilor versus vechi, deoarece
există sisteme de învățământ în întreaga lume care încearcă să decidă ce drum trebuie luat și
dacă există vreo șansă de a lua o decizie hibridă de împletire atât între nou, cât și metode și
cunoștințe din lumea veche.

b) Rezultate și interpretare

Educația și tehnologia au avut o relație continuă încă de la începutul timpului. Toate

deciziile luate de-a lungul mileniilor cu privire la cele două concepte au trebuit să exploreze și
să testeze cunoștințele și transmiterea acesteia într-un mod eficient și eficient. Ceea ce este
interesant este faptul că un proces de luare a deciziilor ar trebui să răspundă la o problemă cu o
soluție viabilă pentru implementare și care ar aduce de fapt o capacitate suplimentară întregului
sistem. Atunci când privim ce tehnologie este menită să facă - și anume, combinarea
cunoștințelor, abilităților și creativității / inovării în utilizarea instrumentelor, echipamentelor,
sistemelor etc., cu scopul final de a îmbunătăți mediul și de a controla într-o manieră care să
conducă la îmbunătățiri în stilul de viață uman, creează un model. Mai mult, educația, în centrul
său, este, de asemenea, o experiență edificatoare, care implică transferul de cunoștințe cu scopul
de a îmbunătăți competențele elevilor pentru perspective mai bune în viitorul apropiat. Prin
urmare, toate cele trei concepte se aliniază la final, unde devin convergente cu același ideal.

113
Edwards, A. (Ed.) (2012). New Technology and Education: Contemporary Issues in Education Studies.
London: Continuum International Publishing Group.

134
 Rolul educației a rămas același de-a lungul timpului, doar mijloacele prin care este
introdusă și pusă în aplicare, precum și modelul prin care s-au schimbat s-au schimbat
fundamental datorită introducerii instrumentelor bazate pe tehnologie. Mai mult decât atât, este
interesant să evaluăm situația luării deciziilor în educație din perspectiva procesului de învățare.
Conceptul de educație inteligentă sau învățare inteligentă încorporează tehnologiile
informaționale și de comunicare pentru un proces de învățare diferențiat pentru studenți. În
același timp, permite o monitorizare atentă și corectă a situației generale, determinând deciziile
de ajustare din mers. Starea activităților studenților, conectată la Internet of Things prin
dispozitivele lor, permite analizarea treptată a procesului de învățământ prin utilizarea
tehnologiei și creează o punte de comunicare între părțile implicate în procesul de educație.
Acest lucru nu numai că îmbunătățește productivitatea educației, dar include și controlul
continuu asupra activităților și a rezultatelor pentru o performanță mai mare și eficiență. Internet
of Things este un termen care reunește capacitatea internetului și a dispozitivelor tehnologice,
transformându-l pe acesta din urmă în obiecte inteligente 114. IOT funcționează la fel ca un
ecosistem, unde utilizatorul este conectat la platformă prin intermediul aplicației și rețelei de
pe dispozitiv. Mai mult, IOT-ul este format din două lumi diferite - una fizică, rețeaua de
comunicare care cuprinde dispozitive și rețele, practic toate componentele electrice și una
virtuală - fluxul de informații între dispozitive, hărți digitale, conținut multimedia etc. , orice
tip de element care poate fi stocat, accesat și procesat. Acest lucru permite obiectelor să
interacționeze între ele și, în cele din urmă, devine un mijloc în procesul de luare a deciziilor.
În managementul strategic, există doi termeni care apar tot timpul - eficiență și
eficacitate. Eficiența se referă la a face lucrurile corect, în timp ce eficacitatea încapsulează
principiul luării deciziilor115, care face lucrurile corecte. Luarea deciziilor este o parte esențială
a mecanismului de schimbare și evoluție, iar impactul său poate varia de la foarte rău la extrem
de bun, ceea ce înseamnă că o decizie corectă va trebui să fie capabilă să transforme complet
orice sistem cu care este legat, într-o manieră care vorbește sus inovare și dezvoltare. Materiile
prime necesare pentru începerea oricărui proces de luare a deciziilor se află în date, datele mari
oferind astăzi o propunere superbă de creștere.
Îmbinând asta cu tehnologia compatibilă, apare secretul succesului. Algoritmii vor
defini analitica în procesul de luare a deciziilor, trecând prin lecții învățate, experiență,

114
Abdel-Basset, M., Manogaran, G., & Mohamed, M. (2018). Internet of Things (IoT) and its impact on supply
chain: A framework for building smart, secure and efficient systems. Future Generation Computer Systems, 86,
614–628. doi:10.1016/j.future.2018.04.051
115
Elbanna, S. (2006). Strategic decision-making: Process perspectives. International Journal of Management
Reviews, 8(1):1–20. doi:10.1111/j.1468-2370.2006.00118.x

135
informații, modele etc. și vor susține acele decizii cu ajutorul software-ului. Modelul de luare a
deciziilor, inclusiv infrastructura IOT, aduce avantaje dintr-o perspectivă de afaceri către
sistemul de învățământ, reducerea costurilor și timpul, diferențierea dintre datele utile și
redundante, validarea surselor de informații și dintr-o perspectivă de învățare inteligentă,
deoarece îmbunătățește ambele mijloacele și contextul sistemului de învățământ pentru nevoile
și dorințele noii generații de studenți. Această structură va reuni toate părțile interesate ale
procesului de luare a deciziilor în discuția celor mai bune cursuri de acțiune, folosind
infrastructura tehnologică avansată intensivă (de exemplu, stocare bazată pe cloud, sursa de
mulțimi, opinia experților, instrumente analitice etc.) .
Educația inteligentă trebuie să fie propusă și pusă în aplicare în orice organizație cu
scopul de a oferi programe de educație, capabile de o serie de elemente obligatorii, deoarece
fac parte din cadrul conceptului anterior. Există câteva directoare principale care trebuie luate
în considerare în timpul procesului decizional de implementare a sistemului de învățare
inteligentă. Acestea se referă la mijloacele de învățământ - inclusiv manuale, videoclipuri,
dispozitive, precum și conectivitate bazată pe tehnologie, software informatic etc., la spațiul
alocat procesului de predare / învățare - săli de clasă, săli de clasă digitale, posibile colaborări
internaționale între studenți și între corpul profesor al instituțiilor etc., precum și elementele de
securitate ale sistemului - camere de supraveghere, senzori radio sau wi-fi, sisteme de
recirculare a aerului, tehnologie de curățare etc. Școala inteligentă ar avea la bază o rețea de
analize și aplicații pentru colectarea, monitorizarea și transferul de date. Orice informație
stocată în tehnologia cloud ar face parte din aplicarea procesului de luare a deciziilor, pentru a
îmbunătăți sistemul din mers. Mai mult, ofertele și resursele unui astfel de proiect precum
școala inteligentă sunt, de asemenea, aliniate la progresele tehnologice, precum realitatea
augmentată, realitatea virtuală, chiar robotica.
Din perspectiva managementului, implementarea unui astfel de proiect, ca urmare a
unui proces complex de luare a deciziilor în educație, ar prezenta provocări, deoarece
planificarea, organizarea, controlul și monitorizarea situației ar presupune o gamă largă de
elemente, independente de fiecare alte în dezvoltarea lor zilnică, dar și pe partea frontală a
dispozitivelor tehnologice, costuri asociate cu infrastructura respectivă, actualizarea
manualelor, oferirea serviciilor online și a bazelor de date pentru studiu, inclusiv biblioteci
gratuite și platforme de testare. Cu toate acestea, beneficiile unui astfel de cadru sunt
direcționate către toți factorii interesați ai procesului de învățământ, transformând studiile în
cele internaționale, creând conexiuni între studenții din întreaga lume, aducând o perspectivă

136
nouă asupra sistemelor și organizațiilor eficiente din punct de vedere energetic, permițând
securizarea, mediu controlat pentru studierea și dobândirea competențelor pentru studenții din
întreaga lume, fără costuri de deplasare în diferite locații și de a face studenții și profesorii
creatori principali în procesul de învățământ.

c) Concluzii
Prezenta cercetare a realizat un studiu calitativ asupra conexiunilor dintre procesele de
luare a deciziilor, educația inteligentă și influența tehnologiei asupra ambelor concepte
anterioare. Acum este clar că utilizarea tehnologiei poate fi vizualizată și interpretată dintr-o
perspectivă limitată, considerând că ceea ce poate aduce tehnologia este o conexiune la Internet,
posibilitatea de a prezenta cursuri prin intermediul unui sistem computerizat sau transferul de
cunoștințe în mod digital, mai degrabă decât fizic. Atunci când evaluăm elementele intrinseci
procesului de luare a deciziilor, este clar că tehnologia aduce atât de multe avantaje la livrarea
generală a alegerii. Iar influența principalului actor în educație, și anume studentul, ar trebui să
fie unul dintre elementele principale ale procesului decizional, alături de capacitățile
tehnologiei de a transmite opiniile, experiențele, feedback-ul, rezultatele activității din elevi.
Pentru a transforma sistemul de învățământ într-o educație inteligentă, există două componente
omniprezente care nu trebuie reduse - părțile interesate ale sistemului de învățământ și
contribuția lor, precum și tehnologia care ajută sistemul și își extinde capacitățile prin luarea
deciziilor raționale bazate pe privind experiențele de predare / învățare și feedback, folosind
date mari și crearea unei aplicații evolutive sigure, evolutive a cunoștințelor.

5.2. Reforma sistemului public de învățământ din România116

Concepută ca reformă a sistemului de învățământ, reforma serviciului public de educație
vizează mutații calitative ale structurilor de funcționare la nivel de organizare, management,
realizarea resurselor pedagogice existente sau disponibile precum și-n prezența relației cu
societatea.
Potrivit opiniilor consacrate în domeniu, referindu-ne cu precădere la contribuțiile lui
Sorin Cristea, reforma învățământului este o schimbare globală, superioară, la nivel de
finalități ale sistemului de învățământ, conținut al procesului de învățământ.117

116
Bîtcă (Bunghez), M.D., Dogaru, G.V., Chitescu, R.I (2020) Reform of Public Education System in Romania,
In Proceedings of the 1st International Conference Innovative Business Management & Global Entrepreneurship
(IBMAGE), LUMEN Publishing House. In press
117
Cristea, Sorin, Sistemul de educație/învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, Publishing House, București,
2017, p. 101

137
 Cercetarea diferențelor dintre schimbările curente și cele globale, periodice în educație,
realizate prin intermediul reformei învățământului poate fi realizată, opinează același
cercetător, în funcție de consecințele înregistrate la scara sistemului / procesului de învățământ
și de factorii implicați. Poate fi definită dintr-o perspectivă sintetică o inovație structurală și
sistemică în cadrul sistemului de învățământ118 precum și dintr-o perspectivă descriptivă drept
o schimbare a sistemului de învățământ la nivel de finalități ale educației, structură, conținut
al procesului de învățământ.119
Reforma învățământului proiectează un tip de schimbare în educație, superioară prin
caracterul său global, inovator; apare ca o soluție strategică necesară atunci când sistemul de
învățământ semnalează o criză majoră la nivelul structurii sale de funcționare120. Criza este
determinată de factori multipli ce se manifestă concomitent sau succesiv, este o expresie a
evoluției istorice a societății și a școlii românești, a crizei mondiale a educației.121
Raportându-ne la ultimul secol al civilizației umane, identificăm două tipuri de reformă
a învățământului: reforma din prima jumătate a secolului XX, ce a vizat adaptarea la mutațiile
de esență care au survenit după Primul Război Mondial, a modificat parțial structura, acționând
succesiv la nivelul învățământului, primar, secundar, profesional etc. a pus accent pe
prelungirea învățământului elementar de bază cu 1-2 ani.122 și reforma din a doua jumătate a
secolului XX a pus accent în România, dar și în alte țări, pe orientarea spre toate nivelurile
sistemului. Schimbarea a fost instituționalizată prin servicii specializate în perspectiva
educației.123
Reformele din ultimele două decenii din România și din spațiul Uniunii Europene pun
accent pe calitatea educației de bază în vederea egalizării șanselor de reușită socială, pe
reproiectarea instruirii în perspectiva educației permanente, pe descentralizarea structurilor
sistemului de învățământ în perspectiva descentralizării educației prin promovarea modelului,
justiției pedagogice distributive 124.

În calitate de principii generale se impun abordarea din perspectiva globală a

118
Vlăsceanu, Lazăr, Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979, p. 39
119
Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, E.D.P., R.A., București, 1994, p. X
120
Mihai, M. (2017) Education in Romania under Crisis, “Ovidius” University Annals, Economic Sciences Series,
XVII;2, 111-114
121
Coombs, Philip, H., La crise mondiale de l'éducation, trad., De Boeck-Université, Bruxelles, 1989, p. 311
122
Bîrzea, Cezar, Reforme de învățământ contemporane – tendințe și semnificații, E.D.P., București, 1976, pp.
14-15
123
Vexliard, Alexandre, La pédagogie comparée. Méthodes et problems, P.U.F., Paris, 1976, p. 2
124
Stanciu S., Sârbu R., Pleşea D.A., Bucur R.C. (2019) Higher Education in Romania. Trends, Analysis and
Statistics. In: Tăchiciu L., Weber G., Bodemann M. (eds) Building Engagement for Sustainable Development.
Sustainable Management, Wertschöpfung und Effizienz. Springer Gabler, Wiesbaden.
https://doi.org/10.1007/978-3-658-26172-6_6

138
sistemului de învățământ românesc, restructurarea inovatoare a sistemului educațional,
principiul orientării prospective a schimbării sistemului de învățământ.125
Procesul de proiectare și realizare a reformei învățământului presupune succesiunea
unor demersuri de factură normativă, strategică, operațională, legislativă, administrativă,
fiecare având rolul său în contexte naționale, sociale diferite126.
O nouă reformă a învățământului ar putea avea loc în viitorul apropiat, prin digitalizarea
acestuia, ceea ce ar putea duce, în posibilitatea unei soluții adoptate fără o temeinică cercetare,
la o calitate mai slabă a învățării și a educației continue. În perioada pandemiei, învățământul
online a constituit o provocare atât pentru mediul didactic cât și pentru elevi/studenți. Deși s-a
dorit continuarea modelului de predare tradițional, acest lucru u a fost posibil, iar soluția
modelului online a întâmpinat o serie de provocări precum: lipsa tehnicii în anumite zone din
țară, lipsa interacțiunii fizice dintre profesori și elevi, interesul scăzut al elevilor/ studenților de
participare la sesiunile de curs online, lipsa de concentrare, suprasolicitarea fizică a profesorilor
și a elevilor, fraudarea intelectuală prin lipsa de obiectivitate a evaluării, izolarea și distragerea
atenției127.
Perioada de digitalizare a accentuat și inegalitatea șanselor la educație. Cum principalele
instrumente de învățare în perioada de pandemie au fost televizorul, internetul, calculatorul,
telefonul și tableta, s-a constatat ca în România încă există un număr mare de elevi care nu au
acces la aceste instrumente. Învățământul online nu oferă un cadru prielnic actului educațional,
calitatea și ritmul lecțiilor în clasă fiind superioare celor online. Se dorește o amplificare a
acestui tip de educație însă cea mai mare provocare o constituie conectarea între profesori și
elevii/studenții care nu mai sunt constrânși și controlați să învețe. Astfel, cadrele didactice sunt
nevoite să se redefinească si sa se transforme din persoanele care predau și evaluează în
persoane care înțeleg nevoile și se conectează cu elevii/studenții pentru a le facilita procesul de
învățare. Acest proces trebuie sa fie unul rapid, care sa nu afecteze actul educațional, dar
profund si care sa cumuleze in persoana profesorului calitățile unui profesionist si ale unui
părinte128.
Implicarea minimă a Ministerului, prin lipsa unei obligativități a studiului de acasă sau
a unor programe adaptate acestui tip de predare, precum și abordarea diferita fata de modelul

125
Cristea, Sorin, op. cit., 2017, pp. 105-106
126
Moldovan, O. Raboca, H. M. Public Administration Education and Professional Practice in Romania:
Exploring Students’ Perceptions (2019). Transylvanian Review of Administrative Sciences, 2019, 15 (57E), 67-85
127
Bogdan Florian și Țoc Sebastian. 2020. Policy note: Educația în timpul pandemiei. Răspunsuri la criza
nesfârșită a sistemului educațional românesc
128
Bult P. Pandemia de COVID-19 aduce la suprafață o altă urgență națională. Opinion article UNICEF. 2020.

139
clasic de predare si învățare duc la accentuarea lipsei de motivație din partea elevilor/studenților
de a învăța si a profesorilor de a-si adapta metodologia de predare noilor provocări.
Pe de altă parte, digitalizarea învățământului a dus la creșterea rolului părinților în
relația profesor-elev-părinte. Dacă învățământul pre-pandemie punea accent pe predare, teste și
evaluări, învățământul online pune accent pe asistarea elevului, relație, conectare și colaborare.
De aceea prezenta unui părinte cu rol de pedagog este necesară.
Deși studiul online aduce o serie de provocări, nu putem trece cu vederea și
oportunitățile oferite: posibilitatea de a învăța în locuri și perioade diferite, posibilitatea de a
urmări materialele de mai multe ori – fapt ce facilitează înțelegerea conținutului - , formarea
spiritului independent, posibilitatea de comunicare cu persoane din culturi diferite si, implicit,
un pas spre multiculturalitate, costuri reduse, dezvoltarea unor competente complementare
precum cele tehnice sau chiar si o varietate extrem de bogata de programe și cursuri.
Reformele din ultimele decenii ale secolului XX au pus accent, pe plan național și
internațional, pe extinderea învățământului general obligatoriu, de bază, susținut curricular prin
trunchiul comun de cultură generală.129
În demersul de proiectare și realizare a reformei învățământului se impune prezența unui
cadru normativ care fixează în genere: principiile generale, obiectivele strategice ale procesului
de construcție pedagogică a reformei învățământului, etapele procesului de proiectare și de
realizare a reformei învățământului130.

129
xxx, Dix années de réforms au niveau de l´enseignement obligatoire dans l´Union Européenne, 1984-1994,
Eurydice, Bruxelles, 1997, pp. 7-8
130
Souca, V. Pop-Ignat, B., Bocoş, M. (2020) Objectives of the Early Education in Romania – A Theoretical
and Practical Teleological Curricular Study, Educatia 21 Journal; 18, 78-84. DOI:10.24193/ed21.2020.18.8

140
 5.3. Provocări ale managementului sistemului de educație in 2020131

a) Introducere
Organizațiile contemporane, pentru a fi administrate eficient, impun competența
decizională, susținută de procedee științifice moderne de rezolvarea e problemelor. Actul
decizional managerial reprezintă esența procesului de management. Modul de formulare,
adoptare și aplicare a deciziei manageriale influențează activitatea organizației, salariații,
mediul natural. Decizia este cursul de acțiune ales pentru realizarea unuia sau mai multor
obiective; presupune existența mai multor elemente: unul sau mai multe obiective; identificarea
mai multor variante pentru atingerea obiectivelor; selectarea, ca proces conștient de opțiune
pentru una din posibilitățile de realizare conturate. Două grupuri de acțiune sunt implicate în
luarea deciziilor: stabilirea și definirea problemei de luare a deciziilor și alegerea soluției optime
care, în contextul dat, va satisface în cel mai înalt grad obiectivele urmărite de factorul
decizional. Pe baza informațiilor semnificative, echipa de management sau managerul decide,
aleg o soluție din mai multe variante posibile pentru a coordona și regla activitățile subordonate,
precum și controlul și prognoza acestora132.
Orice decizie fundamentată științific trebuie să treacă prin mai multe etape: precizarea
și definitivarea obiectivului urmărit de decident, stabilite când în organizație apar stări
disfuncționale; culegerea și analiza informațiilor ce trebuie să fie bogate și să cuprindă arii
diverse: resurse umane, resurse financiare, probleme juridice și aspecte tehnico-economice;
constituirea variantelor și a criteriilor de decizie ; alegerea variantei optime de decizie ce are
la bază principiul optimizării; comunicarea deciziei în care se va ține cont ca: transmiterea ei
să fie într-o formă simplă și directă; traseul de transmitere a deciziei să fie cel mai direct și mai
scurt; să se folosească mijloace mecanizate și automatizate.
Deciziile se vor transmite la momentul oportun, la locul potrivit și persoanei cu
responsabilitate directă în etapa de aplicare. Formularea deciziei trebuie să fie clară, logică,
ușor de reținut, completă, concisă și convingătoare; aplicarea și controlul deciziei pe baza unui
program de acțiune concret, materializat în dispoziții, ordine, pe baza cărora decizia captată are
caracter obligatoriu. Controlul se constituie cu scopul de a susține logistic, respectiv a ușura

131
Dogaru, G.V., Costovici (Mema), D.A., Bîtca (Bunghez) M.D. (2020) "Challenges in managing the education
system in 2020." International Journal of Business and Management Invention (IJBMI), vol. 09(08), pp. 51-57.
Journal DOI- 10.35629/8028
132
Grigorescu, A. (2011) Regional Analyses Of The Education System In Romania, 51st Congress of the
European Regional Science Association: "New Challenges for European Regions and Urban Areas in a Globalised
World", 30 August - 3 September 2011, Barcelona, Spain

141
aplicarea deciziei. Decizia pornește de la acțiune și se întoarce la acțiune; se transmite la
executanți prin planuri, programe, acte normative, norme, standarde, comenzi 133 . Decizia
managerială este constituită din: decidentul, formularea probei decizionale, mulțimea
variantelor de decizie, mulțimea criteriilor de apreciere, mulțimea consecințelor, mulțimea
stărilor de condiții obiective și obiectivele deciziei. La aceste elemente fundamentale, se pot
adăuga mediul ambiant și timpul. Știința modernă a managementului recurge la analiza
deciziilor care folosește un model formal pentru reprezentarea alternativelor și criteriilor
decizionale ce sunt relevante pentru problema supusă analizei, probabilităților stărilor naturii și
consecințelor prevăzute, în scopul luării deciziei optime.
Ea este recomandată în situațiile când riscul este semnificativ. Analiza deciziilor ca
abordare sistematică a procesului decizional, ce permite decidentului să trateze probleme de
decizie caracterizate de incertitudine. Ea construiește un model normativ pentru reprezentarea
problemei de decizie, care ușurează analiza sa ulterioară și produce o decizie bazată pe
considerente de ordin obiectiv. Modelul formal obținut este capabil să genereze strategii
optimale pentru probleme de decizie în mai multe etape.

Recunoaşterea
problemei

Recomandarea Definirea
căii de urmat problemei

Interpretarea Construirea
rezultatelor modelului

Analiza Culegerea
rezultatelor datelor
obținute necesare

Execuția
modelului

Figura nr. 7. Etapele analizei deciziilor

Sursa: procesarea autorilor după teoria lui Simion H.A134

133
Grigorescu, A., Olteanu, L.M. (2014) Stakeholders Perception Of The Process Of Change In Romanian
Undergraduate Education, Revista de Management Comparat Internaţional, ISSN 1582-3458, Volum 15, issue
4, octombrie 2014.
134
Simon, H. A. (1978). Rationality as Process and and as Product of Thought, American Economic Review, 68:
1-16

142
 Analiza deciziilor se bazează pe o distincție conceptuală clară între acțiunile pe care
decidentul este liber să le ia și circumstanțele care sunt întru totul în afara controlului acestuia.
Cu alte cuvinte, analiza deciziilor are nevoie de separarea părților controlabile de cele
necontrolabile. Ca și procesul tradițional de luare a deciziilor, analiza deciziilor are un număr
de etape care se realizează într-o ordine precizată.

b) Metodologia cercetării
Obiectivul cercetării este identificarea și analizarea managementului național și a
deciziilor din procesul educațional privind asigurarea continuității actului educațional din
România. Ca variabile ale studiului de cercetare, am ales să subliniem gradul de tehnologie
impus de gestionarea crizelor generate de pandemia COVID-19, în contrast cu infrastructura
fragilă a mediilor defavorizate, care a împiedicat accesul liber la educație.
Observația directă a fost folosită pentru a evidenția subiectul analizat, managementul
educației naționale în societatea contemporană. Studiul de caz a implicat identificarea celor mai
relevante decizii luate de Ministerul Educației în timpul gestionării crizelor generate de
pandemia COVID-19.
Cercetarea este empirică și subliniază echilibrul elementelor pozitive și negative în urma
deciziilor adoptate cu privire la procesul educațional românesc.

c) Decizii de ultimă oră în sistemul educațional românesc

Educația traversează o criză fără precedent. Apariția pandemiei de COVID-19 a făcut
absolut necesară adoptarea de măsuri la nivelul fiecărui stat pentru combaterea răspândirii
virusului. Aceste decizii au afectat sistemul educațional încă din primul val, provocând
perturbări semnificative în cadrul activităților de educație, formare și mobilitate pentru
cursanții, profesorii și educatorii din Uniunea Europeană (UE) și nu numai.
Pentru statul român, această pandemie globală a reprezentat mai mult decât o provocare.
Din data de 11 martie 2020, școlile au fost închise până la finalul anului școlar, iar acest lucru
a generat schimbări majore în desfășurarea actului educațional. Cel mai negativ efect al acestei
decizii manageriale a fost lipsa accesului în mod egal la procesul educațional, întrucât din
totalul de peste trei milioane de elevi, aproximativ 250.000 nu au acces la tehnologie.
Pentru a combate această realitate, la nivel național, în vederea adaptării la criza
COVID-19 s-au derulat inițiativele: TELEȘCOALA, Campania #ÎmiPASĂ #ȘcoaladeACASĂ,
AMBASADOR PENTRU COMUNITATE. Astfel, pe baza colaborării dintre Ministerul

143
Educației și Cercetării și Televiziunea Română (TVR), au fost organizate și susținute la TVR 2
lecții pentru elevii de final de ciclu școlar (clasa a 8-a și clasa a 12-a), în vederea pregătirii
acestora pentru participarea la examenele naționale, program care va continua și din toamna
acestui an școlar.
La nivel managerial s-a considerat că în condițiile date, școala online a fost, în perioada
semestrului al II-lea al anului școlar 2019-2020, singura cale responsabilă pentru continuarea
procesului de învățământ.
În procesul învățării online au fost implicați elevii, profesorii și evident părinții.
Procesul de comunicare la distanță, adaptarea la noul tip de mesaje, micșorarea autonomiei pe
care o aveau înainte de criză au reprezentat pentru elevi provocări de adaptabilitate.
Pentru profesori, provocările au fost diferite. Aceștia au trebuit să performeze prin
utilizarea cu dexteritate a platformelor, în pregătirea orelor într-un mod nou față de cel în care
erau obișnuiți, să utilizeze noi metode de învățare, pe care de multe ori până atunci le utilizau
doar pentru lecțiile demonstrative.

d) Rezultate și concluzii
Trei scenarii au fost luate în considerare în ultima perioadă pentru reluarea cursurilor în
anul școlar și universitar 2020-2021:
-reluarea cursurilor în anul școlar și universitar 2020-2021, unul dintre acestea
prevăzând reluarea cursurilor în școli, după modelul clasic, dar cu respectarea măsurilor
de prevenire a răspândirii SARS-COV-2;
- prezența elevilor și a studenților prin rotație la cursuri în timp ce colegii urmăresc
cursurile de acasă;
- continuarea cursurilor online.
În încercarea de a combate gradul accentual de sărăcie al unor copii/elevi, care a condus
inevitabil la obstrucționarea accesului la educație în perioada pandemiei COVID-19, MEC a
inițiat un amplu program privind oferirea de tehnologie necesară organizării cursurilor online.
În acest sens, prin HG370/2020 s-a alocat de către Guvernul României suma de 150 de milioane
de lei pentru achiziția a 250.000 de dispozitive electronice, conectate la Internet, destinate
elevilor din mediile defavorizate. Se estimează că, până la începutul anului școlar, dispozitivele
vor ajunge în școli și la elevi și vor constitui un sprijin real pentru cei care vor putea în acest
mod să participe la învățământul online, în condițiile menținerii lui, ca urmare a riscului
infectării cu virusul SARS-CoV-2.

144
 Încercările de tehnologizare a procesului educațional sunt binevenite, în urma
gestionării crizelor, stabilind că principala problemă este faptul că România nu are încă
infrastructura necesară pentru a sprijini studenții din medii defavorizate. Procesul de
identificare a elevilor / studenților cu posibilități și a celor eligibili pentru ajutor de stat este, de
asemenea, de competență managerială. Procesul de luare a deciziilor trebuie să fie precedat de
analize și investigații minuțioase pentru a răspândi eficient resursele disponibile.
În urma cercetărilor, am constatat că deciziile luate la nivelul Ministerului Educației și
Cercetării sunt corelate cu cele impuse la nivelul UE în țările afectate de pandemie, dar
insuficiente pentru a asigura continuitatea actului educațional în condiții de siguranță sanitară
și acces la învățare pentru toți elevii.

5.4. Leadershipul autentic, exigență a organizațiilor sindicale135

a) Introducere
În demersul nostru, deopotrivă explicativ și comprehensiv, plecăm de la presupoziția că
organizațiile sindicale se confruntă în paliere diferite cu provocări de leadership ce incumbă
răspunsuri pertinente la întrebări precum: cum să fie folosită puterea pentru a spori sau proteja
valorile consacrate și pentru a se institui certitudinea că organizațiile sindicale locale,
județene, naționale, nu doar vor supraviețui derapajelor democratice, ci vor reuși să se plaseze
pe o poziție credibilă, combativă și totodată constructivă? Care sunt problemele reale ale
membrilor de sindicat? Ce strategii le-ar asigura cele mai bune șanse de reușită? Ce valori,
principii se impun a fi promovate în aceste momente? Ce impact va avea comportamentul
liderului asupra modului în care sunt percepute de oameni valorile, principiile respective? În
esență, enunțurile de factură euristică menționate fac trimitere la întrebarea: dată fiind problema
cu care se confruntă organizațiile sindicale, cum ar trebui să se arate leadershipul sindical
autentic?
Conotațiile răspunsurilor sunt condiționate de profilul personalității celor ce se
interoghează, de modelul axiologic ce se instituie într-un referențial al existenței acestora.
Realizând o regresiune în timp, observăm că răspunsurile pun accent pe faptul de a arăta calea
oamenilor, a-i face să te urmeze.; primează faptul că imperativul este să-i determini pe oameni
să facă ceea ce vrei să facă. Să le arăți calea și să-i convingi să te urmeze în îndeplinirea unor
obiective pe termen lung de genul: “crearea unei societăți juste și drepte, ..., dezvoltarea

135
Dogaru, G.V. (2020) Authentic leadership, requirement for trade unions in education, In Proceedings of the
1st International Conference Innovative Business Management & Global Entrepreneurship (IBMAGE), LUMEN
Publishing House. In press

145
democrației, sprijinirea lucrătorilor”136.Este un model care sugerează că liderii de sindicat
trebuie să-și formuleze o viziune, să-și motiveze oamenii printr-o comunicare persuasivă, să le
ofere un exemplu și să recurgă la un sistem de motivare și apreciere menit să mențină
mobilizarea.
Perspectiva, considerăm noi, este insuficientă pentru a răspunde complexității și
dificultăților pe care le pune epoca postindustrială în fața instituțiilor, organizațiilor implicit
sindicale. Care sunt consecințele dacă direcția agreată de liderul de sindicat este nerealistă, dacă
viziunea propusă este captivă iluziilor personale, dacă încearcă să manipuleze membrii
organizației pentru a realiza țeluri personale imorale sau dacă oamenii dobândesc o dependență
maladivă față de lider și nu mai identifică resurse necesare dezvoltării propriilor capacități? Ce
se întâmplă dacă membrii organizației de sindicat năzuiesc să obțină răspunsuri facile și soluții
rapide, răsplătindu-i pe demagogii carismatici ce dispun de putere și sunt gata oricând să le
ofere totul pe tavă? Date fiind posibilitățile amintite, suntem convinși că se impune o redefinire
a liderului autentic și responsabil, o definiție care nu pune accentul pe dinamica a lider – aderent
– țel, ci pe dinamica lider - grup - realitate. Se poate constata că ... o conducere eficientă a
organizației sindicale trebuie să se întemeieze pe o cunoaștere temeinică a evoluției tuturor
elementelor componente ale complexității organizaționale137.
Înțelepciunea, așa cum este percepută în sfera leadershipului autentic, nu înseamnă a
avea toate răspunsurile ci căutarea adevărului cu fervoare și pasiune, receptivitate față de
contextul care găzduiește problemele și, pentru fiecare context, căutarea răspunsului la
întrebarea ce anume va face ca munca noastră să merite făcută - pentru viața noastră și pentru
a celorlalți?. Chiar și cei deprinși cu managementul de sus în jos, se cuvine să înțeleagă relația
dintre înțelepciune, putere și leadershipul sindical autentic. În sistemele organizaționale și
politice complexe, unde puterea este difuză, liderii de sindicat trebuie să posede o înțelepciune
considerabilă ca să poată naviga pe terenul complicat, plin de capcane al dinamicii de grup și
să pună în mișcare procesele care focalizează eforturile oamenilor către problemele presante,
nu în afara acestora. Dacă vrea să obțină rezultate valoroase și durabile, liderul de sindicat se
poate baza pe abordare diferențiată, pe disciplină, pe co-responsabilizare, pe implicarea
subordonaților în luarea deciziilor 138 . Înțelepciunea acestuia se originează în procesele
interactive și reflexive menite să determine, în cadrul organizației de sindicat, cum se

136
Georgescu P. Ioan, Cultura organizațională. Motivația apartenenței la sindicat, Editura Karta-Graphic,
Ploiești, 2012, p. 13
137
Ştefan B, Liţă CȘ, Mihalcea A. Organizaţiile sindicale şi dilemele tranziţiei. Editura BCS, București. 2001,
p.12.
138
Popescu D. Introducere în comportamentul organizațional. Editura Sitech, Craiova. 2006.p.132.

146
interconectează diferitele fațete ale unei realități problematice cu valorile și prioritățile
oamenilor și care sunt valorile ce se impun a fi promovate pentru a asigura cele mai bune șanse
de succes. Înțelepciunea este o formă profundă a înțelegerii funcționării sistemului în
multitudinea ipostazelor sale, pe axa temporalității.

b) Problema studiată
Un leadership sindical autentic care năzuiește spre un progres real trebuie să-și
definească succesul în funcție de gradul în care reușește să-i determine pe membrii organizației
să se angajeze în soluționarea problemelor reale; în consecință, ce fac membrii organizației,
sindicaliștii, privesc realitatea în față sau încearcă să o evite?
Așadar, leadershipul autentic impune sindicaliștilor să aducă ajustări în sistemul de
valori, în modul de gândire, în prioritățile acordate răspunsurilor la amenințări de sorginte
diferită, în modul de acceptare a noului, de fructificare a oportunitățile emergente. În fapt,
leadershipul autentic orchestrează, la nivel micro-, mezo-, macrosocial, învățarea aspectelor
cosubstanțiale problemelor complexe și provocărilor dificile. Ca să inventeze o cale de mers
înainte care să le aducă progres autentic, membrii organizației trebuie să învețe, mai întâi, de
ce se află într-o anumită situație. Dacă refuză să accepte adevărurile dure, dacă nu sunt capabili
să învețe, sau dacă învață lucruri greșite, atunci capacitatea membrilor organizației sindicale de
a-și rezolva problemele suferă, iar organizațiile sindicale decad, chiar pier.
Liderii autentici trebuie să conducă prin prisma unui set de valori autentice, a unor
credințe proprii reale, aceștia au atât elemente de putere, dar și slăbiciuni. Literatura de
specialitate este foarte amplă și acest fapt este reliefat în Authentic leadership: A review of the
literature and research agenda. 139 care face o sinteză a studiilor realizate și concluziile
acestora, precum și posibile direcții viitoare de cercetare.
Avalio și Gardner (2005) au realizat un studiu amplu asupra teoriilor liderului autentic,
oferind o descrie detaliată a componentelor acestuia. Ei au arătat că există legături între liderul
autentic și cultura organizațională care au efecte asupra performanței organizației. Totodată au
evidențiat nevoia de înțelegere și implementare a adevăratei performanțe utilizând o corelare a
unei conduceri autentice cu un leadership autentic140. Aceasta teorie este parțial infirmată și

139
Gardner WL, Avolio BJ, Luthans F, May DR, Walumbwa FO. Can you see the real me? A self-based model
of authentic leader and follower development. The Leadership Quarterly 2005;16:343–72
140
Avolio, B., Gardner, W., Walumbwa, F., Luthans, F., & May, D. (2004). Unlocking the mask: alook at the
process by which authentic leaders impact follower attitudes and behaviors. The Leadership Quarterly, 15(6),
801–823.

147
pusă sub condiționalitatea identificării adeptului cu personalitatea și dezideratele
organizației141.
Un studiu realizat pe 5 grupuri de subiecți din China, Kenya și Statele Unite a arătat,
printre altele, existența unei relații pozitive între leadershipul autentic și performanța
individuală142.
Liderii autentici au menirea și găsesc satisfacția atunci reușesc să conducă un grup de oameni
către atingerea unor țeluri comune care să conducă către o lume mai bun, aceasta constituind
atât provocarea, cât și împlinirea leadershipului autentic143.
Prin caracterul și determinarea proprie liderii autentici sunt capabili să influențeze
pozitiv bunăstarea și performanța adepților, aceasta este completată de stabilirea unei relații
biunivoce între lider-membru in potențarea căutării unei bunăstări eudaemonice 144 .
Personalitatea liderului este influențată și de experiențele anterioare de viață proprii, experiențe
față de care adepții să fie sensibili și să le considere determinante în modul de gândire, abordare
și acțiune ale acestuia, consolidându-i imaginea de lider autentic145.
Mai multe studii au arătat că există o legătură între liderul autentic și capitalul
psihologic, ambele fiind elemente determinante în stimularea creativității146. Un lider sindical
autentic urmărește performanța la locul de muncă, satisfacția locului de muncă, fericirea muncii
și angajament organizațional care pot fi fundamental influențate de dezvoltarea capitalului
psihologic, fapt care reconfirmă legătura dintre leadershipul autentic și
performanță147,148,149,150,151.
O altă dimensiune asupra căreia își pune amprenta leadershipul autentic este inovarea,

141
Wong, C. A., Spence Laschinger, H. K., & Cummings, G. G. (2010). Authentic leadership and nurses' voice
behaviour and perceptions of care quality. Journal ofNursing Management, 18, 889–900.
142
Walumbwa FO, Avolio BJ, Gardner WL, Wernsing TS, Peterson SJ. Authentic leadership: Development and
validation of a theory-based measure. Journal of management. 2008 Feb;34(1):89-126.
143
George B, Sims P, McLean AN, Mayer D. Discovering your authentic leadership. Harvard business review.
2007 Feb 1;85(2):129.
144
Ilies R, Morgeson FP, Nahrgang JD. Authentic leadership and eudaemonic well-being: Understanding leader–
follower outcomes. The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):373-94.
145
Shamir B, Eilam G. “What's your story?” A life-stories approach to authentic leadership development. The
leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):395-417.
146
Rego A, Sousa F, Marques C, e Cunha MP. Authentic leadership promoting employees' psychological capital
and creativity. Journal of business research. 2012 Mar 1;65(3):429-37.
147
Luthans F, Avolio BJ, Walumbwa FO, Li W. The psychological capital of Chinese workers: exploring the
relationship with performance. Management and Organization Review 2005;1:249–71.
148
Luthans F, Youssef CM, Avolio BJ. Psychological capital. Oxford: Oxford University Press; 2007.
149
Luthans F, Avey JB, Patera JL. Experimental analysis of a web-based intervention to develop positive
psychological capital. The Academy of Management Learning and Education 2008;7(2):209–21.
150
Youssef CM, Luthans F. Positive organizational behavior in the workplace: The impact of hope, optimism, and
resilience. Journal of Management 2007;33(5):774–800.
151
Walumbwa FO, Schaubroeck J. Leader personality traits and employee voice behavior: mediating roles of
ethical leadership and work group psychological safety. Journal of applied psychology. 2009 Sep;94(5):1275.

148
corelație studiată și confirmata de Elrehail H, Emeagwali OL, Alsaad A, Alzghoul A (2018)152
pentru învățământul superior, fapt ce ne încredințează că poate avea aplicabilitate și în
învățământul preuniversitar.
Încrederea în liderul autentic, în integritatea și coerența între vorbe și fapte, fac ca acesta
să fie mai bine înțeles de către adepții săi prin conștientizarea și asumarea obiectivelor și
direcțiilor de acțiune. Această simbioză dintre integritatea liderului și asumarea conștientă a
acțiunilor influențează puternic performanța individuală și organizațională, cu precădere în
medii turbulente unde aceștia inspiră stabilitate153,154,155.
Exercitarea unui leadership autentic creează condițiile care le oferă sindicaliștilor,
organizațiilor sindicale, șansa de succes, în contextul provocării specifice cu care se confruntă.
Succesul, apreciem noi, nu trebuie definit doar prin raportare la realizarea unui scop, deși îl
include. În mod fundamental, se impune ca lucrurile care sunt realizate să-i includă pe oameni,
membrii de sindicat, să fie morale, constructive, reale. Doar astfel se poate aprecia că sindicatul
și implicit liderul organizației sindicale este o entitate independentă, participantă la viața
socială, cu o dezvoltare autonomă156. Liderul autentic cunoaște o dezvoltare proprie racordată
la nevoile societale, care poate fi ilustrată de modelul propus de157,158,159.
Înțelepciunea, așa cum este înțeleasă în relația cu leadershipul sindical, are de echilibrat
o multitudine de interese și așteptări ale organizațiilor și ale membrilor acestora, în orice sistem
social complex: școală, comunitate locală, națiune. Considerăm esențială creativitatea pentru
abordarea problemelor și provocărilor dificile, dar nimeni nu este suficient de înțelept încât să
știe de fiecare dată ce să facă, și nici suficient de creativ încât să știe de fiecare dată, cum anume
să procedeze. Apreciem că nu trebuie să percepem înțelepciunea ca pe o stare finală, ci ca un
proces neîntrerupt de devenire, de învățare și descoperire, exigență valabilă și pentru liderul de
sindicat și pentru membrii organizației pe care îi reprezintă la nivel local, județean, național.

152
Elrehail H, Emeagwali OL, Alsaad A, Alzghoul A. The impact of transformational and authentic leadership on
innovation in higher education: the contingent role of knowledge sharing. Telematics and Informatics. 2018 Apr
1;35(1):55-67.
153
Palanski ME, Yammarino FJ. Impact of behavioral integrity on follower job performance: A three-study
examina- tion. The Leadership Quarterly. 2011, 22, 765–786.
154
Leroy, H., Palanski, M.E. & Simons, T. Authentic Leadership and Behavioral Integrity as Drivers of Follower
Commitment and Performance. J Bus Ethics 107, 255–264 (2012). https://doi.org/10.1007/s10551-011-1036-1
155
Agote L, Aramburu N, Lines R. Authentic leadership perception, trust in the leader, and followers’ emotions
in organizational change processes. The Journal of Applied Behavioral Science. 2016 Mar;52(1):35-63.
156
Rosanvallon P. La question syndicale. Hachette Pluriel, Paris. 1988.p.113.
157
Luthans F, Avolio BJ. Authentic leadership development. Positive organizational scholarship. 2003;241:258.
158
Avolio BJ, Gardner WL. Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership.
The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):315-38.
159
Gardner WL, Avolio BJ, Luthans F, May DR, Walumbwa FO. Can you see the real me? A self-based model
of authentic leader and follower development. The Leadership Quarterly 2005;16:343–72

149
Ca lider trebuie să înveți în permanență, să fii flexibil, creativ și dinamic, charismatic și
surprinzător.160
O analiză comparată despre leadership autentic, etic, servant versus Leadership
Transformațional a arătat că leadership-ul autentic este mult mai puțin legat de performanța la
locul de muncă și mai mult centrat pe satisfacția la locul de muncă, angajamentul față de
organizație și angajament afectiv, care pot genera rezultate reale161.
In studiul lor Kiersch C, Peters J. (2017)162 utilizând arhitectura leadershipului autentic
și cel servant demonstrează tinerii trebuie să fie educați în spiritul cunoașterii și însușirii
următoarelor valori conștientizare, nepărtinitoare, smerenie, curaj, autenticitate, orientare
relațională, responsabilitate, retragere, acceptare și altele asemenea pentru a putea deveni lideri
ai unor organizații purnice și performante. Complementar, leadershipul bazat pe valoare etică
favorizează performanța în organizații163,164. La fel de adevărat este că machiavellianismul
poate inversa relația pozitivă dintre raționamentul moral și leadershipul autentic, dar și între
leadershipul autentic și acțiunile morale165. Se reconfirmă astfel nevoia unor lideri autentici
care să aibă un nivel moral ridicat.
Percepem leadershipul sindical autentic drept activitatea normativă care adaugă valoare
argumentului, prin valoare înțelegând cunoștințe, relații, capacități și bunuri ce creează
bunăstare, satisfacție autentică și un înalt nivel de performanță în organizația sindicală.
Leadershipul sindical are de-a face cu componentele morale și etice ale praxisului uman,
organizațional; generalizând, se poate aprecia că valorile promovate de lideri exercită impact
semnificativ166 asupra identității organizației, a devenirii sale. În lipsa preocupării pentru
elementele morale ale soluționării problemelor și a efortului colectiv, valorile organizației
sindicale se pot spulbera. Pentru a asigura organizației de sindicat șansa de a obține succesul și
de a-și spori valoarea acțiunilor întreprinse, liderul de sindicat trebuie să-i determine pe
membrii de sindicat să abordeze provocările adaptative știut fiind că trăsătura definitorie a

160
Todor C. Leadership total: ghidul liderului de succes. Editura Risoprint, Cluj Napoca. 2011.p.159.
161
Hoch JE, Bommer WH, Dulebohn JH, Wu D. Do ethical, authentic, and servant leadership explain variance
above and beyond transformational leadership? A meta-analysis. Journal of Management. 2018 Feb;44(2):501-29.
162
Kiersch C, Peters J. Leadership from the Inside Out: Student Leadership Development within Authentic
Leadership and Servant Leadership Frameworks. Journal of Leadership Education. 2017 Jan 1;16(1).
163
Avolio BJ, Gardner WL. Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of
leadership. The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):315-38.
164
Lyubovnikova J, Legood A, Turner N, Mamakouka A. How authentic leadership influences team performance:
The mediating role of team reflexivity. Journal of business Ethics. 2017 Mar 1;141(1):59-70.
165
Sendjaya S, Pekerti A, Härtel C, Hirst G, Butarbutar I. Are authentic leaders always moral? The role of
Machiavellianism in the relationship between authentic leadership and morality. Journal of Business Ethics. 2016
Jan 1;133(1):125-39.
166
Rîlea V. Leadership. Teorii, modele și aplicații. Editura Lumen, Iași. 2006.p.88

150
liderilor excepționali este concentrarea asupra viitorului.167. O provocare adaptativă este o
problemă care nu dispare nici dacă liderul aplică, în soluționarea ei, metodele și procedurile de
rezolvare considerate adecvate. Soluționarea provocării adaptative presupune o deplasare în
planul sistemului de valori și al mentalităților individuale și organizaționale.
Din aceste motive am considerat util să evaluăm percepția profesorilor din sistemul de
educație preuniversitară despre oportunitate unui leadership autentic, dar și cooperarea acestuia
cu managementul organizației și factorii politici. Totodată s-a dorit testarea unei posibile
legături ale leadership-ului autentic de performanța individuală și cea organizațională. Noutatea
demersului constă în aducerea leadership-ului autentic în sistemul sindical, sistem prin definiție
orientat către valori similare, dar aflat, cel puțin în România într-o fază letargică.

c) Leadership sindical autentic

Efortul pe care trebuie să-l depună membrii organizației de sindicat aflați în fața unei
provocări adaptative, se numește efort adaptativ; acesta aduce învățarea organizațională sau
sistemică, impusă de abordarea unor probleme dificile. Aceste probleme, considerăm noi,
necesită deseori modificarea sistemului de valori, formarea de noi practici, revizuirea
priorităților. Nu întâmplător este consacrată opinia potrivit căreia într-o organizație, viața
înseamnă devenire, transformare, flux, schimbare, progres, autorealizare 168 . Leadershipul
necesar pentru efortul adaptativ al organizațiilor sindicale presupune atragerea diferitelor
componente ale sistemului social spre soluționarea conflictelor de factură axiologică,
apriorităților și reconfigurarea acestora, astfel încât să reziste amenințărilor ori să fructifice
oportunitățile.
Persoana care năzuiește să exercite un leadership sindical autentic de-a lungul unei
multitudini de provocări adaptative, are nevoie de o înțelepciune considerabilă. Misiunea
asumată de leadershipul sindical autentic constă deseori în apărarea sau promovarea unor valori
și practici noi, pe măsura descurajării și abandonării treptate a celor vechi, care împiedică
progresul. Prin urmare, persoana care exercită leadershipul autentic trebuie să știe să aleagă ce
valori să protejeze și să promoveze și ce valori să pună în discuție ori să schimbe. Calitățile de
lider sunt disponibilizate ... cu precădere în situațiile care presupun schimbări majore și
rapide169; de aceea, liderul autentic are nevoie de o anumită înțelepciune, nu doar de experiență
sau inteligență, ca să știe ce valori să promoveze și cum să le promoveze, astfel încât organizația

167
Kouzes JM, Posner BZ. Adevărul despre leadership. B.M. I. Publishing. 2016. p.37
168
Dumitrașcu V. Liderii, arhetipuri și roluri organizaționale. Editura Universitară, București. 2016, p.228.
169
Zlate M. Leadership și management. Editura Polirom, Iași. 2004.p.178.

151
sindicală să poată depune efortul adaptativ. Din nefericire, în alte domenii decât religia și
folclorul, înțelepciunea ca stare de fapt pare a fi în declin.
Dată fiind predilecția naturală a oamenilor de a evite să-și înfrunte problemele, o primă
datorie a leadershipului sindical autentic este să-i ajute să privească în față realitatea
dificultăților întâmpinate, indiferent cât ar fi de dureroase sau neliniștitoare, și să treacă la
acțiunile obligatorii de identificare a soluțiilor, ca să le poată depăși fructificând oportunitățile
unice aflate în fața lor. În mod fundamental, leadershipul autentic înseamnă asumarea
responsabilității pentru propria lume și sprijinirea sindicaliștilor în asumarea responsabilităților
lor.
A fi responsabil înseamnă a-ți suma faptul de a fi cauză, agent sau sursă a ceva,
capacitatea de a acționa fără indicații sau ordine venite dintre o poziție superioară, inclusiv de
a lua decizii morale și a manifesta gândire și judecată sănătoasă. Organizațiile sindicale,
comunitățile locale, condiția generală în care se află lumea, nu ar avea decât de câștigat dacă
cineva și-ar asuma responsabilitatea de a fi sursa mișcării, pentru a-i ajuta pe oameni să
abordeze direct realitatea dificultăților în care se află și să abordeze judicios problemele,
provocările. În lipsa unui leadership sindical autentic și responsabil, organizațiile sindicale își
perpetuează disfuncționalitățile ancorate în status quo-ul lor, ceea ce poate determina risipirea
valorilor organizaționale și sociale consacrate de-a lungul anilor prin eforturile unor oameni
implicați și atașați.
În esență, leadershipul sindical autentic constituie opțiunea de a răspunde problemelor,
disfuncțiilor și oportunități care apar în calea organizațiilor sindicale și a comunităților.
Implicând percepția viitorului prin acceptarea trecutului și gestionarea prezentului, liderii au
capacitatea de a-i face pe oameni să se simtă capabili de a acționa în direcția viziunii170.
Leadershipul sindical autentic este voința de a fi responsabil pentru ceea ce se petrece în
organizație, în comunitate, în lume, de a adopta pozițiile care se impun, de a interveni în
momente limită cu onestitate și competență. Necesită inițierea unor acțiuni gândite, creative,
strategice și curajoase, de mobilizare a unui număr suficient de membrii ai organizației care să
înfrunte realitatea, să abordeze problemele și să genereze soluții care să conducă la un proces
clădit pe o temelie morală. În particular, în exercitarea leadershipului sindical autentic, menit
să-i facă pe membrii organizației să-și înfrunte provocările adaptive, liderul de sindicat trebuie
să-și asume responsabilitatea pentru:

170
Băileșteanu G, Burz RD. Liderul. Editura Mirton, Timișoara. 2008.p.232,220.

152
 - procesul de diagnosticare pentru a putea determina natura provocării cu care au de-a
face membrii organizației sau organizația de sindicat și să afle cât de pregătiți sunt
pentru confruntarea respectivă;
- procesul de soluționare a problemelor în organizația sindicală sau în comunitate;
activitatea oamenilor înseamnă interogarea realității, soluționarea conflictelor în sfera
valorilor și a priorităților, adoptarea de practici noi care rezolvă situațiile indecise și
deschid căile unui progres autentic;
- pentru sine însuși, ca instrument al puterii; este esențial ca liderul de sindicat să fie
conștient de modul în care reușește prin puterea informală și formală pe care o deține,
prin autoritatea, prezența și intervențiile sale, să afecteze gândirea și acțiunile celor din
jur, momentul când aceștia își abandonează provocările.
Exercitarea leadershipului sindical autentic ajută pe membrii organizației să înfrunte
provocările; să vadă cu claritate care este natura problemelor sau oportunitățile și, dacă se
impune, să aducă unele ajustări în setul lor de valori, în modul de gândire, în prioritățile lor, ca
să le asigure organizațiilor sindicale pe care le reprezintă, cele mai bune șanse de succes. Liderul
trebuie să aibă un simț pentru incognoscibil (al necunoscutului)și să fie capabil să vadă
imprevizibilul171.
Un leadership autentic reclamă mobilizarea tuturor facțiunilor, care trebuie să-și asume
partea ce le revine din efortul de a schimba valorile, deprinderile, practicile și prioritățile, pentru
care reforma să înceapă încet, încet să înainteze. Efortul adaptativ este cronofag, iar ritmul în
care este depus trebuie reglat cu grijă, pentru ca oamenii să-și facă ajustările de rigoare în fața
noilor realități.
Concluzionând apreciem că leadershipul autentic: nu are de-a face cu dominarea și
controlul; nu presupune a impune oamenilor seturi de ținte false și a-i obliga să le atingă; nu
înseamnă a le impune oamenilor propriul punct de vedere și a-i face să accepte ceva ce nu sunt
dispuși să accepte, chiar dacă este vorba de un punct de vedere originat pe temelia unor
puternice convingeri și credințe morale; nu înseamnă a rămâne în propria zona de confort și a
ține cu tot dinadinsul la o lume deja cunoscută, chiar și atunci când corabia începe să se
scufunde.
În absența unui leadership autentic se cade lesne într-un leadership contrafăcut și se
declanșează mecanisme de alocare greșită a atenției, a resurselor și a timpului, care duc la
fixarea unui set de ținte false în organizații, obiective care nu au nimic de-a face cu progresul,

171
Zisu MA, Ralea MC. Leadership comunitar. Editura Universității Lucian Blaga din Sibiu. 2011.p.117.

153
ci îi pot abate pe oameni de la calea lor. Menirea leadershipului sindical autentic este să-i facă
pe oameni să abordeze frontal cele mai dificile provocări, nu să urmărească ținte false. Pentru
a reuși acest lucru, liderul de sindicat are nevoie să parcurgă un progres de diagnosticare, prin
care să descopere amenințările și oportunitățile reale aflate în fața membrilor. El trebuie să
dispună de o strategie de intervenție care să focalizeze atenția asupra problemei și asupra
potențialului acesteia. De asemenea, trebuie să fie capabil să-i mobilizeze pe actori ai sistemului
social pe care îi conduce, pentru a-i face să parcurgă procesul de analiză a situației și de
soluționare a problemei, asigurându-le șanse de succes reale. Este o activitate dificilă,
solicitantă, dar nu este alta mai importantă pentru forța, credibilitatea și vizibilitatea organizației
de sindicat.
d) Metodologia cercetării
Pentru o bună racordare la a leadership-ului sindical la percepția și așteptările corpului
profesoral din învățământul preuniversitar a fost realizat un sondaj de opinie în perioada martie
– septembrie 2019. Sondajul a cuprins un set de 20 de întrebări dintre care am selectat
următoarele:
Q1 Cum apreciați prestația liderului dvs. de sindicat pe o scară de la 1-10?
Q2 Apartenența la o structură sindicală vă ajută în activitatea dvs. din perspectiva performanței
profesionale?
Q3 Liderul dvd.de sindicat este autentic ?
Q4 Considerați că existența uni lider autentic ar influența pozitiv performanța organizației?
Q5 În ce măsură liderul dvs. de sindicat cooperează cu managementul organizației pe o scală
de la 1-10? Apreciați această colaborare ca fiind benefică pentru performanța organizației?
Q6 În ce măsură liderul dvs. de sindicat cooperează cu factorii politici din regiune pe o scală
de la 1-10? Apreciați această colaborare ca fiind benefică pentru performanța organizației?
Q7 Considerați că la nivel național este necesar un leadership autentic?
Eșantionul a fost selectat aleatoriu, din toata tara, fără a se urmări o reprezentativitate
teritorială. Numărul respondenților a fost de 273 din totalul de circa 215 mii profesori. Putem
considera că eșantionul este reprezentativ deoarece colectivitatea studiată este mare și
eșantionul are dimensiunea necesară pentru o probabilitate de garantare a rezultatelor de 95%
și o eroare de +/- 6%.
Rezultate
Pentru întrebările Q1, Q5 și Q6 a fost utilizată o scală de la 1 la 10, respondenții au
evaluat prestația liderului sindical și cooperarea acestuia cu managementul organizației și

154
factorii politici locali.

100

80
75 81 73 78
60
55
40 4837 44
36 42
43
19
20 0 3 8 6 11427 9 3532 40
0 0
0 0 0 5
0 8 cooperează cu factorii politici
1 2 3 4 5 6 prestația liderului
7 8 9 10

prestația liderului cooperează cu managementul cooperează cu factorii politici

Graficul nr. 1. Distribuția răspunsurilor pentru întrebările Q1, Q5, Q6

Sursa: Reprezentarea autorului a rezultatelor sondajului

Din graficul 1 se poate observa că pentru prestația liderului distribuția este aproape
gaussiană începând de la 4 până la 10, cu un maxim plasat la valoarea 7. Distribuția
răspunsurilor este similară și în cazul aprecierii cooperării cu managementul organizației, cu
deosebirea că primele valori se înregistrează la valoarea 3, iar maximul se plasează, de această
dată la 6. Dacă considerăm că o prestație corespunzătoare, precum și o colaborare facilă se
plasează de la opt în sus, rezultatele arată că 43,2% sunt mulțumiți de liderii sindicali, în timp
ce 34,8% apreciază că există o colaborare a acestora cu managementul organizație.
Întrebările Q2, Q3, Q4, Q7 si Q5s, Q6s (întrebări subsecvente) au fost dihotomice pentru
a avea o evaluare a direcției principale a opiniei din mediul educațional.

155
 Chart Title
Q7 72% 28%
Q6s 31% 69%
Q5s 56% 44%
Q4 64% 36%
Q3 25% 75%
Q2 53% 47%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

da nu

Graficul nr. 2. Distribuția răspunsurilor pentru întrebările Q2, Q3, Q4, Q7 si Q5s, Q6s
Sursa: Reprezentarea autorului a rezultatelor sondajului

Pentru întrebările subsecvente cu privire la colaborarea cu managementul organizației

și cu factorii politici si efectul pozitiv asupra performanței instituției se poate vedea că acesta
se plasează in favoarea colaborării cu managementul (Q5s) și in defavoarea colaborării cu
factorii politici (Q6s). Pentru Q5s având in vedere că eroarea este de +/- 6% rezultatul nu este
relevant el putând oscila cu ușurință între da și nu, ceea ce ne conduce la concluzia că nu există
o opinie bine formată.
O situație similară se înregistrează în cazul Q2 unde rezultatul nu este relevant în sensul
unui efect pozitiv asupra performanței ca urmare a apartenenței la o structură sindicală.
Opinia respondenților cu privire la existența unor lideri autentici este defavorabilă, 75%
consideră că nu au un lider autentic, deși consideră în proporție de 64% că existența unor lideri
sindicali autentici ar influența pozitiv performanța instituțională.
În același timp gradul în care aceștia consideră necesară existența unor lideri sindicali
autentici la nivel național este chiar mai mare (72% față de 64%).

Concluzii
O primă concluzie ar putea fi aceea că nu există o opinie clar formată asupra efectelor
pozitive ale unei colaborări între liderii sindicali și managementul organizației. Putem specula
că profesorii sunt temători cu privire la posibile înțelegeri între aceștia, care ar putea fi în
defavoarea intereselor lor. Curentul de opinie defavorabilă colaborării dintre liderii sindicali și
factorii politici este clar conturat (69% NU). Și în acest caz putem specula că la baza acestei
opinii stau câteva elemente cum ar fi: neîncrederea în clasa politică, înțelegeri nefirești ale
liderilor în detrimentul membrilor, exemple anterioare de transformare a liderilor sindicali în

156
politicieni, afectarea ”luptei sindicale” pentru interese politice electorale.
Lipsa unei percepții bine definite în favoarea sau defavoarea apartenenței la o structură
sindicală și efectele benefice ale acesteia ne conduce la concluzia unei fragilități a sindicatelor
determinată de modificările legislative din ultimii 20 de ani, dar și a leadership-ului sindical
defectuos. Aceasta este confirmată și de rezultatul obținut pentru Q3 din care reiese că trei
sferturi din lideri sunt percepuți a nu fi autentici.
Putem aprecia că nevoia de lideri autentici este asociată de către subiecți cu o mai bună
reprezentare a lor în sensul creșterii siguranței locului de muncă, îmbunătățirea condițiilor de
muncă, creșterea salariilor, posibilități de dezvoltare personală și traseu de carieră.
Putem defini Liderul de sindicat autentic ca fiind acel lider care îi face pe oameni să
înfrunte realitatea și ceea ce presupune aceasta în planul condițiilor, amenințărilor și
oportunităților cu care se confruntă; mobilizează întreaga organizație în depunerea efortului
adaptativ și în ajustarea valorilor, deprinderilor, practicilor și priorităților; caută să dobândească
cunoașterea și înțelepciunea de care are nevoie pentru a-i conduce pe membrii organizației; își
asumă răspunderea ca generator al mișcării organizației de sindicat.
În contrapondere Liderul contrafăcut insistă în mod excesiv ca oamenii să i se supună;
recurge la dominare ca mecanism de control; nu reușește să angajeze grupul și diferitele lui
facțiuni; nu are voința de a căuta soluții situate în afara zonei lui de confort și dincolo de
paradigma lui dominantă; este convins că este singurul care deține adevărul și cunoaște calea
înainte.
În lipsa unei dezvoltări și adaptări la cerințele actuale ale mediului socio-economic,
există riscul acaparării unui segment semnificativ de către leadershipul contrafăcut și a
orientării organizației către valori alterate și țeluri viciate.
Modelul de lider sindical pe care îl propunem pentru România este cel autentic, evident
membrii de sindicat vor trebui să știe cum să identifice acele persoane cu trăsăturile morale și
dorința de a oferi un leadership autentic.
Studiul a fost realizat pe un eșantion restrâns și are o majă de eroare destul de mare,
totodată au fost adresate puține întrebări fapt ce nu a permis o analiză în detaliu. Este necesară
o analiză mai profundă asupra corelațiilor dintre liderul sindical autentic și managementul
organizației, respectiv factorii politici, organizațiile școlare preuniversitare fiind în subordinea
primăriilor. Alte aspecte care merită explorate sunt relațiile între leadershipul autentic și
performanța individuală, respectiv organizațională.

157
CAPITOLUL VI. CERCETARE EMPIRICĂ PRIVIND LEADERSHIP-UL SINDICAL
ȘI CEL AUTENTIC ÎN ORGANIZAȚIILE EDUCAȚIONALE DIN ROMÂNIA

6.1. Repere metodologice generale pentru elaborarea studiului privind

leadership-ul sindical și cel autentic în organizațiile educaționale din România

Studiul reprezintă un mod de analiză și cunoaștere a realității.

Studiul de față reprezintă o cunoaștere calitativă pentru că el este rezultatul unei
cercetări empirice ce aparține domeniului științelor social-umane pentru că are următoarele
caracteristici:
 cercetarea este realizată în mare parte într-o viziune comprehensivă;
 include date culese prin intermediul metodelor calitative, adică acele
metode care nu implică niciun fel de cuantificare;
 abordează obiectul de studiu într-o manieră deschisă și larg
cuprinzătoare;
 analizează datele calitativ;
 finalitatea este o teorie și nu o demonstrație
6.1.1. Descrierea instrumentarului utilizat
Pentru elaborarea studiului privind leadership-ul sindical și cel autentic în organizațiile
educaționale din România a fost elaborat un chestionar compus din patru secțiuni, după cum
urmează:
 Secțiunea A. Date de identificare (10 întrebări);
 Secțiunea B. Leadership sindical (23 întrebări);
 Secțiunea C. Leadership autentic (20 întrebări);
 Secțiunea D. Performanța organizației educaționale (20 întrebări);
Pentru prima secțiune a chestionarului, au fost concepute 10 întrebări care au avut ca
scop identificarea respondentelor prin intermediul a 10 variabile, respectiv:
1. Sex (Masculin; Feminin);
2. Vârsta (sub 30 de ani, 31 – 40 ani, 41 – 50 ani, 51 – 60 ani, peste 60 de ani);
3. Tipul unității de învățământ (Liceu tehnologic, Liceu teoretic, Liceu
vocațional, Colegiu);
4. Vechimea în învățământul preuniversitar (sub 5 ani, între 6-10 ani, între 11
- 20 ani, peste 20 de ani);
5. Vechimea în instituție (sub 5 ani, între 6-10 ani, între 11 - 20 ani, peste 20 de
ani);

158
 6. Gradul didactic (debutant, definitiv, gradul II, gradul I, doctor);
7. Statutul didactic (Cadru didactic titular, Cadrul didactic detașat, Cadru
didactic suplinitor calificat, Cadru didactic suplinitor necalificat);
8. Funcția (Funcție de conducere, Funcție de execuție);
9. Mediul de rezidență al școlii (mediul urban, mediul rural);
10. Mediul de rezidență al respondenților (mediul urban, mediul rural).

Cea de-a doua secțiune a chestionarului, Leadership-ul sindical, a presupus formularea

a 23 de afirmații cu privire la gradul de implicare al liderilor sindicali din organizațiile
educaționale din România cu privire la aspecte precum:
- obținerea, păstrarea și apărarea drepturilor într-o societate liberă și democratică;
- desfășurarea de acțiuni cu privire la creșterea calității și eficienței actului de
învățământ;
- sprijinirea pregătirii profesionale;
- promovarea binelui prin crearea celor mai bune facilități educaționale;
- implicarea pentru asigurarea egalității în drepturi;
- respectarea principiilor democratice de promovare în funcțiile de conducere
administrativă din învățământ;
- modificarea planurilor și programelor de învățământ astfel încât acestea să fie în
concordanță cu cerințele de pe piața muncii;
- obținerea de facilități cu privire la timpul de muncă și de odihnă;
- sprijinirea materială în situații deosebite;
- sprijinirea și promovarea idealurilor de democrație;
- promovarea unui dialog social real;
- modificarea legislației muncii și a dialogului social;
- organizarea de campanii de conștientizare;
- organizarea unor sondaje de opinie.
- declanșarea unor acțiuni sindicale
Evaluarea s-a făcut prin intermediul unei scale de evaluare Likert (în șase trepte),
respectiv 1 = Foarte nemulțumit, 2 = Nemulțumit, 3 = Indiferent, 4 = Foarte mulțumit, 5 =
Mulțumit, 6 = Nu știu/Nu răspund.
În demersul științific întreprins, s-a avut în vedere, în cadrul chestionarului, introducerea
unei secțiunii dedicate identificării gradului de apreciere a leadership-ului autentic la nivelul
organizațiilor educaționale din România. Pentru aceasta au fost definite 20 de afirmații pentru

159
care respondenții a fost rugați să-și exprime acordul sau dezacordul lor, cu privire la aspecte
precum:
- poziția superioară a liderului;
- dezvoltarea imaginii de lider;
- răspunsul la așteptările altora;
- promovarea cauzei bazată pe valori interne;
- calitățile unui lider autentic;
- acțiunea pe baza unui crez;
- corelația între viață și valori;
- propriile convingeri;
- crezuri și valori bine definite;
- expunerea crezurilor;
- reacția la situație și anturaj;
- ignorarea popularității ;
- motivarea liderului autentic;
- leadership-ul ca parte integrantă din viață;
- asocierea cu persoane având aceleași crezuri;
- valoarea muncii subordonaților;
- puncte forte și puncte slabe;
- consecințele deciziilor luate;
- obținerea feedback-ului;
- nevoile și bunăstarea colegilor;
Evaluarea s-a făcut prin intermediul unei scale de evaluare Likert (în șase trepte),
respectiv 1 1 = Dezacord total, 2 = Dezacord parțial, 3 = Indiferent, 4 = Acord parțial, 5 = Acord
total, 6 = Nu știu/Nu răspund.
Ultima secțiunea a chestionarului întocmit cu ocazia prezentului demers științific s-a
materializat într-o secțiune dedicată performanței organizației educaționale. Prin intermediul
a 20 de afirmații, respondenții și-au exprimat acordul sau dezacordul cu referire la aspecte
precum:
- personal motivat pentru realizarea educației de calitate
- lucrul în funcție de așteptări
- așteptările angajaților în funcție de nivelul de competență și motivație
individuală

160
 - programul de evaluare a performanțelor
- cultură organizațională orientată spre calitate
- dezvoltarea strategiei
- sistem de conducere coerent, integrat și transparent
- condiții egale de acces la programele de învățare
- cursantul ca „partener educațional”
- nevoile și așteptările beneficiarilor
- ofertă educațională care aduce plus de valoare
- îmbunătățirea performanțelor
- imaginea organizației educaționale
- diversificarea metodelor de predare-învățare-evaluare
- promovarea managementului resurselor umane
- calitatea proceselor serviciilor educaționale
- adaptarea serviciilor educaționale la nevoile societății
- gestionarea resurselor organizației educaționale
- sistem eficient de calitate
- absolvenți capabili să se insereze activ social și profesional
Evaluarea s-a făcut prin intermediul unei scale de evaluare Likert (în șase trepte),
respectiv 1 1 = Dezacord total, 2 = Dezacord parțial, 3 = Indiferent, 4 = Acord parțial, 5 = Acord
total, 6 = Nu știu/Nu răspund.

6.1.2. Ipotezele cercetării

În construcția demersului științific este de dorit evitarea a două greșeli frecvente în
etapa de formulare a ipotezelor și anume:
 respectarea condițiilor necesare în formularea unei ipoteze;
 colectarea de date empirice care nu răspund ipotezelor formulate și care induc
erori în procesul de prelucrare.
Ipoteza de cercetare este fundamentală pentru întregul proces, aceasta constituind
instrumentul metodologic principal prin care se răspunde la întrebare de cercetare sau
obiectivele cercetării.
Mai multe definiții a noțiunii de ipoteză pot fi regăsită în Dicționarul Explicativ al
Limbii Române, prin portalul dexonline.ro, în figura de mai jos prezentăm o sinteză a acestora:

161
 Figura nr. 8. Definiții pentru „ipoteză”
Sursa: proiecție autor folosind definițiile generate de https://dexonline.ro/definitie/ipoteza

Identificăm, din definițiile anterioare patru atribute fundmentale ale noțiunii de ipoteză:

Figura nr. 9. Aspecte ale noțiunii de „ipoteză”

Sursa: autorul
Colectând și prelucrând date emprice ipotezele pot fi validate sau infirmate. Astefel ele
devin veridice sau ilusorii.
Prezentăm în Figura nr 10. Succesiunea pașilor demersului științific pentru stabilirea
ipotezelor cercetării.

162
 Figura nr. 10. Procesul de elaborare al ipotezei de cercetare
Sursa: proiecție autor

Pentru cercetarea empirică privind leadership-ul sindical și autentic în organizațiile

educaționale din România, pentru fiecare din secțiunile dedicate celor trei teme majore de
analiză (Leadership sindical, Leadership autentic și Performanța organizației educaționale) au
fost definite câte trei ipoteze. În urma cercetării empirice ipotezele lansate vor fi sau nu
confirmate de rezultatele obținute. În figura de mai jos sunt ilustrate ipotezele enunțate pentru
prezentul demers științific.

163
 •Ipoteza 1. Membrii activi ai sindicatelor apreciază implicarea liderilor sindicali în
acțiuni ce privesc drepturilor ce li se cuvin într-o societate liberă și democratică
•Ipoteza 2. Între liderii sindicali și membrii activi ai sindicatelor există o strânsă
colaborare concretizată în campanii de conștientizare, informarea permanentă sau
organizarea unor sondaje de opinie
Leadership sindical •Ipoteza 3. Sindicatul sprijină membrii activi în pregătirea profesională în scopul
atingerii unor standard modern de viață

•Ipoteza 4. În organizațiile educaționale din România, liderul autentic conduce

oamenii fără a se folosi de funcție, doar prin propria influență
•Ipoteza 5. Liderii autentici își găsesc satisfacția atunci reușesc să conducă un grup de
oameni către atingerea unor țeluri comune care să conducă către o lume mai bună
Leadeship autentic •Ipoteza 6. Exercitarea unui leadership autentic creează condițiile care le oferă
membrilor de sindicat activi șansa de success

•Ipoteza 7. În organizațiile educaționale există o corelație pozitivă semnificativă între

capacitatea de îndeplinire a așteptărilor și nivelul de competență și motivație
individuală
•Ipoteza 8. Performanța organizației educaționale are la bază înfăptuirea unor servicii
Performanța educaționale de calitate, adaptate permanent la necesitățile pieței forței de muncă
organizației •Ipoteza 9. O organizație educațională performantă formează absolvenți capabili să se
educaționale integreze ușor atât social cât și profesional

Figura nr. 11. Ipotezele cercetării

Sursa: proiecție autor

6.1.3. Elaborarea și aplicarea chestionarului

Pentru atingerea obiectivelor cercetării de tip pilot, am utilizat metoda anchetei pe bază
de chestionar (Anexa 1. Chestionar).
Pentru cercetarea empirică întreprinsă, colectivitatea investigată coincide cu unitatea de
sondaj, respectiv cu persoana care a furnizat informații solicitate.
Instrumentul utilizat pentru colectarea datelor a fost chestionarul care a fost aplicat în
perioada septembrie 2019 – iulie 2020, în prima parte a perioadei prin intermediul întâlnirilor
directe, iar în cea de-a doua, în contextul pandemiei declanșate de apariția noului tip de
coronavirus SARS-COV-2, doar în mediul online.
Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 1054 membrii de sindicat, care își
desfășoară activitate în organizații educaționale din învățământul preuniversitar.
Pentru eșantionare a fost folosită metoda probabilistică, simplă aleatoare prin
intermediul căreia fiecare unitate a colectivității investigate deține aceeași șansă de a fi selectată
și inclusă în componența eșantionului cercetării, folosindu-se o eșantionare stratificată pe baza

164
repartizării entităților publice în teritoriu (criteriul geografic).
Pentru a se determina mărimea eșantionul a fost folosită formula:

𝐭𝟐 × 𝐩 × 𝐪
𝐧=
𝐞𝟐
unde:

- n - dimensiunea eșantionului;
- t - valoarea coeficientului asociat probabilității de garantare a rezultatelor
cercetării;
- p - probabilitatea neprocentuală a componentelor eșantionului care dețin un
anumit atribut;
- q - probabilitatea neprocentuală a componentelor eșantionului care nu dețin
atributul considerat (1-p);
- e - marja de eroare.

Pentru a analiza răspunsurile primite, s-au folosit facilitățile oferite de programul IBM
SPSS Statistics, versiunea 23.

6.2. Analiza și interpretarea rezultatelor

6.2.1. Profilul socio-profesional al respondenților studiului

Media pentru variabilele definite pentru cunoașterea profilului socii-profesional al
respondenților prezintă următoarele valori: Sex - 1.55, Varsta - 2.62, Tip_unitate - 2.52,
Vechime_invatamant - 2.87, Vechime_institutie - 2.40, Grad - 2.96, Statut - 2.15, Functia -
1.70, Mediu_institutie - 1.36, Mediu_rezidenta - 1.27. Variațiile standard au următoarele valori:
Sex - .498, Varsta - 1.051, Tip_unitate - 1.141, Vechime_invatamant - .962, Vechime_institutie
- .917, Grad - 1.199, Statut - 1.152, Functia - .458, Mediu_institutie - .479, Mediu_rezidenta -
.442

165
 Tabelul nr. 4. Variabilele ce descriu atributele eșantionului
N Mean Std. Std. Variance

Valid Missing Error Deviation

of
Mean
Sex 1054 0 1,55 ,015 ,498 ,248
Varsta 1054 0 2,62 ,032 1,051 1,105
Tip_unitate 1054 0 2,52 ,035 1,141 1,302
Vechime_invatamant 1054 0 2,87 ,030 ,962 ,926

Vechime_institutie 1054 0 2,40 ,028 ,917 ,842

Grad 1054 0 2,96 ,037 1,199 1,436

Statut 1054 0 2,15 ,035 1,152 1,328
Functia 1054 0 1,70 ,014 ,458 ,209
Mediu_institutie 1054 0 1,36 ,015 ,479 ,229

Mediu_rezidenta 1054 0 1,27 ,014 ,442 ,195

Sursa: rezultate proprii

Pentru identificarea profilului socii-profesional ai celor 1054 de respondenți, în prima
secțiune a chestionarului au fost definite 10 variabile (Sex, Varsta, Tip_unitate,
Vechime_invatamant, Vechime_institutie, Grad, Statut, Functia, Mediu_institutie,
Mediu_rezidenta).
În continuare vor fi analizate, pentru fiecare variabilă în parte, prin intermediul
graficelor de tip pie, generate în SPSS, distribuția răspunsurilor primite de la respondenții care
au răspuns solicitării de a face parte din eșantionul întocmit pentru a distribui chestionarul
încheiat cu ocazia prezentului demers științific.
A.1. Sex:
 Masculin  Feminin
Distribuția respondenților pe sexe, demonstrează un echilibru între cele două categorii
cu o ușoară superioritate a respondenților, membrii de sindicat, de sex feminin. În urma
centralizării răspunsurilor primire, 54,55% din numărul total de respondenți (corespunzător
unui număr de 575 persoane) sunt de sex feminin, iar restul 45,45% (corespunzător unui număr
de 479 persoane) de sex masculin.

166
 Figura nr. 12. Variabila Sex
Sursa: proiecție autor

A.2. Vârsta dumneavoastră este?

 sub 30 de ani  31 – 40 ani
 41 – 50 ani  51 – 60 ani
 peste 60 de ani
În ceea ce privește vârsta respondenților au fost definite cinci intervale, iar răspunsurile
primite ilustrează următoarea situație: sub 30 de ani – 12,52%, 31 – 40 ani – 37,57%, 41 – 50
ani – 31,31%, 51 – 60 ani – 12,43%, respectiv peste 60 de ani - 6,17%.

Figura nr. 13. Variabila vârsta

Sursa: proiecție autor

A.3. Menționați tipul unității de învățământ în care vă desfășurați activitatea?

 Liceu tehnologic  Liceu teoretic

167
  Liceu vocațional  Colegiu
O altă variabilă avută în vedere a fost cu referire la tipul unității de învățământ din
care provin cei 1054 respondenți. Analizând graficul de mai jos, se constată următoarele:
21,25% din totalul respondenților își desfășoară activitatea în licee tehnologice, 37,00% în
licee teoretice, 10,44% sunt din licee vocaționale, iar restul de 31,31% din colegii naționale.

Figura nr. 14. Variabila tip-unitate

Sursa: proiecție autor

A.4. Vechimea dumneavoastră în învățământul preuniversitar este de?

 sub 5 ani  între 6-10 ani
 între 11 - 20 ani  peste 20 de ani
În ceea ce privește vechimea respondenților în învățământul preuniversitar, situația se
prezintă astfel: 11,20% din totalul respondenților au o vechime sub 5 ani, 19,73% se încadrează
în intervalul 6-10 ani, 39,47% este procentul celor cu o vechime cuprinsă între 11 și 20 de ani,
iar restul de 29,60% activează în sistem de peste 20 de ani.

168
 Figura nr. 15. Variabila vechime
Sursa: proiecție autor

A.5. Vechimea în această școală este de?

 sub 5 ani  între 6-10 ani
 între 11 - 20 ani  peste 20 de ani
Continuare a întrebării anterioare privind vechimea în muncă, prezenta întrebare a avut
ca scop cunoașterea continuității în muncă la aceeași organizație educațională. 39,85% din
totalul respondenților sunt în categoria de vechime 11 – 20 ani, 30,08% în categoria 6 – 10 ani,
20,11% sunt cu o vechime continuă sub 5 ani, iar restul de 9,96% au o activitate neîntreruptă
de peste 20 de ani.

Figura nr. 16. Ipotezele cercetării

Sursa: proiecție autor

169
 A.6. Gradul didactic deținut este?
 debutant  definitiv
 gradul II  gradul I
 doctor
În ceea ce privește gradul didactic al celor 1054 respondenți, membri de sindicat din
organizați educaționale din România, situația se prezintă după cum urmează: 28,08% sunt cadre
didactice având gradul II, 26,76% au gradul I, 21,25% au definitivat, 14,23% au statutul de
debutant și doar 9,68% (corespunzător unui număr de 102 respondenți) au absolvit studiile
doctorale.

Figura nr. 17. Variabila grad

Sursa: proiecție autor

A.7. Statutul dumneavoastră didactic este?

 Cadru didactic titular
 Cadrul didactic detașat
 Cadru didactic suplinitor calificat
 Cadru didactic suplinitor necalificat
Relativ la calitatea în organizația educațională din care provin respondenții, conform
răspunsurilor furnizate, reiese următoare situație: 40,13% sunt cadre didactice titulare, 24,95%
sunt suplinitori detașați, 19,92% suplinitori necalificați și doar 14,99% suplinitori calificați.

170
 Figura nr. 18. Variabila statut
Sursa: proiecție autor

A.8. Funcția pe care o ocupați în scoală este?

 Funcție de conducere  Funcție de execuție
O altă variabilă pentru descrierea profilului respondenților a fost cea cu referire la
funcția ocupă în organizația educațională de către cei 1054 respondenți. Conform graficului de
mai jos, 70,21% sun respondenți cu funcție de execuție, iar restul de 29,79 au funcția de
conducere la nivelul organizațiilor educaționale din care ei provin.

Figura nr. 19. Variabila funcția

Sursa: proiecție autor

A.9. Mediul de rezidență al școlii în care predați este?

 mediul urban  mediul rural
În ceea ce privește mediul în care organizația educațională se află poziționată geografic,

171
64,42% din totalul respondenților provin din entități ce își desfășoară activitatea în mediul
urban, în timp ce 35,58% sunt cadre didactice aparținând de unități de învățământ preuniversitar
din mediul rural.

Figura nr. 20. Variabila mediu_instituție

Sursa: proiecție autor

A.10. Mediul dumneavoastră de rezidență este?

 mediul urban  mediul rural
Ultima întrebare a secțiunii cu privire la datele de identificare ale celor 1054 respondenți
a avut ca scop cunoașterea mediul de rezidență al acestora: 73,43% își au reședința în localități
aparținând mediului urban, iar restul de 26,57% sunt persoane angajate în organizații
educaționale a căror localitatea de domiciliu se află în localități din mediul rural.

Figura nr. 21. Variabla mediu_rezidență

Sursa: proiecție autor

172
 6.2.2. Leadership sindical
Cea de-a doua secțiune a chestionarului întocmit cu ocazia prezentului demers științific
a avut ca scop cunoașterea gradului de apreciere a leadership-ului sindicat manifestat la nivelul
organizațiilor educaționale din care provin cei 1054 de respondenți ai studiului. În acest sens,
au fost formulate 23 de afirmații la care respondenții, folosind scara Likert de la 1 (foarte
nemulțumit) la 5 (foarte mulțumit), au fost rugați să-și formuleze punctul de vedere.
În continuare vor fi analizate răspunsurile primite folosind facilitățile SPPS, folosindu-
se tabelul frecvențelor de răspuns și graficul de tip histogramă asociat acestuia.

B1. Obținerea, păstrarea și apărarea, pentru membrii sindicatului a tuturor

drepturilor ce li se cuvin într-o societate liberă și democratică
Pentru prima întrebare a aceste secțiuni, respondenții au analizat gradul în care
sindicatul din care ei fac parte se implică în acțiuni ce au ca scop obținerea tuturor drepturilor
ce se cuvin într-o societate liberă și democratică pentru toți membrii acestuia. Din analiza
datelor ilustrate în tabelul și graficul de mai jos, se constată că 53,7% din totalul respondenților
sunt mulțumiți și foarte mulțumiți de implicarea sindicatului lor în astfel de acțiuni, la polul
opus aflându-se un procent de 23,5% al celor care consideră exact contrariul, fiind nemulțumiți
de implicarea sindicatului în obținerea drepturilor ce li se cuvin.

Tabelul nr. 5. Obținerea și păstrarea drepturilor pentru membrii sindicatului

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 98 9,3 9,3 9,3
Nemultumit 150 14,2 14,2 23,5
Indiferent 100 9,5 9,5 33,0
Multumit 288 27,3 27,3 60,3
Foarte multumit 384 36,4 36,4 96,8
Nu stiu/Nu raspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

173
 Graficul nr. 3. Histograma frecvențelor de răspuns pentru obținerea și păstrarea
drepturilor pentru membrii sindicatului
Sursa: proiecție autor

B2. Implicarea în întărirea rolului sindicatului într-un sistem de democrație social,

prin implicarea acestuia ca partener social activ
Aproximativ 60,0% din totalului celor 1054 membri de sindicat care au dorit să dea curs
solicitării noastre, apreciază că la nivelul sindicatului din cadrul organizației educaționale din
care provin există preocupări pentru implicarea acestui organism ca partener social active, ca
efect al întăririi rolului acestuia. Doar un sfert din totalul respondenților nu sunt consideră că
acțiunile desfășurate sunt în măsură să constituie comun spre o implicarea mai active a
sindicatului pentru obținerea unui statut de partener active la nivelul interacțiunilor sociale.

Tabelul nr. 6. Implicarea în întărirea rolului sindicatului

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 88 8,3 8,3 8,3
Nemultumit 176 16,7 16,7 25,0
Indiferent 88 8,3 8,3 33,4
Multumit 176 16,7 16,7 50,1
Foarte multumit 439 41,7 41,7 91,7
Nu stiu/Nu raspund 87 8,3 8,3 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

174
 Graficul nr. 4. Histograma frecvențelor de răspuns pentru implicarea în întărirea
rolului sindicatului
Sursa: proiecție autor

B3. Desfășurarea de acțiuni cu privire la creșterea calității și eficienței actului de

învățământ
Calitatea și eficiența actului de învățământ sunt acțiuni pentru care sindicatul din
organizațiile educaționale din care provin respondenții nu este atât de implicat în creșterea și
dezvoltarea acestora. Din tabelul de mai jos se observă că puțin peste 50% (respective 54,7%)
din totalul respondenților sunt nemulțumiți și foarte nemulțumiți de nivelul de implicare în ceea
ce privește acest demers, in tip ce doar 27,2% apreciază importanța acordată de sindicat
acțiunilor cu privire la actul de învățământ.

Tabelul nr. 7. Acțiuni cu privire la creșterea calității actului de învățământ

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 320 30,4 30,4 30,4
Nemultumit 256 24,3 24,3 54,6
Indiferent 96 9,1 9,1 63,8
Multumit 128 12,1 12,1 75,9
Foarte multumit 159 15,1 15,1 91,0
Nu stiu/Nu raspund 95 9,0 9,0 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

175
Graficul nr. 5. Histograma frecvențelor de răspuns pentru acțiuni cu privire la creșterea
calității actului de învățământ
Sursa: proiecție autor

B4. Sprijinirea pregătirii profesionale în scopul atingerii unor standard modern

cu privire la condițiile de muncă și de viață
În ceea ce privește condițiile de muncă și viață, liderii de sindicat sunt implicați în
sprijinirea active a pregătiri profesionale a membrilor de sindicat în scopul atingerii unor
standarde de viață înalt calitative, conform opinii a 57,1% din totalul celor 1054 de respondenți.
Interesant este procentul suficient de mare al respondenților care au ales să răspundă cu varianta
indiferent (10,2%) la această întrebare, semn că există și membrii de sindicat care nu apreciază
eforturile liderilor sindicali cu privire la obținerea unor condiții deosebite de muncă pentru
membrii sindicatului pe care ei îl reprezintă.

Tabelul nr. 8. Sprijinirea pregătirii profesionale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 106 10,1 10,1 10,1
Nemultumit 159 15,1 15,1 25,1
Indiferent 107 10,2 10,2 35,3
Multumit 361 34,3 34,3 69,5
Foarte multumit 241 22,9 22,9 92,4
Nu stiu/Nu raspund 80 7,6 7,6 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

176
 Graficul nr. 6. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sprijinirea pregătirii
profesionale
Sursa: proiecție autor

B5. Promovarea binelui pentru toți copiii prin crearea celor mai bune facilități
educaționale indiferent de rasă, naționalitate sau convingeri religioase
Un aspect interesant al analizei este dat de faptul că, în viziunea a peste 55,0% din totalul
respondenților, lideri sindicali nu sunt atât de preocupați în oferirea unor facilități educaționale
deosebite pentru toți copiii din sistemul preuniversitar românesc, o dovadă în plus fiind chiar și
problemele actuale generate de apariția noului coronavirus din cauza cărora foarte mulți copiii
nu vor fi în măsură să aibă acces la educație la standard normale.

Tabelul nr. 9. Promovarea binelui pentru toți copiii

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 385 36,5 36,5 36,5
Nemultumit 219 20,8 20,8 57,3
Indiferent 86 8,2 8,2 65,5
Multumit 148 14,0 14,0 79,5
Foarte multumit 135 12,8 12,8 92,3
Nu stiu/Nu raspund 81 7,7 7,7 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

177
 Graficul nr. 7. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea binelui pentru
toți copiii
Sursa: proiecție autor

B6. Implicarea pentru asigurarea egalității în drepturi și pentru înlăturarea

oricăror discriminări în domeniul învățământului
Ca o continuare a aprecierii pentru afirmația anterioară, 55,5% din totalul respondenților
sunt nemulțumiți sau total nemulțumiți de cât de mult s/au implicat liderii de sindicat al
sindicatului din care aceștia provin în ceea ce privește asigurarea egalității în drepturi și pentru
înlăturarea oricăror discriminări în domeniul învățământului. 11,7% din total respondenți
consider că sindicatul lor a întreprins demersurile necesare pentru egalitate în drepturi și
nediscriminare, lor aceștia adăugându-se alți 15,6% din total care sunt foarte mulțumiți de
aceste demersuri.

Tabelul nr. 10. Asigurarea egalității în drepturi

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 378 35,9 35,9 35,9
Nemultumit 207 19,6 19,6 55,5
Indiferent 82 7,8 7,8 63,3
Multumit 123 11,7 11,7 75,0
Foarte multumit 164 15,6 15,6 90,5
Nu stiu/Nu raspund 100 9,5 9,5 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

178
 Graficul nr. 8. Histograma frecvențelor de răspuns pentru
Sursa: proiecție autor

B7. Respectarea principiilor democratice de promovare în funcțiile de conducere

administrativă din învățământ
Puțin peste jumătate din numărul total al respondenților apreciază implicarea liderilor
de sindicat cu privire la respectarea principiilor democratice de promovare în funcțiile de
conducere administrativă în organizațiile educaționale din care aceștia provin. Cu toate acestea,
la polul opus există un procent însemnat suficient de mare al nemulțumiților cu privire la cât de
importante și democratice sunt principiile după care se fac promovările în sistemul de
învățământ preuniversitar din țara noastră.

Tabelul nr. 11. Respectarea principiilor democratice

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 145 13,8 13,8 13,8
Nemultumit 192 18,2 18,2 32,0
Indiferent 69 6,5 6,5 38,5
Multumit 311 29,5 29,5 68,0
Foarte multumit 231 21,9 21,9 89,9
Nu stiu/Nu raspund 106 10,1 10,1 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

179
 Graficul nr. 9. Histograma frecvențelor de răspuns pentru respectarea principiilor
democratice
Sursa: proiecție autor

B8. Modificarea planurilor și programelor de învățământ astfel încât acestea să fie

în concordanță cu cerințele de pe piața muncii, punându-se un mai mare accent pe latura
formativă și practică a elevului și mai puțin pe cea informativă.
Cerințele de pe piața muncii cu privire la programele de învățământ care să pună un
accent deosebit pe latura formativă și practică a elevului și mai puțin pe cea informative sunt
foarte bine puse în evidență prin implicarea liderilor sindicali și a sindicatului pe care aceștia îl
reprezintă prin modificarea planurilor și programelor de învățământ că să vină astfel în
întâmpinarea așteptărilor din partea societăți, aceasta fiind părerea a peste 60% din totalul
respondenților chestionarului întocmit cu ocazia prezentului demers științific.

Tabelul nr. 12. Concordanța programelor cu cerințele de pe piața muncii

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 114 10,8 10,8 10,8
Nemultumit 133 12,6 12,6 23,4
Indiferent 38 3,6 3,6 27,0
Multumit 328 31,1 31,1 58,2
Foarte multumit 346 32,8 32,8 91,0
Nu stiu/Nu raspund 95 9,0 9,0 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

180
 Graficul nr. 10. Histograma frecvențelor de răspuns pentru concordanța programelor
cu cerințele de pe piața muncii
Sursa: proiecție autor

B9. Dezvoltarea de parteneriate, în interesul angajaților din învățământ, cu

instituțiile descentralizate la nivel local și județean și alți parteneri implicați în procesul
educațional
Atât la nivel județean cât și la cel local, există preocupări din partea sindicatelor din
învățământul preuniversitar în a dezvolta parteneriate cu instituțiile descentralizate ale
aparatului de stat în interesul angajaților din învățământul preuniversitar, în scopul creării celor
mai bune condiții de muncă și viață. Conform celor ilustrate în tabelul de mai jos 55,9% din
totalul respondenților sunt mulțumiți și foarte mulțumiți de modul în care leadership-ul sindical
se manifestă în această direcție.

Tabelul nr. 13. Dezvoltarea de parteneriate

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 93 8,8 8,8 8,8
Nemultumit 186 17,6 17,6 26,5
Indiferent 124 11,8 11,8 38,2
Multumit 248 23,5 23,5 61,8
Foarte multumit 341 32,4 32,4 94,1
Nu stiu/Nu raspund 62 5,9 5,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

181
Graficul nr. 11. Histograma frecvențelor de răspuns pentru dezvoltarea de parteneriate
Sursa: proiecție autor

B10. Încurajarea participării și organizarea de cursuri de formare continuă,

reconversie profesională, în scopul menținerii în câmpul muncii, pe cât posibil în
domeniul învățământului
O importanță deosebită este acordată de către liderii de sindicat din organizațiile
educaționale din care provin cei 1054 de respondenți care au răspuns la întrebările
chestionarului întocmit cu ocazia prezentului demers științific pregătirii și formării profesionale
a membrilor de sindicat în scopul menținerii în câmpul muncii, pe cât posibil în domeniul
învățământului, conform opiniei a 66.3% din totalul respondenților. Doar puțin peste 20,0% din
respondenți nu sunt mulțumiți cu exprimarea liderilor de sindicat în această direcție.

Tabelul nr. 14. Participarea la cursuri de formare continuă și reconversie profesională

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent

Valid Foarte nemultumit 102 9,7 9,7 9,7

Nemultumit 160 15,2 15,2 24,9
Indiferent 63 6,0 6,0 30,8
Multumit 379 36,0 36,0 66,8
Foarte multumit 319 30,3 30,3 97,1
Nu stiu/Nu raspund 31 2,9 2,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

182
 Graficul nr. 12. Histograma frecvențelor de răspuns pentru participarea la cursuri de
formare continuă și reconversie profesională
Sursa: proiecție autor

B11. Obținerea de facilități cu privire la timpul de muncă și de odihnă, zilele de

concediu, normarea munci sau alte facilități materiale
Facilitățile materiale, zile de concediu, timpul de muncă sau modul de normare a muncii
sunt facilități pe care liderii de sindicat din organizațiile educaționale din care provin
respondenții se străduiesc să le obțină pentru membrii sindicatului pe cărei ei îl conduc. Din
datele ilustrate în tabelul și graficul de mai jos se constată că aproximativ 60,0% din totalul
respondenților apreciază implicarea liderilor de sindicat cu privire la aspectul analizat.

Tabelul nr. 15. Obținerea de facilități

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent

Valid Foarte nemultumit 93 8,8 8,8 8,8

Nemultumit 186 17,6 17,6 26,5
Indiferent 93 8,8 8,8 35,3
Multumit 279 26,5 26,5 61,8
Foarte multumit 341 32,4 32,4 94,1
Nu stiu/Nu raspund 62 5,9 5,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

183
 Graficul nr. 13. Histograma frecvențelor de răspuns pentru obținerea de facilități
Sursa: proiecție autor

B12. Sprijinirea materială a membrilor sau familiilor acestora în situații deosebite

În situațiile nefericite din viața membrilor de sindicat, exista un sprijin susținut din
partea sindicatul pentru a se putea depăși aceste momente. Peste 80% din totalul respondenților
sunt mulțumiși și foarte mulțumiți de cât de mult sunt ajutați de sindicat în etapele grele din
viața acestora.

Tabelul nr. 16. Sprijinirea materială în situații deosebite

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 31 2,9 2,9 2,9
Nemultumit 62 5,9 5,9 8,8
Indiferent 61 5,8 5,8 14,6
Multumit 330 31,3 31,3 45,9
Foarte multumit 540 51,2 51,2 97,2
Nu stiu/Nu raspund 30 2,8 2,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

184
 Graficul nr. 14. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sprijinirea materială în
situații deosebite
Sursa: proiecție autor

B13. Obținerea unui nivel de salarizare și a altor drepturi materiale care să reflecte
la adevărata valoare însemnătatea socială și specificul muncii din învățământ, asigurând
prin aceasta un standard demn de viață
Respondenții sunt mulțumit și foarte mulțumiți (64,5%) de cât de mult liderii de sindicat
sunt implicați în acțiuni a căror finalitate se regăsește în obținerea unui nivel de salarizare care
să le pună în valoare însemnătatea socială și specificul muncii din învățământ, asigurând prin
aceasta un standard demn de viață. Este demn de subliniat că un procent de 22,3% din totalul
respondenților nu consider că leadership-ul sindical se manifestă corespunzător în această
direcție.

Tabelul nr. 17. Drepturi care să reflecte însemnătatea socială a muncii din învățământ
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 117 11,1 11,1 11,1
Nemultumit 118 11,2 11,2 22,3
Indiferent 93 8,8 8,8 31,1
Multumit 330 31,3 31,3 62,4
Foarte multumit 350 33,2 33,2 95,6
Nu stiu/Nu raspund 46 4,4 4,4 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

185
 Graficul nr. 15. Histograma frecvențelor de răspuns pentru drepturi care să reflecte
însemnătatea socială a muncii din învățământ
Sursa: proiecție autor

B14. Sprijinirea și promovarea idealurilor de democrație care să garanteze

îmbunătățirea climatului educațional atât pentru elevi cât și pentru personalul din
învățământ
Ca o consecință firească a răspunsurilor la întrebarea anterioară, peste 68,0% din totalul
respondenților consideră că, la nivelul organizațiilor educaționale din care ei provin, există
preocupări serioase ale liderilor de sindicat cu privire la asigurarea unui climat educațional
favorabil atât pentru elevi, cât și pentru personalul din învățământul preuniversitar, toate aceste
având la bază promovarea idealurilor de democrație.

Tabelul nr. 18. Sprijinirea și promovarea idealurilor de democrație

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 54 5,1 5,1 5,1
Nemultumit 125 11,9 11,9 17,0
Indiferent 113 10,7 10,7 27,7
Multumit 399 37,9 37,9 65,6
Foarte multumit 319 30,3 30,3 95,8
Nu stiu/Nu raspund 44 4,2 4,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

186
 Graficul nr. 16. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sprijinirea și promovarea
idealurilor de democrație
Sursa: proiecție autor

B15. Inițierea și participarea la forme active de parteneriat pentru dezvoltarea

profesională individuală și eficientizarea managementului educațional
La nivelul organizațiilor organizaționale din care provin cei 1054 de respondenți se
manifestă o preocupare intensă în ceea ce privește implicarea sindicatului din care aceștia fac
parte cu în inițierea și participarea la forme active de parteneriat pentru dezvoltarea profesională
individuală și eficientizarea managementului educațional. Din analiza datelor prezentate în
tabelul de mai jos, se constată că doar 17,1% din totalul respondenților nu sunt mulțumiți de
direcția pe care sindicatul o manifestă în acest sens, în timp ce peste 70,0% sunt mulțumiți și
foarte mulțumiți de acest aspect.

Tabelul nr. 19. Participarea la forme active de parteneriat

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent

Valid Foarte nemultumit 74 7,0 7,0 7,0

Nemultumit 106 10,1 10,1 17,1
Indiferent 80 7,6 7,6 24,7
Multumit 306 29,0 29,0 53,7
Foarte multumit 447 42,4 42,4 96,1
Nu stiu/Nu raspund 41 3,9 3,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

187
Graficul nr. 17. Histograma frecvențelor de răspuns pentru participarea la forme active
de parteneriat
Sursa: proiecție autor

B16. Promovarea unui dialog social real la toate nivelurile

Păstrând aceeași linie menționată anterior, respondenții studiului apreciază implicarea
liderilor de sindicat în ceea ce privește modalitatea prin care este promovat dialogul social atât
la nivel local cât mai ales la nivel central. 23,8% din totalul respondenților sunt mulțumiți cu
acest aspect, în timp ce aproximativ 50,0% sunt foarte mulțumiți de cât de mult liderii de
sindicat se preocupă de menținerea unui dialog social care să permită o mai bună ancorare în
realitățile sistemului de învățământ preuniversitar.

Tabelul nr. 20. Promovarea dialogului social

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 26 2,5 2,5 2,5
Nemultumit 125 11,9 11,9 14,3
Indiferent 77 7,3 7,3 21,6
Multumit 251 23,8 23,8 45,4
Foarte multumit 525 49,8 49,8 95,3
Nu stiu/Nu raspund 50 4,7 4,7 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

188
 Graficul nr. 18. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea unui dialog
social
Sursa: proiecție autor

B17. Modificarea legislației muncii și a dialogului social, în acord cu directivele

internaționale, cu interesele membrilor de sindicat și ale organizațiilor sindicale
La nivelul organizațiilor educaționale din care provin respondenții, liderii de sindicat
acordă o atenție sporită implementării modificărilor legislative cu privire la muncă și dialog
social adoptate la nivel internațional, adaptate la specificul național, conform opiniei a 67,4%
din totalul celor 1054 de respondenți ai studiului. Se merită subliniat procentul mic, de doar
16,3% al membrilor de sindicat care nu apreciază implicarea liderilor de sindicat în această
direcție.

Tabelul nr. 21. Modificarea legislației în acord cu directivele internaționale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 73 6,9 6,9 6,9
Nemultumit 99 9,4 9,4 16,3
Indiferent 98 9,3 9,3 25,6
Multumit 367 34,8 34,8 60,4
Foarte multumit 344 32,6 32,6 93,1
Nu stiu/Nu raspund 73 6,9 6,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

189
 Graficul nr. 19. Histograma frecvențelor de răspuns pentru modificarea legislației în
acord cu directivele internaționale
Sursa: proiecție autor

B18. Asigurarea stabilității forței de muncă din învățământ, prin repoziționarea

socială și materială a acesteia în sistemul bugetar
Un aspect interesant al analizei noastre, este dat de faptul că aproximativ 65,0% din
totalul respondenților consideră că, la nivel organizațiilor din care ei provin, liderii de sindicat
nu sunt atât de preocupați cu privire la asigurarea stabilității personalului angajat în sistemul de
învățământ preuniversitar, printr-o repoziționare socială și materială a acestui sistem. Cu toate
acestea, 20,5% din total respondenți sunt mulțumiți, respectiv foarte mulțumiți de direcția pe
care sindicatul o urmează în acest sens.

Tabelul nr. 22. Asigurarea stabilității forței de muncă din învățământ

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 388 36,8 36,8 36,8
Nemultumit 300 28,5 28,5 65,3
Indiferent 86 8,2 8,2 73,4
Multumit 109 10,3 10,3 83,8
Foarte multumit 107 10,2 10,2 93,9
Nu stiu/Nu raspund 64 6,1 6,1 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

190
Graficul nr. 20. Histograma frecvențelor de răspuns pentru asigurarea stabilității forței
de muncă din învățământ
Sursa: proiecție autor

B19. Organizarea de campanii de conștientizare de către salariații din învățământ

a rolului și importanței organizațiilor sindicale
Peste 60,0% din totalul respondenților, membrii în sindicale din învățământul
preuniversitar din România, nu sunt mulțumiți de gradul de implicare al liderilor de sindicat în
ceea ce privește organizarea de campanii de conștientizare de către salariații din învățământ a
rolului și importanței organizațiilor sindicale pentru activitatea profesională a acestora. Doar
8,0% din totalul acestora sunt foarte mulțumiți de activitatea desfășurată de liderii de sindicat
în această direcție.

Tabelul nr. 23. Organizarea de campanii de conștientizare

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 304 28,8 28,8 28,8
Nemultumit 361 34,3 34,3 63,1
Indiferent 110 10,4 10,4 73,5
Multumit 139 13,2 13,2 86,7
Foarte multumit 84 8,0 8,0 94,7
Nu stiu/Nu raspund 56 5,3 5,3 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

191
Graficul nr. 21. Histograma frecvențelor de răspuns pentru organizarea de campanii de
conștientizare
Sursa: proiecție autor

B20. Informarea permanentă a membrilor de sindicat prin materiale scrise și prin

intermediul internetului, pe teme profesionale, sindicale, legislative
Mai mult de jumătate din cei 1054 de respondenți (66,8%) nu sunt mulțumiți de
modalitatea prin care sindicatul din care ei fac parte le asigura informarea permanentă cu privire
la diverse teme. Doar 7,1% din totalul acestora se consideră foarte mulțumiți cu nivelul de
informare pe care sindicatul îl practică.

Tabelul nr. 24. Organizarea de campanii de conștientizare

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 353 33,5 33,5 33,5
Nemultumit 351 33,3 33,3 66,8
Indiferent 100 9,5 9,5 76,3
Multumit 125 11,9 11,9 88,1
Foarte multumit 75 7,1 7,1 95,3
Nu stiu/Nu raspund 50 4,7 4,7 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

192
Graficul nr. 22. Histograma frecvențelor de răspuns pentru organizarea de campanii de
conștientizare
Sursa: proiecție autor

B21. Organizarea unor sondaje de opinie, anchete sociologice, referendum-uri și

altele asemenea, pentru o mai bună cunoaștere a punctelor de vedere ale membrilor de
sindicat
Oarecum o continuare firească a răspunsurilor primite la întrebarea anterioară, un
procent semnificativ din rândul respondenților studiului (65,0%) nu apreciază faptul că la
nivelul sindicatului de care aparțin nu se organizează sondaje de opinie, anchete sociologice,
sau altele asemenea, în scopul cunoașterii punctelor de vedere ale acestora cu privire la aspecte
ce țin de activitatea sindicală.
Tabelul nr. 25. Organizarea unor sondaje de opinie
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 361 34,3 34,3 34,3
Nemultumit 324 30,7 30,7 65,0
Indiferent 81 7,7 7,7 72,7
Multumit 126 12,0 12,0 84,6
Foarte multumit 135 12,8 12,8 97,4
Nu stiu/Nu raspund 27 2,6 2,6 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

193
 Graficul nr. 23. Histograma frecvențelor de răspuns pentru organizarea unor sondaje
de opinie
Sursa: proiecție autor

B22. Declanșarea unor acțiuni sindicale, inclusiv de protest, în cazul în care nu se

poate realiza rezolvarea pe calea dialogului și a negocierilor
În ceea ce privește implicarea sindicatului în declanșarea unor acțiuni sindicale, atunci
când calea dialogului și a negocierilor a eșuat, 70,9% din totalul respondenților sunt mulțumiți
și foarte mulțumiți de cât de mult sindicatul se dedică unor astfel de acțiuni, dovadă în plus că
rațiunea de a fi a unei astfel de organizații își găsește justificarea.

Tabelul nr. 26. Declanșarea acțiunilor sindicale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 81 7,7 7,7 7,7
Nemultumit 124 11,8 11,8 19,4
Indiferent 62 5,9 5,9 25,3
Multumit 301 28,6 28,6 53,9
Foarte multumit 446 42,3 42,3 96,2
Nu stiu/Nu raspund 40 3,8 3,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

194
 Graficul nr. 24. Histograma frecvențelor de răspuns pentru declanșarea acțiunilor
sindicale
Sursa: proiecție autor

B23. Calitatea raportului dintre nivelul cotizației plătită sindicatului și acțiunile

întreprinse de acesta
Ultima întrebare a secțiunii dedicate leadership-ului sindical a avut ca scop cunoașterea
calității raportului dintre nivelul cotizației plătită de către respondenți sindicatului și gradul de
implicare al acestuia pentru rezolvare situațiilor apărute. Din analiza datelor ilustrate în tabelul
de mai jos, se constată faptul că peste 60,0% din totalul respondenților consideră că acesta
raport este unul favorabil, nivelul cotizației fiind unul mulțumitor comparativ cu calitatea
acțiunilor întreprinse de sindicat.

Tabelul nr. 27. Calitatea raportului cotizație/acțiuni sindicale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Foarte nemultumit 99 9,4 9,4 9,4
Nemultumit 145 13,8 13,8 23,1
Indiferent 82 7,8 7,8 30,9
Multumit 413 39,2 39,2 70,1
Foarte multumit 242 23,0 23,0 93,1
Nu stiu/Nu raspund 73 6,9 6,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: proiecție autor rezultate proprii

195
 Graficul nr. 25. Histograma frecvențelor de răspuns pentru calitatea raportului
cotizație/acțiuni sindicale
Sursa: proiecție autor

6.2.3. Leadership autentic

O altă secțiune a chestionarului întocmit cu ocazia prezentului demers științific a acut
ca scop cunoașterea gradului de apreciere din partea respondenților cu privire la leadership-ul
autentic practicat la nivelul organizațiilor educaționale din care aceștia provin. La elaborarea
afirmațiilor cu privire la caracteristicile unui lider autentic s-a avut în vedere faptul că
leadership-ul autentic presupune caracter, nu stil, iar liderii autentici pot fi cei mai buni mentori
pentru echipele lor și surse continue de inspirație.
Pentru fiecare afirmație respondenții au fost rugați să-și formuleze răspunsurile pe o
scară Likert de la 1 (Dezacord total) la 5 (Acord total).

C1. Un lider autentic nu se consideră lider doar în virtutea faptului că se află pe o

poziție superioară
Din analiza datelor din tabelul de mai jos, se constată faptul că 58,7% din totalul
respondenților sunt de acord și total de acord cu faptul că liderul autentic nu este cel care se
consideră astfel doar prin prisma faptului că se află pe o poziție ierarhic superioară. Un lider
autentic are la bază îndemnul: urmează-mă, sunt chiar în spatele tău!

196
 Tabelul nr. 28. Poziția superioară a liderului
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 179 17,0 17,0 17,0
Dezacord partial 128 12,1 12,1 29,1
Indiferent 77 7,3 7,3 36,4
Acord partial 256 24,3 24,3 60,7
Acord total 363 34,4 34,4 95,2
Nu stiu/ Nu răspund 51 4,8 4,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 26. Histograma frecvențelor de răspuns pentru poziția superioară a

liderului
Sursa: proiecție autor

C2. Un lider autentic nu mai este nevoit să-și dezvolte imaginea de lider
Mai mult de jumătate din cei 1054 de respondenți sunt de părere că un lider autentic nu
mai are nevoie de a lucra pentru a-și dezvolta imaginea de lider (32,7% acord parțial, 34,4%
acord total). În aceste condiții considerăm că la nivelul organizațiilor educaționale din care
provin respondenții, liderii sindicali sunt apreciați pentru implicarea și calitățile pe care și le
exprimă în relația cu ceilalți.
Tabelul nr. 29. Dezvoltarea imaginii de lider
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 121 11,5 11,5 11,5
Dezacord partial 81 7,7 7,7 19,2

197
 Indiferent 62 5,9 5,9 25,0
Acord partial 345 32,7 32,7 57,8
Acord total 363 34,4 34,4 92,2
Nu stiu/ Nu răspund 82 7,8 7,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 27. Histograma frecvențelor de răspuns pentru dezvoltarea imaginii de

lider
Sursa: proiecție autor

C3. Un lider autentic nu răspunde la așteptările altora de al el, ci e “el însuși”

Un punct interesant al analizei noastre este dat de faptul că 28,9% din totalul
respondenților sunt în dezacord total iar 31,1% în dezacord parțial cu faptul liderul autentic nu
este “el însuși” ci ar răspunde la ceea ce așteaptă alții de la el, ceea ce este în contradicție cu
ceea ce ar trebui să fie un lider sindical autentic.

Tabelul nr. 30. Răspunsul la așteptările altora

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 305 28,9 28,9 28,9
Dezacord partial 328 31,1 31,1 60,1
Indiferent 93 8,8 8,8 68,9
Acord partial 141 13,4 13,4 82,3
Acord total 140 13,3 13,3 95,5
Nu stiu/ Nu răspund 47 4,5 4,5 100,0
Total 1054 100,0 100,0

198
 Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 28. Histograma frecvențelor de răspuns pentru răspunsul la așteptările

altora
Sursa: proiecție autor

C4. Un lider autentic crede într-o cauză ce are la bază valori interne și se implică
în activități de leadership tocmai pentru a promova acea cauză
Puțin peste 60,0% din totalul respondenților apreciază că o calitate deosebită a liderului
autentic este crezul acestuia într-o cauză care are la bază valori morale interne și face tot
posibilul ca această cauză să fie promovată și să aibă efectele scontate. Cu toate acestea 11,7%
din totalul lor sunt în dezacord total cu această afirmație punând astfel în evidență lipsa încrederi
în implicarea liderului de a promova o cauză în care el crede.

Tabelul nr. 31. Promovarea cauzei bazată pe valori interne

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 123 11,7 11,7 11,7
Dezacord partial 144 13,7 13,7 25,3
Indiferent 83 7,9 7,9 33,2
Acord partial 250 23,7 23,7 56,9
Acord total 392 37,2 37,2 94,1
Nu stiu/ Nu răspund 62 5,9 5,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

199
 Graficul nr. 29. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea cauzei bazată
pe valori interne
Sursa: proiecție autor

C5. Un lider autentic are ca bază: experiența, învățarea, emoția și acțiunea

Calități ale unui lider autentic precum experiența, învățarea, emoția și acțiunea sunt
apreciate în proporție de 68,0% din totalul celor 1054 respondenți ca fiind importante în
organizațiile educaționale din care aceștia provin. Este o afirmație ce confirmă, o dată în plus,
faptul că pentru a fi apreciat ca lider autentic, trebuie să existe o serie de calități superioare
pentru care cei din jur să aprecieze persoana sub a cărei autoritate își desfășoară activitatea.

Tabelul nr. 32. Calitățile unui lider autentic

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 99 9,4 9,4 9,4
Dezacord partial 119 11,3 11,3 20,7
Indiferent 80 7,6 7,6 28,3
Acord partial 338 32,1 32,1 60,3
Acord total 378 35,9 35,9 96,2
Nu stiu/ Nu răspund 40 3,8 3,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

200
Graficul nr. 30. Histograma frecvențelor de răspuns pentru calitățile unui lider autentic
Sursa: proiecție autor

C6. Un lider autentic nu se implică în activități de leadership doar pentru statut

social sau onoare, el acționează în baza unui crez
Conform datelor din tabelul de mai jos, 21,3% din totalul respondenților sunt în
dezacord total și 24,3% în dezacord parțial cu faptul liderul autentic nu se implică în activități
de leadership doar pentru statut social sau onoare, acesta acționând în baza unui crez propriu.
Liderul autentic are o misiune de care este perfect conștient, are un scop nobil și pentru aceasta
el va fi întotdeauna susținut și sprijinit de subordonați.
Tabelul nr. 33. Acțiunea pe baza unui crez
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 224 21,3 21,3 21,3
Dezacord partial 256 24,3 24,3 45,5
Indiferent 64 6,1 6,1 51,6
Acord partial 255 24,2 24,2 75,8
Acord total 191 18,1 18,1 93,9
Nu stiu/ Nu răspund 64 6,1 6,1 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

201
 Graficul nr. 31. Histograma frecvențelor de răspuns pentru acțiunea pe baza unui crez
Sursa: proiecție autor

C7. Un lider autentic își trăiește viața în conformitate cu propriile valori

Potrivit răspunsurilor date de respondenți 27,1% din totalul acestor nu sunt de acord și
31,3% sunt în dezacord parțial cu faptul că liderul autentic nu este acela care își trăiește viața
congruent cu propriile valori. Este un aspect care vine în contradicție cu efortul pe care liderul
autentic îl depune pentru auto-actualizare, la propria dezvoltare personală și la folosirea
talentelor și a skill-urilor în serviciul unor cauze mai mari decât ei, ajutându-i pe ceilalți.
Tabelul nr. 34. Corelația între viață și valori
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 286 27,1 27,1 27,1
Dezacord partial 330 31,3 31,3 58,4
Indiferent 88 8,3 8,3 66,8
Acord partial 175 16,6 16,6 83,4
Acord total 131 12,4 12,4 95,8
Nu stiu/ Nu răspund 44 4,2 4,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

202
 Graficul nr. 32. Histograma frecvențelor de răspuns pentru Corelația între viață și
valori
Sursa: proiecție autor

C8. Un lider autentic ajunge la propriile convingeri fără să imite pe altcineva

Propriile convingeri ale liderului autentic sunt obținute fără a se face apel la imitarea
altora, conform părerilor a 62,9% din totalul celor 1054 respondenți care au dat curs solicitării
de a răspunde la întrebările chestionarului întocmit cu ocazia prezentului demers științific.
Crezurile liderului autentic nu provin din popularitatea ideilor deși acesta este influențat din
toate părțile, orice lucru are efect asupra oricărui lucru, iar el nu poate să fie pasiv în la
expunerea de informații ci trebuie să analizeze cu simț de răspundere orice lucru înainte de a-l
accepta.
Tabelul nr. 35. Propriile convingeri
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 115 10,9 10,9 10,9
Dezacord partial 161 15,3 15,3 26,2
Indiferent 69 6,5 6,5 32,7
Acord partial 253 24,0 24,0 56,7
Acord total 410 38,9 38,9 95,6
Nu stiu/ Nu răspund 46 4,4 4,4 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

203
Graficul nr. 33. Histograma frecvențelor de răspuns pentru corelația între viață și valori
Sursa: proiecție autor

C9. Un lider autentic are crezuri și valori clar definite, în care crede cu tărie și
posedă un nivel ridicat de cunoaștere de sine
Conform datelor din tabelul de mai jos, 58,9% din totalul respondenților apreciază
faptul că liderul autentic are crezuri și valori clar definite, în care crede cu tărie și posedă un
nivel ridicat de cunoaștere de sine. Liderul autentic de multe ori este nevoit să se consulte cu el
însuși iar în aceste condiții cu cât se cunoaște mai bine, cu atât este mai autentic. În mod evident
el are și slăbiciuni, dar o dată descoperite aceste slăbiciuni liderul autentic trebuie să le
recunoască față de sine însuși iar apoi va trebui să găsească o metodă să le depășească iar dacă
este în stare să lupte cu propriile slăbiciuni, atunci își poate ajuta și subordonații să facă același
lucru.

Tabelul nr. 36. Crezuri și valori bine definite

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 84 8,0 8,0 8,0
Dezacord partial 185 17,6 17,6 25,5
Indiferent 123 11,7 11,7 37,2
Acord partial 267 25,3 25,3 62,5
Acord total 354 33,6 33,6 96,1
Nu stiu/ Nu răspund 41 3,9 3,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

204
 Graficul nr. 34. Histograma frecvențelor de răspuns pentru crezuri și valori bine
definite
Sursa: proiecție autor

C10. Un lider autentic își expune ori de câte ori este cazul, crezurile pe care le are
Ca o continuarea firească a aprecierii respondenților cu privire la afirmațiile anterioare,
conform datelor din tabelul de mai jos mai mult de jumătate din totalul acestora (54,5%)
apreciază că la nivelul organizațiilor educaționale din care ei provin, liderul autentic își expune
ori de câte ori este cazul, crezurile pe care le are, iar în acest fel toți cei din echipă sunt
permanenți conectați la cerințele și solicitările venite din partea acestuia.
Tabelul nr. 37. Expunerea crezurilor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 92 8,7 8,7 8,7
Dezacord partial 137 13,0 13,0 21,7
Indiferent 183 17,4 17,4 39,1
Acord partial 321 30,5 30,5 69,5
Acord total 253 24,0 24,0 93,5
Nu stiu/ Nu răspund 68 6,5 6,5 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

205
 Graficul nr. 35. Histograma frecvențelor de răspuns pentru expunerea crezurilor
Sursa: proiecție autor

C11. Un lider autentic nu se schimbă în funcție de situație și de anturaj, el își

păstrează modul de a vorbi de la persoană la persoană
Oarecum contrar răspunsurilor primite până acum, puțin peste jumătate din respondenți
consideră că sunt situații în care, la nivelul organizaților lor educaționale, lideri se schimbă în
funcție de situație și anturaj. Acest fapt vine în contradicție cu faptul că una din calitățile unui
lider autentic este tocmai puterea de a influența persoanele din jur să-l urmeze și să îmbrățișeze
crezurilor și idealurile acestuia.
Tabelul nr. 38. Reacția la situație și anturaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 304 28,8 28,8 28,8
Dezacord partial 268 25,4 25,4 54,3
Indiferent 100 9,5 9,5 63,8
Acord partial 281 26,7 26,7 90,4
Acord total 67 6,4 6,4 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

206
Graficul nr. 36. Histograma frecvențelor de răspuns pentru reacția la situație și anturaj
Sursa: proiecție autor

C12. Un lider autentic nu acționează pentru a obține popularitate sau pentru a

impresiona, el acționează conform cu propriile crezuri și valori
Un procent semnificativ (69,9%) din totalul respondenților sunt de acord cu faptul că
nu există intenția de faimă, popularitate sau dorința de a impresiona în acțiunile pe care liderii
le întreprind, acestea fiind doar o consecință firească a propriilor crezuri și a valorilor de care
se lasă conduși.
Tabelul nr. 39. Ignorarea popularității
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 63 6,0 6,0 6,0
Dezacord partial 105 10,0 10,0 15,9
Indiferent 85 8,1 8,1 24,0
Acord partial 316 30,0 30,0 54,0
Acord total 421 39,9 39,9 93,9
Nu stiu/ Nu răspund 64 6,1 6,1 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

207
 Graficul nr. 37. Histograma frecvențelor de răspuns pentru ignorarea popularității
Sursa: proiecție autor

C13. Un lider autentic este motivat de obiective în care crede și care reprezintă
pasiunile lui actuale
O caracteristică a liderului autentic care se regăsește la nivelul organizațiilor
educaționale, în opinia a aproximativ 65,0% din totalul respondenților, este dată de faptul că un
lider autentic este motivat de obiective în care crede și care reprezintă pasiunile lui actuale. Un
lider autentic pasionat de ideea lui, va fi în măsură să convingă foarte ușor și își va menține
energia și capacitatea de a-i influența pe ceilalți chiar și în cele mai dificile momente.

Tabelul nr. 40. Motivarea liderului autentic

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 108 10,2 10,2 10,2
Dezacord partial 162 15,4 15,4 25,6
Indiferent 72 6,8 6,8 32,4
Acord partial 232 22,0 22,0 54,5
Acord total 444 42,1 42,1 96,6
Nu stiu/ Nu răspund 36 3,4 3,4 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

208
Graficul nr. 38. Histograma frecvențelor de răspuns pentru motivarea liderului autentic
Sursa: proiecție autor

C14. Un lider autentic nu consideră leadership-ul o obligație ci ca parte integrantă

din propria viață
Analizând datele prezentate în tabelul de mai jos, se constată că 18,2% din totalul
respondenților sunt în total dezacord iar alți 34,6% în dezacord parțial cu faptul că identifică în
activitatea liderilor faptul că leadership-ul este considerat o obligație și nu parte integrantă din
viața lor așa cum ar trebui să fie în cazul unui lider autentic.

Tabelul nr. 41. Leadership-ul ca parte integrantă din viață

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 192 18,2 18,2 18,2
Dezacord partial 365 34,6 34,6 52,8
Indiferent 135 12,8 12,8 65,7
Acord partial 229 21,7 21,7 87,4
Acord total 95 9,0 9,0 96,4
Nu stiu/ Nu răspund 38 3,6 3,6 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

209
 Graficul nr. 39. Histograma frecvențelor de răspuns pentru leadership-ul ca parte
integrantă din viață
Sursa: proiecție autor

C15. Un lider autentic nu caută “lingușitori”, ci persoane care gândesc la fel și care
vor sprijini cauza pe care aceasta o are
Un procent de peste 70,0% din totalul respondenților apreciază că liderul autentic este
cel care nu caută “lingușitori”, ci persoane care gândesc la fel și care vor sprijini cauza pe care
aceasta o are. Stabilirea valorilor este una din cele mai esențiale și dificile sarcini care revin
unui lider.

Tabelul nr. 42. Asocierea cu persoane având aceleași crezuri

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 93 8,8 8,8 8,8
Dezacord partial 92 8,7 8,7 17,6
Indiferent 55 5,2 5,2 22,8
Acord partial 332 31,5 31,5 54,3
Acord total 427 40,5 40,5 94,8
Nu stiu/ Nu răspund 55 5,2 5,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

210
Graficul nr. 40. Histograma frecvențelor de răspuns pentru asocierea cu persoane având
aceleași crezuri
Sursa: proiecție autor

C16. Un lider autentic dorește să-i ajute pe ceilalți să înțeleagă mai bine valoarea
muncii lor
Este de remarcat faptul că la nivelul organizațiilor educaționale din România, liderul
autentic este perceput ca fiind unul care dorește să-i ajute pe ceilalți să înțeleagă mai bine
valoarea muncii lor, conform părerilor a 30,9% din totalul respondenților care sunt parțial de
acord cu acest lucru la care se adaugă un procent de 40,8% al celor care cred cu tărie acest
lucru.

Tabelul nr. 43. Valoarea muncii subordonaților

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 89 8,4 8,4 8,4
Dezacord partial 149 14,1 14,1 22,6
Indiferent 30 2,8 2,8 25,4
Acord partial 326 30,9 30,9 56,4
Acord total 430 40,8 40,8 97,2
Nu stiu/ Nu răspund 30 2,8 2,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

211
 Graficul nr. 41. Histograma frecvențelor de răspuns pentru valoarea muncii
subordonaților
Sursa: proiecție autor

C17. Un lider autentic este conștient atât de punctele sale forte cât și de punctele
slabe
Una din calitățile unui lider autentic regăsită la nivelul organizațiilor educaționale din
România, conform părerilor a 70,5% din totalul respondenților este cea conform căreia atât
punctele slabe cât și cele forte ale liderului sunt cunoscute de către acesta și, pe cale de
consecință, acesta va acționa în direcția îmbunătățiri aspectelor negative.

Tabelul nr. 44. Puncte forte și puncte slabe

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 92 8,7 8,7 8,7
Dezacord partial 109 10,3 10,3 19,1
Indiferent 55 5,2 5,2 24,3
Acord partial 308 29,2 29,2 53,5
Acord total 435 41,3 41,3 94,8
Nu stiu/ Nu răspund 55 5,2 5,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

212
Graficul nr. 42. Histograma frecvențelor de răspuns pentru puncte forte și puncte slabe
Sursa: proiecție autor

C18. Un lider autentic înțelege foarte bine consecințele deciziilor luate

Consecințele deciziilor luate de că liderii autentici sunt perfect înțelese de către aceștia,
dovadă că respectivele decizii au avut un bun fundament înainte de a fi puse în practică. 22,2%
din totalul respondenților sunt în parte de acord cu acest lucru, în timp ce 33,3% sunt întrutotul
de acord cu faptul că la nivelul organizaților educaționale din România, liderii sunt conștienți
și perfect ancorați în realitatea produsă în urma deciziilor adoptate.

Tabelul nr. 45. Consecințele deciziilor luate

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 176 16,7 16,7 16,7
Dezacord partial 146 13,9 13,9 30,6
Indiferent 59 5,6 5,6 36,1
Acord partial 234 22,2 22,2 58,3
Acord total 351 33,3 33,3 91,7
Nu stiu/ Nu răspund 88 8,3 8,3 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

213
Graficul nr. 43. Histograma frecvențelor de răspuns pentru consecințele deciziilor luate
Sursa: proiecție autor

C19. Un lider autentic caută să obțină de fiecare dată un feedback-ul sincer

Un alt aspect ce iese oarecum din tiparul răspunsurilor primite până acum pentru această
secțiune dedicată leadership-ului autentic, este dat de faptul că 52,9% din total respondenți nu
sunt de părere că, de fiecare dată, liderii din organizațiilor lor caută să obțină un feed-back
sincer și real de la subordonați.

Tabelul nr. 46. Obținerea feedback-ului

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 248 23,5 23,5 23,5
Dezacord partial 310 29,4 29,4 52,9
Indiferent 124 11,8 11,8 64,7
Acord partial 155 14,7 14,7 79,4
Acord total 155 14,7 14,7 94,1
Nu stiu/ Nu răspund 62 5,9 5,9 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

214
 Graficul nr. 44. Histograma frecvențelor de răspuns pentru obținerea feedback-ului
Sursa: proiecție autor

C20. Un lider autentic pune nevoile și bunăstarea colegilor și a subordonaților mai

presus de propriile nevoi
Ultima întrebare a secțiunii scoate în evidență că, la nivelul organizațiilor educaționale
din România, liderii pun nevoile și bunăstarea colegilor și a subordonaților mai presus de
propriile nevoi. Din datele prezentate în tabelul de mai jos se observă că peste 70,0% din totalul
celor 1054 de respondenți sunt de acord sau total de acord cu acest fapt. Încrederea oamenilor
este fundamentul leadership-ului. Caracterul face posibilă încrederea oamenilor. Iar încrederea
face leadership-ul posibil.

Tabelul nr. 47. Nevoile și bunăstarea colegilor

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 70 6,6 6,6 6,6
Dezacord partial 106 10,1 10,1 16,7
Indiferent 70 6,6 6,6 23,3
Acord partial 333 31,6 31,6 54,9
Acord total 422 40,0 40,0 95,0
Nu stiu/ Nu răspund 53 5,0 5,0 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

215
 Graficul nr. 45. Histograma frecvențelor de răspuns pentru nevoile și bunăstarea
colegilor
Sursa: proiecție autor

6.2.4. Performanța organizației educaționale

Ultima secțiune a chestionarului s-a axat pe performanța organizațiilor educaționale din

România, iar în acest sens au fost formulate 20 de afirmații la care cei 1054 de respondenți au
fost rugați să răspundă folosind o scară Likert de la 1 (Dezacord total) la 5 (Acord total).

D1. Organizația educațională dispune de personal didactic și administrativ

competent, competitiv, performant, motivat pentru realizarea educației de calitate
Un prim aspect analizat în ceea ce privește performanța organizațiilor educaționale din
România a urmărit cunoașterea gradului de acoperire cu de personal didactic și administrativ
cu solide competențe și cunoștințe, capabil să participe cu succes la realizarea unui act
educațional de o calitate superioară. Conform datele din tabelul de mai jos 24,2%, respectiv
41,3% din totalul respondenților sunt în parte de acord, respectiv total de acord cu faptul că
există suficientă resursă umane de calitate care să poată fi garantul realizării educației
performante în organizațiile din care ei provin.

Tabelul nr. 48. Personal motivat pentru realizarea educației de calitate

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 91 8,6 8,6 8,6

216
 Dezacord partial 108 10,2 10,2 18,9
Indiferent 110 10,4 10,4 29,3
Acord partial 255 24,2 24,2 53,5
Acord total 435 41,3 41,3 94,8
Nu stiu/ Nu răspund 55 5,2 5,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 46. Histograma frecvențelor de răspuns pentru personal motivat pentru
realizarea educației de calitate
Sursa: proiecție autor

D2. În cadrul organizației educaționale, oamenii sunt determinați să lucreze mai

bine atunci când cunosc cu exactitate așteptările și când au participat la stabilirea acestor
așteptări
La nivelul organizațiilor educaționale din România, se manifestă, la nivelul personalului
angajat în astfel de entități, tendința de a se lucra mai bine și mai determinat dacă se cunoaște
cu precizie care este nivelul așteptărilor din partea lor, cu atât mai mult când ei au participat la
stabilirea acestor așteptări. Puțin peste 65,0% din total respondenți sunt în parte sau total de
acord cu afirmația anterioară, în timp ce doar un procent de 4,6% își exprimă totalul dezacord
față de acest lucru.

Tabelul nr. 49. Lucrul în funcție de așteptări

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 48 4,6 4,6 4,6

217
 Dezacord partial 128 12,1 12,1 16,7
Indiferent 142 13,5 13,5 30,2
Acord partial 311 29,5 29,5 59,7
Acord total 377 35,8 35,8 95,4
Nu stiu/ Nu răspund 48 4,6 4,6 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 47. Histograma frecvențelor de răspuns pentru lucrul în funcție de așteptări
Sursa: proiecție autor

D3. Capacitatea de îndeplinire a așteptărilor angajaților dintr-o organizație

educațională depinde în mare măsură de nivelul de competență și motivație individuală
Aproximativ 50,0% din totalul celor 1054 de respondenți consideră că atunci când se
vorbește de performanță în organizațiile educaționale trebuie avută în vedere și legătura de
cauzalitate care există între capacitatea de îndeplinire a așteptărilor angajaților și nivelul de
competență și motivație individuală. Cu toate aceasta există și un procent relativ mare (37,9%)
al respondenților care nu sunt de acord că îndeplinirea așteptărilor este condiționată de
competența și motivația individuală.

Tabelul nr. 50. Așteptările angajaților în funcție de nivelul de competență și motivație

individuală
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 170 16,1 16,1 16,1
Dezacord partial 230 21,8 21,8 38,0

218
 Indiferent 90 8,5 8,5 46,5
Acord partial 179 17,0 17,0 63,5
Acord total 345 32,7 32,7 96,2
Nu stiu/ Nu răspund 40 3,8 3,8 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 48. Histograma frecvențelor de răspuns pentru așteptările angajaților în

funcție de nivelul de competență și motivație individuală
Sursa: proiecție autor

D4. Programul de evaluare a performanțelor servește atât angajaților cât și

organizației educaționale, angajații având oportunitatea de a discuta cu șeful direct
performanța individuală, dar și asumarea responsabilității pentru propria performanță
În evaluarea performanțelor angajaților din organizațiile educaționale din învățământul
școlar românesc trebuie avut în vedere că această activitate servește ambelor entități (atât
angajați cât și organizație), oferindu-se posibilitatea discutării cu șeful ierarhic superior cu
privire la performanța individuală. Acest lucru este susținut de datele prezentate în tabelul de
mai jos din care se constată că aproape 80,0% din totalul celor 1054 respondenți sunt de părere
că programul de evaluare a performanțelor nu face decât să vină în sprijinul organizației
educaționale.
Tabelul nr. 51. Programul de evaluare a performanțelor
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 65 6,2 6,2 6,2
Dezacord partial 86 8,2 8,2 14,3

219
 Indiferent 43 4,1 4,1 18,4
Acord partial 355 33,7 33,7 52,1
Acord total 473 44,9 44,9 97,0
Nu stiu/ Nu răspund 32 3,0 3,0 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 49. Histograma frecvențelor de răspuns pentru programul de evaluare a

performanțelor
Sursa: proiecție autor

D5. Organizația educațională se dezvoltă în baza unei culturi organizaționale

solide, orientate spre calitate, care promovează profesionalismul și moralitatea la toate
nivelurile sale, conducând astfel spre performanțe organizaționale
La nivelul organizațiilor educaționale din România există o solidă cultură
organizațională, care promovează profesionalismul și moralitatea conducând astfel spre
performanța organizațională, conform părerilor a 31,5% (acord parțial) și 48,0% (acord total)
din totalul respondenților studiului. Cu toate acestea există și un procent de 18,0% al celor care
chiar nu sunt de părere că o organizație orientată spre calitate nu are asigurat neapărat succesul
către performanța organizațională.
Tabelul nr. 52. Cultură organizațională orientată spre calitate
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 54 5,1 5,1 5,1
Dezacord partial 94 8,9 8,9 14,0
Indiferent 40 3,8 3,8 17,8

220
 Acord partial 332 31,5 31,5 49,3
Acord total 506 48,0 48,0 97,3
Nu stiu/ Nu răspund 28 2,7 2,7 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 50. Histograma frecvențelor de răspuns pentru cultură organizațională

orientată spre calitate
Sursa: proiecție autor

D6. Organizația educațională se dezvoltă în baza unei strategii care cuprinde toate
domeniile funcționale și o individualizează în sistemul național de învățământ prin
claritate, distincție și specificitate
În dezvoltarea organizațiilor educaționale din învățământul preuniversitar românesc,
conform opiniei a 60,5% din totalul respondenților, se are în vedere o strategie unitară ce are în
vedere toate domeniile funcționale permițându-le acestora să iasă în evidență, în cadrul
sistemului de învățământ, prin distincție, claritate și specificitate.

Tabelul nr. 53. Dezvoltarea strategiei

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 104 9,9 9,9 9,9
Dezacord partial 208 19,7 19,7 29,6
Indiferent 69 6,5 6,5 36,1
Acord partial 289 27,4 27,4 63,6
Acord total 349 33,1 33,1 96,7

221
 Nu stiu/ Nu răspund 35 3,3 3,3 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 51. Histograma frecvențelor de răspuns pentru dezvoltarea strategiei

Sursa: proiecție autor

D7. Organizația educațională dispune de un sistem de conducere coerent, integrat

și transparent, care se bazează pe o administrație eficace și eficientă, adaptată misiunii și
obiectivelor asumate, precum și nevoilor și expectanților colectivului
Analizând datele prezentate în tabelul de mai jos se constată că nu mai există acord în
părerile respondenților cu privire la afirmația analizată ci se evidențiază un dezacord în ceea ce
privește existența, la nivelul organizațiilor educaționale, a unui sistem de conducere bazat pe
coerență, integritate și transparență, adaptat la cerințele și nevoile colectivului, capabil să
conducă la o administrare eficace și eficientă. Doar un procent de 10.3% din totalul
respondenților sunt de acord că există un astfel de sistem la nivelul organizațiilor din care ei
provin.

Tabelul nr. 54. Sistem de conducere coerent, integrat și transparent

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 242 23,0 23,0 23,0
Dezacord partial 447 42,4 42,4 65,4
Indiferent 76 7,2 7,2 72,6
Acord partial 144 13,7 13,7 86,2

222
 Acord total 109 10,3 10,3 96,6
Nu stiu/ Nu răspund 36 3,4 3,4 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 52. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sistem de conducere

coerent, integrat și transparent
Sursa: proiecție autor

D8. Organizația educațională oferă condiții egale de acces la programele de

învățare
Un aspect îmbucurător este dat de faptul că, la nivelul organizațiilor organizaționale din
învățământul preuniversitar românesc, este asigurat climatul necesar pentru egalitatea accesului
la programele de învățare pentru toți. Din datele din tabelul de mai jos se observă că 33,5% din
totalul respondenților sunt total de acord cu această afirmație, iar lor li se adaugă alți 27,7%
sunt parțial de acord. Cu toate acestea există și un procent de 27,0% al celor care nu cred în
existența celor mai bune condiții care să permită acces egal la programele de învățare.

Tabelul nr. 55. Condiții egale de acces la programele de învățare

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 125 11,9 11,9 11,9
Dezacord partial 159 15,1 15,1 26,9
Indiferent 91 8,6 8,6 35,6
Acord partial 292 27,7 27,7 63,3
Acord total 353 33,5 33,5 96,8

223
 Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

Graficul nr. 53. Histograma frecvențelor de răspuns pentru condiții egale de acces la
programele de învățare
Sursa: proiecție autor

D9. Considerarea de către întregul personal didactic a cursantului ca „partener

educațional” și nu doar un simplu receptor
Al aspect demn de apreciat pentru analiză este acela că în organizațiile educaționale
românești, personalul didactic privește cursantul nu doar ca fiind un receptor de cunoștințe ci
ca un „partener educațional” în procesul instructiv-educativ practicat. Un procent de 62,9% din
totalul celor 1054 de respondenți sunt de acord că noțiunea de „partener educațional este des
utilizată în organizațiile din care ei provin.
Tabelul nr. 56. Cursantul ca „partener educațional”
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 137 13,0 13,0 13,0
Dezacord partial 105 10,0 10,0 23,0
Indiferent 91 8,6 8,6 31,6
Acord partial 316 30,0 30,0 61,6
Acord total 347 32,9 32,9 94,5
Nu stiu/ Nu răspund 58 5,5 5,5 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

224
 Graficul nr. 54. Histograma frecvențelor de răspuns pentru Cursantul ca „partener
educațional”
Sursa: proiecție autor

D10. Organizația educațională satisface la nivel optim nevoile și așteptările

beneficiarilor, asigură legătura între obiectivele dezvoltării organizației școlare și nevoile
și așteptările beneficiarilor
Organizațiile educaționale românești sunt implicate în asigurarea legături dintre
obiectivele generale și specifice ale acestora și nevoile și așteptărilor beneficiarilor, asigurând
astfel o satisfacere optimă a acestora. Conform datelor din tabelul de mai jos 30,8% din total
respondenți sunt total de acord, 32,2% își exprimă acordul parțial, în timp ce 13,3% sunt într-
un dezacord parțial iar 11,9% în dezacord total în ceea ce privește gradul de satisfacere de către
organizațiile sindicale cu privire la așteptărilor beneficiarilor.

Tabelul nr. 57. Nevoile și așteptările beneficiarilor

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 125 11,9 11,9 11,9
Dezacord partial 140 13,3 13,3 25,1
Indiferent 91 8,6 8,6 33,8
Acord partial 339 32,2 32,2 65,9
Acord total 325 30,8 30,8 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

225
 Graficul nr. 55. Histograma frecvențelor de răspuns pentru nevoile și așteptările
beneficiarilor
Sursa: proiecție autor

D11. Organizația educațională dispune de o ofertă educațională flexibilă în timp,

care aduce plus de valoare
Oferta educațională a organizațiilor educaționale este una flexibilă în timp care este în
măsură să aducă un plus de valoare pentru participanții la procesul educativ, aceasta fiind
părerea a peste 50,0% din totalul respondenților studiului. Oferta educațională presupune o
coerență a viziunii instituționale, o adaptare permanent a priorității și programelor în vederea
asigurării performanței organizaționale.

Tabelul nr. 58. Ofertă educațională care aduce plus de valoare

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 137 13,0 13,0 13,0
Dezacord partial 185 17,6 17,6 30,6
Indiferent 113 10,7 10,7 41,3
Acord partial 249 23,6 23,6 64,9
Acord total 324 30,7 30,7 95,6
Nu stiu/ Nu răspund 46 4,4 4,4 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

226
 Graficul nr. 56. Histograma frecvențelor de răspuns pentru ofertă educațională care
aduce plus de valoare
Sursa: proiecție autor

D12. Îmbunătățirea performanțelor angajaților din organizațiile educaționale

este condiționată de măsura în care aceștia cunosc rezultatele muncii prestate și pot să le
raporteze la cele așteptate.
Conform părerilor exprimate într-un procent de 58,1% din totalul celor 1054
respondenți apreciază faptul că o condiție în îmbunătățirea performanțelor personalului angajat
în organizațiile educaționale din învățământul preuniversitar românesc este în mare parte
condiționată de gradul de cunoaștere de către aceștia a rezultatelor muncii prestate și cum
acestea se pot raporta la rezultatele așteptate.

Tabelul nr. 59. Îmbunătățirea performanțelor

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 125 11,9 11,9 11,9
Dezacord partial 191 18,1 18,1 30,0
Indiferent 91 8,6 8,6 38,6
Acord partial 270 25,6 25,6 64,2
Acord total 343 32,5 32,5 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

227
 Graficul nr. 57. Histograma frecvențelor de răspuns pentru
îmbunătățirea performanțelor
Sursa: proiecție autor

D13. Organizația educațională dispune de o imagine favorabilă, pe care o

promovează și o îmbunătățește continuu
În organizațiile educaționale românești, conform părerilor a 56,7% din totalul celor
1054 de respondenți, imaginea de care aceasta se bucură este una favorabilă și de calitate și,
mai mult decât atât, acestea este promovată și îmbunătățită continuu în scopul asigurării
performanței educaționale.
Tabelul nr. 60. Imaginea organizației educaționale
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 148 14,0 14,0 14,0
Dezacord partial 170 16,1 16,1 30,2
Indiferent 83 7,9 7,9 38,0
Acord partial 293 27,8 27,8 65,8
Acord total 326 30,9 30,9 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

228
 Graficul nr. 58. Histograma frecvențelor de răspuns pentru imaginea organizației
educaționale
Sursa: proiecție autor

D14. Organizația educațională este obligată să-și diversificare metodele de

predare-învățare-evaluare având ca finalitate dobândirea competențelor cheie europene
Dinamica fenomenelor economico-sociale actuale, atât de la nivel național dar mai ales
internațional, determină organizațiile educaționale să-și diversificare metodele de predare-
învățare-evaluare, scopul declarat fiind acela al dobândirii competențelor cheie europene. Un
procent de peste 65,0% din totalul respondenți sunt de acord și perfect de acord cu diversificarea
metodelor enunțată anterior.

Tabelul nr. 61. Diversificarea metodelor de predare-învățare-evaluare

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 138 13,1 13,1 13,1
Dezacord partial 129 12,2 12,2 25,3
Indiferent 58 5,5 5,5 30,8
Acord partial 357 33,9 33,9 64,7
Acord total 338 32,1 32,1 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

229
 Graficul nr. 59. Histograma frecvențelor de răspuns pentru diversificare metodelor de
predare-învățare-evaluare
Sursa: proiecție autor

D15. Organizația educațională promovează un management al resurselor umane

care asigură creșterea calității și eficientizarea activității de ansamblu a unității școlare.
Din dorința asigurării performanței în organizațiile educaționale este promovat un
management al resurselor umane care să poată conduce la creșterea calității și a eficientizării
activității de ansamblu a întregii unități. Analizând datele din tabelul de mai jos se constată că
60,8% din totalul respondenților este de acord că există preocupare pentru promovarea unu
management al resurselor care să fie în favoarea organizației educaționale în ansamblul ei.

Tabelul nr. 62. Promovarea managementului resurselor umane

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 137 13,0 13,0 13,0
Dezacord partial 165 15,7 15,7 28,7
Indiferent 77 7,3 7,3 36,0
Acord partial 290 27,5 27,5 63,5
Acord total 351 33,3 33,3 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

230
 Graficul nr. 60. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea
managementului resurselor umane
Sursa: proiecție autor

D16. Calitatea organizațională în cadrul unei instituții de învățământ este

influențată de calitatea proceselor serviciilor educaționale oferite prin îndeplinirea
așteptărilor beneficiarilor existenți.
Calitatea serviciilor educaționale din organizațiile educaționale din România
influențează în mod inevitabil și calitatea organizațională, peste 65,0% din total respondenți
fiind de acord cu acest fapt, la polul opus aflându-se un procent de 25,5% care nu percep
însemnătatea legăturii calitative dintre cele două.

Tabelul nr. 63. Calitatea proceselor serviciilor educaționale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 149 14,1 14,1 14,1
Dezacord partial 120 11,4 11,4 25,5
Indiferent 46 4,4 4,4 29,9
Acord partial 358 34,0 34,0 63,9
Acord total 347 32,9 32,9 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

231
 Graficul nr. 61. Histograma frecvențelor de răspuns pentru calitatea proceselor
serviciilor educaționale
Sursa: proiecție autor

D17. Performanța organizației educaționale are la bază înfăptuirea unor servicii

educaționale de calitate, adaptate permanent nevoilor societății bazate pe cunoaștere, în
conformitate cu noile tehnologii și cu necesitățile pieței forței de muncă
În mod evident, un serviciu educațional de calitate, care să fie ancorat în realitate,
adaptat în mod constat la nevoile societății, în deplină concordanță cu cerințele de pe piața
muncii nu face altceva decât să fie baza pentru performanțele organizațiilor educaționale,
aceasta fiind părerea a 60,6% din totalul respondenților care au dorit sa dea curs solicitării de a
răspunde la întrebările chestionarului.

Tabelul nr. 64. Adaptarea serviciilor educaționale la nevoile societății

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 150 14,2 14,2 14,2
Dezacord partial 158 15,0 15,0 29,2
Indiferent 74 7,0 7,0 36,2
Acord partial 301 28,6 28,6 64,8
Acord total 337 32,0 32,0 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

232
 Graficul nr. 62. Histograma frecvențelor de răspuns pentru adaptarea serviciilor
educaționale la nevoile societății
Sursa: proiecție autor

D18. Organizație organizațională deține resurse materiale, informaționale și

financiare suficiente, care sunt gestionate transparent și cu responsabilitate maximă
Din analiza datelor prezentate în tabelul de mai jos, se observă faptul că, puțin peste
55,0% din totalul respondenților, apreciază calitatea resurselor de care dispune organizația
educațională din care ei provin, indiferent de natura acestora, umane, materiale, financiare sau
informaționale, iar gestionarea transparentă și cu maxim de responsabilitate constituie un pas
sigur spre performanța organizațională.

Tabelul nr. 65. Gestionarea resurselor organizației educaționale

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 127 12,0 12,0 12,0
Dezacord partial 179 17,0 17,0 29,0
Indiferent 119 11,3 11,3 40,3
Acord partial 277 26,3 26,3 66,6
Acord total 318 30,2 30,2 96,8
Nu stiu/ Nu răspund 34 3,2 3,2 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

233
 Graficul nr. 63. Histograma frecvențelor de răspuns pentru gestionarea resurselor
organizației educaționale
Sursa: proiecție autor

D19. Implicarea activă a cadrelor didactice în asigurarea calității facilitează

elaborarea unui sistem eficient și a standardelor de calitate specifice organizației
educaționale
La nivelul organizațiilor educaționale din învățământul preuniversitar românesc,
cadrele didactic sunt profund implicare în asigurarea calității procesului de învățare și în felul
acesta sunt asigurate condițiile pentru crearea unui sistem eficient, respectiv implementarea cu
succes a standardelor de calitate specifice domeniului, acesta este punctul de vedere a 67,0%
din totalul celor 1054 respondenți.

Tabelul nr. 66. Sistem eficient de calitate

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 116 11,0 11,0 11,0
Dezacord partial 115 10,9 10,9 21,9
Indiferent 72 6,8 6,8 28,7
Acord partial 339 32,2 32,2 60,9
Acord total 367 34,8 34,8 95,7
Nu stiu/ Nu răspund 45 4,3 4,3 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

234
 Graficul nr. 64. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sistem eficient de calitate
Sursa: proiecție autor

D20. O organizație educațională performantă formează absolvenți capabili să se

insereze activ social și profesional și care dezvoltă o relație de parteneriat autentică cu
comunitatea
Ultima întrebare a secțiunii și în același timp și a chestionarului a urmărit aprecierea
gradului în care o organizație educațională poate produce absolvenți capabili să se insereze
activ social și profesional și care să poată fi capabili să se adapteze la cerințele comunități.
Analizând datele din tabelul de mai jos, se poate observa cum 63,5% din totalul respondenților
sunt de acord că aceasta este o calitate care se regăsește și la nivelul organizațiilor educaționale
din care ei provin.

Tabelul nr. 67. Absolvenți capabili să se insereze activ social și profesional

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Dezacord total 127 12,0 12,0 12,0
Dezacord partial 138 13,1 13,1 25,1
Indiferent 64 6,1 6,1 31,2
Acord partial 318 30,2 30,2 61,4
Acord total 351 33,3 33,3 94,7
Nu stiu/ Nu răspund 56 5,3 5,3 100,0
Total 1054 100,0 100,0

Sursa: rezultate proprii

235
 Graficul nr. 65. Histograma frecvențelor de răspuns pentru absolvenți capabili să se
insereze activ social și profesional
Sursa: proiecție autor

În urma cercetării empirice efectuate, cele 9 ipoteze ale cercetării lansate, au următorul
grad de validare:
Tabelul nr. 68. Validarea ipotezelor de cercetare
Ipoteza 1. Membrii activi ai sindicatelor apreciază
implicarea liderilor sindicali în acțiuni ce privesc
VALIDATĂ
drepturilor ce li se cuvin într-o societate liberă și
democratică
Ipoteza 2. Între liderii sindicali și membrii activi ai
Leadership
sindicatelor există o strânsă colaborare concretizată în
sindical INVALIDATĂ
campanii de conștientizare, informarea permanentă sau
organizarea unor sondaje de opinie
Ipoteza 3. Sindicatul sprijină membrii activi în pregătirea
profesională în scopul atingerii unor standard modern de VALIDATĂ
viață
Ipoteza 4. În organizațiile educaționale din România,
liderul autentic conduce oamenii fără a se folosi de funcție, VALIDATĂ
doar prin propria influență
Ipoteza 5. Liderii autentici își găsesc satisfacția atunci
Leadership
reușesc să conducă un grup de oameni către atingerea unor VALIDATĂ
autentic
țeluri comune care să conducă către o lume mai bună
Ipoteza 6. Exercitarea unui leadership autentic creează
condițiile care le oferă membrilor de sindicat activi șansa VALIDATĂ
de succes
Ipoteza 7. În organizațiile educaționale există o corelație
Performanța
pozitivă semnificativă între capacitatea de îndeplinire a
organizației VALIDATĂ
așteptărilor și nivelul de competență și motivație
educaționale
individuală

236
Ipoteza 8. Performanța organizației educaționale are la
bază înfăptuirea unor servicii educaționale de calitate, VALIDATĂ
adaptate permanent la necesitățile pieței forței de muncă
Ipoteza 9. O organizație educațională performantă
formează absolvenți capabili să se integreze ușor atât VALIDATĂ
social cât și profesional
Sursa: proiecție autor

237
 CAPITOLUL VII. MODEL DE GENERARE A LIDERSHIPULUI SINDICAL
AUTENTIC

7.1. Liderii sindicali ai viitorului, un posibil profil

Întrebarea pe care o adoptăm drept referențial este dacă liderii viitorului vor fi diferiţi
de liderii din trecut şi de liderii actuali în condițiile în care se ştie că anumite caracteristici ale
unui leadership eficace sunt invariabile, în timp ce altele se plasează sub spectrul istoricității.
În contextul amintit, plecăm de la premiza că, trăsăturile definitorii ale liderilor eficienţi
ai viitorului vor fi: raportarea la valori reale, cunoșterea realităților și intuira viitorului 172 .
Caracteristicile amintite sunt necesare, dar nu suficiente pentru un leadership eficient în viitor.
În multe cazuri liderul viitorului va fi acelaşi cu liderul prezentului; schimbarea care se va
produce va fi doar internă, aceeaşi persoană devenind liderul viitorului printr-o transformare ce
provine din interior spre exterior. Unii teoreticienii consideră că sursa schimbării sunt
experiențele personale, uneori nu tocmai plăcute sau putem spune chiar dureroase173 care se
pot avea originea în situații limită, după cum spune Karl Jaspers și anume în dezamăgire, eşec,
moarte, relaţii înterupte cu familia sau cu prietenii, încredere încălcată, slăbiciune personală,
descurajare, plictiseală, insatisfacţie, sănătate precară, cărora li se adaugă consecințe ale unor
decizii nefericite sau nepotrivite174.
Forţa motrice esenţială a schimbării organizaţionale este economia globală; competiția
la acest nivel creşte rapid, piața muncii cunoaște mutații semnificative, lupta pentru un loc de
muncă se va plasa pe noi paliere, condițiile de muncă se vor modifica 175 . Consecința este
inerentă: ierarhiile tradiţionale se vor destructura, numărul şi fluiditatea relaţiilor cu salariaţii,
furnizorii, clienţii vor amplifica.
Preconizăm că pe viitor, liderii vor trebui să aibă modestia de a accepta principiile care
guvernează în organizaţie, se vor alinia acestora, sustrăgându-se metodelor şi tehnicilor
revolute, ineficiente. De aceea, liderul viitorului va trebui să se identifice cu nîzuințele celor pe
care îi reprezintă și să fie altruis și integru, punându-se pe sine în plan secund176. Se poate
observa că dimensiunea etică tinde să dețină primatul în cadrul organizațiilor.
Liderul viitorului va fi lider în orice domeniu al vieţii; este cel care “transformă

172
Adair, John, Liderul inspirațional, Editura Metreor press, București, 2007, p. 154
173
Covey, S. R., Three Roles of the Leader in the New Paradigm, in The Leader of The Future, Jossey-Bass
Publishers, San Francisco, 1996, p. 63
174
Becker, G. S., Comportamentul uman, o abordare economică, Editura All, București, 1996, p. 98
175
Drucker, Peter, La nouvellepratique de la direction des entreprises, Ed. D Organisation, Paris, 1997, p. 56
176
Bennis, W., Nanus, B., Liderii, strategii pentru preluarea conducerii, Business Tech International Press,
București, 2000, p. 114

238
aspiraţiile în acţiuni, cere credibilitate personală şi aptitudini organizaţionale, va fi mai puţin
vizibil şi identificabil în aclamaţiile publice, dar mai important pentru clientul individual.”177
Mai puţin interesat în a spune ce va oferi şi mai mult interesat în a oferi ce a spus că va oferi,
va trebui să stăpânească arta de a forma echipa, de a învăţa să lucreze cu echipe, fără limită,
deoarece nicio persoană nu poate stăpâni toate sursele de informaţii necesare pentru a adopta
decizii acceptate, cu impact benefic.
Viitorii lideri vor fi oameni care îşi vor asuma riscuri într-o măsură mai mare, care
creează noi căi de urmat pentru organizaţie; vor veni cu noi abordări la vechile probleme
deoarece dispun de valori şi credinţe puternice care dirijează acţiunile lor. Aceşti lideri vor
trebui să satisfacă cât mai bine beneficiarii şi membrii organizațiilor, să reducă costurile de
oportunitate, să extindă activitatea organizațiilor, să inoveze noi produse, să mărească cota de
piaţă a vechilor produse, să servească trebuințele și expectanțele comunității locale. Acețtia
vor trebui să aibă viziune, să genereze acțiuni și fluxuri care să consucă la performanță atât
organizațională cât și personală178.
După opinia noastră, cercetând datele statistice, recurgând la observație și interviu, în
prezent, ponderea cea mai mare în cadrul organizaţiilor o deţin managerii; de aici rezidă
imperativul ca organizaţiile româneşti, în special, au nevoie sunt liderii capabili să se implice
în schimbarea esențială a modului de funcţionare a organizaţiilor, în reengineering, cunoscând
faptul că reengineering-ul valorifică trăsăturile care i-au făcut pe oameni inovatori în activitățile
asumate şi anume: încrederea în sine, responsabilitatea, asumarea riscurilor, lucru în echipă,
disponibilitatea pentru schimbare179.
Tehnologiile avansate, volatilitatea graniţelor între pieţele naţionale, mutațiile survenite
în exigenţele clienţilor, care au o posibilitate de alegere mult mai mare decât au avut, au condus
la concluzia că obiectivele, metodele, principiile organizatorice de bază ale organizaţiilor
clasice au devenit desuetete. Pentru a redeveni competitive, credibile, soluţia este să înveţe să
lucreze altfel; în consecință, organizaţiile şi membrii acestora se vor sustrage multora dintre
principiile şi tehnicile care le-au adus succes în trecut. Reengineering-ul face trimitere la
realizarea unor salturi spectaculoase în rezultate, la demolarea vechiului şi la înlocuirea cu ceva
nou; înseamnă, potrivit lui Champy schimbarea fundamentală poate fi obținută cu regândirea
totală a proceselor pornind de la paradigme cu totul noi180. De aceea, liderul din organizațiile

177
Fondation Drucker, Le leader de demain, Village Mondial, Paris, 1997, p. 57
178
Fondation Drucker, Le leader de demain, Village Mondial, Paris, 1997, p. 58
179
Hammer, M., Champy, J., Reenginering the Corporation, Harper Collins, New York, 1993, p. 185
180
Hammer, M., Champy, J., Reenginering the Corporation, Harper Collins, New York, 1993, p. 186

239
românești, europene, globale, se va confrunta pentru o perioadă de cel puţin un deceniu cu
schimbarea structurală generată de stare de turbulență a mediului extern general, cât şi a celui
specific fiecărei organizaţii.
Depăşirea provocărilor generate de şocurile schimbării structurale va impune
managerilor conştientizarea necesităţii de a transpune în act principii specifice, şi anume:
acceptarea necesităţii schimbării; adoptarea unei viziuni cu semnificaţia identificării şi
exploatării oportunităţilor; transformarea provocărilor, amenințărilor contextuale și a altor
constrngeri ale mediului extern în stimuli ți factori de progres și schimbare 181 , includerea
exportului ca obiectiv strategic al organizaţiei economice; modificarea percepţiei resurselor
umane în cea a unei investiţii pe termen mediu şi lung şi aplicarea unui sistem coerent de
motivaţie a salariaţilor în raport direct cu performanţele obţinute; înțelegerea rolului
parteneriatului social și promovarea unui stil managerial participativ182.
Se preconizează că-n deceniile următoare ale secolului vom vedea o lume de afaceri
diferită de cea de până acum. În acest peisaj tumultuos, impredictibil, există o mare nevoie de
leadership: Complexitatea vieții economico-sociale necesitatea lidershipului devine evidentă
pentru existența organizației. Managementul, chiar și performat va fi pus sub semnul întrebării
în lipsa componentelor de identificare cu năzuințele grupului.183
Atributele cele mai importante ale managerierii sunt constituite din tetrada: putere,
autoritate, răspundere, responsabilitate.184 Dacă vor fi intervievați reprezentanții organizațiilor
care ar fi ordinea în care se manifestă acestea în exercitarea funcţiilor de conducere, opiniile
diferă; puterea şi autoritatea se vor regăsi deseori în prima parte a listei în procent de peste 70%,
pe locurile următoare plasându-se responsabilitatea şi răspunderea.
Le vom prezenta, deoarece oferă o perspectivă asupra celei mai bune maniere de a
conduce şi a modului în care putem face ca organizația să se implice în atingerea scopurilor.
Abilitatea de a-i influenţa pe alţii în realizare sarcinilor sub coordonarea, puterea sau carisma
unui conducător poate conduce organizația către rezultate și performanțe remarcabile. 185
Puterea face trimitere la posibilitatea unei persoane aflată în funcţie de conducere de a
influenţa şi de a controla comportamentul, activitatea subordonaţilor. Puterea se manifestă la
nivelul celor care deţin funcţii şi responsabilităţi în cadrul diferitelor grupuri, organizaţii,

181
Fondation Drucker, Le leader de demain, Village Mondial, Paris, 1997, p. 59
182
Hutu, Aida Carmen, Cultura organizațională și transfer de tehnologie, Editura economică, București, 1999, p.
47
183
Kotter, John, The Leadership Factor, Free Press, 1988, p. 15
184
Androniceanu, Armenia, Managementul schimbării, Editura All, București, 1998, p. 134
185
Charnow, M., Management, Barron’s, New York, 2000, p. 8

240
instituţii. Managerii și liderii utilizează influența pe care o exercită asupra celor pe care îi
conduc pentru a-i convinge pe cei pe care îi conduc să acționeze în scopul atingerii unor
desiderate comune.186
Modul în care aceştia îşi instrumentează motivaţiile, ordinele, indicaţiile şi maniera de
conducere se manifestă diferit de la o persoană la alta şi fiecare, mai mult sau mai puţin,
influenţează actul conducerii.187
Puterea managerială, în funcţie de modul cum a fost dobândită sau cum este
determinată, poate fi legitimă atunci când este numită printr-o procedură prestabilită și
agreată188 sau impusă acolo unde decizia aprține unui for independent. Conducerea poate fi
realizată și prin recompense, oferind diferite avantaje celor care au performanță, expertiză,
servesc interesele189, precum și pe baza carismei, oamenii având tendinţa să se identifice cu
persoane considerate modele. În situaţia în care carismaticul înşeală încrederea care i-a fost
acordată, riscul de a cădea în aprecierea celor pe care îi conduce este foarte mare și greu de
evitat, iar o eventuală repoziționare este practic imposibilă, încrederea pierdută este
definitivă.190 informaţiei: atât timp cât o persoană deţine o informaţie de interes vital pentru un
domeniu, este puternică, acceptată şi ascultată; coercitivă: eşti puternic pentru că ai putere de a
decide, discreționar. Acest tip de putere este adoptată de persoane cu educație sumară,
caracter îndoielnic și fără responsabilitate, ajunse conjunctural în funcţii de conducere.191
Din cele prezentate se poate concluziona: pentru a fi un manager de succes se impune
să îmbini în activitatea curentă deopotrivă puterea poziţiei, şi puterea cunoştinţelor personale,
să facilităm dezvoltarea unei reţele relaţionale şi informaţionale puternice.
Autoritatea constă în dreptul conducătorului de a lua decizii şi de a solicita să fie duse
la îndeplinire; dobândită odată cu ocuparea unei poziţii formale în cadrul ierarhiei organizaţiei,
reprezintă dreptul limitat de folosire a resurselor organizaţiei şi direcționarea acestora spre
îndeplinirea sarcinilor. Pentru ca autoritatea să fie efectivă, trebuie acceptată.192
Tipurile de autoritate recunoscute sunt: funcţională, auxiliară, directă, fiecare fiind
orinetată catre anumite componente ale activității și accentuînd anumite trasături ale
liderului.193

186
Bochenski, J.M., Ce este autoritatea, Editura Humanitas, București, 1992, p. 34
187
Boone, I.E., Kurtz, D.L., L Entreprise d aujourd hui, Les Editions HRW???, 1984, Montreal, p. 125
188
Chandler, Alfred D, Managerial Hierarchies:Comparativeperspectiveson the Rise of ModernIndustrial
enterprises, Harward University Press, p. 74
189
Drucker, Peter, Managementul viitorului, Editura Asab, București, 2004, p. 89
190
Herzberg Frederick, Le manager en quotidian:le dix roles du cadres, Edition d Organisation, Paris, 1990, p. 75
191
Ionescu, Gheorghe, Dimensiunile cultural ale managementului, Editura Economică, București, 1996, p. 126
192
Bochenski, J.M., Ce este autoritatea, Editura Humanitas, București, 1992, p. 34
193
Bochenski, J.M., Ce este autoritatea, Editura Humanitas, București, 1992, p. 34, 37, 42

241
 Potrivit teoriei acceptării autorităţii a lui Chester Barnard 194 , pot fi identificate
condiţiile care determină dacă indicaţiile conducătorilor vor fi urmate spre a fi duse la
îndeplinire. În accepţiunea studiilor sale, autoritatea este direct proporţională cu disponibilitatea
de supunere a celor care primesc ordine; angajații decid în ce măsură sunt dispuși să răspundă
cerințelor superiorilor.
Responsabilitatea este generată de sentimentul datoriei faţă de organizaţie; este mobilul
pentru ca fiecare să-şi autoimpună îndeplinirea obligaţiilor şi a sarcinilor ce-i revin. Scopul
funcţiei conducerii contemporane este de a responsabiliza organizaţia; aceasta presupune
asumarea sarcinilor de către toți cei implicați, încredere în potențialul propriu și în atingerea
obiectivelor stabilite195. Răspunderea ţine în primul rând de conştiinţa oamenilor; după cum
fiecare are percepţia propriei conştiinţe, tot astfel o regăsim în asumarea răspunderii faţă de o
activitate sau de o decizie.196
Clegg şi Brich au găsit o formulă aparte de a prezenta ceea ce este mai important pentru
a vorbi cu adevărat de arta conducerii.197 Acțiunile liderului sunt puse în slujba comunității, dă
sens acțiunilor și valorizării potențialului celor pe care îi conduce. Valorile la care acesta se
raportează sunt cele care valorirează organizația și comunitatea, și abia în plan secund
individul.198
Perceptele artei conducerii în contemporaneitate au fost dezvoltate de reprezentanţii mai
multor şcoliconsacrate; potrivit acestora, oamenii pot deveni conducători, indiferent de tradiţiile
mediului în care s-au dezvoltat.
De regulă, ne întreabăm: care sunt slăbiciunile şi/sau punctele mele slabe? Pe ce palier
al activităţii trebuie să îmbunătăţesc abilităţile de potenţial conducător? Cum identific
oportunităţile şi riscurile în timp şi spaţiu? Cum pot să-i inspir şi să-i motivez pe cei din jur
pentru a merge spre un scop comun? De ce am nevoie să construiesc o echipă coezivă? Câtă
încredere în propriile forţe aveţi pentru a intra în jocul conducerii? Cum îi ajut pe cei din jur
să se implice relaxaţi în munca în echipă, chiar dacă aceasta impune un mare efort?199
A răspunde şi a acţiona eficient în momentul în care sunt identificate răspunsuri care
pot duce la rezultate de succes este o abilitate pe care puţini o au.
În decursul ultimului veac, studiul managementului a fost asimilat cu noţiunea de arta

194
Barnard, C., Functions of the Executive, Harvard University Press, 1938, p. 127, 134
195
Blanchard, K., O Conner, M., Managementul și valorile, Editura Curtea veche, București, 2003, p. 98
196
Armstrong, M., Managementul resurselor umane, Editura Codecs, București, 2003, p. 74
197
Clegg, B., Brich, P., Arta de a-i conduce pe alţii, Editura Polirom, 2003, p. 12
198
Clegg, B., Brich, P., Arta de a-i conduce pe alţii, Editura Polirom, 2003, p. 14
199
Kanter, R. M., L enterprise en eveil:maitrisor les strategies du management post-industriel, InterEdition,
Paris, 199., p. 152

242
conducerii,200 reliefând aspecte înspre care managerul trebuie să-şi axeze atenţia când doreşte
să obţină rezultate de succes. Cercetătorii au ajuns la concluzia că managementul şi conducerea
nu sunt şi nu reprezintă acelaşi lucru; cu precădere, atunci când vorbim de oameni, apare
noţiunea de conducere. O diferență fundamentală între anageri și lideri este aceea că liderii
conduc prin oameni și nu prin alocarea de sarcini. Implicarea celor conduși în luarea deciziilor,
dar mai ales în acținile promovate, captarea atenției și interesului indiidual asupra obiectivelor
de grup și transformarea lor în dezidereate comune, îi fac pe oameni să se consiere parte a
procesului și nu unelte pentru atingerea unor scopuri.201
Important este modul în care un conducător sau un manager îşi pot îndeplini obiectivele
lucrând cu oameni, pentru oameni, respectând funcţiile postului şi folosind resursele pe care le
au la dispoziţie. Specialiştii au fost interesaţi de activitatea de conducere, denumită leadership,
şi de cel care îndeplineşte această activitate, liderul. Faptul că de la începutul secolului XX în
universul ştiinţelor psiho-organizaţionale apare conceptul de management, care începe să fie
consacrat în uzul limbii, schimbă abordarea oamenilor de ştiinţă în domeniu, având în vedere
că a doua noţiune tinde să o domine pe prima. În multe aspecte privitoare la funcţiile şi însuşirile
realizării acestora, se suprapun, dar există şi diferenţe.
Warren Bennis considera că liderii se simt confortabil acolo unde există ambiguitate
şi haos, în timp ce Henri Mintzberg considera că acestia se simt în elementul lor în sisteme
complexe, nu tocmai organizate 202 Dacă liderul și managerul, se simt bine în situaţii de
incertitudine şi problematice, în ce constă diferenţa între ei? Sunt ei unul și același lucru sau
diferă fundamental, deși menirea lor este aceeași de aconduce grupul spre obținerea de
rezultate.203
Fără să negăm cele menționate, ne întrebăm dacă nu cumva şi liderul exercită acelaşi
rol, îndeplineşte aceleaşi funcţii, dacă nu este mai raţional, mai aplicativ decât managerul?
Maryla Zaleska 204 identifică două roluri nesubstituibile pe care trebuie să le abordeze un
conducător, fie că are statut de lider sau de manager, şi anume: rolul de instrument pentru
realizarea unor obiective în funcţie de condiţiile situaţionale; rolul de legătură, cu referire la
puterea de influenţare de care dispune o persoană în relaţie cu mediul extern.
Un personaj important cu funcţie de conducere într-un domeniu este cel care, prin
implicarea, calităţile şi activitatea depusă, poate face ca o organizaţie să ajungă în topul celor

200
Ohmae, K., Le genie du strategie, InterEdition, Paris, 1991, p. 148
201
Clegg, B., Brich, P., Arta de a-i conduce pe alţii, Editura Polirom, Iași, 2003, p. 10
202
Mintzberg, Henri, op. cit., p. 57
203
Zlate, Mielu, Leadership şi Management, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 167
204
Zaleska, M., Problemele leadershipului, 1973, p. 103

243
mai de succes, iar în alte cazuri, din cauza unei conduceri neinspirate, se poate cunoaște un
declin și chiar ajunge la faliment.205
Peste tot este vorba de conducător, de manager, de calităţile şi de atributele în funcţia
deţinută. În ultima vreme se încearcă asimilarea noţiunii de conducătorul (lider) cu precădere
în mediul politic şi raportat la sindicate. Sunt vizibile funcţiile şi abilităţile liderului ca
organizator, ca persoană ce încearcă să direcţioneze într-un anumit sens o organizaţie, la fel ca
funcțiile managerului unei companii. Sunt şi diferenţe ce apar când vorbim de oameni, de
conducerea şi de motivarea lor. Dacă analizăm rolurile asumate în cadrul activităţilor de la
cârma unei instituţii, observăm diferenţele în tabelul următor.
Rolul liderului Rolul managerului
- Determină resursa umană să urmeze o - Selectează și organizează resursele
direcţie stabilită necesare
- Repoziționează profitul ca obictiv - Plasează profitul ca obiectiv primordial
subsecvent obținerii performanței
- Motivează oamenii să aibă un - Planifică și coordoneză alocarea sarcinilor
comportament participativ, inclusiv în și realizarea activităților
luarea deciziilor

Managerii îndeplinesc sarcini care s-ar putea îndeplini oricum, în timp ce conducătorii
realizează lucruri care nu s-ar fi putut realiza în absența lor. Reuşesc, descătuşând o putere
hermetică, puterea angajaţilor care au fost sprijiniţi şi motivaţi în îndeplinirea unei sarcini.
Conducătorii au succes în vremuri de schimbare şi de încercare, în timp ce managerii au succes
în vremuri de stabilitate.
Managerii se confruntă cu un zid invizibil, activitatea acestora nepermițând înaintarea
în cadrul organizaţiei decât până la acel plafon invizibil. Nu pot trece de o anumită poziţie
care implică faptul că se bazează pe priceperea managementului superior şi pe sprijinul
organizaţiei. Este preferată conducerea în locul managementului deoarece aduce cu sine
sentimentul de împlinire. A fi lider este incomparabil mai satisfăcător decât a fi manager, deși
în anumite contexte, este mult mai dificil şi mai frustrant. Organizaţia condusă de un lider este
mai fericită şi mai plină de viaţă decât o organizaţie condusă de un manager, deoarece pentru
resursa umană, organizaţia devine un loc de muncă mai plăcut. Cu toate acestea și un manager
este necesar; ocupându-se de organizarea resurselor, rolul său este esenţial pentru succesul

205
Zlate, Mielu, Leadership şi Management, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 97

244
afacerii. Dificultatea constă în faptul că, liderul, trebuie să fie manager atât pentru sine cât şi
pentru organizaţia pe care o reprezintă.206
Între calităţile de care trebuie să dispună managerul se regăsesc disponibilitatea de a
lucra în echipă. Nimeni nu poate lucra singur, organizaţiile sunt alcătuite din oameni aflaţi pe
trepte ierarhic diferite. Lucrul în echipă, munca alături de oameni se instituie în premiză pentru
reușită.
Succesul ţine de relaţia pe care conducătorul o dezvoltă cu angajaţii, de modul în care
influenţează oamenii să se implice şi să răspundă comenzilor în raport de condiţionare minimă.
Climatul construit în cadrul echipei determină modul de reacție a membrilor acesteia și de
relația conducătorului cu membrii echipei.207 Pentru a fi lider sau manager trebuie să ai dorinţa,
voinţa şi convingerea că poţi şi trebuie să aduci schimbarea, consumând cât mai puţin din
energiile organizaţiei. În cazurile de succes, managerii, în afară de schimbare, îndeplinesc
calităţi esenţiale care ţin de arta de a lucra cu oamenii, mai aproape de calităţile unui conducător
(lider) şi anume:
Arată oamenilor că le pasă de ei, că îl interesează problemele lor. Se poate câştiga
arătând interes pentru oameni, pentru problemele lor de viaţă de familie, de sănătate, chiar
pasiunile personale. Apropierea nu trebuie să fie exact tipul de relaţie de rutină care are loc în
mod normal între cei care lucrează împreună.
Dezvoltă latura umană în echipă prin exemplul personal; importantă este puterea
conducătorului de a face membrii echipei să înţeleagă că în viaţa de organizaţie sunt oameni.
Nu încurajează o atmosferă impersonală, de răceală şi de superioritate venită din partea unora
faţă de alţii. De cele mai multe ori exemplul personal este felul în care liderii își atrag urmăritorii
și îi integrează în proces, arătându-le că omenii sunt cei mai imortanți.208
Arată-ţi disponibilitate în dialogul cu oamenii; se știe că-n multe sunt situaţii angajații
nu obţin rezultatele dorite deoarece şeful nu are timp să-l primească pentru unele detalii de
producţie sau pentru o decizie. Situaţiile pot fi evitate începând programul de lucru mai devreme
şi stabilind întâlnirea înaintea orelor de program; invitând angajatul ce vine să ceară un sfat
sau să discute un detaliu să stea jos câteva minute; fixând o întâlnire mai târziu, în aceeaşi zi,
pentru a arăta că vă interesează problema; a solicita opinii de la persoane care nu sunt implicate
direct în procesul discutat sau chiar prin discuție cu toți membri grupului, îi fac pe aceștia să se

206
Clegg, B., Brich P., Arta de a-i conduce pe alţii, Editura Polirom, Iași, 2003, p. 11
207
Bennis, Waren, Nanus, B., Diriger les secrets des meilleurs leaders, InterEdition, Paris, 1985, p. 142
208
Pânișoară, G., Pânișoară, O., Motivarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 147

245
simtă parte a rezolvării problemei.209
Lasă oamenii să greşească şi să-şi vadă propriile greşeli. E o modalitate prin care se
poate accepta că greşelile nu sunt periculoase pentru organizaţie, că pot fi corectate. E posibil
să iasă ceva mai bun şi mai performant.
Deschidere şi receptivitate faţă de ideile noi, este o altă formă de implicare a angajaților
în procesul manageria. Ea pote constitui și un mare pericol acolo unde cutuma este să te rezumi
la atrubuțiile standard, dar asta conduce la blazare și lipsă de interes210.
De aceea se spune despre productivitate că “este reală când produsul se obţine mai
ieftin, mai rapid, cu un consum de resurse cât mai mic”211, iar inovaţia stă la baza acestei teorii.
În lucrul cu oamenii este esenţial ca aceştia să fie siguri că şeful ascultă şi aplică sugestiile şi
ideile lor.212
Locul de muncă trebuie să fie atractiv şi confortabil pentru oamenii să se simtă bine la
birou. De aceea, nu trebuie să fie neglijate remarcile negative despre condiţiile de la locul de
muncă. Condițiile locului de muncă pot fi definitorii în atitudinea cu care aceștia vin și muncesc,
ea poate constitui una dintre cele mai valoroase indestiții pe termen lung213. Ţinând seama de
faptul că oamenii sunt diferiţi, ei sunt cei care au decizia asupra condiţiilor în care îşi pot
desfăşura activitatea cel mai bine, nu cel care conduce. O atenţie aparte faţă de condiţiile de
muncă poate aduce satisfacţii sporite atât angajaţilor cât şi managerilor unor instituţii.
Elton Mayo (1880-1949) studiind modificarea relaţiilor umane a vorbit despre
productivitatea muncii legată de sentimentul apartenenţei la un grup214. În 1927, a lansat un
celebru proiect de cercetare care viza relaţiile umane. Prima etapă s-a îndreptat înspre aspectele
de ordin teoretic; a doua, practică, având ca grup ţintă angajatele dintr-o secţie de producţie,
s-a desfăşurat tot în cadrul uzinelor Western Electric din Chicago. Rezultatele cercetării au
reliefat importanţa factorului psihologic şi social. Ceea ce a reieşit din cercetarea întreprinsă
este teoria că managerul trebuie să arate grijă, cu precădere, pentru oameni. Atenţia
conducătorului trebuie să fie direcționată spre sentimentele oamenilor, percepute ca o sursă
principală de creştere a productivităţii şi a succesului managerial. De aceea se impune a fi
acordată o atenţie sporită capitalului uman și a comunicării cu aceștia.
Creşterea productivităţii muncii se datora satisfacţiei şi mulţumirii pe care muncitorii

209
Păuș, V.A., Comunicare și resurse umane, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 125
210
Levy-Leboyer, C., Le gestion des competences, Edition de l Organisation, Paris, 1996, p. 156
211
Lupu, Ș. R., Cultură, comportament și comunicare în schimbarea organizațiilor, Timișoara, 2003, p. 72
212
McGregor Douglas, The Human Problemsof an Industrial Civilisation, MacMillan, Londres, p. 83
213
Porter, M. E., Chois strategiques et concurrence, Economica, Paris, 1990, p. 95
214
Mayo, Elton, op. cit., 1993, p. 164

246
implicaţi în experiment le-au simţit. Faptul că erau priviţi cu mai multă atenţie, că atmosfera
din jurul lor era mai caldă le crea un sentiment de siguranţă. În faţa acestor concluzii s-a putut
emite ipoteza că factorul primordial care a făcut ca eficienţa grupului să se manifeste ascendent
îl constituia crearea unui sentiment al identităţii de grup, a unui sentiment de sprijin social şi de
coeziune, determinate de creşterea gradului de apropiere dintre muncitori. Oamenii aşteaptă ca
în procesul muncii să nu fie priviţi ca nişte maşini, doresc să primească şi altceva în afara
recompenselor financiare.
Elementele care au influenţat modificarea productivităţii muncii au fost de natură
afectivă, emoţională. Reacţia pozitivă a muncitoarelor a fost legată de ideea unui loc de muncă
nou, de atenţia care li s-a adus, de modul în care au fost tratate pe parcursul experimentului.
Modul în care oamenii percep schimbarea se regăseşte nu numai în productivitate, dar şi în
relaţiile interpersonale şi în climatul de muncă. Dacă percepţiile sunt pozitive şi se regăsesc la
nivelul întregului grup, intervine ca factor determinant satisfacţia participării şi a implicării într-
o anumită activitate.
Noi exigențe care se plasează la baza teoriei organizaţionale sunt: managerul să
influenţeze pozitiv angajaţii prin climatul de lucru oferit; introducerea unor modificări care pot
stimula interesul muncitorilor, atingând în acest context nivele de performanţă superioare; când
stimulentele dispar, muncitorii revin la nivelul anterior de performanţă.
Se impune ca membrii echipei să fie motivaţi şi îndrumaţi spre o ţintă. În sfera
economică, socială şi politică se vorbeşte deseori despre motivaţie, definită ca fiind corelația
dintre nevoile individului și sarcinile ce-i revin215. Cu cât oamenii sunt mai motivaţi, cu atât
nivelul performanţei este mai ridicat la nivel socio-economic şi politic. Avem în vedere teoriile
motivaţiei în muncă ce se plasează în două categorii: teoriile motivaţiei muncii bazate pe nevoi,
teoriile procesuale ale motivaţiei muncii.
Din prima categorie, cea mai cunoscută este Piramida trebuinţelor, a psihologului
Abraham Maslow care a susţinut perspectiva umanistă la nivelul psihologiei, realizând în
studiile sale modelul teoretic bazat pe lista trebuinţelor umane în psihologie. Din teoria sa se
poate desprinde ideea că există suficiente premise pentru ca în practica managerială motivaţia
să fie folosită ca un instrument de influenţare.
Concluziile/regulile lui Maslow cu privire la motivarea diferitelor acţiuni sunt: pe
măsura evoluţiei psiho-fizice omul pleacă de la motivaţiile aflate pe primul nivel şi, în timp, se
îndreaptă spre motivaţiile treptelor superioare; dacă o dorinţă sau o trebuinţă este satisfăcută

215
Tran, V., Stănciugelu I., Teoria comunicării, Editura Comunicare.ro, București, 2003, p. 32

247
mai des, manifestarea şi ritmicitatea ei tind să se dimuneze; o necesitate aflată pe o treaptă
superioară apare numai atunci când au fost îndeplinite sau măcar satisfăcute trebuinţele treptei
inferioare; “cu cât o trebuinţă se regăseşte pe o treaptă din ce în ce mai înaltă, cu atât ea se
regăseşte în sfera umană.” 216
După Arch Patton, cele mai importante elemente motivaţionale sunt: competiția, dorința
proprie de promovare, statusul social, statutul profesonal, nivelul veniturilor, recunoașterea. 217

Analizând elementele motivaţionale, observăm că pot sta la baza elaborării politicilor

de personal, care au în plaja de acţiune manifestarea autorităţii manageriale, cât şi influenţarea
angajaţilor. Nu se poate vorbi de anumite tehnici speciale de motivare, dar se ştie că există trei
factori importanţi: întărirea pozitivă, participarea şi banii.
Să-i analizăm pe rând:
Întărirea pozitivă se referă la modul în care mediul de desfăşurare a activităţii poate
influenţa pozitiv capacitatea de muncă a angajaţilor şi îi poate motiva. Forța motivării rezidă în
modul în care liderul sau managerul identifică și dezvoltă canalele de comunicare și stimulează
împlicarea acestora în acțiunile propuse, dar și în modul în care prezintă rezultatele ce se
așteaptă.218
Participarea este forma prin care oamenii își exprimă dorința de afiliere, de implicare,
de aderare la grup și de recunoaștere ca membru al comunității.219 Participarea răspunde la un
număr important de elemente motivaţionale de bază, fiind principalul mijloc de recunoaştere.
Poate fi interpretată şi ca nevoie de manifestare a capacităţilor personale într-un cadru în care
acestea sunt recunoscute persoanelor în cauză.
Recompensa materială, constituie un element motivațional important din cel puțin două
perspective: fiecare individ este nevoit să-și asigure un trai măcar decent, dacă nu unul
îndestulat și doi pentru unele categorii nivelul financiar este asociat cu statusul social și/sau
statutul profesional.220 Recompensa materială, poliţele de asigurare au rolul de motivare, fiind
o reprezentare a elementelor motivaţionale.
Faptul că de particularităţile stilului de muncă ale conducătorilor depinde buna
funcţionare a organizaţiei, productivitatea, vizibilitatea, nu mai este un secret. Trăsăturile
liderului stăpânirea de sine, siguranța, politețea, demnitatea, încrederea, corectitudinea,
optimismul induc grupului o atitudine pozitivă și conduc către rezltate mult mai bune decât în

216
Maslow, Abraham H., Vers une psychologie de l etre, Fayard, Paris, 1972, p. 59
217
Patton, Arch, Intelligent management, Scientific St.Inc., New York, p. 87
218
Schein, E., Organisational Psichology, Hamilton Press, Londra, 1980, p. 183
219
Stanton, N., Comunicarea, Societatea Știință și Tehnică, București, 1999, p. 142
220
Friedman, Milton, Capitalism și libertate, Editura Enciclopedică, București, 1995, p. 83

248
situația unui conducător tern.221 Opinăm că un conducător uman, echitabil, exigent va fi mult
mai eficient decât altul gălăgios în vorbe şi mărunt în fapte, îngâmfat ce se prezintă ca victimă
a relei credinţe, ce îşi atribuie o condiţie fals eroică. Depinde de fiecare cum abordează funcţia
conducerii având în vedere instabilitatea organizaţională a secolului XXI, competiţia dar şi
provocările pe care le naşte aceasta.

7.2. Profilul leadership-ul sindical autentic

În prezent, liderii de sindicat de la organizațiile școlare locale, județene, naționale se

confruntă cu numeroase probleme la care nu oferă întotdeauna soluțiile așteptate de personalul
din învățământ, de comunitatea educațională. De aceea opinăm că se impune preeminența unor
lideri de sindicat a căror personalitate accentuată să se instituie într-un reper pentru membrii
organizațiilor la nivel local, județean, național.
Personalitatea, apreciem noi, în calitate de sistem închis-deschis este o rezultantă a unor
factori bio-psiho-sociali care se află într-o relație de interdependență structural-funcțională.
Asupra personalității exercită influență și spațiul geografic, concretizată în constituția fizică, în
regimul alimentar, în obiceiuri și tradiții, în modul de acțiune în contexte situaționale diferite.
Aptitudini precum spontaneitatea, capacitatea de comunicare, de a decide, de a influența
semenii în vederea implicării în cadrul unor proiecte educaționale ce au drept finalitate
obținerea performanței, se impun a fi prezente în activitatea desfășurată la catedră de lider
precum și-n exercitarera funcției sindicale. Temperamentul, resursele energetice, starea de
sănătate, îndemânarea, stăpânirea de sine, echilibrul psiho-emoțional, se circumscriu laturii
acționale a personalității. Ca modalitate de manifestare a personalităţii în relaţiile cu semenii,
caracterul este o calitate definitorie pentru liderul de sindicat, așteptările acestora fiind axate pe
sinceritate, sociabilitate, fermitate, integritate, onestitate, perseverenţă, curaj, modestie. Calităţi
intelectuale, precum inteligenţa în diferitele sale ipostaze, capacitatea de a recunoaşte şi accepta
noul, imaginaţia, capacitatea de prevedere, se circumscriu în sfera așteptărilor sociale față de
liderul de sindicat. Calităţile conceptuale precum abilitatea de a coordona şi integra interesele
şi activităţile din cadrul organizaţiei sindicale, în general de a folosi cunoştinţele şi abilităţile
aferente proceselor de influenţare a altor persoane, se regăsesc în structura personalității
liderilor actuali. Calităţile umane fac referire la abilitatea liderilor de a recurge la relațiile
interindividuale în activitatea desfăşurată pentru motivarea personalului din învățământul
preuniversitar de a participa la îndeplinirea obiectivelor ce decurg din misiunea asumată de

221
Maxwell, John C., Leadership de aur, Editura Amaltea, București, 2010, p. 65

249
unitatea școlară și implicit de organizația sindicală.
Se poate constata că organizaţiile actuale, implicit sindicale, se confruntă cu numeroase
probleme fapt ce impune prezența unor lideri cu viziune, cu o stimă de sine ridicată, siguri de
ei, atât în plan local cât și județean sau național. Dincolo de perspectivele simpliste ce percep
liderii ca fiind persoane ce se sustrag posibilităților comprehensive și explicative, considerăm
că deşi activitatea acestora este complexă, calităţile de care dispun fiind deosebite, pot fi
caracterizaţi prin intermediul atributelor personale esenţiale, deci se circumscriu dimensiunilor
raționalității și implicit aspectelor discursive.
Gardner et al. 222, au realizat o sinteză a lucrărilor care abordează tema leadershipului
autentic, parte dintre acestea abordând relații ale tipului de leadership și diferite alte
componente de interes in economia organizațională, altele centrate pe compararea stilurilor de
leadership. O primă concluzie este aceea a faptului că nici un stil nu este universal valabil,
fiecare dintre ele având valențe pozitive cât și vulnerabilități. Cele mai multe studii au evidențiat
însă puternica legătură dintre leadershipul autentic și valorile morale, precum și implicarea liber
consimțită și motivațiile intrinseci ca fundament al dezideratelor și acțiunilor. Acest fapt ne
îndreptățește să considerăm că acest stil de leadership este adecvat activității sindicale, aceasta
fiind la rândul său dominată de protejarea și intereselor angajaților și asigurarea pentru aceștia
a unui climat de muncă benefic obținerii de performanță și satisfacție profesională.
Liderul autentic este caracterizat de faptul că analizează și decide dincolo de interesul
personal, are drept reper interesul organizației și chiar mai mult interesul societății în ansamblul
său. Luthas și Avolio223 propun un model de dezvoltare a leadershipului autentic prin care
evidențiază atât reperele, cât și modul de raportare la acestea de către persoana aflată în această
poziție.

222
Gardner WL, Cogliser CC, Davis KM, Dickens MP. Authentic leadership: A review of the literature and
research agenda. The leadership quarterly. 2011 Dec 1;22(6):1120-45.
223
Luthans F, Avolio BJ. Authentic leadership development. Positive organizational scholarship. 2003;241:258.

250
 Încredere
Experiență Speranță
de viață Leadership
Optimism
autentic
Rezistență
Încrezător
De unde Cu speranță
vin? Cine Optimist
sunt? Rezistent
Conștiință Comportament Transparent
de sine de autoreglare Moral/Etic
Orientat spre
Cum mă dezvolt și mă viitor
comport? Constructiv

Ce pot
deveni cu
Încredere
adevărat
Speranță
pentru mine
Optimism
și ceilalți?
Rezistență

Viziune Organizații Declanșatori

Strategie foarte Evenimente
Cultură dezvoltate Provocări

Cum este
încadrat și Cum sunt
modelat susținut?
contextul
meu?

Figura nr. 22. Dezvoltarea leadersipului autentic

Sursa: Traducere și reproducere Luthans F, Avolio BJ. Authentic leadership development. Positive
organizational scholarship. 2003, figura 16.1., p.251
Foarte important este faptul că cercetările a arătat valențele de dezvoltare a leadership-
ului autentic. Dezvoltarea leadership-ului autentic este influențată de anumite componente, care
au fost grupate și studiate224 conducând la concluzia că există influențe pozitive ale acestuia
asupra performanței și factorii care pot influența acest proces.

224
Luthans F, Avolio BJ. Authentic leadership development. Positive organizational scholarship. 2003;241:258.

251
Tabelul nr. 69 Compararea dezvoltării autentice a leadership-ului cu teoriile de conducere
transformaționale, carismatice, servitoare și spirituale
Componente ale teoriei de dezvoltare a leadership-ului TL CL (B) CL(SC) SVT SP
autentic
Capital psihologic pozitiv * * * * *
Perspectivă morală pozitivă # # # # #
Liderul auto-conştientizării
Valori # # # # #
Percepţie # # # # #
Emoţii # # # # #
Lider autoreglării
Interiorizat # # #
Procesare echilibrată #
Transparenţă relaţională #
Comportament autentic * * * #
Procese/comportamente de lider
Modelare pozitivă # # # # *
Identificare personală şi socială # # # * *
Transmitere emoţională
Auto-determinarea de sprijin # # * # #
Schimburi sociale pozitive # * * * *
Adeptul auto-conştientizării
Valori # # # #
Cunoaşteri # # #
Emoţii # # #
Adeptul autoreglării
Interiorizat # # # * #
Procesare echilibrată #
Transparenţă relaţională * *
Comportament autentic * * *
Adeptul dezvoltării # #
Context organizaţional
Incertitudine # # #
Includere # #
Etică *
Pozitiv, bazat pe puncte forte
Performanţă
Veritabil
Susţinut # #
Peste aşteptări # # #

Legendă: # - Componentă studiată; * - Componentă discutată

TL – teoria leadership-ului transformațional
CL (B) – teoria comportamentală a leadership-ului carismatic
CL(C)- teoria bazată pe conceptul propriu a leadership-ului carismatic
SVT – teoria leadership-ului supus
SP- teoria leadership-ului spiritual
Sursa: Traducere Luthans F, Avolio BJ. Authentic leadership development. Positive organizational scholarship.
2003, figura 16.1., p.323

Utilizând factorii menționați anterior putem gândi și proiecta sisteme care să orienteze
organizațiile, în cazul nostru organizațiile sindicale, către un astfel de model.
Un alt studiu realizat pe 5 eșantioane din China, Kenya și Statele Unite 225 a analizat

225
Walumbwa FO, Avolio BJ, Gardner WL, Wernsing TS, Peterson SJ. Authentic leadership: Development and

252
leadership-ul autentic prin comparație cu cel transformațional și cel etic. Printre factorii
analizați sunt conștiința de sine, transparență, performanță și altele, aceștia fiind prezentați într-
un table sintetic. Studiul a analizat aceste corelații dintre cele trei tipuri de leadership și mai
multe ipoteze. Două dintre ipotezele studiate au fost percepțiile adepților despre
comportamentele de conducere autentice ale liderului dacă ar fi legate în mod pozitiv de
satisfacția individuală a postului și de performanța locului de muncă.
Tabelul nr. 70 Comparație Teoriilor Leadershipului Autentic, Transformațional și Etic
Componeta Leadership Leadership Leadership Etic
teoretică Autentic Transformațional
Leadership
Autentic
Conștiință de sine # #
Transparență # *
rațională
Perspectivă morală # # #
internalizată
Procesare echilibrată # *
Leadership Etic
Persoană morală # # #
Manager moral * * #
Leadership
Transformațional
Influență idealizată * # #
Motivare #
inspirațională
Stimulare #
intelectuală
Considerație # *
individualizată
Legendă: # - component principal; * - Componentă minoră sau implicită
Sursa: Walumbwa FO, Avolio BJ, Gardner WL, Wernsing TS, Peterson SJ. Authentic leadership: Development
and validation of a theory-based measure. Journal of management. 2008 Feb;34(1):89-126.

validation of a theory-based measure. Journal of management. 2008 Feb;34(1):89-126.

253
 Trebuie menționat că există foarte multe similitudini între leadership-ul autentic, cel
transformațional și cel etic. Putem agrea ideea că oricare dintre aceste tipuri sunt benefice
organizațiilor sindicale, ele evidențiind anumite caracteristici ale liderului, da fiind în esență
construite pe aceleași principii ale raportării la binele general.
Liderii autentici nu urmăresc, de regulă, recompense. Singura formă de recompensare
este deplina satisfacție că au reușit să conducă organizația către atingerea unui obiectiv226. Toate
eforturile și vicisitudinile se estompează atunci când demersul este încununat de succes.
Studiul realizat de Ilies et al. 227 abordează leadership-ul autentic dintr-o perspectivă
conceptuală multi-component și analizează relația lider – membrii. Totodată este evidențiat
modul în care liderul autentic contribuie la starea de bine a membrilor grupului. Contribuția
fundamental a studiului se concretizează însă în analiza relațiilor dintre stima de sine, concepții
și valori personale, conștiința de sine, procesare informațiilor proprii, soluții de dezvoltare
personal pentru formulare unui model integrat de personalitate fericire și realizare proprie.
Liderul autentic se dezvoltă cu ajutorul experiențelor proprii de viață, precum și prin
poveștile de succes, aceste având atât conotații personale, cât și o veridicitate mai mare în raport
cu alte metode cum ar fi dobândirea de cunoștințe prin cursuri, ateliere, tutorat etc. 228
Programele standard de transmitere de cunoștințe au rolul de a deschide orizontul de cunoaștere
oferind conceptele de bază și evidențiind abilitățile necesare, putem spune că reprezintă cadrul
conceptual de bază. Dezvoltarea unui climat și transferul de cunoaștere are însă loc atunci când
sunt împărtășite experiențe personale, în raportare ala realitățile momentului și mai puțin în
teorii fade luate din cărți.
Relația dintre spusele și acțiunile liderului constituie un element de referință pentru grup
pentru că reflectă integritatea acestuia. Existența unei percepții pozitive cu privire la integritatea
liderului este conexată și cu angajamentul acestuia față de organizație și se reflect în
performanța celor pe care îi conduce. 229

Palanski și Yammarino230 am demonstrat cum integritatea comportamentală a liderului

226
George B, Sims P, McLean AN, Mayer D. Discovering your authentic leadership. Harvard business review.
2007 Feb 1;85(2):129.
227
Ilies R, Morgeson FP, Nahrgang JD. Authentic leadership and eudaemonic well-being: Understanding
leader–follower outcomes. The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):373-94.
228
Shamir B, Eilam G. “What's your story?” A life-stories approach to authentic leadership development. The
leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):395-417
229
Leroy, H., Palanski, M.E. & Simons, T. Authentic Leadership and Behavioral Integrity as Drivers of
Follower Commitment and Performance. J Bus Ethics 107, 255–264 (2012).
https://doi.org/10.1007/s10551-011-1036-1
230
Palanski, M. E., & Yammarino, F. J. (2011). Impact of behavioral integrity on follower job performance: A
three-study examina- tion. The Leadership Quarterly, 22, 765–786.

254
este importantă în conducerea performanțelor și eficiența la locul de muncă într-un mediu de
lucru turbulent. Aceștia au argumentat că într-o lume care este supusă unei schimbări constante,
este important ca liderii să rămână fideli cu ei înșiși, valorile și convingerile lor. Liderii
autentice oferă adepților o mai mare stabilitate pentru adepți într-un mediu de lucru instabil.
Totodată s-a studiat și demonstrate o legătură între leadership-ul autentic, capitalul
psihologic și creativitatea membrilor grupului. Aceștia vor identifica metodele prin care să
stimuleze găsirea de soluții creative, de creare unui climat agreabil de lucru și vor genera un
confort psihic în organizație care va fi pe placul tuturor și care va determina o angajare voluntară
și din convingere in atingerea obiectivelor stabilite.231
În studiul lor Hoch et al.232 stabilesc un set de variabile, grupate în patru categorii, pe
baza cărora fac analiza stilurilor de leadership etic, autentic, servant și transformațional, după
cum urmează:
Pentru măsurarea comportamentului
Performanța la locul de muncă
Comportamentul general cetățenesc al organizației
Devianța angajaților
Vocea angajaților
Pentru măsurarea atitudinii
Implicare
Satisfacția locului de muncă
Angajament organizațional
Angajament afectiv
Împuternicire
Capital psihologic
Identitate morală
Percepții relaționale
Încrederea în manager
Schimbul lider-manager
Corelații
Leadership tranzacțional

231
Rego A, Sousa F, Marques C, e Cunha MP. Authentic leadership promoting employees' psychological capital
and creativity. Journal of business research. 2012 Mar 1;65(3):429-37.
232
Hoch JE, Bommer WH, Dulebohn JH, Wu D. Do ethical, authentic, and servant leadership explain variance
above and beyond transformational leadership? A meta-analysis. Journal of Management. 2018 Feb;44(2):501-
29.

255
 Leadership transformațional
Valorile obținute în cadrul studiului menționat au arătat că leadershipul transformațional este
corelat cu performanța la locul de muncă, în timp ce, în cazul leadership-ului autentic acesta se
sprijină pe angajamentul afectiv si organizațional și pe comportamentul general cetățenesc al
organizației, ceea ce demonstrează că leadership-ul autentic poate fi cu succes aplicat în
organizațiile sindicale.
S-ar putea crede că în cazul leadership-ului autentic acesta nu este relaționat cu
performanța organizației. Dimpotrivă, un astfel de leadership bazat pe valori etice și
angajamentul lipsit de presiunea conducerii va favoriza un climat de muncă necesar obținerii
de performanță233
Utilizând teoria modelului relațional s-a putut argumenta că percepțiile asupra
comportamentului de conducere neetică rezultă din una din cele trei situații: (a) o neconcordanță
între modelele relaționale ale liderului și ale următorului (b) o înțelegere diferită despre expresia
comportamentală a aceluiași model relațional sau (c ) încălcarea operaționalizării unui model
relațional convenit anterior234.
Diferite modele de leadership în educație, inclusiv schimbarea tendințelor de cercetare
pe fiecare model de-a lungul timpului au constitut teme de studiu pentru cercetători din întreaga
lume. Rezultatele au arătat că, de-a lungul timpului, a existat un interes din ce în ce mai mare
pentru modelele de leadership în cercetarea educațională. Conducerea distribuită, conducerea
instructivă, conducerea profesorilor și conducerea transformațională sunt cele mai studiate
modele de leadership în cercetarea educațională235. S-a constatat, de asemenea, că cercetările
conexe se concentrează tot mai mult pe efectele liderilor asupra comportamentelor / condițiilor
organizaționale și asupra educației elevilor. În consecință, utilizarea metodologiei cantitative a
crescut semnificativ în ultimul deceniu. Sunt discutate și posibilele motive pentru aceste
schimbări, implicații și recomandări pentru cercetările viitoare.
Sindicatele profesorilor - cunoscute și sub numele de federații, asociații și organizații
profesionale ale profesorilor - fac parte din peisajul educațional al multor țări. Măsura în care
au adus contribuții substanțiale la elaborarea de politici educaționale corespunde autorității
profesorilor au avut, istoric, să modeleze termenii propriei practici. Relațiile publice dintre

233
Lyubovnikova J, Legood A, Turner N, Mamakouka A. How authentic leadership influences team
performance: The mediating role of team reflexivity. Journal of business Ethics. 2017 Mar 1;141(1):59-70.
234
Giessner, S., & Van Quaquebeke, N. (2010). Using a relational models perspective to understand normatively
appropriate conduct in ethical leadership. Journal of Business Ethics, 95(1), 43-55.
235
Gumus, S., Bellibas, M. S., Esen, M., & Gumus, E. (2018). A systematic review of studies on leadership
models in educational research from 1980 to 2014. Educational Management Administration &
Leadership, 46(1), 25-48.

256
factorii de decizie și organizațiile sindicale ale profesorilor par să fi scăzut recent la un nivel
constant, ca urmare a modificărilor legislative care au avut loc. Dincolo de acest lucru, în
prezent, direcțiile de politică predominante - reforme la scară largă, care pun accent pe
standardele de predare și învățare și însoțesc mecanisme de răspundere - provocă, de facto,
participarea sindicatelor la elaborarea politicilor și practicilor. Situație similară a fost
evidențiată și in SUA conform datelor studiului realizat de Bascia în 2005 236.
Redman și Sadler237 au demonstrat utilizând un model de regresie lineară percepția unui
membru asupra stilului participativ al liderului sindical din structurile de top ale organizației a
fost pozitivă și explică implicarea suplimentară în activitățile sindicale care necesită un nivel
de efort moderat și ridicat, fără însă să găsească legături semnificative de acest gen pentru
liderul local. Efectele indirecte ale stilului participativ al președintelui sindical și al
reprezentanților locului de muncă asupra implicării sindicale evidențiază importanța diverselor
roluri ale conducerii sindicale în dezvoltarea diverselor atitudini sindicale.
Astfeloutem defini profilul liderului sindical autentic ca fiind cel lider care este animat
de scopurile și obiectivele colective, are responsabilitate și insuflă membrilor de sindicat dorința
de a participa la acțiunile planificate.

7.3. Program de conștientizare a sindicaliștilor referitor la profilul liderului

autentic

În vederea realizării unui model pertinent de generare a leadershipului sindical autentic,

se impune să cunoaștem care sunt dezideratele organizațiilor sindicale într-un context social
marcat de nenumărate fluctuații în care sensul, de cele mai multe ori, este lipsit de consistență.
Problemele cu care se confruntă învățământul preuniversitar de la nivel de unitate școlară până
în plan național sunt numeroase și de aceea se impune prezența unor lideri de sindicat care să
înțeleagă problemele sistemului, care prin profilul personalității, a trăsăturilor acesteia, are forța
și viziunea necesare pentru a crea o emulație spirituală necesară pentru implicarea personalului
în vederea instituirii unui climat organizațional în care resursa umană să aibă posibilitatea de a-
și valorifica potențialitățile într-un mod creator.
Fiecare organizație are un anumit profil al personalității, valori vizibile și mai puțin
perceptibile care-i conferă identitate, într-un mediu social marcat de perisabilitatea valorilor, de

236
Bascia, N. (2005). Triage or tapestry? Teacher unions’ work in an era of systemic reform. In International
handbook of educational policy (pp. 593-609). Springer, Dordrecht.
237
Redman, T., & Sadler, J. (2012). The importance of multiple leadership roles in fostering
participation. Leadership & Organization Development Journal.

257
necontenite identificări a unor modele rezolutive.
Vom aborda mai întâi cadrul de cunoaștere al membrilor de sindicat, iar mai apoi ne
vom axa asupra activităților și a metodelor adecvate de conștientizare.
Cadrul de cunoaștere al membrilor de sindicat este o realitate complexă și de aceea îi
vom reliefa profilul axându-ne pe următoarele aspecte:
- educația viitorului;
- rolul cadrelor didactice în procesul de transformare din educație;
- deziderate educaționale, personale, societale;
- sindicatele din mediul privat și public;
- tipologii de lideri;
- alte cunoștințe/calilități.
Trăim într-un context social marcat de numeroase clivaje în care modul tradițional de
educare a tinerei generații se dovedește a fi ineficient. De aceea, specialiștii în teoriile educației,
factorii responsabili se implică în identificarea unor noi modalități de predare-învățare, în
elaborarea unor curriculumuri care să permită modelarea personalității educabililor pentru a
face față provocărilor cu care se confruntă omenirea, societatea românească în primul veac al
celui de-al treilea mileniu. Educația viitorului se va axa într-o pondere din ce în ce mai mare pe
implicarea educabililor în propriul proces de formare, pe implementarea unor noi metode prin
intermediul cărora disponibilitățile euristice și comprehensive ale acestora să le faciliteze
disponibilitățile adaptative și creatoare. Noile educații, considerăm noi, se cuvine să pună
accent pe aspecte referitoare la mediu, pe dezvoltarea spiritului de solidaritate astfel încât să se
realizeze o reinserție socială a persoanelor din medii marginalizate, a celui antreprenorial prin
intermediul căruia produsele învățământului preuniversitar, viitori adulți, să aibă posibilitatea
înțelegerii mecanismelor economice, a legității acestora, și să demareze activități prin
intermediul cărora să creeze locuri de muncă, să contribuie la dezvoltarea comunităților locale
și nu numai.
Rolul cadrelor didactice în procesul de transformare a educabililor din învățământul
preuniversitar cunoaște mutații semnificative, deși rezistența la schimbare este destul de
puternică. Paradoxul constă în faptul că un sistem prin excelență conservator trebuie să
modeleze personalitatea elevilor astfel încăt, aceștia, prin cunoștințele și competențele
dobândite, să aibă posibilitatea de a se realiza. Imaginea cadrului didactic atotcunoscător care
mizează cu precădere pe o autoritate formală este revolută, punând sub semnul dubitativului
rolul școlii într-o societate care, cel puțin la modul declarativ, dorește a se plasa în paradigma

258
cunoașterii. Pentru a contribui la performanța școlară a educabililor care se reflectă în
rezultatele evaluărilor și-n inserția socio-profesională, cadrul didactic se află mai degrabă în
ipostaza de coparticipant la procesul de modelare a elevilor. Cunoștințele în domeniu, deși
necesare, se impun a fi completate de abilități psihologice, pedagogice, sociologice pentru a fi
capabil să contribuie la abordarea diferențiată a fiecărui elev. Doar astfel educația pentru toți
care, într-un fel sau altul depersonalizează, este urmată de o educație pentru fiecare, integratoare
și prospectivă.
În cadrul învățământului preuniversitar, dezideratele sunt diferite, fiecare având
ponderea sa și valori diferite ce dobândesc o anumită consistență prin raportare la eul individual
și social.
Dezideratele educaționale, cel puțin teoretic, se originează în idealul educațional, în
scopurile asumate de învățământul preuniversitar de la nivel local până la nivel național. Miza
educației constă în modelarea personalității educabililor astfel încât aceștia să aibă posibilitatea
de a se individualiza de a-și găsi locul în spațiul economic și valoric al Uniunii Europene.
Dezideratele personale sunt condiționate de factori multipli, un rol definitoriu având
zestrea ereditară, mediul familial și cel social. Acestea, în măsura în care interrelează cu
dezideratele educaționale, contribuie la reușita școlară, la performanța unității școlare care se
exprimă prin rezultatele obținute la diferite evaluări, prin locul ocupat de unitatea școlară în
ierarhi evaluărilor externe.
Dezideratele societale sunt influențate, în mare măsură, de valorile consacrate, de modul
în care personalitățile accentuate reușesc să-i confere un sens astfel încât țara să fie competitivă
în competiția mondială tot mai accentuată de acces la resurse, la noi tehnologii nepoluante. În
prezent există o tensiune între dezideratele societale, după cum le denumește Talcott Parsons
în scrierile sale și dezideratele personale deoarece societatea românească prin politicile publice
în domeniul educației a dovedit o anumită opacitate. Marginalizarea învățământului tehnic și
profesional, investiții necorespunzătoare, sub limita prevăzută de o lege organică, a educației
asumată de guvernanți în 2011, au creat în mod fals ideea de subrealizare școlară, de ineficiență
a învățământului preuniversitar românesc. În fapt este vorba de lipsa orientării școlare și
profesionale, a profilurilor adecvate care să furnizeze cunoștințe și să încurajeze dezvoltarea
abilităților elevilor.
Apreciem că sindicatele din învățământul preuniversitar, prin modul în care se implică
în adoptarea și implementarea politicilor publice în educație pot să contribuie la diminuarea
fenomenelor anomice din educație. Preocuparea acestora pentru calitatea procesului instructiv-

259
educativ, presiunile exercitate asupra guvernanților la nivel local și național determină
optimizarea dezideratelor educaționale, personale și societale. Un rol exercită, în contextul
amintit, liderii de sindicat care, la rândul lor au anumite deziderate. Deseori acestea se identifică
cu dezideratele organizației pe care o reprezintă, contribuind astfel la desfășurarea unor
activități creatoare ce se sustrag uniformizării, formalismului. Cu toate acestea, în învățământul
preuniversitar românesc se mențin o serie de probleme ce ne determină să considerăm ca și
Michel Foucalt că suntem supuși sistemului, libertatea de inițiativă tinzând să fie iluzorie.
Important este ca pe termen mediu și îndelungat între dezideratele individuale,
educaționale, sociale să existe o suprapunere cât mai mare astfel încât fiecare entitate să-și
găsească un sens. Se poate vorbi, în ultimă instanță, despre realizarea de sine, trebuință pe
care o considerăm definitorie nu doar pentru o anumită pessoană, după cum apreciază Abraham
Maslow, ci și pentru eul colectiv, întruchipat în cazul de față de eul colectiv al societății și
învățământului preuniversitar românesc.

Educație

Societate Individ

Figura nr. 23. Triada Educație-Individ-Societate

Sursa: Concepția autorului
În procesul complex de modelare a personalității elevilor, sindicatele din învățământul
preuniversitar se află într-o postură diferită față de sindicatele din mediul privat. În mediul
privat, polii de interes sunt reprezentați de de triada organizații sindicale-patronat-guvern,
fiecare entitate mizând, dincolo de inerentele divergențe pe armonia socială. Sindicatele din
mediul privat pledează pentru condiții de lucru adecvate, pentru venituri în acord cu importanța
socială a muncii și calitatea acesteia, patronatele vizează maximizarea veniturilor pentru a
deține o cotă de piață cât mai mare. Misiunea guvernului în acest context este de a detensiona
starea de fapt în vederea instituirii armoniei sociale. Miza fiind deosebită, presupune ca
reprezentanții guvernului să manifeste responsabilitate, să se sustragă unor interese imediate
care se vor dovedi nefaste pentru cei ce desfășoară activități lucrative și societate.

260
 Patronat

Sindicate Guvern

Figura nr. 24. Triada Patronat-Guvern-Sindicate

Sursa: Concepția autorului

Spre deosebire de mediul privat, în învățământul preuniversitar românesc, actanții sunt

sindicatele, respectiv F.S.L.I. și Federația Sindicatelor din Educație “Spiru Haret”, beneficiarii
direcți/stakeholderii, respectiv elevii și părinții și nu-n cele din urmă guvernul. În acest context
guvernul se află într-o ipostază inedită deoarece, prin bugetul public finanțează învățământul,
fiind asimilat patronatului, dar în același timp are și rolul constituțional de a asigura armonia
socială. Considerăm că rolul sindicatelor din învățământul preuniversitar diferă, într-o anumită
măsură, de rolul asumat de sindicatele din mediul privat. Sindicaliștii, personal didactic,
didactic auxiliar și nedidactic furnizează servicii educaționale în mod direct educabililor, dar
beneficiar este și statul reprezentat de guvern care, alături de administrațiile publice locale
finanțează procesul instructiv-educativ. Elevii, respectiv părinții acestora, sunt beneficiarii care
reflectă, prin rezultatele obținute, calitatea procesului instructiv-educativ, modul în care sunt
manageriate unitățile de învățământ. Prin parcursul educațional, prin evoluția în carieră, se
poate aprecia în ce măsură unitățile școlare sunt deschise pentru o societate a viitorului în care
informatizarea, noile tehnologii vor schimba radical condiția umană.

261
 Stakeholderi
(elevi/părinți)

Sindicate Guvern

Figura nr. 25. Triada Stakeholderi-Guvern-Sindicate

Sursa: Concepția autorului
În învățământul preuniversitar românesc, liderii sunt la nivel de unitate școlară, la nivel
județean și național, fiecare nivel presupunând responsabilități care, prin exercitarea lor
influențează statutul socio-profesional al personalului, calitatea activităților desfășurate, modul
în care este perceput acest sistem de beneficiarii direcți și indirecți ai serviciilor oferite.
Liderii din învățământul preuniversitar românesc pot fi abordați din perspective diferite.
Important este, considerăm noi, ca prin calitățile dovedite, prin implicare, prin receptivitate
față de problemele personalului, prin promovarea standardelor de calitate să confere
credibilitatea necesară unui subsistem al societății implicat în modelarea personalității elevilor,
în oferirea capitalului uman ce are un rol aparte în obținerea plusvalorii. O problemă actuală
poate fi considerată aceea a mimetismului sindical, mare parte a liderilor neimplicându-se pe
măsura imperativelor în conștientizarea membrilor asupra condiției lor, a implicării acestora în
activități care să le confere o mai bună vizibilitate și implicit apreciere din partea administrației
publice locale și centrale, a stakeholderilor.
Alte calități ale liderilor de sindicat din învățământul românesc preuniversitar se
circumscriu eticii, spiritului de echipă, transparenței, responsabilității, valorilor, performanței.
Moralitatea liderilor de sindicat le conferă acestora credibilitatea necesară, aceștia fiind
urmați de sindicaliști doar îm măsura în care valorile promovate sunt mai întâi respectate de
aceștia. Un lider etic este responsabil față de sine și de organizația pe care o reprezintă,
încurajează spiritul de echipă, convins fiind că prin acordul voințelor rezultatele vor fi pe
măsura așteptărilor. Calitățile la care am făcut referire se regăsesc rareori în structura
personalității liderilor de sindicat, nu numai la bază ci și la vârful piramidei. De aceea
considerăm că se impune derularea la nivel național a unui program de conștientizare a
membrilor de sindicat asupra trăsăturilor definitorii ale personalității liderului de sindicat,
presupunând activități și mijloace adecvate.

262
 Programul de conștientizare a membrilor de sindicat presupune pezența unor ipoteze și
a unor obiective dezirabile, care să țină seama de resursele disponibile, de flexibilitatea în plan
cognitiv și atitudinal a membrilor de sindicat.
Ipotezele fiind enunțuri cu un grad relativ de predictibilitate, pot fi confirmate sau
infirmate. Ipotezele de la care plecăm sunt: cu cât membrii de sindicat conștientizează
trăsăturile definitorii ale liderului, cu atât au posibilitatea de a opta în cunoștință de cauză pentru
reprezentantul potrivit; cu cât este mai mare ponderea liderilor de sindicat autentici, cu atât
performanța, reflectată în reușita școlară, vqa deveni stare de fapt.
Plecând de la ipotezele asumate, considerăm că potrivite pentru conștientizarea
membrilor de sindicat a trăsăturilor definitorii ale liderilor de sindicat sunt următoarele metode:
- discuții colective cu membrii de sindicat;
- problematizarea;
- abordarea euristică;
- prelegeri;
- inițierea unor activități de grup;
- brainstormingul;
- studiul de caz.
Precizăm că modalitățile propuse sunt interconexate, nici una dintre acestea nefiind mai
relevantă decât celelalte. De aceea se impune să recurgem la acestea din perspectiva
complementarității pentru a facilita membrilor de sindicat idențificarea trăsăturilor definitorii
ale personalității unui lider de sindicat autentic. În continuare le vom aborda pe fiecare,
reliefându-le trăsăturile care le conferă autenticitate.
Discuţia colectivă cu membrii de sindicat în calitate de metoda de conștientizare a
acestora asupra trăsăturilor liderului autentic, presupune un schimb interpersonal, structurat,
constructiv de impresii, informaţii, aprecieri, opinii şi propuneri axate pe modul în care în care
se prezintă liderul de sindicat autentic. Membrii de sindicat se antrenează în astfel de abordări
pentru ca, prin intermediul schimbului de opinii, să-şi clarifice aspectele referitoare la
problematica abordată. Discuţia colectivă cu membrii de sindicat se instituie într-o metodă
de stimulare a preocupării față de modul în care organizația din care fac parte poate să facă față
exigențelor calității ce se impun învățământului românesc. Modalitatea abordată este
condiționată de capacitatea membrilor de sindicat de a dialoga în cadrul activităţilor sindicale
curente.
Problematizarea este considerată o metodă valoroasă de persuasiune în cadrulul

263
activității sindicale, găsindu-și rostul în situaţii ce urmează a fi soluţionate prin intermediul
cercetării şi descoperirii de soluții la obstacolele ce se impun a fi depășite recurgându-se la
modele rezolutive. Inițiatorul îi pune pe membrii de sindicat într-o situaţie de cercetare în
vederea identificării trăsăturilor personalității liderului de sindicat autentic. Problema
desemnează obstacolul căruia membrul de sindicat îi găsește soluţionarea, prin implicare şi
căutare, în cadrul unei activităţi cu un grad de complexitate diferit. Creându-se o situaţie
problematică, membrii de sindicat puși în situația să depăşească în plan mental obstacolele
întâlnite, dobândesc experienţe şi deprinderile noi în domeniul vieții sindicale.
În cadrul modelului rezolutiv, conflictul pozitiv apare între cunoștințele internalizate şi
cele necunoscute încă membrul de sindicat, fapt ce-i generează o stare de curiozitate în care se
regăsesc nedumerirea, incertitudinea, neliniştea şi implicit dorinţa de a depăși obstacolul.
Carențele în sistemul de cunoştinţe referitor la cultura organizațională sindicală, îl determină
pe membrul de sindicat să caute şi să descopere cunoştinţe adecvate sau procedee de acţiune
prin intermediul cărora să aibă posibilitatea de a elabora profilul liderului de sindicat autentic,
percepută ca o rezolvare a problemei. Aici intervine experiența inițiatorului care are rolul de
a prezenta datele problemei, de a contribui la reactualizarea informaţiilor necesare, de a oferi
sugestii pertinente, de a orienta activitatea membrilor de sindicat, în vederea facilitării
înțelegerii contextului organizațional pe care îl dorește plasat sub spectrul performanței.
Rezolvarea situaţiei-problemă presupune succesiunea mai multor faze, acestea debutând
cu prezentarea obstacolelor ce se impun a fi depășite, analizate și finalizându-se cu
sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite în privința trăsăturilor dezirabile ale
liderului de sindicat autentic.
Abordarea euristică în calitate de metodă se remarcă prin faptul că dinamizează şi
orientează activitatea de conștientizare a membrilor de sindicat în vederea identificării
profilulului liderului de sindicat autentic, incitaţi fiind prin intermediul întrebărilor să descopere
adevărul. Urmând succesiunea unor întrebări complementare, care le direcţionează demersul
cognitiv, membrii de sindicat au posibilitatea să formuleze răspunsuri pertinente ce se
circumscriu intenției acestora. Valenţele formative pe linie sindicală ale metodei sunt multiple
deoarece potențează curiozitatea, interesul membrilor de sindicat, satisfăcându-le trebuinţa de
cunoaştere a unui domeniu cosubstanțial praxisului social.
Metoda euristică se individualizează prin faptul că membrii de sindicat au posibilitatea
să realizeze sondarea propriului univers cognitiv, să realizeze conexiuni astfel încât să ajungă
la identificarea trăsăturilor definitorii ale unui lider de sindicat capabil să facă față dezideratelor

264
organizaționale.
Întrebările la care membrii de sindicat trebuie să răspundă, fac referire la modul în care
se manifestă liderii autentici, la trăsăturile dominante ale personalității acestora, la intensitatea
implicării în rezolvarea problemelor specifice organizației sindicale, la aspectele negative ale
personalității acestora, la așteptările membrilor de sindicat față de liderii de sindicat autentici.
Precizăm că recurgerea la metoda euristică în vederea identificării trăsăturilor definitorii
ale liderilor de sindicat presupune o pregătire adecvată, abilități în domeniul andragogiei din
partea inițiatorului, respectarea unor exigențe referitoare la succesiunea întrebărilor, la tipul
acestora, la formularea lor, la accesibilitate şi diversitate, precum și la imperativele de a oferi
timp suficient de gândire în vederea elaborării răspunsurilor, la posibilitatea membrilor de
sindicat să participe la dezbaterea problemelor relevante pentru misiunea organizației și a
condiției proprii.
Altă metodă la care se recurge în vederea conștientizării membrilor de sindicat a
trăsăturilor liderilor autentici este prelegerea care se remarcă prin faptul că presupune o
concentrare de durată a atenţiei şi un înalt nivel de comprehensiune din partea membrilor de
sindicat în calitate de audienți. De regulă, în cadrul prelegerilor se prezintă un volum mare de
cunoştinţe, de analize, de argumentări şi confruntări, elaborate în scop informativ. Deoarece
informația este transmisă, de regulă, într-un singur sens, apreciem că prelegerea se circumscrie
metodelor tradiționale, exercitând un impact mai mic față de metodele pe care le-am prezentat
anterior.
În calitate de metodă, activitățile de grup ale membrilor de sindicat se desfășoară sub
îndrumarea mentorului sindical care proiectează activitațile, le coordonează şi le îndrumă,
membrii de sindicat colaborând în vederea rezolvării sarcinii ce vizează identificarea
trăsăturilor liderului de sindicat autentic. Considerăm activitatea de grup a membrilor de
sindicat plasată sub spectrul eficienţei deoarece inteligenţa şi eforturile individuale interrelează
cu potențialul şi eforturile în plan gnoseologic ale organizației sindicale. Precizăm că potenţialul
grupului reflectă sintetic potențialul membrilor săi, demersurile științifice întreprinse reliefând
impactul coeziv al cooperării pentru eul supraindividual. De aceea recurgerea la activitatea în
grup este agreată în mare parte a programelor ce vizează învățarea socială. Internalizările
cognitive și praxiologice ale participanților condiționate de dinamici colective, de relaţionările
multiple pe care le presupun, facilitează structurarea gândirii în mod operativ, schimbul, spiritul
critic și deopotrivă novator.
Împărţiți în grupuri de lucru, membrii de sindicat au sarcini distincte dar

265
complementare, axate pe conștientizarea trăsăturilor definitorii ale liderului autentic. Membrii
grupurilor vor căuta să identifice trăsăturile liderului de sindicat autentic, în ce pondere se
regăsesc în modul de a fi al liderului din organizația pe care o reprezintă. După realizarea
sarcinilor de lucru, grupurile vor prezenta concluziile demersului întreprins, participanții
antrenându-se în discuţii frontale asupra temei aflată în dezbatere.
Apreciem că prin intermediul activității de grup la care participă membrii de sindicat se
facilitează învăţarea socială în cadrul căreia sunt însuşite comportamente care contribuie la
dezvoltarea organizațiilor din care fac parte, a propriului mod de a fi. Fluxul ideilor mijlocit de
cooperare contribuie la atingerea unor performanţe în domeniul înțelegerii specificității mișcării
sindicale, a rolului liderilor în cadrul acestora.
Studiul de caz ca metodă de conștientizare a liderilor de sindicat asupra trăsăturilor și a
rolului liderilor autentici în cadrul organizațiilor, presupune analizarea şi dezbaterea unei
situaţii limită în care se află o organizație sindicală sau o instituţie școlară, în cazul de față. Se
remarcă prin faptul că permite membrilor de sindicat o confruntare directă cu situaţii reale
reprezentative pentru condiția lor. Solicitând o intensă activitate din partea participanților,
metoda studiului de caz contribuie la dezvoltarea capacităţilor membrilor de sindicat de a
analiza fapte sau evenimente, de a oferi modele rezolutive şi de a lua decizii optime care se
răsfrâng asupra condiției lor, a organizațiilor din care fac parte.
În contextul dat, vom aborda și brainstorming-ul în ipostaza de metodă de stimulare a
creativităţii membrilor de sindicat în cadrul unor discuţii, dezbateri, care urmăresc dezvoltarea
la aceștia a modalităților de combinatorică imaginativă, acreativității, chiar a unor trăsături de
personalitate precum spontaneitatea. Metoda este fundamentează pe deblocarea mecanismului
capacităţii creative, prin abrogarea, pentru moment, a evaluării imediate a ideilor emise de
participanți. Teoreticienii consideră că prin eliberarea imaginației creatoare se minimizează
temporar cenzura intelectivă.
Activitatea în care sunt implicați membrii de sindicat ce mizează pe această metodă
debutează prin enunţarea de către mentorul sindical a unei probleme, după care se solicită
membrilor de sindicat soluţii, fără o preocupare imediată pentru valoarea aletică a acestora. O
întrebare poate fi cum recunoaștem un lider de sindicat autentic, scopul principal reprezintându-
l enunţarea unor opinii diferite. Participanții nu vor ironiza, critica sau contrazice opiniile
colegilor, membrii de sindicat. Evaluarea enunțurilor se realizează după un anumit timp,
selectându-se şi comparându-se ideile viabile sau combinându-le în complexe explicative sau
operaţionale adecvate pentru problema pusă.

266
 Concluzionând, apreciem că în măsura în care se cunoaște specificul organizației
sindicale, valorile care îi conferă identitate, se poate realiza un program de conștientizare a
membrilor de sindicat asupra profilului liderului autentic. Metodele propuse în demersul nostru
au un caracter orientativ, fiind adaptabile la profilul organizației de sindicat, a membrilor săi.
Importante sunt, opinăm noi, și modalitățile de transformare a liderilor de sindicat în
lideri autentici, aspect pe care îl vom aborda în continuare.

7.4. Modalități de transformare a liderilor sindicali în lideri autentici

Pentru ca organizațiile din învățământul preuniversitar să aibă posibilitatea de a se

manifesta astfel încât să contribuie la instituirea unei culturi organizaționale în care să
predomine excelența, se impune, opinăm noi și recurgerea la un program de transformare a
liderilor actuali în lideri autentici. Faptul este dezirabil deoarece majoritatea lucrărilor de
specialitate pledează pentru teza potrivit căreia liderul este mai degrabă o rezultantă a unor
practici de formare, a experienței pe care o dobândește în diferite medii în care valorile nu sunt
întotdeauna convergente. Practica a demonstrat că un lider performant într-o organizație nu este
necondiționat performant în cadrul alteia deoarece valorile consacrate, climatul organizațional
diferă. De aceea, pentru a nu ne plasa într-o perspectivă dogmatistă, nu avem pretenția de a
considera că modalitățile pe care le propunem au valoare ultimă, știut fiind că în științele
spiritului valorile ultime sunt lipsite de sens, cel puțin în perioada actuala caracterizată prin
deconstrucția modelelor clasice.
Cum orice program presupune prezența unor obiective și a unor ipoteze, mai întâi le
vom formula pe acestea. Ipotezele de la care plecăm sunt următoarele: cu cât liderii de sindicat
vor conștientiza că se impune să devină autentici, cu atât mai mult se vor implica în modelarea
propriei personalități; cu cât ponderea liderilor de sindicat din învățământul preuniversitar va fi
mai mare, cu atât performanța unităților școlare se va îmbunătăți. Ținând seama de ipotezele
formulate, obiectivele programului constau în implicarea liderilor de sindicat în activități care
vizează propriile competențe și calități în domeniu și implicit în îmbunătățirea performanțelor
unităților școlare din învățământul preuniversitar românesc în vederea compatibilizării acestuia
cu standardele europene.
Adoptând ca referențial obiectivele propuse și implicit ipotezele, considerăm că pentru
a deveni autentici, recomandabile sunt o serie de metode care în parte sunt similare cu cele
prezentate în subcapitolul anterior când am pus accent pe conștientizarea membrilor de sindicat
asupra trăsăturilor personalității liderului autentic. Vom pune accent pe următoarele metode:

267
 - discuții individuale
- problematizarea;
- stagii de formare;
- conferințe;
- prelegeri despre rolul sindicatelor și a liderului;
- inițierea unor activități de grup;
- brainstormingul;
- agenți de opinie;
- team buildingul;
- studiul de caz.

Discuțiile individuale în ipostaza de metodă prin intermediul căreia liderii de sindicat

au posibilitatea de a-și depăși limitele spre a deveni performanți presupun existența unui climat
de încredere instituit între aceștia și persoanele la care recurg în vederea prezentării problemelor
cu care se confruntă, a obținerii unor sugestii de îmbunătățire a modului de relaționare, de
adoptare a deciziilor care să fie urmate de membrii de sindicat, știut fiind că autoritatea liderilor
este preponderent informală. Credibilitatea acestuia este expresia modului de a fi, a relaționării,
a valorilor la care se raportează și astfel poate fi sau nu urmat de membrii de sindicat în
inițiativele sale. Opinăm că discuițiile individuale îndeplinesc și o funcție catharctică deoarece
în timpul discuțiilor individuale are loc o detașare de problemele cu care se confruntă,
interlocutorul preluîndu-le.
Problematizarea poate avea drept actanți liderii de sindicat și o persoană care datorită
experienței sale își asumă acest rol. Presupune rezolvarea problemelor dintr-o altă perspectivă
decât cea abordată anterior, deoarece participanții exercită funcția de lider. Important este
considerăm noi ca problemele abordate să vizeze aspecte care pot să confere un plus de valoare
organizației sindicale, o mai bună vizibilitate a unităților școlare prin rezultatele înregistrate.
Identificarea modelelor rezolutive, consistența acestora, reflectă într-un anume fel și profilul
personalității liderului în cauză, care poate fi considerat un reper pentru colegii care participă
la un astfel de exercițiu cu implicații asupra identității și credibilității mișcării sindicale.
Stagiile de formare au tendința de a deveni tot mai numeroase în ultimele decenii
reunind lideri de sindicat și nu numai. Datorită acestui fapt, unii teoreticieni fac referire la
profesionalizarea liderului aspect care poate fi pus sub semnul dubitativului deoarece oricât de
multe tehnici și procedee și-ar însuși liderii de sindicat, acestea nu au posibilitatea de a suplini
dimensiunea suprarațională a lideriatului pe care nu toate persoanele o au, sau care nu o

268
conștientizează. Deseori stagiile pun accent pe tehnicile de persuasiune, de gestionare a
situațiilor de criză, neluând în calcul faptul că dimensiunea morală a liderului de sindicat are un
rol cu totul aparte în aderența membrilor la propunerile și soluțiile pe care le identifică. Dincolo
de limitele semnalate, considerăm că prin intermediul acestora se creează cel puțin premisele
unui schimb de idei și experiențe care mai apoi își vor dovedi viabilitatea indiferent de faptul
că sunt sau nu modele pozitive sau negative.
Conferințele se remarcă prin faptul că oferă liderilor de sindicat posibilitatea de a avea
acces la ideile și experiențele unor persoane care au dobândit notorietate în domeniu. Acestea
au, de regulă o ținută academică oferind posibilitatea auditoriului să se sustragă activităților de
rutină. Dezbaterile care au loc după prezentarea materialelor reprezintă tot atâtea prilejuri de
clarificare a unor probleme cu care se confruntă.
Prelegerile referitoare la rolul sindicatelor și a liderului, deși se plasează în cadrul
metodelor tradiționale au menirea de a aborda probleme referitoare la cultura organizațiilor
sindicale, la climatul organizațional, la trăsăturile dezirabile ale unui lider autentic. Considerăm
că prin conținuturile abordate și prin stil, acestea sunt mult mai adecvate pentru liderii de
sindicat decât pentru membrii, în conștientizarea acelor trăsături care le conferă legitimitate
într-un sistem social în care volatile sunt deopotrivă valorile și expectanțele individuale și
sociale.
Inițierea unor activități de grup ca modalitate de conștientizare a calităților care conferă
legitimitate liderilor, prezintă relevanță prin faptul că le oferă posibilitatea să colaboreze cu
alți lideri în identificarea unor modele rezolutive. Posibilitatea de a colabora cu alți lideri în
cadrul acestora, împărtășirea experiențelor proprii, se instituie într-un prealabil nu doar pentru
dezvoltarea personală a liderilor ci și pentru cristalizarea unor noi paradigme în domeniu. Se
creează și un climat de încredere între liderii unor organizații sindicale diferite ce contribuie la
amplificarea solidarității sindicale care este în cele din urmă un barometru al forței și
reprezentativității acesteia.
Brainstormingul ca modalitate de conștientizare a liderilor de sindicat a trăsăturilor
definitorii poate prezenta importanță atunci când regulile sunt respectate în integralitatea lor,
când fiecare participant se va implica, nefiind inhibat de opiniile colegilor. Considerăm că deși
poate să determine mutații de esență în privința percepției trăsăturilor definitorii ale liderului
de sindicat, în aplicarea acestei metode se pot ivi anumite bariere ce se circumscriu, imaginii
de sine, temerii nejustificate de a nu fi etichetat de coparticipanți.
Agenții de opinie, în opinia unor teoreticieni ce abordează domeniul leadershipului

269
sindical au rolul de a facilita schimbul de idei, de atitudini dintre membrii organizațiilor
sindicale și liderii de sindicat. În opinia noastră rolul acestora este important îndeosebi în cadrul
organizațiilor sindicale cu un număr mare de membrii, deoarece relaționarea directă este
limitată. Responsabilitatea agenților de opinie este cu totul aparte deoarece în funcție de modul
în care transmit informația pot avea un rol providențial sau dimpotrivă catastrofal în cadrul
organizațiilor sindicale. Opinăm că prin dimensiunea morală a personalității acestora, prin
caracterul, disponibilitățile comprehensive, de comunicare, pot să contribuie la menținerea unei
solidarități organice în cadrul organizațiilor sindicale, la adaptabilitatea acestora și implicit la
promovarea noului, a schimbărilor benefice, cu impact asupra persoanelor și a societății în
multitudinea palierelor sale constitutive.
Team-buildingul ca metodă vizează îmbunătățirea performanțelor membrilor
organizației sindicale mizând pe comunicare și colaborare dincolo de barierele statutare mai
mult sau mai puțin legitime. Prin intermediul acestuia membrii organizației devin mai motivați,
mai implicați și mult mai performanți în transpunerea în act a obiectivelor asumate. Punând
accent pe dimensiune subiectiv-afectivă, team-buildingul conferă activităților un alt ritm și
sens, fiecare coparticipând la performanța pe care o vizează sistemul educațional românesc al
cărui produs este resursa umană aptă să facă față schimbărilor și să anticipeze viitoru.
Considerăm că team-buildingul a dobândit notorietate în contextul aplatizării organizațiilor fapt
ce a permis coresponsabilizarea și adoptarea deciziilor prin raportare la viziunea tuturor, nu a
unei singure persoane. Se poate observa că se pune un accent tot mai mare pe pe stilul
democratic al liderului de sindicat care-și vădește legitimitatea prin solidaritatea manifestată
de membrii organizației.
Studiul de caz poate fi utilizat în conștientizarea liderilor de sindicat a faptului că-și
dovedesc legitimitatea în măsura în care sunt autentici. Prin prezentarea și interpretarea unor
situații pozitive sau negative, aceștia au posibilitatea de a-și revizui modul de raportare la sine
și la organizația sindicală de a-i conferi acesteia un dinamism specific astfel încât să facă față
factorilor de risc.
Importante sunt, opinează unii teoreticieni și persoanele identificate ca fiind lideri
autentici, aceștia reprezentând modele pentru liderii de mai mică anvergură, pentru cei care nu
au reușit să facă din organizația sindicală un creuzet în care toate valorile și dezideratele
individuale să se regăsească. Nu întâmplător întâlnirile cu aceste modele în domeniul
leadershipului contribuie la învățarea prin imitație după cum spunea Gabriel Tarde acum mai
bine de un veac.

270
 Concluzionând apreciem că modalitățile de transformare a liderilor de sindicat în lideri
autentici exercită un impact pozitiv atunci când se recurge la ele dintr-o perspectivă sistemică.
Nici una nu este mai relevantă decât alta, importantă este suprapunerea acestora cu situațiile
limită ale organizațiilor și ale liderilor de sindicat.

271
 CONCLUZII FINALE, CONTRIBUŢII ŞI PERSPECTIVE ALE CERCETĂRII

În prezent, devine un obiectiv major al organizațiilor sindicale să demonstreze că

presiunea exercitată poate să cunoască forme mai variate, persuasive și realizate în scopuri
diversificate, menite să amelioreze o paletă mai amplă de probleme economice, sociale,
profesionale, culturale, sportive, etc. Doar astfel marile opțiuni de politică economică și socială
vor purta o pecete sindicală calificată.
Rolul consultativ și de parteneriat cu instituții de dialog social, presupune prezența unor
aspecte pozitive și negative.
Aspecte positive constau în faptul că organizațiile sindicale s-au transformat treptat
dintr-un factor generator de conflicte și dezordine socială, într-un partener de dialog social.
Remarcăm în acest sens următoarele contribuții ale organizațiilor sindicale: negocierea
contractelor colective de muncă, participarea la administrarea activității A.N.O.F.M., implicare
în aplicarea politicilor naționale de creare si ocupare a locurilor de muncă, administrarea
tripartită a instituțiilor care gestionează fondurile de sănătate, de pensii și alte asigurări sociale.
Aspecte negative, deseori întâlnite, sunt următoarele:
 procesul de negociere între sindicate și ceilalți parteneri sociali cu privire la
reglementarea raporturilor de muncă poate să determine crearea anumitor presiuni
la nivelul unor componente fundamentale ale raporturilor juridice de muncă;
 inexisteța sau funcționarea defectuasă a unor raporturi de colaborare în C.E.S. și
structurile de dialog social a făcut ca reprezentanții organizațiilor sindicale să nu
cunoască decât sporadic, parțial și deseori prea târziu, probleme de natură social-
economică ce fac obiectul negocierilor dintre partenerii sociali la nivel de ramură
sau unitate teritorială;
 disputele dintre reprezentanții sindicatelor și ai patronatelor și cei ai guvernului pe
marginea competențelor partenerilor sociali în administrarea activității A.N.O.F.M.,
a C.N.A.S., etc., crează disfuncționalități, au ca efect întârzieri în utilizarea unor
fonduri, pierderea sau redirecționarea altora, irosirea unor programe de reconversie
profesională, beneficierea de finanțare externă, anularea unor oportunități privind
crearea de locuri de muncă, etc..
 statutul triplu de care beneficiază o serie de persoane cu funcții de conducere în
cadrul organizațiilor sindicale, reprezintă o armă cu două tăișuri. În anumite situații,

272
 sindicaliștii îi acuză că-și urmăresc propriile interese; în alte momente sunt percepuți
ca un fel de cal troian în forul legislativ.
 Există în rândul membrilor de sindicat o percepție deformată asupra a ceea ce
reprezintă o astfel de organizație sindicală. Sindicatul este organizația care-ți ia
cotizația lunară și-ți dă în schimb cadourile de Crăciun, prima de Paște și biletele de
odihnă și tratament. Dimensiunea reală a activității sindicale nu este conștientizată
adecvat la nivel de grup, eforturile liderilor sindicali în schimbarea acestei imagini
fiind minime.

Resursele administrative sunt atrase și folosite după o strategie bine determinată.

Acestea, după identificate nevoilor de formare managerială, în funcție de profilul psiho-socio-
profesional al managerului școlar, de structura competențelor în formarea managerului școlar,
specificată cadrul conceptul de formare a managerilor școlari. În temeiul investigării
obstacolelor întâlnite în managementul școlii, a interdependenței dintre managerii școlari și
eșaloanele superioare, a aprecierii activității de perfecționare a personalului de management
precum și a criteriilor solicitate pentru funcția de director, cercetărilor dependenței stilului
managerial de natura persoanei au fost identificate trebuințele de formare a managerilor școlari
și conturat profilul psiho-socio-profesional al managerului școlar și determinată strategia de
formare a acestuia.
Diversitatea metodelor de investigare a profilului psiho-socio-profesional al
managerului școlar denotă prezența abilităților la directorii unităților școlare de a avea o viziune
realistă despre sine, prezența relațiilor de reciprocitate între trăsăturile, calitățile psihice și stilul
managerial.
Caracterul, în calitate de dimensiune valorică, social – umană a stilului managerial,
temperamentul, în ipostaza de latura dinamica a stilului managerial și aptitudinile se înscriu în
planul performanțelor aptitudinale. Un manager performant întrunește trei elemente esențiale:
aptitudinile, cunoștințele și personalitatea lui. Trăsăturile și caracteristicile reprezentative
vizează inteligența, energia, inventivitatea dintre noile competențe, anticiparea, previziunea,
riscul.
Un leadership sindical autentic care năzuiește spre un progres real trebuie să-și
definească succesul în funcție de gradul în care reușește să-i determine pe membrii organizației
să se angajeze în soluționarea problemelor reale; în consecință, ce fac membrii organizației,
sindicaliștii, privesc realitatea în față sau încearcă să o evite?

273
 Așadar, leadershipul autentic impune sindicaliștilor să aducă ajustări în sistemul de
valori, în modul de gândire, în prioritățile acordate răspunsurilor la amenințări de sorginte
diferită, în modul de acceptare a noului, de fructificare a oportunitățile emergente. În fapt,
leadershipul autentic orchestrează, la nivel micro-, mezo-, macrosocial, învățarea aspectelor
cosubstanțiale problemelor complexe și provocărilor dificile. Ca să inventeze o cale de mers
înainte care să le aducă progres autentic, membrii organizației trebuie să învețe, mai întâi, de
ce se află într-o anumită situație. Dacă refuză să accepte adevărurile dure, dacă nu sunt capabili
să învețe, sau dacă învață lucruri greșite, atunci capacitatea membrilor organizației sindicale de
a-și rezolva problemele suferă, iar organizațiile sindicale decad, chiar pier.
Pentru ca organizațiile din învățământul preuniversitar să aibă posibilitatea de a se
manifesta astfel încât să contribuie la instituirea unei culturi organizaționale în care să
predomine excelența, se impune, opinăm noi și recurgerea la un program de transformare a
liderilor actuali în lideri autentici. Faptul este dezirabil deoarece majoritatea lucrărilor de
specialitate pledează pentru teza potrivit căreia liderul este mai degrabă o rezultantă a unor
practici de formare, a experienței pe care o dobândește în diferite medii în care valorile nu sunt
întotdeauna convergente. Practica a demonstrat că un lider performant într-o organizație nu este
necondiționat performant în cadrul alteia deoarece valorile consacrate, climatul organizațional
diferă. De aceea, pentru a nu ne plasa într-o perspectivă dogmatistă, nu avem pretenția de a
considera că modalitățile pe care le propunem au valoare ultimă, știut fiind că în științele
spiritului valorile ultime sunt lipsite de sens, cel puțin în perioada actuala caracterizată prin
deconstrucția modelelor clasice.
Cum orice program presupune prezența unor obiective și a unor ipoteze, mai întâi le
vom formula pe acestea. Ipotezele de la care plecăm sunt următoarele: cu cât liderii de sindicat
vor conștientiza că se impune să devină autentici, cu atât mai mult se vor implica în modelarea
propriei personalități; cu cât ponderea liderilor de sindicat din învățământul preuniversitar va fi
mai mare, cu atât performanța unităților școlare se va îmbunătăți. Ținând seama de ipotezele
formulate, obiectivele programului constau în implicarea liderilor de sindicat în activități care
vizează propriile competențe și calități în domeniu și implicit în îmbunătățirea performanțelor
unităților școlare din învățământul preuniversitar românesc în vederea compatibilizării acestuia
cu standardele europene.

274
  Contribuţii proprii ale cercetării

Prezentul demers științific prezintă următoarele elemente de originalitate:

Contribuţii cu caracter de sinteză:
 Abordarea intersisciplinară a conceptului de management educațional
făcând apel la o perspectivă comparativ-analitică între liderii sindicali și
manageri educaționali, plecându-se de la contribuțiile specialiștilor în
domeniul vizat, în scopul poziționării corespunzătoare problematicii;
 Analiza critică a elementelor conceptuale utilizate în realizarea
demersului ştiinţific;
 Structurarea logică a demersului ştiinţific, din perspectiva realizării
obiectivului fundamental prezentului demers științific, plecând de la
simplu la complex, respectiv de la general la particular;
Contribuţii cu caracter teoretic şi experimental:
 Identidicarea profilului psihologic al organizațiilor sindicale din
învâțâmântul preuniversitar, dublată de prezentarea portretului
psihologic al liderilor de sindicat din învățământul preuniversitar;
 Prezentarea modalității în care sistemele și procesele educaționale se pot
adapta astfel încât educația să permită dezvoltarea și integrarea celor
educați în societate;
 Identificarea direcțiilor strategice de formare a resurselor umane de
conducere în învățământ;
 Prezentarea modelelor de eficiența managerială în învățământul
preuniversitar;
 Analiza critică a indicatorilor de comensurare a eficienței activității
manageriale;
 Descrierea de ansamblu a evoluției sindicalismului, atât la nivel mondial
cât și la nivel national;
 Identificarea modalităților de reformare a sistemului educațional, ca un
deziderat sindical în România;
 Prezentarea implicațiilor învățării inteligente în procesul de luare a
deciziilor educaționale;
 Prezentarea stadiului de implementare a reformei sistemului public de
învățământ din România;

275
  Identificarea principalelor provocări ale managementului sistemului de
educație pentru annul 2020;
 Justificarea necesității leadership-ului autentic, ca exigență a
organizațiilor sindicale;
 Organizarea cercetării empirice privind leadership-ul sindical și cel
autentic în organizațiile educaționale din România;
 Identificarea unui model de generare a lidershipului sindical autentic

 Utilitatea rezultatelor cercetării

Utilitatea ştiinţifică, didactică şi aplicativă a rezultatelor cercetării întreprinse este
evidenţiată sub următoarele aspecte:
 Analizată ştiinţific, teza de doctorat, datorită dezvoltărilor aduse
managementului educațional, leadership-ului sindical și a celui autentic
din organizațiile educaționale din România, aduce un aport semnificativ
în domeniul cunoaşterii fundamentale;
 Analizată didactic, teza de doctorat poate servi, prin utilitatea cercetării
științifice efectuare, punct de plecare pentru viitoare dezvoltări de cursuri
pentru facultăţile cu profil economic, în principal pentru specializarea
management;
 Analizată aplicativ, teza de doctorat, datorită cercetării empirice cu
privind leadership-ul sindical și cel autentic în organizațiile educaționale
din România, contribuie la dezvoltarea considerabilă a literaturii de
specialitate în domeniu, în special a celei autohtone.

 Limitele cercetării

Orice demers științific, în abordarea sa, presupune și limite inerente, limite legate în
special de aspectele de formă abordate, iar prezenta teză de doctorat implică următoarele:
 Din cauza numărului mare de membrii de sindicat F.S.E. Spiru Haret și
F.S.L.I., înregistrați în organizații educaționale din învățământul
preuniversitar românesc și distribuite geografic pe tot teritoriul
României, nu s-a putut realiza o acoperire unitară în ceea ce privește zona
geografică a respondenților la întrebările chestionatului întocmit cu
ocazaia prezentului demers științific.

276
  Perspectivele cercetării

Profunzimea şi gradul de actualitate impune formularea unor direcţii viitoare de

aprofundare şi perfecţionare. În continuarea prezentului demers științific se vor avea în vedere
următoarele:
 Extinderea cercetării empirice astfel încât să se realizeze o mai mare
acoperire în ceea ce privește poziționarea geografică a organizațiilor
educaționale;
 Includerea în populaţia statistică vizată de cercetareși a organizațiilor
educaționale particulare de învăţământ preuniversitar românesc;
 Realizarea unei dimensiuni comparative între managementul educațional
eficient și managementul școlar educational;
 Analiza impactului stilului managerial în dezvoltarea culturii
organizaționale în instituțiile de învățământ preunivesitar;
 Evidențierea elementelor specifice de management comparat la nivelul
organizațiilor educaționale;

277
 BIBLIOGRAFIE

1. Abdel-Basset, M., Manogaran, G., & Mohamed, M. (2018). Internet of Things (IoT)
and its impact on supply chain: A framework for building smart, secure and efficient
systems. Future Generation Computer Systems, 86, 614–
628. doi:10.1016/j.future.2018.04.051
2. Abric Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași, 2002
3. Adair John, The Handbook of Management and Leadership, Tharogood, London, 2004
4. Adair, John, Liderul inspirațional, Editura Metreor press, București, 2007
5. Agote L, Aramburu N, Lines R. Authentic leadership perception, trust in the leader, and
followers’ emotions in organizational change processes. The Journal of Applied
Behavioral Science. 2016 Mar;52(1):35-63
6. Albu Liliana, Leadershipul în unitățile de învățământ preuniversitar, Editura PIM, Iași,
2012
7. Allport, Gordon Willard, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991
8. Amblard Henri, Management des ressources humaines, Eyrolles, Paris, 1990
9. Androniceanu, Armenia, Managementul schimbării, Editura All, București, 1998
10. Antino, M., & Rodríguez-Muñoz, A. (2016). Positive leadership models: Theoretical
framework and research. Psychologist Papers, 37(3), 170-176.
11. Arădăvoaice Gheorghe, Liderul și munca de echipă, Editura Antet, București, 2008
12. Armstrong, M., Managementul resurselor umane, Editura Codecs, București, 2003
13. Armstrong Michael, Cum să fii un manager și mai bun, Editura Meteor Press, București,
2008
14. Arnulf Jan Ketil, Despre leadership: cum atingi rezultate remarcabile prin oameni
obișnuiți, Editura Universitară, București, 2015
15. Avolio, B., Gardner, W., Walumbwa, F., Luthans, F., & May, D. (2004). Unlocking the
mask: alook at the process by which authentic leaders impact follower attitudes and
behaviors. The Leadership Quarterly, 15(6), 801–823.
16. Avolio BJ, Gardner WL. Authentic leadership development: Getting to the root of
positive forms of leadership. The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):315-38.
17. Axelrod Alan, Profiles in leadership, Prentice Hall Press, New York, 2003

278
18. Banciu Cătălina, Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck,
București, 2000
19. Barbu Liviu, Elemente de management educațional, Editura PIM, Iași, 2003
20. Barnard, C., Functions of the Executive, Harvard University Press, 1938
21. Bascia, N. (2005). Triage or tapestry? Teacher unions’ work in an era of systemic
reform. In International handbook of educational policy (pp. 593-609). Springer,
Dordrecht
22. Bascia, N. (1998). Teacher unions and educational reform. In International handbook
of educational change (pp. 895-915). Springer, Dordrecht.
23. Băileșteanu Gheorghe, Burz Răzvan Dorin, Liderul, Editura Mirton, Timișoara, 2008
24. Bărbulescu Constantin, coordonator, Economia și gestiunea întreprinderii, Editura
Economică, București, 1995
25. Becker, G. S., Comportamentul uman, o abordare economică, Editura All, București,
1996
26. Bennis, Waren, Nanus, B., Diriger les secrets des meilleurs leaders, InterEdition, Paris,
1985
27. Bennis Warren, Nanus Burt, Liderii. Strategii pentru preluarea conducerii, Editura
Business Tech International Press, București, 2000
28. Beligrădeanu Șerban, Ștefănescu Ion Traian, Consecințele nesolicitării avizului
consultativ al C.E.S. sau al Consiliului Legislativ cu privire la proiectele de acte
normative, în Dreptul nr. 7/2006, pp. 58-69
29. Bîrzea, Cezar, Reforme de învățământ contemporane – tendințe și semnificații, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1976
30. Bîtcă (Bunghez), M.D., Dogaru, G.-V., Chitescu, R.I. (2020) Reform of Public
Education System in Romania, In Proceedings of the 1st International Conference
Innovative Business Management & Global Entrepreneurship (IBMAGE). Iasi,
Romania: LUMEN Publishing House. In press
31. Blanchard, K., O Conner, M., Managementul și valorile, Editura Curtea veche,
București, 2003
32. Bob, C.A., Grigorescu, A. (2011) Knowledge Management in Private and Public
Sectors – Analysis of Variance, Revista Calitatea - acces la success, ISSN 1582-2559,
year 11, no. 116, p.650-656

279
33. Boboc Ion, Comportament organizațional și managerial, vol. I, Editura Economică,
București, 2003
34. Boboc Ion, Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002
35. Bochenski, J.M., Ce este autoritatea, Editura Humanitas, București, 1992
36. Bogdan Florian și Țoc Sebastian. 2020. Policy note: Educația în timpul pandemiei.
Răspunsuri la criza nesfârșită a sistemului educațional românesc
37. Bondrea, Aurel, Sociologia opiniei publice şi a mass-media, Editura Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti, 1997
38. Bontaș Dumitru, Management general, universitatea George Bacovia, Bacău, 2007
39. Boone, I.E., Kurtz, D.L., L Entreprise d aujourd hui, Les Editions HRW???, 1984,
Montreal
40. 38. Bruno Ștefan ș.a., Organizațiile sindicale și dilemele tranziției, Editura BCS,
București, 2001
41. Bult P., Pandemia de COVID-19 aduce la suprafață o altă urgență națională. Opinion
article UNICEF. 2020.
42. Burduș Eugen, Tratat de management, Editura Economică, București, 2005
43. Bush, T. (2007). Educational leadership and management: Theory, policy and
practice. South African journal of education, 27(3), 391-406.
44. Buzărnescu Ștefan, Introducere în sociologia organizaţională şi a conducerii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
45. Chandler, Alfred D, Managerial Hierarchies:Comparativeperspectiveson the Rise of
ModernIndustrial enterprises, Harward University Press
46. Charnow, M., Management, Barron’s, New York, 2000
47. Chaudhuri, S., & Dastidar, K. G. (2014). Corruption, efficiency wage and union
leadership. Pacific Economic Review, 19(5), 559-576.
48. Chitescu, R.I., Grigorescu, A., Lixandru, M. (2017) The Counseling And Career
Guidance Centers Role For Education And Professional Decisions, International
Conference proceedings BASIQ 2017: New Trends in Sustainable Business
and Consumption, Graz, Austria, p. 174-182, WOS:000426833400019, ISSN 2457-
483X, Editura ASE.
49. Chende-Roman Gheorghe, Chende-Roman Tudor, Politici publice; cultura
organizațională în instituțiile publice; leadership, Editura Silvania, Zalău, 2005

280
50. Ciocan C.L., Organizațiile sindicale și piața muncii, teză de doctorat, A.Ș.E., București,
2006
51. Ciocodeică Vasile, Relația patronat-sindicat, Editura Fundației I.D. Sârbu, Petroșani,
1998
52. Citeau Jean-Pierre, Gestion des ressources humaines, Edition Masson, Paris, 1995
53. Clarke, S., & Pringle, T. (2009). Can party-led trade unions represent their
members?. Post-Communist Economies, 21(1), 85-101.
54. Clegg B., Pouvoir symbolique, langage et organisation, Presses de l Universite Laval,
Editions Eska, Montreal, 1990
55. Clegg, B., Brich, P., Arta de a-i conduce pe alţii, Editura Polirom, Iași, 2003
56. Coombs, Philip, H., La crise mondiale de l'éducation, trad., De Boeck-Université,
Bruxelles, 1989
57. Cornelius Helena, Faire Shoshana, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti, 1996
58. Cornescu Alexandru, Drept sindical, Editura Hamangiu, București, 2010
59. Covey, S. R., Three Roles of the Leader in the New Paradigm, in The Leader of The
Future, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1996
60. Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1994
61. Cristea Sorin, Managementul organizaţiei școlare, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 2003
62. Cristea Sorin, Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1996
63. Cristea, Sorin, Sistemul de educație/învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,
Publishing House, București, 2017
64. Crozier Michel, Le Phenomene bureaucratique, Edition du Seuil, Paris, 1971
65. Darlington, R. (2009). Leadership and union militancy: The case of the RMT. Capital
& Class, 33(3), 3-32.
66. Dlamini, A., Smit, B., & Loock, C. (2014). The influence of union leadership on
principals’ identity. Pensee, 76(3).
67. Dimitriu Raluca, Soluționarea conflictelor de muncă prin conciliere și mediere în
Revista Română de Dreptul Muncii, nr. 2/2004

281
68. Dimitru Raluca, Conflictele de muncă și soluționarea lor, Editura Tribuna Economică,
București, 2006
69. Dimitru Raluca, Diversitate versus discriminare în dreptul comunitar al muncii în
Revista Română de Dreptul Muncii, nr. 2/2009
70. Dimitriu Raluca, Diversitate versus discriminare în dreptul internațional al muncii în
Revista Română de Dreptul Muncii, nr. 2/2009, pp. 24-39
71. Dogaru, G.-V., Costovici (Mema), D.A., Bîtca (Bunghez) M.D. (2020) "Challenges in
managing the education system in 2020." International Journal of Business and
Management Invention (IJBMI), vol. 09(08), pp. 51-57. Journal DOI- 10.35629/8028
72. Dogaru, G.-V. (2020) Authentic leadership, requirement for trade unions in education,
In Proceedings of the 1st International Conference Innovative Business Management &
Global Entrepreneurship (IBMAGE). Iasi, Romania: LUMEN Publishing House. In
press
73. Dorneanu Valer, Dialogul social, Editura Lumina Lex, București, 2006
74. Douglas Mary, Cum gândesc instituțiile, Editura Polirom, Iași, 2004
75. Dragne Fl., Iacoș I., Munteanu N. G., Petrișor S., Mișcarea sindicală din România
volumul I, Editura Politică, București, 1981
76. Drucker Peter, Post-Capitalist Society, New York, Harper Business, 1993
77. Drucker Peter, Eficiența factorului decizional, Editura Destin, București, 1994
78. Drucker, Peter, La nouvellepratique de la direction des entreprises, Ed. D Organisation,
Paris, 1997
79. Drucker, Peter, Managementul viitorului, Editura Asab, București, 2004
80. Dumitrașcu Vadim, Liderii, arhetipuri și roluri organizaționale, Editura Universitară,
București, 2016
81. Dumitrescu Mihaela Alexandra, Comportament organizațional, Editura Bren,
București, 2001
82. Dumitrescu Mihail, Strategii și management strategic, Editura Economică, București,
2002
83. Dumitrescu Mihail, Management performant, Editura Fundației România de mâine,
Bucureşti, 1998
84. Edwards, A. (Ed.) (2012). New Technology and Education: Contemporary Issues in
Education Studies. London: Continuum International Publishing Group

282
85. Elbanna, S. (2006). Strategic decision-making: Process perspectives. International
Journal of Management Reviews, 8(1):1–20. doi:10.1111/j.1468-2370.2006.00118.x
86. Elrehail H, Emeagwali OL, Alsaad A, Alzghoul A. The impact of transformational and
authentic leadership on innovation in higher education: the contingent role of
knowledge sharing. Telematics and Informatics. 2018 Apr 1;35(1):55-67
87. Feldman, J. M. (1981). Beyond attribution theory: Cognitive processes in performance
appraisal. Journal of Applied Psychology, 66(2):127–148. doi.org/10.1037/0021-
9010.66.2.127
88. Florescu Maria Cristina, Managementul educației, Editura Euro Grup, Oradea, 2002
89. Florea Munteanu, I., Grigorescu, A., Condrea, E., Pelinescu, E. (2020) Convergent
Insights for Sustainable Development and Ethical Cohesion: An Empirical Study on
Corporate Governance in Romanian Public Entities, Sustainability 2020, 12(7), 2990;
doi:10.3390/su12072990; https://www.mdpi.com/2071-1050/12/7/2990
90. Foca Marian, Legea sindicatelor comentată și adnotată, Editura Sfera Juridică, Cluj-
Napoca, 2007
91. Fortin‐Bergeron, C., Doucet, O., & Hennebert, M. A. (2018). The role of management
and trade union leadership on dual commitment: The mediating effect of the workplace
relations climate. Human Resource Management Journal, 28(3), 462-478.
92. Fondation Drucker, Le leader de demain, Village Mondial, Paris, 1997
93. Friedman, Milton, Capitalism și libertate, Editura Enciclopedică, București, 1995
94. Friedman George, Următorii 100 de ani. Previziuni pentru secolul XXI, Editura Litera,
București, 2012
95. Fullon Michael, Leading in a culture of change, Jossey-Bass, san Francisco, 2001
96. Gardner WL, Avolio BJ, Luthans F, May DR, Walumbwa FO. Can you see the real me?
A self-based model of authentic leader and follower development. The Leadership
Quarterly 2005;16:343–72
97. Gardner WL, Cogliser CC, Davis KM, Dickens MP. Authentic leadership: A review of
the literature and research agenda. The leadership quarterly. 2011 Dec 1;22(6):1120-45
98. George B. True north: Discover your authentic leadership. John Wiley & Sons; 2010
Jun 10.Ilies R, Morgeson FP, Nahrgang JD. Authentic leadership and eudaemonic well-
being: Understanding leader–follower outcomes. The leadership quarterly. 2005 Jun
1;16(3):373-94
99. George B, Sims P, McLean AN, Mayer D. Discovering your authentic leadership.

283
 Harvard business review. 2007 Feb 1;85(2):129
100. Georgescu P. Ioan, Cultura organizațională. Motivația apartenenței la sindicat, Editura
Karta-Graphic, Ploiești, 2012
101. Ghimpu S., Ștefănescu I. T., Beligrădeanu Ș., Mohanu G., Dreptul muncii. Tratat,
volumul I, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978
102. Ghimpu Sanda, Țiclea Alexandru, Dreptul muncii, ed. a 2-a, Editura All Beck,
București, 2001
103. Giarini Orio, Malița Mircea, Dubla spirală a învățării și a muncii, Editura
Comunicare.ro, București, 2005
104. Giessner, S., & Van Quaquebeke, N. (2010). Using a relational models perspective to
understand normatively appropriate conduct in ethical leadership. Journal of Business
Ethics, 95(1), 43-55
105. Gorg Bernhard, Managerii viitorului.Viitorul managerilor, Editura Institutul European,
Iași, 1997
106. Greene, A. M., Black, J., & Ackers, P. (2000). The union makes us strong? A study of
the dynamics of workplace union leadership at two UK manufacturing plants. British
Journal of Industrial Relations, 38(1), 75-93.
107. Greculescu Aura Camelia, Anton Cristina, Dezvoltarea leadershipului educațional prin
implementarea de proiecte, Editura Info, Craiova, 2012
108. Grigorescu, A., Vasile, V., Bob, C. A., Iordan, M. (Eds.) (2008) Dialogul Social în
Rezolvarea Conflictelor de Muncă, Editura Expert, ISBN 978-973-61-81-71-9.
109. Grigorescu, A., Maer Matei, M.M., Mocanu, C., Zamfir, A.M. (2020) Key Drivers and
Skills Needed for Innovative Companies Focused On Sustainability, Sustainability
2020, 12(1), 102; https://www.mdpi.com/2071-1050/12/1/102
110. Grigorescu, A., Zamfir, A.M., Mocanu, C. (2020) Emerging trends and drivers for
knowledge-intensive economy, Management & Marketing. Challenges for the
Knowledge Society, Vol.15, No.2, Spring, pp.172-185;
https://content.sciendo.com/view/journals/mmcks/15/2/article-p172.xml
111. Grigorescu, A. (2008) Marketing of Public and Business Affairs Subsystems of Socio-
Economic Environment, Contemporary Economics Journal, Vol 2, issue 2, pp 87-99
https://doi.org/10.5709/ce.1897-9254.o43
112. Grigorescu, A., Pîrciog, S., Lincaru, C. (2019) Self–employment and Unemployment
relationship in Romania. Insights by age, education and gender, Economic Research-

284
 Ekonomska Istraživanja, Taylor & Francis Online, Volume 32,
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1331677X.2019.1689837
113. Grigorescu, A., Arina Mihaela Niculescu (Diaconu) (2017) Flexicurity European Impact
on Human Resources Management in Rewarding Motivational Process, Imperial
Journal of Interdisciplinary Research (IJIR) Vol-3, Issue-1, 2017, ISSN: 2454-1362,
http://www.onlinejournal.in
114. Grigorescu, A., Olteanu, M.L. (2017) Quantum Model Of Change Management For
Undergraduate Education – European Perspective, Proceedings Of The 11th
International Management Conference, “The Role of Management in the Economic
Paradigm of the XXIst Century”, November 2rd-4th, 2017, Faculty of Management,
Academy of Economic Studies, Bucharest, Romania vol. 11(1), pages 400-413.
115. Grigorescu, A., Chiper (Neculau), A. (2016) The Importance Of Human Capital In The
Strategic Development Of An Organization, Studies and Scientific Researches.
Economics Edition, Special issue, June 2016, p. 77-83, ISSN: 2066-561X, e-ISSN:
2344-1321, http://sceco.ub.ro/index.php/SCECO/article/view/344/324
116. Grigorescu, A. (2015) Higher education key point of contemporary society, Valahian
Journal of Economic Studies, volume 5 (19), issue 4/2015, p.29-40.
117. Grigorescu, A., Olteanu, L.M. (2014) Stakeholders Perception Of The Process Of
Change In Romanian Undergraduate Education, Revista de Management Comparat
Internaţional, ISSN 1582-3458, Volum 15, issue 4, octombrie 2014.
118. Grigorescu, A., Olteanu, L.M. (2014) Compatibilizarea ofertei educaționale cu piața
forței de muncă - percepția stakeholderilor (Counting with the offer of educational
labour market stakeholders, perception), Teoretical and Applied Economics, ISSN
1841-8678 (print), ISSN 1844-0029 (online), Supplement ECTAP, p.163-183.
119. Grigorescu, A. (2013) Process management influence on the quality of public services,
Holistica Journal of Business and Public Administration, ISSN 2067 – 9785, vol. 4, no.
1/2013, p. 13-23.
120. Grigorescu, A. (2011) Regional Analyses Of The Education System In Romania, 51st
Congress of the European Regional Science Association: "New Challenges for
European Regions and Urban Areas in a Globalised World", 30 August - 3 September
2011, Barcelona, Spain
121. Grigorescu, A., Olteanu, L.M. (2013) Landmarks of the Romanian pre-university
education in the context of European policies designed to overcome the economic crisis,

285
 Analele Universităţii Ovidius Constanţa. Seria: Ştiinţe Economice, ISSN 1582 – 9383,
volumul XIII, issue 2/2013, p.219-225
122. Gumus, S., Bellibas, M. S., Esen, M., & Gumus, E. (2018). A systematic review of
studies on leadership models in educational research from 1980 to 2014. Educational
Management Administration & Leadership, 46(1), 25-48
123. Gusti Dimitrie, Comunism, socialism, anarhism, sindicalism și bolșevism, editura
Științifică, București, 1993
124. Haineș Rosemarie, Imaginea instituțională, Editura Universitară, București, 2010
125. Hamel Gary, Breen Bill, Viitorul managementului, Editura Publica, București, 2011
126. Hamel Gary, Ce contează acum, Editura Publica, București, 2012
127. Handy Charles, Gods of management, Arrow Books Ltd., London, 1995
128. Hammer, M., Champy, J., Reenginering the Corporation, Harper Collins, New York,
1993
129. Hammer, T. H., Bayazit, M., & Wazeter, D. L. (2009). Union leadership and member
attitudes: A multi-level analysis. Journal of Applied Psychology, 94(2), 392.
130. Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., & Hopkins, D. W. (Eds.).
(2014). International handbook of educational change: Part two (Vol. 5). Springer.
131. Hartney, M., & Flavin, P. (2011). From the schoolhouse to the statehouse: Teacher union
political activism and US state education reform policy. State Politics & Policy
Quarterly, 11(3), 251-268.
132. Herzberg Frederick, Le manager en quotidian:le dix roles du cadres, Edition d
Organisation, Paris, 1990
133. Hendriks, M. A., & Scheerens, J. (2013). School leadership effects revisited: a review
of empirical studies guided by indirect-effect models. School leadership &
management, 33(4), 373-394.
134. Hinshaw, J. H. (2014). The Costs of Union Leadership. Human Ethology Bulletin, 29(2),
56-67.
135. Hoffman Oscar, Sociologia organizațiilor, Editura Economică, București, 2004
136. 109. Hoch JE, Bommer WH, Dulebohn JH, Wu D. Do ethical, authentic, and servant
leadership explain variance above and beyond transformational leadership? A meta-
analysis. Journal of Management. 2018 Feb;44(2):501-29
137. Hofstede Gert Jan, Culture and Organizations, Harper Collins Business, London, 1994

286
138. Hyman, R. (2007). How can trade unions act strategically?. Transfer: European Review
of Labour and Research, 13(2), 193-210.
139. Huidu Mihaela, Management școlar operațional, Irco Script, Drobeta Turnu Severin,
2007
140. Huntington Samuel, Ciocnirea civilizațiilor și refacerea ordinii mondiale, Editura
Antet, București, 1998
141. Huțu, Aida Carmen, Cultura organizațională și transfer de tehnologie, Editura
economică, București, 1999
142. Ilies R, Morgeson FP, Nahrgang JD. Authentic leadership and eudaemonic well-being:
Understanding leader–follower outcomes. The leadership quarterly. 2005 Jun
1;16(3):373-94.
143. 115. Ion, A.E., Bîtcă (Bunghez), M.D., Dogaru G.-V. (2020) Implications of Smart
Learning in the educational decision-making process, International Journal of Business
and Management Invention (IJBMI), vol. 09(08), Ser. 3, 2020, pp. 54-62. DOI:
10.35629/8028-0908035462
144. Ionescu Gheorghe, Dimensiuni culturale ale managementului, Editura Economică,
București, 1996
145. Iosifescu Șerban (coord.), Manual de management educațional pentru directorii de
unități școlare, Editura Pro Gnosis, București, 2000
146. Iosifescu Șerban, Standarde manageriale și de formare managerială, Bucureşti, I.Ș.E.,
2002 – raport de cercetare
147. Iucu Romiță Bogdan, Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000
148. Jigău Mihaela (coordonator), Învăţământul rural din România, condiții, probleme și
strategii, Editura MarLink, 2001
149. Jinga Ioan, Managementul învățământului, Editura Aldin, București, 2001
150. Johns Gary, Comportamentul organizaţional, Ed. Economică, Bucureşti, 1998
151. Joița Elena, Management educaţional, Editura Polirom, Iași, 2000
152. Joyce Paul, Woods Adrian, Essential Strategic Management: From Modernism to
Pragmatism, Butterworth Heinemann, oxford, 1996
153. Junus Muhammad, Weber Karl, Dezvoltarea afacerilor sociale, Editura Curtea Veche,
București, 2010

287
154. Kanter, R. M., L enterprise en eveil:maitrisor les strategies du management post-
industriel, InterEdition, Paris, 199.
155. Kaminski, M., & Yakura, E. K. (2008). Women's union leadership: Closing the gender
gap. WorkingUSA, 11(4), 459-475.
156. Kiersch C, Peters J. Leadership from the Inside Out: Student Leadership Development
within Authentic Leadership and Servant Leadership Frameworks. Journal of
Leadership Education. 2017 Jan 1;16(1).
157. Kirton, G., & Healy, G. (2008). Women and Trade Union Leadership: Key Theoretical
Concepts from UK-Based Literature. Paper posted at the Women and Trade Union
Leadership Development in Comparative Context Project. http://hosted. busman. qmul.
ac. uk/wtul/Files/17173. pdf (accessed August 1, 2011).
158. Koestembaum Peter, Les quatres verites du management, Inter-Edition, Paris, 1990
159. Kohneman Daniel, Gândire rapidă, gândire lentă, Editura Publica, București, 2012
160. Kotter, John, The Leadership Factor, Free Press, 1988
161. Kotter John, Les leadership. Cle de l avantaje concurentiel, Inter-Edition, Paris, 1991
162. Kotter John, Forța schimbării. Cum diferă leadershipul de management, Editura
publica, București, 2009
163. Koures James M., Posner Barry Z., Adevărul despre leadership, editura B.M.I.
Publishing, București, 2016
164. Laffaye Claudette, Sociologia organizațiilor, Editura Polirom, Iași, 1998
165. Landsberg Max, Leadership: viziune, motivație, elan, Editura Curtea Veche Publishing,
București, 2008
166. Leonhard Karl, Personalităţi accentuate, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1982
167. Leroy, H., Palanski, M.E. & Simons, T. Authentic Leadership and Behavioral Integrity
as Drivers of Follower Commitment and Performance. J Bus Ethics 107, 255–264
(2012). https://doi.org/10.1007/s10551-011-1036-1
168. Levința Elena, Impactul leadershipului transformațional și tranzacțional asupra
performanței de grup percepute, Editura Lumen, Iași, 2006
169. Levy-Leboyer, C., Le gestion des competences, Edition de l Organisation, Paris, 1996
170. 139. Lieberman Ann, Miller Lynne, Teacher leadership, Jossey-Bass, San Francisco,
2004

288
171. Line, A., & Lasmane, A. (2014). Leadership, Communication And Union Commitment
In Latvia: Development Perspectives Of Strategic Management. European Integration
Studies, (8), 141-151.
172. Lincaru, C., Pîrciog, S., Grigorescu, A., Tudose, G. (2018) Low-Low (LL) High Human
Capital Clusters in Public Administration Employment - Predictor for Digital
Infrastructure Public Investment Priority - Romania Case Study, The International
Journal Entrepreneurship And Sustainability Issues, Volume 6(2) (December): 729-
753; http://doi.org/10.9770/jesi.2018.6.2(18)
173. Lopez Ruiz, V.R., Nevado Pena, D., Alfaro Navarro, J.L., Badea, L., Grigorescu, A.,
Voinea, L. (2011) Measurement of National Non-Visible Wealth through Intellectual
Capital, Romanian Journal of Economic Forecasting, Volume 14/nr 3/2011, p.200-212,
ISSN 1582-6163, http://www.ipe.ro/rjef/rjef3_11/rjef3_2011p200-212.pdf
174. Luca Adina, Employescu. O scurtă caracterizare a nangajatului român, Editura Interact
publishing, București, 2005
175. Lupu, Ș. R., Cultură, comportament și comunicare în schimbarea organizațiilor,
Timișoara, 2003
176. Luthans F, Avolio BJ. Authentic leadership development. Positive organizational
scholarship. 2003;241:258
177. Luthans F, Avolio BJ, Walumbwa FO, Li W. The psychological capital of Chinese
workers: exploring the relationship with performance. Management and Organization
Review 2005;1:249–71
178. Luthans F, Youssef CM, Avolio BJ. Psychological capital. Oxford: Oxford University
Press; 2007
179. Luthans F, Avey JB, Patera JL. Experimental analysis of a web-based intervention to
develop positive psychological capital. The Academy of Management Learning and
Education 2008;7(2):209–21
180. Lyubovnikova J, Legood A, Turner N, Mamakouka A. How authentic leadership
influences team performance: The mediating role of team reflexivity. Journal of business
Ethics. 2017 Mar 1;141(1):59-70.
181. Lyotard Jean-Francois, Condiția postmodernă, Editura Babel, București, 1993
182. Manea, N. (2018). Scurte considerații despre leadership autentic. Vector European, (2),
136-142.
183. Marcus Solomon, Empatie şi personalitate, Editura Atos, Bucureşti, 1997

289
184. Maslow, Abraham H., Vers une psychologie de l etre, Fayard, Paris, 1972
185. Maxwell C. John, Leadership de aur: lecții învățate într-o viață de lider, Editura
Amaltea, București, 2010
186. McGregor Douglas, The Human Problemsof an Industrial Civilisation, MacMillan,
Londres,
187. 152. Meunier-Boffa Martine, Droit social. Politique de l’emploi. Politique social, 3-eme
Ed. Litec, Paris, 2003
188. Mihai, M. (2017) Education in Romania under Crisis, “Ovidius” University Annals,
Economic Sciences Series, XVII;2, 111-114
189. Miroiu Adrian (ed.), Instituții în tranziție, Editura Punct, București, 2002
190. Moarcăș C. A., Apariția dreptului sindical și evoluția sindicalismului pe plan mondial
în Analele Universităţii din București, anul XLIV, 1995
191. Moldovan, O. Raboca, H. M. Public Administration Education and Professional Practice
in Romania: Exploring Students’ Perceptions (2019). Transylvanian Review of
Administrative Sciences, 2019, 15 (57E), 67-85
192. Muindi, F., & Wangara, C. S. (2010). The effectiveness of Trade Union Leadership and
the Factors influencing the leadership Effectiveness
193. Năstase Marian, Cultura organizațională și managerială, Editura A.Ș.E., București,
2004
194. Năstase Marian, Managementul aplicativ al organizației – jocuri și aplicații
manageriale, studii de caz, Editura A.Ș.E., București, 2005
195. Năstase Marian, Lideri, leadership și organizația bazată pe cunoștințe, Editura A.S.E.,
București, 2007
196. Nedelea Ștefan, Managementul organizației, Editura A.S.E., București, 2008
197. Nicolae Mariana (editor), Ion Irina, Nicolae E. Elena, Vițelar Alexandra, Arta și știința
leadershipului. Un ghid teoretic și practic, Editura tritonic, București, 2013
198. Nicolae Mariana, editor, Leadership. A Global and Cultural Approach, Editura A.Ș.E.,
București, 2010
199. Nicolescu, Ovidiu ș.a., Sistemul decizional al organizației, Editura Economică,
Bucureşti, 1998
200. Nicolescu Ovidiu, Management, Editura Economică, București, 2000
201. Nicolescu Ovidiu, Sisteme, metode și tehnici manageriale de organizații, Editura
Economică, București, 2000

290
202. Nicolescu Ovidiu, coord., Managerii și managementul resurselor umane, Editura
economică, București, 2004
203. Ohmae, K., Le genie du strategie, InterEdition, Paris, 1991
204. Orford Jim, Psihologia comunităţii, Editura Oscar Print, Bucureşti, 1998
205. Palanski, M. E., Kahai, S. S., & Yammarino, F. J. (2011). Team virtues and
performance: An examination of transparency, behavioral integrity, and trust. Journal
of Business Ethics, 99, 201–216.
206. Palanski, M. E., & Yammarino, F. J. (2007). Integrity and leadership: Clearing the
conceptual confusion. European Management Journal, 25, 171–184. 16
207. Palanski, M. E., & Yammarino, F. J. (2011). Impact of behavioral integrity on follower
job performance: A three-study examina- tion. The Leadership Quarterly, 22, 765–786.
208. Parker, C., & Rees, J. (2013). Membership growth at a time of union decline: Usdaw,
organizing and leadership. Transfer: European Review of Labour and Research, 19(4),
521-538.
209. Payne, J. W., Bettman, J. R., Johnson, E. J. (1988). Adaptive strategy selection in
decision making. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 14(3), 534–552. doi.org/10.1037/0278-7393.14.3.534
210. Patton, Arch, Intelligent management, Scientific St.Inc., New York
211. Păun Emil, Şcoala, abordare socio – pedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999
212. Păuș, V.A., Comunicare și resurse umane, Editura Polirom, Iași, 2006
213. Pânișoară, G., Pânișoară, O., Motivarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2005
214. Peretti Jean-Marie, Fonction personnel et management des ressources humaines,
Edition Vuibert, Paris, 1994
215. Petrovici M. Amalia, Comunicare și leadership în organizații,Editura Performantica,
Iași, 2011
216. Petrovici Virgil, Stiluri de conducere și eficiența managementului, Editura Economică,
București, 2001
217. Pitariu Horia, Managementul resurselor umane. Evaluarea performanțelor
profesionale, Editura All Beck, București, 2000
218. Popescu Andrei, Dreptul internațional și european al muncii, Editura C.H. Beck,
București, 2008
219. Popescu Daniela, Introducere în comportamentul organizațional, Editura Sitech,
Craiova, 2006

291
220. Porter, M. E., Chois strategiques et concurrence, Economica, Paris, 1990
221. Preece, D., & Ward, C. (2012). Union leadership in UK social housing. Leadership and
Organization Development Journal, 33(8), 763-778.
222. Radelet Michel, Mutualisme et syndicalisme, Presses Universitaires de france,
Paris,1991
223. Rebore Ronald W., The ethics of educational leadership, Prentice Hall, Upper Saddle
River, 2001
224. Redman, T., & Sadler, J. (2012). The importance of multiple leadership roles in fostering
participation. Leadership & Organization Development Journal
225. Rego A, Sousa F, Marques C, e Cunha MP. Authentic leadership promoting employees'
psychological capital and creativity. Journal of business research. 2012 Mar
1;65(3):429-37.
226. Rees David W., Arta managementului, Editura Tehnică, București, 1996
227. Rigoux Marc, Rambouts Jan, The Essence of Social Dialogue in (South East) Europe, A
primary comparative legal survey, Intersentia, Antwerpen/ Oxford, 2006
228. Rîlea Veronica, Leadership. Teorii, modele și aplicații, Editura lumen, Iași, 2006
229. Rojey Alexandre, Viitorul încotro?, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București,
2011
230. Rosanvallon Pierre, La question syndicale, Hachette Pluriel, Paris, 1998
231. Roşca, C. Percepţia socială în leadershipul autentic din sectorul public. ŞI PERCEPŢIE
SOCIALĂ, 75-86.
232. Rus Mihaela, Leadership și comportament organizațional, Editura Pro Universitaria,
București, 2015
233. Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing
outcomes. Journal of education policy, 16(2), 149-161.
234. Sallis, E. (2014). Total quality management in education. Routledge.
235. Salvet Jean-Marc, Vers l organisation du XXI-e siecle, Presse de l Universite du Quebec,
Sainte – Foy, 1993
236. Sarivan Ligia, Singer Mihaela, Un mecanism de generare a unui curriculum. Cadrul de
derivare a competențelor în Qua vadis, Academia? Repere pentru o reformă de
profunzime în învățământul superior, coordonat de Singer Mihaela, Sarivan Ligia,
Editura Sigma, Bucureşti, 2006

292
237. Sărac Mihaela Florina, Managerul școlar, personalitate distinctă în unitatea de
învățământ, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2009
238. Schein, E., Organisational Psichology, Hamilton Press, Londra, 1980
239. Sendjaya S, Pekerti A, Härtel C, Hirst G, Butarbutar I. Are authentic leaders always
moral? The role of Machiavellianism in the relationship between authentic leadership
and morality. Journal of Business Ethics. 2016 Jan 1;133(1):125-39.
240. Sendjaya, S., Sarros, J. C., & Santora, J. C. (2008). Defining and measuring servant
leadership behaviour in organizations. Journal of Management studies, 45(2), 402-424.
241. Shamir B, Eilam G. “What's your story?” A life-stories approach to authentic leadership
development. The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):395-417.
242. Shamir B, Eilam G. “What's your story?” A life-stories approach to authentic leadership
development. The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):395-417.
243. Simon, H. A. (1978). Rationality as Process and and as Product of Thought, American
Economic Review, 68: 1-16
244. Simonet Jean, Simonet Renee, Le management d une equipe, Les Editions d
organisation, Paris, 1996
245. Somekh, B., & Zeichner, K. (2009). Action research for educational reform:
Remodelling action research theories and practices in local contexts. Educational action
research, 17(1), 5-21.
246. Souca, V. Pop-Ignat, B., Bocoş, M. (2020) Objectives of the Early Education in
Romania – A Theoretical and Practical Teleological Curricular Study, Educatia 21
Journal; 18, 78-84. DOI:10.24193/ed21.2020.18.8
247. Stanciu S., Sârbu R., Pleşea D.A., Bucur R.C. (2019) Higher Education in Romania.
Trends, Analysis and Statistics. In: Tăchiciu L., Weber G., Bodemann M. (eds) Building
Engagement for Sustainable Development. Sustainable Management, Wertschöpfung
und Effizienz. Springer Gabler, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-26172-
6_6
248. Stancu Ștefan, Ionescu Mihaela Alexandru, Cultură și comportament organizațional,
Editura Comunicare.ro, București, 2005
249. Stanton, N., Comunicarea, Societatea Știință și Tehnică, București, 1999
250. Ştefan B, Liţă CȘ, Mihalcea A. Organizaţiile sindicale şi dilemele tranziţiei. Editura
BCS, București, 2001
251. Ștefănescu Ion Traian, Conflictele de muncă, Editura Lumina Lex, București, 2000

293
252. Ștefănescu Ion Traian, Tratat de dreptul muncii, Editura Walters Kluwer, București,
2007
253. Tabachiu Anton, Moraru Ion, Tratat de psihologie managerială, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997
254. 208. Todor Carmen, Leadership total: ghidul liderului de succes, Editura Risoprint, Cluj
Napoca, 2011
255. Topping Peter A., Managerial Leadership, Blacklick Mc Grow-Hill Professional, 2002
256. Tran, V., Stănciugelu I., Teoria comunicării, Editura Comunicare.ro, București, 2003
257. Țiclea Alexandru, Tratat de dreptul muncii, ed. a 3-a, Editura Universul Juridic,
București, 2009
258. Vagu Paraschiv, Stegăroiu Ion, Lideriatul: de la teorie la practică, Editura Bibliotheca,
Târgoviște, 2006
259. Van Dooren, W., Bouckaert, G., & Halligan, J. (2015). Performance management in the
public sector. Routledge.
260. Velciu, M., Grecu, L., Grigorescu, A. (2017) Romanian Youth Intention For Studying
Abroad And Returning Dilemma In Actual Economic Context. International
Conference proceedings BASIQ 2017: New Trends in Sustainable Business
and Consumption, Graz, Austria, p.742-750, WOS:000426833400086, ISSN 2457-
483X, Editura ASE.
261. Vexliard, Alexandre, La pédagogie comparée. Méthodes et problems, P.U.F., Paris,
1976
262. Vlăsceanu, Lazăr, Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1979
263. Vlăsceanu Mihaela, Organizațiile și cultura organizațională, ediția a II-a, Editura Trei,
București, 2002
264. Vlăsceanu Mihaela, Organizații și comportament organizațional, Editura Polirom,
Iași, 2003
265. Volonciu Magda, Negocierea contractului colectiv de muncă, Editura Omnia Uni
SAST, Brașov, 1999
266. Voiculescu Nicolae, Drept comunitar al muncii, Editura Rosseti, București, 2005
267. Youssef CM, Luthans F. Positive organizational behavior in the workplace: The impact
of hope, optimism, and resilience. Journal of Management 2007;33(5):774–800.

294
268. Walsh, E., Ayton, P. (2009). My imagination versus your feelings: Can personal
affective forecasts be improved by knowing other peoples’ emotions? Journal of
Experimental Psychology: Applied, 15(4):351–360. doi.org/10.1037/a0017984
269. Walumbwa FO, Avolio BJ, Gardner WL, Wernsing TS, Peterson SJ. Authentic
leadership: Development and validation of a theory-based measure. Journal of
management. 2008 Feb;34(1):89-126
270. Walumbwa FO, Schaubroeck J. Leader personality traits and employee voice behavior:
mediating roles of ethical leadership and work group psychological safety. Journal of
applied psychology. 2009 Sep;94(5):1275
271. Weick Karl Edward, Substitutes for Strategies, Ballinger, Cambridge, 1987
272. Whitmore John, Coaching pentru performanță. Principiile și practica leadershipului și
ale coachingului, Editura Publica, București, 2014
273. Williams Michael, Leadership for Leaders, Tharogood, London, 2005
274. Winkler, A. M., Scull, J., Zeehandelaar, D., & Fordham, T. (2012). How strong are US
teacher unions. A state-by-state comparison. Thomas B. Fordham Institute.
275. Wong, C. A., Spence Laschinger, H. K., & Cummings, G. G. (2010). Authentic
leadership and nurses' voicebehaviour and perceptions of care quality. Journal of
Nursing Management, 18, 889–900.
276. Zaleska, M., Problemele leadershipului, 1973
277. Zisu Mihai Adrian, Ralea Marius Constantin, Leadership comunitar, Editura
Universității Lucian Blaga, Sibiu, 2011
278. Zlate Mielu, Leadership și management, Editura Polirom, Iași, 2004
279. Zlate Mielu, Tratat de psihologie organizaţional – managerială, vol. I, vol. II, Editura
Polirom, Iaşi, 2004
280. Zorlentan Tiberiu ș.a., Managementul organizaţiei, Editura Holding Reporter,
București, 1997
281. ***, Dezbaterile primului Congres general liber al sindicatelor unite din Romania, 26-
30 ianuarie 1945, Editura C.G. M. din România, 1945
282. ***, Dix années de réforms au niveau de l´enseignement obligatoire dans l´Union
Européenne, 1984-1994, Eurydice, Bruxelles, 1997, pp. 7-8
283. ***, The leadership quarterly. 2005 Jun 1;16(3):315-38.

295
284. ***, Libertatea sindicală. Culegere de decizii și principii ale Comitetului pentru
Libertate Sindicală al Consiliului de Administrație al B.I.M., ed. a 4-a revizuită, Biroul
Internațional al Muncii, Geneva,1996
285. ***, Calitate și competenţă pe piața muncii, nr. 1/martie, 1998
286. ***, National Board Professional Teaching Standards, Statele Unite ale Americii
287. ***, Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European
al Grupului de reflecţie privind viitorul Uniunii Europene, 2030, Bruxelles, mai 2010
288. ***, Strategia Națională pentru Dezvoltarea Durabilă a României, Orizonturi 2013–
2020–2030
289. ***, Modernizarea dreptului muncii pentru a răspunde secolului XXI, în Revista
Română de Dreptul Muncii, nr. 6/2007, pp. 194-203
290. ***, Buletinul Oficial nr. 4/18 ianuarie 1958
291. ***, Buletinul Oficial nr. 34/29 august 1958
292. ***, Monitorul Oficial, nr.74/5, aprilie 1929
293. ***, Monitorul Oficial nr. 237/12 octombrie 1938
294. ***, Monitorul Oficial nr. 298/18 decembrie 1940
295. ***, Monitorul Oficial nr. 302/25 noiembrie 1992
296. ***, Monitorul Oficial nr. 141/7 iulie 1997
297. ***, Monitorul Oficial nr. 565/16 august 2007

296
 ANEXA 1. CHESTIONAR

Prezentul chestionar face parte din activitatea de cercetare cu privire la leadership-ul sindical și
cel autentic în organizațiile educaționale din România. În demersul nostru științific dorim
formularea unei analize referitoare la tema expusă, în rândul unui eșantion de persoane care au
legătură cu fenomenul analizat. În acest eșantion v-am inclus și pe dumneavoastră, cu care prilej
vă adresăm rugămintea de a răspunde la următoarele întrebări, asigurându-vă de caracterul strict
confidențial al informațiilor pe care le veți furniza.
Răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale; interpretările se fac într-un mod general și
anonim. Vă rugăm să citiți cu atenție afirmațiile și întrebările de mai jos și să răspundeți prin
încercuirea răspunsului. Nu există limită de timp.

SECȚIUNEA A. Date de identificare

A.1. Sex:
 Masculin  Feminin
A.2. Vârsta dumneavoastră este?
 sub 30 de ani  31 – 40 ani
 41 – 50 ani  51 – 60 ani
 peste 60 de ani
A.3. Menționați tipul unității de învățământ în care vă desfășurați activitatea?
 Liceu tehnologic  Liceu teoretic
 Liceu vocațional  Colegiu
A.4. Vechimea dumneavoastră în învățământul preuniversitar este de?
 sub 5 ani  între 6-10 ani
 între 11 - 20 ani  peste 20 de ani
A.5. Vechimea în această școală este de?
 sub 5 ani  între 6-10 ani
 între 11 - 20 ani  peste 20 de ani
A.6. Gradul didactic deținut este?
 debutant  definitiv
 gradul II  gradul I
 doctor
A.7. Statutul dumneavoastră didactic este?
 Cadru didactic titular
 Cadrul didactic detașat

297
  Cadru didactic suplinitor calificat
 Cadru didactic suplinitor necalificat
A.8. Funcția pe care o ocupați în scoală este?
 Funcție de conducere  Funcție de execuție
A.9. Mediul de rezidență al școlii în care predați este?
 mediul urban  mediul rural
A.10. Mediul dumneavoastră de rezidență este?
 mediul urban  mediul rural

SECȚIUNEA B. Leadership sindical

Cât de mulțumit sunteți de implicarea sindicatului din care faceți parte în ceea ce privește
următoarele aspecte:
(1) Foarte nemulțumit/Nemulțumit/Indiferent/Foarte mulțumit/Mulțumit/ (6) Nu
știu/Nu răspund

1 2 3 4 5 6
1. Obținerea, păstrarea și apărarea, pentru membrii
sindicatului a tuturor drepturilor ce li se cuvin într-o      
societate liberă și democratică
2. Implicarea în întărirea rolului sindicatului într-un
sistem de democrație social, prin implicarea acestuia      
ca partener social activ
3. Desfășurarea de acțiuni cu privire la creșterea
calității și eficienței actului de învățământ
     
4. Sprijinirea pregătirii profesionale în scopul atingerii
unor standard modern cu privire la condițiile de      
muncă și de viață
5. Promovarea binelui pentru toți copiii prin crearea
celor mai bune facilități educaționale indiferent de      
rasă, naționalitate sau convingeri religioase
6. Implicarea pentru asigurarea egalității în drepturi și
pentru înlăturarea oricăror discriminări în domeniul      
învățământului
7. Respectarea principiilor democratice de promovare
în funcțiile de conducere administrativă din      
învățământ
8. Modificarea planurilor și programelor de învățământ
astfel încât acestea să fie în concordanță cu cerințele
de pe piața muncii, punându-se un mai mare accent      
pe latura formativă și practică a elevului și mai puțin
pe cea informativă.

298
 1 2 3 4 5 6
9. Dezvoltarea de parteneriate, în interesul angajaților
din învățământ, cu instituțiile descentralizate la nivel
local și județean și alți parteneri implicați în procesul
     
educațional
10. Încurajarea participării și organizarea de cursuri de
formare continuă, reconversie profesională, în
scopul menținerii în câmpul muncii, pe cât posibil în
     
domeniul învățământului
11. Obținerea de facilități cu privire la timpul de muncă
și de odihnă, zilele de concediu, normarea munci sau      
alte facilități materiale
12. Sprijinirea materială a membrilor sau familiilor
acestora în situații deosebite      
13. Obținerea unui nivel de salarizare și a altor drepturi
materiale care să reflecte la adevărata valoare
însemnătatea socială și specificul muncii din      
învățământ, asigurând prin aceasta un standard demn
de viață
14. Sprijinirea și promovarea idealurilor de democrație
care să garanteze îmbunătățirea climatului
educațional atât pentru elevi cât și pentru personalul
     
din învățământ
15. Inițierea și participarea la forme active de parteneriat
pentru dezvoltarea profesională individuală și      
eficientizarea managementului educațional
16. Promovarea unui dialog social real la toate nivelurile      
17. Modificarea legislației muncii și a dialogului social,
în acord cu directivele internaționale, cu interesele      
membrilor de sindicat și ale organizațiilor sindicale
18. Asigurarea stabilității forței de muncă din
învățământ, prin repoziționarea socială și materială      
a acesteia în sistemul bugetar
19. Organizarea de campanii de conștientizare de către
salariații din învățământ a rolului și importanței      
organizațiilor sindicale
20. Informarea permanentă a membrilor de sindicat prin
materiale scrise și prin intermediul internetului, pe      
teme profesionale, sindicale, legislative
21. Organizarea unor sondaje de opinie, anchete
sociologice, referendum-uri și altele asemenea,
pentru o mai bună cunoaștere a punctelor de vedere
     
ale membrilor de sindicat
22. Declanșarea unor acțiuni sindicale, inclusiv de
protest, în cazul în care nu se poate realiza rezolvarea      
pe calea dialogului și a negocierilor
23. Calitatea raportului dintre nivelul cotizației plătită
sindicatului și acțiunile întreprinse de acesta      

299
 SECȚIUNEA C. Leadership autentic

Cum apreciați următoarele afirmații cu privire la caracteristicile de bază ale unui lider
autentic, așa cum le percepeți în organizația educațională în care vă desfășurați activitatea?
(1) Dezacord total/Dezacord parțial/Indiferent/Acord parțial/Acord total/(6)Nu știu/
Nu răspund

1 2 3 4 5 6
1. Un lider autentic nu se consideră lider doar în
virtutea faptului că se află pe o poziție superioară
     
2. Un lider autentic nu mai este nevoit să-și dezvolte
imaginea de lider
     
3. Un lider autentic nu răspunde la așteptările altora de
al el, ci e “el însuși”
     
4. Un lider autentic crede într-o cauză ce are la bază
valori interne și se implică în activități de leadership      
tocmai pentru a promova acea cauză
5. Un lider autentic are ca bază: experiența, învățarea,
emoția și acțiunea
     
6. Un lider autentic nu se implică în activități de
leadership doar pentru statut social sau onoare, el      
acționează în baza unui crez
7. Un lider autentic își trăiește viața în conformitate cu
propriile valori      
8. Un lider autentic ajunge la propriile convingeri fără
să imite pe altcineva
     
9. Un lider autentic are crezuri și valori clar definite, în
care crede cu tărie și posedă un nivel ridicat de      
cunoaștere de sine
10. Un lider autentic își expune ori de câte ori este cazul,
crezurile pe care le are
     
11. Un lider autentic nu se schimbă în funcție de situație
și de anturaj, ele își păstrează modul de a vorbi de la      
persoană la persoană
12. Un lider autentic nu acționează pentru a obține
popularitate sau pentru a impresiona, el acționează      
conform cu propriile crezuri și valori
13. Un lider autentic este motivat de obiective în care
crede și care reprezintă pasiunile lui actuale      
14. Un lider autentic nu consideră leadership-ul o
obligație ci ca parte integrantă din propria viață      
15. Un lider autentic nu caută “lingușitori”, ci persoane
care gândesc la fel și care vor sprijini cauza pe care      
aceasta o are
16. Un lider autentic dorește să-i ajute pe ceilalți să
înțeleagă mai bine valoarea muncii lor
     

300
 1 2 3 4 5 6
17. Un lider autentic este conștient atât de punctele sale
forte cât și de punctele slabe
     
18. Un lider autentic înțelege foarte mine consecințele
deciziilor luate
     
19. Un lider autentic caută să obțină de fiecare dată un
feedback-ul sincer      
20. Un lider autentic pune nevoile și bunăstarea
colegilor și a subordonaților mai presus de propriile      
nevoi

SECȚIUNEA D. Performanța organizației educaționale

Cum apreciați următoarele afirmații cu privire obținerea performanței în organizația

educațională în care vă desfășurați activitatea?
(1) Dezacord total/Dezacord parțial/Indiferent/Acord parțial/Acord total/(6)Nu știu/
Nu răspund

1 2 3 4 5 6
1. Organizația educațională dispune de personal
didactic și administrativ competent, competitiv,
performant, motivat pentru realizarea educației de
     
calitate
2. În cadrul organizației educaționale, oamenii sunt
determinați să lucreze mai bine atunci când cunosc
cu exactitate așteptările și când au participat la
     
participat la stabilirea acestor așteptări
3. Capacitatea de îndeplinire a așteptărilor angajaților
dintr-o organizație educațională depinde în mare
măsură de nivelul de competență și motivație
     
individuală
4. Programul de evaluare a performanțelor servește atât
angajaților cât și organizației educaționale, angajații
având oportunitatea de a discuta cu șeful direct      
performanța individuală, dar și asumarea
responsabilității pentru propria performanță
5. Organizația educațională se dezvoltă în baza unei
culturi organizaționale solide, orientate spre calitate,
care promovează profesionalismul și moralitatea la      
toate nivelurile sale, conducând astfel spre
performanțe organizaționale
6. Organizația educațională se dezvoltă în baza unei
strategii care cuprinde toate domeniile funcționale și
o individualizează în sistemul național de      
învățământ prin claritate, distincție și specificitate
7. Organizația educațională dispune de un sistem de      

301
 1 2 3 4 5 6
conducere coerent, integrat și transparent, care se
bazează pe o administrație eficace și eficientă,
adaptată misiunii și obiectivelor asumate, precum și
nevoilor și expectanților colectivului

8. Organizația educațională oferă condiții egale de

acces la programele de învățare și sprijină toți
     
9. Considerarea de către întregul personal didactic a
cursantului ca „partener educațional” și nu doar un      
simplu receptor
10. Organizația educațională satisface la nivel optim
nevoile și așteptările beneficiarilor, asigură legătura
între obiectivele dezvoltării organizației școlare și      
nevoile și așteptările beneficiarilor
11. Organizația educațională dispune de o ofertă
educațională flexibilă în timp, care aduce plus de      
valoare
12. Îmbunătățirea performanțelor angajaților din
organizațiile educaționale este condiționată de
măsura în care aceștia cunosc rezultatele muncii
     
prestate și pot să le raporteze la cele așteptate.
13. Organizația educațională dispune de o imagine
favorabilă, pe care o promovează și o îmbunătățește      
continuu
14. Organizația educațională este obligată să-și
diversificare metodele de predare-învățare-evaluare
având ca finalitate dobândirea competențelor cheie
     
europene
15. Organizația educațională promovează un
management al resurselor umane care asigură
creșterea calității și eficientizarea activității de
     
ansamblu a unității școlare.
16. Calitatea organizațională în cadrul unei instituții de
învățământ este influențată de calitatea proceselor
serviciilor educaționale oferite prin îndeplinirea
     
așteptărilor beneficiarilor existenți.
17. Performanța organizației educaționale are la bază
înfăptuirea unor servicii educaționale de calitate,
adaptate permanent nevoilor societății bazate pe      
cunoaștere, în conformitate cu noile tehnologii și cu
necesitățile pieței forței de muncă
18. Organizație organizațională deține resurse materiale,
informaționale și financiare suficiente, care sunt      
gestionate transparent și cu responsabilitate maximă
19. Implicarea activă a cadrelor didactice în asigurarea
calității facilitează elaborarea unui sistem eficient și
a standardelor de calitate specifice organizației
     
educaționale

302
 1 2 3 4 5 6
20. O organizație educațională performantă formează
absolvenți capabili să se insereze activ social și
profesional și care dezvoltă o relație de parteneriat
     
autentică cu comunitatea

303
 LISTA FIGURI

Figura nr. 1. Rolul educației ..................................................................................................... 36

Figura nr. 2. Constituenții învățării pe parcursul întregii vieți ................................................. 38
Figura nr. 3. Interpunerea educției între societate și individ .................................................... 39
Figura nr. 4. Conotații ale eficienței ......................................................................................... 62
Figura nr. 5. Eficiența activităților manageriale ....................................................................... 63
Figura nr. 6. Sistemul de indicatori ai eficienței activităților instructiv-educative .................. 69
Figura nr. 7. Etapele analizei deciziilor .................................................................................. 142
Figura nr. 8. Definiții pentru „ipoteză” .................................................................................. 162
Figura nr. 9. Aspecte ale noțiunii de „ipoteză”....................................................................... 162
Figura nr. 10. Procesul de elaborare al ipotezei de cercetare ................................................. 163
Figura nr. 11. Ipotezele cercetării ........................................................................................... 164
Figura nr. 12. Variabila Sex.................................................................................................... 167
Figura nr. 13. Variabila vârsta ................................................................................................ 167
Figura nr. 14. Variabila tip-unitate ......................................................................................... 168
Figura nr. 15. Variabila vechime ............................................................................................ 169
Figura nr. 16. Ipotezele cercetării ........................................................................................... 169
Figura nr. 17. Variabila grad .................................................................................................. 170
Figura nr. 18. Variabila statut ................................................................................................. 171
Figura nr. 19. Variabila funcția .............................................................................................. 171
Figura nr. 20. Variabila mediu_instituție................................................................................ 172
Figura nr. 21. Variabla mediu_rezidență ................................................................................ 172
Figura nr. 22. Dezvoltarea leadersipului autentic ................................................................... 251
Figura nr. 23. Triada Educație-Individ-Societate ................................................................... 260
Figura nr. 24. Triada Patronat-Guvern-Sindicate ................................................................... 261
Figura nr. 25. Triada Stakeholderi-Guvern-Sindicate ............................................................ 262

304
 LISTA GRAFICE

Graficul nr. 1. Distribuția răspunsurilor pentru întrebările Q1, Q5, Q6 ................................. 155
Graficul nr. 2. Distribuția răspunsurilor pentru întrebările Q2, Q3, Q4, Q7 si Q5s, Q6s....... 156
Graficul nr. 3. Histograma frecvențelor de răspuns pentru obținerea și păstrarea drepturilor
pentru membrii sindicatului .................................................................................................... 174
Graficul nr. 4. Histograma frecvențelor de răspuns pentru implicarea în întărirea rolului
sindicatului ............................................................................................................................. 175
Graficul nr. 5. Histograma frecvențelor de răspuns pentru acțiuni cu privire la creșterea
calității actului de învățământ ................................................................................................. 176
Graficul nr. 6. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sprijinirea pregătirii profesionale
................................................................................................................................................ 177
Graficul nr. 7. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea binelui pentru toți
copiii ....................................................................................................................................... 178
Graficul nr. 8. Histograma frecvențelor de răspuns pentru .................................................... 179
Graficul nr. 9. Histograma frecvențelor de răspuns pentru respectarea principiilor democratice
................................................................................................................................................ 180
Graficul nr. 10. Histograma frecvențelor de răspuns pentru concordanța programelor cu
cerințele de pe piața muncii .................................................................................................... 181
Graficul nr. 11. Histograma frecvențelor de răspuns pentru dezvoltarea de parteneriate ...... 182
Graficul nr. 12. Histograma frecvențelor de răspuns pentru participarea la cursuri de formare
continuă și reconversie profesională....................................................................................... 183
Graficul nr. 13. Histograma frecvențelor de răspuns pentru obținerea de facilități ............... 184
Graficul nr. 14. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sprijinirea materială în situații
deosebite ................................................................................................................................. 185
Graficul nr. 15. Histograma frecvențelor de răspuns pentru drepturi care să reflecte
însemnătatea socială a muncii din învățământ ....................................................................... 186
Graficul nr. 16. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sprijinirea și promovarea
idealurilor de democrație ........................................................................................................ 187
Graficul nr. 17. Histograma frecvențelor de răspuns pentru participarea la forme active de
parteneriat ............................................................................................................................... 188
Graficul nr. 18. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea unui dialog social . 189

305
Graficul nr. 19. Histograma frecvențelor de răspuns pentru modificarea legislației în acord cu
directivele internaționale ........................................................................................................ 190
Graficul nr. 20. Histograma frecvențelor de răspuns pentru asigurarea stabilității forței de
muncă din învățământ ............................................................................................................. 191
Graficul nr. 21. Histograma frecvențelor de răspuns pentru organizarea de campanii de
conștientizare .......................................................................................................................... 192
Graficul nr. 22. Histograma frecvențelor de răspuns pentru organizarea de campanii de
conștientizare .......................................................................................................................... 193
Graficul nr. 23. Histograma frecvențelor de răspuns pentru organizarea unor sondaje de opinie
................................................................................................................................................ 194
Graficul nr. 24. Histograma frecvențelor de răspuns pentru declanșarea acțiunilor sindicale195
Graficul nr. 25. Histograma frecvențelor de răspuns pentru calitatea raportului
cotizație/acțiuni sindicale ....................................................................................................... 196
Graficul nr. 26. Histograma frecvențelor de răspuns pentru poziția superioară a liderului ... 197
Graficul nr. 27. Histograma frecvențelor de răspuns pentru dezvoltarea imaginii de lider ... 198
Graficul nr. 28. Histograma frecvențelor de răspuns pentru răspunsul la așteptările altora ... 199
Graficul nr. 29. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea cauzei bazată pe
valori interne ........................................................................................................................... 200
Graficul nr. 30. Histograma frecvențelor de răspuns pentru calitățile unui lider autentic ..... 201
Graficul nr. 31. Histograma frecvențelor de răspuns pentru acțiunea pe baza unui crez ....... 202
Graficul nr. 32. Histograma frecvențelor de răspuns pentru Corelația între viață și valori.... 203
Graficul nr. 33. Histograma frecvențelor de răspuns pentru corelația între viață și valori .... 204
Graficul nr. 34. Histograma frecvențelor de răspuns pentru crezuri și valori bine definite ... 205
Graficul nr. 35. Histograma frecvențelor de răspuns pentru expunerea crezurilor ................ 206
Graficul nr. 36. Histograma frecvențelor de răspuns pentru reacția la situație și anturaj ...... 207
Graficul nr. 37. Histograma frecvențelor de răspuns pentru ignorarea popularității .............. 208
Graficul nr. 38. Histograma frecvențelor de răspuns pentru motivarea liderului autentic ..... 209
Graficul nr. 39. Histograma frecvențelor de răspuns pentru leadership-ul ca parte integrantă
din viață .................................................................................................................................. 210
Graficul nr. 40. Histograma frecvențelor de răspuns pentru asocierea cu persoane având
aceleași crezuri ....................................................................................................................... 211
Graficul nr. 41. Histograma frecvențelor de răspuns pentru valoarea muncii subordonaților 212
Graficul nr. 42. Histograma frecvențelor de răspuns pentru puncte forte și puncte slabe ...... 213

306
Graficul nr. 43. Histograma frecvențelor de răspuns pentru consecințele deciziilor luate ..... 214
Graficul nr. 44. Histograma frecvențelor de răspuns pentru obținerea feedback-ului ........... 215
Graficul nr. 45. Histograma frecvențelor de răspuns pentru nevoile și bunăstarea colegilor. 216
Graficul nr. 46. Histograma frecvențelor de răspuns pentru personal motivat pentru realizarea
educației de calitate ................................................................................................................ 217
Graficul nr. 47. Histograma frecvențelor de răspuns pentru lucrul în funcție de așteptări .... 218
Graficul nr. 48. Histograma frecvențelor de răspuns pentru așteptările angajaților în funcție de
nivelul de competență și motivație individuală ...................................................................... 219
Graficul nr. 49. Histograma frecvențelor de răspuns pentru programul de evaluare a
performanțelor ........................................................................................................................ 220
Graficul nr. 50. Histograma frecvențelor de răspuns pentru cultură organizațională orientată
spre calitate ............................................................................................................................. 221
Graficul nr. 51. Histograma frecvențelor de răspuns pentru dezvoltarea strategiei ............... 222
Graficul nr. 52. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sistem de conducere coerent,
integrat și transparent.............................................................................................................. 223
Graficul nr. 53. Histograma frecvențelor de răspuns pentru condiții egale de acces la
programele de învățare ........................................................................................................... 224
Graficul nr. 54. Histograma frecvențelor de răspuns pentru Cursantul ca „partener
educațional” ............................................................................................................................ 225
Graficul nr. 55. Histograma frecvențelor de răspuns pentru nevoile și așteptările beneficiarilor
................................................................................................................................................ 226
Graficul nr. 56. Histograma frecvențelor de răspuns pentru ofertă educațională care aduce plus
de valoare................................................................................................................................ 227
Graficul nr. 57. Histograma frecvențelor de răspuns pentru îmbunătățirea performanțelor .. 228
Graficul nr. 58. Histograma frecvențelor de răspuns pentru imaginea organizației educaționale
................................................................................................................................................ 229
Graficul nr. 59. Histograma frecvențelor de răspuns pentru diversificare metodelor de
predare-învățare-evaluare ....................................................................................................... 230
Graficul nr. 60. Histograma frecvențelor de răspuns pentru promovarea managementului
resurselor umane ..................................................................................................................... 231
Graficul nr. 61. Histograma frecvențelor de răspuns pentru calitatea proceselor serviciilor
educaționale ............................................................................................................................ 232

307
Graficul nr. 62. Histograma frecvențelor de răspuns pentru adaptarea serviciilor educaționale
la nevoile societății ................................................................................................................. 233
Graficul nr. 63. Histograma frecvențelor de răspuns pentru gestionarea resurselor organizației
educaționale ............................................................................................................................ 234
Graficul nr. 64. Histograma frecvențelor de răspuns pentru sistem eficient de calitate ......... 235
Graficul nr. 65. Histograma frecvențelor de răspuns pentru absolvenți capabili să se insereze
activ social și profesional ....................................................................................................... 236

308
 LISTA TABELE

Tabelul nr. 1. Stilurile de conducere clasice din perspectiva aspectelor definitorii ................. 25
Tabelul nr. 2. Perspectivă comparativă între teoriile situaționale ............................................ 27
Tabelul nr. 3. Conexiunea ideal-scopuri-obiective ................................................................... 41
Tabelul nr. 4. Variabilele ce descriu atributele eșantionului .................................................. 166
Tabelul nr. 5. Obținerea și păstrarea drepturilor pentru membrii sindicatului ....................... 173
Tabelul nr. 6. Implicarea în întărirea rolului sindicatului ....................................................... 174
Tabelul nr. 7. Acțiuni cu privire la creșterea calității actului de învățământ .......................... 175
Tabelul nr. 8. Sprijinirea pregătirii profesionale .................................................................... 176
Tabelul nr. 9. Promovarea binelui pentru toți copiii .............................................................. 177
Tabelul nr. 10. Asigurarea egalității în drepturi ..................................................................... 178
Tabelul nr. 11. Respectarea principiilor democratice ............................................................. 179
Tabelul nr. 12. Concordanța programelor cu cerințele de pe piața muncii ............................ 180
Tabelul nr. 13. Dezvoltarea de parteneriate ............................................................................ 181
Tabelul nr. 14. Participarea la cursuri de formare continuă și reconversie profesională ....... 182
Tabelul nr. 15. Obținerea de facilități ..................................................................................... 183
Tabelul nr. 16. Sprijinirea materială în situații deosebite ....................................................... 184
Tabelul nr. 17. Drepturi care să reflecte însemnătatea socială a muncii din învățământ ....... 185
Tabelul nr. 18. Sprijinirea și promovarea idealurilor de democrație ...................................... 186
Tabelul nr. 19. Participarea la forme active de parteneriat ..................................................... 187
Tabelul nr. 20. Promovarea dialogului social ......................................................................... 188
Tabelul nr. 21. Modificarea legislației în acord cu directivele internaționale ........................ 189
Tabelul nr. 22. Asigurarea stabilității forței de muncă din învățământ .................................. 190
Tabelul nr. 23. Organizarea de campanii de conștientizare .................................................... 191
Tabelul nr. 24. Organizarea de campanii de conștientizare .................................................... 192
Tabelul nr. 25. Organizarea unor sondaje de opinie ............................................................... 193
Tabelul nr. 26. Declanșarea acțiunilor sindicale..................................................................... 194
Tabelul nr. 27. Calitatea raportului cotizație/acțiuni sindicale ............................................... 195
Tabelul nr. 28. Poziția superioară a liderului.......................................................................... 197
Tabelul nr. 29. Dezvoltarea imaginii de lider ......................................................................... 197
Tabelul nr. 30. Răspunsul la așteptările altora ....................................................................... 198
Tabelul nr. 31. Promovarea cauzei bazată pe valori interne ................................................... 199

309
Tabelul nr. 32. Calitățile unui lider autentic ........................................................................... 200
Tabelul nr. 33. Acțiunea pe baza unui crez ............................................................................ 201
Tabelul nr. 34. Corelația între viață și valori .......................................................................... 202
Tabelul nr. 35. Propriile convingeri ....................................................................................... 203
Tabelul nr. 36. Crezuri și valori bine definite......................................................................... 204
Tabelul nr. 37. Expunerea crezurilor ...................................................................................... 205
Tabelul nr. 38. Reacția la situație și anturaj ........................................................................... 206
Tabelul nr. 39. Ignorarea popularității .................................................................................... 207
Tabelul nr. 40. Motivarea liderului autentic ........................................................................... 208
Tabelul nr. 41. Leadership-ul ca parte integrantă din viață .................................................... 209
Tabelul nr. 42. Asocierea cu persoane având aceleași crezuri ............................................... 210
Tabelul nr. 43. Valoarea muncii subordonaților ..................................................................... 211
Tabelul nr. 44. Puncte forte și puncte slabe ............................................................................ 212
Tabelul nr. 45. Consecințele deciziilor luate .......................................................................... 213
Tabelul nr. 46. Obținerea feedback-ului ................................................................................. 214
Tabelul nr. 47. Nevoile și bunăstarea colegilor ...................................................................... 215
Tabelul nr. 48. Personal motivat pentru realizarea educației de calitate ................................ 216
Tabelul nr. 49. Lucrul în funcție de așteptări ......................................................................... 217
Tabelul nr. 50. Așteptările angajaților în funcție de nivelul de competență și motivație
individuală .............................................................................................................................. 218
Tabelul nr. 51. Programul de evaluare a performanțelor ........................................................ 219
Tabelul nr. 52. Cultură organizațională orientată spre calitate ............................................... 220
Tabelul nr. 53. Dezvoltarea strategiei ..................................................................................... 221
Tabelul nr. 54. Sistem de conducere coerent, integrat și transparent ..................................... 222
Tabelul nr. 55. Condiții egale de acces la programele de învățare ......................................... 223
Tabelul nr. 56. Cursantul ca „partener educațional” .............................................................. 224
Tabelul nr. 57. Nevoile și așteptările beneficiarilor ............................................................... 225
Tabelul nr. 58. Ofertă educațională care aduce plus de valoare ............................................. 226
Tabelul nr. 59. Îmbunătățirea performanțelor ........................................................................ 227
Tabelul nr. 60. Imaginea organizației educaționale ................................................................ 228
Tabelul nr. 61. Diversificarea metodelor de predare-învățare-evaluare ................................. 229
Tabelul nr. 62. Promovarea managementului resurselor umane ............................................ 230
Tabelul nr. 63. Calitatea proceselor serviciilor educaționale ................................................. 231

310
Tabelul nr. 64. Adaptarea serviciilor educaționale la nevoile societății ................................. 232
Tabelul nr. 65. Gestionarea resurselor organizației educaționale ........................................... 233
Tabelul nr. 66. Sistem eficient de calitate .............................................................................. 234
Tabelul nr. 67. Absolvenți capabili să se insereze activ social și profesional ........................ 235
Tabelul nr. 68. Validarea ipotezelor de cercetare ................................................................... 236
Tabelul nr. 69 Compararea dezvoltării autentice a leadership-ului cu teoriile de conducere
transformaționale, carismatice, servitoare și spirituale .......................................................... 252
Tabelul nr. 70 Comparație Teoriilor Leadershipului Autentic, Transformațional și Etic ...... 253

311