Lucrare Doctorat Pop Cristian Petru

Semnat digital de COLTUC
COLTUC DINU DINU

Data: 2016.10.21 11:57:29
+03'00'
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

ŞI CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE
UNIVERSITATEA “VALAHIA” TÂRGOVIȘTE
ȘCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI
UMANISTE - IOSUD
Domeniul: MANAGEMENT
TEZĂ DE DOCTORAT
CONDUCĂTOR DE DOCTORAT
Prof. univ. Dr. JARADAT Mohammad
DOCTORAND
Cristian Petru POP
Târgoviște
2016
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
ŞI CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE
UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIȘTE
IOSUD - ȘCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE
ŞI UMANISTE
EFICIENTIZAREA MANAGEMENTULUI
ÎN INSPECTORATELE ȘCOLARE
CONDUCĂTOR DE DOCTORAT
Prof. univ. Dr. Mohammad JARADAT
DOCTORAND
Cristian Petru POP
Târgoviște
2016
Mulţumiri
Teza de doctorat „ Eficientizarea managementului în Inspectoratele
Școlare” a fost elaborată sub conducerea de înaltă competenţă şi probitate
profesională a conducătorului științific Prof. univ. dr. Mohammad JARADAT.
Vă mulţumesc domnule profesor că aţi acceptat să-mi împărtăşiţi din bogata
dumneavoastră experienţă dobândită de-a lungul anilor de studiu, fără insistența
și sprijinul dumneavoastră nu aş fi putut realiza această teză.
Mulțumesc familiei mele, pentru înțelegerea de care au dat dovadă, pentru
încurajare în momentele grele, pentru suportul necondiționat și dragostea
acordată.
Mulțumesc tuturor membrilor comisiei de doctorat pentru răbdarea cu
care au analizat lucrarea de față precum și pentru sugestiile formulate.
Mulțumesc Inspectorilor Școlari Generali și colegilor de la Inspectoratul
Școlar Județean Cluj pentru înțelegere și pentru sprijinul acordat.
Mulțumesc tuturor colegilor de la Inspectoratele Școlare din România
care m-au spijinit și încurajat pe parcursul acestor ani de cercetări științifice.
Nu pot încheia, fără a adresa sincere mulţumiri tuturor celor care direct,
sau indirect m-au sprijinit în efectuarea şi finalizarea studiului.
Prof. Cristian-Petru POP

CUPRINS
LISTA FIGURILOR
LISTA TABELELOR
LISTA ABREVIERILOR
INTRODUCERE ...................................................................................................................... 1
CAPITOLUL I. SERVICIILE PUBLICE DECONCENTRATE. MANAGEMENT ŞI

LEADERSHIP .......................................................................................................................... 7
1.1. Abordări conceptuale ale serviciului public deconcentrat. ............................................. 7
1.1.1. Deconcentrarea serviciilor publice ........................................................................... 7
1.1.2. Inspectoratul Şcolar – Serviciu public deconcentrat în cadrul Ministerului
Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice ............................................................ 8
1.2. Management şi leadership ............................................................................................. 10
1.2.1. Conceptul de management public .......................................................................... 10
1.2.2. Conceptul de leadership ......................................................................................... 16
1.2.3. Liderul asertiv ........................................................................................................ 20
1.3. Principiile serviciilor publice deconcentrate ................................................................. 24
1.4. Inspectoratele şcolare în Uniunea Europeană ............................................................... 27
CAPITOLUL II. ORGANIZAREA MANAGERIALĂ A INSPECTORATELOR

ŞCOLARE............................................................................................................................... 32
2.1. Managementul activităţii de învăţământ ....................................................................... 32
2.2. Sistemul decizional în managementul Inspectoratelor Şcolare; .................................... 37
2.3. Jurnalul managementului unui inspector şcolar. Studiu de caz – Inspectoratul Şcolar
Judeţean Cluj ................................................................................................................ 38
CAPITOLUL III. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ÎN

INSPECTORATELE ŞCOLARE ......................................................................................... 54
3.1. Resursele umane – principala componentă a managementului ..................................... 54
3.1.1. Rolul şi importanţa resurselor umane în Inspectoratele Şcolare; ........................... 54
3.1.2. Recrutarea şi selecţia resurselor umane în Inspectoratele Şcolare ......................... 60
3.1.3.Organizarea resurselor umane în cadrul Inspectoratelor Şcolare; ........................... 69
3.2. Timpul şi gestiunea timpului de muncă; ....................................................................... 76
3.2.1.Timpul ca resursă educativă; ................................................................................... 76
3.2.2. Gestionarea timpului de muncă; ............................................................................. 77
3.3. Motivația și satisfacția inspectorilor școlari .................................................................. 79
3.3.1. Motivaţia inspectorilor şcolari; .............................................................................. 79
3.3.2. Satisfacţia inspectorilor şcolari; ............................................................................. 83
CAPITOLUL IV – MODALITĂȚI DE EFICIENTIZARE A MANAGEMENTULUI ÎN

INSPECTORATELE ȘCOLARE ......................................................................................... 86
4.1. Cercetarea sociologică................................................................................................... 86
4.2. Cercetarea calitativă versus cercetarea cantitativă ........................................................ 88
4.3. Cercetarea calitativă pe bază de interviu ....................................................................... 91
4.4. Cercetarea cantitativă pe bază de chestionar ................................................................. 93
4.5. Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare - Perspectiva cercetării
calitative ....................................................................................................................... 94
4.5.1. Ghidul de interviu în cercetarea sociologică .......................................................... 94
4.5.2. Identificarea grupului țintă și determinarea volumului eșantionului ..................... 95
4.5.3. Stabilirea obiectivelor și conţinutul ghidului de interviu ....................................... 96
4.5.4. Analiza și interpretarea datelor .............................................................................. 97
4.5.5. Limitele cercetării calitative ................................................................................. 103
4.6. Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare - Perspectiva cercetării
cantitative ................................................................................................................... 103
4.6.1. Cercetarea cantitativă bazată pe chestionar .......................................................... 103
4.6.2. Identificarea grupului țintă și determinarea volumului eșantionului ................... 106
4.6.3. Stabilirea obiectivelor și a ipotezele cercetării cantitative ................................... 108
4.6.4. Etape în cercetarea cantitativă .............................................................................. 111
4.6.5. Limitele cercetării cantitative ............................................................................... 239
CONCLUZII ŞI PROPUNERI ........................................................................................... 240

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 257
ANEXE .................................................................................................................................. 262
LISTA FIGURILOR
Figura 1.1. Etimologia cuvântului management ................................................................... ........... 11

Figura 1.2. Sensurile noţiunii de management .................................................................................. 12
Figura 1.3. Caracteristici ale managementului public ....................................................................... 13
Figura 1.4. Principiile managementului public ................................................................................. 14
Figura 1.5. Management public. Funcţiile acestuia .......................................................................... 15
Figura 1.6. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la calităţile necesare Inspectorilor
Şcolari Generali ............................................................................................................. 24
Figura 1.7. Paşi inspecţia şcolară generală din România .................................................................. 30
Figura 1.8. Durata inspecţiei şcolare generale din România ............................................................. 31
Figura 2.1. Organigrama sistemului de management în învăţământ ................................................. 35
Figura 2.2. Statistica elevilor din judeţul Cluj .................................................................................. 39
Figura 2.3. Numărul directorilor de unităţi de învăţământ din judeţul Cluj...................................... 40
Figura 2.4. Statistica inspecţiilor efectuate de către inspectorii şcolari din jud. Cluj în anul
2014-2015..................................................................................................................... 42
Figura 2.5. Statistica inspecţiilor efectuate de ISJ Cluj în anul şcolar 2014-2015 ............................ 43
Figura 2.6. Managementul resurselor umane la examenul de Evaluare Naţională ........................... 45
Figura 2.7. Situaţia statistică a premiilor obţinute de elevii clujeni la olimpiadele şcolare
judeţene ........................................................................................................................ 47
Figura 2.8. Situaţia statistică a premiilor obţinute de elevii clujeni la olimpiadele şcolare
naţionale ....................................................................................................................... 48
Figura 2.9. Statistica participării la concursuri a jud. Cluj ................................................................ 48
Figura 2.10.Statistica înscrierilor la examenul pentru definitivat 2014-2015 ................................... 49
Figura 2.11. Statistica concursului de titularizare 2014-2015 Cluj ................................................... 50
Figura 2.12. Statistica depunerilor dosarelor pentru evaluare ISJ Cluj 2014-2015 ......................... 51
Figura 2.13. Statistica sesizărilor depuse la ISJ Cluj ........................................................................ 52
Figura 2.14. Statistica orelor de formare, metodice, ştiinţifice şi cultural-sportive ale
inspectorilor şcolari din jud. Cluj ................................................................................. 53
Figura 3.1. Sistemul “om – solicitări” ............................................................................................... 55
Figura 3.2. Organigrama managementului unei discipline ............................................................... 59
Figura 3.3. Organigrama Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj ........................................................ 71
Figura 3.4. Grafic - Nivelul scriptic al resursei umane ..................................................................... 72
Figura 3.5. Părerea respondenților cu privire la numărul optim de profesori de care ar trebui să
răspundă un inspector şcolar ........................................................................................ 74
Figura 3.6. Norme didactice la nivelul județului Cluj ....................................................................... 75
Figura 3.7. Aplicaţia de monitorizare a activităţii inspectorilor şcolari din cadrul
Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj ............................................................................ 79
Figura 3.8. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la motivaţia faţă de activitatea
desfăşurată(numeric) .................................................................................................... 81
desfăşurată(procentual) ................................................................................................ 81
Figura 3.10. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la motivaţia extrinsecă ................................... 82
Figura 3.11. Piramida lui Maslow .................................................................................................... 84
Figura 3.12. Măsurarea gradului de satisfacție al inspectorilor şcolari ............................................ 86
Figura 4.1. Numărul inspectorilor din Inspectoratele Şcolare din România .................................... 107
Figura 4.2. Gradul de satisfacție al inspectorilor şcolari cu privire la organizația în care
lucrează......................................................................................................................... 115
Figura 4.3. Percepția respondenților cu privire la comunicarea dintre cadrul didactic și echipa
managerială .................................................................................................................. 116
Figura 4.4. Părerea inspectorilor şcolari despre relația lor cu top-managementul organizației ........ 117
Figura 4.5. Părerea inspectorilor şcolari referitoare la felul în care opiniile lor sunt luate în
considerare de către Inspectorii Şcolari Generali ......................................................... 118
Figura 4.6. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la libertatea de exprimare ................................. 119
Figura 4.7. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la abilităţile de comunicare, relaționare și
negociere deținute de Inspectorii Şcolari Generali ...................................................... 120
Figura 4.8. Părerea inspectorilor şcolari cu privire planificarea şi organizarea managerială din
cadrul Inspectoratelor Şcolare ...................................................................................... 121
Figura 4.9. Abilitatea de leadership a Inspectorilor Şcolari Generali .............................................. 123
Figura 4.10. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la interesul pentru eficacitate, atingerea
obiectivelor și performanță ale Inspectorilor Şcolari Generali .................................... 124
Figura 4.11. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la existența unor conflicte în Inspectoratele
Şcolare şi inexistenţa unei comunicări eficiente .......................................................... 125
Figura 4.12. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la numărul optim de profesori de care ar
trebui să răspundă un inspector şcolar.......................................................................... 127
Figura 4.13. Factorii care motivează inspectorii şcolari la locul de muncă ...................................... 128
Figura 4.14. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la factorii motivatori ....................................... 130
Figura 4.15. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la modul în care sunt aleși Inspectorii
Şcolari Generali ............................................................................................................ 132
Figura 4.16. Interesul Inspectorilor Şcolari Generali față de asigurarea calității ............................. 133
Figura 4.17. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la procedura de evaluare ................................. 134
Figura 4.18. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la schimbările de la nivelul Ministerului
Educaţiei ....................................................................................................................... 135
Figura 4.19. Opinia inspectorilor cu privire la recunoaşterea meritelor .......................................... 136
Figura 4.20. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la pregătirea profesională a cadrelor
didactice angajate în funcţii de conducere ................................................................... 137
Figura 4.21. Armonizarea procedurilor de inspecţie cu standardele ARACIP ................................ 138
Figura 4.22. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la eficienţa managerială din Inspectoratele
Şcolare .......................................................................................................................... 140
Figura 4.23. Gradul de apreciere al activităţii inspectorilor şcolari de către cadrele didactice și
comunitatea locală ........................................................................................................ 141
Figura 4.24. Măsura în care inspectorii şcolari sunt motivaţi să participe la elaborarea
regulamentului intern sau la luarea deciziilor în Consiliul de Administrație ............... 142
Figura 4.25. Măsura în care inspectorii şcolari sunt motivaţi să participe la elaborarea planului
managerial al Inspectoratului Şcolar ............................................................................ 143
Figura 4.26. Măsura în care inspectorii şcolari sunt motivaţi să participe la elaborarea,
aplicarea şi susţinerea programelor de formare............................................................ 144
Figura 4.27. Interesul manifestat de inspectorii şcolari pentru comisiile naţionale de elaborare
a procedurilor de inspecţie ........................................................................................... 145
Figura 4.28. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la eficienţa managementului ca factor
motivator ...................................................................................................................... 146
Figura 4.29. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la funcţia deţinută ........................................... 147
Figura 4.30. Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică efectuarea a cel puţin 9 zile
de inspecţie/lună ........................................................................................................... 148
Figura 4.31. Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică efectuarea 2-4
ore/săptămână din norma didactică de predare ............................................................ 149
Figura 4.32. Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică decontarea unui abonament
pe toate liniile de transport în comun ........................................................................... 151
Figura 4.33. Opinia inspectorilor cu privire la decontarea abonamentului inspectorilor care fac
naveta(procentual) ........................................................................................................ 151
Figura 4.34. Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică existenţa unei maşini de
serviciu la 3-5 inspectori şcolari................................................................................... 152
Figura 4.34. Opinia inspectorilor cu privire la decontarea abonamentului inspectorilor care fac
naveta(numeric) ............................................................................................................ 153
Figura 4.35. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la perfecționarea continuă ................................ 154
Figura 4.36. Participarea inspectorilor şcolari la cursuri de formare pentru funcţia deţinută ........... 155
Figura 4.37. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la importanţa dezvoltării abilitaților de
comunicare în relația inspector şcolar - cadru didactic ................................................ 157
Figura 4.38. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la influenţa perfecționării și dezvoltarării
carierei asupra participării la cursuri de formare continuă ........................................... 158
Figura 4.39. Influenţa obligativităţii obţinerii celor 90 credite transferabile asupra participării
la cursuri de formare continuă ...................................................................................... 159
Figura 4.40. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la creşterea salarială ......................................... 160
Figura 4.41. Părerea inspectorilor şcolari referitoare la şansa de promovare .................................. 161
Figura 4.42. Influenţa aprecierii pozitive din partea managerilor asupra eficienţei la locul de
muncă .......................................................................................................................... 163
Figura 4.43. Influenţa aprecierii pozitive din partea cadrelor didactice asupra eficienţei la
locul de muncă ............................................................................................................. 164
Figura 4.44. Influenţa efectuării la timp a concediilor asupra eficienţei la locul de muncă ............. 165
Figura 4.45. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la pregătirea lor profesională ........................... 167
Figura 4.46. Măsura în care inspectorii şcolari sunt disponibili pentru autoperfecționare .............. 168
Figura 4.47. Măsura în care inspectorii şcolari îşi manifestă disponibilitatea de a participa la
cursuri de perfecționare ................................................................................................ 169
Figura 4.48. Măsura în care inspectorii şcolari îşi manifestă disponibilitatea de a-şi schimba
locul de muncă ............................................................................................................. 170
Figura 4.49. Măsura în care inspectorii şcolari îşi manifestă disponibilitatea de a urma o nouă
formă de învăţământ ..................................................................................................... 171
Figura 4.50. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa rezultatelor obţinute asupra
posibilităţilor de promovare ......................................................................................... 172
Figura 4.51. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa experienţei în muncă asupra
posibilităţilor de promovare ......................................................................................... 173
Figura 4.52. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa deciziilor interne ale
managementului organizaţiei asupra posibilităţilor de promovare .............................. 174
Figura 4.53. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa planurilor de dezvoltare
personală asupra posibilităţilor de promovare ............................................................. 175
Figura 4.54. Măsura în care motivația internalistă stimulează inspectorii şcolari în dezvoltarea
carierei profesionale ..................................................................................................... 176
Figura 4.55. Măsura în care motivația externalistă stimulează inspectorii şcolari în dezvoltarea
Figura 4.56. Măsura în care motivația personală stimulează inspectorii şcolari în dezvoltarea
Figura 4.57. Măsura în care motivația instrumentală stimulează inspectorii şcolari în
dezvoltarea carierei profesionale .................................................................................. 179
Figura 4.58. Opinia inspectorilor şcolari cu privire la activitatea desfășurată în Inspectoratul
Şcolar în ultimii 5 ani ................................................................................................... 180
Figura 4.59. Repartizarea inspectorilor şcolari în funcţie de sex ...................................................... 181
Figura 4.60. Repartiţia inspectorilor şcolari în funcţie de vârstă ...................................................... 181
Figura 4.61. Repartiţia inspectorilor şcolari în funcţie de vechimea în organizație.......................... 182
Figura 4.62. Repartiţia inspectorilor şcolari în funcţie de gradul didactic deținut ............................ 183
Figura 4.63. Distribuția respondenților după tipul de contract încheiat cu Inspectoratul Şcolar ...... 185
Figura 4.64. Distribuția respondenților după compartimentul în care este încadrat în cadrul
Inspectoratului Şcolar ................................................................................................... 186
Figura 4.65. Distribuția respondenților după specialitatea de pe diplomă ........................................ 187
Figura 4.66. Tipuri de corelaţii.......................................................................................................... 190
Figura 4.67. Răspândirea norului de puncte pentru corelația dintre variabilele A2 și A7 ................ 201
Figura 4.68. Histograma distribuției în cazul variabilei A2 ............................................................. 204
Figura 4.69. Graficul „Normal Q-Q Plot” aplicat variabilei A2 ...................................................... 205
Figura 4.70. Histograma distribuției pentru variabila A7 ................................................................. 208
Figura 4.71. Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei A7 ........................................... 209
Figura 4.72. Analiza de asociere dintre variabilele A2 și A7 ........................................................... 210
Figura 4.73. Diagrama Scatter Plot efectuată pentru corelația dintre variabilele B4 și C4.1............ 212
Figura 4.74. Histograma distribuției aferentă variabilei B4 .............................................................. 214
Figura 4.75. Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei B4............................................ 215
Figura 4.76. Histograma distribuției aferente variabilei C4.1 ........................................................... 217
Figura 4.77. Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei C4.1......................................... 218
Figura 4.78. Datele obţinute din analiza de asociere între variabilele B4 și C4.1 ............................ 219
Figura 4.79. Datele obţinute prin analiza de corelaţie efectuată între variabilele C1 și C4.2 ........... 221
Figura 4.80. Histograma distribuției aferentă variabilei C1 .............................................................. 223
Figura 4.81. Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei C1............................................ 224
Figura 4.84. Datele obţinute din analiza de asociere între variabilele C1 și C4.2 ............................ 228
Figura 4.85. Diagrama Scatter Plot (de dispersie) efectuată corelației dintre variabilele B1 și
C8.4 .............................................................................................................................. 231
Figura 4.86. Histograma distribuției aferentă variabilei B1 .............................................................. 233
Figura 4.87. Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei B1............................................ 234
Figura 4.90. Datele obţinute din analiza de asociere între variabilele B1 și C8.4 ............................ 238
LISTA TABELELOR
Tabel 1.1. Viziunea Sursa: Max Lindsberg (2005) .......................................................................... 18

Tabel 1.2. Motivaţia Sursa: Max Lindsberg (2005) .......................................................................... 18
Tabel 1.3. Elanul Sursa: Max Lindsberg (2005) .............................................................................. 19
Tabel 2.1. Repartiţia normelor pentru grupele de performanţă ......................................................... 46
Tabel 3.1. Nivelul scriptic al resursei umane .................................................................................... 72
Tabel 3.2. Norme pe discipline la nivelul județului Cluj .................................................................. 73
Tabel 3.3. Vechime versus Normare ................................................................................................. 75
Tabel 4.1. Caracteristicile polarizate ale cercetării calitative şi cantitative ...................................... 89
Tabel 4.2 Analiza de frecvență - utilitate (Sursa: adaptat după Adrian Vicenţiu Labăr, SPSS
pentru Științele Educației, Iași, Editura Polirom, 2008, pp. 19-20.)............................. 113
Tabel 4.3. Gradul de satisfacție al inspectorilor şcolari cu privire la organizația în care
lucrează .......................................................................................................................... 115
Tabel 4.4. Situaţie statistică specialitatea inspectorilor chestionaţi .................................................. 188
Tabel 4.5. Indicatorii tendinței centrale:media, mediana şi modul ................................................... 192
Tabel 4.6. “Spearman correlation”pentru itemii A2 și A7 ................................................................ 200
Tabel 4.7. Datele rezultate în urma testului de normalitate Shapiro-Wilk pentru variabila A2 ........ 202
Tabel 4.8. Datele obţinute prin aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov și
Shapiro-Wilk variabilei A2 ............................................................................................ 203
Tabel 4.9. Datele obţinute în urma aplicării testului de normalitate Shapiro-Wilk variabilei A7 .... 206
Tabel 4.10. Datele obţinute prin aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov și a
testului Shapiro-Wilk variabilei A7 ............................................................................... 207
Tabel 4.11. Datele obţinute prin corelația Spearman efectuată între variabilele B4 și C4.1 ............ 211
Tabel 4.12. Datele obţinute în urma aplicării testului de normalitate Shapiro-Wilk variabilei
B4 ................................................................................................................................... 212
Tabel 4.13. Datele obţinute în urma aplicării testelor de normalitate Kolmogorov-Smirnov și
Shapiro-Wilk variabilei B4 ............................................................................................ 213
C4.1 ................................................................................................................................ 215
Shapiro-Wilk variabilei C4.1 ......................................................................................... 216
Tabel 4.16. Corelația Spearman efectuată între variabilele C1 și C4.2 ............................................ 220
C1 ................................................................................................................................... 222
Shapiro-Wilk variabilei C1 ............................................................................................ 223
Tabel 4.19. Datele îbţinute prin testul de normalitate Shapiro-Wilk aplicat variabilei C4.2 ............ 225
Tabel 4.21. Datele obţinute în urma Corelației Spearman efectuată între variabilele B1 și C8.4 .... 230
Tabel 4.22. Testul de normalitate Shapiro-Wilk pentru variabila B1 ............................................... 231
Shapiro-Wilk variabilei B1 ............................................................................................ 232
C8.4 ................................................................................................................................ 234
LISTA ABREVIERILOR
MENCS Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice
CCD Casa Corpului Didactic
ARACIP Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar
ISJ Inspectoratul Şcolar Judeţean
SPSS Statistical Package for the Social Sciences (Program Statistic pentru Ştiinţe
Sociale)
DEX Dicţionarul Explicativ al Limbii Române
HMCI Her Majesty’s Chief Inspector
OFSTED Oficiul pentru Standarde în Educație
HMI Inspectorii Majestății Sale
POSDRU Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane
CRAE Centrul de Resurse şi de Asistenţă Educaţională
CNDIPT Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic
CNEE Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
ONG Organizaţii nonguvernamentale
IŞE Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare 1
Drd. Cristian Petru POP
INTRODUCERE
Contextul actual al dezvoltării economice şi sociale, reforma continuă a

învăţământului românesc într-o eră informaţională, impun o abordare modernă a
managementului instituţiilor ce guvernează sistemul educaţional din România.
Învăţământul, privit de către toată lumea ca un domeniu prioritar al vieţii sociale, ca
organizaţie în care se conturează profilul unei viitoare generaţii, necesită un management
eficient în cadrul structurilor ierarhice superioare, Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării
Ştiinţifice şi Inspectoratele Şcolare.
Cerinţele Uniunii Europene ca învățământul românesc să se integreze la standardele
europene, promovarea unui sistem de valori bazat pe eficienţă şi eficacitate, au determinat
schimbări majore a modului în care Inspectorii şcolari Generali – managerii celei mai mari
organizaţii de la nivelul unui judeţ, îşi stabilesc obiectivele. Mai mult decât atât, au necesitat
actualizarea şi modernizarea funcţiilor managerile, prin care să poată influenţa angajaţii din
sistem să îndeplinească aceste obiective.
Investiţia în resursa umană, în speţă cadrele didactice din România, a devenit
prioritară pentru dezvoltarea învăţământului românesc şi pentru creşterea calităţii în educaţie.
Influenţaţi de proiectele europene prin care resursa umană a beneficiat de formare pe domenii
prioritare cum ar fi: managementul clasei, metode de comunicare, tehnici de leadership,
introducerea tehnologiei în metodele de predare – învăţare – evaluare, motivaţia şi satisfacţia
în muncă etc, Inspectorii Şcolari Generali au urmărit ca un procent cât mai mare al celor
implicaţi în sistemul de învăţământ, să fie angrenaţi în acest proces contiuu de perfecţionare.
În cazul inspectorilor şcolari şi a directorilor unităţilor de învăţământ, aceste cursuri au
devenit esenţiale în lupta cu supravieţuirea lor managerială. În dezvoltarea învățământului
preuniversitar atât la nivel național cât și european întrebarea care se pune este legată de
tipologia cadrului managerial potrivit acestui domeniu şi ce competenţe sunt necesare pentru a
coordona un sistem asaltat de tehnologie modernă şi un flux de informaţie legislativă şi de
specialitate.
Conturarea unui profil managerial ideal, în cazul de faţă al unui Inspector Şcolar
General, pentru sistemul actual de învăţământ din România presupune identificarea
competenţelor necesare pentru ca obiectivele principale ale educaţiei să poată fi îndeplinite.
Prin urmare, eficientizarea managementului în cadrul Inspectoratelor Şcolare din

România reprezintă un element indispensabil al strategiei de dezvoltare a învăţământului
românesc şi o provocare lansată celor care îşi doresc creşterea calităţii educaţiei din România.
Stadiul actual al cunoașterii cercetării științifice
Problema eficientizării managementului unei organizaţii a devenit o competiţie între

numeroşi specialişti din domenii diferite: educaţie, economie, sociologie, psihologie,
politologie, care au abordat aspectele specifice organizaţiilor, pentru a înţelege direcţia spre
performanţă.
Soluţiile inovative determinate pentru ca învăţământul să se înscrie în sfera unei
dezvoltării durabile şi care să ofere siguranţa zilei de mâine prin formarea viitoarei generaţii,
care va schimba România, au făcut ca tema de studiu să devină actuală. Eficienţa managerială
este condiţionată de o serie de factori politici, legislativi, economici, sociali şi chiar
tehnologici.
Creşterea calităţii în educaţie, obiectiv principal al Ministerului Educaţiei Naţionale şi
Cercetării Ştiinţifice, impune investiţia în resursa umană din învăţământ prin formarea
continuă a cadrelor didactice şi pregătirea de specialitate a directorilor de unităţi şcolare şi a
inspectorilor şcolari pe domenii de specialitate şi de management.
Strategia de dezvoltare a învăţământului românesc elaborată de Ministerul Educaţiei
Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice conţine obiective prioritare care impun realizarea unui
management calitativ nou bazat pe comunicare, transparenţă şi implicare a tuturor factorilor
interesaţi.
Scopul și obiectivele tezei de doctorat
Teza de doctorat „ Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare” își

propune să sublinieze importanţa managementului organizaţional prin fundamentarea unor
concepte de bază din domeniu şi aplicarea lor în sistemul de învăţământ românesc. De
asemenea, să ofere o viziune clară a factorilor motivaţionali care determină cadrele didactice
să aspire la funcţia de inspector şcolar, alegând latura managerială în defavoarea actului

didactic.
În acest sens, lucrarea ştiinţifică va urmări inclusiv identificarea competenţelor care
trebuie dobândite de către profesorii din învăţământul preuniversitar care optează pentru
alegerea unei cariere manageriale de inspector şcolar.
Obiectivul principal al cercetării calitative îl constituie obţinerea unor păreri pertinente
din partea managerilor Inspectoratelor Şcolare din România cu privire la identificarea
comportamentelor, competenţelor, şi aptitudinilor care favorizează conturarea unui profil
ideal pentru funcţia de Inspector Şcolar General.
Studiul şi-a propus să identifice prin utilizarea unei metodologii de cercetare adecvate,
anumite aspecte legislative care suportă îmbunătăţiri, ca mai apoi să propunem celor în drept
modificarea acestora.
Identificarea gradului de satisfacţie faţă de mediul organizaţional a inspectorilor
şcolari din Inspectoratele Şcolare din România, identificarea factorilor motivaţionali şi
măsurarea gradului de satisfacţie care fac referire la cariera de inspector şcolar, stabilirea unei
corelaţii între dezvoltarea carierei profesionale şi participarea la cursuri de formare şi
perfecţionare continuă, reprezintă obiectivele considerate necesare desfăşurării în cele mai
bune condiţii a studiului nostru ştiinţific.
Avem siguranţa că vom obţine o descriere cât mai clară a obiectivelor urmărite în
lucrarea de faţă, pentru a înţelege fenomenul de eficientizare managerială în Inspectoratele
Şcolare din România din perspectiva actorilor sociali implicaţi şi pentru a fundamenta o
explicaţie restrânsă la nivelul grupurilor ţintă studiate.
Metodologia cercetării
Teza de doctorat „ Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare”, se

bazează pe o strategie complexă de cercetare, îmbinând în cadrul studiului efectuat metode de
cercetare calitativă cu metode de cercetare cantitativă.
Studiul a fost realizat pe un eşantion reprezentativ de inspectori şcolari care își
desfășoară activitatea în Inspectoratele Şcolare din România, având ca variabile demografice
sexul, vârsta, vechimea în organizaţie, gradul didactic, specialitatea, statutul şi
compartimentul la care sunt încadraţi.
Cu ajutorul cercetării de tip calitativ, care presupune intervievarea unui număr mic de
persoane, am identificat opiniile, emoţiile, percepţiile şi sentimentele care îi determină pe cei
20 de Inspectori Şcolari Generali şi Inspectori Şcolari Generali Adjuncţi să adopte anumite
comportamente şi atitudini. Cercetarea calitativă ne-a permis să dezvoltăm o bază de date
pentru realizarea unei cercetări de tip cantitativ.
Cercetarea cantitativă este o cercetare concluzivă, de adâncime, a constat în
chestionarea unui grup reprezentativ de inspectori şcolari ( populația cercetată a fost formată
din 282 inspectori şcolari). Metodele folosite s-au bazat pe sondajul de opinie şi pe ancheta
sociologică iar ca tehnică de cercetare, a fost aplicat un chestionar autoadministrat.
Chestionarul (instrumentul de investigare) este format dintr-un număr de 33 itemi, scalați prin
intermediul a 3 tipuri de scale diferite: scala nominală, scala interval şi scala nominală
dihotomică.
Volumul eşantionului a fost calculat matematic la un nivel de 276 respondenţi, astfel
că am utilizat un eşantion format dintr-un număr de 300 inspectori şcolari, recuperând 282
chestionare valide.
Prelucrarea, interpretarea şi analiza datelor a fost realizată sub formă de tabele grafice
şi text generate de programele Microsoft Office Excel 2007 și SPSS Statistics 20.0 (Statistical
Packege for the Social Sciences)
Structura lucrării
Teza de doctorat intitulată „Eficientizarea managementului în Inspectoratele

Școlare” se constituie într-un demers științific prezentat pe parcursul a 275 de pagini, 124
figuri, 32 tabele, 2 anexe, 83 indici bibliografici aferenți literaturii de specialitate din țară și
străinătate, 4 indici bibliografici web. Se urmăreşte realizarea profilului ideal al Inspectorului
Şcolar General, studiul motivaţional și anumite aspecte legislative care suportă îmbunătăţiri.
De asemenea, se măsoară gradul de satisfacţie al inspectorilor școlari din Inspectoratele
Școlare din România.
Lucrarea a fost structurată în patru capitole, din care trei capitole sunt alocate
cercetării empirice, bazate pe experienţă, iar ultimul capitol este alocat cercetării științifice
efectuate pe baza studiului de caz.
Capitolul I - „Serviciile publice deconcentrate. Management și leadership” reprezintă

un demers teoretic bazat pe studiul literaturii de specialitate referitor la deconcentrarea
serviciilor publice și care prezintă principalele concepte, abordări, tipologii, principii și reguli
de organizare și funcționare a acestor servicii. Un rol important în cadrul acestor servicii
publice îl joacă leadership-ul care considerăm că este unul dintre cele mai importante
elemente ce contribuie la obținerea succesului, a competitivității și a progresului în cadrul
unei organizații, și implicit la dezvoltarea organizațională. Capitolul este dedicat identificării
competențelor ce trebuie dobândite pentru a oferi servicii publice de calitate.
Capitolul II – „Organizarea managerială a Inspectoratelor Școlare” se concentrează
în primul rând pe elementele teoretice ce definesc termenii de management al activității de
învățământ și descrie câteva aspecte și particularități ale sistemului decizional în
managementul Inspectoratelor Școlare. Finalul acestui capitol pune în evidență complexitatea
activității unui inspector școlar, privită din prisma cercetătorului sub forma unui “jurnal”, cu
exemplificări realiste din studiul de caz efectuat la Inspectoratul Școlar Județean Cluj.
Capitolul III – „Managementul resurselor umane în Inspectoratele Școlare”
accentuează rolul și importanța resurselor umane, prezintă etapele de selecție și recrutare a
inspectorilor școlari prin prezentarea metodologiilor în vigoare, elaborate de Ministerul
Educației Naționale și Cercetării Științifice. Nu se poate vorbi despre un management eficient
fără factorii motivaționali, ceea ce ne-a determinat să abordăm și să studiem motivația și
satisfacția inspectorilor școlari, cu referire, în mod special, la teoriile motivaționale și practica
managerială precum și la relația dintre motivație, performanță și satisfacția în muncă.
Timpul privit ca cea mai importantă resursă în contextul actual, poate reprezenta un
atu pentru cei care manageriază Inspectoratele Școlare printr-o gestionare corectă a acestei
resurse.
Capitolul IV – „Modalități de eficientizare a managementului în Inspectoratele
Școlare” cuprinde partea practică de cercetare empirică, în care metodologia cercetării
descrie metodele calitative, cantitative și integrate utilizate în studiile de caz elaborate
(interviul, analiza documentelor, studiul de caz, ancheta pe bază de chestionar), precum și
metodele de calcul și selectare a eșantionului reprezentativ, metodele folosite pentru analiza
datelor și chestionarele folosite.
În partea finală de concluzii și contribuții personale ne-am axat pe bunele practici
identificate în studiile de caz și pe principalii factori care contribuie la eficientizarea
managementului în Inspectoratele Școlare.
Semnificația teoretică și valoarea aplicativă a lucrării
Tema de cercetare abordată în lucrarea de față, va contribui la o mai bună cunoaștere a

sistemului de management din educație, cu referire la Inspectoratele Școlare din România
Problematica managementului Inspectoratului Școlar, serviciu public deconcentrat,
are o semnificație deosebită într-un mediu economic, social și politic dinamic în care
rezultatele acestui sector sunt monitorizate de întreaga societate și sunt puse în discuții
publice.
Perspectiva conceptuală și metodologică a noțiunilor abordate în tema de cercetare,
include studii bibliografice specifice pornind de la cele mai noi descoperiri, cu privire la
metodele de eficientizare a managementului în cadrul unei organizații.
Rezultatele cercetării au un caracter teoretico-conceptual, metodologic, aplicativ și vor
putea fi utilizate de structurile manageriale din domeniul educației, și nu în ultimul rând, se
vor concretiza prin publicarea unei lucrări care să vină în întâmpinarea și completarea
lucrărilor de specialitate din domeniu.
CAPITOLUL I. SERVICIILE PUBLICE DECONCENTRATE.

MANAGEMENT ŞI LEADERSHIP
1.1. Abordări conceptuale ale serviciului public deconcentrat.
1.1.1. Deconcentrarea serviciilor publice

Alături de termenul de “descentralizare” folosit în administraţia publică, după
Revoluţia din decembrie 1989, apare noţiunea de “deconcentrare” a serviciilor publice. Acest
concept nu apare în Constituţia României din 1991 şi nici în normele juridice, fiind amintit la
revizuirea Constituţiei din 2003 la art. 120 alineatul 1, unde se prevede că "Administraţia
publică din unităţile teritoriale se bazează pe principiul descentralizării, principiul autonomiei
locale şi cel al deconcentrării serviciilor publice”. Reprezentantul Guvernului pe plan local
este prefectul, acesta conduce serviciile publice care au fost deconcentrate din ministere şi
serviciile publice ale altor organe din administraţia publică centrală din unităţile administrativ
teritoriale1.
În DEX cuvântul deconcentrare este explicat ca fiind “a repartiza pe un spațiu mai
larg”. Prin deconcentrarea serviciilor publice se înţelege transferul unor atribuţii care revin
nivelului central de administrare, unor entităţi subordonate, ce funcţionează în teritoriu.
Una din formele deconcentrării, cea “orizontală”, se referă la faptul amintit mai sus,
încredinţarea responsabilităţilor acestor servicii deconcentrate prefectului, iar cea de-a doua
“verticală”, face referire la faptul că fiecare serviciu public deconcentrat este subordonat
Ministerului de care aparţine.
Existând o dublă subordonare a serviciilor publice deconcentrate, faţă de prefectul
judeţului şi faţă de Ministerul de care aparţine, sunt situaţii în care apar decizii contradictorii
legate de unele aspecte, unii punând în prim plan interesul faţă de dezvoltarea judeţului iar
alţii faţă de domeniul de activitate raportată la situaţia naţională. Fiind vorba despre servicii
de specialitate, cum ar fi Inspectoratele Şcolare, Direcţiile Judeţene pentru Cultură, Culte şi
Patrimoniul Cultural Naţional, Centrul Militar Zonal, Inspectoratul General pentru
Comunicaţi şi Tehnologia Informaţiei etc, este de preferat ca fiecare serviciu public
1
Art. 123.2. Constituţia României revizuită, 2003
deconcentrat să răspundă pe linie verticală, adică celor din domeniul de activitate, cu control
din partea Prefecturii judeţului.
Deşi această ierarhie pe orizontală există în mai multe ţări din Uniunea Europeană,
sunt anumite tendinţe, mai ales în Franţa, de a scoate de sub autoritatea prefectului acele
servicii care presupun o utilizare privată: educaţia, inspecţia muncii şi de a le transfera către
autorităţile locale.
Aşadar, deconcentrarea este o formă micşorată a centralizării şi înseamnă deplasarea
în teritoriu a unor competenţe, asigurând relaţia de subordonare faţă de nivelul central.
După cum am amintit mai sus, conform art.120, alin. 1 din Constituţia României
revizuită în 2013, administraţia publică din unităţile administrative şi teritoriale se bazează pe
principiile descentralizării, autonomiei locale si deconcentrării serviciilor publice.
Principiul descentralizării: se transferă atribuţii de natură administrativă, specifice
statului, spre unele instituţii care dispun astfel de o autonomie pentru satisfacerea nevoilor
sociale. Serviciile publice pot să se autoadministreze, să aibă personalitate juridică şi să fie
dotate cu resursele necesare,. Descentralizarea reprezintă modalitatea prin care se conferă
serviciilor publice personalitate juridică.
Principiul egalităţii: toţi cetăţenii trebuie să beneficieze de serviciile publice şi să se
bucure de aceleaşi drepturi.
Principiul neutralităţii: vor fi satisfăcute nevoile sociale şi nu cele particulare.
Principiul eficienţei: determinarea raportului optim între cantitate, calitate şi costul
serviciilor pentru satisfacerea nevoilor sociale.
Principiul cuantificării: permite cuantificarea serviciului public.
1.1.2. Inspectoratul Şcolar – Serviciu public deconcentrat în cadrul Ministerului

Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice
Inspectoratele şcolare judeţene au fost numite organe descentralizate de specialitate
care sunt subordonate Ministerului Educaţiei Naţionale prin articolul 142 din Legea 84/24
iulie 1995, şi au devenit prin Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, din domeniul
învăţământului preuniversitar, servicii publice deconcentrate ale Ministerului Educaţiei
Naţionale și Cercetării Științifice care se organizează la nivelul judeţului şi care acţionează
pentru realizarea obiectivelor din sistemul de învăţământ.
Inspectoratele şcolare îşi desfăşoară activitatea în baza prevederilor Legii educaţiei
naţionale şi a tuturor actelor cu caracter normativ, administrative, care rezultă din executarea
tuturor prevederilor Legii nr. 1/2001, a tuturor ordinelor şi instrucţiunilor care au fost
elaborate de către Ministerului Educaţiei Naţionale și Cercetării Științifice. În art. 95 din
legea educaţiei sunt prevăzute atribuţiile ISJ.
În vederea îndeplinirii acestor atribuţii, ISJ poate colabora cu asociaţiile constituite
din grupuri de părinţi, grupuri de cadre didactice, sindicatele din învăţământ, Consiliul
Minorităţilor Naţionale (CMN), grupuri de elevi şi reprentanţi ai şcolilor particulare şi
confesionale. De asemenea, Universităţile, IŞE(Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), ONG-uri,
oameni de afaceri şi reprezentanţi ai administraţiei publice pot încheia parteneriate de
colaborare cu Inspectoratele Şcolare Judeţene.
Inspectoratul şcolar contribuie la dezvoltarea instituţională a şcolilor în condiţii de
competiţie, conform cu politica de descentralizare care a fost elaborată de Ministerului
Educaţiei Naţionale și Cercetării Științifice. Inspectoratul şcolar controlează, monitorizează şi
evaluează implementarea curriculumului naţional, în fiecare unitate de învăţământ, în
condiţiile aplicării planurilor-cadru de învăţământ, atât pentru învăţământul obligatoriu, cât şi
pentru învăţământul liceal, profesional şi postliceal. Inspectoratul şcolar are personalitate
juridică şi este ordonator secundar de credite. Componenţa inspectoratului şcolar se stabileşte
conform prevederilor art. 95 alineatul 2 din Legea nr. 1/2011. Inspectorul şcolar general este
numit de către ministrul educaţiei naţionale şi cercetării ştiinţifice, în baza unui concurs.
Acesta este organizat de către MENCS în conformitate cu art. 259 alin. (1) şi (2) şi ale art.
260 din Legea nr. 1/2011.
În majoritatea tărilor din Europa există Inspectorate şcolare care în principal asigură
evaluarea unităţilor de învăţământ, cum ar fi: Belgia, Republica Cehă, Franţa, Irlanda, Anglia,
Portugalia, Olanda, Spania. Există însă şi ţări în care Ministerul Educaţiei numeşte persoane
pentru evaluarea şcolilor şi nu există inspectorate şcolare, ca de exemplu Danemarca şi
Grecia, sau ţări în care s-au desfiinţat inspectoratele şcolare: Finlanda (1991) şi Ungaria
(1985). În Ungaria, Inspectoratul şcolar s-a transformat în Institut Pedagogic şi se ocupă de
formarea cadrelor didactice, iar inspecţiile sunt efectuate de către Corpul Naţional de Experţi
în educaţie.
Există la nivelul Europei asociaţia SICI (Standing International Conference of
national and regional Inspectorates of education), fondată în anul 1995 şi care în anul 1999 a
dorit să uniformizeze noţiunea de inspecţie şcolară în cadrul Conferinţei internaţionale a
inspectorilor în educaţie printr-un regulament „Inspectorates of Education in Europe: A
descriptive Study”.
Johan C. van Bruggen2 analizează în 2010 sarcinile inspectorilor şcolari, enumerând

cele mai importante dintre ele:
Inspecții tematice;
Inspecții instituționale;
Inspecții pentru pregătirea și desfășurarea examenelor;
Analiza statisticilor rezultatelor la nivelul ţării;
Coordonarea sectorului de reclamații, plângeri și sesizări;
Consilierea şcolilor pe probleme de învăţământ;
Colaborarea cu autorităţile locale;
Asigurarea transparenţei prin dezbateri publice.
1.2. Management şi leadership
1.2.1. Conceptul de management public
După anul 1990, în România, termenul de “conducere” a fost înlocuit cu termenul
”management” , o noţiune nouă care îşi propunea să modernizeze noţiunea de conducere, să
scoată în evidenţă anumite strategii de coordonare a activităţii angajaţilor.
Latină
"Manum agere"
(a conduce cu mâna)
Franceză
Italiană "manage"
"maneggio" MANAGEMENT
(a gestiona)
(manipulare)
Engleză "to manage"

(a a reuşi, a conduce, a rezolva, a
dirija, a găsi mijloace, a duce la bun
sfârşit)
Figura 1.1. Etimologia cuvântului management
2
Johan C. van Bruggen, The role of school inspection in ensuring quality in education: Past, present and future,
în Stoney Sheila M. (dir.), Beyond Lisbon 2010: perspectives from research and development for education
policy in Europe, Slough, NFER, 2010.
Una dintre primele definiţii ale managementului a fost dată de Mary Follet3 care vedea
acest lucru ca pe o artă de a înfăptui ceva împreună cu alţi oameni. Sensurile multiple ale
cuvântului “management” de-a lungul timpului, ilustrate în figura 1.2., dovedesc importanţa
cunoaşterii acestei noţiuni.
Ştiinţă: ansamblu organizat şi coerent de principii, metode şi

tehnici ce stau la baza conducerii unei organizaţii;
MANAGEMENT
Arta de a conduce, măiestria managerului de a folosi

metodele şi tehnicile adecvate în condiţii de eficienţă;
Acţiune în scopul luării deciziilor optime în cadrul

organizaţiilor;
Disciplină de învăţământ;
Ansamblul persoanelor cu funcţii de conducere;
Ansamblul sarcinilor legate de conducerea (administrarea)

unei organizaţii;
Figura 1.2. Sensurile noţiunii de management
Managementul este un proces de coordonare a resurselor umane, informaţionale,

materiale şi financiare în vederea îndeplinirii obiectivelor organizaţiei. Managementul este un
ansamblu de activități de conducere și organizare cu ajutorul căruia se stabilesc obiectivele
unei firme/întreprinderi, resursele umane şi materiale; procesele de muncă considerate a fi
necesare realizării obiectivelor și executanții acestora, cu ajutorul cărora se integrează și se
3
"Prophet of Management" Mary Parker Follett's theories, Harvard Business School Press, 1994
asamblează munca salariaților, utilizând mai multe tehnici și metode adecvate pentru
realizarea scopurilor funcționării firmei/întreprinderii. (Dex online).
Managementul public se întemeiază pe principii şi legi, urmăreşte satisfacerea
nevoilor interesului public, determină indicele de performanţă în ceea ce priveşte organizarea
instituţiilor publice, după cum afirmă şi Armenia Androniceanu4.
Managementul public este un ansamblu de instrumente si metode pe care le folosesc
autorităţile pentru aplicarea politicilor publice. Managementul public are mai multe
dimensiuni, aceasta implică o mulţime de caracteristici care ne ajută să înţelegem mai bine
conţinutul acestuia5.
Management public
Caracteristici
Caracter Caracter Caracter de Caracter Caracter de

integrator complex sinteză politic diversitate
Figura 1.3. Caracteristici ale managementului public

(Sursa: după, Armenia Androniceanu, Managementul public, Editura economică, 2003, p.24.)
Caracterul integrator: principiile managementului public pot fi aplicate în toate

instituţiile publice, acestea integrează elemente din mai multe domenii, cum ar fi,
administraţie, educaţie, etc.
Caracterul politic: În România, managementul public este influenţat de factorul
politic; majoritatea instituţiilor publice sunt conduse de către oameni implicaţi politic sau care
beneficiază de sprijin politic.
4
Armenia Androniceanu, Management public, Editura economică, Bucureşti, 2000, p.36.
5
Armenia Androniceanu, Noutăţi în managementul public, Ed. III-a, Bucureşti, Editura Universitară, 2008, p 23-
27
Caracterul complex: managementul public abordează elemente de legislaţie teoretică

şi practică ce caracterizează managementul din diferite domenii ale sectorului public
(învăţământ, cultură, sănătate etc).
Caracterul de sinteză: angajaţii instituţiilor publice folosesc metode şi tehnici din
alte domenii (psihologie, statistică, sociologie, drept, economie).
Caracterul de diversitate: în funcţie de nivelul administrativ, există instituţii publice

cu competenţe sociale sau materiale, există instituţii publice locale sau centrale, ceea ce face
ca managementul public să aibă un caracter de diversitate.
Pentru a realiza o legătură între planificare, decizie şi acţiune, managementul public se

bazează pe principii fundamentale. Acest ansamblu de principii stau la baza managementului
public şi oferă o siguranţă celor care-l exercită.
Principiul conducerii unitare
Principiul conducerii autonome
Principiile Principiul flexibilităţii

managementului
public Principiul restructurării
Principiul perfecţionării continue
Principiul legalităţii
Figura 1.4. Principiile managementului public

(Sursa: după, Armenia Androniceanu, Managementul public, Editura economică, 2003)
Principiul conducerii unitare: în instituţiile publice, pe lângă activitatea specifică,

apar şi alte activităţi diverse şi complexe. Managementul public impune conducerea şi
organizarea tuturor activităţilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei.
Principiul conducerii autonome: asigură adaptabilitatea părţilor la particularităţile
de timp şi de loc, stimulează iniţiativa managerială a funcţionarilor publici, se întăreşte
responsabilitatea acestora faţă de actele administrative iniţiate şi executate.
Principiul flexibilităţii: impune adaptabilitatea instituţiilor publice la schimbările
permanente din viaţa socială.
Principiul restructurării: impune formarea unei echipe eficiente pe plan
organizatoric şi funcţional, care să corespundă transformărilor sociale. Pe de o parte, se
urmăreşte evitarea supradimensionării pentru a nu avea cheltuieli suplimentare, iar pe de altă
parte se urmăreşte evitarea subdimensionării pentru a nu reduce calitatea serviciilor oferite de
organizaţie.
Principiul perfecţionării continue: impune managerilor să se preocupe de formarea
şi perfecţionarea continuă în raport cu transformările sociale, obiectivele organizaţiei fiind din
ce în ce mai greu de realizat fără acest lucru. Datorita faptului că orice schimbare este un
proces de durată, complex, managerii trebuie să aibă în vedere structura organizatorică,
circulaţia informaţiilor şi modul în care fundamentează deciziile luate.
Principiul legalităţii: Managerii instituţiilor publice, împreună cu angajaţii, trebuie să
cunoască şi să respecte atribuţiile specifice instituţiei precizate de lege.
Funcţiile managementului public reprezintă ansamblul de acţiuni ale managerilor
pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, prin folosirea resurselor existente (componentele
managementului după Fayol)6, reprezentate în figura 1.5.
6
Mohammad Jaradat, Bazele managementului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2007, pag. 7.
Figura 1.5. Management public. Funcţiile acestuia

(Sursa: Constanţa Popescu, Managementul serviciilor publice, Universitatea Valahia, Târgovişte, 2006)
Planificarea7: reprezintă procesul complex de identificare a nevoilor şi stabilire a

obiectivelor în activitatea organizaţiei, precum şi metodele prin care acestea vor fi atinse.
Componentele acestei funcţii sunt8:
prognozare ( reprezintă activitatea de ansamblu a întregii organizaţii pe o
perioadă de minim zece ani);
planificarea (reprezintă activitatea ce vizează orizonturi de timp cuprinse între
o lună şi un an);
programarea (reprezintă activitatea organizaţiei detaliată pentru o perioada
scurtă: ore, zile, luni).
Organizarea9: reprezintă procesul prin care alocăm resurse şi sarcini în vederea
îndeplinirii planurilor propuse. În procesul de organizare, planurile se transformă în acţiuni; se
stabilesc sarcinile, se alocă resurse umane şi se asigură condiţiile de lucru.
Motivarea: este acţiunea managerilor prin care influenţează angajaţii să se implice în
vederea atingerii obiectivelor organizaţiei. Managerii trebuie să-şi cunoască foarte bine
angajaţii şi aspectele care îi motivează. Comunicarea asertivă şi relaţiile interpersonale sunt
foarte importante pentru îndeplinirea acestei funcţii, motivarea fiind suportul implicării în
vederea obţinerii rezulatelor concrete.
7
idem
8
Constanţa Popescu, Managementul serviciilor publice, Note de curs, Universitatea Valahia, Târgovişte, 2006,
pag.6
9
Mohammad Jaradat, Bazele managementului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2007, pag. 8-9.
Coordonarea: este acţiunea ce se obţine prin aplicarea funcţiilor teoretice în

programul de execuţie, cu scopul de a îndeplini obiectivele propuse.
Această aplicaţie se bazează pe resursa umană, activitatea de bază fiind comunicarea
între membri organizaţiei pentru îndeplinirea obiectivelor. Comunicarea se poate efectua pe
orizontală, pe verticală, pe diagonală, condiţia necesară este să fie eficientă.
Evaluarea: reprezintă ansamblul acţiunilor de verificare a rezultatelor obţinute, de
identificare a gradului de îndeplinire – depăşire a obiectivelor propuse. Pentru ca această
funcţie să fie îndeplinită trebuie să fie stabilite standarde de calitate, să fie stabilite metodele
de măsurare a rezultatelor şi să fie corectate eventualele abateri.
1.2.2. Conceptul de leadership
Managerul este o persoană care conduce o unitate economică şi îndeplineşte, parțial

sau integral, funcții de prognoză și de organizare a activității organizaţiei, de antrenare și
coordonare a întregului personal aflat în subordine, respectiv de control asupra obiectivelor pe
care şi le-a propus (Dex online).
Liderul este şeful, conducătorul unui grup, formal sau informal. Activitatea sa se
manifestă în sfera relaţiilor interpersonale. Dacă managerul este conducător de oameni şi
structuri, liderul este prin excelenţă conducător de oameni.
Leadershipul este procesul de influenţare exercitat de un lider asupra unei persoane
sau grup de persoane pentru a le motiva să întreprindă acţiuni pentru îndeplinirea obiectivelor
organizaţiei.
O definiţie a leadershipului este dată de John Kotter10, de la Business School of
Harvard: “leadershipul indică un proces de orientare a unui grup de interes, prin mijloace, în
principal, necoercitive”.
Ideea de leadership eficace reprezintă orientarea oamenilor în direcţia prevăzută de
ei pe termen lung, acest lucru făcându-se în sens pozitiv şi nu împotriva omenirii. Din punct
de vedere organizaţional, Gary Johns11 defineşte această noţiune sub forma influenţei pe care
o au unii lideri asupra angajaţilor pentru îndeplinirea obiectivelor. Această influenţă se poate
face simţită la orice nivel al organizaţiei, orice şef de departament, director, manager poate
10
John P. Kotter, Leading Change, Harvard Business Review Press, Harvard, 2012, pag 24
11
Gary Johns, Alan M. Saks, Organizational Behaviour: Understanding and Managing Life at Work, Prentice
Hall, 7 edition, 2007,pag.296
motiva subordonaţii prin simpatie sau apreciere profesională, în concluzie fiind vorba de
relaţiile interumane din cadrul organizaţiei.
În DEX, leadership-ul este definit ca fiind funcţie, poziţie de lider. Deşi leadership-ul
poate fi greu de definit, majoritatea celor care au studiat acest fenomen sunt de acord că
singura caracteristică comună tuturor liderilor este abilitatea acestora de a face lucrurile să se
întâmple. Abilitatea de a face oamenii să facă cu plăcere lucrurile de care liderul este convins
că trebuie făcute.
R.M. Stogdill a afirmat că sunt tot atâtea definiţii ale leadershipului câte persoane
încearcă să-l definească. Poziţia sau titlul nu sunt sinonime cu leadership-ul. Doar din cauza
faptului că eşti conducătorul unei organizaţii nu înseamnă că ai atitudini şi abilităţi de lider.
Nu este importantă vârsta sau experienţa, nu este obligatoriu să ai peste 40 de ani pentru a fi
lider, nu trebuie să ai minim 10 ani de experienţă pentru a fi lider. De asemenea nu sunt
suficiente anumite studii pentru a fi lider.
În general se spune că liderul se naşte, nu se poate pregăti. Un lider bun are talente
înnăscute, bine cultivate şi fixate prin educaţie. În 1906 Karl Max afirma că a deveni lider nu
înseamnă nimic mai mult decât a fi omul potrivit la locul potrivit, în Anglia însă, liderul era
privit ca un “mare om” născut pentru a conduce (Carlyle,1907).
Marea majoritate a cercetărilor arată că toţi liderii gândesc strategic, liderul care îşi
cunoaşte punctele forte, respective limitele este mult mai eficient. Caracteristicile liderului
eficient, după cum le vede Max Lindsberg12 sunt: hotărâre, curaj, optimism, înţelepciune,
echilibru, principialitate, carismă. Este evident faptul că nu toţi liderii au aceste trăsături în
totalitate, dar toţi autorii au fost de acord cu elementele de caracter care sunt la baza formării
liderilor eficienţi. Viziunea, motivaţia şi elanul sunt cele trei categorii asupra cărora Max
Lindsberg13 formulează diferenţe între manager şi lider.
Tabelul 1.1. Viziunea

Manager Lider
 Face lucrurile aşa cum trebuie;  Face ceea ce trebuie;
 Se focusează asupra prezentului şi  Se concentrează asupra
asupra rezultatelor care trebuie obţinute viitorului, pe rezultatele pe
pe termen scurt, respectiv asupra termen lung şi asupra
direcţiei generale de acţiune; orizonturilor;
 Caută ordinea;  Savurează schimbarea;
12
Max Lindsberg, Leadership - Viziune, Motivaţie, Elan, Editura Curtea Veche, 2005, Colecţia Tao
13
idem
 Limitează riscurile;  Îşi asumă riscuri;

 Foloseşte mai mult raţiunea decât  Apelează la emoţie şi la
emoţia; raţiune;
Sursa: Max Lindsberg (2005)
Tabelul 1.2. Motivaţia

Manager Lider
 Se bazează pe încredere;
 Foloseşte controlul;  Atrage oameni şi îi îndrumă pe
 Formează şi organizează echipa ; direcţia nouă;
 Aplică stimulente;  Inspiră;
 Foloseşte abordarea „oficială”;  Face apel la cauză comună;
 Insistă pe structură, tactică,  Accentuează valorile esenţiale,
respective pe sisteme; filozofia comună, respective binele
comun;
Tabelul 1.3. Elanul

Manager Lider
 Se orientează spre eficienţă;
 Intreabă „cum, când?”;  Se centrează pe eficienţă;
 Administrează;  Foloseşte întrebările „ce, de ce?”;
 Exercită o autoritate dată de  Inovează;
poziţie;  Foloseşte influenţa personală;
 Optimizează lucrurile în cadru  Evită intenţionat reguli sau politici;
rigid; încearcă sa le schimbe;
Leadershipul poate fi înţeles ca o trăsătură de caracter atribuită unei persoane sau ca o

categorie de comportament, proces de organizare şi îndrumare a personalului în direcţia
dorită. Andrew J. DuBrin14 oferă câteva definiţii ale leadershipului:
Abilitatea de a influenţa oamenii folosind puterea de convingere sau exemplul
personal;
14
Andrew J. DuBrin, Leadership: Research Findigs, Practice and Skills, Cengage Learning, 7 edition, Michigan,
2012, pag. 96.
Influenţa interpersonală pe baza comunicării directe, sincere pentru a atinge

obiectivele organizaţiei;
Capacitatea de a insufla încredere oamenilor, de a obtine susţinere, de orientare spre
acţiuni care conduc la îndeplinirea scopurilor;
Principala forţă dinamică ce coordonează şi motivează personalul pentru îndeplinirea
obiectivelor;
Capacitatea de a influenţa şi de a stimula oamenii să lucreze pentru succesul
organizaţiei defineşte leadershipul. Acesta se realizează prin delegarea autorităţii, prezentarea
obiectivelor, organizaţii de acţiune, dar devine cel mai eficient atunci când oamenii se
angajează personal în activitatea dorită de lideri, fără a considera necesară motivaţia
extrinsecă. La baza leadershipului este spiritul de echipă, starea oamenilor de a gândi şi a
simţi că fac parte din familia organizaţiei. Acest lucru se obţine prin dobândirea încrederii
între persoanele din organizaţie, stabilirea misiunii pentru care “luptă” persoanele implicate,
desfăşurarea unor procese în care se iau decizii împreună cu aceste persoane şi o motivaţie
puternică a-şi aduce fiecare contribuţia la realizarea obiectivelor stabilite în comun.
Nu putem discuta despre leadership fără acest spirit de echipă, liderul trebuie să fie
sprijinit prin implicare şi competenţă pentru obţinerea rezultatelor scontate.
Pe cât de simplă, pe atât de apreciată este ipoteza prezentată de Noel M. Tichy15 care
spunea că: “firmele de succes se deosebesc prin aceea că dispun de lideri buni care, la rândul
lor, sunt capabili să formeze noi lideri pentru toate nivelele ierarhice ale firmei. Prin urmare,
testul final pentru un lider constă în aptitudinea lui de a pregăti alţi lideri”.
În instituţiile publice, se afirmă de către Jamil E Jreisat16, că există un număr mic de
lideri faţă de manageri aflaţi în posturile de conducere ale acestor organizaţii. Ideea de
management implică asumarea unor responsabilităţi pentru atingerea obiectivelor prin
alocarea de timp, resurse materiale şi umane, iar conceptul de leadership se explică prin
procesul de influenţare şi coordonare a angajaţilor pentru atingerea obiectivelor.
Deşi Abraham Zaleznik17 defineşte liderul şi managerul ca fiind entităţi
complementare, ei se diferenţiază prin mod de gândire, mod de acţiune şi motivaţie.
15
Noel M. Tichy, Eli Cohen, The Leadership Engine, How Winning Companies Built Leaders at Every Level,
Harper Business Esentiasl edition, New York, 2002, pag.72
16
Jamil E. Jreisat, Comparative Public Administration and Policy, Boulder, Westview Press, 2002, pag 164.
17
Abraham Zaleznic, Mangers and leaders. Are they different?, Harvard Business Review, 1977
1.2.3. Liderul asertiv
Leadership-ul poate fi definit ca fenomenul prin care o persoană motivează şi

determină prin intermediul comunicării anumite persoane să îndeplinească obiectivele
organizaţiei.
Asertivitatea este abilitatea de a comunica nevoile, drepturile noastre respectând în
acelaşi timp drepturile şi nevoile celorlalţi. Asertivitatea face referire la fermitatea
comunicării, iar tonul trebuie să fie potrivit, să transmită clar informaţia. Comunicarea trebuie
să fie acompaniată de limbajul non-verbal ferm, fără agresivitate.
Studiile au arătat că oamenii se simt mai bine şi sunt mai fericiţi când simt că au
control asupra vieţilor lor. Inteligenţa emoţională ne ajută să ne concentrăm emoţiile negative
în moduri productive care ne vor ajuta să ne atingem obiectivele mai degrabă decât să le
sabotăm18. Păstrarea scopurilor noastre în minte în fiecare moment ne ajută să realizăm acest
lucru. Asertivitatea face referire la manifestarea unor nevoi şi drepturi, fără a se considera o
competiţie sau o dispută. În educaţie, este nevoie de o reflecţie asupra modului de
comunicare, devenind până la urmă o responsabilitate. Putem defini comunicarea ca fiind
procesul de transmitere de informaţii de la un emiţător la un receptor, prin utilizarea unui
sistem de semne şi simboluri. Cel aflat în procesul de comunicare este simultan în ipostaza de
emiţător şi receptor al mesajelor.
Formele de comunicare sunt: nonverbală (gestică, privire, mimică etc.) şi verbală (prin
cuvânt scris sau rostit). Etapele procesului de comunicare sunt receptarea mesajului celuilalt şi
transmiterea propriului mesaj. Receptarea mesajului (ascultarea) trebuie să fie activă, ceea ce
presupune contact vizual, încurajarea interlocutorului, evitarea întreruperii persoanei care
vorbeşte. Comunicarea eficientă este condiţionată de transmiterea mesajelor într-un mod clar
şi precis, pentru a evita confuziile.
În cadrul procesului de evaluare pot interveni obstacole numite „bariere de
comunicare” (critica, etichetarea, oferirea de soluţii, moralizarea, folosirea ameninţărilor) care
îngreunează sau fac imposibilă receptarea mesajului. Barierele de comunicare au consecinţe
negative, împiedicând exprimarea sentimentelor şi inhibând capacitatea de rezolvare a
propriilor probleme.
18
Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools, WCB Brown
& Benchmark Publ.
Barierele de comunicare pot fi înlăturate prin însuşirea şi folosirea unor strategii

eficiente de comunicare. Printre acestea amintim: explorarea alternativelor, folosirea
limbajului responsabilităţii, prevenirea reacţiilor defensive în comunicare, exprimarea
emoţională. Aceste strategii de comunicare prin care putem elimina barierele de comunicare şi
prin care transmitem clar mesajul, le regăsim în comunicarea asertivă, formă de comunicare
ce trebuie învăţată şi exersată, fiind recomandată ca fiind cea mai eficientă formă de
comunicare.
Comunicarea asertivă este o comunicare directă şi onestă, care presupune
exprimarea gândurilor şi a emoţiilor, astfel încât sunt satisfăcute atât nevoile şi dorinţele
noastre, cât şi cele ale persoanei cu care comunicăm.
În procesul de comunicare interumană există trei tipuri posibile de răspuns la o situaţie
dată, care generează trei tipuri de comportament: agresiv, pasiv, asertiv. Prin învăţare şi
exersare, asertivitatea poate deveni un instrument prin care ne apărăm drepturile, respectându-
le, în acelaşi timp, şi pe ale celorlalţi (dreptul de a cere informaţii şi ajutor, dreptul de a avea
convingeri şi opinii proprii, dreptul de a greşi şi a te răzgândi, dreptul de a spune ,,nu” sau ,,nu
ştiu” etc.)
Transmiterea mesajului asertiv reprezintă testul pentru o comunicare asertivă de
calitate. În comunicarea asertivă o problemă dificilă este refuzul îndeplinirii dorinţelor
celorlalţi (cum spunem ,,nu” asertiv). Asertivitatea este rezultatul unor comportamente şi
atitudini învăţate, care au, pe termen lung consecinţe ce o recomandă ca fiind cea mai
eficientă formă de comunicare interumană.
Există câteva principii19 care stau la baza dezvoltării comunicării asertive:
1. Fii direct!
2. Motivează-ţi afirmaţia, fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar - evită formulările generale;
4. Acceptă şi oferă complimente ;
5. Cere feed-back - pentru prevenirea greşelilor de interpretare;
6. Schimbă discuţia sau evită persoana, atunci când nu poţi comunica asertiv;
7. Fă referiri la comportamentul inadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă;
8. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană, atunci când vrei să faci o
remarcă;
9. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului celuilalt asupra ta;
19
Băban, A (coordonator), Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p.105
10. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care

doreşti să îl schimbi;
11. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului;
12. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
Comportamentul asertiv înseamnă transmiterea părerilor şi a emoţiilor către receptor

ţinând cont şi respectând drepturile celorlalţi. În cadrul organizaţiei comunicarea asertivă a
managerilor reprezintă transmiterea obiectivelor organizaţiei către angajaţi, reflectând asupra
părerilor şi atitudinile persoanelor implicate. Liderul asertiv este apreciat de cei din jur pentru
modul în care transmite mesajul, abordînd o comunicare deschisă, bazată pe onestitate şi
pentru abilitatea cu care conduce discuţia spre obiectivul care-l interesează, punând accent pe
stimă şi respect reciproc. Liderul asertiv este cel care are capacitatea de a refuza anumite
solicitări fără a avea mustrări de conştiinţă şi fără ca cel refuzat să se simtă agresat în vreun
fel. Ca şi în cazul refuzului, liderul asertiv îşi exprimă responsabilitatea faţă de ceilalţi, îşi
susţine punctul de vedere şi dovedeşte un caracter integru. În momentele în care este convins
că are dreptate, liderul asertiv nu renunţă la argumentele care să-i susţină ideea, justifică cele
susţinute, ţinând cont şi de drepturile celorlalţi.
Drepturile asertive20
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor;
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta;
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celalalt;
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine;
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii;
Dreptul de a decide care sunt scopurile si priorităţiile personale;
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi;
Dreptul de a-ţi schimba prietenii;
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti;
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil;
Dreptul de a avea performanţe mai scăzute decât potenţialul tău;
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect;
Dreptul de a spune: nu, nu ştiu, nu înţeleg sau nu mă interesează.
20
Băban, A (coordonator), Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p.106
Unul dintre cele mai importante momente în comunicarea asertivă este modul de
formulare a mesajului asertiv. Cum alcătuim un mesaj asertiv?
Un mesaj asertiv trebuie să conţină următoarele elemente:
Descriem comportamentul care afectează activitatea noastră (acesta este descris fără a
învinovăţi pe cineva): ,,Când nu-ţi îndeplineşti sarcinile de servici…”
exprimăm sentimentele noastre provocate de comportamentul respectiv: ,,mă
întristez…”
descriem consecinţele comportamentului: ,,deoarece ai putea lua o decizie greşită la
proiectul companiei…”
oferim alternative: ,,m-aş bucura să găseşti soluţia cea mai potrivită pentru compania
noastră”.
În comunicarea asertivă o problemă dificilă este refuzul îndeplinirii dorinţelor
celorlalţi.
Cum spunem NU asertiv?
spunem ferm ,,NU”;
nu ne justificăm sau scuzăm excesiv;
este dreptul nostru să spunem ,,NU”;
nu aştept ca ceilalţi să mă convingă să-mi schimb părerea (când spunem ,,NU”,
înseamnă ,,NU”);
nu uităm că respingem cererea şi nu persoana;
ne asumăm responsabilitatea refuzului, fără a-i învinovăţi pe ceilalţi.
Analizând calităţile necesare unui lider, se observă că modul de comunicare se
regăseşte aproape în toate. Pentru a obţine succes şi pentru a fi un model de top pentru
angajaţi este nevoie de un comportament asertiv şi de o comunicare asertivă.
Studiul de caz efectuat asupra inspectorilor şcolari din cadrul Inspectoratelor Şcolare
din România ne demonstrează că obţinerea unui grad ridicat de satisfacţie faţă de organizaţia
în care îşi desfăşoară activitatea depinde de competenţele dobândite de Inspectorul Şcolar
General. Printre caracteristicile şi calităţile Inspectorilor Şcolari Generali trebuie să se
regăsească şi abilităţi de organizare, comunicare, negociere şi relaţionare, competenţe de
planificare şi organizare, abilităţi de leadership, direcţionare spre eficacitate, obţinerea
performanţei şi îndeplinirea obiectivelor, fapt ce reiese şi din diagrama reprezentată în figura
de mai jos.
250
Importanţa deţinerii
competenţelor de
201
comunicare, relaţionare şi
200 186
165 negociere ale top
166 managementului
150 Importanţa deţinerii
competenţelor de planificare
107106 şi organizare
100
73
50 73 abilităţilor de leadership ale
21 6 top managementului
89
0 0025 0000
abilităţilor de orientare spre
eficacitate, atingerea
obiectivelor si performanţă
Figura 1.6. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la calităţile necesare Inspectorilor

Şcolari Generali
Dacă Inspectorul Şcolar General este un lider asertiv, comunică obiectivele instituţiei
ţinând cont de părerile angajaţilor, este caracterizat de onestitate, corectitudine, viziune,
simţul umorului şi spirit de echipă, obiectivele organizaţiei au şanse reale de a fi îndeplinite
cu ajutorul echipei pe care o coordonează.
Toate acestea ne fac să definim “leadership-ul asertiv” ca fiind cel mai performant
mod de a conduce o companie.
1.3. Principiile serviciilor publice deconcentrate
În paralel cu principiile enunţate în paragraful 1.1.1. al acestui capitol referitoare la

principiile în baza cărora se întemeiază serviciile publice, respectiv principiul descentralizării,
al egalităţii, al neutralităţii, al eficienţei şi al cuantificării, sunt vehiculate alte principii de care
ar trebui să ţină cont cei care lucrează în acest domeniu.
Ombudsmanul European sau Mediatorul European este o instituție cu sediul la

Strasbourg care investighează plângerile privind cazuri de administrare defectuoasă în
activitatea instituţiilor şi organelor Uniunii Europene (UE). Astfel, Ombudsmanul European
consideră că sunt 5 principii după care ar trebui să se ghideze cei care lucrează în serviciile
publice:
Principiul 1. Angajamentul față de Uniunea Europeană și cetățenii acesteia

Instituţiile publice, ca servicii publice deconcentrate, sunt înfiinţate pentru a servi
comunităţii şi pentru a îndeplini obiectivele propuse la nivelul Ministerului din care acestea
fac parte. Toate deciziile şi acţiunile întreprinse de aceste servicii publice deconcentrate
trebuie să fie în interesul Uniunii Europene şi ale cetăţenilor. Toţi angajaţii din cadrul acestor
instituţii trebuie să dovedească profesionalism şi să respecte legislaţia ţării în care îşi
desfăşoară activitatea.
Principiul 2. Integritate
Resursa umană din instituţiile definite ca servicii publice deconcentrate trebuie să
cunoască foarte bine legislaţia şi regulamentele după care lucrează, să nu primească cadouri în
schimbul serviciilor oferite, să nu primeze interesul personal în faţa interesului comunităţii şi
al instituţiei. De asemenea, angajaţii aestor instituţii trebuie să evite conflictele de interese, să
nu pretindă servicii în schimbul celor oferite de ei.
Principiul 3. Obiectivitate
Deciziile luate trebuie să fie în funcţie de prevederile legii şi de meritele celui care
face solicitarea. Angajaţii serviciilor publice deconcentrate trebuie să fie imparțiali, să nu
judece cetăţeanul după sex, rasă sau religie, să se bazeze doar pe probele existente şi să
asculte părerile celor implicaţi.
Principiul 4. Respect față de ceilalți
Comunicarea dintre angajaţii serviciilor publice deconcentrate şi cetăţeni trebuie să fie
clară, exprimată printr-un limbaj accesibil pentru toată lumea, iar răspunsurile să rezolve
problemele acestora conform legii. Trebuie să existe un comportament respectuos între
angajaţii acestor servicii și față de cetățeni. Ei trebuie să manifeste politeţe, rapiditate în
luarea deciziilor şi cooperare.
Principiul 5. Transparența
În cadrul instituţiilor publice transparenţa este unul dintre principiile cele mai
importante, lipsa acesteia ducând la diferite suspiciuni care trebuie evitate. Rapoartele
întocmite de către angajaţi cu privire la fapte de interes public trebuie să fie la îndemâna
oricui doreşte să le studieze.
Raportate la Inspectoratul Şcolar la care facem referire în această lucrare, aceste
principii, alături de cele amintite în paragraful 1.1.1., se regăsesc în activitatea desfăşurată de
inspectorii şcolari. Astfel, putem face câteva afirmaţii bazate pe exemple din activitatea
Inspectoratului Şcolar:
Inspectoratul Şcolar trebuie să dovedească eficacitate prin atingerea obiectivelor
propuse, în special asigurarea şanselor la educaţie pentru toţi elevii. De asemenea,
calitatea predării – evaluării să fie asigurată prin inspecţiile efectuate, prin consilierea
şi chiar formarea cadrelor didactice.
Inspectoratul Şcolar trebuie să fie eficient prin folosirea raţională a resurselor pentru
atingerea obiectivelor.
Inspectoratul Şcolar se bazează pe egalitate de şanse pentru toţi elevii indiferent de
sex, etnie, religie sau mediul în care învaţă.
Inspectoratul Şcolar trebuie să dovedească neutralitate prin îndeplinirea nevoilor
comunităţii şi nu a celor personale.
Inspectoratul Şcolar trebuie să dovedească integritate prin oferirea serviciilor din
educaţie fără a pretinde ceva în schimbul acestora. Inspectorii şcolari trebuie să dea
dovadă de profesionalism pentru a câştiga încrederea cetăţenilor şi să ofere calitate
necondiţionată.
Inspectoratul Şcolar trebuie să dovedească obiectivitate, în special la evaluarea
elevilor, dar şi a personalului didactic din sistemul de învăţământ. De asemenea, la
răspunsurile date la sesizări şi petiţii, inspectorii şcolari trebuie să dea dovadă de
obiectivitate şi să-şi fundamenteze răspunsurile în baza legislaţiei în vigoare.
Inspectoratul Şcolar trebuie să manifeste respect faţă de cetăţeni, să dea dovadă de
profesionalism pentru a câştiga încrederea cetăţenilor.
Inspectoratul Şcolar trebuie să asigure transparenţă, punînd la dispoziţia comunităţii
rapoartele de inspecţie cu caracter public şi care prezintă interes pentru cetăţeni,
prezentând aspectele pozitive şi pe cele care trebuie îmbunătăţite.
Alte principii care merită a fi menţionate sunt subsidiaritatea şi responsabilitatea
managerială. Referitor la modul în care se iau deciziile la primul nivel de competenţă care
există în fiecare organizaţie, respectiv subsidiaritatea, managerul modern face selecţia
angajaţilor în funcţie de competenţă, le transmite clar obiectivele organizaţiei şi le prezintă o
imagine de amsamblu a organizaţiei. Managerul organizaţiei trebuie să-şi asume

responsabilitatea pentru acţiunile întreprinse la nivelul organizaţiei. Trebuie să existe o relaţie
de subordonare şi să fie trasate clar sancţiunile aplicate în cazul nerespectării obligaţiilor
asumate.
În cadrul Inspectoratului Şcolar, deciziile luate de către Inspectorul Şcolar General pot
prejudicia interesele unei mase mari de oameni, de aceea Inspectorul Şcolar General are
obligaţia să ia decizii cu mare atenţie şi să fie responsabil pentru acestea. Există o
responsabilitate legală care se manifestă în faţa instanţei, o responsabilitate profesională faţă
de standardele stabilite şi o responsabilitate birocratică care se manifestă asupra normelor şi
codurilor interne ale sistemului de învăţământ.
1.4. Inspectoratele şcolare în Uniunea Europeană
După cum am amintit în paragraful 1.1.2 din prezentul capitol, în Europa sunt ţări
care au un sistem de inspecţie şcolară bine pus la punct. În România s-a implementat începând
cu anul 1998 sistemul englezesc de inspecţie, după care s-a conceput Regulamentul de
Organizare şi Desfăşurare a Inspecţiei Şcolare (RODIS) şi Metodologia de aplicare a
Regulamentului (MARODIS). Fiind ani de reformă în învăţământul românesc, acest
regulament s-a îmbunătăţit în anul 2011, pe baza experienţei inspectorilor şcolari, acest tip de
inspecţie revenind sub denumirea de Inspecţie generală. Sunt introduse în cadrul sistemului
de inspecţie şi elemente din inspecţia şcolară din Franţa, astfel că, în cele ce urmează vom
prezenta aceste modele din Europa.
În Marea Britanie, inspecțiile școlare sunt efectuate de către OFSTED – Oficiul
pentru Standarde în Educație (pentru şcolile publice) și de către ISI – Inspectoratul Școlilor
Independente (pentru şcolile private). OFSTED efectuează inspecţii în şcoli pentru a putea
informa părinţii despre calitatea educaţiei oferită de şcoli şi despre modul în care se cheltuie
banii pentru dezvoltarea şcolii şi pentru asigurarea condiţiilor din şcoală. Oficiul pentru
standarde în educaţie este o instituţie independentă, direct subordonată Parlamentului, în timp
ce ISI este subordonată departamentului pentru imigranţi şi Asociaţiei Şcolilor independente.
OFSTED verifică dacă în şcoli există un mediu incluziv, dacă se realizează
performanţă cu fiecare copil şi dacă toţi elevii, indiferent de sex, religie, rasă este tratat la fel.
Sunt întocmite rapoarte asupra întregii activităţi din şcoală, iar aceste rapoarte sunt făcute
publice, ele putând fi consultate de către părinţi pe site-ul http://reports.ofsted.gov.uk/ .

OFSTED este finanţată de către Parlament, către care înaintează în fiecare an un raport amplu
asupra activităţii centrului şi asupra modului în care au fost folosite fondurile alocate.
Inspectorul Șef al Majestății Sale – „Her Majesty’s Chief Inspector” este
conducătorul Oficiului pentru Standarde în Educație şi este responsabil cu organizarea,
managementul și angajarea Inspectorilor Majestății Sale (HMI), numiți prin Ordin al Reginei.
De asemenea, Inspectorul şef răspunde de managementul financiar al organizaţiei şi răspunde
în faţa Parlamentului pentru modul în care gestionează resursele. Ca şi organ de decizie este
Consiliul de Administrație format din consilieri ai HMCI care sunt responsabili de luarea
deciziilor şi de managementul operațional și strategic al OFSTED. Consiliul de Administrație
al OFSTED se întrunește de 4 ori pe an pentru a stabili prioritățile strategice, țintele și
obiectivele OFSTED.
Inspectorii Majestății Sale (HMI), sunt angajaţi de OFSTED, numiți prin Ordin al
Reginei. Inspectorii Majestăţii sale sunt specializaţi pe diferite domenii, aproximativ 80 de
inspectori care răspund de managementul unităţilor de învăţământ, 250 de inspectori care
sunt specializaţi pe inspecţie şcolară. La nivelul ţării există şi Operatori Regionali de Servicii
de Inspecţie şi Control care angajează Inspectori adiţionali pentru realizarea unor inspecţii
solicitate de către comunitate sau chiar de către autorităţile locale. Inspectorii Adiţionali sunt
pregătiţi şi monitorizaţi de către Inspectorii Majestăţii Sale care avizează rapoartele de
inspecţie redactate pentru a confirma veridicitatea celor afirmate, putând chiar face anumite
corecţii acolo unde este cazul. Rapoartele inspectorilor şcolari cuprind date referitoare la
managementul unităţii de învăţământ, condiţiile oferite de şcoală pentru ca elevii să se simtă
bine, calitatea predării şi nivelul performanţelor atinse de către elevi.
În sistemul francez, există inspectori şcolari care efectuează inspecţii generale,
inspecţii care includ întreaga unitate de învăţământ şi sunt numiţi Inspectori generali pentru
educaţie. De asemenea sunt inspectori teritoriali, care controlează, consiliază şi mediază
activitatea profesorilor de la clasă şi care înaintează rapoarte de inspecţie referitoare la
calitatea predării şi a evaluării. Rapoartele întocmite de către Inspectorii generali urmăresc
aspecte legate de management, de condiţiile pe care le oferă unitatea de învăţământ şi de
modul în care văd elevii şi părinţii şcoala.
În România, există inspectori şcolari coordonaţi de către Inspectorul Şcolar General
şi Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi. Principala activitate este cea legată de inspecţia
şcolară. Sunt trei tipuri de inspecţie realizate de către inspectorii şcolari din România:
inspecţia şcolară generală, inspecţia tematică şi inspecţia de specialitate. Modul de desfăşurare

a inspecţiei şcolare generale, cea mai complexă dintre inspecţiile realizate în România şi care
cuprinde întreaga activitate a unităţii de învăţământ, evidenţiind managementul unităţii de
învăţământ, calitatea predării şi evaluării, nivelul atingerii standardelor de către elevi, relaţia
cu părinţii şi comunitatea locală, modul de respectare a curriculumului naţional şi modul în
care şcoala sprijină dezvoltarea elevilor, este evidenţiată în figura 1.7. Este foarte important ca
inspectorii şcolari să cunoască Regulamentul de desfăşurare a inspecţiei generale, depăşirea
termenelor sau chiar a atribuţiilor putând anula întreaga activitate de inspecţie. Echipa de
inspecţie trebuie să ţină cont de dovezile puse la dispoziţie de către şcoală, de părerile tuturor
factorilor implicaţi în viaţa şcolii şi să emită rapoarte obiective şi de calitate, exprimând clar
aprecierile şi recomandările făcute. Şcoala are şi o obligaţie morală faţă de elevi, părinţi şi
comunitatea locală, să ţină cont de recomandările făcute.
Figura 1.7. Paşi inspecţia şcolară generală din România

Raportată la timp, inspecţia şcolară generală din România se desfăşoară pe

parcursul a 8-10 săptămâni, incluzând activitatea de preinspecţie, de inspecţie propriu-zisă (1-
2 săptămâni), perioada de raportare şi de revenire, după cum este reprezentat în figura 1.8.
Perioada de inspecţie trebuie respectată de către inspectorii şcolari şi de către unitatea de
învăţământ, urmând ca în perioada imediat următoare inspecţiei, şcoala să îndrepte aspectele
care nu funcţionează în folosul elevilor. Inspecţia de revenire poate fi efectuată de către
inspectorii şcolari care au făcut parte din echipa de inspecţie în orice moment, lăsând timp
şcolii pentru remedierea obiectivelor recomandate.
Figura 1.8. Durata inspecţiei şcolare generale din România
În general, există asemănare între inspecţiile efectuate de cele trei ţări prezentate,
esenţial fiind respectarea principiilor şi a codului de etică de către inspectorii şcolari,
obiectivitatea rapoartelor şi modul de valorizare al acestor rapoarte.
CAPITOLUL II. ORGANIZAREA MANAGERIALĂ A

INSPECTORATELOR ŞCOLARE
2.1. Managementul activităţii de învăţământ
Principalul subsistem al sistemului actual de educaţie este reprezentat de sistemul de

învățământ, care face referire la organizarea instituțională a învățământului.
Sistemul de învăţământ cuprinde toate instituțiile specializate care sunt implicate în
procesul de educație, de cultură şi de cercetare şi care sunt responsabile de îndeplinirea
cerinţelor educative realizate în mod organizat.
Sistemul de învățământ, în sens larg, cuprinde “ansamblul instituțiilor care participă la
organizarea arhitecturii școlare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări,
filiere.”
Privit din această perspectivă, sistemul de învățământ are un caracter deschis
incluzând pe lângă instituțiile școlare și universitare cu caracter formal și instituțiile
specializate în instruire non formală, cum ar fi centrele de pregătire profesională, cluburile,
taberele școlare, programele de radio / televiziune școlară / universitară, pe de o parte și pe de
altă parte, diferiți agenți sociali cu care școala stabilește relații de tip contractual (școlile
militare, școlile profesionale, biserica) sau consensuale (familia, comunitatea locală).
În sens restrâns sistemul de învățământ cuprinde instituțiile școlare (școala primară,
gimnaziul, liceul, învățământul profesional și superior), organizate pe trepte, cicluri și ani de
studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de învățământ este definit ca sistem școlar,
“specializat în realizarea funcțiilor pedagogice ale sistemului de educație la nivelul procesului
de instruire, în cadrul concret al activității didactice / educative.”
1. Pre-universitar. În învățământul preuniversitar există următoarea structură:

Învățământul Preșcolar sau Grădinița - acesta se desfășoară pe o periodă de trei ani şi
este alcătuit din trei grupe: Mică, Mijlocie și Mare.
Învățământul Primar sau Școala Primară – cuprinde clasa pregătitoare+ clasele I-IV
Învățământul Gimnazial sau Gimnaziu- cuprinde clasele V-VIII
Învățământul Liceal sau Liceu – cuprinde patru sau cinci clase ( clasele IX-XII sau
IX-XIII)
Învățământul profesional (reintrodus din anul școlar 2014-2015)
Învățământul postliceal durează între 2 și 5 ani, în functie de specializare.
2. Învățământul superior sau studiile superioare a fost organizat pentru a fi conform cu
principiile procesului Bologna; acesta care scop principal construirea unui Spațiu European al
Învățământului Superior. El are următoarele patru componente:
Studii de licență (Licențiat) durează 3-4 ani, pentru majoritatea disciplinelor 3 ani (din
2005)
Studii de Master (Masterat) durează1-2 ani, pentru majoritatea disciplinelor 2 ani
(din 2008)
Studii de doctorat (Doctorat) cu durata de minim 3 ani (din 2006).
Învățarea continuă ( formată din cursuri postuniversitare sau cursuri de formare
continuă).
În funcţie de nivelul de învăţământ, se urmăreşte dobândirea unor competenţe:

însuşirea unor competenţe de citire, scriere şi socotire la nivelul învățământului
primar, nivel dominat de noţiuni de cultură generală iniţială;
îmbogăţirea culturii generale iniţiale şi formarea unei culturi generale de bază, ce
reprezintă fundaţia cunoştinţelor generale de la nivelul secundar inferior;
conturarea culturii generale şi orientarea spre domeniul care predomină în topul
preferinţelor şi care stă la baza unei ceriere de viitor, se regăseşte la nivelul
învățământului secundar superior;
însuşirea unor competenţe tehnice pentru a practica o meserie este caracteristică
nivelului profesional şi tehnic;
însuşirea unor competenţe teoretice, ştiinţifice într-un anumit domeniu se impune la
nivelul învățământului superior.
În conformitate cu Legea Educației Naționale nr.1/2011, sistemul educativ românesc
este reglementat de către Ministerul Educației Naționale şi Cercetării Ştiinţifice
(MENCS). organigrama şi atribuţiile Ministerului Educației Naționale şi Cercetării Ştiinţifice
sunt aprobate de către guvernul României şi diverse organisme guvernamentale cu atribuţii în
domeniul educaţiei, iar adoptarea legilor care reglementează şi orientează activitatea în
domeniul învăţământului se face în Parlamentul României, în cele două camere – Camera
Deputaţilor şi Senatul. Printre cele mai cunoscute legi cu aplicabilitate în învăţământ sunt
Legea Educației Naționale nr.1/2011, Legea privind Statutul personalului didactic, Legea
finanţelor, Legea codului muncii etc.
Ministerul Educaţiei conduce sistemul naţional de învăţământ, asigurând coordonarea,
controlul şi evaluarea acestuia şi ţinând seamă de autonomia universitară.
Ministerul Educației Naționale şi Cercetării Ştiinţifice21, este un organ de specialitate
în administraţia publică centrală. Misiunea MENCS este de a elabora şi implementa politica
naţională în învățământul românesc.
Printre responsabilităţile Ministerului Educației Naționale şi Cercetării Ştiinţifice faţă
de învățământul preuniversitar, se regăsesc următoarele:
a) concepe şi implementează ideologiile sistemului de învăţământ din România;
b) verifică modul în care se respectă legislaţia destinată educaţiei;
b) asigură evaluarea calităţii educaţiei prin inspecţiile şcolare desfăşurate de către
Inspectoratele Şcolare;
c) primeşte şi avizează propunerile Inspectoratelor Şcolare referitoare la reţeaua
şcolară, în urma consultărilor tuturor celor implicaţi;
d) primeşte şi avizează propunerile CNEE (Centrului Naţional de Evaluare şi
Examinare) referitoare la curriculum naţional şi la modul în care desfăşoară
examenele naţionale;
e) stabileşte comisii de evaluare a manualelor școlare şi aprobă finanţarea pentru
achiziţionarea celor care corespund învăţământului obligatoriu;
f) realizarea unei analize SWOT a întregului sistem de învăţământ;
g) sprijină Inspectoratele Şcolare în dezvoltarea învăţământului de performanţă;
h) se implică, prin CCD (Casa Corpului Didactic), în organizarea unor cursuri de
formare pentru cadrele didactice, în funcţie de cerinţele europene;
i) monitorizează, prin IŞJ, perfecţionarea resursei umane din învăţământ;
j) monitorizează, prin IŞJ, corectitudinea sistemului de echivalare a studiilor;
Organizarea şi finanţarea comisiilor și consiliilor naționale se face de către MENCS,
prin ordin de ministru, în concordanţă cu obiectivele educaţiei, pentru asigurarea calităţii în
învăţământ. De asemenea, MENCS poate propune Guvernului să înființeze agenții22 care să
21
www.edu.ro, site-ul Ministerului Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice
22
Legea educaţiei naţionale, art.94 Legea 1/2011, Dispoziții generale – Conducerea sistemului și a unităților de
învățământ.
se ocupe cu anumite ramuri ale învăţământului, agenţii precum ARACIP, CRAE, CNDIPT,
CNEE etc.
Figura 2.1. Organigrama sistemului de management în învăţământ
Identificăm cinci niveluri ale managementului educaţional:

naţional:MENCS;
judeţean: Inspectoratele Şcolare;
instituţional: Unităţile de învăţământ;
departamental: Catedrele constituite la nivelul unităţilor şcolare;
individual: Directorul unităţii de învăţământ.
Printre serviciile publice deconcentrate desprinse din Ministerul Educației Naționale şi

Cercetării Ştiinţifice sunt Inspectoratele Şcolare judeţene. Misiunea lor este de a îndeplini
obiectivele învăţământului preuniversitar, prevăzute de Legea educației naționale nr. 1/2011.
Aflate în directa subordonare a Ministerului Educaţiei şi totodată a Prefecturii judeţului în
care îşi desfăşoară activitatea, Inspectoratele Şcolare au atribuţii23 ce servesc publicului şi

comunităţii locale, printre care:
a) susţine strategiile Ministerul Educației Naționale şi Cercetării Ştiinţifice;
b) verifică, prin inspecția școlară, calitatea activităților de evalaure şi predare-învățare;
c) monitorizează și evaluează eficienţa managementului unităților de învățământ;
d) asigură școlarizarea elevilor și monitorizează absenteismul pe durata învățământului
obligatoriu (10 clase);
e) organizează examenele naţionale de Bacalaureat şi Evaluare Naţională;
f) realizează baza de date ce stă la baza admiterii în licee a absolvenţilor de clasa a
VIII-a;
g) verifică şi mediază situaţiile conflictuale din unităţile de învăţământ de la nivelul
judeţului;
h) monitorizează activitatea Casei Corpului Didactic;
i) monitorizează activitatea Palatelor şi cluburilor copiilor din judeţ;
j) întocmeşte anual un raport privind starea învățământului, pe care îl prezintă în faţa
managerilor unităţilor de învăţământ, raport public postat pe site-urile
inspectoratelor;
k) coordonează concursurile pentru ocuparea posturilor de la nivelul judeţului;
l) gestionează posturile didactice vacante şi asigură acoperirea acestora cu resursă
umană calificată;
m) întocmeşte baza de date a judeţului;
o) propune spre avizare planul de şcolarizare, după consultarea factorilor implicaţi;
Ministerul Educaţiei stabileşte organigrama Inspectoratelor Şcolare judeţene, ţinând

cont de mărimea şi complexitatea judeţului respectiv.
Inspectoratul școlar are un consiliu de administrație și un consiliu consultativ.
Consiliul de administraţie elaborează un regulament în baza căruia funcţionează. În judeţele în
care există învăţământ în limbile minorităţilor naţionale, se recomandă ca în organigrama
Inspectoratului Şcolar să fie cuprinşi inspectori şcolari pentru acest tip de învățământ. Acești
inspectori școlari sunt numiți respectând procedurile prezentei legi, cu consultarea grupului
parlamentar al minorităților naționale.
23
Legea educaţiei naţionale, art.95 Legea 1/2011.
2.2. Sistemul decizional în managementul Inspectoratelor Şcolare;
“Decizia” este esenţa managementului, fiind foarte important procesul de luare a

deciziilor în cadrul unei organizaţii. De acest proces depinde eficienţa activităţilor şi gradul de
îndeplinire al obiectivelor organizaţiei. Traiectoria aleasă şi modul de acţiune prin care se
urmăreşte realizarea obiectivelor organizaţiei reprezintă „decizia”, respectiv alegerea unei
variante de acţiune dinr-o mulţime de variante posibile, ţinând cont de resursele existente în
cadrul organizaţiei, pentru atingerea obiectivelor.
Sistemul decizional – ansamblul elementelor interdependente care determină
elaborarea şi fundamentarea deciziilor (sau ansamblul deciziilor adoptate şi aplicate,
structurate conform sistemului de obiective şi configuraţiei ierarhiei manageriale).
În cadrul Inspectoratelor Şcolare funcţionează un consiliu consultativ al ISJ şi un
consiliu de administraţie.
În Regulamentul de organizare şi funcţionare al ISJ, conform articolului 8, alineatul 1,
Consiliul de administraţie al ISJ are un număr impar de membri: 9,11 sau 13. Inspectorul
şcolar general este preşedinte, inspectorii şcolari generali adjuncţi, directorul CCD, juristul şi
contabilul şef fac parte de drept din CA al ISJ. Mai fac parte din CA inspectorii şcolari aleşi
prin vot secret de către toţi angajaţii ISJ. Consiliul de administraţie poate adopta hotărâri prin
vot deschis, fiind necesare jumătate plus unu din totalul voturilor exprimate. În conformitate
cu deciziile CA, Inspectorul general poate emite decizii.
Printre cele mai importante hotărâri luate de către CA al ISJ:
stabilirea componenţei compartimentelor curriculum şi management din cadrul
Inspectoratului Şcolar;
alegerea prin vot secret a membrilor consiliului consultativ;
evaluarea anuală a inspectorilor şcolari şi a întregului personal angajat în cadrul
aprobarea documentelor manageriale ale inspectorilor şcolari generali şi generali
adjuncţi;
aprobarea raportului annual privind starea învăţământului;
organizarea concursurilor pentru ocuparea funcţiilor de conducere din cadrul
dezbaterea şi aprobarea planului de şcolarizare;
aprobarea listelor cadrelor didactice mentori;
aprobarea listelor cadrelor didactice metodişti;

aprobarea consiliilor consultative pe discipline;
aprobarea listelor cu premii şi distincţii;
organizarea cadrului pentru desfăşurarea examenelor naţionale, a olimpiadelor şi
concursurilor şcolare;
În conformitate cu art. 9 (1) din acelaşi regulament amintit anterior, Consiliul
Consultativ al ISJ este format dintr-un număr impar de membri, maximum 31. Inspectorii
şcolari generali sunt membri de drept, restul membrilor fiind propuşi de către consiliile
consultative din rândul managerilor unităţilor şcolare şi cadrelor didactice cu rezultate
deosebite. CA al ISJ votează propunerile făcute. Din Consiliul Consultativ mai fac parte
reprezentanţii autorităţilor locale, părinţilor şi oamenilor de afaceri.
Consiliul consultativ îşi desfăşoară activitatea pe lângă ISJ şi este consultat în privinţa
unor probleme, cum ar fi:
planul de şcolarizare;
acordarea de premii şi distincţii;
parteneriate;
alcătuirea comisiei de etică;
2.3. Jurnalul managementului unui inspector şcolar. Studiu de caz –

Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj
Funcţia de inspector şcolar general este, pe de o parte, o provocare adresată cadrelor

didactice din învăţământul preuniversitar, iar pe de altă parte, este una dintre cele mai mari
responsabilităţi asumată de cel care acceptă să conducă cea mai mare organizaţie de la nivelul
unui judeţ. În cazul judeţului Cluj, vorbim despre aproximativ 10000 de angajaţi şi aproape
100000 de elevi. Având în subordine 45 de inspectori, aproape 350 de directori şi directori
adjuncţi, inspectorul şcolar general al judeţului Cluj trebuie să aibă obiective clare şi realiste
pentru a obţine performanţă printr-un management eficient. Printre obiectivele strategice ale
inspectorului şcolar general se regăsesc : Realizarea unui sistem educaţional performant,
echitabil şi eficient, Eficientizarea procesului instructiv-educativ, Asigurarea transparenţei
deciziilor şi îmbunătăţirea imaginii ISJ. Cluj, prin comunicarea şi colaborarea cu comunitatea
şi mass-media, Politicile ISJ Cluj pe domenii funcţionale.
Responsabilitatea asumată în faţa celor aproape 10000 de angajaţi şi aproape 100000

de elevi este maximă, având în vedere că educaţia are un rol important în alegerea carierei şi
este modul prin care se asigură viitorul generaţiilor.
Numărul mare de elevi din judeţul Cluj, alături de părinţi şi bunici impun dezvoltarea
unui învăţământ de calitate, lucru evidenţiat în rezultatele obţinute la examenele naţionale,
concursuri şi olimpiade şcolare. Numărul elevilor distribuiţi pe niveluri de învăţământ este
reprezentat în figura 2.2.
Nr. elevi jud. Cluj

30000 27073
25000
20848 21082
18767
20000
15000
10000
5000 1578 1779

1167
44 79
0
Figura 2.2. Statistica elevilor din judeţul Cluj
Principalele activităţi ale inspectorilor şcolari generali şi generali adjuncţi:

Stabilirea strategiei de coordonare şi direcţiile de dezvoltare ale inspectoratului;
Planificarea activităţilor din cadrul inspectoratului;
Asigurarea repartizării resurselor financiare;
Organizarea activităţilor inspectoratului;
Conducerea/coordonarea activităţii compartimentului;

Asigurarea climatului de muncă eficient;
Asigurarea resurselor umane necesare unui învăţământ de calitate;
Elaborarea materialelor de sinteză;
Menţinerea legăturii cu şefii ierarhici superiori, cu ceilalţi şefi de compartimente din
inspectorat;
Reprezentarea compartimentului în relaţii publice;
Consilierea şi facilitarea schimbului de informaţii;
Perfecţionarea activităţii proprii;
Asigurarea dezvoltării/formării profesionale a personalului;
În judeţul Cluj sunt 344 de directori dintre care: 215 funcții de director și 80 funcții de
director adjunct în învățământul de stat, 26 directori în învățământul particular acreditat, 4
directori adjuncți în învățământul particular acreditat și 17 directori în învățământul particular
autorizat, 2 directori adjuncți în învățământul particular autorizat, fig. 2.3
Nr. directori jud. Cluj
250 215
200
150
80
100
26 17
50 4 2
0
Directori Directori Directori Directori Directori Directori
şcoli stat adjuncţi şcoli învăţământ adjuncţi învăţământ adjuncţi
stat particular învăţământ particular învăţământ
acreditat particular autorizat particular
acreditat autorizat
Figura 2.3. Numărul directorilor de unităţi de învăţământ din judeţul Cluj
Inspectorii şcolari generali adjuncţi care răspund de cele două compartimente:

domeniul curriculum şi inspecţie şcolară şi domeniul management, au ca principale activităţi:
I. Domeniul curriculum şi inspecţie şcolară:

Monitorizarea și evaluarea calității activităților instructiv-educative din unitățile de
învățământ din teritoriu;
Organizarea, monitorizarea şi evaluarea examenelor naţionale: Evaluare Naţională
pentru clasele II, IV, VI, Evaluarea Naţională pentru clasa a VIII-a, Bacalaureat
pentru absolvenţii claselor a XII-a şi a XIII-a;
Organizarea, monitorizarea şi evaluarea concursurilor şi olimpiadelor şcolare;
Organizarea, monitorizarea şi evaluarea examenelor naţionale pentru cadre
didactice: examenul pentru obţinerea gradului definitiv;
Organizarea, monitorizarea şi evaluarea examenelor de absolvire a şcolii
postliceale;
Coordonarea înscrierii în clasa pregătitoare a elevilor din judeţ;
Organizarea şi monitorizarea admiterii în clasa a IX-a;
Asigurarea condiţiilor şi desfăşurarea învăţământului pentru minorităţile naţionale,
în condiţiile legii;
Asigurarea calităţii în procesul instructiv-educativ prin cele trei tipuri de inspecţie
şcolară: inspecţia şcolară generală, inspecţia tematică şi inspecţia de specialitate;
Asigurarea unor şanse egale de educaţie pentru toţi copiii din rândul populaţiei
care are nevoi speciale;
II. Domeniul management:
Organizarea optimă a reţelei şcolare a judeţului, incluzând toate şcolile de stat sau
particulare;
Evaluarea performanțelor managementului unităților de învățământ;
Coordonarea în vederea proiectării, organizării, desfaşurării tuturor activităţilor
educative, extraccuriculare şi extraşcolare la nivelul tuturor scolilor;
Organizarea concursurilor pentru ocuparea funcţiilor de conducere, de îndrumare
şi de control din judeţ;
Fundamentarea planului de şcolarizare;
Organizarea, monitorizarea şi evaluarea examenelor naţionale pentru cadre
didactice: examenul de titularizare;
Monitorizarea tuturor etapelor de dezvoltare a resursei umane: pensionări,
completarea normelor, pretransferuri şi restrângeri de activitate, suplinire,
titularizare, detaşare;
Organizarea concursului de obţinere a gradaţiilor de merit pentru personalul

didactic şi didactic auxiliar;
Monitorizarea programelor guvernamentale pentru elevi;
Coordonarea comisiei de sesizări şi petiţii;
Coordonarea învăţămîntului particular şi a alternativelor educaţionale;
Coordonarea concursului de obţinere a gradaţiilor de merit pentru personalul
didactic şi didactic auxiliar;
Principala activitate a inspectorilor şcolari este inspecţia şcolară incluzând cele trei
tipuri de inspecţie: Inspecţia şcolară generală, Inspecţia tematică şi Inspecţia de specialitate.
Analizând numărul de inspecţii realizate de echipa Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj în
anul şcolar 2014-2015, am putut realiza diagrama din figura 2.4.
Numărul inspecţiilor efectuate de către inspectorii şcolari în jud.

Cluj 2014-2015
175
420
Inspecţii şcolare generale
(12,88%)
Inspecţii tematice (56,19%)
Inspecţii de specialitate
(30,93%)
763
Figura 2.4. Statistica inspecţiilor efectuate de către inspectorii şcolari din jud. Cluj în
anul 2014-2015
Inspecţia cu ponderea cea mai mare este inspecţia tematică, fiind una dintre cele mai
importante şi complexe având în vedere că poate atinge orice domeniu din activitatea
unităţilor de învăţământ.
Numărul inspecţiilor de specialitate efectuate de către inspectorii şcolari reprezintă

33,28% din numărul total de inspecţii, restul de 66.72% fiind efectuate de către corpul
profesorilor metodişti constituiţi la nivelul fiecărei discipline prin decizia Consiliului de
Administraţie al Inspectoratului Şcolar Judeţean.
Conform graficului din figura 2.5 numărul total de inspecţii este de 1262, însumând un
număr de 5048 de ore de inspecţie efectivă la clasă.
Numărul inspecţiilor de specialitate 2014-

2015 Cluj
832
1000
500 207 204
0 19
Inspecţii
definitivat Inspecţii gradul
didactic II Inspecţii gradul
didactic I Inspecţii
echivalare grad
didactic I pe baza
titlului ştiinţific
de doctor
Figura 2.5. Statistica inspecţiilor efectuate de ISJ Cluj în anul şcolar 2014-2015
Inspecţia şcolară generală urmăreşte toată activitatea unităţilor de învăţământ şi se

realizează, de regulă, odată la 5 ani, în limita timpului disponibil al inspectorilor şcolari, sau
la hotărârea inspectorului şcolar general în cazul în care sunt semnalate anumite probleme la
unitatea de învăţământ respectivă.
Scopul inspecţiei şcolare generale îl constituie:
a) evaluarea şi monitorizarea tuturor activităţii unităţilor de învăţământ preuniversitar
incluzând şi relaţiile cu părinţii, autorităţile locale, comunitatea şi agenţii economici din zonă;
b) îmbunătăţirea metodelor de predare şi evaluare, a rezultatelor şcolare, calitatea activităţilor
extracurriculare;
c) consilierea şi sprijinirea unităţilor de învăţământ preuniversitar şi a personalului didactic,
didactic auxiliar şi nedidactic pentru îmbunătăţirea propriei activităţi.
Inspecţia tematică urmăreşte obiective stabilite de către inspectorii şcolari generali şi

este o inspecţie care presupune evaluarea, consilierea şi controlul unităţilor de învăţământ sau
a activităţii cadrelor didactice şi nedidactice din şcoală. Prin inspecţia tematică se culeg
informaţii pentru bazele de date de la nivelul judeţului, date referitoare la stadiul pregătirii
pentru desfăşurarea actului educaţional etc.
Obiectivele inspecției tematice se stabilesc, în mod concret în concordanță cu temele
vizate. Inspecţia tematică include consilierea/monitorizarea/evaluarea pe domenii și aspecte
diferite, între care24:
a) Respectarea legislaţiei şcolare;
b) Completarea documentelor şcolare şi a actelor de studii;
c) Calitatea managementului instituţiilor de educaţie;
d) Calitatea managementului inspectoratelor şcolare sau a managementului unităţilor
conexe;
e) Activitatea de pregătire metodico-ştiinţifică sau mai larg evaluarea activităților de
formare și perfecționare;
f) Activitatea profesorului-diriginte, activitatea de orientare profesională şi şcolară;
g) Activităţi de educaţie care sunt complementare procesului de învăţământ
h) Activitatea diferitelor comisii instituite;
i) Activitatea profesorului documentarist din CDI;
j) Realizarea planului de şcolarizare;
k) Pregătirea începutului/sfârşitului de an şcolar;
l) Selecţia resursei umane;
m) Activitatea de analiză și rezolvare a scrisorilor, sesizărilor și reclamațiilor;
n) Gradul de utilizare a resurselor materiale;
o) Alte teme de interes educațional.
Inspecţia de specialitate urmăreşte evaluarea competențelor profesionale şi a
activității profesionale ale cadrelor didactice la nivelul disciplinei de studiu sau activităților
educaționale pe care acestea le susțin. Inspecția de specialitate25 vizează, în mod direct,
calitatea activităților didactice în raport cu beneficiarii primari ai educației, respectiv
antrepreșcolarii, preșcolarii și elevii.
24
Regulament de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar- Anexa la OMECTS nr. 5547 din
06.10.2011
25
Regulament de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar- Anexa la OMECTS nr. 5547 din
06.10.2011
Obiectul principal al inspecției de specialitate îl reprezintă activitatea didactică a

educatorilor, institutorilor/învățătorilor, profesorilor, profesorilor pentru învățământul primar,
profesorilor pentru învățământul preșcolar, maiștrilor instructori.
Inspecția de specialitate include: inspecția de specialitate curentă, inspecția de
specialitate realizată în vederea obținerii definitivării în învățământ, inspecția de specialitate
realizată în vederea obținerii gradelor didactice II și I (inspecție școlară specială), orice altă
formă de evaluare, control și consiliere a activității cadrului didactic în domeniul de
specialitate în care este încadrat.
Managementul examenelor naţionale, concursurilor şi olimpiadelor şcolare este
alt punct important din activitatea inspectorilor şcolari. În anul şcolar 2014-2015, la nivelul
județului Cluj au fost organizate 119 centre de examen, în care s-au înscris 4393 absolvenți.
Au participat la EN 4327 de elevi (98,49%). Procentul de promovabilitate a fost de 91,50%.
La organizarea examenului de Evaluare Naţională pentru absolvenţii claselor a XII – a este
nevoie de o coordonare managerială de calitate, nefiind permise greşeli care să pună în pericol
viitorul elevilor. Pentru a oferi o imagine asupra ceea ce înseamnă managementul unui astfel
de examen, trebuie precizat că la nivelul judeţului Cluj sunt implicaţi 600 cadre didactice în
comisiile din centrele de concurs, aproximativ 800 profesori asistenţi care asigură
supravegherea sălilor de examen, 300 de profesori evaluatori la disciplinele de examen: limba
şi literatura română, limba şi literatura maternă şi matematică. Coordonarea se face de către o
comisie judeţeană formată din inspectori şcolari cu experienţă în organizarea examenelor şi a
concursurilor.
600 profesori -
comisiile de examen
800 profesori
Comisia judeţeană
asistenţi
300 profesori
evaluatori
Figura 2.6. Managementul resurselor umane la examenul de Evaluare Naţională
Managementul resurselor umane pentru examenul de Bacalaureat este, de asemenea,

unul complex, care necesită o coordonare din partea inspectorului şcolar general şi a echipei
de inspectori care fac parte din comisia judeţeană. Deşi numărul elevilor este aproximativ
acelaşi cu cel al absolvenţilor de clasa a VIII-a, la examenul de Bacalaureat sunt implicaţi un

număr mai mare de profesori. Organizarea centrelor de examen în judeţul Cluj, pe
aproximativ 200-450 de elevi impune numirea a cel puţin 15-20 de comisii în care sunt
aproximativ 200 de profesori. Pentru evaluarea competenţelor sunt numiţi aproximativ 300
de profesori, iar pentru examenele scrise sunt implicaţi 800 de profesori asistenţi şi 500 de
profesori evaluatori.
Managementul concursurilor şi olimpiadelor şcolare necesită implicarea resurselor
umane şi materiale din învăţământul preuniversitar dar şi a celei mai importante resurse
“timpul”. Pentru anul școlar 2014-2015, în judeţul Cluj s-au alocat 10,528 norme
învăţământului de performanţă, distribuirea acestora realizându-se în funcţie de rezultatele
obţinute la olimpiadele școlare din anii precedenți.
Tabel 2.1. Repartiţia normelor pentru grupele de performanţă

STATISTICA grupelor de excelentă – an şcolar 2014-2015
Nr. Disciplina Număr Număr Număr Număr Număr
de elevi de de de de
selectați grupe profesori ore/săpt. norme
2014-
2015
1 Astronomie și astrofizică 66 5 5 4,50 0,250
2 Biologie 386 15 15 18,00 1,000
3 Chimie 154 16 18 18,00 1,000
4 Fizică 195 9 9 15,00 0,833
5 Geografie 135 5 5 4,50 0,250
6 Informatică 315 11 17 18,00 1,000
7 Istorie 100 5 5 12,00 0,667
8 Limba engleză 45 3 3 3,00 0,167
9 Limba franceză 63 5 5 5,50 0,306
13 Limba italiană 15 2 2 0,60 0,028
14 Limbă, comunicare și 381 24 22 25,00 1,389
literatură română
15 Limba latină 20 1 1 4,00 0,222
17 Matematică 370 17 20 36,00 2,000
18 Științe socio-umane 120 6 6 12,00 0,667
19 Discipline tehnologice 101 9 8 4,50 0,250
20 Învățământ primar 147 8 7 9,00 0,500
TOTAL 2613 141 148 189,50 10,528
Gaston Berger26 spunea că “şcoala are două scopuri. Primul scop este să dăm
copilului cât mai multe cunoştinţele generale pe care copilul le va folosi mai târziu: aceasta
reprezintă instrucţia. Al doilea scop este să pregătim persoana care astăzi este copil iar mâine
este adult, aceasta reprezintă educaţia”. Copiii din ziua de azi au acces la foarte multă
informaţie şi tehnică, ei dobândind cunoştinţe pe care mai târziu doresc să le pună în valoare,
simţind nevoia de competiţie, de participare la olimpiade şcolare şi concursuri. Pentru
obţinerea performanţei, ei alocă foarte mult din cea mai importantă resursă ”timpul”.
Inspectorii şcolari au ca obiectiv monitorizarea elevilor capabili de performanţă, organizarea
competiţiilor şi pregătirea suplimentară pentru concursurile şi olimpiadele naţionale.
Participarea la olimpiadele şi concursurile şcolare este în creştere, în judeţul Cluj 3873 de
elevi fiind angrenaţi în competiţiile judeţene în anul şcolar 2014-2015, obţinând 1344 de
premii şi menţiuni, după cum reiese din figura 2.7.
3873
4000
Nr.participnati
3500 Nr. Premii
3000 Calif. la nationala
2500
I
II
2000
III
1344
1500
Mentiune
1000 687 Premiu special
500 350 241 213 203

54
0
Figura 2.7.Situaţia statistică a premiilor obţinute de elevii clujeni la olimpiadele şcolare

judeţene
26
Gaston Berger, Omul modern si educatia sa. Psihologie si educatie, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973
Participarea la competiţiile naţionale este condiţionată de obţinerea primelor locuri la

nivelul judeţului, astfel că din cei 350 de elevi calificaţi la olimpiadele naţionale, 168 s-au
întors cu premii şi menţiuni, ceea ce înseamnă un procent de 48% din numărul elevilor
participanţi ai judeţului Cluj. Activitatea de performanţă de la nivelul judeţului Cluj se
datorează în mare parte managementului Inspectoratului Şcolar Judeţean, Centrului Regional
pentru Tinerii Capabili de Performanţă (Centrul Regional de Excelenţă Cluj), Universităţii
Babes-Bolyai din Cluj-Napoca.
168
180
160
140 Nr. premii I
120
Nr. premii II
100 65
80 Nr. premii III
42
60 30 31 Nr. mentiuni
40
Nr. Total de premii
20
0
Nr. premii I Nr. premii Nr. premii Nr. Nr. Total de
II III mentiuni premii
Figura 2.8. Situaţia statistică a premiilor obţinute de elevii clujeni la olimpiadele

şcolare naţionale
În figura 2.9. sunt reprezentate numărul concursurilor şcolare la care a participat

judeţul Cluj şi numărul orelor alocate de către inspectorii şcolari pentru organizarea şi
participarea la aceste competiţii.
Participare concursuri ISJ Cluj
3000
2000
16602007 2013-2014
1000 2014-2015
219 258
0
Nr. concursuri Nr. ore
inspectori
Figura 2.9. Statistica participării la concursuri a jud. Cluj
Managementul examenelor organizate pentru cadrele didactice, respectiv

examenul pentru obţinerea gradului definitiv în învăţământ şi Concursul naţional pentru
ocuparea posturilor / catedrelor declarate vacante / rezervate în învăţământul
preuniversitar reprezintă un obiectiv important pentru Inspectoratul şcolar, resursa umană
implicată fiind factorul cel mai important în realizarea acestui obiectiv. În cadrul concursului
pentru obţinerea gradului definitiv anual sunt înscrişi aproximativ 400-500 de candidaţi, ceea
ce presupune implicarea inspectorilor şcolari, aproximativ 70 de profesori asistenţi şi 150
profesori evaluatori. În anul şcolar 2014-2015 s-au înscris un număr de 416 profesori
debutanţi la examenul pentru obţinerea gradului didactic definitiv, repartizaţi ca în figura
2.10.
Examenul naţional de definitivare în învăţământ –sesiunea 2015
250
200
Numărul cadrelor
didactice înscrise
150
100
50
0 profesori învăţători/institutori/profesori educatoare/ maiştri instructori

învăţământ primar institutori/profesori învăţământ
preşcolar
Anul şcolar 2014/2015 Funcţia didactică
Figura 2.10.Statistica înscrierilor la examenul pentru definitivat 2014-2015
Una din cele mai mari acţiuni ale Inspectoratului Şcolar este organizarea Concursului
naţional pentru ocuparea posturilor / catedrelor declarate vacante / rezervate în învăţământul
preuniversitar. Managementul organizării concursului de titularizare presupune calităţi de
lider, cum ar fi: bun organizator, comunicare eficientă, profesionalism şi competenţă. La
nivelul judeţului Cluj sunt organizate 4-5 centre de examen în care se înscriu anual
aproximativ 1000-1500 de candidaţi. În anul şcolar 2014-2015 au fost disponibile 1150
posturi didactice/catedre vacante publicate pentru concurs, din care:
pentru angajare pe durată nedeterminată 71 de posturi/catedre (pentru titularizare);
pentru angajare pe durată determinată 1079 de posturi/catedre (pentru suplinire sau
detaşare) .
Total candidaţi înscrişi la concurs 1460, din care prezenţi la proba scrisă-1025, după
cum reiese din figura 2.11. Pentru asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării concursului sunt
implicaţi aproximativ 60-80 inspectori şi directori pentru comisiile de examen şi 400 de
profesori asistenţi.
Conform procedurii Ministerului Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice sunt
organizate centre naţionale de evaluare, Clujul fiind unul din judeţele care organizează un
astfel de centru, în fiecare an, cel puţin pentru o disciplină de examen. Acest lucru presupune
coordonarea a 150 profesori evaluatori din învăţământul preuniversitar şi universitar.
Examenul de titularizare Cluj 2014-2015
1600
1400
1200
1000 1460
800 1150 1025
600
400
200
0
Posturi Candidaţi Candidaţi
didactice / înscrişi prezenţi
catedre
vacante
Figura 2.11. Statistica concursului de titularizare 2014-2015 Cluj
Evaluarea dosarelor cadrelor didactice pentru diferite etape din calendarul de

mobilitate sau pentru obţinerea gradaţiilor de merit ocupă un loc important în activitatea
inspectorilor şcolari şi necesită competenţă şi obiectivitate. Este o activitate consumatoare de
timp, având în vedere că dosarele trebuie analizate pagină cu pagină pentru a putea stabili o
ierarhie a punctajelor oferite de comisia de inspectori.
Evaluare dosare ISJ Cluj 2014-2015
Dosare pentru accesul în corpul de 81

experţi
Dosare pentru obţinerea gradaţiei 396
de merit
Dosare pentru detaşare 291
Dosare completare de catedră 124
Dosare pretransfer şi restrângeri 354

de activitate
0 50 100 150 200 250 300 350 400
Figura 2.12. Statistica depunerilor dosarelor pentru evaluare ISJ Cluj 2014-2015
Una dintre activităţile manageriale ale inspectorilor şcolari care se desfăşoară pe

parcursul a 30 de zile este evaluarea managerilor unităţilor de învăţământ. Acest lucru
presupune analiza întregii activităţi a echipei manageriale de la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ şi acordarea unui calificativ anual, în funcţie de acesta se acordă îndemnizaţia de
conducere. La nivelul Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj, sunt formate echipe de câte 2-3
inspectori şcolari numiţi prin decizia inspectorului şcolar general. Echipa analizează dosarele
depuse de către directorii unităţilor de învăţământ şi verifică în şcoală veridicitatea celor
declarate, propunând un punctaj pentru fişa de evaluare elaborată la nivelul ISJ conform cu
legislaţia existentă. CA al ISJ analizează propunerile inspectorilor şcolari şi stabileşte
calificativele managerilor unităţilor de învăţământ. Pentru evaluarea celor 258 de directori din
judeţul Cluj este nevoie de toată resursa umană din cadrul Inspectoratului şcolar, este nevoie
de colaborarea compartimentelor management, resurse umane, financiar, reţea şcolară,
salarizare şi secretariat pentru verificarea aspectelor care duc la acordarea calificativului.
Existenţa unei baze de date cu erorile comise de directori pe parcursul anului, dar şi cu lucruri
care îi evidenţiază pozitiv, uşurează munca şi decizia consiliului de administraţie al
Inspectoratului Şcolar în acordarea calificativului.
Managementul comisiei de sesizări şi petiţii este, de asemenea, important pentru

asigurarea transparenţei şi obiectivităţii Inspectoratului Şcolar. Unul din aspectele neplăcute,
dar necesare, este verificarea sesizărilor depuse la Inspectoratul Şcolar. La nivelul judeţului
Cluj situaţia cererilor depuse în acest sens, este reprezentată în figura 2.13.
Număr Sesizări depuse la ISJ Cluj
2014-2015 178
2013-2014 84
0
50
100
150
200
Figura 2.13. Statistica sesizărilor depuse la ISJ Cluj
La acestea se adaugă sesizările primite pe mail sau telefonic, pe care managerii

Inspectoratului Şcolar decid dacă trebuie verificate sau înregistrate. Inspectorii şcolari
generali numesc prin decizie comisii de verificare formate din inspectori şcolari care depun un
raport către Consiliul de Administraţie al Inspectoratului Şcolar. În urma analizării raportului
depus se stabileşte dacă este nevoie de o comisie de cercetare şi/sau eventualele sancţiuni
conform legislaţiei în vigoare.
Managementul activităţilor de formare, metodice, ştiinţifice şi cultural-sportive
este un alt segment important din activitatea inspectorilor şcolari. Numărul total de ore
dedicate acestui sector şi înregistrat în aplicaţia de monitorizare a inspectorilor şcolari din
judeţul Cluj este reprezentat în figura 2.14.
Număr ore activităţi formare, metodice, ştiinţifice,

cultural-sportive ISJ Cluj
2014-2015 3940
2013-2014
3666
3500 3600 3700 3800 3900 4000
Figura 2.14. Statistica orelor de formare, metodice, ştiinţifice şi cultural-sportive ale

inspectorilor şcolari din jud. Cluj
Activitatea managerială a inspectorilor şcolari nu se rezumă doar la cele amintite mai

sus, ea incluzând şi parteneriate cu diferite organizaţii în vederea sponsorizării anumitor
activităţi, elemente de dezvoltare personală în ţară şi străinătate, participarea la diferite
conferinţe şi simpozioane pe teme de specialitate, redactarea unor articole şi cărţi de
specialitate, activităţi de birou, audienţe, organizarea unor festivităţi de premiere,
monitorizarea cursurilor de formare, monitorizarea absenteismului, precum şi activităţi
specific disciplinei.
CAPITOLUL III. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ÎN

INSPECTORATELE ŞCOLARE
3.1. Resursele umane – principala componentă a managementului
3.1.1. Rolul şi importanţa resurselor umane în Inspectoratele Şcolare;

Mangementului Resurselor Umane are un loc bine precizat în contextul
Managementului General. Competitivitatea unei organizaţii este obţinută prin investiţia în
resursa umană, trebuie să existe respect pentru oameni deoarece aceștia reprezintă organizația.
Fără acești “oameni” care cunosc ceea ce trebuie făcut, când și cum , organizațiile nu și-ar
putea atinge obiectivele. Persoanele specializate în resurse umane27 au dat răspunsuri la
anumite întrebări, ca, de exemplu: “Ce reprezintă o organizație fără majoritatea angajaților
săi? În absența oamenilor nu am avea nimic, eventual am avea doar o mulțime de
echipamente scumpe” sau „Dacă am concedia angajații, cu ce am mai rămâne? Nu cu mare
lucru”. Astfel, specialiștii doresc să pună accent pe faptul că esența oricărei organizații este
efortul resursei umane, iar eficiența și eficacitatea acesteia sunt influențate de comportamentul
oamenilor și gradul de satisfacere și motivație acordat resursei umane. De asemenea, se
acordă o atenţie sporită aspectelor care privesc relaţiile între oameni şi organizaţie, încă de la
recrutare, de la selecţie, de la încadrare în muncă; dar şi aspectelor ce vizează perfecţionarea
şi stimularea oamenilor pe tot parcursul colaborării.
Managementul Resurselor Umane se poate defini ca un set de măsuri gândite
interdisciplinar, referitoare la recrutarea, la selecţia şi încadrarea personalului, la organizarea
ergonomică a muncii, la stimularea materială şi morală, până în momentul în care încetează
contractul de muncă.
Definiţia dată se înscrie în sistemului „om-solicitări”, acolo unde omul reprezintă
piesa centrală, deoarece este nevoit să răspundă la solicitările tuturor factorilor.
27
De Cenzo, A.David, P. Robbins, Personnel/Human Resource Management, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
1988,p.2.
Condiţii
Mediul de muncă
tehnice
Motivaţia Preocupări
pentru muncă OMUL
personale
Relaţiile în
colectivul de Alţi factori
muncă
Figura 3.1. Sistemul “om – solicitări”
Investiţia în resursa umană este cea mai bună decizie managerială care se va dovedi că
este în interesul şi pentru dezvoltarea organizaţiei. În anii 2000-2015 putem observa că
organizațiile au cheltuit sume importante cu resursa umană și în special pentru formare și
dezvoltare personală. Investiția în resursa umană este cea mai directă cale spre progres,
asigurând competitivitatea unei organizații şi succesul acesteia, fapt evidenţiat de Patricia
Aburdene28 care remarcă înlocuirea capitalului financiar de către cel uman.
Preşedintele Microsoft, Bill Gates, declara în anii ‘90: ”Dacă mă părăsesc 20 dintre
angajaţii mei cei mai buni, în câteva luni lumea nu va mai auzi de «Microsoft»”. Bill Gates
remarcă valoarea oamenilor de calitate care ştiu ce, când şi cum trebuie făcut, fără de care este
imposibil ca o organizaţie să-şi îndeplinească obiectivele. Pe plan european şi chiar mondial,
este o adevărată „vânătoare de genii”, identificarea de resursă umană calificată şi competentă.
Gradul de satisfacere a resursei umane este un factor important în etapa de recrutare și
selecție. De aceea, în procesul de angajare se pune accentul pe încercarea de a stabili unda de
comunicare cu fiecare candidat în parte. "De-a lungul timpului am elaborat o regulă simplă.
Anume că nu voi angaja pe cineva care să lucreze pentru mine, decât dacă şi eu aş putea să
lucrez pentru acea persoană", a afirmat Mark Zuckerberg, fondatorul Facebook. În cadrul
inteviurilor, aspiranţilor la funcţiile din cadrul companiei li se cere să descrie o zi perfectă la
locul de muncă.
Fiecare angajator, fiecare departament de resurse umane, fiecare patron trebuie să fie
conştient de cele trei principii ale resursei umane, şi anume: Resursa umană trebuie să fie
corect selectată, corect pregătită şi corect răsplătită.
28
John Naisbitt & Patricia Aburdene, Megatrends (1982)
Pornind de la afirmația că “Resursele umane reprezintă organizația” foarte mulți autori

și specialiști în domeniu atrag atenția asupra oamenilor, încercînd să sensibilizeze managerii
pentru a conștientiza că organizațiile pentru a deveni operative au nevoie de oameni corect
selectați, corect pregătiți și corect răsplătiți. Prin urmare, toate organizațiile implică oameni și
depind de efortul acestora. Organizațiile există deoarece resursa umană, care reprezintă atât
provocări, cât și șanse, colaborează pentru realizarea obiectivelor organizaționale pentru
îndeplinirea propriilor obiective. Organizațiile reprezintă o parte din viața noastră de zi cu zi,
este lucrul cu care ne petrecem marea majoritate a timpului.
În acest sens, Mintzberg afirmă că trăim într-o lume de organizații29, pentru că ne
naștem într-o organizație numită maternitate, ne pregătim sau ne formăm într-o organizație
numită școală, ne câștigăm existența într-o organizație, indiferent cum se numește, pentru ca
de sănătatea și siguranța noastră să se ocupe tot o organizație.
Oamenii participă la diferite evenimente reprezentând organizațiile, ajungând la un
moment dat să se identifice cu acestea, imaginea organizației fiind dependentă de imaginea
angajaților. De aceea resursele umane sunt cele mai importante investiții într-o organizație.
După Derek Torrington30, gestionarea resurselor umane cere un echilibru permanent între
realizarea aspirațiilor umane și atingerea obiectivelor organizației.
În concepția lui Klaus Olfert31 dezvoltarea angajaților trebuie tratată ca unul din
domeniile strategice ale oricărei organizații. Pentru a pune în evidență investițiile în
dezvoltarea resursei umane, acestea trebuie tratate la același nivel cu investițiile pentru
dezvoltarea capacității de producție. Investițiile în formarea resursei umane sunt investiții
strategice și nu doar costuri ce trebuie minimalizate pentru a crește rentabilitatea organizației.
Oamenii reprezintă resursele active într-o organizație, pentru că experiența și ambiția
oamenilor, inițiativele și formarea lor sunt factori ce conduc la creșterea eficacității și
eficienței organizaționale. În absența efectivă a resursei umane este imposibil pentru o
organizație să-și atingă majoritatea obiectivelor și să-și îndeplinească targetul. Resursele
umane reprezintă singurele resurse pline de creativitate, de idei inovatoare, originale și de
soluții valoroase. “Omul sfinţeşte locul, nu locul pe om – Homo locum ornet, non ornat
homonem locus” spune un vechi proberb. Succesul unei organizații, gradul de competitivitate,
progresul ei depinde de calitatea oamenilor, de nivelul lor de creativitate, oamenii fiind “cel
mai valoros bun al unei organizații”. Nu se poate trata în bloc personalul unei organizații ci
29
C. Băleanu, Managementul îmbunătățirii continue, FIMAN, Editura Expert, București, 1996, p. 11
30
Derek Torrington, Fundamentals of Human Resource Management: Managing People at Work.
31
Olfert Klaus, S.A. Pitter, Personalwirtschaft – 5, Auflage Ludwigshafen, Kiehl,1993
trebuie luată fiecare persoană în parte, în mod diferențiat; fiecare angajat este o persoană
unică, diferită. În acest sens, literatura de specialitate îl citează pe Munro Fraser, care afirmă
că “ fiecare om este unic și trebuie înțeles ca o entitate completă”.
Un factor important pentru ca o organizație să obțină progres și eficiență, îl constituie
relația dintre manager și angajat. Astfel, indiferent de poziția pe care o ocupă resursa umană
în cadrul organizației, este necesar ca relațiile între manageri și resursa umană subordonată să
se bazeze pe principiul demnității umane, adică atingerea obiectivelor unei organizații nu
trebuie să încalce demnitatea umană. Thomas Murphy, președintele General Motors, afirma
că “trebuie să începem să tratăm oamenii în modul în care dorim și ne place să fim şi noi
înșine tratați”.
În învățământ, cea mai mare organizație de la nivelul unui județ, calitatea resursei
umane este deosebit de importantă pentru formarea resursei umane din viitor. Având în
vedere că oamenii se pregătesc pentru a activa într-o organizație în școală, ei pot deprinde
anumite competențe și abilități doar de la managerii claselor, adică profesorii. Pentru
dezvoltarea societății și pentru a oferi o educație de calitate este nevoie de formare
profesională și continuă. Educația este singura care poate produce specialiști, iar formarea
continuă contribuie la realizarea obiectivelor privind performanțele resurselor umane,
producând angajați capabili de a îndeplini obiectivele unei organizații. În acest sens, a fost
lansat în anul 2008 proiectul “Reorganizarea sistemului de formare continuă a cadrelor
didactice prin generalizarea sistemului de credite profesionale transferabile”. Obiectivul
general al proiectului îl constituie ofertarea unor cursuri de formare continuă în vederea
perfecţionării resursei umane care activează în sistemul de învăţământ şi care să promoveze
obţinerea unor credite cuantificabile în domeniile şi specialităţile de interes, prin generalizarea
unui sistem de credite transferabile, corelate cu ideologiile europene din domeniul educaţiei.
Astfel, fiecare cadru didactic trebuie să adune 90 de credite la fiecare 5 ani de la promovarea
examenului de definitivat, prevăzute la art. 245(alin.6) din Legea 1/2011.
Sistemul de învățământ preuniversitar este considerat cea mai mare “organizație”
dintr-un județ. La nivelul inspectoratului școlar se desfășoară un management complex, de tip
circular, în sensul că evenimentele ce se petrec la nivelul unui județ într-un an școlar se repetă
în anul următor. Inspectorii școlari generali coordonează și planifică activitatea inspectorilor
școlari, însă există o oarecare libertate de organizare la nivelul fiecărei discipline pentru a
realiza un management competitiv și eficient. Fiecare inspector școlar își organizează, cu
ajutorului Consiliului Consultativ al disciplinei, activitățile și obiectivele pentru un an școlar.
Inspectorul școlar în calitate de „lider” al celor aproximativ 500 de profesori pe care îi

coordonează, se folosește de toate resursele existente pentru a-și atinge obiectivele propuse
pe termen scurt, mediu și lung.
Se identifică două tipuri de resurse umane în cadrul sistemului de învățământ, folosite
de către Inspectorul Școlar pentru coordonarea activităților la nivelul unui județ: cadrele
didactice și elevii. Se poate vorbi despre resursa umană – elevul, care poate fi perceput ca
obiect al educației, dar care trebuie perceput și ca subiect al educației. Educația reprezintă un
ansamblu de influențe, acestea care se exercită de către cadrul didactic asupra elevilor cu
scopul dezvoltării capacității în perspectiva integrării lor în societate.
Scopurile pe care le urmărim prin educație sunt:
-asimilarea unor cunoștințe generale, pe care le va folosi, la nevoie, elevul şi
instrucția;
-pregătirea elevului de azi pentru omul de mâine: esența educației;
Educația formală este nivelul cel mai înalt de educație şi cuprinde toate influențele
sistematice intenționate care au fost elaborate în cadrul instituțiilor specializate (școli,
universităţi). Educația nonformală cuprinde toate influențele educative care se derulează în
afara orelor de curs –activitățile opționale, activitățile extrașcolare si activităţile facultative.
Aceste activități au mare flexibilitate și servesc intereselor individuale ale elevilor. Un rol mai
discret îl au aici specialiștii, aceştia îşi asumă misiunea de a fi moderatori şi animatori.
Educația informală cuprinde toate informațiilor difuze, neintenționate, voluminoase,
eterogene; printre cele mai reprezentative mesaje informale sunt cele din massmedia;
Viața unui elev se împarte între familie și școală în cea mai mare parte a timpului,
astfel încât elevul trebuie să fie un beneficiar direct al îmbinării educației formale cu educaţia
nonformală, respectiv informală. Open Educational Resources sau resursele educaţionale
deschise se referă la accesul liber la resurse educaţionale, facilitat de tehnologiile informaţiei
şi comunicaţiilor, pentru consultare, utilizare şi adaptare de către comunitatea utilizatorilor, în
scopuri necomerciale.
Resursele educaţionale deschise implică o schimbare fundamentală în procesul
educaţional şi contribuie la centrarea pe elev sau student. Învățarea trebuie să fie centrată pe
elev, acesta fiind un subiect al învățării, astfel profesorul:
-aplică metode moderne pentru a crește atractivitatea orelor;
-dezvoltă competențe specifice disciplinei;
-formulează cu precauţie obiectivele operaţionale ale activităţii;
-proiectează lucrul la clasă în perechi şi în grupuri;

-lucrează diferențiat la nivelul unei clase/grupe;
-coordonează realizarea de proiecte cu ajutorul elevilor;
“Dascălul” reprezintă resursa umană cea mai utilizată din învățământul preuniversitar.
Dascălul trebuie să se adapteze la nou, să se formeze pentru a face față cerințelor actuale,
trebuie să fie deschis la provocări ale tehnologiei moderne, să aplice softuri educaționale, să
colaboreze cu elevii pentru a afla preocupările acestora și modalitatea de comunicare cât mai
eficientă pentru ei, trebuie să trateze în mod egal toți elevii cu scopul de a obține performanță
cu fiecare în măsura posibilităților, trebuie să fie un adevărat profesionist, diplomat și să se
respecte pe sine pentru a putea fi respectat de către elevi;
La nivelul unui inspectorat școlar, fiecare inspector școlar de specialitate își
organizează resursa umană în sistem piramidal pentru a putea comunica eficient cu profesorii.
Figura 3.2. Organigrama managementului unei discipline
Organizarea eficientă a resursei umane este un factor important în managementul

disciplinei de la nivelul unui județ. Comunicarea stă la baza rezolvării oricăror tipuri de
probleme relaționale, conflictuale, organizatorice, etc. Dacă în anii 1980-2000 comunicarea
pe scară ierarhică se realiza cu ajutorul “notelor telefonice” sau “cutiilor de corespondență”,
modalități consumatoare de timp, azi există nenumărate metode de comunicare: internet,
rețele de socializare, grupuri de discuții, SMS. Folosind metodele moderne de comunicare se
pot obține informații de la toți profesorii de o anumită disciplină într-un timp relativ scurt.
În perioada 2000-2015 s-a investit foarte mult în formarea cadrelor didactice prin
diferite surse: Casa Corpului Didactic, Centrul Național pentru Formarea Profesională a
Adulților, proiecte europene POSDRU, diferite fundații autorizate etc. Prin Legea Educației
Naționale, conform art. 245 alineatul (6): Personalul didactic şi personalul de conducere,
îndrumare și control din învățământul preuniversitar are obligaţia de a participa la programe

de formare continuă, pentru a acumula, într-un interval de 5 ani consecutivi, de la data
obţinerii gradului definit, cel puţin 90 credite profesionale transferabile. Nevoia de formare nu
trebuie privită de către profesori doar ca o obligație legală, ci și ca o obligație morală. Este un
aspect al carierei de dascăl pe care trebuie pus accent, profesorul trebuie să se respecte,
trebuie să fie la zi cu metodele moderne pentru a putea să-și impună punctul de vedere și
pentru a câștiga respectul elevilor. Trebuie abordate diferite teme, cum ar fi: metode moderne
de predare, strategii didactice, evaluarea, comunicarea, tipuri de comportament, munca
diferențiată etc.
3.1.2. Recrutarea şi selecţia resurselor umane în Inspectoratele Şcolare

În cadul managementului resurselor umane, activitatea principală este cea de recrutare,
atragerea persoanelor care sunt interesate de ocuparea unui loc de muncă . Recrutarea
reprezintă activitatea prin care identificăm persoane care îndeplinesc condiţiile cerute şi care
au caracteristicile necesare pentru ocuparea unui post, atragem aceste persoane în vederea
participării lor la procesul de selecţie care urmează.32 Potrivit literaturii de specialitate33, în
procesul de recrutare urmărim:
întocmirea unui profil al candidatului prin identificarea aptitudinilor necesare
ocupării posturile vacante existente în cadrul organizaţiei;
publicarea postului/posturilor vacante şi a cerinţelor minimale pe care trebuie
să le îndeplinească cei interesaţi, precum şi competenţele care pot constitui un
avantaj;
atragerea candidaţilor prin publicitate;
asigurarea şanselor tuturor candidaţilor, fără discriminări legate de sex, religie,
vârstă, aspect exterior, apartenenţă politică etc.
Acţiunea de recrutare se desfăşoară pe tot parcursul unui an , deoarece se impune
înlocuirea persoanelor care părăsesc organizația din diferite motive(demisie, transfer,
concediere, avansare), precum şi pentru posturile noi apărute în cadrul organizaţiei, create
prin dezvoltarea acesteia. Etapa de recrutare poate fi începută de către organizaţie sau de
către firme specializate în domeniul resurselor umane. Orice organizaţie are succes dacă este
asigurată respectarea procedurilor de angajare stabilite de către comitetul director al
32
V.A.Chişu – Manualul specialistului în resurse umane, Editura IRECSON, 2002, pag 68.
33
A.Manolescu – Managementul resurselor umane, Editura Economică, 2003, pag 265
organizaţiei. Prin recrutare se pun la dispoziţia organizaţiei persoanele care vor participa la
selecţie. Aceasta poate fi realizată din următoarele grupe de populaţie:
populaţia activă ;
populaţia aptă de muncă;
mulţimea persoanelor recrutate.
Populaţia activă. Dacă facem referire la latura economică, în această grupă pot fi
cuprinse toate persoanele de 16 ani sau peste 16 ani. Populaţia activă poate fi formată din cei
care au sau au avut un loc de muncă, elevi, studenţi. Mesajul de recrutare trebuie să conţină
mai multe date, având în vedere că grupul ţintă este mai redus din punct de vedere numeric.
Populaţia aptă de muncă. În fiecare ţară se stabilesc limitele vârstei apte de muncă în
conformitate cu legislaţia existentă. În România, în 2014, s-a stabilit ca vârsta aptă de muncă
între 16 şi 64 de ani pentru bărbați, respectiv între 16 şi 59 de ani pentru femei.
Mulţimea celor recrutaţi. În această categorie intră cei care au fost recrutaţi cu alte
ocazii şi se află într-o bază de date a firmelor de recrutare.
Planul de recrutare a personalului reprezintă un document de planificare, intern, cu
caracter de flexibilitate pentru adaptatarea pe parcurs a condiţiilor concrete care nu au fost
prevăzute iniţial; acest plan trebuie elaborat de către compartimentul de management pentru
resursele umane. Planul de recrutare trebuie să conţină prevederi referitoare la numărul de
persoane pentru fiecare categorie, în vederea ocupării tuturor posturilor disponibile şi cele
care vor fi vacantate într-o perioadă următoare. Planul de recrutare impune ca până la sfârşitul
perioadei stabilite să fie acoperite toate posturile vacante la nivelul organizaţiei care a
întocmit planul.
În art. 2 din metodologia privind organizarea şi desfăşurarea concursului pentru
ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general în cadrul Inspectoratelor Şcolare, inspector
şcolar general adjunct, respectiv director al CCD sunt precizate condiţiile necesare pentru
înscriere şi participare la concurs34. Astfel, la concurs, pot participa cadrele didactice care
îndeplinesc anumite condiţii, printre care:
a) trebuie să facă parte din Corpul Naţional de Experţi în managementul educaţional;
b) trebuie să fie titular cu gradul I sau titlul ştiinţific de doctor;
d) trebuie să aibă o vechime de minim 8 ani în învăţământul preuniversitar;
e) trebuie să fi obţinut calificativul "foarte bine" în ultimii 5 ani;
f) trebuie să nu fi avut vreo sancţiune disciplinară în anul şcolar curent;
34
Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general,
inspector şcolar general adjunct din inspectoratele şcolare şi de director al casei corpului didactic
g) trebuie să aibă recomandarea Consiliului profesoral al unităţii de învăţământ în care îşi

desfăşoară activitatea;
h) trebuie să nu fi desfăşurat poliţie politică;
i) trebuie să nu fi suferit vreo condamnare penală;
j) trebuie să fie apt din punct de vedere medical;
Cadrele didactice care aspiră la funcţia de inspector şcolar trebuie să îndeplinească
condiţiile prevăzute la art. 3 alin(1) din Metodologia privind organizarea şi desfăşurarea
concursului pentru funcţia de inspector şcolar de specialitate din inspectoratele şcolare35,
printre care amintim:
a) titular pe perioadă nedeterminată, cu gradul I sau titlul de doctor;
b) vechime la catedră de minimum 7 ani în învăţământul preuniversitar;
c) în ultimii 5 ani să aibă calificativul "foarte bine";
d) nu a avut sancţiuni disciplinare şi nu a avut condamnări pentru săvârşirea unei
infracţiuni;
e) nu are interdicţie de a ocupa o funcţie de conducere, îndrumare ori control;
e) are avizul de la Medicina Muncii prin care face dovada că este apt din punct de
vedere medical;
f) expert în management educaţional, membru al Corpului naţional;
O activitate importantă a departamentului de resurse umane o reprezintă selecţia
candidaţilor care au fost atraşi în procesul de recrutare. În cadrul unei companii, managerul
direct al compartimentului unde există postul vacant are un rol foarte important în procesul
de selecţie. Acest proces de selecţie a personalului constă în alegerea, după anumite criterii, a
candidatului cel mai potrivit sau cel mai competitiv, pentru ocuparea postului.36
Principalele obiective în activitatea de selecţie sunt:
identificarea şi alegerea persoanei potrivite pentru postul care este vacant,
justificarea costurilor legate de recrutare şi de selecţie apelând la performanţele
persoanei selectate37.
Selecţia persoanelor are la baza pregătirea si aptitudinile fiecărui candidat. Putem
realiza selecţia pe două direcţii:
empiric;
35
Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiei de inspector şcolar din
inspectoratele şcolare
36
A. Manolescu, op cit, 2003, pag 288.
37
V.A.Chişu, op cit, 2004, pag 90
ştiinţific.
Selecţia empirică pune baza pe diplome, pe recomandări şi pe impresii. Selecţia
ştiinţifică se bazeasă pe criterii şi pe metode mai complexe, impunând un compartiment
sociologic pentru această activitate.
Responsabilităţile in ceea ce priveşte selecţia resurselor umane diferă pentru fiecare
ţară, respectiv pentru fiecare organizaţie. De regulă, selecţia se efectuează în cadrul
departamentului de personal al organizaţiei, dar poate fi dată această responsabilitate şi uneia
sau mai multor persoane care fac parte din conducerea organizaţiei.
În procesul de selecţie se parcurg următoarele etape:

a) depunerea unui CV consistent, bazat pe studii şi experienţă(dacă există);
b) depunerea unei scrisori de intenţie pentru ocuparea postului urmărit;
c) înscrierea în baza de date a organizaţiei prin completarea datelor în formularele
tipizate;
d) participarea la interviu;
e) susţinerea examenului scris (dacă este cazul);
f) perioada de culegere şi analiză a referinţelor;
g) parcurgerea unor paşi la Medicina Muncii pentru a obţine avizul de angajare;
h) angajarea;
Pentru a putea trece într-o nouă etapă este necesară acceptarea în etapa anterioară
acesteia. În practică, nu se parcurg întotdeauna toate aceste etape, în special la posturile de
nivel elementar, respectiv în posturile de nivel mediu. Pentru posturile de nivel superior şi, în
unele cazuri, pentru posturile de nivel mediu, trebuie să se parcurgă, în mod minuţios, toate
etapele.
Pentru funcția de inspector școlar general sau general adjunct, conform art. 438 din
metodologia privind organizarea şi desfăşurarea concursului pentru ocuparea funcţiilor de
inspector şcolar general din inspectoratele şcolare, respectiv de director al casei corpului
didactic, dosarul de înscriere la concurs se va depune la inspectorul şcolar responsabil cu
managementul resurselor umane din Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice şi
trebuie să conţină:
a) o cerere pentru înscriere la concurs;
38
b) curriculum vitae, acesta trebuie redactat după modelul european,

c) certificatul de naştere şi certificat de căsătorie(dacă este cazul);
d) decizia de titularizare în învăţământ;
e) decizia de apartenenţă la corpul naţional de experţi în managementul educaţional;
f) diplome, adeverinţe sau certificate de acordare a gradelor didactice sau a titlului de
doctor;
g) carnet de muncă sau un document echivalent;
h) copie după diploma de licenţă;
i) copie după diploma de absolvire;
j) adeverinţă de vechime efectivă în învăţământul preuniversitar;
k) adeverinţă în original care conţine calificativele pe ultimii 5 ani,;
l) recomandare din partea consiliului profesoral al şcolii;
m) aviz medical de la Medicina Mincii;
n) declaraţie pe propria răspundere care să ateste faptul că nu a desfăşurat activitate de
poliţie politică;
p) cazierul judiciar, în original;
q) cerere scrisă în care precizează limba străină cunoscută şi în care candidatul doreşte să
susţină proba de concurs;
r) oferta managerială a candidatului;
Pentru funcția de inspector școlar, conform art. 1039 din metodologia pentru
organizarea şi desfăşurarea concursului pentru ocuparea unei funcţii de inspector şcolar în
inspectoratele şcolare dosarul de înscriere trebuie să cuprindă următoarele documente:
a) opisul dosarului, în dublu exemplar.
b) cerere de înscriere;
c) CV curriculumul vitae european;
d) copia certificatului de naştere şi certificat de căsătorie(dacă este cazul);
e) decizia de titularizare în învăţământ;
f) decizia de apartenenţă la corpul naţional de experţi pentru management educaţional;
g) copia certificatelor cu acordarea gradelor didactice sau a titlului de doctor;
h) copia deciziei de schimbare a numelui(dacă este cazul);
39
i) dovadaparticipării la cursuri de formare şi perfecţionare;

j) copii legalizate ale actelor de studii;
k) adeverinţă de vechime la catedră;
l) adeverinţă care conţine calificativele anuale obţinute în ultimii 5 ani;
m) aviz pentru anumite posturi - teologie, învăţământ special, minorităţi, alternative
educaţionale ş.a.;
n) aviz medical de la Medicina Muncii;
o) cazier judiciar;
p) declaraţie pe propria răspundere că nu a desfăşurat activităţi de poliţie politică;
Câteva elemente utile în realizarea dosarului:

a. Întocmirea curriculumului vitae. Un Curriculum vitae reprezintă punctul de
plecare pentru orice selecţie. Acesta conţine elemente biografice, ceea ce îl face principalul
punct de plecare pentru recrutarea şi selecţia personalului. Managerii organizaţiilor fac o
primă selecţie şi chiar triere a candidaţilor în funcţie de curriculum vitae. Astfel, sunt
eliminaţi candidaţii care nu se potrivesc profilului organizaţiei şi a celor care nu prezintă o
posibilitate de afirmare în cadrul organizaţiei. De aceea, trebuie pus accent pe completarea
curriculum vitae, acesta oferind prima impresie celor care fac selecţia.
La elaborarea curriculumului vitae se vor urmări, în special, următoarele aspecte:
folosirea unei coli format A4, albe;
la începutul primei pagini trebuie să apară numele, adresa, data naşterii, numărul de
telefon,;
să fie scris clar şi îngrijit;
să conţină informaţii veridice, reale;
să fie precizat postul pentru care se depune cererea de participare la procesul de
selecţie;
să menţioneze lista organizaţiilor la care a activat candidatul şi funcţiile ocupate în
cadrul acestor firme;
absolvenţii tineri, care nu au lucrat anterior, trebuie să prezinte, eventual, mediile
obţinute pe perioada studiilor, premiile obtinute,etc;
să fie precizate realizările deosebite şi contribuţiile importante ale candidatului ( dacă
a fost şef de promoţie, dacă a publicat în reviste de specialitate, inovaţii, dacă a
participat la modificarea unor tehnici de muncă iar acest lucru a adus economii
organizaţiei din care face parte etc.);
să se prezinte informaţii referitoare la hobby -uri, acţiuni de voluntariat, activităţi în
diferite organizaţii profesionale, participarea la sesiuni de comunicări în specialitate,
etc.;
să se prezinte informaţii referitoare la limbile străine cunoscute şi la nivelul de
cunoaştere al acestor limbi;
să nu fie trecut un anumit salariu;
nu se vor include informaţii privind apartenenţa politică sau religioasă ( candidatul ar
putea fi eliminat din competiţie, deşi legea interzice acest lucru).
Cel mai utilizat tip de curriculum vitae este CV Europass. Pe 15 decembrie 2004, prin
Decizia nr 2241/2004/CE, Parlamentul European şi Consiliul European a adoptat un cadru de
transparenţă unic pentru calificări şi competenţe, prin stabilirea Europass. Oamenii vor putea
să folosească CV Europass, atunci când acestea sunt în căutarea de locuri de muncă şi atunci
când doresc să intre în programe de educaţie şi formare profesională.
b. Întocmirea unei scrisori de intenţie. Se recomandă ca la un curriculum vitae să
ataşăm o scrisoare de intenţie, aceasta nu va conţine informaţiile din CV.
Scrisoarea nu este tipizată, candidatul îşi anunţă, scurt şi concis, interesul pentru un
anumit post vacant.
Scrisoarea poate fi trimisă compartimentului Managementul Resurselor Umane, sau,
pentru organizațiile mai mici care nu au acest compartiment, poate fi trimisă direct
inspectorului general, directorului general sau preşedintelui etc.
c. Completarea unui formular în vederea angajării. Pentru angajare trebuie
completat un formular complex, tipizat. Acesta este un instrument prin care organizaţia
solicită informaţiile de care are nevoie. Formularul poate fi depus odată cu curriculum vitae
sau separat dar este o piesă obligatorie în dosarul candidatului.
Formularul trebuie citit cu foarte mare atenţie, se vor respecta instrucţiunile de
completare, apoi se va completa ordonat; în general este recomandat a nu se completa rubrica
“salariul dorit”.
d. Participarea la interviu. Se recomandă pregătirea psihică înaintea unui interviu,
precum şi informarea asupra activităţii organizaţiei la care se depune scrisoarea de intenţie.
Cei care participă la un interviu pentru a fi selectaţi în vederea ocupării unui post
trebuie să fie atenţi la următoarele aspecte:
sa prezinte o înfăţişare generală atractivă, discretă, dinamică;

să fie la curent cu activitatea firmei şi să stie cât mai multe date referitoare la postul la
care aspiră;
să dovedească spontaneitate, sa poată să răspundă întrebările puse, fără a pregăti
eventuale răspunsuri la anumite tipuri de întrebări;
să răspundă la întrebări fără ezitare;
să dea răspunsuri la obiect, scurte, clare şi inteligibile, să nu intre in detalii;
să dea informaţii verificate, fără a exagera în unele cazuri;
să nu fie modest şi să se subaprecieze, respectiv să nu se supraaprecieze;
să fie atent la ce îl întreabă cel care face selecţia;
să nu fie agitat, să arate că se stăpâneşte în condiţii de stres;
să prezinte interes real pentru postul dorit, adresând întrebări la obiect persoanei care
recrutează.
Este foarte important de precizat că interviul este diferit de interogatoriu. În timpul
unui interviu toate persoanele pot să pună întrebări şi să dea răspunsuri, doar că iniţiativa
trebuie să aparţină reprezentantului firmei. Este important ca participantul la selecţie să pară
foarte interesat de postul urmărit şi să ceară informaţii precise despre ce presupune postul
respectiv. Pentru a obţine succes trebuie să convingă că este omul cel mai potrivit pentru
postul dorit. De multe ori şi profesioniştii ratează un interviu din cauza unei atitudini
şovăielnice.
Interviul poate avea loc în mai multe moduri : “face to face” atunci când candidatul
stă faţă în faţă cu persoana care reprezintă firma, interviul de grup sau interviul panel în care
candidaţii discută împreună cu intervievatorul, acest lucru înseamnă că avem un grup de
persoane în poziţia de recrutant iar decizia care se ia este colectivă.
Pentru eficientizarea intervievării este nevoie de o bună pregătire, stăpânire de sine,
informare în domeniu. S-a constatat că în practică avem următoarele tipuri de interviuri:
interviul nestructurat;
interviul structurat;
interviul sub presiune.
Interviul nestructurat utilizează întrebări de ordin generale care determină candidatul
să vorbească despre propria persoană.
Interviul structurat utilizează întrebări standard, acestea au fost stabilite înainte şi se
vor pune fiecărui candidat, în aceeaşi ordine.
Interviul sub presiune eset utilizat mai rar, în general pentru posturi unde se lucrează
sub mare stres; cel care conduce interviul adoptă o atitudine mai agresivă pentru a vedea
reacţiile candidatului aflat sub o presiune psihică puternică.
Pentru un interviu eficient, este nevoie de planificarea şi stabilirea unor obiective clare şi
raţionale pentru a putea evalua competenţele solicitanţilor.
e. Testarea. O metodă obiectivă, standardizată, pentru determinarea caracteristicilor
psihice şi fizice ale candidaţilor este testul. Aceste teste sunt utile atâta timp cât ele sunt
aplicate corect. În funcţie de studiile candidaţilor, aceste teste sunt concepute la un anumit
grad de dificultate şi neapărat trebuie să fie raportate la caracteristicile postului scos la
concurs.
f. Verificarea referinţelor. Referinţele prezentate pot fi de la un profesor de renume,
din şcoala sau universitatea urmată sau de la managerii, respectiv compartimentul resurse
umane de la locurile anterioare de muncă.
Referinţele reprezintă mijlocul de verificare a tuturor informaţiilor care au fost
furnizate de către candidat la interviu, în curriculum vitae sau în formularul de angajare.
g. Examenul medical. Candidaţii trebuie să fie apţi din punct de vedere medical,
trebuie să treacă de testul de la medicina muncii, conform legislaţiei în vigoare, respectând
anumite cerinţe speciale pentru diferite posturi şi poziţii în cadrul organizaţiilor. De rezultatul
examenului medical depinde angajarea pe postul solicitat.
g. Angajarea. Încheierea contractului de muncă, conform legii, între organizaţie şi
persoana care a trecut faza de selecţie, se face ţinând cont de condiţiile şi caracteristicile
postului.
Conform art. 1140 din metodologia privind organizarea şi desfăşurarea concursului
pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general în inspectoratele şcolare, concursul
pentru ocuparea funcţiilor de inspector şcolar general adjunct din inspectoratele şcolare,
respectiv de director al CCD cuprinde următoarele probe:
a) evaluarea curriculumului vitae. În această probă se evaluează rezultatele care au fost
obţinute în educaţie şi în formare, competenţele personale şi aptitudinile, în baza unor itemi şi
a punctajului prevăzute în metodologie;
b) susţinerea, unui test-grilă, în 30 de minute, utilizând calculatorul. Această probă constă
în:
40
(1) rezolvarea unui număr de 10 itemi de management administrativ şi educaţional, dintrea

aceştia 3 itemi vor fi formulaţi într-o limba străină care a fost aleasă de către candidat;
fiecare item este punctat, conform fişei de evaluare prevăzute în anexa nr. 5, cu 0,75 puncte;
(2) trimiterea testului rezolvat la o adresă de e-mail precizată de către comisia de concurs ,
acesta va fi punctată în conformitate cu fişa de evaluare prevăzută în anexa nr. 5, cu 2,50
puncte;
c) interviul. La această probă se apreciază modul de susţinere si calitatea ofertei
manageriale, precum şi răspunsul la întrebările care fac referire la inspecţia şcolară, aplicarea
legislaţiei şcolare, management educaţional şi deontologie profesională, pe baza itemilor şi
punctajului.
(2) Punctajul minim necesar pentru promovarea fiecărei probe din concurs este de 35
puncte, 5 membri x 7 puncte.
Conform art. 3 alin(1)41 din metodologia privind organizarea şi desfăşurarea
concursului pentru ocuparea unei funcţii de inspector şcolar în inspectoratele şcolare,
concursul constă în:
a) analiză şi evaluare CV (curriculum vitae);
b) susţinerea unei inspecţii de specialitate la clasă;
c) susţinerea unei ore în specialitate;
d) un interviu în faţa comisiei de concurs;
e) o probă scrisă din legislaţie.
3.1.3.Organizarea resurselor umane în cadrul Inspectoratelor Şcolare;
Inspectoratele şcolare judeţene sunt servicii publice deconcentrate din cadrul

Ministerului Educaţiei și Cercetării Științifice care se organizează la nivelul judeţului şi care
au ca scop principal realizarea obiectivelor sistemului de învăţământ preuniversitar prevăzute
în Legea educaţiei naţionale.
Inspectoratul şcolar funcţionează în baza prevederilor Legii nr. 1(Legea Educaţiei)
din 2011 şi a actelor administrative cu caracter normativ ce decurg din executarea
prevederilor legii sus-menţionate, a ordinelor şi instrucţiunilor elaborate de Ministerul
Educaţiei și Cercetării Științifice. Principalele atribuţii ale inspectoratului şcolar sunt
prevăzute la art. 95 din Legea nr. 1/2011. Pentru îndeplinirea atribuţiilor ce îi revin,
41
inspectoratul şcolar colaborează cu asociaţiile reprezentative ale profesorilor, structurile

asociative reprezentative ale părinţilor, structurile asociative ale şcolilor de stat, particulare şi
confesionale, Consiliul Minorităţilor Naţionale, sindicatele reprezentative din învăţământ,
asociaţiile reprezentative ale elevilor, autorităţile administraţiei publice, mediul de afaceri şi
organizaţiile neguvernamentale finanţatoare care susţin programe educative/federaţii ale
furnizorilor de servicii sociale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, instituţii de învăţământ
superior şi cu alţi factori abilitaţi.
Inspectoratul şcolar sprijină dezvoltarea instituţională a unităţilor de învăţământ în
condiţii de competiţie, în conformitate cu politica de descentralizare elaborată de Ministerul
Educaţiei Naţionale și Cercetării Științifice. Inspectoratele şcolare au rol de control, de
monitorizare şi evaluare a implementării curriculumului naţional, în toate şcolile din
România, verifică respectarea planurilor-cadru pentru toate nivelurile de învăţământ. Prin
ordin de ministru se numesc inspectorii şcolari generali, prin delegaţie până la organizarea
unui concurs pentru ocuparea funcţiei sau prin încheierea unui contract de management
educaţional în cazul în care promovează concursul.
În cadrul Inspectoratului Şcolar funcţionează şi personal nedidactic, în cadrul
compartimentelor administrative, respectiv personal didactic auxiliar în cadrul
compartimentelor de resurse umane, financiar-contabil.
Inspectorul şcolar general coordonează şi organizează desfăşurarea concursurilor
pentru ocuparea posturilor administrative în ISJ, încheie un contract individual de muncă cu
personalul administrativ admis în urma concursului, cu aprobarea CA al ISJ.
REŢEAUA ŞCOLARĂ JUD. CLUJ

 218 unităţi şcolare care au Personalitate Juridică:
 43 grădiniţe
 3 şcoli primare cu clasele I-IV
 99 şcoli primare si gimnaziale cu clasele I-VIII
 61 licee, colegii, grupuri şcolare
 2 şcoli de arte şi meserii
 10 unităţi de învăţământ special:
 1 grup şcolar
 2 licee
 6 şcoli cu clasele I-VIII
 1 grădiniţă
 Unităţi de învăţământ particulare - 44
 Unităţi cu alternative educaţionale (Waldorf, Step by Step, Montessori)
 Palate şi cluburi ale copiilor : 6
 Cluburi sportive : 1
 Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională
 Casa Corpului Didactic
 Centrul de Pregătire pentru Tineri Capabili de Performanţă
Figura 3.3. Organigrama Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj
Instituţia funcţionează în prezent pe strada Piața Ștefan cel Mare, nr. 4 în clădirea
Sindicatului Liber al Învățământului Preuniversitar Clujean, cunoscută sub denumirea de
”Clădirea roșie”. Adresa site-ului oficial al Inspectoratului Școlar Județean Cluj este
www.isjcj.ro
Personalul încadrat se împarte în trei categorii: Inspectori(inspectori generali,

inspectori de specialitate, inspectori descentralizare management instituțional și inspectori
resurse umane), personal administrativ și angajați în cadrul proiectelor POSDRU.
Anual, posturile sunt aprobate de MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI
CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE prin statul de funcţii întocmit la 1 septembrie al fiecărui an.
Fiecare județ este condus de un inspector școlar general și 1-2 inspectori școlari generali
adjuncți (în funcție de mărimea județului). Inspectorii de specialitate sunt încadrați în funcție
de numărul de posturi didactice de la disciplina respectivă. Personalul administrativ este
normat după mărimea județului, iar angajații pe proiecte POSDRU sunt pe regiuni.
În anul 2015, nivelul scriptic al resursei umane se prezintă astfel:
Tabelul 3.1. Nivelul scriptic al resursei umane ISJ Cluj

Nr.crt. Categorii de personal (posturi) Nr. Procent
1. Total 45 100%
1.1. Inspectori 27 60%
1.2. Personal administrative 11 24.44%
1.3. Proiecte POSDRU 7 15.56%
Nr.posturi
45
50
40 27
30
11
20 7
10
0
Total Inspectori Personal Proiecte
administrativ POSDRU
Figura 3.4. Grafic - Nivelul scriptic al resursei umane ISJ Cluj

Tabelul 3.2. Norme pe discipline la nivelul județului Cluj
Nr.crt. DISCIPLINA Norme

1. ÎNVĂȚĂTOR (limba română) 1310
2. EDUCATOARE (limba română) 1228
3. LIMBI MODERNE: Engleză, Franceză, Germană 572
4. ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL 561
5. DISCIPLINE TEHNICE 509
6. MATEMATICĂ 423
7. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ 422
8. ARTE 398
9. EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT 391
10. ISTORIE, SOCIO-UMANE 284
11. RELIGIE ORTODOXĂ 206
12. FIZICĂ 186
13. GEOGRAFIE 150
14. BIOLOGIE 148
15. LIMBA MAGHIARĂ-MATERNĂ 135
16. CHIMIE 130
17. INFORMATICĂ 106
18. LIMBA LATINĂ 24
19. LIMBA ITALIANĂ 7
20. LIMBA RROMANI-MATERNĂ 4
În cadrul chestionarului aplicat celor 282 de inspectori şcolari din Inspectoratele

Şcolare din România, am implementat o întrebare referitoare la numărul optim de profesori de
care ar trebui să răspundă un inspector pentru a putea fi eficient şi pentru a putea acoperi toate
problemele de la nivelul unei discipline. Părerile inspectorilor şcolari chestionaţi sunt bazate
pe experienţă şi sunt ilustrate în figura 3.5. Sfaturile celor care se ocupă de restructurare spun
că trebuie să se ţină cont şi de calitatea pe care o poate oferi un angajat în funcţie de volumul
de muncă. Acest raport trebuie să genereze eficienţă şi satisfacţie la locul de muncă.
Figura 3.5. Părerea respondenților cu privire la numărul optim de profesori de

care ar trebui să răspundă un inspector şcolar
Dacă analizăm răspunsurile inspectorilor şcolari la această întrebare în funcţie de

vechimea în cadrul Inspectoratului Şcolar, observăm că niciunul nu a ales răspunsul “peste
800”, deşi sunt inspectori în cadrul Inspectoratelor Şcolare care răspund de peste 1000 de
cadre didactice, în special la Învăţământul preprimar şi primar. Doar 3 inspectori au ales
frecvenţa ”între 600-800” şi 15 inspectori chestionaţi au ales “între 400-600”. Majoritatea
inspectorilor cu vechime în cadrul Inspectoratului Şcolar au precizat că numărul optim de
cadre didactice de care ar trebui să răspundă este sub 400.
Analizând datele statistice referitoare la normele pe discipline din judeţul Cluj, din
tabelul 3.2. reiese că sunt 2 discipline cu peste 800 de cadre didactice, 5 discipline între 400-
600, 2 discipline între 300-400, 8 discipline între 100-300 şi 3 discipline cu sub 100 de cadre
didactice.
Tabelul 3.3. Vechime versus Normare
Care este vechimea în Inspectoratul Şcolar?
VERSUS
Pentru un management eficient la nivelul unei discipline, care consideraţi că este
numărul optim de profesori de care ar trebui să răspundă un inspector?
Pentru un management eficient Total

la nivelul unei discipline, care
consideraţi că este numărul
optim de profesori de care ar
Crosstabulation Count trebui să răspundă un
inspector?
Între Între Între Între
100-300 300-400 400-600 600-800
mai puţin de 5 ani 87 25 6 1 119
Care este între 5 şi 10 ani 50 20 6 1 77
vechimea în
între 10 şi 20 ani 47 16 3 1 67
Inspectoratul
între 20 şi 30 ani 10 4 0 0 14
Şcolar?
peste 30 ani 5 0 0 0 5
Total 199 65 15 3 282
Norme pe discipline jud. Cluj

1310
1400 1228
1200
1000
800 572 561 509
600 423 422 398 391
400 284
206 186 150 148 135
130 106
200 24 7 4
0
ÎNVĂȚĂTOR (limba…
EDUCATOARE…
LIMBI MODERNE:…
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI…

LIMBA ȘI LITERATURA…
LIMBA MAGHIARĂ-…
LIMBA RROMANI-…
INFORMATICĂ
FIZICĂ
GEOGRAFIE
CHIMIE
LIMBA ITALIANĂ
ARTE
BIOLOGIE
ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL
DISCIPLINE TEHNICE
MATEMATICĂ
ISTORIE, SOCIO-UMANE
RELIGIE ORTODOXĂ
LIMBA LATINĂ
Figura 3.6. Norme didactice la nivelul județului Cluj

Inspectorul Şcolar General coordonează recrutarea și selecția resurselor umane pentru

personalul administrativ din cadrul Inspectoratului Școlar Județean, organizarea şi
desfăşurarea concursului pentru ocuparea posturilor administrative din ISJ.
Angajarea personalului administrativ din ISJ se face de către inspectorul şcolar
general, în urma aprobării consiliului de administraţie, prin încheierea unui contract
individual de muncă.
3.2. Timpul şi gestiunea timpului de muncă;
3.2.1.Timpul ca resursă educativă;

Pentru societatea actuală timpul a devenit una dintre resursele cele mai importante. El
costă, e o valoare în sine, nimeni nu-şi permite să-1 piardă. O persoană este valorizată
(apreciată) şi din perspectiva perceperii şi consumării timpului.42
Ziua are 24 de ore pentru toată lumea, doar managementul timpului face diferenţa
între cei la care le ajunge timpul şi cei cărora nu le ajunge. De noi depinde dacă găsim timpul
necesar pentru a ne îndeplini visele legate de lucrurile pe care ne dorim să le facem. În orice
mediu, fie el de afaceri, fie educaţional, fie sportiv etc, organizarea timpului este una dintre
cele mai disputate teme. Cele mai multe cursuri de formare conţin şi modalităţi de
eficientizare a timpului, ceea ce implică îndeplinirea obiectivelor propuse în cadrul
organizaţiei în care ne desfăşurăm activitatea sau pe plan personal. Un exerciţiu de “încălzire”
preferat şi aplicat în cadrul cursurilor de formare este cel în care toţi participanţii sunt rugaţi
să se ridice în picioare, să închidă ochii şi să se aşeze în momentul în care ei consideră că a
trecut un minut. Este foarte interesant, chiar dacă sunt participanţi la exerciţiu care numără în
gând, să observăm că un minut nu trece la fel pentru toţi. Se poate determina şi nivelul de
stres al celor care participă la curs prin rapiditatea cu care ei cred că trece un minut, fiind cu
gândul la problemele care îi aşteaptă după finalizarea orelor de curs.
Benjamin Franklin spunea despre timp: “Iubeşti viaţa? Atunci nu-l irosi căci timpul
este chiar viaţa ta”. Doar prin organizarea timpului vom ajunge să ne controlăm viaţa.
Timpul este una dintre cele mai importante bogăţii a omului. În unele limbi, termenul
de „timp" este cel mai invocat. Aproape tot ce face omul este reductibil la timp. Viaţa însăşi,
42
C. Cucoş, Managementul timpului. Timp şi tmporalitate în educaţie, Ed. Polirom, 2004
cea pe care o trăim, este o chestiune de timp43. Valoarea deosebită a timpului stă în
următoarele caracteristici:
este un bun rar, limitat;
nu poate fi cumpărat sau transmis de la o persoană la alta;
nu poate fi stocat, acumulat, pus deoparte ;
nu poate fi dilatat sau mărit;
consumarea lui este imperturbabilă şi irevocabilă;
pentru fiinţa umană, el înseamnă viaţa însăşi.
Funcţia “timp” o regăsim şi în unul dintre cele mai discutate subiecte din educaţie, şi
nu numai, obiectivele S.M.A.R.T. Acestea sunt considerate foarte importante
în managementul proiectelor, în managementul resurselor umane și în dezvoltarea personală.
SMART este un acronim al caracteristicilor: Specifice, Măsurabile, Accesibile,
Relevante și încadrate în Timp.
3.2.2. Gestionarea timpului de muncă;

“Ce bine ar fi dacă ziua ar ţine mai mult de 24 de ore, saptămâna dacă ar avea mai
mult de 7 zile etc” este un lucru pe care sigur l-am rostit măcar odată fiecare dintre noi. Este o
luptă cu timpul pe care o ducem în fiecare zi deoarece viaţa a devenit mult mai complexă,
integrându-se tehnologia modernă, dezvoltarea organizaţiilor pe principiul restructurărilor.
Fiind asaltaţi de foarte multe sarcini invocăm lipsa de timp pentru nerealizarea unor obiective.
Un lucru foarte important în gestionarea timpului este stabilirea priorităţilor şi a valorilor
fundamentale şi să dăm importanţa cuvenită organizării şi planificării activităţilor.
Firmele de training oferă cursuri de gestionare a timpului (time management) find
incluse instrumente de organizare, de planificare şi de creştere a eficienţei. Şi în cadrul
proiectelor P.O.S.D.R.U. sunt integrate modalităţi de eficientizare şi gestionare a timpului,
cursuri folositoare atât la serviciu, cât şi în viaţa de familie.
În cadrul organizaţiilor a devenit o preocupare continuă gestionarea cât mai eficientă a
timpului resurselor umane disponibile. Marile companii au realizat că fără o planificare
riguroasă şi un control cât mai atent, obţin un profit scăzut. Invocarea lipsei de timp pentru
îndeplinirea obiectivelor a impus o monitorizare atentă a timpului de lucru, realizând statistici
despre modul în care îşi organizează timpul angajaţii, şi implicit observând eficienţa acestora
43
idem
la locul de muncă. Acest lucru a făcut ca multe firme să interzică angajaţilor să intre pe adrese
de internet în scopuri personale.
Potrivit unui sondaj prezentat recent de GeCAD Net, firmă de servicii IT, aproape
jumătate dintre managerii din România (45,7%) utilizează, în prezent, soluţii software de
monitorizare a activităţii angajaţilor. Se urmăresc paginile vizitate, durata vizitei, blocarea
anumitor pagini web şi înregistrarea conţinutului, atunci când angajatul postează comentarii
pe forumuri sau bloguri. Pe de altă parte, dacă 64,5% din managerii chestionaţi preferă
urmărirea activităţii pe internet, 44% din ei au implementată şi supravegherea video, precum
şi un sistem de monitorizare a apelurilor telefonice (37,8%), se arată într-un studiu similar
realizat de HR România44.
Pentru gestionarea eficientă a timpului angajaţilor, multe companii au introdus un
sistem de înregistrare zilnică a activităţilor, individual de către fiecare angajat, aşa
numita foaie de pontaj sau timesheet. S-a observat o creştere imediată a eficienţei de 10-
20%, deoarece prin acest lucru se responsabilizează angajaţii, care ştiindu-se monitorizaţi se
implică doar în sarcini legate de serviciu şi nu alocă atât de mult timp problemelor personale
în timpul de lucru. Aceste instrumente de monitorizare, în mare parte electronice, nu au doar
rolul de a monitoriza anjagaţii, fiind şi instrumente de reglare a distribuirii sarcinilor în mod
egal către resursa umană utilizată şi desigur de a oferi posibilitatea managerilor să motiveze
angajaţii cu eficienţă mai mare.
În cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj funcţionează cu succes o aplicaţie de
monitorizare a activităţii fiecărui inspector şcolar. Fiecare inspector îşi completează rubricile
legate de programul zilnic, inspecţiile efectuate, concluziile inspecţiilor efectuate, activităţile
de formare, activităţile metodice, ştiinţifice, cultural-sportive, concursuri şi olimpiade, sesizări
şi reclamaţii etc. Fişa lunară este completată de către toţi inspectorii şcolari în avans cu o
săptămână pentru ca Inspectorii Şcolari Generali să poată monitoriza activitatea inspectorilor.
Această aplicaţie s-a dovedit utilă atât inspectorilor şcolari generali pentru a monitoriza şi
pentru a evalua la sfârşitul anului şcolar activitatea inspectorilor, cât şi inspectorilor şcolari
pentru raportarea de la sfârşitul anului şcolar şi pentru a ţine evidenţa tuturor activităţilor de
pe parcursul anului şcolar. Desigur aplicaţia oferă posibilitatea Inspectorilor şcolari generali
să exporte statistici referitoare la activitatea tuturor inspectorilor şcolari şi referitoare la gradul
de acoperire cu inspecţii la nivelul judeţului.
44
http://www.erd.ro/seful_te_spioneaza
În figura 3.7. se poate observa interfaţa acestei aplicaţii implementate încă din anul
2010 în cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj. Aplicaţia s-a dovedit utilă şi la evidenţa
responsabilităţilor în cadrul Inspectoratului Şcolar, răspunsul dat unor sesizări şi reclamaţii,
eventualele delegaţii în ţară şi în afara ţării pentru participarea la cursuri de formare, evidenţa
concediilor etc.
Utilitatea acestei aplicaţii s-a dovedit şi în momentul în care a putut fi accesată de
către inspectorii şcolari de la orice sursă de internet, astfel încât să poată modifica eventualele
schimbări de program în timp util.
Figura 3.7. Aplicaţia de monitorizare a activităţii inspectorilor şcolari din cadrul

Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj
3.3. Motivația și satisfacția inspectorilor școlari
3.3.1. Motivaţia inspectorilor şcolari;

Din punct de vedere psihologic, motivaţia încearcă să explice de ce omul face ceea ce
face, se referă la factorii care îi influenţează pe oameni să se comporte în anumite moduri.
Majoritatea organizaţiilor aplică modalităţi de motivare a angajaţilor pentru eficientizare şi
pentru a îi încuraja pe oameni să-şi aplice eforturile şi capacităţile în aşa fel încât să
îndeplinească obiectivele organizaţiei. Deşi pare simplu, nu există o “reţetă” de motivare a

angajaţilor. Fiecare persoană are nevoi diferite, răspunde la stimuli diferiţi, au obiective
diferite pentru satisfacerea nevoilor şi au valori fundamentale diferite.
Cele trei componente ale motivaţiei, după Arnold et al. (1991), sunt:
direcţia – ce încearcă o persoană să facă;
efortul – cât de mult încearcă;
persistenţa – cât timp încearcă.
Există două tipuri de motivaţie, conform teoriei lui Herzberg et. al. (1957):
Motivaţia intrinsecă – responsabilitatea, autonomia, oportunităţi de avansare,

posibilităţi de a folosi aptitudinile şi cunoştinţele învăţate, munca interesantă şi stimulativă.
Motivaţia extrinsecă – recompensele, majorări salariale, aprecierile, promovările,
dar şi criticile, reţinerile salariale etc.
Conform studiului efectuat prin aplicarea chestionarelor unui număr de 282 inspectori
şcolari, reiese că motivaţia intrinsecă joacă un rol important în activitatea desfăşurată la
muncă pentru îndeplinirea obiectivelor. Astfel, 55 de inspectori au ales ca motivaţie “munca
stimulativă şi interesantă”, 87 de respondenţi au optat pentru variabila care pune accent pe
utilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor, 34 de inspectori sunt motivaţi pentru că munca le
oferă posibilitatea de a obţine un grad de satisfacţie ridicat, 41 dintre respondenţi consideră
că atractivitatea faţă de specificul muncii îi motivează, şi 65 au ales “Posibilitatea de a avea
independenţă de gândire şi acţiune în muncă”, după cum se poate observa în figurile 3.8. şi
3.9.
Figura 3.8 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la motivaţia faţă de activitatea

desfăşurată(numeric)

desfăşurată(procentual)
Referitor la motivaţia extrinsecă, în cadrul chestionarului, inspectorii au fost întrebaţi

dacă ar fi mai motivaţi să fie mai eficienţi la locul de muncă, dacă ar obţine “un nivel înalt de
salarizare şi anumite bonusuri materiale suplimentare”, dacă ar avea” şansa de a promova “
dacă ar beneficia de aprecierea pozitivă a inspectorilor şcolari generali şi a colegilor sau de
aprecierea pozitivă venită de la cadrele didactice pe care le coordonează.
Răspunsurile lor sunt ilustrate în figura 3.10, dovedind că şi motivaţia extrinsecă are
un rol important în modul în care se străduiesc să îndeplinească obiectivele organizaţiei.
Aceşti factori de motivare extrinsecă pot avea efect rapid şi puternic, dar nu neapărat
să dureze. Factorii de motivare intrinsecă sunt mai puternici dacă oamenii simt că se duc cu
plăcere la serviciu şi există o echipă unită în care lucrează şi sunt apreciaţi.
Deşi se pare că există o legătură puternică între motivaţie şi performanţă, se pare că nu
întotdeauna un angajat motivat realizează performanţe şi niciun performer în domeniul lui nu
este neapărat motivat. Banii sunt până la urmă motivaţia de moment cea mai puternică,
însemnând totodată şi recunoaşterea meritelor şi aportul adus la îndeplinirea obiectivelor unei
organizaţii.
156
Motivaţia extrinsecă
155
160
135
140
109 Un nivel bun de salarizare și
120 113 beneficii materiale /
103 101 profesionale suplimentare
100 89 Șansa de a promova și
dezvoltarea în carieră
80
54 Aprecierea pozitivă din partea

60
inspectorilor şcolari generali și
3336 a colegilor
40
23 Aprecierea pozitivă din partea
20
cadrelor didactice
8
2 33 2030
0
Acord Acord Acord Dezacord Dezacord
total parţial total
Figura 3.10. Părerea inspectorilor şcolari cu privire la motivaţia extrinsecă

3.3.2. Satisfacţia inspectorilor şcolari;

Pornind de la faptul că oamenii au stabilite valori fundamentale care vor să fie
satisfăcute, Abraham Maslow (n. 1 aprilie 1908 – d. 8 iunie 1970) a stucturat o teorie simplă
după care ne orientăm în viaţă, un sistem piramidal al nevoilor. Aceste nevoi care apar în
Piramida lui Maslow sunt aranjate pe cinci niveluri ierarhice, aranjate în funcţie de gradul
prioritar de satisfacere a lor şi de importanţa acestora. Maslow defineşte cele cinci tipuri ca
fiind:
Nevoi fiziologice primare- cele legate de apă, hrană şi adăpost. În cadrul

organizaţiilor, aceste nevoi pot fi satisfăcute printr-un salariu minim, prin bonuri de
masă, prin condiţii de muncă optime, prin pauze de lucru şi eventual un concurs de
genul ”angajatul lunii”.
Nevoi de securitate fizică şi socială – cele legate de protecţia faţă de factorii
periculoşi din mediu (foc, pericol de accidente şi boli profesionale, siguranţa
economică, siguranţa locului de muncă etc.). În cadrul organizaţiilor, aceste nevoi pot
fi satisfăcute prin: asigurarea medicală, asigurarea de pensie, condiţiile sigure de
muncă, un post sigur, salariul decent.
Nevoi de apartenenţă – cele legate de afecţiunea familiei, apropierea prietenilor şi a
colegilor de muncă, apartenenţa la un grup unit. În cadrul organizaţiilor, aceste nevoi
pot fi satisfăcute prin încrederea oferită de grupul din care face parte persoana în
cauză, de echipa din jurul lui cu care interacţionează în timpul de muncă, prin
oportunitatea oferită de a dezvolta relaţii sociale.
Nevoi de stimă şi recunoaştere – cele legate de aprecierea din partea celorlalţi, stima
de sine. Este vorba despre nevoia omului de a se simţi folositor, valoros, competent şi
respectat. În cadrul organizaţiilor, aceste nevoi pot fi satisfăcute de posibilitatea de
avansare, responsabilităţi din partea managerilor, creşterea salariului, aprecierea
colegilor şi a managerilor.
Nevoi de autorealizare - cele legate de nevoia de dezvoltare permanentă a
potenţialului fiecărui om, creativitate responsabilitate, autonomie. Unele companii, în
special cele de IT, oferă condiţii de muncă astfel încât angajatul să se simtă bine şi să
ofere maxim drept răsplată. Sunt organizaţii care transformă locul de muncă în spaţii
de relaxare, oferă angajatului acces gratuit la săli de sport, piscine, tenis etc. Un alt
model este cel oferit de compania Google care permite angajaţilor să-şi organizeze
singuri spaţiul de lucru.
Figura 3.11. Piramida lui Maslow
Trebuinţele, cum mai sunt numite nevoile de la baza piramidei, respectiv primele
trei: nevoile fiziologice, nevoile de securitate şi cele de apartenenţă pot cauza repercursiuni
psihice şi fizice. Nevoile de creştere sunt reprezentate de cele două nevoi din vârful piramidei,
nevoile de autorealizare şi de recunoaştere, pot duce la sentimentul de împlinire dacă sunt
satisfăcute.(Furnham,199745).
Abraham Maslow afirmă că odată ce nevoile de pe un nivel au fost satisfăcute,
individul devine interesat de satisfacerea nevoilor de pe nivelul superior, în schimb Clayton
Alderfer (September 1, 1940 - October 30, 2015) postulează nu numai progresia nevoilor, ci
şi o componentă regresivă: dacă omul este frustrat de satisfacerea unei nevoi de pe un nivel
superior, el va fi preocupat de satisfacerea nevoilor de pe un nivel inferior.
Satisfacţia muncii reprezintă o stare de echilibru la care poate ajunge individul în
momentul în care are răspunsul complet la unele nevoi sau aşteptări conştiente ori
inconştiente. Amintim câţiva factori care determină satisfacţia muncii:
comunicarea eficientă la muncă;
relaţia cu top-managementul organizaţiei;
recunoaşterea meritelor, aprecierea colegilor şi a managerilor;
lipsa unor conflicte la locul de muncă;
45
Adrian Furnham, The Psychology of Behaviour at Work: The Individual in the Organization,1997 ,pag 288
promovările;
lucrul într-o echipă unită;
condiţiile de la locul de muncă;
avantajele sociale.
Comportamentul unei persoane este afectat de atitudine şi de convingerile personale,
ceea ce dovedeşte că satisfacţia este importantă deoarece contribuie la modul în care lucrează
angajatul: eficient sau ineficient. Satisfacţia legată de condiţiile existente la locul de muncă
are un rol important, deoarece o mare parte din cele 24 de ore pe zi sunt petrecute la muncă.
Aşa cum un funcţionar o să dorească să-şi aranjeze biroul după bunul plac, bucătarul îşi
organizează spaţiul de lucru, mecanicul îşi organizează atelierul, profesorul îşi aranjează sala
de clasă etc.
Referitor la studiul efectuat prin distribuirea chestionarului unui număr de 282 de
inspector şcolari din cadrul Inspectoratelor Şcolare din România, am cuprins în cadrul acestuia un
capitol dedicat măsurării gradului de satisfacţie al inspectorilor faţă de Inspectoratele Şcolare în
care îşi desfăşoară activitatea managerială. Întrebările la care au răspuns inspectorii şcolari sunt
legate de satisfacţia faţă de condiţiile oferite de Inspectoratele Şcolare în care activează, faţă de
eficienţa comunicării de la birou şi din cadrul inspecţiilor desfăşurate, faţă de relaţia cu top-
managementul organizaţiei, faţă de modul în care sugestiile inspectorilor sunt utile echipei
manageriale din cadrul Inspectoratului Şcolar şi chiar faţă de calităţile sau abilităţile pe care
trebuie să le deţină un Inspector Şcolar General, printre acestea numărându-se: competenţe de
comunicare, relaţionare, negociere sau competenţe de planificare şi organizare şi competenţe de
leadership.
În figura 3.12 se poate observa gradul de satisfacţie al inspectorilor şcolari faţă de
condiţiile oferite de organizaţia în care activează, respectiv Inspectoratele Şcolare.
Figura 3.12. Măsurarea gradului de satisfacție al inspectorilor şcolari
CAPITOLUL IV – MODALITĂȚI DE EFICIENTIZARE A

MANAGEMENTULUI ÎN INSPECTORATELE ȘCOLARE
4.1. Introducere în cercetarea sociologică
Legitimitatea sociologiei ca știință este asigurată de existența unor metode cu ajutorul

cărora să se poată cerceta fenomenele și anumite fapte sociale. În timp ce mari filosofi și
cercetători s-au preocupat de studiul universului și modalități de a explora spațiul cosmic,
sociologii au încercat să studieze relațiile interumane și nevoile omului în societate. Existența
unei metode sociologice și a metodologiei de cercetare sociologică validează științific
sociologia. Cuvântul “metoda” provine din cuvântul grecescul methodos, care semnifică
"cale" sau "mijloc" sau "mod de expunere". O activitate de cercetare utilizează anumite
metode, care sunt denumite de către Francis Bacon felinare care luminează calea în întuneric.
Conceptul de metodologie este mai complex decât cel de metodă, incluzând toate metodele
folosite în studierea socialului, având un caracter normativ. Metodologia elaborează strategii
de cercetare, ține cont de precedente din activitatea de cercetare și determină barierele și
defectele, dar și pași pentru obținerea unor rezultate credibile.
Asta și pentru a contrazice spusele unuia dintre cei mai mari matematicieni și fizicieni
francezi Henri Poincaré, care afirmă despre sociologie că este știința care are multe metode și
puține rezultate, comparând sociologia cu matematica. Problemele sociologiei depăşesc
numeric soluţiile obţinute.
O investigaţie sociologică trebuie realizată în etape, fără a avea un reper în ceea ce
priveşte numărul etapelor. A.G. Zdravomâslov consideră că este nevoie de cinci etape, D.
Katz şi J. Plano consideră că sunt șase etape, Mucchielli recomandă 12 etape, iar Claude
Joveau consideră că ar fi necesare cincisprezece etape.
J. Plano46 stabileşte cele şase etape ale unei cercetări ştiinţifice ca fiind următoarele:
1. determinarea sau definirea problemei care urmează să fie cercetată ;
2. enunţarea ipotezei despre eventualele relații dintre variabile ;
3. stabilirea procedeelor şi a tehnicilor aferente ;
4. culegerea datelor necesare în testarea ipotezei;
5. analiza calitativă şi cantitativă a datelor obţinute ;
6. confirmarea sau infirmarea ipotezei, eventual reformularea ei.
Sociologul S. Chelcea47 îmbunătăţeşte etapele unei investigații sociologice care au
fost propuse de Roger Mucchielli, respectiv:
1. determinarea obiectului cercetării: se referă la selectarea fenomenelor sociale pe
care dorim să le investigăm;
2. preancheta: constă în studiul și selectarea ipotezelor verificabile, precum și
estimarea costurilor, stabilirea termenelor, identificarea unor bariere;
3. stabilirea obiectivelor pe baza ipotezelor stabilite în preanchetă, fundația întregului
studiu. Pentru ca o ipoteză să fie validă trebuie să îndeplinească următoarele condiţii :
să fie verificabilă (să utilizeze concepte ştiinţifice şi să se bazeze pe observarea
unor fapte reale);
să fie specifică (să aibă un conţinut informaţional de calitate);
să fie în conformitate cu noţiunile ştiinţifice din domeniu. (Madelein Grawitz,
197248);
4. determinarea universului anchetei: reprezintă stabilirea persoanelor care vor fi
investigate tip recensămînt, prin cuprindere totală sau parţială, prin eşantioane reprezentative;
46
J. Plano, Dictionar de analiza politica, Ed. Ecce Homo, Buc., 1993, p. 96.
47
Septimiu Chelcea, Tehnici de cercetare sociologică, București, Editura Comunicare.ro, 2001, p.7.
48
Madeleine Grawitz, Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz, 1972
5. eșantionarea presupune selectarea grupului țintă prin tehnici probabilistice (de

exemplu: legea numerelor mari), respectiv tehnici neprobabilistice(de exemplu: folosirea
șabloanelor sau a informațiilor prealabile);
6. alegerea metodelor de cercetare este determinată de accesabilitate, costuri și
adecvarea tehnicilor la obiectivul propus. Pentru culegerea datelor empirice putem folosi, ca
metode de cercetare: observația, ancheta socială, analiza documentelor sociale, experimentul;
7. simularea instrumentelor de cercetare este etapa premergătoare definitivării
instrumentelor de cercetare (simularea unui chestionar pentru verificarea accesibilității
limbajului folosit și adecvarea terminologiei de specialitate la standardul subiecților);
8. definitivarea instumentelor de cercetare constă în finalizarea modului de
prezentare a instrumentelor și a elementelor de conținut;
9. verificarea în teren a instrumentelor de cercetare pe eșantionul stabilit, ținând
cont de faptul că recuperarea lor nu se poate face 100% ;
10. prelucrarea informațiilor deținute se face după o clasificare (codificare). Prin
codificare se atribuie un număr (sau literă) fiecărei informații ;
11. analiza rezultatelor are ca scop confirmarea sau infirmarea ipotezelor stabilite.
Aceasta presupune analiza cantitativă (descrierea statistică) și analiza calitativă (justificarea);
12. scrierea raportului de cercetare trebuie să includă: o prezentare a problemei
studiate; istoria studiului de cercetare; stadiul actual al cercetării; o interpretare lipsită de
ambiguităţi a problemei; prezentarea metodelor de culegere și prelucrare a informațiilor;
precum şi redactarea detaliată a concluziilor şi a rezultatelor obţinute49. (Note de curs,
S.Chelcea, Universitatea Bucureşti, 1991) .
4.2. Cercetarea cantitativă versus cercetarea calitativă
Rădăcinile cercetării calitative se întind în sociologie, în antropologie şi în filozofie. Din

momentul în care a apărut în spaţiul anglo-saxon, pe la sfârşitul anilor ’60, termenul
“qualitative research”, cercetarea calitativă a câştigat teren în faţa cercetării cantitative.
Părerile sunt împărţite în ceea ce priveşte utilizarea acestor două tipuri de cercetări.
Unii cercetători utilizează de cele mai multe ori cercetarea cantitativă, deoarece oferă date
concrete, alţi cercetători utilizează predominant, cercetarea calitativă, deoarece aceasta oferă
49
S.Chelcea, Note de curs, Univ.Buc., 1991
informaţii pe care nu le putem obţine prin cercetarea cantitativă, ca de exemplu percepţii sau
atitudini ale respondenţilor cu privire la un fenomen. După cum afirma Adriana Băban (2002),
“cercetarea calitativă nu poate şi nu trebuie să înlocuiască cercetarea cantitativă, la fel de
adevărat este faptul că cercetarea cantitativă nu poate domina şi dicta principii şi reguli după
care ar trebui să fie condusă o investigaţie.”
Comparând cele două cercetări, s-au putut identifica asemănările şi deosebirile dintre
ele; se ştie că şi în literatura de specialitate sunt prezentate în opoziţie caracteristicile unei
cercetări calitative cu caracteristicile unei cercetării cantitative.
Studiind lucrările lui Howard S.Becker (1993), Septimiu Chelcea (2007) evidenţiază
cinci caracteristici prin care diferă cercetarea calitativă de cercetarea cantitativă:
1) Se face raportare la pozitivism;
2) Sunt acceptate punctele de vedere post moderne;
3) Se surprinde punctul de vedere personal al individului;
4) Se investighează constrângerile vieţii cotidiene;
5) Se asigură descrieri ample constituite.
În 2002 Adriana Băban prezintă o lucrare în care pune în antiteză caracteristicile celor
două tipuri de cercetări:
Tabel. 4.1. Caracteristicile polarizate ale cercetării calitative şi cantitative

Caracteristicile cercetării calitative Caracteristicile cercetării cantitative
Abordarea din interior Abordarea din exterior
Abordarea naturalistă Abordarea pozitivistă
Inductivă Deductivă
Interpretativă Empirică
Amplificarea Eului Detaşarea
Interes pentru persoane Interes pentru variabile
Abilităţi interactive Abilităţi de experimentator
Dinamică Stabilă
Viziune realistică Viziune fragmentară
În/despre situaţii de viaţă reală În mediu de laborator
Dificil de reprodus Reproductibilă
Percepţia de interacţiuni şi schimbare Interesată de cazuri bine definite
Cercetarea ideografică Cunoaştere nomoletică
Dezvoltă ipoteze Testarea de ipoteze

Analitică, descriptivă şi exploratorie Analitică, explicativă şi predictivă
Sursa: Metodologia cercetării calitative, Adriana Băban, 2002
În concluzie, cercetătorii sunt de părere că, în general, cercetarea calitativă şi cercetarea

cantitativă trebuie să fie complementare. Există păreri extreme ale pozitiviştilor, care
consideră că cercetarea cantitativă este singura cercetare ştiinţifică, respectiv păreri
extreme ale constructiviştilor, care consideră că cele două tipuri de cercetări nu se pot
întrepătrunde şi se opun oricărei colaborări. Arthur Kover(2008)50 descrie o mulţime de
moduri prin care se poate vedea complementaritatea cele două cercetări. După sondajele de
opinie se utilizează cercetarea calitativă pentru a explica la ce concluzii s-a ajuns. De
asemenea, studiile cantitative, mici şi rapide, reprezintă teme pentru cercetări calitative
viitoare. În viziunea lui Kover, un cercetător poate să le facă pe amândouă, în aceeaşi
perioadă de timp, pentru a compune o poveste completă şi nu pentru a livra o mulţime de date
numerice, folosind metodele indicate, la orice nivel, în orice combinaţie. Kover consideră că
toate conflictele care apar în domeniul cercetării sociologice se datorează lucrărilor care se
află în cele două extreme, lucrări pur calitative, respectiv lucrări pur cantitative. Unele
interviuri intensive nu pot oferi datele necesare pentru o analiză cantitativă, de asemenea nici
sondajele vaste nu pot să ofere percepţii, cu toate că, uneori, experţii le prezintă sub forma
unor date. Kover spune că realizarea unei analize de conţinut pe un număr normal de focus-
grupuri, atent selectate, reprezintă un studiu cantitativ, în timp ce punerea unor întrebări
corecte în cercetarea cantitativă va duce la obţinerea de semnificații. Les Carlson (2008)51 are
aceeaşi părere cu Kover, acesta concluzionează într-un articol faptul că tradiţiile cantitative şi
calitative pot duce la obţinerea unor rezultate mai bune într-o cercetare calitativă dacă am
folosi rezultatele obţinute în cercetările cantitative anterioare pentru interpretarea datelor pe
care le-am obţinut în cercetarea curentă.
50
Arthur Kover(2008) Internaţional Jurnal of Advertising, Qual vs quant ... again!
51
Carlson, L. (2008). Qualitative versus Quantitative Research Traditions: A Needless and Useless Debate That
Hampers Advertising and Marketing Knowledge Development. International Journal of Advertising
4.3. Interviul- baza cercetării calitative
Cercetarea calitativă are un caracter dominat informal și presupune intervievarea unui

grup restrâns de persoane. Chiar dacă datele nu sunt reprezentative din punct de vedere
statistic pentru grupul studiat, cercetarea calitativă are avantajul utilizării în studiu a unei
varietăţi mari de aspecte de mare finețe. Cercetarea calitativă studiază: percepţiile,
sentimentele, emoţiile care îi motivează pe unii oameni să acţioneze diferit, înţelegerea în
esenţa a atitudinilor, credinţelor, opiniilor unor indivizi sau a grupurilor de persoane.
Cercetarea calitativă poate fi fundația unei cercetări cantitative. Cercetarea calitativă nu
urmărește obținerea unor informații generice despre grupuri, ci dimpotrivă, urmărește să
atingă niveluri informaționale mai profunde, legate de anumiți subiecți. Cercetarea calitativă
nu izolează întregul, concentrându-se doar pe câteva variabile mai importante, ci presupune
întotdeauna o abordare holistică. Aristotel este primul care a afirmat că “Un întreg este mai
mult decât suma părţilor sale”, punând în evidență principiul holismului. V.A.Janesick52
subliniază perspectiva holistică a cercetării calitative, fapt ce necesită o combinare de
strategii, metode şi tehnici de cercetare.
Interviurile reprezintă cea mai răspândită şi în acelaşi timp cea mai valoroasă metodă
calitativă de cercetare a pieţei. Conform lui Septimiu Chelcea53 interviurile se pot clasifica în
funcţie de volumul eşantionului (individuale sau de grup), în funcţie de modalitatea de
realizare (“face to face” sau telefonic) şi în funcţie de formularea itemilor (nestructurate –
discuţii libere cu respondentul, structurate – întrebările sunt ordonate, semistructurate -
întrebările sunt ordonate, cu posibilitatea introducerii unor itemi suplimentari în momentul
interviului).
Modalitatea de formulare a itemilor în cadrul unui interviu definesc trei metode:
toate întrebările se focusează pe un singur obiectiv important până la sfârşitul
interviului(tip pâlnie);
toate întrebările sunt generale şi axate pe nivelul ştiinţific al domeniului
intervievat(tip evantai);
întrebările înregistrează o creştere continuă a gradului de generalizare pe
parcursul interviului(tip mixt).
52
Janesick, V.A.(1994), The dance of qualitative research design. In Handbook of Qualitative Research
53
Septimiu Chelcea, Tehnici de cercetare sociologică, București, SNSPA, 2001, p. 125.
Dintre criteriile de clasificare a interviurilor, cea mai mare importanţă s-a acordat
raportului directivitate – non-directivitate. Alte criterii fac referire la: structurare, profunzime
şi standardizare. Majoritatea specialiștilor pun în balanță interviurile nestructurate cu cele
non-directive, iar pe cele structurate le consideră sinonime cu cele directive. Nicole Berthier54
(1998), de exemplu, vorbind despre interviul non-directiv, consideră că pentru acesta sunt
valabile următoarele sinonime: interviul liber, interviul deschis, nestructurat, aprofundat, în
profunzime, explorator etc
Am preferat, în cercetarea ştiinţifică realizată, utilizarea unui interviu nestructurat, cu
întrebări generale deschise, cu scopul de a orienta discuţia spre problemele de interes. Am
aplicat ghidul de interviu conceput în cadrul unor discuţii purtate cu Inspectorii Şcolari
Generali şi Inspectori Şcolari Generali Adjuncţi, discuţii care s-au desfăşurat “face to face”(în
judeţele apropiate şi cu Inspectorii Şcolari Generali întâlniţi la diferite ocazii: simpozioane,
conferinţe, olimpiade, concursuri sau prin telefon (în judeţele mai îndepărtate). Amabilitatea
unor inspectori şcolari generali ne-a permis să identificăm probleme reale în cadrul
organizaţiilor pe care le manageriază. Putem afirma că întrebările se înscriu în tipologia
amintită mai sus, mai exact tip pâlnie, având un scop comun: eficientizarea managementului
în Inspectoratele Şcolare.
Conversația cu populația selectată (20 inspectori şcolari generali dintr-un total de 117
existenţi la nivelul României) a respectat etapele aplicării unui interviu şi a avut ca scop
identificarea factorilor ce determină creşterea motivaţiei unui inspector şcolar, dacă există o
asociere între cursurile de formare şi gradul de dezvoltare a carierei de manager, precum şi
măsurarea gradului de satisfacţie faţă de funcţia deţinută. Prin asigurarea unui climat de
respect reciproc şi prin asigurarea respondenţilor de confidenţialitatea opiniilor exprimate în
cadrul interviului, am oferit posibilitatea exprimării clare a simţămintelor din momentul
interviului. În cadrul convorbirilor telefonice purtate, am pus accent pe stabilirea unei direcţii
a discuţiei spre obiectivul propus, respectiv aflarea unor indici reprezentativi cu privire la
eficientizarea managementului în cadrul Inspectoratelor Şcolare.
54
Berthier Nicole. 1998. Les techniques d’enquête. Méthode et exercices corrigés.
4.4. Cercetarea cantitativă pe bază de chestionar
Cercetarea cantitativă este una de profunzime, concluzivă şi presupune intervievarea

unui număr mare de persoane, astfel încât să putem interpreta statistic datele obţinute.
Ancheta prin chestionar este cel mai frecvent utilizată dintre metodele de cercetare
cantitative. Chestionarul a fost inventat de Sir Francis Galton. Chestionarul de cercetare
reprezintă, după S. Chelcea55, tehnica prin care cercetătorul obţine o serie de date, păreri sau
convingeri scrise, în urma itemilor formulaţi în cadrul acestuia.
Septimiu Chelcea sublinia într-una din lucrările sale (1998) necesitatea descrierii și
clasificării riguroase a tuturor instrumentelor de cercetare utilizate în sociologie și propunea,
în acest sens, clasificarea chestionarelor dupa o schemă, în funcție de trei criterii mari:
conținutul chestionarelor, forma sub care sunt prezentate întrebările și modul în care se aplică
chestionarele. În funcţie de informațiile pe care le-am obţinut din chestionare, putem stabili
patru mari categorii : chestionare de tip administrativ (sau de date factuale), chestionare de
opinie, chestionare speciale si chestionare omnibus. După forma sub care sunt prezentate
întrebările, putem avea chestionare ce conţin întrebări deschise, chestionare ce conţin
întrebări închise și chestionare ce conţin întrebări mixte. Maurice Duverger (după Septimiu
Chelcea, 1998, pag. 199) surprindea foarte bine faptul că „întrebările închise și intrebările
deschise au avantaje, respectiv dezavantaje. Modul în care se aplică chestionarele, este cel
de-al treilea criteriu de clasificare al lui Septimiu Chelcea, în funcţie de acesta avem:
chestionare autoadministrate și chestionare care sunt administrate cu ajutorul operatorilor de
anchetă.
A realiza o anchetă cu ajutorul chestionarelor implică o atenţie sporită unor
particularități care țin de modul în care se realizează cercetarea, de tipul problemelor care
sunt abordate sau de reprezentativitatea populației chestionate. Această anchetă are caracter
tipic, încă de la început se stabilesc foarte clar întrebările, numărul lor, ordinea în care vor fi
puse, numărul persoanelor ce respectă caracteristicile impuse (vârstă, sex, pregătire
profesională etc), nu se schimbă nimic în această organizare a anchetei. Chestionarul dispune
de metode specifice de structurare, de aplicare sau de utilizare a rezultatelor obţinute; în
opoziţie cu alte instrumente de cercetare care nu oferă această oportunitate.
55
S. Chelcea, 1975, p. 140, Dictionarul de Sociologie, Zamfir siVlasceanu
4.5. Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare - Perspectiva

cercetării calitative
4.5.1. Ghidul de interviu în cercetarea sociologică
Orice enunţ matematic nedemonstrat, cu excepţia axiomelor, rămâne la etapa de

presupunere, nefiind considerat valabil şi aplicabil. Aceste conjecturi sunt mereu provocări
pentru oamenii de ştiinţă, ajungându-se până la premii de 1 000 000 de dolari pentru cei care
reuşesc să demonstreze ştiinţific ipotezele acestor probleme. Au existat şapte probleme ale
mileniului care au reprezentat provocarea supremă în cercetarea matematică. În ultimii 11 ani,
a fost rezolvată doar una dintre aceste probleme, premiul fiind refuzat de către Grigori
Perelman, cel care a reuşit această performanţă. Toate celelalte probleme au doar statut de
presupunere.
Ancheta reprezintă metoda cea mai des utilizată în cadrul cercetării sociologice. Prin
definiţie, ea este recomandată pentru studiile ce ţin de atitudinea oamenilor faţă de realitatea
socială şi faţă de întregul univers al acesteia. Informaţiile culese prin această metodă sunt utile
cercetării, deşi cercetătorul nu are control absolut asupra variabilelor analizate. Prin
interpretarea datelor poate deveni un instrument de influenţare socială. Comparând
interpretarea datelor obţinute în urma anchetei sociologice cu tratamentul scris de un medic
unui pacient doar pe baza unor întrebări, putem afirma că ancheta se bazează strict pe
informaţiile obţinute de la respondenţi. Ancheta pe bază de interviu este o modalitate de
culegere a informaţiilor, a opiniilor respondenţilor.
Lipsa unui control manipulator asupra variabilelor este suplinit de realizarea riguroasă
a anchetei sociologice. Este nevoie de o pregătire atentă a anchetei sociologice şi de o
organizare metodologică pentru ca efectul dorit să fie atins, având în vedere că sunt implicaţi
în cercetare operatorii de anchetă. Scopul anchetei este de a culege un calup de informații de
la grupul ţintă.
Interviul se defineşte ca fiind o convorbire între două persoane în cursul căreia una
dintre persoane pune întrebări pentru a afla părerile celeilalte persoane în diverse probleme
referitoare la ramura sa de activitate, cu scopul de a utiliza informaţiile obţinute într-o
cercetare sociologică.
In cadrul cercetării sociologice, am folosit interviul individual nestructurat în care nu
există o ordine a întrebărilor, în urma răspunsurilor la întrebările de ordin general s-a încercat
direcţionarea conversaţiei către tema analizată. Acest interviu a însemnat discuţii libere cu
Inspectorii Şcolari Generali sau Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi, pe problema
eficientizării managementului în cadrul Inspectoratelor Școlare.
Interviul cu populatia desemnată a avut ca scop principal stabilirea gradului de
motivare a inspectorilor școlari din Inspectoratele Școlare de a se implica în anumite activități
legate de profesia didactică/managerială, precum și stabilirea factorilor ce determină
modificarea motivației unui inspector școlar pe măsură ce acesta profesează și felul în care
perfecționarea profesională influențează calitatea activităţii profesionale şi conduce la
obţinerea de rezultate deosebite în muncă. În acest sens, am realizat convorbiri libere,
nedirijate cu subiectul în discuție, cu scopul de a induce o atmosferă relaxată pentru a ajuta
persoana intervievată să-şi exprime cu încredere opiniile personale în timpul convorbirii.
4.5.2. Identificarea grupului țintă și determinarea volumului eșantionului
În studiul privind eficientizarea managementului în Inspectoratele Şcolare ne-am

concentrat atenţia pe studierea unor fenomene care conduc la îndeplinirea acestui deziderat şi
anume determinarea satisfacţiei inspectorilor şcolari faţă de mediul în care îşi desfăşoară
activitatea şi sarcinile pe care le au de îndeplinit, stabilirea gradului de motivaţie faţă de
perfecţionarea continuă şi dezvoltarea carierei.
Referitor la grupul țintă, în România sunt 41 județe și municipiul București, iar în
cadrul fiecăruia există un Inspectorat Școlar care funcționează ca unitate de specialitate
subordonată Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice și care acționează în
domeniul învățământului preuniversitar în vederea îndeplinirii obiectivelor educaționale
specificate de Legea Educației Naționale.
Inspectoratul școlar funcţionează în baza Legii Educației Naționale, a deciziilor
guvernului(ordonanţe, hotărâri) şi a documentelor normative prevăzute în Legea nr.1, Legea
Educaţiei, ţinând cont de precizărilor transmise de către Ministerul Educației Naționale și
Cercetării Științifice.
În această cercetare calitativă, eșantionarea s-a supus unor criterii de relevanţă a celor
care au participat la interviu si a subiectului care s-a discutat, astfel că apreciez eşantionarea
ca fiind teoretică. Încă de la început m-am orientat înspre câteva persoane care corespundeau
trăsăturilor stabilite pentru subiecții din eșantion: inspectori școlari generali și inspectori
școlari generali adjuncți, lideri cu experiență managerială. Pentru a selecta subiecții care au
aceste caracteristici, am folosit informațiile de care dispuneam despre persoane eligibile din
județele țării de la colegii mei inspectori școlari de specialitate, care pot şi doresc să-mi ofere
sprijinul pentru a obtine informații reale și reprezentative pentru tema aleasă. În final, am
utilizat metoda interviului pentru un număr de 20 persoane, interviul a constat în 6 întrebări.
4.5.3. Stabilirea obiectivelor și conţinutul ghidului de interviu
Principalul obiectiv al acestei cercetări calitative este obținerea unor opinii

competente din partea conducerii Inspectoratelor Școlare (Inspectori Școlari Generali și
Inspectori Școlari Generali Adjuncți) cu privire la modalități de eficientizare a
managementului în cadrul organizației.
În cadrul acestui interviu ghidat ne-am stabilit următoarele obiective:
determinarea motivaţiei Inspectorilor Școlari Generali și a Inspectorilor Școlari
generali Adjuncți din Inspectoratele Școlare, de a se implica în anumite
activități legate de profesia managerială;
stabilirea factorilor care determină schimbarea motivaţiei unui inspector şcolar
în timpul carierei;
stabilirea influenţei pe care o are perfecţionarea continuă asupra carierei
didactice şi obţinerea satisfacţiei profesionale.
Pentru realizarea obiectivelor propuse am programat, în prealabil, întrevederi cu
subiecţii grupului ţintă. Am realizat interviuri individuale , nondirective, strict confidenţiale;
acestea s-au desfăşurat “face to face” sau telefonic. În Anexa 1 se găseşte ghidul de interviu
pe care l-am utilizat ca instrument de lucru; în acest ghid este specificată păstrarea
confidenţialităţii identităţii persoanei intervievate. Ghidul de interviu pe care l-am folosit
conţine întrebări deschise non-directive care conduc către obiectivele cercetării. Datele pe
care le-am cules în această cercetare cantitativă au completat datele obţinute cu ocazia acestor
întâlniri, respectiv convorbiri telefonice. Ghidul a fost construit pentru a putea dirija discuţia
în direcţia dorită şi pentru a putea atinge temele dorite de noi în studiul efectuat. Prin acest
ghid am încurajat pe cei intervievaţi să ofere informaţii utile şi reale fără a încerca eliminarea
factorului subiectiv.
4.5.4. Analiza datelor și interpretarea lor
Scopul cercetării calitative a fost de a obţine părerile şi opiniile inspectorilor şcolari

generali referitoare la obiectivele acestei cercetări științifice, stabilite în prealabil. Fiind vorba
despre o temă complexă şi ţinând cont de poziţia celor intervievaţi am fost în imposibilitatea
de a organiza o întâlnire de tip panel.
Interviul utilizat a avut ca scop transmiterea unor informaţii reale printr-o comunicare
directă şi onestă între interviator şi intervievat, prin care s-au obţinut o serie de informaţii care
au stat la baza conceperii chestionarului pentru cercetarea cantitativă. Răspunsurile au fost
sincere şi au făcut ca studiul să îşi atingă obiectivele.
Interviul nondirectiv, de profunzime, are multe avantaje importante pentru scopul
cercetării. Deoarece este un interviu nondirectiv, inspectorii intervievaţi au avut posibilitatea
să analizeze temele abordate din propria perspectivă, punând în evidenţă ceea ce consideră că
este cel mai important pentru ei, ignorând aspectele irelevante pentru ei. Deoarece
cercetătorul nu hotărăşte și nu stabileşte traseul discuției, creşte relevanţa cercetării.
Cercetătorul oferă câteva subiecte de discuţie care permit stabilirea unui dialog, iar cel
intervievat va putea dirija discuţia în funcţie de priorităţile sale.
Interviul s-a desfăşurat la sediul instituţiei pe care o conduce fiecare dintre cei
intervievaţi sau telefonic; durata interviului s-a stabilit în funcţie de programul fiecărui subiect
şi a fost cuprinsă între 20 minute și 40 minute.
Am analizat şi am interpretat răspunsurile primite astfel:
Q1. Majoritatea inspectorilor școlari îşi doresc o dezvoltare a factorilor motivatori din
Inspectoratele Şcolare. Ţinând cont de acest lucru identificați care sunt cei mai
importanți factori, din punctul dumneavoastră de vedere, care i-ar motiva să-şi continue
activitatea în cadrul Inspectoratului Şcolar:
1. Creşteri salariale și acordarea unor bonusuri materiale suplimentare;
2. Recunoaşterea competenţelor şi aprecierea din partea top-mangementului
organizaţiei;
3. Recunoaşterea competenţelor şi aprecierea din partea cadrelor didactice din
specialitatea pe care o coordonează;
4. Posibilitatea de promovare și dezvoltarea carierei;
5. Alți factori:………………………………………………….…..
La această întrebare, treisprezece dintre cei douăzeci intervievați au ales drept cel mai
important factor motivațional de a rămâne în cadrul Inspectoratului Şcolar recunoaşterea
competenţelor şi aprecierea din partea cadrelor didactice din specialitatea pe care o
coordonează, doisprezece au ales posibilitatea de promovare și dezvoltarea carierei și zece
dintre ei au optat pentru creşteri salariale și acordarea unor bonusuri materiale suplimentare.
Opt dintre subiecți susțin că recunoaşterea competenţelor şi aprecierea din partea top-
mangementului organizaţiei ar fi următorul factor în ierarhie. Trei dintre cei intervievați au
precizat alți factori motivaționali, cum ar fi, șansa de a veni cu idei inovatoare, posibilitatea de
a schimba mai ușor unele nefuncționalități ale sistemulul de învățământ și calitatea
mijloacelor de învățământ.
Relansare: Factorii motivaționali menţionaţi sunt necesari şi suficienți pentru a-i

determina pe inspectorii şcolari să ofere servicii publice de calitate?
Șaisprezece subiecți au răspuns cu Da, în timp ce unul dintre cei intervievați a ținut să
sublinieze că un factor motivațional esențial este “continuitatea pe funcție”. Doi dintre
subiecți au identificat și alți factori motivaționali care sunt importanți pentru desfășurarea unei
activități profesionale de calitate, cum ar fi, caracterul și viziunea persoanei în cauză. Unul
dintre cei intervievați a considerat că nivelul de responsabilitate asumată presupune implicit și
o motivație intrinsecă, dorința de a influența sistemul, de a contribui la evoluții pozitive ale
sistemului de învățământ.
Q2. Vă rugăm să vă exprimaţi părerea despre modul în care perfecționarea continuă

ajută la dezvoltarea carierei de inspector școlar general ( general adjunct) și la creşterea
gradului de satisfacție profesională?
În opinia celor intervievaţi, perfecţionarea continuă are un rol important şi decisiv în

dezvoltarea carierei manageriale și ajută la creşterea gradului de satisfacţie profesională. Doi
dintre subiecţi au precizat că este foarte importantă experiența acumulată prin formare în
interiorul organizației.
Relansare: Participarea dumneavoastră la cursurile de formare şi perfecţionare din

ultimii ani au contribuit la dezvoltarea de noi competențe profesionale ?
Precizaţi tipurile de competenţe necesare pentru a ocupa funcţia de Inspector Şcolar
General.
Toţi cei intervievaţi au apreciat utilitatea cursurilor urmate şi aplicabilitatea acestora în

domeniul managerial. Din analiza răspunsurilor reies tipurile de competenţe impuse de funcţia
de Inspector Şcolar General, printre care: competenţe de utilizare a noilor tehnologii,
competențe de comunicare şi relaţionare, dezvoltare instituțională, dezvoltare personală,
competenţe de leadership, competenţe de gestionare a conflictelor şi a resurselor materiale şi
financiare.
Q3. Considerați că dezvoltarea carierei inspectorilor școlari depinde de anumiți factori?
Toți cei intervievați au răspuns afirmativ la această întrebare, un subiect completând

faptul că dezvoltarea carierei, în cazul inspectorilor școlari generali și inspectorilor școlari
generali adjuncți depinde de schimbările de la nivelul Ministerului Educației (indiferent de
denumirea acestuia).
Relansare: În opinia dumneavoastră, care sunt cei mai importanţi factori ce

contribuie la dezvoltarea carierei inspectorilor şcolari?
În opinia celor intervievați dezvoltarea carierei depinde de experiența în muncă (13

subiecți), de factorii politici (11 subiecți), de pregătirea profesională (9 subiecți), de
capacitatea de a relaționa (5 subiecți), de decizia unor persoane influente (4 subiecți), de
provocarea pentru nou, dar și slogane, precum, “Omul potrivit la locul potrivit” (1 subiect).
Q4. Alocaţi regulat timp și resurse financiare pentru formare continuă în domeniul
managementului organizaţional?
La această întrebare, cei intervievaţi au răspuns pozitiv, exprimându-şi disponibilitatea

de a investi timp şi bani pentru o carieră managerială eficientă. Doi dintre cei intervievați
spun că timpul nu le permite să se perfecționeze cât ar vrea. Perioada prin care trecem impune
pregătire profesională în domeniul managementului pentru a ne adapta la schimbările la care

suntem supuși.
Relansare: Enumeraţi principalele activităţi desfăşurate la nivelul

Inspectoratului Şcolar pentru dezvoltarea competenţelor manageriale ale
inspectorilor şcolari.
Printre răspunsurile Inspectorilor Şcolari Generali se regăsesc proiectele europene,

parteneriatele încheiate cu instituţii omoloage din ţară şi din Europa, training-uri şi activităţi
metodice.
Q5. În calitate de manager al organizației Dumneavoastră, cum apreciaţi comunicarea

între echipa managerială și restul angajaților ?
Șaptesprezece dintre cei care au făcut parte din grupul țintă consideră că în organizația
pe care o conduc există o comunicare eficientă între echipa managerială și restul angajaților,
trei subiecți precizând că doar cu o parte din angajați reușesc să comunice eficient.
Relansare: Ce calităţi consideraţi că sunt necesare unui Inspector Şcolar

General pentru ca în organizaţia pe care o conduceţi să existe o relaţie de
sprijin şi de colaborare între angajaţi?
Pentru a putea creea un mediu bazat pe spirit de echipă, în care obiectivele organizaţiei
să devină obiectivele angajaţilor, inspectorii şcolari generali intervievaţi consideră că au
nevoie de:
competenţe de leadership;
competenţe de comunicare asertivă;
abilităţi de analiză, planificare şi organizare;
profesionalism;
o bună pregătire în specialitate pentru a câştiga respectul angajaţilor;
integritate;
respect reciproc;
abilităţi de gestionare a conflictelor;
Q6. Ce modificări ați făcut / urmează să faceți pentru a eficientiza managementul

organizațional al Inspectoratului Școlar?
Pentru a eficientiza managementul organizațional al Inspectoratului Școlar, managerii

participanți la studiu (inspectori școlari generali și inspectori școlari generali adjuncți) au dat
exemple de modificări aduse în cadrul organizației:
realizarea unei baze de date eficiente și complete care să conțină datele de
identificare a fiecărei școli din județ;
o comunicare cât mai eficientă cu școlile din județ, cu instituțiile implicate în
activitatea educațională, cu Primăria și Consiliul Județean;
formarea managerială a directorilor de școli gimnaziale și licee;
organizarea inspectorilor școlari în grupuri de lucru pentru eficientizarea
metodelor de lucru;
implicarea inspectorilor școlari cu experiență în luarea deciziilor manageriale
importante de la nivelul județului, cum ar fi: restructurarea rețelei școlare,
stabilirea procentului pentru profilul claselor de liceu, real-tehnic;
încheierea unor parteneriate cu inspectorate din alte județe și din țările Uniunii
Europene;
colaborarea cu Universități pentru orientarea în carieră a tinerilor absolvenți;
asigurarea condițiilor de lucru moderne pentru inspectori;
susținerea și încurajarea inspectorilor pentru perfecționare continuă și
implementarea exemplelor de bună practică din cadrul schimburilor de
experiență;
încurajarea stilurilor consultative sau participative în cadrul organizațional;
construirea unei culturi organizaționale puternice bazate pe comunicare și
încredere;
realizarea unor grupuri de lucru;
implementarea unor elemente din exemplele de bună practică de la cursurile de
management instituţional;
accentuarea punctelor forte și minimizarea aspectelor negative;
promovarea valorilor și comportamentelor specific organizației;
elaborarea unor proceduri realiste pe domenii de activitate;
reorganizarea modalităților de comunicare cu școlile din județ și cu publicul;

refacerea fișelor de post ale inspectorilor școlari de specialitate, stabilirea clară
a responsabilităților;
creșterea gradului de autonomie al inspectorilor direct proporţional cu gradul
de responsabilitate;
analizarea obiectivă a rezultatelor și o planificare realistă;
transparență decizională;
organizarea unor schimburi de experiență cu inspectorate școlare din alte
județe ale țării;
organizarea unor sesiuni de comunicare – conferințe cu invitați din domeniul
managementului educaţional;
o organizare mai bună a documentelor;
implicarea tuturor angajaților în activitățile inspectoratului școlar;
organizarea unor activități de team-building cu angajații;
respectarea programului de lucru;
Unul dintre respondenți a recomandat o colaborare instituțională cu firme specializate
în management organizaţional modern pentru realizarea unui audit managerial și realizarea
unor propuneri pentru dezvoltarea și eficientizarea activității din cadrul inspectoratului școlar.
Un alt subiect intervievat a amintit cuvintele din poezia “A XI-a poruncă” de Ion Minulescu:
Ascultă, priveşte şi taci!...
Ascultă, să-nveţi să vorbeşti,
Priveşte, să-nveţi să clădeşti56.
Şi taci, să-nţelegi ce să faci...
Ascultă, priveşte şi taci!
Toate informaţiile culese în urma aplicării ghidului de interviu au oferit posibilitatea
cercetătorului de a analiza principalele argumente aduse de către Inspectorii Şcolari Generali
şi Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi pentru ca obiectivul studiului efectuat să poată fi
îndeplinit, şi anume conturarea unui profil ideal al top-managementului unui Inspectorat
Şcolar. Pe baza acestor informaţii s-a construit chestionarul ce a fost utilizat ulterior în
ancheta prin interviu şi a fost adresat angajaţilor din Inspectoratele Şcolare Judeţene din
România, respectiv inspectorilor şcolari.
56
http://Versuri.ro/w/mehge
4.5.5. Limitele cercetării calitative
În cadrul cercetării noastre am folosit interviul nondirectiv care este definit prin
realizarea unui calup mare de informaţii raportat la numărul mic de itemi, informaţii obţinute
în urma răspunsurilor spontane ale celor intervievaţi. În cadrul interviurilor, persoanele pot
avea momente de sinceritate în care să ofere informaţii relevante pentru atingerea obiectivelor
studiului aplicat.
Metoda aplicată de noi, cea a interviului nondirectiv, presupune acumularea unor
opinii de la cel în cauză, fără să ofere şansa de a interacţiona cu ceilalţi respondenţi chiar dacă
sunt omologii lor din celelalte judeţe ale ţării. Acest lucru duce la eliminarea influenţelor de
grup sau a eventualelor schimburi de opinii pe subiectele din cadrul temei. Interviul
nondirectiv, interviul de profunzime este o metodă de cercetare care se recomandă a nu fi
aplicată unui grup, ci doar individual.
Rezultatele obţinute printr-un astfel de interviu sunt orientative, ţinând cont de gradul
de subiectivitate a inspectorilor şcolari generali intervievaţi deoarece se recomandă tuturor
să-și exprime propriile percepții/opinii și oferă un grad mare de flexibilitate răspunsurilor
obținute. Având în vedere că interviul nondirectiv l-am aplicat unui număr relativ restrâns de
Inspectori Şcolari Generali, respectiv 20 din totalul de 117 existenţi în cadrul Inspectoratelor
Şcolare din România, concluziile la care am ajuns în urma acestui studiu ştiinţific, nu pot fi
extinse asupra întregului grup ţintă, existând posibilitatea ca inspectorii generali din judeţele
neparticipante la interviu să fie de cu totul alte păreri.
4.6. Eficientizarea managementului din Inspectoratele Școlare - Perspectiva

cercetării cantitative
4.6.1. Cercetarea cantitativă bazată pe chestionar
Pe baza datelor obţinute în cercetarea calitativă care are ca instrument principal de

cercetare interviul şi pentru obţinerea unei baze de date care să conţină mai multe informaţii
ce urmează a demonstra relevanţa temei de cercetare, am decis ca în cercetarea cantitativă să
folosim ca instrument principal de cercetare un chestionar care contine întrebări multiple.
Francois de Singly57 spune că o anchetă bazată pe un chestionar “foloseste la

producerea unor date explicative”, aceste date scot în evidență faptele sociale, precum și
majoritatea factorilor determinanţi. Prin chestionar putem identifica factorii ce stau la baza
comportamentelor umane şi chiar comportamentele celor chestionaţi.
În partea introductivă a chestionarului se precizează numele persoanei care
cercetează, scopul temei de cercetare şi ce legătură are cercetătorul cu subiectul propus pentru
cercetarea cantitativă. Persoanele chestionate sunt asigurate că toate răspunsurile date vor fi
confidențiale. După partea introductivă urmează un set de întrebări propriu-zise si
instrucțiuni de completare a chestionarului, pentru subiecți. Itemii elaboraţi în cadrul
chestionarului trebuie să se adreseze tuturor inspectorilor şcolari din grupul ţintă şi trebuie să
aibă o exprimare clară.
Chestionarul, privit de unii sociologi ca fiind un instrument compus dintr-o serie de
întrebări scrise și, eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin
administrarea de către cercetători sau intermediari, respectiv prin autoadministrare, determină
din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris”58.
După Cismaru59, putem clasifica întrebările din cadrul chestionarului, după funcția pe
care o au în chestionar, astfel:
întrebări introductive (persoana se pune în contact cu tema de discuție);
întrebări de trecere (întrebări ce fac trecerea la o altă temă, la un alt aspect)
întrebări filtru (sunt întrebări care dirijează interviul în funcţie de răspunsurile
date);
întrebări de opinie/motivație, de control (se verifică sinceritatea
respondentului);
întrebări de identificare (întrebări pentru caracterizarea respondentului).
Cercetarea cantitativă depinde de cîteva aspecte care stau la baza studiului, cum ar fi,
modalitatea prin care se realizează studiul – chestionarul (în cazul de faţă), alegerea
domeniului şi a respondenţilor – învăţământ şi inspectori şcolari, volumul eşantionului(stabilit
prin formule matematice în funcţie de mărimea grupului ţintă) şi perioada de aplicabilitate a
chestionarului – 2 luni. Chestionarul este adresat unui grup caracterizat de anumite date
57
Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean Claude Kaufmann, Chestionarul, interviul de
prodicere a datelor, interviul comprehensiv, Editura Polirom, Iași, 1998, p.21.
58
Septimiu Chelcea, Tehnici de cercetare sociologică, Bucureşti, Editura SNSPA, 2001, pag.128
59
Diana Maria Cismaru, Comunicarea internă în organizații, București, Editura Tritonic, 2008, p.16.
demografice (sex, vechime în organizaţie, vîrsta, studii etc), are itemi formulaţi în funcţie de
ipotezele formulate pentru a fi cercetate, conţine şi întrebări din ghidul de interviu adresat top-
managementului.
Dacă interviul este cea mai folosită metodă din cercetarea calitativă şi care se
caracterizează prin numărul mic de întrebări, modul deschis de adresare şi prin eşantionul
redus (de ordinul unităţilor sau zecilor), chestionarul prin caracteristicile sale (număr mare de
întrebări, eşantion de ordinul sutelor sau chiar a miilor) defineşte cercetarea cantitativă.
Chestionarul conceput de noi în cadrul studiului efectuat, conţine un număr de 33
întrebări deschise și semideschise, întrebări dihotomice precum și întrebări cu posibilități
unice și/sau multiple de răspuns care reprezintă, din punctul nostru de vedere, întrebări de
opinie actuale referitoare la percepția eficientizării managementului în Inspectoratele Școlare.
Cele 33 de întrebări au fost concepute pe diferite aspecte, scalate astfel:
scală nominală de tip dihotomic: itemii B8, D1, C2, și D5;
scală nominală politomă: întrebările B1, B2, D6 și D4;
scală de tip interval: A8, D2, și D3;
scală Likert: itemii de la A1 şi până la A7, de la B3 până la B7, B9, de la C1
până la C9(cu excepţia itemului C2);
întrebare deschisă: D7
Pentru construirea chestionarului, am identificat anumite date demografice de care
considerăm că ar trebui să ţinem cont la interpreatrea datelor şi care corespund domeniului de
activitate în care activează grupul ţintă. Variabilele care am considerat că sunt utile studiului
nostru sunt legate de vârstă, vechimea în cadrul organizaţiei, sex, grad didactic, statutul la
momentul administrării chestionarului şi funcţia deţinută. Un alt aspect care ne-a atras atenţia
a fost cel legat de specialitatea celor chestionaţi pentru a ne putea forma o imagine de
ansamblu asupra grupului ţintă.
Anexa 2 din lucrarea de faţă conţine chestionarul administrat şi l-am structurat pe trei
domenii, în afara celui care ţine de datele demografice.
A. Satisfacția inspectorilor şcolari față de mediul organizațional ( 8 întrebări);
B. Motivația inspectorilor şcolari față de mediul organizațional ( 9 întrebări);
C. Perfecționarea și dezvoltarea carierei ( 9 întrebări);
D. Date demografice ( 7 întrebări).
Unele întrebări cuprinse în chestionarul administrat au fost concepute pe modelul unei

scale ordinale Likert, scală ce conţine 5 valori într-o relație de ordine. Întrebările construite pe
acest model sunt:
întrebările A7, A6, A5, A4, A2, B3, B9, C4, C3, C1 și C6 (1 - acord total, 2
- acord, 3 – acord partial, 4 – dezacord, 5 – dezacord total);
întrebarea A1 (1 – foarte satisfăcut, 2 – satisfăcut, 3 – partial satisfăcut, 4 –
nesatisfăcut, 5 - foarte nesatisfăcut);
întrebarea C9 (1 – excelentă, 2 – foarte bună, 3 – bună, 4 – satisfăcătoare, 5
- nesatisfăcătoare);
întrebările B4, A3 și B7 (1 - întotdeauna, 2 – în majoritatea timpului, 3 –
câteodată, 4 – rar, 5 - niciodată);
întrebările B6, B5, C5, C7 și C8 (1 – foarte mare, 2 – mare, 3 – mica, 4 –
foarte mica, 5 - deloc);
Itemii care conţin date demografice D1, D2, D3, D4, D5, D6, și D7, precum şi itemii
A8, B1, B2, B8 şi C2 sunt scalaţi fără a depinde de scala Likert.
Scala Likert a fost inventată de cel a cărui nume îl poartă, psihologul Rensis Likert şi
este cea mai cunoscută scală ordinală utilizată în cercetarea motivaţiei, satisfacției și
atitudinii. Scala permite măsurarea aprecierilor faţă de tema aleasă indiferent dacă acestea
sunt pozitive sau negative. Din acest punct de vedere putem afirma că este o scală bipolară.
Având în vedere volumul eşantionului determinat prin formule matematice,
administrarea chestionarului s-a făcut simultan celor 282 de inspectori şcolari, prin
respectarea confidenţialităţii datelor şi asigurarea anonimatului persoanelor chestionate.
4.6.2. Identificarea grupului țintă și determinarea volumului eșantionului
Ţinând cont de importanţa nivelului de încredere, care reprezintă probabilitatea ca

valoarea parametrilor cercetaţi să se încadreze în intervalul estimat, am aplicat eşantionarea
stratificată.
Teza de doctorat “Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare” urmăreşte
în principal etosul creat de inspectorii şcolari generali şi inspectorii şcolari generali adjuncţi în
cadrul Inspectoratelor Şcolare prin decizii manageriale eficiente.
Pentru atingerea scopului temei de cercetare am utilizat eșantionarea probabilistică
aleatoare, cercetarea fiind asemănătoare unui sondaj de opinie aplicat inspectorilor şcolari
care își desfășoară activitatea în cadrul Inspectoratelor Şcolare din România. În România,
rețeaua Inspectoratelor Şcolare este formată dintr-un număr de 42 de unităţi (41 judeţe şi
municipiul Bucureşti), în cadrul cărora activează un număr total de 972 inspectori şcolari şi
117 inspectori şcolari generali şi inspectori şcolari generali adjuncţi, după cum se poate vedea
în figura 4.1.
Figura.4.1. Numărul inspectorilor din Inspectoratele Şcolare din România
Pentru ca nivelul de încredere să fie conform aşteptărilor noastre şi să ne permită

interpretarea datelor în mod constructiv, am ales eșantionarea statistică probabilistică,
respectiv eșantionarea stratificată. O eşantionare corectă presupune ca anumiţi
indicatori(eroarea standard, devierea standard) să nu depăşească anumite limite prestabilite
pentru a fi siguri că obţinem reprezentativitate.
Doar prin calcularea devierii standard se poate demonstra că media este
reprezentativă. Intervalul de încredere este recomandat să acopere cel putin 95% din baza de
valori, pentru ca datele obţinute să fie veridice statistic. În cadrul studiului vom folosi un nivel
de încredere de 95%, cele mai recomandate fiind de 90%, 95% şi 99%. În concluzie, putem
avea o eroare de 5%. Legătura dintre valoarea nivelului de semnificaţie α şi coeficientul t este
dată de curba distribuţiei normale Gauss-Laplace.
În cercetările ştiinţifice, valoarea maximă acceptată a nivelului de semnificaţie α este
5%, ceea ce, corespunde unui coeficient t = 1.96. Aşadar, vom obţine un eşantion
reprezentativ dacă la un nivel de semnificaţie α=0.05 şi t = 1.96 folosim o eroare maximă de
0,05.
Paşii premergători necesari de îndeplinit pentru un studiu bazat pe reprezentativitate,

în care datele să ne permită interpretarea lor cât mai exactă sunt: identificarea populaţiei ce
reprezintă grupul de interes, calcularea volumului eşantionului şi chestionarea unui număr
minim de persoane pentru ca gradul de reprezentativitate să fie unul acceptabil.
Pentru calcularea volumului eșantionului am folosit formulele matematice cunoscute
în rândul specialiştilor60:
,
( )
în care marja de eroare în eşantioane61 este de 5%, t = 1,96 (corespunzător unui

interval nivel de încredere de 95%), σ = 0,5 şi este devierea standard;
Cunoscând N = 972 inspectori şcolari din Inspectoratele Şcolare din România
(populația), aflăm volumul eşantionului n, corespunzător datelor enunţate.
Aplicând formula datelor identificate de noi, obţinem:
( )
Datorită faptului că există şansele ca nu toate chestionarele să fie recuperate, pentru a

atinge numărul determinat de volumul eşantionului, am distribuit chestionarul construit de noi
pentru cercetarea cantitativă unui număr de 300 de persoane, din care am recuperat un număr
de 282. Având în vedere calitatea resursei umane din grupul nostru de interes, am mizat pe
faptul că toate chestionarele vor fi valide, în concluzie studiul efectuat în cadrul cercetării
cantitative a avut un grup ţintă format dintr-un număr total de 282 de respondenți, număr
apropiat de volumul determinat pentru a evita interpretările eronate.
4.6.3. Stabilirea obiectivelor și a ipotezele cercetării cantitative
În cadrul proiectului coordonat de Academia Română “Rute de excelență academică în

cercetarea doctorală și post-doctorală” a avut loc un workshop susţinut de Pelinescu Elena şi
Marioara Iordan, intitulat “RELEVANȚĂ, METODOLOGIE ȘI UTILITATE ÎN
60
Iulian Pah, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2011 &
Traian Rotariu, Irina Culic, Gabriel Badescu, Elemer Mezei, Cornelia Muresan, Metode statistice aplicate in
stiintele sociale, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
61
Leon Isserlis, On the value of a mean as calculated from a sample, Journal of the Royal Statistical Society
(Blackwell Publishing), 1918, No. 81 (1), (pp. 75–81), p.78.
CERCETAREA DE EXCELENȚĂ DOCTORALĂ ȘI POST-DOCTORALĂ62, în care s-a

prezentat “Metoda deductivă - testarea ipotezelor”. Principalele recomandări au fost:
Consolidarea unei baze de date, cu respectarea suportului ştiinţific care a stat
la baza iniţierii proiectului de cercetare;
Stabilirea unor asocieri între variabile;
Stabilirea eşantionului în funcţie de populaţia care face parte din grupul ţintă;
Interpretarea datelor să se facă pe baza teoriei enunţate anterior demarării
studiului;
În opinia unor specialişti, cercetarea deductivă se desfăşoară prin parcurgerea a cinci
paşi generali63:
Pe baza studiilor efectuate se stabilesc ipotezele care vor fi monitorizate;
Operaţionalizarea ipotezelor prin cuplarea variabilelor ce urmează a fi
cercetate;
Stabilirea corelaţiilor existente dintre variabilele selectate;
Analizarea conexiunilor şi interpretarea datelor obţinute pentru a confirma sau
infirma supoziţiile făcute;
Propuneri de păstrare sau modificare a teoriilor cercetate, în funcţie de
rezultatul obţinut.
Etapele parcurse pentru cercetarea prezentată în lucrarea de faţă sunt:
Analiza studiilor efectuate până în prezent, care au reprezentat startul teoriei
enunţate;
Expunerea ipotezelor şi operaţionalizarea lor prin alegerea variabilelor care vor
fi studiate;
Identificarea grupului ţintă la care face referire studiul propus;
Calcularea volumului eşantionului;
Conceperea chestionarului;
Distribuirea chestionarului şi colectarea datelor;
Introducerea datelor într-un program de statistică;
Interpretarea datelor prin diferite tipuri de analize: de frecvenţă, de asociere
etc;
62
Pelinescu Elena, Marioara Iordan, Workshop 3, Relevanţă, metodologie şi utilitate în cercetarea de excelenţă
doctorală şi postdoctorală, Bucureşti, 8 aprilie 2015, Consideraţii privind paradigma şi procesul de cercetare
63
Mark Saunders Philip Lewis Adrian Thornhill, Research Methods for Business Students,2003, pag.86
Obiectivele şi ipotezele sunt cele care definesc rolul cercetării, de aceea noi am stabilit
ca obiectiv identificarea factorilor motivaţionali şi măsurarea gradului de satisfacţie al
inspectorilor şcolari din cadrul Inspectoratelor Şcolare din România. De asemenea, am dorit
să aflăm opinia inspectorilor şcolari referitoare la legătura dintre dezvoltarea carierei de
inspector şi cursurile de perfecţionare la care au participat.
Etapa de stabilire a obiectivelor specifice a urmat după deciderea temei de cercetare:
1. Identificarea gradului de satisfacție, a inspectorilor şcolari din Inspectoratele
Şcolare din România, față de mediul organizațional în care își desfășoară activitatea;
2. Determinarea şi interpretarea factorilor motivaționali care contribuie la alegerea
unei cariere de inspector şcolar, manager al unei discipline la nivelul unui judeţ, în
detrimentul activităţii de la clasă - activitatea de bază a unui cadru didactic;
3. Importanţa participării inspectorilor şcolari la activitățile de formare și perfecționare
continuă în vederea dezvoltării carierei profesionale;
4. Identificarea factorilor ce determină cadrele didactice pentru a urma și dezvolta o
carieră de inspector şcolar.
Pe baza obiectivelor stabilite la începutul studiului, am formulat următoarele ipoteze
de lucru, care corelează variabilele puse în discuție cu ajutorul chestionarului:
1. Ipoteza I: „satisfacția față de mediul organizațional depinde de eficienţa
comunicării dintre echipa managerială (Inspectori şcolari generali şi inspectori şcolari
generali adjuncţi) și angajați (inspectori şcolari) precum și de lipsa conflictelor din
Inspectoratele şcolare;”
2. Ipoteza II: „cu cât Inspectorii şcolari generali şi generali adjuncţi vor utiliza în
calitate de lideri, strategii motivaționale mai diverse și mai puternice, cu atât inspectorii
şcolari din Inspectoratele şcolare din România vor obține satisfacție în muncă și vor deveni
mai performanţi;”
3. Ipoteza III: “înaintarea în carieră şi dezvoltarea personală a inspectorilor şcolari
din Inspectoratele Şcolare este direct proporţională cu gradul de perfecționare profesională;”
4. Ipoteza IV: „în Inspectoratele Şcolare, motivația intrinsecă, constituie un factor
motivator prioritar, depăşind valorile factorilor ce determină motivația extrinsecă.”
În opinia lui Fred N. Kerlinger64,: „ipoteza constituie o construcție deductivă,
elaborată, plecând de la faptele observate, și destinată unei verificări ulterioare” şi că “o
64
Fred N. Kerlinger, Educational and Psychological Inquiry, Foundations of Behavioral Research, New York,
Holt, Rinehart and Winston, 1964, p.18.
ipoteză este un enunţ conjunctural despre relaţia dintre două sau mai multe variabile”. Rezultă
că legătura dintre variabile nu este una sigură, ci este una probabilă.
Luând exemplul din matematică, prin care demonstrăm teoremele cu ajutorul
axiomelor (adevăr admis fără demonstraţie), pentru ca ipoteza de cercetare să fie acceptată,
trebuie demonstrată, chiar dacă ipotezele de cercetare sunt situate la niveluri de generalizare
distincte. Valoarea teoretică şi cea empirică nu pot fi considerate reciproc exclusive. Este
recomandat să stabilim ipoteze mai puţin generale, pentru a putea fi verificate empiric.
Referindu-se la acest lucru, sociologul Septimiu Chelcea65 spune că ipotezele pot fi
confirmate prin confruntarea cu realitatea şi că ipoteza reprezintă o explicație plauzibilă ce
trebuie testată prin faptele de observație.
Pentru a deveni teorii, ipotezele de cercetare trebuie să fie confirmate de cercetarea în
sine, ca o explicație admisibilă. Într-una din cărţile lui, Sorin Rădulescu66 afirmă că ipotezele
au scopul de a orienta activitatea de cercetare, având în vedere că etapele de cercetare sunt
concepute aşa încât să permită verificarea ipotezelor pentru a ajunge la explicații
satisfăcătoare ale temei studiate.
4.6.4. Etape în cercetarea cantitativă

În opinia sociologului italian Franco Ferrarotti67, o anchetă sociologică este un tip de
cercetare sociologică care are ca obiectiv specific un mediu determinat, o unitate funcţională
sau o comunitate etnică omogenă, cu scopul de a realiza o analiză a comportamentului şi a
acţiunilor desfăşurate de către grupuri umane. Scopul este specific anchetei sociologice,
cunoscut fiind faptul că anchetele sociale se pot aplica asupra unor comunităţi, fără a urmări
procese sociale, structurile informale şi comportamentul social.
Interpretarea răspunsurilor s-a efectuat pentru fiecare din cele patru domenii ale
chestionarului. După cum prevede “Metodologia cercetării sociologice” de Cauc Ion şi
colaboratorii săi68, ancheta oferă posibilitatea de a studia din punct de vedere ştiinţific
atitudinile, părerile şi aspiraţiile persoanelor, constituind o cale de influenţare. După
recuperarea chestionarelor, etapele de prelucrare, analiză şi interpretare a datelor s-au realizat
65
Septimiu Chelcea, Tehnici de cercetare sociologică, Bucureşti, Editura SNSPA, 2001, p.30.
66
Sorin M. Rădulescu, Ipoteză și euristică în cunoașterea socială, București, Editura Academiei Române, 1994,
p.73.
67
Ferrarotti Franco; Angeloni Angelo Conversazioni con la sociologia. Interviste a Franco Ferrarotti
68
Ion Cauc, Beatrice Manu, Daniela Pârlea, Laura Goran, Metodologia cercetării sociologice, Editura Fundaţiei
România de mâine, Bucureşti, 2004, pag. 38.
cu ajutorul programelor statistice, folosind formule matematice, pentru a putea verifica

diferenţele presupuse.
Chestionarul sociologic utilizat în ancheta sociologică a fost structurat pe patru
capitole, datele obţinute au fost codificate şi introduse în programul statistic SPSS Statistics
20.0 (Statistical Packege for the Social Sciences), cu ajutorul căruia am interpretat datele
obţinute. Programul Microsoft Office Excel 2013 şi SPSS Statistics 20.0 ne-au permis să
efectuăm analizele de frecvenţă, analizele de corelaţie şi cele de asociere. Prin utilizarea
programului SPSS Statistics 20.0 am generat grafice, tabele şi analize comparative.
Pentru analiza corelaţiilor am aplicat corelația Spearman, calculând coeficientul
acestuia, iar pentru testele de normalitate am folosit modelele Kolmogorov-Smirnov și
Shapiro - Wilk. Programul SPSS Statistics este apreciat de către Adrian Vicenţiu Labăr,
recomandându-l pentru analiza datelor din cadrul cercetărilor ştiinţifice69.
Distribuţia de frecvenţă este specifică analizei statistice. În opinia lui Rotariu70,
distribuția de frecvență sau analiza de frecvenţă ne arată numărul opiniilor (a răspunsurilor)
obţinute la fiecare item și „reprezintă o noțiune de bază a statisticii.” Frecvențele au fost
calculate şi în procente în funcţie de numărul total de respondenți.
Graficele Q-Q Plot ale distribuției (analiza norului de puncte ) și histogramele aferente
le-am folosit la analiza de frecvenţă a distribuţiilor, raportat la întreaga bază de date oferită de
programul SPSS Statistics. De asemenea, am folosit testele de normalitate Shapiro-Wilk71 şi
Kolmogorov-Smirnov72 pentru testarea normalităţii distribuţiilor.
Determinarea coeficientului Spearman prin analiza de corecţie Spearman, ne-a permis
identificarea unor legături între ranguri şi între scalele ordinale existente. Se presupune că se
pot determina legături statistice între două sau mai multe variabile, astfel încât o variabilă să
fie dependentă de apariţia unui factor.
Se poate identifica prin intermediul unei corelaţii existenţa unei relaţii de legătură între
două variabile, coeficientul de corelaţie Spearman şi sensul legăturii, ceea ce înseamnă că se
69
Adrian Vicenţiu Labăr, SPSS pentru Ştiinţele Educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2008, pag.15.
70
Traian Rotariu, (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iași, Editura Polirom, 1999, p. 29.
71
S. S. Shapiro, M. B. Wilk, An analysis of variance test for normality (complete samples), Biometrika Review,
1965, No. 52 (3–4): 591–611.
72
Andrey Kolmogorov, Confidence Limts for an Unknown Distribution Function, Annals of Mathematical
Statistics, 12 (4), 1941, pp.416-463.
poate observa gradul de asociere ale variabilelor selectate, conform Laurei Măruşter de la
University of Groningen şi profesorului Mihai Hohn de la Universitatea de Vest Timişoara73.
Coeficientul de corelație Spearman poate fi semnificativ (între 0,5 şi 1) sau

nesemnificativ (între 0 şi 0,3), ceea ce ne arată gradul de legătură între variabile. Dacă este
semnificativ(sau apropiat de valorile corespunzătoare) atunci putem afirma că avem o legătură
puternică între cele două variabile, iar dacă este nesemnificativ se poate constata o legătură
slabă sau chiar o corelaţie nevalidată, conform profesorului Cristian Opariuc Dan74.
Coeficientul de corelaţie măsoară intensitatea dintre variabile, valorile acestuia fiind
mai mari decât -1 şi mai mici decât 1. Dacă avem valoarea -1 atunci spunem că avem o
funcţie liniară descrescătoare, iar dacă valoarea coeficientului este 1 atinci funcţia liniară este
crescătoare. Cu cât coeficientul descreşte de la 0 la -1 cu atât dispersia punctelor va fi mai
mică, iar cu cât coeficientul creşte de la 0 la 1 dispersia punctelor în jurul dreptei de regresie
va fi mai mare.
A. Analiza de frecvență
Primul pas pe care îl facem în analiza datelor este de a prezenta descriptiv
caracteristicile variabilelor pe care le-am măsurat în cadrul actiunilor ştiinţifice întreprinse.
Profesorul Traian Rotaru75 defineşte frecvenţa ca fiind numărul de indivizi statistici
care sunt în fiecare grupă a caracteristicii. Frecvenţa este rezultatul problemei: câte persoane
populează categoriile variabilei? Analizele de frecvenţă sunt utile din mai multe puncte de
vedere, după cum precizează Adrian Vicenţiu Labăr în tabelul următor:
Tabel 4.2 Analiza de frecvență - utilitate
Analiza tabelelor de frecvenţă

- obţinerea unor date despre - calcularea procentelor - din interpretarea lor putem
eşantionul căruia i-am pe diferite răspunsuri la observa datele introduse
administrat chestionarul în anumiţi itemi din greşit, care sunt extreme faţă
73
Mihai Hohn, Laura Măruşter, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Editura Universităţii de Vest, Timişoara,
1998, p. 91.
74
Cristian Opariuc-Dan, Statistică aplicată în Ştiinţele Socio-umane. Noţiuni de bază - Statistici univariate,
Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2009, pag.25.
75
Traian Rotariu, Petru Iluţ, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică. Ediţia aII-a, revăzută
şi adăugită, Iaşi, Polirom, 2006, pag.32.
cadrul studiului chestionarul aplicat de celelalte
(Sursa: adaptat după Adrian Vicenţiu Labăr, SPSS pentru Științele Educației, Iași, Editura
Polirom, 2008, pp. 19-20.)
În cadrul studiului am aplicat chestionarul structurat în patru părţi şi care conţine 33 de

întrebări, din analizele de frecvenţă a fiecărui item rezultând date care ne ajută la descrierea
eşantionului. Prezentăm în continuare rezultatele acestor analize, care ne vor permite să
asociem diferiţi itemi pentru analizele de asociere.
A. SATISFACȚIA INSPECTORILOR ŞCOLARI FAŢĂ DE

MEDIUL ORGANIZAȚIONAL
Partea I din chestionarul aplicat celor 282 inspectori şcolari, conţine 8 întrebări care
fac referinţă la satisfacţia acestora faţă de Inspectoratul Şcolar în care lucrează.
A1. Cât de satisfăcut sunteți de organizația în care vă desfășurați
activitatea ?
În urma răspunsurilor primite la acest item, am realizat analiza de frecvenţă cu ajutorul
programului SPSS şi am constatat că un număr de 244 de inspectori şcolari, din totalul de 282
participanţi la studiul nostru, au optat pentru una din cele două variante care certifică
satisfacţia faţă de instituţia în care lucrează, ceea ce înseamnă că un procent de 86,53% au
ales variabilele „foarte satisfăcut” sau „satisfăcut”. Ceilalţi 38 de inspectori, reprezentând un
procent de 13,47% din totalul celor chestionaţi au declarat că sunt parţial satisfăcuţi sau
nesatisfăcuţi. Doar 2 inspectori şcolari sunt total nesatisfăcuţi faţă de organizaţia din care fac
parte.
Figura 4.2 Gradul de satisfacție al inspectorilor şcolari cu privire la organizația

în care lucrează
Putem observa că numărul inspectorilor nesatisfăcuţi sau foarte nesatisfăcuţi de

organizaţia în care lucrează este foarte mic (2+2 inspectori), astfel încât putem considera că au
răspuns într-un moment neprielnic, foarte aglomerat sau având oarecare probleme personale
în cadrul organizaţiei. Gradul de satisfacţie se datorează condiţiilor oferite şi etosului creat de
managerii organizaţiilor, adică de Inspectorii Şcolari Generali din cadrul Inspectoratelor
Şcolare din România.
Tabelul 4.3. Gradul de satisfacție al inspectorilor şcolari cu privire la organizația în care

lucrează
Foarte satisfăcut Satisfăcut Partial satisfăcut Nesatisfăcut Foarte nesatisfăcut
88 156 34 2 2
A2. Considerați că există între Dumneavoastră și echipa managerială

o comunicare eficientă?
Figura 4.3 Percepția respondenților cu privire la comunicarea dintre cadrul

didactic și echipa managerială
Conform figurii 4.3, inspectorii şcolari au ales doar 4 variabile din cele 5 posibile.
Analizând frecvențele de la Itemul A2, reiese că un procent de 37,94% din cei chestionaţi
consideră că există o comunicare foarte eficientă între ei şi echipa managerială, 52,13% dintre
ei apreciază comunicarea ca fiind eficientă, 9,57% din inspectori consideră că între ei și
echipa managerială, respectiv Inspectorii Generali şi Generali Adjuncţi din Inspectoratul
Şcolar din care fac parte există o comunicare impusă de respect reciproc, pentru ca 0,35% din
respondenţi să considere că nu există comunicare eficientă între ei şi echipa managerială.
Analizând răspunsurile de la Itemul A2, observăm că putem regăsi acelaşi răspuns din partea
Inspectorilor Şcolari Generali şi Inspectorilor Şcolari Generali Adjuncţi în analiza calitativă
pe bază de interviu. Aceştia susţin că este nevoie de cursuri de formare pe teme de
comunicare eficientă la nivelul Inspectoratelor Şcolare pe care le coordonează.
A3. Relația mea cu top-managementul organizației este

satisfăcătoare.
Figura 4.4 Părerea inspectorilor şcolari despre relația lor cu top-managementul

organizației
Analizînd datele obţinute în figura 4.4., observăm că majoritatea inspectorilor şcolari

apreciază relația lor cu top-managementul ca fiind foarte bună, astfel încât 260 respondenți,
ceea ce reprezintă 92,2%, afirmă că relația lor cu top-managementul este “întotdeauna” sau
“în majoritatea timpului” satisfăcătoare, şi doar un număr de 22 inspectori ( 7,8%) declară că
doar câteodată, rar sau niciodată au o relaţie bună cu Inspectorii Generali.
Observăm că pe cei 22 inspectori şcolari care au declarat (la itemul A3) că au o relaţie
satisfăcătoare cu Inspectorii Şcolari Generali, îi regăsim la itemul A2, recunoscând că nu
există o comunicare eficientă între ei şi manageri. Lipsa comunicării determină gradul de
satisfacere a relaţiei dintre inspectorii şcolari şi inspectorii şcolari generali.
A4. Sugestiile propuse de Dumneavoastră, sunt luate în considerare

de către echipa managerială ?
În figura 4.5. sunt reprezentate răspunsurile inspectorilor şcolari la itemul A4,

înţelegând că majoritatea, adică 80,5% din totalul inspectorilor chestionaţi, afirmă că opiniile
lor sunt luate în considerare de către top managementul organizaţiei, şi din păcate, 17,7%
declară că doar uneori le sunt ascultate opiniile iar 1,8% sunt în dezacord cu itemul A4.
Niciunul dintre subiecţi nu a a fost în dezacord total cu itemul A4. Răspunsurile sunt în
concordanţă cu ideile de leadership ale Inspectorilor Şcolari Generali şi ale Inspectorilor
Şcolari Generali Adjuncţi, care declară că părerea inspectorilor şcolari contează, în special cei
cu oarecare experienţă. Majoritatea Inspectorilor Şcolari Generali construiesc proiectul
managerial bazându-se pe experienţa inspectorilor şcolari şi în concordanţă cu direcţiile de
acţiune specifice judeţului.
Afirmam în capitolul I că cei mai buni lideri sunt cei care sunt în măsură să
pregătească alţi lideri. Prin cooptarea inspectorilor şcolari cu experienţă în cadrul echipei de
concepere a proiectelor manageriale, inspectorii şcolari generali beneficiază de siguranţa că
deciziile luate sunt în folosul comunităţii.
Figura 4.5 Părerea inspectorilor şcolari referitoare la felul în care opiniile lor sunt luate
în considerare de către Inspectorii Şcolari Generali
Din analiza calitativă, interviul adresat managerilor Inspectoratelor Şcolare, se
conturează o idee de formare a unei echipe la nivelul organizaţiilor, bazate pe încredere şi
implicare. Existenţa spiritului de echipă motivează angajaţii, ceea ce duce la îndeplinirea

obictivelor organizaţiei respective. Inspectorii şcolari sunt motivaţi să se implice la activităţile
propuse de către echipa managerială dacă se simt utili şi dacă sunt apreciaţi.
A5. În organizația unde îmi desfășor activitatea, se vorbește liber

despre problemele interne.
Figura 4.6 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la libertatea de

exprimare
Analiza de frecvenţă pentru itemul A5, reprezentată în Figura 4.6., ne arată că un

număr de 74 respondenți (26,2%) au ales frecvența acord total, majoritatea de 127 subiecţi
(45%) au fost de acord că în cadrul organizaţiei se vorbeşte deschis despre problemele şi
neajunsurile din cadrul organizaţiei. S-au exprimat pentru acord parţial un număr de 73 de
respondenți (25,9%), în timp ce 8 inspectori şcolari (2,8%) şi-au exprimat dezacordul cu
itemul A5. Niciunul dintre respondenţi nu a fost în dezacord total. Astfel, putem deduce că în
majoritatea Inspectoratelor Şcolare care au participat la cercetarea efectuată, problemele și
neajunsurile interne sunt discutate şi analizate în cadrul întâlnirilor şi a şedinţelor. Cei 2,8 %
care au fost în dezacord total putem spune că sunt dintre cei care nu au o comunicare bună cu
managerii organizaţiei, a se vedea itemul A2.
A6. Satisfacția față de climatul organizațional depinde în mare

măsură de abilitățile deținute de Inspectorii şcolari Generali. Din punctul
dumneavoastră de vedere care din aceste caracteristici trebuie să fie
predominantă ?
Inspectorii şcolari chestionaţi au trebuit să răspundă la o întrebare închisă, obiectivă cu
alegere multiplă, în cele ce urmează vom interpreta datele obţinute de la fiecare variantă de
răspuns.
Am analizat în paralel răspunsurile la acest item, în capitolul 2, părerea inspectorilor
despre calităţile şi aptitudinile pe care trebuie să le aibă un inspector şcolar general fiind
foarte utilă în cadrul studiului efectuat.
A6.1. Competențe de comunicare, relaționare și negociere
Figura 4.7 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la abilităţile de comunicare,

relaționare și negociere deținute de Inspectorii Şcolari Generali
Pentru prima din cele patru variante de răspuns, notată cu A6.1. şi reprezentată în
figura de mai sus, toţi cei 282 de respondenți chestionați, un procent de 100% declară că
printre cele mai importante competenţe sunt cele de negociere, comunicare şi relaționare.
Niciunul dintre inspectorii şcolari nu şi-a exprimat dezacordul faţă de itemul A6.1. Observăm
că pentru eficientizarea managementului personalului didactic din cadrul Inspectoratelor
Şcolare este foarte importantă comunicarea, consultarea şi relaţionarea.
Majoritatea Inspectorilor Şcolari Generali îşi doresc ca în cadrul inspectoratului şcolar
să fie o comunicare cât mai transparentă şi de aceea sunt manageri care au introdus sistemul
de intranet. Metodele de comunicare au fost incluse în aproape toate proiectele europene.
În cadrul studiului efectuat la Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj am identificat că toţi
inspectorii au beneficiat de cursuri de formare pe teme de comunicare eficientă şi chiar
asertivă, fapt ce duce la crearea unei imagini pozitive a Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj.
A6.2. Competențe de planificare și organizare
Figura 4.8 Părerea inspectorilor şcolari cu privire planificarea şi organizarea

managerială din cadrul Inspectoratelor Şcolare
Făcând referire la importanţa deţinerii competenţelor de planificare şi organizare de

către inspectorii şcolari generali, la itemul A6.2. în procent de 100%, respondenții consideră
că dintre competenţele predominante deținute de Inspectorii Şcolari Generali trebuie să fie
cele de planificare și organizare, conform Figurii 4.8. Volumul de muncă din Inspectoratele
Şcolare şi responsabilitatea Inspectorului Şcolar General şi a Inspectorilor Şcolari Generali
Adjuncţi impun dobândirea unor competenţe de planificare şi organizare. Una dintre cele mai
reprezentative planificări din cadrul Inspectoratului Şcolar este proiectarea planului de
şcolarizare. Având în vedere numărul mare de elevi şi ţinând cont de procentul teoretic –
tehnic şi de migraţia elevilor dintr-un judeţ în altul, inspectorii şcolari generali au o misiune
grea în a determina numărul de locuri propuse pentru anul şcolar ce urmează. De asemenea,
este foarte importantă distribuţia claselor la nivelul clasei pregătitoare pentru a satisface
cerinţele părinţilor, ţinând cont de posibilităţile unităţilor de învăţământ de spaţiu şi resursă
umană. Alt moment de proiectare managerială care necesită multă concentrare şi experienţă, îl
reprezintă restructurarea reţelei şcolare în funcţie de fluctuaţia numărului de elevi, în special
în mediul rural, dar şi de posibilităţile oferite de autorităţile locale cu privire la transport,
cheltuieli materiale şi, nu în ultimul rând, de posibilitatea de a asigura personal calificat
pentru anumite zone dezavantajate.
A6.3. Leadership
Părerea inspectorilor şcolari despre competenţele şi abilitățile de leadership pe care ar

trebui să le aibă Inspectorii şcolari Generali, un număr de 259 de persoane chestionate
(91,9%) au precizat că este necesară deţinerea acestora, în timp ce doar 23 de persoane (8,1%)
sunt în dezacord cu itemul A6.3, conform figurii 4.9.
Calităţile unui inspector şcolar general pentru a-l caracteriza ca un adevărat lider au
fost analizate în capitolul 1 al prezentei lucrări, menţionând că în sistemul de învăţământ
românesc încă există influenţe politice. În cadrul Inspectoratului Şcolar Cluj, care a făcut
obiectul celui mai amplu studiu din cadrul cercetării noastre, s-a pus din ce în ce mai mult
accent pe eliminarea factorilor politici şi avansarea oamenilor pe baza competenţelor şi a
abilităţilor demonstrate. Chiar la nivel de Inspectori Şcolari Generali, se încearcă o
departajare a problemelor politice de cele care au legătură cu educaţia, şi în special cu cele
care sunt de interes public.
Deciziile luate au fost în interesul învăţământului, chiar dacă există presiuni politice
sau influenţe etnice, aceste decizii fiind demonstrate a fi în beneficiul educaţiei prin
rezultatele obţinute şi prin exemplele de bună practică prezentate la nivelul ţării.
Figura 4.9 Abilitatea de leadership a Inspectorilor Şcolari Generali
A6.4. Orientare spre eficacitate, atingerea obiectivelor și performanță
Putem afirma că eficacitatea, performanţa şi îndeplinirea obiectivelor sunt cele mai

importante direcţii urmărite de managerii oricărei organizaţii. Obţinerea performanţei este un
obiectiv urmărit de cei care monitorizează şi evaluează activitatea organizaţiilor, obiectiv
care necesită multă implicare şi resursă umană de calitate. În cadrul sistemului de învăţământ
performanţa se obţine printr-o muncă comparabilă cu cea a unui sportiv de performanţă,
implică resursă umană calificată şi dedicată cauzei, implică motivaţie şi mobilitate la nivel
macro.
Figura 4.10 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la interesul pentru eficacitate,

atingerea obiectivelor și performanță ale Inspectorilor Şcolari Generali
Din figura 4.10, deducem că un procent de 96,1 % din totalul celor chestionaţi declară
că Inspectorii Şcolari Generali sunt interesaţi de atingerea obiectivelor, performanţă şi
eficacitate, iar un procent de 3,9% reprezentând un număr de 11 inspectori au o părere
diferită. Performanţele obţinute în cadrul organizaţiei sunt rezultatul unui management
performant, eficient şi eficace, promovat de Inspectorii Şcolari Generali cu competenţe de
lideri. Eficienţa presupune existenţa efectelor în raport cu eforturile care au fost depuse pentru
obţinerea lor, în timp ce eficacitatea reprezintă realizarea obiectivelor şi exercitarea unor
sarcini manageriale într-o perioadă de timp stabilită anterior.
A7. Există o comunicare ineficientă și prea multe conflicte la locul de

muncă
Majoritatea inspectorilor şcolari consideră că există o structură managerială eficientă
şi performantă în Inspectoratele Şcolare din care fac parte. La analiza calitativă, trei din cei 20
de subiecţi au declarant că, în calitate de Inspectori Şcolari Generali nu au o comunicare
eficientă cu toţi inspectorii şcolari. Pe de altă parte, 55 de inspectori şcolari din cei
chestionaţi, ceea ce înseamnă un procent de 19,5%, consideră că în Inspectoratele Şcolare în
care îşi desfăşoară activitatea, există un număr mare de conflicte, unele dintre ele fiind şi din
cauza unei comunicări ineficiente. Dintre inspectorii şcolari chestionaţi, 80,5% ( 227 de
persoane) sunt împotriva acestor afirmaţii, alegând frecvențele “dezacord” sau “dezacord
total”, după cum se poate vedea în figura 4.11.
Figura 4.11 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la existența unor conflicte în

Inspectoratele Şcolare şi inexistenţa unei comunicări eficiente
A8. Pentru un management eficient la nivelul unei discipline, care

consideraţi că este numărul optim de profesori de care ar trebui să
răspundă un inspector?
Majoritatea inspectorilor şcolari, 199 de respondenţi, ceea ce reprezintă 70,6%

consideră că numărul optim de profesori din cadrul unei discipline de care ar trebui să
răspundă este situat între 100-300 de profesori, 23% din inspectorii chestionaţi (65 de
indivizi) susţin că numărul de profesori din cadrul disciplinei pe care o coordonează să fie
situat între 300-400 de profesori, 15 profesori consideră că numărul cadrelor didactice din
specialitatea coordonată poate să fie între 400-600 de profesori, doar 3 inspectori doresc să
răspundă de mai mult de 600 şi mai puţin de 800 de profesori şi niciunul nu doreşte să aibă în
subordine peste 800 de profesori. Situaţia reală presupune posturi de inspector şcolar cu
norma de peste 1000 de cadre didactice în cadrul unei discipline (în special la învăţământul
preşcolar şi primar). Organigrama multor inspectorate, din cauza restructurărilor, nu permite
angajarea unui inspector la un număr între 100-300 de cadre didactice, existând situaţii în care
un inspector şcolar răspunde de 2 discipline (matematică şi informatică, fizică şi chimie,
istorie şi geografie etc).
Din discuţiile avute cu Inspectorii Şcolari Generali s-a evidenţiat faptul că numărul
optim de profesori de care ar trebui să răspundă un inspector şcolar de specialitate ar trebui să
fie situat între 200 şi 400 de cadre didactice, având în vedere şi celelalte atribuţii din fişa
postului. Activităţile principale pe parcursul unui an şcolar sunt organizarea examenelor
naţionale pentru elevii de clasa a VIII-a şi de clasa a XII-a, dar şi examenele de definitivat şi
titularizare pentru profesori. Calendarul mişcării personalului didactic este foarte aglomerat,
cu termene ce nu pot fi amânate, motiv pentru care uneori sunt neglijate inspecţiile de
specialitate, care reprezintă un sector important din activitatea unui inspector şcolar de
specialitate. În perioada anilor 1990-1995, numărul profesorilor din cadrul unei discipline
pentru care era încadrat un inspector şcolar era mai mic, de 300 de profesori.
Pentru a obţine un management eficient în cadrul unei discipline, inspectorul şcolar de
specialitate trebuie să fie foarte bine organizat, să aibă o echipă puternică constituită din
Consiliul Consultativ al disciplinei, o echipă de metodişti bine pregătită şi formată, un sistem
de comunicare cât mai eficient cu cadrele didactice responsabile de catedre din subordine, o
echipă responsabilă de organizarea concursurilor şcolare etc. În cadrul disciplinei trebuie să
domine spiritul de echipă şi conceptul că tot ceea ce se face este pentru binele comunităţii şi
nu pentru anumite interese personale. Dacă inspectorul şcolar general îşi alege o echipă
formată din inspectori şcolari cu calităţi de lideri, obiectivele Inspectoratului Şcolar vor fi
îndeplinite, funcţionând un sistem piramidal de leadership. Nu trebuie să facem restructurări
ale reţelei şcolare renunţând la pretenţiile legate de calitatea serviciilor oferite. Pe de altă
parte, nu trebuie neglijată nici formarea resursei umane implicate în funcţie de cerinţele
actuale şi de specificul locului.
Figura 4.12 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la numărul optim de profesori

de care ar trebui să răspundă un inspector şcolar
B. MOTIVAŢIA INSPECTORILOR ŞCOLARI FAŢĂ DE MEDIUL

ORGANIZAȚIONAL
Partea a II-a a chestionarului aplicat, conţine 9 întrebări care fac referire la factorii
motivaţionali.
B1. Care sunt elementele care vă motivează la locul de muncă ?

În cadrul itemului B1, am dorit să identificăm factorii care au influenţă asupra
inspectorilor şcolari în cadrul Inspectoratelor şcolare, astfel că un procent de 53,38% din
inspectorii şcolari chestionaţi au optat pentru „satisfacția personală”. Pe locul al doilea în
topul preferinţelor se situează „cariera” pentru 78 de inspectori (27,76%), urmat de ”libertate
în luarea deciziilor” de un număr de 44 de indivizi (15,66%) și „câștigul economic” cu un
procent de 2,49 % (7 respondenţi), pe ultimul loc fiind aleasă variabila „siguranța locului de
muncă” aleasă de 0,71% din respondenți, adică 2 inspectori şcolari, după cum reiese din
Figura 4.13
Figura 4.13 Factorii care motivează inspectorii şcolari la locul de muncă
Variabila „siguranța locului de muncă” aleasă de un număr foarte mic de inspectori

şcolari se explică prin faptul că cei în cauză sunt profesori titulari în cadrul unei unităţi de
învăţământ din judeţ, având locul de muncă asigurat, alegerea lor nefiind raportată direct la
funcţia pe care o deţin în momentul aplicării chestionarului. Chiar dacă inspectorii şcolari sunt
încadraţi pe o perioadă de 4 ani, funcţie obţinută în urma unui concurs, ei pot oricând să
aleagă varianta de a se întoarce la catedra la care sunt titulari. Aici intervine factorul
motivaţie, hotărâtor în alegerea făcută.
B2. Ce vă motivează mai mult în activitatea de inspector ?

Factorul motivațional predominat al inspectorilor şcolari, care au făcut parte din
grupul nostru ţintă, a fost desemnat ca fiind „cerințele profesiunii corespund aptitudinilor
mele, oferindu-mi posibilitatea utilizării cunoștințelor și deprinderilor”, cu un procent de
30,9% (87 subiecţi), variabila „posibilitatea de a avea independență de acţiune şi gândire” a
întrunit un procent de 23%, adică 65 de inspectori şcolari, urmată de variabila „munca
stimulativă și interesantă” votată de 55 de inspectori şcolari, respectiv un procent de 19,5%
din respondenți, variabila „conținutul muncii este atractiv, îmi place ceea ce fac” a fost
selectată de 41 de indivizi, un procent de 14,5%, pentru ca variabila „munca pe care o fac îmi
aduce satisfacții personale” să fie pe ultimul loc în preferinţele inspectorilor cu un procent de
12,1%, adică 34 de respondenţi, conform datelor din Figura 4.14.
Variabila următoare: „munca pe care o fac îmi aduce satisfacții personale” nu a
reprezentat un răspuns favorabil, fiind aleasă de un număr mic de inspectori şcolari,
activitatea desfăşurată oferind posibilitatea de a demonstra că sunt utili sistemului şi de a-şi
consolida poziţia ierarhică în cadrul disciplinei. Codul de etică presupune că inspectorii
şcolari nu trebuie să obţină avantaje în schimbul serviciilor oferite, satisfacţia oferită de
funcţia de inspector şcolar fiind intrinsecă, majoritatea inspectorilor şcolari dorind să
demonstreze competenţele pentru care au fost selectaţi în echipa managerială.
Figura 4.14 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la factorii motivatori
B3. În ce măsură sunteți de acord cu faptul că afirmațiile de mai jos

afectează negativ calitatea în educație, demotivând cadrele didactice în a
urma o carieră de inspector?
B3.1. Inspectorii şcolari generali nu sunt aleși pe criterii pedagogice și

manageriale, ci pe criterii politice.
Inspectoratele Şcolare sunt servicii publice deconcentrate subordonate Prefecturii,
lucru care ne face să conştientizăm influenţa factorului politic asupra deciziei de numire a
Inspectorilor Şcolari Generali. Referindu-se la modul în care sunt aleși Inspectorii Şcolari
Generali, un număr de 124 respondenți (43,9%) sunt de acord total sau parţial cu faptul că
alegerea celor din conducerea Inspectoratelor Şcolare se realizează pe criterii politice care
surclasează criteriile manageriale şi chiar pedagogice, 94 de inspectori şcolari (33,3%) s-au
declarat de acord, iar un număr de 64 respondenți (22,7 %) sunt în “dezacord” şi “dezacord
total” cu acest lucru.
Chiar dacă au existat Inspectorate Şcolare în care influenţele politice au dus la
schimbări masive ale reţelei, începând de la echipa de inspectori şi continuând cu echipa de
directori de unităţi de învăţământ, sunt şi instituţii conduse de oameni cu calităţi dovedite şi
care au mizat pe competenţe, şi nu pe afilierea la un partid politic. Un exemplu pozitiv în
acest sens este Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj, unde schimbările politice nu au produs
modificări semnificative la nivelul Inspectoratului Şcolar şi nici la nivelul unităţilor de

învăţământ, echipa managerială a Inspectoratului Şcolar mizând pe continuitate şi pe
delimitarea problemelor politice de problemele educaţiei, deciziile luate fiind cu scopul de a
scoate în evidenţă calităţile oamenilor şi de a beneficia de experienţa lor. În acest sens, în
echipa inspectorilor şcolari sunt persoane cu vechime de până la 25 de ani, sunt persoane care
au ocupat funcţia de inspector şcolar general, sunt persoane care simpatizează cu anumite
partide politice fără a face politică la locul de muncă.
Rezultatele obţinute de judeţul Cluj la examenele naţionale, la olimpiade şi concursuri,
calitatea organizării anumitor concursuri din cadrul etapelor de mobilitate a personalului
didactic, organizarea olimpiadelor naţionale şi chiar a unor competiţii internaţionale,
exemplele de bună practică oferite, implicarea în proiectele POSDRU (Programul Operational
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane) dovedesc că alegerile făcute de echipa managerială
de la Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj au fost de bun augur şi trebuiesc diseminate la nivelul
ţării şi nu numai.
În concluzie, chiar dacă forurile politice din România nu îşi asumă depolitizarea
instituţiilor publice, o metodă de progres şi de îndeplinire a obiectivelor este de a racola cadre
didactice de valoare pentru posturile de inspector şcolar general şi de inspector şcolar general
adjunct.
Figura 4.15 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la modul în care sunt aleși
Inspectorii Şcolari Generali
B3.2. Inspectorii Şcolari Generali sunt prea puțin interesați de

asigurarea calității
Performanţele unui judeţ nu se pot obţine fără a susţine un învăţământ de calitate,
lucru care ne determină să afirmăm că indiferent de sprijinul politic pe care îl au, inspectorii
şcolari generali sunt interesaţi de a oferi beneficiarilor cadre didactice bine pregătite şi
calificate. În concluzie, itemul B3.2. ne oferă date care ne confirmă afirmaţia, astfel că din
totalul de 282 respondenți, 194 (adică un procent de 68,8%) sunt în dezacord sau în dezacord
total (24,8% dezacord total, 44% dezacord) cu faptul că inspectorii şcolari generali nu sunt
interesaţi de calitate, iar 88 (adică un procent de 31,2%) respondenți au optat pentru un anumit
nivel de acord (8,9% acord total, 5,3% acord și 17% acord parțial). Aşadar, putem
concluziona că în majoritatea Inspectoratelor şcolare în care am desfășurat studiul, Inspectorii

Şcolari Generali au ca obiectiv asigurarea calității, analiza fiind reprezentată în figura 4.16.
Figura 4.16 Interesul Inspectorilor Şcolari Generali față de asigurarea calității
B3.3. Evaluarea inspectorilor nu se realizează după standarde de

performanță
Făcând referire la metodologia şi la procedurile prin care sunt evaluaţi inspectorii

şcolari, am reprezentat în figura 4.17 frecvenţele corespunzătoare întrebării B3.3. Astfel, un
procent de 51,4% (29 acord total, 31 acord şi 85 acord parţial) din totalul inspectorilor şcolari
participanţi la studiu consideră metodele de evaluare a inspectorilor şcolari ca fiind primitive,
inexacte şi pline de subiectivitate iar 47,9% sunt de accord că au beneficiat de o evaluare
corectă, obiectivă, fără influenţa anumitor factori, în timp ce 2 respondenţi nu au răspuns la
această întrebare.
Figura 4.17 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la procedura de evaluare
B3.4. Multe schimbări organizaționale în timp scurt la nivelul

Ministerului Educaţiei
Deşi România este într-o continuă perioadă de reformă a sistemului de învăţământ, de
la programe şcolare, planuri cadru, restructurări ale reţelei şcolare, formarea continuă a
cadrelor didactice, la nivelul Ministerului Educaţiei au loc schimbări continue. Chiar dacă este
vorba despre denumire, se adaugă sau se elimină anumite cuvinte din denumirea Ministerului,
chiar dacă se schimbă ministrul educaţiei care atrage după sine schimbarea echipei
manageriale de la cabinetul ministrului, toate acestea duc la instabilitate şi la blocarea
reformei la momentul în care s-a produs schimbarea. Echipa nou numită doreşte o altă direcţie
a reformei, ceea ce atrage după ea formarea altor echipe de lucru pentru modificarea
programei, pentru modificarea metodologiilor şi a regulamentelor.
Figura 4.18 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la schimbările de la nivelul

După o perioadă de continuă reformă a educaţiei, după restructurarea reţelei şcolare,

după modificarea planurilor cadru şi după renunţarea la proiecte începute de diferiţi miniştri,
cadrele didactice sunt confuze cu privire la viitorul educaţiei şi la direcţia urmată. Inspectorii
şcolari conştientizează că modificările dese de la nivelul Ministerului Educaţiei afectează
sistemul de învăţământ. Astfel, la itemul B 3.4. care face referire la influenţa schimbărilor de
la nivelul Ministerului asupra dezvoltării sistemului de învăţământ şi asupra calității educației,
majoritatea inspectorilor şcolari chestionaţi sunt de acord, astfel 270 de răspunsuri pentru
acord(55 acord partial, 100 acord şi 115 acord total). Doar 12 indivizi au ales frecvențele
dezacord total(6) şi dezacord(6). În ultimii ani au avut loc multe schimbări la nivelul
Ministerului Educaţiei, de la denumire, organigramă şi chiar ministru şi secretari de stat, ceea
ce a dus la instabilitate şi la imposibilitatea finalizării unor proiecte demarate de miniştri.
B4. În organizația mea performanțele sunt recunoscute și răsplătite

Inspectorii şcolari generali folosesc ca şi factor motivator recunoaşterea meritelor,
influenţând creşterea stimei de sine şi încercând să răsplătească acest lucru prin cuprinderea
celor în drept în proiecte europene şi în echipe de lucru naţionale şi chiar internaţionale.
Figura 4.19 Opinia inspectorilor cu privire la recunoaşterea meritelor
Majoritatea angajaților, respectiv 184 de inspectori şcolari (un procent de 65,2 %)

afirmă că în Inspectoratele Şcolare în care îşi desfăşoară activitatea, le sunt recunoscute
performanţele şi răsplătite. Un procent de 26,6% din respondenți (75 de indivizi) declară că
doar câteodată se întâmplă acest lucru, 15 inspectori şcolari (un procent de 5,3%) au optat
pentru frecvența rar, doar 2,8 % din respondenți (8 persoane) fiind indignaţi că lor nu le-au
fost recunoscute și răsplătite performanțele niciodată. În figura 4.19.este reprezentată analiza
de distribuţie a frecvenţelor. Recunoaşterea meritelor este un punct important din domeniul
motivaţiei, ceea ce face ca influenţa managerilor să fie mai puternică şi duce la îndeplinirea
obiectivelor organizaţiilor.
B5. În ce măsură considerați că indicii de calitate, enumerați mai jos,

sunt percepuți de Inspectorii Şcolari Generali ca fiind reprezentativi pentru
învățământ?
B5.1. Inspectoratul Şcolar are inspectori bine pregătiţi
Figura 4.20 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la pregătirea profesională a

cadrelor didactice angajate în funcţii de conducere
În figura 4.20 sunt reprezentate răspunsurile celor 282 de inspectori şcolari chestionați,
răspunsuri primite la itemul B5.1. care face referire la pregătirea profesională a inspectorilor
şcolari. Acest lucru este perceput de managerii Inspectoratelor Şcolare ca fiind un indicator de
calitate reprezentativ pentru învățământ. Un procent de 95,3% din persoanele care au
participat la studiu au optat pentru frecvențele „foarte mare” și „mare”, 4,7% dintre aceștia au
ales frecvența „mică”. Niciunul dintre respondenţi nu a ales ca şi răspuns “foarte mică” şi
„deloc”, toţi inspectorii făcând o autoevaluare pozitivă.
În capitolul 3 al prezentei lucrări am precizat condiţiile pe care trebuie să le
îndeplinească un cadru didactic pentru a accede la funcţia de inspector şcolar. Competenţele
obligatorii sunt legate de planificare, organizare, lucru în echipă, spirit de antreprenoriat,
profesionalism, comunicare eficientă şi obiectivitate.
B5.2. Procedurile de inspecţie sunt corelate cu standardele ARACIP76
Figura 4.21 Armonizarea procedurilor de inspecţie cu standardele ARACIP
În ceea ce privește armonizarea procedurilor de inspecţie cu standardele ARACIP,

75,85% (214 indivizi) din populația țintă este de părere că în foarte mare, respectiv în mare
măsură acest indicator de calitate este perceput de Inspectorii Şcolari Generali ca fiind
reprezentativ pentru învățământ, 56 de respondenţi (19,9%) au ales frecvenţa “mică” şi doar
76
Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, site MENCS: www.edu.ro
un procent de 4,2% (12 indivizi) au ales “foarte mică” şi “deloc”, Figura 4.21. În urma
analizei, reiese că majoritatea inspectorilor şcolari generali îşi doresc ca inspecţiile efectuate
de către inspectorii şcolari şi vizitele ARACIP să aibă un numitor comun şi să fie de calitate.
B5.3. Inspectoratul Şcolar are un management eficient și o bună

cultură organizațională
Itemul B.5.3. oferă posibilitatea inspectorilor şcolari să-şi exprime părerea despre
eficienţa managementului în cadrul Inspectoratelor Şcolare, astfel că opiniile celor
chestionaţi sunt înregistrate cu ajutorul unei scale Likert cu cinci alegeri. Una dintre variante
nu a fost aleasă, astfel că 114 persoane (40,42%) afirmă că eficienţa managerială este
reprezentativă pentru Inspectoratele şcolare și poate fi un factor motivator pentru toţi angajaţii
din Inspectoratele Şcolare. Frecvenţa “mare” a fost aleasă de 53,54% (151 respondenţi) iar
5,67% din cei chestionaţi sunt în dezacord cu itemul de faţă, lucru ilustrat în figura 4.22.
Eficienţa managementului Inspectoratului Şcolar este analizată permanent de opinia
publică prin prisma rezultatelor obţinute de elevi la examene naţionale, olimpiade şi
concursuri, prin condiţiile oferite de unităţile de învăţământ şi prin calitatea cadrelor didactice
din sistemul de învăţământ.
Rezultatele obţinute şi satisfacţia comunităţii pot fi obţinute doar printr-un
management eficient şi prin spirit de echipă, chiar dacă sistemul de învăţământ presupune cea
mai mare echipă de la nivelul unui judeţ.
Figura 4.22 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la eficienţa managerială din

Inspectoratele Şcolare
B5.4. Activitatea desfăşurată de inspectorii şcolari este apreciată de

cadrele didactice și de comunitatea locală
Motivaţia unui inspector şcolar vine şi din aprecierea cadrelor didactice din cadrul
disciplinei pe care o coordonează, precum şi din aprecierea comunităţii locale. Motivaţia
intrinsecă este cea care oferă ambiţii şi satisfacţie. Inspectorii şcolari sunt în permanenţă în
vizorul cadrelor didactice din cadrul disciplinei pe care o coordonează, fiind dependenţi de
sprijinul acestora. Comunitatea locală este cea care a produs de foarte multe ori schimbări în
cadrul unui sistem, precum cel al învăţământului, de aceea proiectarea managerială trebuie să
fie fundamentată pe aşteptările beneficiarilor din educaţie, în speţă elevii şi părinţii.
Începând cu anii 2007-2008 un factor important în dezvoltarea societăţii l-au avut
organizaţiile mari care s-au înfiinţat şi care au pretins resursă umană de calitate, în special în
domeniul IT. Putem afirma că învăţământul este monitorizat de întreaga populaţie şi că
viitorul unei naţiuni depinde de calitatea educaţiei.
Figura 4.23 Gradul de apreciere al activităţii inspectorilor şcolari de către

cadrele didactice și comunitatea locală
Percepţia cadrelor didactice şi a comunităţii locale asupra activităţii desfăşurată de
către inspectorii şcolari s-a dovedit a fi foarte importantă pentru respondenţi. Şi la acest item,
răspunsurile prelucrate prin analiza distribuţiilor de frecvenţă cu ajutorul programului SPSS
Statistics, majoritatea inspectorilor şcolari, respectiv 205 persoane (72,7 %) au optat pentru
frecvențele „foarte mare” și „mare”, în timp ce 74 persoane (ceea ce reprezintă un procent de
26,3%) și-au împărți părerile între frecvențele „mică”, şi „foarte mică”, conform Figurii 4.23.
Niciunul dintre respondenţi nu a ales frecvenţa “deloc”, iar 3 dintre inspectori au ales să nu
răspundă la această întrebare.
B6.1. În ce măsură sunteți motivaţi să participați la elaborarea RI

(regulamentului intern) sau la luarea deciziilor în Consiliul de
Administrație?
Figura 4.24 Măsura în care inspectorii şcolari sunt motivaţi să participe la elaborarea
regulamentului intern sau la luarea deciziilor în Consiliul de Administrație
Rezultatele analizei de frecvenţă la această întrebare ne arată, în figura 4.24., părerea

inspectorilor şcolari la nivelul motivaţiei pentru a participa la elaborarea regulamentului intern
şi cât de mult îşi doresc să participe la luarea deciziilor în Consiliul de administrație al
Inspectoratului Şcolar. Astfel, un procent de 64,2 % , 181 de inspectori au ales “într-o
oarecare măsură” să-şi manifeste dorinţa de a se implica în echipele de elaborare RI sau să
facă parte din CA al ISJ, 78 de respondenţi(27,7%) au ales frecvenţa “mică”, iar 6,7% nu sunt
motivați deloc sau într-o măsură “foarte mică”. Patru dintre inspectorii şcolari chestionaţi au
ales să nu răspundă la această întrebare, considerând că sunt la începutul carierei de inspector
şi nu au acumulat suficientă experienţă în a lua asemenea decizii.
B6.2. In ce măsură sunteți motivaţi sa participați la elaborarea

planului managerial al Inspectoratului Şcolar?
Figura 4.25 Măsura în care inspectorii şcolari sunt motivaţi să participe la elaborarea
planului managerial al Inspectoratului Şcolar
După analiza răspunsurilor la acest item deducem că o stabilitate la nivelul

Inspectoratului Şcolar oferă ocazia inspectorilor şcolari să se implice la stabilirea unor
obiective pe termen mediu şi lung şi să le propună pentru includerea lor în planul managerial
al Inspectoratului Şcolar. Astfel un procent foarte mare 75,2%, 212 dintre inspectorii şcolari
participanţi la studiul nostru, sunt motivaţi să se implice în elaborarea planului managerial al
Inspectoratului Şcolar, 58 dintre respondenţi (20,6%) au ales să se implice într-o mică măsură
și doar un procent mai mic, adică 3,9% (11 inspectori) nu sunt motivaţi să se implice în
această activitate, conform figurii 4.25. Doar un inspector şcolar a ales să nu răspundă la
această întrebare.
B6.3. În ce măsură sunteți motivaţi să participați la elaborarea,

aplicarea şi susţinerea programelor de formare și dezvoltare profesională ?
Inspectoratul Şcolar colaborează cu Casa Corpului Didactic şi cu alte instituţii abilitate

pentru a realiza o ofertă cât mai bogată de cursuri de formare pe teme de interes general, cum
ar fi: metode de predare şi evaluare, strategii de comunicare, comportament asertiv, utilizarea
calculatorului în procesul de predare-învăţare etc. Astfel, un număr de 220 de inspectori

şcolari chestionaţi (78%) au răspuns că sunt motivaţi să se implice în mare măsură sau foarte
mare măsură, un număr de 49 de respondenţi (17,4%) au ales frecvenţa “mică măsură”, în
timp ce 4,6% dintre inspectorii şcolari nu sunt motivaţi să participe în cadrul unor astfel de
activități. Toate opiniile inspectorilor şcolari sunt reprezentate în figura 4.26, astfel că putem
deduce că niciunul dintre respondenţi nu a ales frecvenţa”deloc”.
Figura 4.26 Măsura în care inspectorii şcolari sunt motivaţi să participe la elaborarea,
aplicarea şi susţinerea programelor de formare
În cadrul Inspectoratelor Şcolare sunt elaborate anumite proceduri interne pentru

realizarea inspecţiilor, regulamentul de organizare şi desfăşurare fiind elaborat la nivel
naţional de către o echipă de specialişti. Pentru a afla interesul inspectorilor şcolari de a face
parte dintr-o asemenea echipă, am lansat în cadrul chestionarului întrebarea următoare:
B6.4. În ce măsură sunteți motivaţi să participați la elaborarea

procedurilor de inspecţie?
Figura 4.27 Interesul manifestat de inspectorii şcolari pentru comisiile naţionale

de elaborare a procedurilor de inspecţie
Cu ajutorul datelor înregistrate în programul SPSS, am reuşit să analizăm distribuţia

frecvenţelor la această întrebare, astfel că 73,8%, din persoanele chestionate ( 73 – foarte
mare măsură, 135 mare măsură), doresc să participe la elaborarea regulamentelor şi a
procedurilor de inspecţie. Desigur că există un procent de 26,2% din totalul celor chestionaţi
care susțin că sunt motivați în foarte mică măsură (18 inspectori şcolari), respectiv mică
măsură (56 de inspectori) să se implice în realizarea unor proceduri de inspecţie sau
regulamente de inspecţie generală. Frecvenţa “deloc” nu a fost aleasă de niciunul dintre
inspectorii şcolari chestionaţi.
B7. Considerați că un management bazat pe eficiență, eficacitate și

economicitate poate fi un factor motivator în alegerea carierei de inspector?
Frcvenţele „rar” și „niciodată” nu au fost printre opţiunile inspectorilor şcolari.

Inspectorii şcolari spun că sunt motivaţi să lucreze într-o organizaţie în care se desfăşoară un
management de calitate bazat pe eficienţă şi care se concentrează pe îndeplinirea obiectivelor.

Astfel, 60 dintre inspectorii şcolari (21,3%) au ales frecvenţa “Întotdeauna”, 139 dintre ei
(49,3%) au considerat că “În majoritatea timpului”, iar 83 de respondenţi au considerat că
“Câteodată”.
Figura 4.28 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la eficienţa

managementului ca factor motivator
Este cunoscut faptul că salarizarea în sistemul de învăţământ nu este întotdeauna

principalul factor motivator. În acest sens, inspectorii şcolari optează pentru un loc de muncă
unde să-şi pună în evidenţă competenţele şi aptitudinile, unde să fie apreciaţi pentru calităţile
lor şi unde Inspectorii Şcolari generali, prin practicarea unui management performant şi
eficient, să le insufle un spirit de echipă prin propriul exemplu.
B8. Considerați funcţia de inspector şcolar ca fiind lipsită de factori

motivatori şi satisfacţie profesională?
Figura 4.29 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la funcţia deţinută
Conform Figurii nr.4.29, din totalul de 282 de inspectori şcolari care au participat la
studiul nostru, pe de o parte, un număr de 28 de inspectori şcolari, respectiv 9,9%, consideră
funcţia de inspector şcolar ca fiind lipsită de factori motivatori și satisfacție profesională, iar
pe de altă parte, un număr de 254 de inspectori, adică un procent de 90,1% susțin contrariul.
Chiar dacă satisfacţia oferită de procesul de predare-învăţare-evaluare este redusă de celelalte
activităţi pe care le impune funcţia de inspector şcolar, există foarte multe aspecte care îi
motivează pe inspectorii şcolari, cum ar fi: organizarea disciplinei la nivelul judeţului,
formarea unei echipe la nivelul judeţului bazată pe comunicare şi transparenţă, pregătirea
suplimentară a loturilor ce reprezintă judeţul la olimpiade şi concursuri, organizarea unor
concursuri, simpozioane, conferinţe etc.
Satisfacţia profesională a inspectorilor şcolari este influenţată şi de îndeplinirea
obiectivelor pe termen mediu şi lung, pentru aceasta fiind nevoie de continuitate pe post şi de
respectul reciproc inspector-cadre didactice.
B9.1. În ce măsură sunteţi de acord că efectuarea a cel puţin 9 zile lunar de
inspecţie conform OMECS 4716/2015, este benefic pentru eficientizarea
activităţii Inspectoratului Şcolar?
Figura 4.30 Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică efectuarea a cel
puţin 9 zile de inspecţie/lună
Analizând rezultatele reprezentate în figura 4.30. deducem că majoritatea inspectorilor

şcolari consideră ca fiind necesară efectuarea a cel puţin 9 zile de inspecţie/lună. Rolul
principal al inspectorului este de a oferi consiliere profesorilor în vederea optimizării
procesului de predare-învățare-evaluare, lucru care se poate face doar dacă activitatea
inspectorului include cât mai multe ore de inspecție. Din cauza altor activități, cum ar fi,
inspecții tematice, răspunsuri la sesizări și reclamații, mișcarea personalului didactic etc,
inspecțiile la clasă au de suferit atât cantitativ cât și calitativ.
Inspectorii școlari chestionați și-au exprimat acordul în legătură cu efectuarea a cel
puțin 9 zile de inspecție/lună, 98 inspectori(34,8%) – acord total, 95 de respondenți (33,7%) –
acord și 64 de inspectori școlari (22,7%) - acord parțial. Frecvențele “dezacord” și “dezacord
total” au fost alese de 22 de inspectori (7,8%), respectiv 3 inspectori școlari (1,1%).
B9.2. În ce măsură sunteţi de acord că efectuarea a 2-4 ore pe

săptămână din norma didactică de predare, este benefic pentru
eficientizarea activităţii Inspectoratului Şcolar?
Figura 4.31 Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică efectuarea 2-4
ore/săptămână din norma didactică de predare
Anexa la ordinul ministrului educaţiei nr. 4865/16.08.2011 stabileşte normele

metodologice privind obligativitatea îndeplinirii orelor de predare pentru personalul de
conducere din Inspectoratele Şcolare (inspectorii şcolari generali), unităţi de învăţământ
(directorii) şi pentru personalul de îndrumare şi control din Inspectoratele Şcolare (inspectorii
şcolari). Părerile inspectorilor şcolari sunt împărţite, pe de o parte cei care susţin că aceste ore
de predare sunt benefice pentru a menţine legătura direct cu şcoala, cu elevii şi cu materia
predată, iar pe de altă parte, cei care spun că din cauza programului încărcat în anumite
perioade în cadrul Inspectoratului Şcolar şi a deplasărilor survenite în ultimul moment, aceste
ore nu pot fi susţinute la timp de fiecare dată, impunându-se recuperarea lor pe parcursul
anului, astfel disturbând programul elevilor şi implicit al unităţilor de învăţământ.
Conform figurii 4.31 inspectorii şcolari chestionaţi au fost de acord că aceste ore sunt
benefice pentru eficientizarea activităţii Inspectoratului Şcolar şi pentru dezvoltarea
personală, astfel 81 respondenţi (28,7%) au ales frecvenţa “acord total”, 82(29,1%) – acord,
54 de inspectori (19,1%) – acord parţial. Cei care au considerat că aceste ore nu pot fi
susţinute de fiecare dată şi nu au o eficienţă nici pentru dezvoltarea lor personală dar nici
pentru Inspectoratul Şcolar au ales frecvenţele „dezacord” (51 subiecţi – 18,1%), respectiv
“dezacord total” (14 respondenţi – 5%).
B9.3. În ce măsură sunteţi de acord că decontarea unui abonament pe

toate liniile din localitate pentru fiecare inspector şcolar, este benefic pentru
eficientizarea activităţii Inspectoratului Şcolar?
Deşi cheltuielile pentru decontarea unui abonament pe toate liniile din localitate,
pentru fiecare inspector şcolar sunt minime, inspectorii sunt nevoiţi să-şi folosească maşinile
personale pentru a se deplasa la inspecţiile din localitatea în care îşi are sediul Inspectoratul
Şcolar.
Analizând răspunsurile la această întrebare, majoritatea inspectorilor şcolari au fost de
acord că un abonament pe toate liniile de transport în comun ar fi în avantajul lor, 90,8%
alegând frecvenţele “acord total” (134 inspectori), “acord” (77 inspectori) şi “acord parţial”
(45 inspectori). Doar 9,2% dintre respondenţi şi-au exprimat „dezacordul” (21 inspectori) şi
“dezacordul total” (5 inspectori).
Cei 5 care şi-au exprimat dezacordul cu necesitatea decontării unui abonament pe
toate liniile de transport în comun pentru fiecare inspector, sunt cu vârste cuprinse între 40-50
ani, 4 dintre ei fiind de sex masculin, iar vechimea în cadrul Inspectoratului Şcolar “mai puţin
de 5 ani” sau “între 5 şi 10 ani”.
Figura 4.32 Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică decontarea unui
abonament pe toate liniile de transport în comun
B9.4. În ce măsură sunteţi de acord că decontarea abonamentului

inspectorilor care fac naveta este benefic pentru eficientizarea activităţii
Inspectoratului Şcolar?
Figura 4.33 Opinia inspectorilor cu privire la decontarea abonamentului inspectorilor

care fac naveta(procentual)
Figura 4.34 Opinia inspectorilor cu privire la decontarea abonamentului

inspectorilor care fac naveta(numeric)
Inspectorii şcolari fac parte din categoria personalului didactic conform art.88 alin. (2)
din Legea 1/2011 care precizează că personalul didactic din învăţământ este format din
personal didactic de conducere, îndrumare şi control, personalul didactic de predare şi
personal didactic auxiliar. Conform Normele metodologice privind decontarea cheltuielilor
pentru naveta la şi de la locul de muncă a personalului didactic de predare şi a personalului
didactic auxiliar din învăţământul românesc preuniversitar de stat din 15.07.2015, art 3. care
precizează că: “Beneficiază de decontarea cheltuielilor de navetă cadrele didactice şi
personalul didactic auxiliar, care nu deţin locuinţă în localitatea unde aceştia îşi au postul”.
Totuşi inspectorii şcolari nu primesc acest drept, se motivează faptul că nu se încadrează în
prevederile HG 569/2015 de aprobare a normelor metodologice de decontare a cheltuielilor de
navetă, deoarece la art.1 alin(2) lit.f al normelor de mai sus, la definiţia unităţilor de
învăţământ unde beneficiarul îşi are locul de muncă nu apare şi Inspectoratul Şcolar Judeţean.
Chiar dacă majoritatea inspectorilor şcolari nu fac naveta, sunt solidari cu colegii lor
care sunt nevoiţi să-şi plătească transportul de la localitatea în care au domiciliul până la
localitatea în care se află sediul Inspectoratului Şcolar Judeţean. Ca şi în cazul decontării unui
abonament pe toate liniile de transport în comun, costurile pentru decontarea abonamentului
inspectorilor care fac naveta nu sunt foarte mari. În proporţie de 96,4% dintre inspectorii
chestionaţi au fost de acord să se deconteze abonamentul inspectorilor care fac naveta, doar
10 inspectori (3,6%) şi-au exprimat dezacordul sau dezacordul total.
B9.5. În ce măsură consideraţi că aţi fi de acord că existenţa unei

maşini de serviciu la 3-5 inspectori este benefic pentru eficientizarea
Figura 4.34 Măsura în care inspectorii şcolari consideră benefică existenţa unei
maşini de serviciu la 3-5 inspectori şcolari
Inspectoratul şcolar este printre puţinele instituţii în care angajaţii îşi folosesc maşinile
personale pentru deplasarea la inspecţiile planificate de către Inspectorii Şcolari Generali. În
cadrul fiecărui inspectorat există 1-2 maşini de serviciu care nu sunt suficiente şi nu pot să
acopere deplasările planificate. Deplasarea în cadrul inspecţiei generale se organizează cu
microbuzul, lucru ce este imposibil de realizat pentru deplasarea individuală din cauza
costurilor. Decontarea combustibilului în limita a 7,5 l /100km nu este suficientă dacă luăm în
calcul consumul fiecărei maşini, fără a socoti cheltuielile pentru reparaţii şi schimburi de
consumabile. De remarcat că 96,4% din inspectorii şcolari (175 – acord total, 72 – acord, 25
acord parţial) chestionaţi sunt de acord cu existenţa unei maşini de serviciu la 3-5 inspectori.
Din cei 10 care au fost în dezacord, sunt 5 femei şi 5 bărbaţi, cu vârstele cuprinse între 40-60
de ani şi o vechime în cadrul inspectoratului şcolar sub 20 de ani.
C. PERFECŢIONAREA ŞI DEZVOLTAREA CARIEREI
Partea a treia a chestionarului se referă la legătura dintre cursurile de formare şi

perfecţionare pe de o parte, şi dezvoltarea carierei pe de altă parte. Ne interesează ce anume îi
motivează pe inspectorii şcolari să participe la aceste cursuri, dar şi temele pe care le preferă
în cadrul acestora. Pentru a realiza acest obiectiv, am stabilit 9 itemi, datele obţinute fiind
interpretate cu ajutorul analizei de frecvenţă din programul SPSS.
C1. Considerați că perfecționarea continuă contribuie la dezvoltarea

carierei și obținerea satisfacției în muncă ?
Figura 4.35 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la perfecționarea

continuă
Perfecţionarea continuă, pe lângă faptul că este obligatorie în sistemul de învăţământ,

are un rol important în dezvoltarea personală şi este impusă de evoluţia societăţii în care
trăim. Într-o lume în care majoritatea profesorilor participă la cursuri de formare şi
perfecţionare, pentru a acumula puncte de departajare a dosarelor la concursurile de
pretransfer, gradaţie de merit, detaşare etc, inspectorii şcolari au o obligaţie morală de a se
perfecţiona continuu şi de a fi la curent cu ultimele noutăţi în specialitate şi în metodele de
predare – învăţare – evaluare.
Răspunsurile inspectorilor şcolari participanţi la studiul efectuat ne confirmă aceste
lucruri prin frecvenţele alese, astfel 98,9 % din cei chestionaţi au optat pentru “acord parţial”,
“acord” şi “acord total”, doar 3 inspectori au fost împotriva participării la cursuri de formare
şi perfecţionare (2 inspectori au ales frecvenţa “dezacord” şi 1 inspector a optat pentru
“dezacord total”), alegerea opţiunilor fiind reprezentată şi în figura 4.35.
C2. Ați urmat vreun curs de formare pentru funcţia de inspector,

până în acest moment?
Figura 4.36 Participarea inspectorilor şcolari la cursuri de formare pentru

funcţia deţinută
În urma studiului făcut de noi, la acest item deducem că au fost formaţi pentru funcţia
de inspector şcolar un număr de 166 de inspectori, ceea ce reprezintă 58,9% din numărul
respondenţilor, restul de 116 (41,1%) recunoscând că au “furat meseria” la locul de muncă şi
s-au perfecţionat prin inspecţiile efectuate alături de colegi cu experienţă.
C3. Ce vă determină să participaţi la cursuri de formare continuă ?
Itemul C.3. este un item obiectiv cu răspunsuri multiple, ce face referire la motivaţia
inspectorilor de a participa la cursurile de formare şi perfecţionare, incluzând şi simpozioanele
şi conferinţele naţionale şi internaţionale. Vom analiza ditribuţia frecvenţelor pentru fiecare
din cele trei răspunsuri.
C3.1. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în relaţia inspector

şcolar – cadru didactic" este un motiv pentru care urmaţi cursuri de
formare continuă?
Figura 4.37 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la importanţa dezvoltării

abilitaților de comunicare în relația inspector şcolar - cadru didactic
La acest item, 97,9% dintre inspectorii şcolari (276 respondenţi) sunt de acord că
pentru a avea o relaţie bună cu cadrele didactice din judeţ este nevoie de abilităţi de
comunicare, lucru ce-i determină să urmeze cursuri de formare şi perfecţionare. Doar 6
inspectori susţin că nu au nevoie de asemenea cursuri pentru a avea o relaţie bună cu cadrele
didactice şi cu colegii inspectori. Frecvenţa “dezacord total” nu a fost aleasă de niciunul dintre
respondenţi.
Inspectorii şcolari trebuie să urmărească în cadrul inspecţiilor de specialitate metodele
de comunicare ale profesorilor cu elevii şi modul în care ştiu să transmită informaţia ştiinţifică
în aşa fel încât să o înţeleagă elevii.
C3.2. Perfecţionarea şi dezvoltarea carierei este un motiv pentru care

urmaţi cursuri de formare continuă?
Figura 4.38 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la influenţa

perfecționării și dezvoltarării carierei asupra participării la cursuri de
formare continuă
Toţi inspectorii chestionaţi urmează cursuri de formare continuă, care au efect asupra
dezvoltării carierei şi ajută la perfecţionarea în domeniul educaţiei (Figura 4.38), 100% dintre
ei au ales una din frecvenţele “acord total”(164 inspectori, 58,2%), “acord” (105 inspectori,
37,2%) sau “acord parţial” (13 inspectori, 4,6%).
În perioada 2010-2015 în cadrul proiectelor P.O.S.D.R.U. (Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane), au fost cuprinse cursuri de formare pe diferite
teme, cum ar fi, formare competenţe IT, curriculumul centrat pe competenţe, managementul
clasei, gestionarea situaţiilor de criză, metode interactive de predare-învăţare, metode de
evaluare, comunicare asertivă, studii sociometrice etc.
C3.3. Obţinerea celor 90 de credite la fiecare 5 ani de la promovarea

examenului de definitivat, prevăzute la art. 245(alin.6) din Legea 1/2011
este un motiv pentru care urmaţi cursuri de formare continuă?
Figura 4.39 Influenţa obligativităţii obţinerii celor 90 credite transferabile

asupra participării la cursuri de formare continuă
În capitolul I din Statutul personalului didactic în învăţământul preuniversitar,

Secţiunea a 2-a la capitolul “Formarea iniţială şi continuă. Cariera didactică”, la art. 245 alin
(1) este prevăzută obligativitatea participării la cursuri de formare continuă, acest lucru fiind
amintit ca fiind “un drept şi o obligaţie”, iar la alin (3) se recomandă formarea şi
perfecţionarea continuă în funcţie de evoluţia societăţii, în funcţie de nevoile personale şi de
aspiraţiile fiecăruia,
La acest item 91,9% dintre inspectori au fost de accord că obligativitatea obţinerii
celor 90 de credite transferabile este o motivaţie de a participa la cursuri de formare şi
perfecţionare continuă, fiind şi o condiţie necesară pentru obţinerea unei gradaţii de merit,
pentru a putea accede în „Corpul de Experţi în educaţie”, pentru a putea obţine un transfer sau
chiar pentru a putea accede la o funcţie de director şi chiar inspector şcolar. Astfel 82 de
inspectori (29,1%) au ales “acord total”, 115 inspectori (40,8%) au ales frecvenţa “acord” şi
62 de inspectori (22%) au ales “acord parţial”. Doar 22 de respondenţi au spus că nu sunt
motivaţi să participe la cursurile de formare din cauza obligativității obținerii celor 90 de
credite transferabile (16 – dezacord și 6 – dezacord total).
C4.1. Un nivel bun de salarizare și beneficii materiale suplimentare

v-ar stimula să fiți mai eficient și mai mulțumit la locul de muncă?
Răspunsurile primite la această întrebare şi analizate cu programul SPSS confirmă
importanţa motivaţiei extrinseci pe moment, astfel că un procent de 98,6% dintre inspectorii
şcolari chestionaţi afirmă că o creştere salarială sau bonificaţii suplimentare ar constitui un
factor ce i-ar determina să fie mai eficienţi la serviciu. Inspectorii şcolari răspund pe lângă
disciplina postului şi de unităţile de învăţământ repartizate de către managerii Inspectoratelor
Şcolare, ceea ce implică impunerea lor în cadrul inspecţiilor efectuate, lucru îngreunat de
salarizarea mai bună a directorilor unităţilor de învăţământ. De asemenea, dacă socotim
tentaţiile oferite de societate, inspectorii ar trebui să fie motivaţi în aşa fel încât să nu existe
pericolul corupţiei, asemenea magistraţilor. Aşadar 156 de inspectori (55,3%) recunosc că ar
fi mai eficienţi şi mai mulţumiţi de locul de muncă cu o salarizare mai mare, 89 de
respondenţi au fost de acord (31,6%), iar 33 dintre ei (11,7%) au fost parţial de accord. Doar 4
inspectori şcolari au ales frecvenţa dezacord ( 2 inspectori – 0,7%) şi dezacord total (( 2
inspectori – 0,7%).(Figura 4.40)
Figura 4.40 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la creşterea

salarială
C4.2. Şansa de a promova şi dezvoltarea în carieră v-ar stimula să fiţi

mai eficient şi mai mulţumit la locul de muncă?
În urma analizării răspunsurilor primite la acest item de la cei 282 de inspectori şcolari
chestionaţi, observăm (figura 4.41) că în procent de 97,2% (274 de inspectori) sunt de acord
că şansa de promovare şi dezvoltare în carieră sunt stimuli generatori de eficienţă la locul de
muncă. Posibilitatea de a face parte din diferite comisii la nivel naţional, din grupuri de lucru
pentru elaborarea unor regulamente sau metodologii naţionale, determină eficienţă prin
recunoaşterea meritelor şi prin diseminarea experienţei acumulate.
Doar 8 inspectori şcolari (2,8%) au ales frecvenţa “dezacord”, exprimându-şi
mulţumirea de la locul de muncă, fără a-şi dori o promovare sau dezvoltare în carieră.
Analizând sexul, vârsta şi vechimea în cadrul organizaţiei, am dedus că 5 din cei 8 sunt cu
vârsta peste 60 ani, ceea ce explică nedorinţa de promovare, indiferent de sex sau de vechimea
în cadrul organizaţiei.
Figura 4.41 Părerea inspectorilor şcolari referitoare la şansa de promovare
C4.3. Aprecierea pozitivă din partea Inspectorului Şcolar General și a

colegilor v-ar stimula să fiţi mai eficient şi mai mulţumit la locul de muncă?
Moralul inspectorilor şcolari şi randamentul acestora este influenţat, în mare măsură,

de inspectorul şcolar general şi de inspectorii şcolari generali adjuncţi. Legea 7- Legea
respectului din “Cele 21 de legi ale Leadershipului” de John Maxwel77, precizează că
“Oameni urmează, din instict, lideri mai puternici decât ei înşişi. Oamenii nu urmează alţi
oameni fără motiv. Urmează persoane a căror stil de conducere impune respect. Adepţii sunt
atraşi de oamenii care sunt lideri mai buni decât ei înşişi”. Aprecierea şefilor la momentul
potrivit pot determina formarea unei echipe puternice în cadrul organizaţiei, angajaţii fiind
motivaţi să lucreze pentru imaginea şi succesul instituţiei. În cele mai multe cazuri angajaţii
nu părăsesc organizaţiile, ci îşi părăsesc şefii.
Un lider trebuie să fie atent la realizările fiecărui angajat, aprecierea trebuie să fie
direct proporţională cu critica, iar critica, atunci când este cazul, trebuie să fie constructivă.
Analizând răspunsurile inspectorilor şcolari la această întrebare, am putut observa că
aprecierea Inspectorilor Şcolari Generali şi a colegilor pentru realizările din cadrul disciplinei
şi nu numai, contează în proporţie de 97,8%, 276 inspectorii fiind de acord cu acest lucru (
109 inspectori - “acord total”, 113 inspectori - “acord”, 54 inspectori - “acord parţial”). Doar
6 inspectori din cei chestionaţi şi-au exprimat dezacordul în legătură cu acest subiect (3
inspectori - “dezacord”, 3 inspectori - “dezacord total”).
77
John C. Maxwell, Cele 21 de Legi Supreme ale Liderului, editura Amaltea, 2002
Figura 4.42 Influenţa aprecierii pozitive din partea managerilor asupra

eficienţei la locul de muncă
Având în vedere că la nivelul Inspectoratelor şcolare sunt un număr mic de angajaţi,

spiritul de echipă este cel care motivează de multe ori eficienţa activităţii. Aprecierile pozitive
din partea managerilor, respectiv a Inspectorilor Şcolari Generali, contribuie la ridicarea
stimei de sine şi este un factor psihologic care acţionează asupra resursei umane. De cele mai
multe ori, inspectorii şcolari lucrează pentru “o vorbă bună” din partea liderilor organizaţiei,
lucru care se transferă şi la nivelul de mai jos: inspectori şcolari – profesori.
C4.4. Aprecierea pozitivă din partea cadrelor didactice v-ar stimula

să fiţi mai eficient şi mai mulţumit la locul de muncă?
Figura 4.43 Influenţa aprecierii pozitive din partea cadrelor didactice

asupra eficienţei la locul de muncă
Funcţia de inspector şcolar presupune formarea unei echipe în cadrul disciplinei bazată
pe respect reciproc, comunicare eficientă şi transparenţă în decizii. Inspectorul şcolar trebuie
să fie recunoscut de cadrele didactice din judeţ ca fiind o persoană bine pregătită în
specialitate, cu rezultate în domeniu şi care să se implice în dezvoltarea disciplinei. Dacă
relaţia dintre inspectorul şcolar şi cadrele didactice din cadrul disciplinei pe care o
coordonează nu este una de respect şi colegialitate, obiectivele din planul managerial al
inspectorului nu pot fi îndeplinite. Putem asemui acest lucru cu un “general de armată fără
oşteni”, care vrea să cucerească o redută.
Doar 1,1% din inspectorii şcolari chestionaţi şi-au exprimat dezacordul faţă de
aprecierea cadrelor didactice din cadrul disciplinei, restul de 98,9% au fost de acord cu
această afirmaţie, 155 inspectori (55%) – “acord total”, 101 inspectori (35,7%) – “acord” şi 23
inspectori (8,2%) – “acord parţial”.
C4.5. "Concedii efectuate la timp" v-ar stimula sa fiţi mai eficient şi

mai mulţumit la locul de muncă?
Din cauza calendarului mişcării de personal care este foarte aglomerat, din cauza
examenelor naţionale programate (Evaluare Naţională, Bacalaureat – cele două sesiuni,
Titularizare, Definitivat etc) se îngreunează efectuarea concediilor la timp, în special, pe
timpul verii.
Figura 4.44 Influenţa efectuării la timp a concediilor asupra eficienţei

la locul de muncă
Conform figurii 4.44, 96,5% dintre respondenţi au fost de acord că efectuarea la timp a
concediilor de odihnă sunt un stimulent pentru a fi mulţumit la locul de muncă, astfel 125 de
inspectori au ales frecvenţa “acord total”, 109 inspectori au ales “acord” şi 38 inspectori au
optat pentru “acord parţial”. Doar 10 inspectori şcolari şi-au exprimat dezacordul în legătură
cu acest subiect (6 – dezacord, 4 dezacord total).
C5. În ce măsură consideraţi că pregătirea dumneavoastră

profesională actuală corespunde cerințelor postului actual și de
perspectivă?
Funcţia de inspector şcolar impune o pregătire profesională de calitate, lucru confirmat
de inspectorii chestionaţi în cadrul studiului nostru. Astfel, un număr de 277 inspectori
şcolari, respectiv un procent de 98,2% au ales frecvențele „foarte mare” și „mare”, doar 5
persoane (1,8%) au ales frecvența „mică” la această întrebare. Niciunul dintre respondenţi nu
a ales frecvenţele „foarte mică” şi „deloc”, lucru dovedit prin analiza efectuată şi interpretată
în figura 4.45.
Acest lucru este dat şi de modalitatea de selecţie pentru postul de inspector şcolar,
conform metodologiei de organizare şi desfăşurare a concursului de ocupare a funcţiilor de
inspector şcolar de specialitate/inspector şcolar de la inspectoratele şcolare. Orice cadru
didactic care se respectă şi care pretinde a fi respectat de către elevi şi colegi, are obligaţia de
a fi la curent cu noutăţile din domeniu, de a cunoaşte metodele moderne de predare –
evaluare, de a se perfecţiona continuu prin participarea la diferite cursuri de formare şi prin
dezvoltarea personală. Cadrele didactice care intenţionează să participe la concursul de
ocupare a funcţiei de inspector şcolar au obligaţia de a-şi demonstra competenţele în faţa
colegilor din specialitate. Odată realizat acest lucru, vor obţine sprijinul cadrelor didactice în
momentele dificile şi de o importanţă maximă, cum sunt examenele naţionale, concursurile şi
olimpiadele şcolare.
Figura 4.45 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la pregătirea lor

profesională
C6.1 Pentru a vă dezvolta profesional, metodic şi ştiinţific, sunteţi dispus să

investiţi timp pentru autoperfecţionare?
Toţi cei 282 de inspectori şcolari chestionaţi au răspuns că sunt de acord să

investească timp pentru autoperfecţionare, lucru necesar pentru a putea face faţă atacului de
informaţie în specialitate şi în educaţie. Fără formare pe temele noi, cum ar fi, metodele
moderne de predare asistate de calculator, folosirea softurilor existente, folosirea tablelor
inteligente, a tabletelor şi chiar comunicarea asertivă, nu pot să reziste evoluţiei în domeniu.
Pe de altă parte, modificările de legislaţie, de planuri cadru şi programe şcolare impun
formarea pe plan profesional, metodic şi ştiinţific.
Cursurile efectuate în cadrul proiectelor P.O.S.D.R.U. au fost adaptate la cerinţele
actuale, aducând metode moderne de predare, învăţare, evaluare şi comunicare. De asemenea,
aceste proiecte au acoperit şi aria învăţământului special integrat, fiind foarte importante
metodele de abordare a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale şi a celor defavorizaţi. Un alt
domeniu de interes l-au avut şcolile din mediul rural în scopul încurajării învăţământului din
mediul rural şi oferirea de şanse egale tuturor beneficiarilor din educaţie.
Figura 4.46 Măsura în care inspectorii şcolari sunt disponibili pentru

autoperfecționare
C6.2 Pentru a vă dezvolta profesional, metodic şi ştiinţific, sunteţi

dispus să participaţi la cursuri de perfecţionare?
Respondenţii au menţionat că sunt dispuşi să participe la cursuri de perfecţionare în

procent de 99,3% (144 inspectori- acord total, 113 inspectori – acord, 23 inspectori – acord
parţial), doar 2 inspectori şcolari nefiind dispuşi să urmeze cursuri de perfecţionare pentru
dezvoltarea profesională, metodică şi ştiinţifică. Din analiza datelor generale cu caracter
demografic ale celor 2 inspectori care şi-au exprimat dezacordul am identificat că sunt de gen
feminin, cu vârsta cuprinsă între 30-50 de ani şi cu o vechime în cadrul Inspectoratului Şcolar
mai mică de 5 ani sau între 10-20 ani. Există un fel de selecţie naturală, fără cursurile de
formare şi perfecţionare actuale fiind foarte greu să te impui în faţa cadrelor didactice din
cadrul disciplinei. Profesorii interesaţi de obţinerea creditelor transferabile participă la cursuri

de formare, conferinţe pe teme de specialitate, simpozioane ştiinţifice, dezbateri pe teme
legate de educaţie, lucru care te obligă la perfecţionare cel puţin de acelaşi nivel.
Figura 4.47 Măsura în care inspectorii şcolari îşi manifestă disponibilitatea

de a participa la cursuri de perfecționare

dispus să schimbaţi locul de muncă?
Dacă pentru dezvoltarea profesională, metodică şi ştiinţifică, inspectorii şcolari sunt

pregătiţi să investească timp pentru autoperfecţionare şi pentru participarea la cursuri de
formare, majoritatea nu sunt dispuşi să-şi schimbe locul de muncă pentru a obţine acest lucru.
Astfel, 66,3% dintre ei şi-au exprimat dezacordul (134 respondenţi) sau dezacordul total (53
respondenţi), iar 33,7% au fost de acord să-şi schimbe locul de muncă pentru dezvoltarea
profesională.

de a-şi schimba locul de muncă

dispus să urmaţi o nouă formă de învăţământ?
La acest item părerile au fost împărţite, răspunsurile fiind date în funcţie de formele de
învăţământ absolvite de fiecare dintre inspectorii şcolari chestionaţi. Dacă 49,9% dintre ei au
fost de acord să urmeze o altă formă de învăţământ (26 – acord total, 38 – acord, 74 acord
parţial), 51,1% şi-au exprimat dezacordul (93 respondenţi) sau dezacordul total (51
respondenţi), conform diagramei 4.49.

de a urma o nouă formă de învăţământ
C7.1. În ce măsură considerați că posibilitățile de avansare în carieră

depind de rezultatele obţinute?
Majoritatea inspectorilor şcolari consideră că rezultatele muncii lor îi poate promova

într-o funcţie de conducere superioară, astfel 271 respondenți, respectiv un procent de 96,1%
au ales frecvențe cuprinse între „foarte mare” și „mică”, doar 3,9% fiind de părere că
rezultatele obţinute atât pe planul disciplinei, cât şi pe plan instituţional, nu contează. Într-o
lume în care toată lumea este evaluată după performanţe, inspectorii şcolari sunt convinşi că
excelenţa influenţează deciziile în legătură cu promovarea.
Figura 4.50 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa rezultatelor

obţinute asupra posibilităţilor de promovare

depind de experienţa în muncă?
Se impune o oarecare experienţă pentru funcţia de inspector şcolar de specialitate,

experienţă cerută şi prin metodologia pentru organizarea şi desfăşurarea concursului de
ocupare a funcţiei de inspector şcolar de specialitate/inspector şcolar de la inspectoratele
şcolare. Vechimea cerută este de minim 8 ani la catedră sau într-o funcţie de director de
unitate de învăţământ. Pentru a accede la funcţia de inspector şcolar general sau inspector
şcolar general adjunct este recomandat să existe experienţă în domeniu, în special, din punct
de vedere al legislaţiei, al regulamentelor şi metodologiilor elaborate de către Ministerul
Educaţiei.
De aceeaşi părere sunt şi inspectorii şcolari chestionaţi, 105 inspectori (37,2%)
precizând că în foarte mare măsură este nevoie de experienţă în domeniu, 134 inspectori
(47,5%) alegând frecvenţa “mare măsură” şi doar 38 de respondenţi au optat pentru “mică
măsură”. Dintre cei 282 inspectori şcolari consultaţi, 5 consideră că nu este nevoie de
experienţă în domeniu pentru avansare în carieră (4 într-o „foarte mică măsură” şi 1 „deloc”).
Figura 4.51 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa experienţei

în muncă asupra posibilităţilor de promovare

depind de deciziile interne ale managementului organizaţiei?
În figura 4.52, este reprezentată măsura în care promovarea inspectorilor şcolari

depinde de deciziile interne ale managementului organizației. 97,9% dintre inspectorii
chestionaţi (276 de respondenţi) au apreciat pe o scară cuprinsă între frecvenţele “foarte mare
măsură” şi “mică măsură”. Doar 6 dintre inspectorii şcolari consideră că avansarea în carieră
nu depinde de deciziile interne ale managementului organizaţiei, respectiv deciziile
Inspectorilor Şcolari Generali, sau Inspectori Şcolari Generali Adjuncţi.
Figura 4.52 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa deciziilor

interne ale managementului organizaţiei asupra posibilităţilor de
promovare

depind de planurile de dezvoltare personală?
Inspectorii şcolari consideră că planurile de dezvoltare personală ocupă un rol

important în promovarea pe scară ierarhică. După cum reiese şi din figura 4.53. doar 17
inspectori şcolari (6%) nu sunt de acord cu acest lucru, restul de 265 inspectori şcolari (94%)
au susţinut această idee.
Analizând datele generale cu caracter demografic ale celor 17 inspectori care au
răspuns nefavorabil, am observat că sunt cu vârsta cuprinsă între 40-50 de ani, dar şi cu o
vechime situată între 10-20 de ani în cadrul organizaţiei.
Figura 4.53 Părerea inspectorilor şcolari cu privire la influenţa planurilor

de dezvoltare personală asupra posibilităţilor de promovare
C8.1. În ce măsură consideraţi că vă stimulează în dezvoltarea

carierei profesionale motivaţia internalistă(provocarea)?
Toţi inspectorii şcolari chestionaţi au recunoscut că motivaţia internalistă (provocarea)

îi motivează în dezvoltarea carierei profesionale, niciunul dintre ei nu a ales frecvenţa “deloc”
(118 inspectori – foarte mare măsură, 127 inspectori – mare măsură, 36 inspectori – mică
măsură şi doar 1 inspector – foarte mică măsură).
Inspectorii şcolari sunt motivaţi şi obţin performanţă dacă sunt provocaţi, dacă îşi pot
pune în evidenţă competenţele acumulate. Principala forţă motivatoare este provocarea,
feedback-ul în / pentru sarcină. Un lucru foarte important este aprecierea celui care este
provocat când obţine rezultate iar ideile şi acţiunilor lui să stea la baza succesului personal sau
organizaţional.
Figura 4.54 Măsura în care motivația internalistă stimulează

inspectorii şcolari în dezvoltarea carierei profesionale

carierei profesionale motivaţia externalistă(recunoaşterea)?
Inspectorul şcolar este motivat şi face performanţă dacă efortul sau dedicarea sa este
recunoscută şi apreciată de ceilalţi, de membrii grupului, şi în special, de către inspectorul
şcolar general, managerul organizaţiei. El caută să fie aprobat şi acceptat de ceilalţi - colegi şi
şefi şi apoi să obţină un anumit statut în cadrul grupului (a decide, a conduce, a fi o parte
integrantă şi indispensabilă a echipei sau organizaţiei). Principala forţă motivatoare este
recunoaşterea celorlalţi.
Inspectorii şcolari chestionaţi spun în proporţie de 100% că sunt stimulaţi în
dezvoltarea carierei profesionale de motivaţia externalistă(89 inspectori – foarte mare măsură,
137 inspectori – mare măsură, 52 inspectori mică măsură şi doar 4 inspectori – foarte mică
măsură).
Figura 4.55 Măsura în care motivația externalistă stimulează


carierei profesionale motivaţia personală(plăcerea)?
Inspectorul şcolar este motivat şi face performanţă dacă îi place, îl captivează sau îl
pasionează ceea ce face. Principala forţă motivatoare în acest caz este plăcerea. Inspectorul
şcolar are posibilitatea de a împărtăşi din experienţele acumulate în cadrul inspecţiilor la
clasă, poate să facă diferenţa între metodele aplicate pe diferite grupe de elevi şi să
disemineze celorlalţi profesori exemplele de bună practică, ceea ce face funcţia plăcută.
Şi la acest item, toţi inspectorii şcolari au precizat că îi stimulează motivaţia personală
în dezvoltarea carierei profesionale (135 de inspectori, 47,9% - foarte mare măsură, 129 de
inspectori, 45,7% - mare măsură, 17 inspectori, 6% - mică măsură şi doar 1 inspector, 0,4% -
foarte mică măsură).
Figura 4.56 Măsura în care motivația personală stimulează inspectorii

şcolari în dezvoltarea carierei profesionale

carierei profesionale motivaţia instrumentală(recompensa)?
Inspectorul şcolar este motivat şi face performanţă dacă este convins că efortul şi
dedicarea lui vor avea drept consecinţe directe, recompense materiale (salariu, bonusuri,
premii, alte avantaje financiare) sau ierarhice (promovare, carieră etc.). Principala forţă
motivatoare este recompensa.
Majoritatea inspectorilor chestionaţi (99,3%) au recunoscut că îi stimulează
recompensa în dezvoltarea carierei profesionale. Doar 2 inspectori nu sunt stimulaţi de
recompensă, aceştia fiind cu vârste cuprinse între 40 – 60 de ani şi între 10-30 ani de vechime
în cadrul organizaţiei.
Figura 4.57 Măsura în care motivația instrumentală stimulează

C9. Cum vă apreciați activitatea dumneavoastră în Inspectoratul

Şcolar în ultimii 5 ani?
Itemul C9 reprezintă o provocare pentru inspectorii şcolari chestionaţi. Autoevaluarea este

esenţială în procesul de evaluare, astfel că 41 de inspectori (14,5%) sunt de părere că au efectuat o
activitate excelentă, 160 de inspectori (56,7%) menţionează că au avut o activitate foarte bună, 78
de inspectori (27,7%) au apreciat ca fiind bună activitatea lor şi doar 3 inspectori (1,1%) sunt
nemulțumiţi de activitatea lor din ultimii ani.
Inspectorii şcolari trebuie să-şi facă autoevaluarea corect şi obiectiv, având în vedere că
acest lucru apare prevăzut şi în fişa de evaluare de la sfârşitul anului şcolar, alături de dovezile
muncii lor.
Figura 4.58 Opinia inspectorilor şcolari cu privire la activitatea

desfășurată în Inspectoratul Şcolar în ultimii 5 ani
D. DATE DEMOGRAFICE
D1. Sexul Dumneavoastră
Deşi în sistemul de învăţământ numărul persoanelor de sex feminin este mult mai mare
decât numărul persoanelor de sex masculin, în cadrul Inspectoratelor Şcolare diferenţa este relativ
mică.
Din cei 282 de inspectori şcolari participanţi la studiul nostru şi care își desfășoară
activitatea în Inspectoratele Şcolare Judeţene din România, 168 sunt de sex feminin (respectiv
59,6%) și 114 de sex masculin (respectiv 40,4%). Analiza de frecvenţă a datelor obţinute la acest
item sunt ilustrate grafic în figura 4.59.
Figura 4.59 Repartizarea inspectorilor şcolari în funcţie de sex

Întreg sistemul de învăţământ este dominat de sexul feminin, existând unităţi de
învăţământ în care predau 100% cadre didactice de sex feminin, majoritatea şcolilor având
cadre didactice de sex feminin în proporţie de 60-80%.
D2. Care este categoria dumneavoastră de vârstă?
Figura 4.60 Repartiţia inspectorilor şcolari în funcţie de vârstă
Ştiind că vârsta aduce înţelepciune, în cadrul inspectoratelor şcolare sunt păstraţi

inspectorii şcolari cu experienţă pentru a transmite generaţiei viitoare obiectivele educaţiei.
Astfel, în figura 4.60 este reprezentată distribuţia inspectorilor şcolari din cadrul
Inspectoratelor Şcolare participante la studiu, în funcţie de vârstă. Partea majoritară au vârsta
cuprinsă între 40 şi 50 de ani (127 inspectori). Analizând distribuţia frecvenţelor,

concluzionăm că am aplicat chestionarul unui grup eterogen din punct de vedere al vârstei.
D3. Care este vechimea dumneavoastră în organizație?
Figura 4.61 Repartiţia inspectorilor şcolari în funcţie de vechimea în

organizație
Distribuţia inspectorilor şcolari în funcţie de vechimea în Inspectoratele Şcolare este

ilustrată în figura 4.61. Experienţa câştigată de-a lungul anilor se dovedeşte folositoare în
momentele de organizare şi desfăşurare a examenelor naţionale de Bacalaureat şi Evaluare
Naţională, precum şi a concursurilor de titularizare şi obţinere a gradului definitiv.
Analizând datele obţinute din interpretarea chestionarelor am putut observa un grup
eterogen, demonstrând că există o oarecare fluctuaţie pe posturile de inspectori şcolari. Un
procent de 42,2% (119 inspectori) sunt în Inspectoratele Şcolare de mai puţin de 5 ani, 27,3%
din totalul celor chestionaţi (77 de inspectori) au o vechime în cadrul ISJ cuprinsă între 5 și 10
ani; 21% (67 de inspectori) lucrează in ISJ de mai bine de 10 ani şi mai puţin de 20 ani.
Vechimea este invers proporţională cu numărul inspectorilor activi din Inspectoratele Şcolare,
astfel că doar 14 inspectori (13% ) sunt cu o vechime între 20 și 30 ani şi 5 inspectori, adică
1,8% sunt în ISJ de mai bine de 30 ani.
D4. Gradul didactic deținut
Condiţia prevăzută în Legea educaţiei este ca inspectorii şcolari să aibă minim gradul
didactic II, existând câteva excepţii în cazul studiului efectuat. În figura 4.62. sunt distribuiţi
inspectorii şcolari în funcţie de gradul didactic deţinut.
- 3 inspectori şcolari ( adică un procent de 1,1%) au obținut definitivatul;
- 7 inspectori şcolari ( adică un procent de 2,5%) au obținut gradul II;
- 224 de inspectori şcolari ( adică un procent de 79,4%) au obținut gradul I;
- 48 de inspectori şcolari ( adică un procent de 17%) au obținut titlul de doctor;
Analizând graficul din figura 4.61, observăm că ne aflăm într-o situaţie normală,
având în vedere că deţinerea gradului didactic II este o condiţie obligatorie pentru a participa
la concursul pentru funcţia de inspector şcolar. Cei care sunt cu gradul didactic definitiv au
nevoie de derogare de la Ministerul Educaţiei sau sunt numiţi prin delegaţie de către
Inspectorul Şcolar General până la găsirea unei soluţii valide.
Figura 4.62 Repartiţia inspectorilor şcolari în funcţie de gradul didactic

deținut
D5. Aveţi contract de management educaţional încheiat pe 4 ani sau sunteţi

cu delegaţie până la sfârşitul anului şcolar?
Numirea pe postul de inspector şcolar în cadrul Inspectoratului Şcolar se poate face

prin delegaţie emisă de către Inspectorul Şcolar General, valabilă până la sfârşitul anului
şcolar în curs de desfăşurare sau prin încheierea unui contract de management educaţional pe
o perioadă de 4 ani, în urma promovării unui concurs.
Concursurile pentru posturile vacante de inspectori şcolari se organizează de către
Inspectoratul Şcolar din fiecare judeţ, cu aprobarea Ministerului Educaţiei. Având în vedere
instabilitatea din cadrul Ministerului Educaţiei, în perioada 2008-2015 nu s-au organizat
concursuri pentru ocuparea posturilor de inspectori şcolari, fiind numiţi cu delegaţie în fiecare
an prin detaşare în interesul învăţământului. Acest lucru a fost influenţat şi de instabilitatea la
nivel politic în România, având loc multe schimbări la nivelul Ministerului Educaţiei.
Având în vedere că în perioada aprilie – mai 2015 s-au organizat concursuri pentru
ocuparea posturilor de inspectori în toate judeţele ţării, în diagrama 4.63, observăm că 60,6%
(171 de inspectori şcolari) dintre cei care au participat la aceste concursuri au reuşit să încheie
un contract de management educaţional pe o perioadă de 4 ani.
Conform art. 23 aliniatului 1 şi aliniatului 2 din ordinul nr. 3518 din 13 martie 2006
din metodologia corespunzătoare organizării şi desfăşurării concursului pentru funcţia de
inspector şcolar de specialitate, inspectorul şcolar general numeşte inspectorii declaraţi reuşiţi
prin concurs şi încheie un contract de management educaţional cu cadrele didactice reuşite.
Modalitatea de angajare cu contract pe o perioadă de 4 ani determină inspectorii
şcolari să-şi propună obiective pe termen mediu şi lung, stabilitatea oferită de contractul
încheiat oferind posibilitatea îndeplinirii acestor obiective la nivelul unui judeţ. Un număr de
111 inspectori şcolari (39,4%) sunt numiţi în continuare cu delegaţie până la sfârşitul anului
şcolar în judeţele în care s-au aplicat chestionarele.
Figura 4.63 Distribuția respondenților după tipul de contract încheiat cu

Inspectoratul Şcolar
D6. În care din compartimentele Curriculum sau Management din

cadrul Inspectoratului Şcolar sunteţi încadrat?
Din totalul de 282 inspectori şcolari chestionaţi, un număr de 198, ceea ce reprezintă
un procent de 70,2% lucrează în compartimentul curriculum, 68 inspectori şcolari, respectiv
un procent de 24,1% sunt angajaţi la compartimentul management, iar 16 inspectori şcolari
(5,7%) sunt încadraţi cu jumătate de normă pe curriculum şi cu jumătate de normă pe
management, conform frecvențelor descriptive obținute în Figura 4.64. Unul din motivele
pentru care inspectorii şcolari sunt încadraţi cu jumătate de normă pe compartimentul
curriculum este numărul mic de profesori de la disciplina respectivă.
În realitate, nu există noţiunea de jumătate de normă pentru o disciplină deoarece nu se
pot coordona doar jumătate din profesorii de la disciplina respectivă, nu se pot organiza
olimpiade şi concursuri pentru jumătate din elevii care participă, nu se pot realiza inspecţii
doar pe jumătate etc.
Figura 4.64 Distribuția respondenților după compartimentul în care este încadrat

în cadrul Inspectoratului Şcolar
D7. Care este specialitatea dumneavoastră?
Specialitatea de pe diploma de licenţă reprezintă ultima variabilă demografică aleasă

de noi în cadrul studiului efectuat. În acest sens, Figura 4.65 este elocventă și arată faptul că
sunt acoperite 21 de discipline, având de la 1 inspector şcolar cu specialitatea limba germană
şi până la 37 inspectori care au studii matematice. Cei 37 de inspectori şcolari sunt încadraţi
pe diferite funcţii în cadrul Inspectoratului Şcolar, cum ar fi: inspector de specialitate,
inspector management, inspector resurse umane, inspector informatică etc.
Figura 4.65 Distribuția respondenților după specialitatea de pe diplomă

Tabelul 4.4. Situaţie statistică specialitatea inspectorilor chestionaţi

Nr.
DISCIPLINA Frecvenţa Procent
Crt.
1. Limba şi literatura română 27 9,6%
2. Limba engleză 19 6,7%
3. Limba franceză 13 4,6%
4. Limba maghiară 3 1,1%
5. Învăţământ primar 13 4,6%
6. Învăţământ preprimar 16 5,7%
7. Matematică 37 13,1%
8. Informatică 14 5,0%
9. Fizică 17 6,0%
10. Chimie 11 3,9%
11. Biologie 12 4,3%
12. Istorie, socio-umane 19 6,7%
13. Geografie 16 5,7%
14. Arte 12 4,3%
15. Religie 12 4,3%
16. Educaţie fizică şi sport 13 4,6%
17. Învăţământ profesional şi tehnic 14 5,0%
18. Limba germană 1 0,4%
19. Minoritatea rromă 2 0,7%
20. Psihologie 9 3,2%
21. Ştiinţe economice 2 0,7%
22. Total 282 100%
B. Analiza corelațiilor
În cercetarea statistică regăsim de multe ori funcţii prin care fiecărei unităţi a
populaţiei considerate (inspectorii şcolari în cazul nostru) îi corespund simultan două sau mai
multe caracteristici de aceeaşi natură sau de natură diferită ( vârstă, sex etc). Asemenea
repartiţii, numite bidimensionale, ne sugerează existenţa unor relaţii între caracteristicile
respective. Analiza corelaţiei presupune măsurarea gradului interdependenţei dintre două sau
mai multe variabile, fără însă a dovedi o legătură cauzală, o legătură de la cauză la efect, între
variabile. Interdependenţa poate fi însă funcţională, prin asta înţelegând acea relaţie care poate
fi exprimată printr-o formulă sau prin ceea ce matematicienii numesc o lege matematică, ca de
pildă formula relaţiei liniare. Faptul că două variabile tind să fie asociate, în sensul că dacă
valorilor uneia cresc atunci trebuie să crească şi valorile celei de-a doua şi viceversa, nu
dovedeşte că una dintre variabile influenţează sau are un efect direct asupra celeilalte sau
invers. Analiza calitativă pe baza cunoaşterii aprofundate a naturii variabilelor este neapărat
necesară pentru interpretarea justă a coeficientului sau intensităţii corelaţiei. Corelaţia celor
două variabile se poate explica prin existenţa unei cauze comune care le influenţează pe
amândouă (faptul că doi inspectori şcolari mai au un an până la vârsta de pensionare
influenţează decizia lor de a nu mai fi motivaţi să participe la cursuri de formare). Stabilirea
existenţei relaţiilor dintre două variabile dă naştere întrebării: cât de strânse, cât de intense
sunt aceste relaţii şi, în consecinţă, cât de mult pot să varieze estimările sau predicţiile care au
fost făcute în baza unei analize de regresie. După cum media nu poate fi interpretată cum
trebuie fără o măsură a împrăştierii sau variabilităţii datelor din care a rezultat (şi cea mai
obişnuită măsură este abaterea pătratică medie sau abaterea standard), tot aşa estimările sau
predicţiile ce rezultă din analiza de regresie impun găsirea unei măsuri a variabilităţii lor78.
Putem considera corelaţia ca fiind simplă sau una multiplă, dupa forma modelului de
regresie, punându-se în evidenţă modul cum variabilele factoriale influenţează variabila
rezultativă. În funcţie de tipul variabilelor folosite, se pot exprima corelaţii pentru variabilele
numerice sau asocieri pentru variabilele nominale cu ajutorul legăturilor statistice.
Coeficient de corelaţie liniară sau coeficientul Pearson (Karl Pearson 1856-1936), ,
care măsoară gradul de legătură între variabile sau ne poate ajuta să verificăm corelaţia. De
asemenea, putem verifica corelaţia si cu ajutorul raportului de corelaţie Pearson, cu ajutorul
coeficienţilor neparametrici de corelaţie Spearman.
Dacă avem două serii de date care au fost distribuite gaussian, unul dintre indicatorii
sintetici reprezentativi este coeficientul de corelaţie al lui Pearson, notat cu r, care se
calculează după formula:
78
Angelica CĂRBUNARU-BĂCESCU,Monica CONDRUZ-BĂCESCU, Analiza seriilor interdependente prin
metoda corelaţiei, Revista Română de Statistică - Supliment nr. 2 / 2014
∑ ( )( )
, ştiind că , respectiv
√∑ ( ) √∑ ( )
reprezintă valorile măsurate, mediile de eşantionare fiind notate cu X ,

.
Valoarea coeficientului de corelaţie al lui Pearson, r este cuprinsă în intervalul [-1;1],
iar coeficientul de determinare între cei doi parametri aparţine intervalului [0;1]. Dacă
intervalul de încredere nu conţine valoarea 0, spunem că r este semnificativ, pentru un
interval de încredere de 95% . Cu cât valorile se apropie de -1 sau de 1, cu atât intensitatea
este mai mare, iar direcţia este dată de semnul obţinut.
Figura 4.66 Tipuri de corelaţii
Dacă valoarea coeficientului de corelaţie este pozitivă spunem că avem o corelaţie

directă, adică cele două variabile variază în acelaşi sens (direct proporţional), dacă una dintre
ele creşte, atunci şi variabila cealaltă creşte, respectiv dacă o variabilă scade, atunci scade şi
cealaltă.
Dacă avem un coeficient de corelaţie cu valoare negativă spunem că avem o corelaţie
inversă, deci cele două variabile variază în sens contrar (invers proporţional), dacă una din ele
creşte, cealaltă variabilă scade şi invers.
Spunem că nu avem o legătură liniară în cazul în care valoarea absolută a
coeficientului de corelaţie se apropie mult de 0, adică este o corelaţie slabă.
Dacă datele nu au o distribuţie gaussiană, dar se pot ordona, putem folosi coeficientul
ρ (rho) Spearman. Este recomandată folosirea testului τ (tau) al lui Kendall în cazul în care
rangurile datelor egale depăşeşte 25% din numărul lor.
Pentru a face corelaţii între itemii din chestionarul aplicat în cadrul studiului, este
recomandat să comparăm variabilele folosite pentru a infirma sau confirma ipotezele
enunţate. De asemenea, trebuie să identificăm anumite diferenţe între variabile şi chiar sensul
acestora. Prin această “analiză a datelor” putem să presupunem că datele obţinute tind spre
anumite limite centrale, în acest caz putând vorbi de o tendinţă centrală a rezultatelor.
Obţinem o indicaţie asupra scorurilor tipice din baza de date prin măsurarea
tendinţelor centrale, adică prin detectarea modului de grupare a datelor în jurul unei valori.
Indicatorii cei mai importanți ai tendinței centrale sunt caracterizaţi de medie, mediană și
modul.
Media (aritmetică) este cea mai importantă şi totodată cea mai populară măsură a
tendinţei centrale a unei distribuţii. Media nu depinde de aranjarea datelor şi se calculează
prin însumarea tuturor valorilor din şirul de date şi împărţirea rezultatului obţinut la numărul
de variabile cuprinse în calcul. Este influenţată de fiecare valoare, în concluzie trebuie să
luăm în considerare toate valorile, pentru a obţine măsurarea nivelului mediu raportat la un
eşantion, lucru care ne va permite să comparăm anumite grupe. Media este un instrument
pentru caracterizarea unui eşantion sau a unei populaţii şi o notăm cu M.
Mediana este al doilea instrument al tendinţei centrale şi este valoarea din mijloc, ea
împărţind şirul în două. Împărţirea se face în mod egal, jumătate din ele vor fi peste valoarea
medianei, iar jumătate vor fi dedesubtul ei. Dacă avem o distribuţie normală, cei doi
indicatori, mediana şi media, pot coincide, dar în cazul distribuţiilor asimetrice există o
diferenţă între cei doi, mediana îndepărtându-se de medie.
Al treilea indicator îl reprezintă valoarea care apare cel mai des, sau cu frecvenţa cea
mai mare, şi se numeşte modul. Dacă la medie nu contează ordonarea datelor, pentru
calcularea modulului trebuie să fie aranjate, acesta ţinând cont de măsurătorile cele mai
reprezentative.
Modul se poate folosi în cazul oricărui nivel de măsurare, dar în cazul unor variabile
continue cu valori foarte multe, utilitatea sa se reduce semnificativ (la o valoare mai mică a
frecvenţei relative pentru valoarea modulului, indicatorul ne arată distorsionat tendinţa
centrală a distribuţiei).
Ca şi recomandări, cei trei indicatori se utilizează fiecare în cazul în care sunt

îndeplinite anumite condiţii. Dacă variabilele numerice îndeplinesc anumite condiţii ce depind
de un parametru, cum ar fi distribuţia normală sau omogenitatea, folosim media. În cazul în
care nu sunt îndeplinite aceste condiţii parametrice, având o grupă eterogenă sau chiar
distribuţii asimetrice, se recomandă folosirea medianei. Modul se utilizează mai rar dacă
avem date numerice, putem să-l considerăm o rezervă pentru situaţiile în care celelalte
instrumente ale tendinţei centrale nu se pot calcula.
Cu ajutorul programului SPSS am prelucrat datele obţinând valorile celor trei
indicatori, pe care i-am cuprins în tabelul 4.5.
Tabel 4.5 Indicatorii tendinței centrale:media, mediana şi modul
NR.
ITEMI Mean Median Mode
crt Q
Cât de satisfăcut sunteți de organizația unde vă
A1 desfășurați activitatea? 1,8440 2,0000 2,00
Considerați că există între Dumneavoastră și
A2 echipa managerială o comunicare eficientă? 1,7270 2,0000 2,00
Relația mea cu top-managementul organizației
A3 este satisfăcătoare 1,7340 2,0000 2,00
Sugestiile propuse de Dumneavoastră sunt
A4 luate în considerare de către Inspectorii Şcolari 2,0106 2,0000 2,00
Generali?
În organizația unde îmi desfășor activitatea se
A5 vorbeşte deschis despre problemele interne 2,0532 2,0000 2,00
Importanta deţinerii competenţelor de

A6.1. comunicare, negociere şi relaţionare ale 1,3156 1,0000 1,00
Inspectorilor Şcolari Generali
Importanta deţinerii competenţelor de
A6.2 planificare şi organizare 1,4433 1,0000 1,00
Importanta deţinerii abilităţilor de leadership
A6.3 ale top managementului 1,4291 1,0000 1,00
Importanta deţinerii abilităţilor de orientare
A6.4 spre eficacitate, atingerea obiectivelor şi 1,4716 1,0000 1,00
performanţă
Exista o comunicare ineficientă şi prea multe
A7 conflicte la locul de muncă 3,9929 4,0000 4,00
Pentru un management eficient la nivelul unei

discipline, care consideraţi că este numărul
A8 optim de profesori de care ar trebui să 1,3688 1,0000 1,00
Care sunt elementele care vă motivează la
B1 locul de muncă ? 2,2278 1,0000 1,00
Ce va motivează mai mult în activitatea de
B2.1 inspector şcolar? 2,9078 2,0000 2,00
Faptul că Inspectorii şcolari generali nu sunt
alesi pe criterii pedagogice şi manageriale, ci
B3.1 pe criterii politice, afectează negativ calitatea 2,6348 3,0000 3,00
în educaţie
Faptul că Inspectorii scolari generali sunt prea
puţin interesaţi de asigurarea calităţii,
B3.2 afectează negativ calitatea în educaţie 3,7057 4,0000 4,00
Faptul că evaluarea inspectorilor nu se

realizează dupa standarde de performanţă,
B3.3 afectează negativ calitatea în educaţie 3,3357 3,0000 4,00
Faptul că au loc multe schimbări

organizaţionale în timp scurt la nivelul
B3.4 Ministerului Educaţiei, afectează negativ 1,8936 2,0000 1,00
calitatea în educaţie
În organizaţia mea performanţele sunt
B4 recunoscute şi răsplătite 2,2872 2,0000 2,00
În ce măsură consideraţi că "Inspectoratul
şcolar are inspectori bine pregătiţi" este
B5.1 perceput de Inspectorii generali ca fiind un 1,6667 2,0000 2,00
indice de calitate reprezentativ pentru
învăţământ?
În ce măsură consideraţi că "Procedurile de
inspecţie sunt correlate cu standardele
ARACIP" este perceput de Inspectorii generali
B5.2 ca fiind un indice de calitate reprezentativ 2,0674 2,0000 2,00
pentru învăţământ?
În ce măsură consideraţi că "Inspectoratul

şcolar are un management eficient şi o bună
B5.3 cultură organizaţională" este perceput de 1,6619 2,0000 2,00
Inspectorii generali ca fiind un indice de
calitate reprezentativ pentru învăţământ?
În ce măsură consideraţi că "Activitatea

desfăşurată de inspectorii şcolari este apreciată
de cadrele didactice şi de comunitatea locală"
B5.4 este perceput de Inspectorii generali ca fiind 2,0538 2,0000 2,00
un indice de calitate reprezentativ pentru
învăţământ?
În ce măsură sunteţi motivaţi să participaţi la:

B6.1 Elaborarea regulamentului intern sau la luarea 2,2554 2,0000 2,00
deciziilor în Consiliul de Administraţie
B6.2 Elaborarea planului managerial al 2,1210 2,0000 2,00
Inspectoratului Şcolar
B6.3 Elaborarea, aplicarea şi susţinerea programelor 1,9929 2,0000 2,00
de formare şi dezvoltare profesională
B6.4 Elaborarea procedurilor de inspecţie 2,0674 2,0000 2,00
Considerați că un management bazat pe
eficiență, eficacitate și economicitate poate fi
B7 un factor motivator în alegerea carierei de 2,0816 2,0000 2,00
inspector?
Consideraţi funcţia de inspector şcolar ca fiind
B8 lipsită de factori motivatori şi satisfacţie 1,9007 2,0000 2,00
profesională?
În ce măsură sunteţi de acord că "Efectuarea a
cel puţin 9 zile lunar de inspecţie conform
B9.1 OMECS 4716/2015" este benefică pentru 2,0674 2,0000 1,00
eficientizarea activităţii Inspectoratului
Şcolar?
În ce măsură sunteţi de acord că "Efectuarea a
2-4 ore/săptămână din norma didactică de
B9.2 predare" este benefică pentru eficientizarea 2,4149 2,0000 2,00
În ce măsură sunteţi de acord că "Decontarea
unui abonament pe toate liniile din localitate"
B9.3 este benefică pentru eficientizarea activităţii 1,8865 2,0000 1,00
În ce măsură sunteţi de acord că "Decontarea
abonamentului inspectorilor care fac naveta"
B9.4 este benefică pentru eficientizarea activităţii 1,5745 1,0000 1,00
În ce măsură sunteţi de acord că "Existenţa

unei maşini de serviciu la 3-5 inspectori
B9.5 şcolari" este benefică pentru eficientizarea 1,5496 1,0000 1,00
Consideraţi că perfecţionarea continuă
C1 contribuie la dezvoltarea carierei şi obţinerea 1,4610 1,0000 1,00
satisfacţiei în muncă ?
Aţi urmat vreun curs de formare pentru funcţia
C2 de inspector, până în acest moment? 1,4113 1,0000 1,00
"Dezvoltarea abilităţilor de comunicare în
relaţia inspector şcolar – cadru didactic" este
C3.1 un motiv pentru care urmaţi cursuri de formare 1,5887 1,0000 1,00
continuă?
"Perfecţionarea şi dezvoltarea carierei" este un
C3.2 motiv pentru care urmaţi cursuri de formare 1,4645 1,0000 1,00
continuă?
"Obţinerea celor 90 de credite la fiecare 5 ani
de la promovarea examenului de definitivat,
C3.3 prevăzute la art. 245(alin.6) din Legea 1/2011" 2,1068 2,0000 2,00
este un motiv pentru care urmaţi cursuri de
formare continuă?
"Un nivel bun de salarizare şi beneficii
materiale suplimentare" v-ar stimula să fiţi mai
C4.1 eficient şi mai mulţumit la locul de muncă? 1,5993 1,0000 1,00
"Şansa de a promova şi dezvoltarea în carieră"

C4.2 v-ar stimula să fiţi mai eficient şi mai 1,8191 2,0000 2,00
mulţumit la locul de muncă?
"Aprecierea pozitivă din partea inspectorilor
şcolari generali şi a colegilor" v-ar stimula să
C4.3 1,8582 2,0000 2,00
fiţi mai eficient şi mai mulţumit la locul de
muncă?
"Aprecierea pozitivă din partea cadrelor
C4.4 didactice" v-ar stimula să fiţi mai eficient şi 1,5532 1,0000 1,00
mai mulţumit la locul de muncă?
"Concedii efectuate la timp" v-ar stimula să
C4.5 fiţi mai eficient şi mai mulţumit la locul de 1,7766 2,0000 1,00
muncă?
În ce măsură consideraţi că pregătirea
dumneavoastră profesională actuală
C5 corespunde cerinţelor postului actual şi de 1,5603 2,0000 2,00
perspectivă?
Pentru a vă dezvolta profesional, metodic si
C6.1 ştiinţific, sunteţi dispus să investiţi timp pentru 1,5461 1,0000 1,00
autoperfecţionare?
Pentru a vă dezvolta profesional, metodic şi

C6.2 ştiinţific, sunteţi dispus să participaţi la cursuri 1,5851 1,0000 1,00
de perfecţionare?
C6.3 ştiintific, sunteţi dispus să schimbaţi locul de 3,6986 4,0000 4,00
muncă?
C6.4 ştiinţific, sunteţi dispus să urmaţi o nouă formă 3,3723 4,0000 4,00
de învăţământ?
În ce măsură consideraţi că posibilităţile de
C7.1 avansare în carieră depind de rezultatele 1,8759 2,0000 2,00
obţinute?
C7.2 avansare în carieră depind de experienţa în 1,8014 2,0000 2,00
muncă?
C7.3 avansare în carieră depind de deciziile interne 1,9078 2,0000 2,00
ale managementului organizaţiei?
C7.4 avansare în carieră depind de planuri de 2,1170 2,0000 2,00
dezvoltare personală/carieră?
În ce măsură consideraţi că vă stimulează în
C8.1 dezvoltarea carierei profesionale motivaţia 1,7163 2,0000 2,00
internalistă(provocarea)?
externalistă(recunoaşterea)?
personală(plăcerea)?
instrumentală(recompensa)?
Cum vă apreciaţi activitatea dumneavoastră în
C9 Inspectoratul Şcolar în ultimii 5 ani? 2,1525 2,0000 2,00
D1 Care este sexul dumneavoastră? 1,4043 1,0000 1,00

Care este categoria de varstă?
D2 3,3369 3,0000 3,00
Care este vechimea în Inspectoratul Şcolar?
D3 1,9681 2,0000 1,00
D4 Gradul didactic deţinut 3,1241 3,0000 3,00

Aveţi contract de management educational

D5 încheiat pe 4 ani sau sunteţi cu delegaţie până 1,3936 1,0000 1,00
la sfârşitul anului şcolar?
În care din compartimentele Curriculum sau
D6 Management din cadrul Inspectoratului Şcolar 1,3546 1,0000 1,00
sunteţi încadrat?
D7 Care este specialitatea dumneavoastră? 9,0461 8,0000 7,00
În tabelul 4.5. sunt reprezentate datele brute centralizate ale celor trei indicatori care
caracterizează tendinţa centrală. Cu excepţia mediilor minime de 1,31 ; 1,35 şi 1,36
corespunzătoare întrebărilor A6.1 , D6 şi respectiv A8. şi a mediilor maxime de 3,70 ; 3,99 şi
9,04 corespunzătoare întrebărilor B3.2., A7. şi respectiv D7, toate celelalte sunt omogene şi
foarte apropiate între ele ca mărimi. Datele obţinute le putem încadra într-o mulţime
eterogenă, astfel încât putem afirma că grupul de interes (al inspectorii şcolari) este organizat
pe grupe omogene.
Mediana fiind poziţia termenului din mijloc în şirul ordonat, folosită în cazul
distribuţiilor asimetrice, este des folosit în cazul unei tendinţe centrale. Analizând datele
obţinute, observăm că 1,2,3,4 este şirul de distribuţie corespunzător valorilor medianei. Avem
63 de măsurători, deoarece avem o valoare de 8 (pe care nu o luăm în calcul), ceea ce
înseamnă că n este impar, iar pentru stabilirea locului medianei folosim formula:
Dacă stabilim o ordine pentru valorile medianei, observăm că pe poziţia 32 , unde se

află locul medianei, avem valoarea 2. Urmărind evoluţia valorilor obervăm că cele mai multe
valori sunt de 1, iar cele mai puţine valori sunt de 3 şi 4.
Frecvenţa cea mai mare a distribuţiei, modul, unul din indicatorii cu rol de valoare
tipică, care apare de cele mai multe ori în cadrul unui eşantion. Frecvenţa cu valoarea cea mai
mare care apare în baza de date corespunzătoare studiului nostru este 2, deci modul are
valoarea 2, care apare de 30 de ori, faţă de valoarea 1 care apare de 25 de ori şi valoarea 3
care apare de 3 ori. Valorile 4 şi 5 apar o singură dată, ceea ce ne dă posibilitatea să lucrăm cu
valoarea modul 2.
Toate datele obţinute ne determină să identificăm o tendinţă centrală, ceea ce ne
permite să efectuăm corelaţii între itemii reprezentativi cuprinşi în chestionarul administrat de
noi. Pentru infirmarea sau confirmarea ipotezelor stabilite putem compara variabilele pentru a
determina eventualele diferenţe, precum şi sensul acestora (în cazul în care există). Am
stabilit corelaţii între variabilele semnificative, pentru fiecare din cele patru ipoteze. Aceste
corelaţii ne vor permite să verificăm dacă ipotezele noastre se confirmă sau se infirmă.
Ipotezele stabilite pentru cercetarea ştiinţifică de faţă sunt:
1. Ipoteza I: „satisfacția față de mediul organizațional(Inspectoratul Şcolar) este
dependentă în mare măsură de eficienţa comunicării dintre echipa managerială (Inspectori
şcolari generali şi inspectori şcolari generali adjuncţi) și angajați (inspectori şcolari) precum și
de lipsa conflictelor la locul de muncă;” . Vom realiza între itemii A2 și A7 o analiză de
corelaţie;
calitate de lideri, strategii motivaționale competente şi importante, cu atât inspectorii şcolari
din Inspectoratele şcolare din România vor obține satisfacție în muncă și vor deveni mai
performanţi;” . Vom realiza între itemii B4 și C4.1 o analiză de corelaţie;
3. Ipoteza III: “dezvoltarea carierei profesionale a inspectorilor şcolari din
Inspectoratele Şcolare este direct dependentă de perfecționarea continuă;” . Vom realiza între
itemii C1 și C4.2 o analiză de corelaţie;
4. Ipoteza IV: „în Inspectoratele Şcolare, motivația intrinsecă, reprezintă un factor
motivator mult mai puternic decât motivația extrinsecă.”. Vom realiza între itemii B1 și C8.4
o analiză de corelaţie;
Valorile ordinale înregistrate în baza noastră de date prin programul SPSS, ne
determină să folosim analiza de corelaţie Spearman (Charles Edward Spearman, 10
September 1863 – 17 September 1945) pentru a verifica semnificațiile dintre itemi şi pentru a
stabili confirmarea sau infirmarea ipotezelor stabilite. În cadrul testului neparametric
Spearman, vom calcula coeficientul ρ (rho) Spearman cu ajutorul programului statistic SPSS.
Coeficientul Spearman are o interpretare similară celui Pearson, indicat a se utiliza în cadrul
variabilelor nominale. „Coeficientul de corelație al rangurilor” cum mai este numit
coeficientul de corelație ρ, este un coeficient direcţional care analizează relaţia dintre ranguri,
acestea fiind obţinute prin transformarea scorurilor originale.
Valorile pe care le poate lua coeficientul Spearman sunt cuprinse între -1 şi 1 şi
compară variabilele măsurabile pe un interval sau pe scara ordinală. Că cât valorile se apropie
de +1, obţinem o asociere pozitivă şi directă între variabilele analizate, iar în situaţia în care
coeficientul ρ (rho) se apropie de -1, avem o asociere negativă şi inversă.
Valorile numerice -1 şi +1 determină intensitatea asocierii (a relaţiei), iar direcţia şi

tipul relaţiei este dat de semnele minus sau plus.
Dacă valorile se apropie de cele două capete ale intervalului, -1 şi +1, obţinem o
legătură strânsă şi putem afirma că există o asociere puternică între cele două variabile.
Legătura statistică este semnificativă şi obţinem un interval de încredere de 95% dacă
obţinem un coeficient cu valoare mai mică de 0,05. Asocierea va fi semnificativă cu un
interval de încredere de 99% dacă valoarea coeficientului nu depăşeşte 0,01, iar în situaţia în
care coeficientul este sub 0,001, obţinem un interval de încredere de 99,9% iar legătura
statistică dintre variabile va fi “highly significant”, respectiv cu un înalt grad de semnificaţie.
Legătura este considerată nesemnificativă dacă obţinem un coeficient cu o valoare mai mare
de 0,05.
Timothy Urdan recomandă anumiţi paşi pentru analiza de corelaţie, care vor confirma
sau infirma presupunerile din cadrul studiului nostru79. Cei patru paşi recomandaţi de Urdan
sunt:
determinarea coeficientului ρ (rho) de corelaţie Spearman;
determinarea semnificaţiei coeficientului;
reprezentarea grafică şi interpretarea asocierii dintre cele două variabile
selectate;
identificarea intervalelor de încredere.
1. Ipoteza I: „satisfacția față de mediul organizațional (Inspectoratul Şcolar) este

dependentă în mare măsură de eficienţa comunicării dintre echipa managerială (Inspectori
şcolari generali şi inspectori şcolari generali adjuncţi) și angajați (inspectori şcolari) precum și
de lipsa conflictelor la locul de muncă;”. Vom face analiza de corelație între itemii A2
„Considerați că există între Dumneavoastră și echipa managerială o comunicare eficientă ?”
și A7 „Există o comunicare ineficientă și prea multe conflicte la locul de muncă”;
Pentru a se confirma Ipoteza I, trebuie să obţinem o corelaţie liniară negativă sau
pozitivă.
79
Timothy C. Urdan, Statistics in Plain English, 3rd Edition, New York, Publisher: Routledge, 2010, p.46.
Tabel 4.6 “Spearman correlation”pentru itemii A2 și A7

Correlations
Considerati ca Există o
există între comunicare
dumneavoastră ineficientă şi
şi echipa prea multe
managerială o conflicte la locul
comunicare de muncă
eficientă?
**
Considerati ca există între Correlation Coefficient 1,000 -,308
dumneavoastră şi echipa Sig. (2-tailed) . ,000
managerială o comunicare
N 282 282
Spearman's rho eficientă?
**
Există o comunicare Correlation Coefficient -,308 1,000
ineficientă şi prea multe Sig. (2-tailed) ,000 .
conflicte la locul de muncă N 282 282
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Observăm că avem un cooficient de corelaţie Spearman egal cu ρ = -0,308, cu o

valoare mai mică decât 0,001, ρ < 0,001. La o populaţie de 282 de indivizi, putem afirma că
avem între cele două variabile selectate o corelaţie moderat semnificativă negativă şi inversă.
În concluzie, cele două variabile sunt invers proporţionale, când una descreşte cealaltă creşte
şi invers, deci variază în sensuri contrare.
În figura 4.67, este reprezentată diagrama de dispersie (Scatter Plot) în care putem
observa răspândirea norului de puncte care ne arată o corelaţie semnificativă moderată,
porţiunea ce cuprinde răspândirea punctelor fiind relativ îngustă.
Avem o relaţie liniară determinată de forma răspândirii rezultatelor care sunt în linie
dreaptă. Dreapta ce reprezintă graficul unei funcţii descrescătoare descrie o corelaţie negativă,
între cele două variabile A2 şi A7 existând o descreştere monotonă.
Dacă între echipa managerială din cadrul Inspectoratelor Şcolare şi angajaţi, respectiv
inspectorii şcolari care fac parte din grupul nostru ţintă, comunicarea este eficientă, atunci
creşte satisfacţia faţă de mediul organizaţional şi se confirmă lipsa conflictelor (sau numărul
lor descreşte), ceea ce ne determină să afirmăm că se confirmă Ipoteza I.
Figura 4.67 Răspândirea norului de puncte pentru corelația dintre variabilele A2 și A7
Pentru a verifica normalitatea distribuţiei, vom aplica Testul de normalitate Shapiro-

Wilk în testarea ipotezei. La baza acestui test stă ipoteza conform căreia distribuţia normală
nu este diferită de cea empirică, numită şi ipoteza nulă.
În tabelul 4.7 sunt înregistrate datele descriptive obţinute în urma aplicării testului de
normalitate Shapiro-Wilk. Observăm că (Mean = 1,73), media este de 1,73 puncte, cu eroarea
standard a mediei de 0,039, ceea ce ne confirmă reprezentativitatea eșantionului. Media reală
a variabilelor în cazul A2 este încadrată de valorile 1,65 și 1,80 pentru intervalul de încredere
al mediei de 95%. Pentru a demonstra reprezentativitatea eşantionului am stabilit intervalul
de confidență de 95% .
Tabel 4.7 Datele rezultate în urma testului de normalitate Shapiro-Wilk pentru

variabila A2
Descriptives
Statistic Std. Error
Mean 1,73 ,039
Lower
1,65
95% Confidence Bound
Interval for Mean Upper
1,80
Bound
5% Trimmed Mean 1,69
A2 Consideraţi că
există între Median 2,00
dumneavoastră şi Variance ,434
echipa managerială o Std. Deviation ,659
comunicare eficientă? Minimum 1
Maximum 5
Range 4
Interquartile Range 1
Skewness ,660 ,145
Kurtosis 1,143 ,289
Mediana are valoarea 2 (Median=2), indicator care ne arată că în aplicarea testului

Shapiro-Wilk itemului A2, un procent semnificativ de respondenți sunt de acord cu A2.
Abaterea standard este egală cu 0,659, varianța fiind 0,34, iar amplitudinea are
valoarea egală cu 4 puncte (Range=4), putem să tragem concluzia că abaterea standard are o
valoare relativ mică, lucru ce ne conduce la faptul că există un grad mic de împrăștiere a
valorilor în jurul mediei. Putem observa că datele sunt mai eterogene dacă amplitudinea este
mai mare. În cazul nostru amplitudinea are valoarea 4, pentru un interval cuprins între 1 și 5
deci datele obţinute sunt eterogene.
Cu ajutorul indicatorului Skewness şi valorile obţinute pentru eroarea standard a
acestui indicator (Skewness = 0,660; Std. Error of Skewness = 0,145) analizăm distribuţia
simetriilor. Calculând limita intervalului de încredere pentru itemul A2, obținem 2 x 0,145 =
0,290. Deci, valoarea 0,290 este limita intervalului de încredere, cu + şi -. Având în vedere că
intervalul de încredere este dat de valorile situate între minus limită şi plus limită, afirmăm că
pentru A2, intervalul de încredere are la capete valorile -0,290 și +0,290.
Tabel 4.8. Datele obţinute prin aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov și

Shapiro-Wilk variabilei A2
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
A2. Consideraţi că
există o comunicare
eficientă între ,281 282 ,000 ,769 282 ,000
dumneavoastră şi
echipa managerială?
a. Lilliefors Significance Correction
În tabelul 4.8 avem înregistrate rezultatele obţinute în urma aplicării testului de

normalitate Kolmogorov-Smirnov (K-S) pentru volumul eșantionului studiat (282) = 0,281,
cu p = 0,000, iar Shapiro-Wilk (S-W), S-W(282) = 0,769, cu p = 0,000 corespunzătoare
variabilei de la itemul A2. Concluzionăm că rezultatele obţinute în urma aplicării celor două
teste sunt semnificative şi au valori pozitive, fapte care confirmă normalitatea datelor
selectate.
Indicatorul Skewness fiind de 0,660, nu se încadrează în intervalul de încredere,
deoarece 0,300 este mai mic decât 0,660, lucru ce ne arată că distribuția nu poate fi simetrică.
Avem o distribuţie asimetrică pozitivă data de valoarea parametrului 0,660, care este
pozitivă. În histograma realizată prin SPSS în figura 4.68, se observă o tendință către valori
mici.
Figura 4.68 Histograma distribuției în cazul variabilei A2
Cu ajutorul indicatorului Kurtosis şi eroarea standard obţinută (Kurtosis=1,143; Std.

Error of Kurtosis=0,289) vom analiza boltirea distribuției. Avem o valoare pozitivă pentru
indicatorul Kurtosis, obţinem astfel o distribuție a datelor leptocurtică. Putem aprecia că
există o cariabilitate mică şi un grad de omogenitate a scorurilor, iar datele sunt apropiate de
medie şi grupate.
Dreapta probabilităților distribuției normale trasată cu ajutorul reprezentării „Normal
Q-Q Plot” din figura 4.69 , prezintă abaterea categoriilor variabilei A2 de la distribuţia
normală. Abaterile nu sunt semnificative pentru scorurile mici (scoruri de la 0 la 3),
respectându-se caracteristicile distribuţiei normale. În schimb, în zona scorurilor mari (la
scoruri ce sunt peste valoarea 3), categoriile variabilei A2 se abat de la distribuţia normală în
sens negativ, lucru care confirmă faptul că distribuția nu este simetrică, este chiar asimetrică
pozitivă.
Figura 4.69 Graficul „Normal Q-Q Plot” aplicat variabilei A2
În figura 4.3 din capitolul de faţă am demonstrat că 90,07% din totalul inspectorilor
şcolari au fost în acord cu itemul A2., un procent de 9,57% au fost parțial de acord, iar un
procent de 0,35% din cei chestionaţi au declarat că echipa managerială (Inspectorii Şcolari
Generali) nu comunică eficient cu angajații Inspectoratului Şcolar. Aceste lucruri obţinute în
cadrul analizei de frecvenţă se confirmă prin analizele efectuate ulterior.
Vom aplica testele efectuate pentru variabila A2 şi variabilei A7. Testul de normalitate
Shapiro-Wilk, aplicat variabilei A7 ne determină rezultate următoare: media reală a populaţiei
de la A7 este cuprinsă între 3,90 și 4,09 pentru intervalul de încredere de 95%, stabilit de la
început, media obţinută prin aplicarea testului este de 3,99 puncte pe scală,
Reprezentativitatea eşantionului este dată de valoarea foarte mică obţinută pentru eroarea
standard, care este egală cu Std. Error = 0.048.
Mediana are valoarea 4, cu o abatere standard de 0,814 după cum se poate vedea în
tabelul 4.9. Datele obţinute în urma aplicării chestionarului sunt eterogene, având în vedere că
există un grad mic de împrăștiere a valorilor în jurul mediei, amplitudinea fiind egală cu 4,
valoare cuprinsă între 1 și 5. Am obţinut o colectivitate eterogenă, datorită valorii mari dată de
amplitudine.
Tabel 4.9 Datele obţinute în urma aplicării testului de normalitate Shapiro-Wilk

variabilei A7
Descriptives
Mean 3,99 ,048
Lower
3,90
4,09
Bound
A7. Există o 5% Trimmed Mean 4,05
comunicare Median 4,00
ineficientă şi prea Variance ,662
multe conflicte la Std. Deviation ,814
locul de muncă? Maximum 5
Minimum 1 1
Range 4 4
Skewness -,826 ,145
Kurtosis ,772 ,289
Indicatorul Skweness obţinut în urma aplicării testului de normalitate Shapiro-Wilk

variabilei A7 este negativ (Skewness = -0,826; Std.Error of Skewness = 0,145) cu o eroare
standard mică, conform tabelului 4.9. Putem calcula limita intervalului de încredere
corespunzătoare acestui indicator, astfel încât obţinem un interval ce are la capete valorile
-0,290 şi +0,290. Având în vedere că -0,826 este mai mic decât -0,290, indicatorul Skewness
fiind de -0,826 iese din intervalul de încredere . Vom obţine din nou o distribuție negativă,
asimetrică, cu tendințe la stânga către valorile mici.
În urma aplicării testului am obţinut indicatorul Kurtosis cu o valoare de 0,772 şi o

eroare standard de 0,289. Putem observa că acest indicator iese în partea dreaptă a
intervalului, depăşind limita superioară a intevalului. Deci, vom avea o distribuție ascuțită şi
leptocurtică, cu valori ce se aglomerează în jurul mediei.
Tabel 4.10 Datele obţinute prin aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov

și a testului Shapiro-Wilk variabilei A7
Tests of Normality
A7. Există o
comunicare
ineficientă şi prea 0,308 282 0,000 0,814 282 0,000
multe conflicte la
locul de muncă?
Datele din tabelul 4.10, ne arată că testul de normalitate Kolmogorov-Smirnov și testul

Shapiro-Wilk aplicat variabilei A7 sunt semnificative din punct de vedere statistic. Se poate
respinge ipoteza nulă care presupune că nu există diferențe între distribuția normală şi cea
empirică. Pragul de semnificație statistică fiind mai mare decât pragul critic de 0,05, în cazul
ambelor teste aplicate, Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk, afirmăm că distribuția
corespunzătoare populaţiei din cadrul studiului nostru, respectă criteriile de normalitate.
Boltirea distribuţiei o putem analiza cu ajutorul indicatorului Kurtosis și eroarea
standard obţinută pentru acest indicator (Kurtosis=0,772; Std. Error of Kurtosis=0,289).
Distribuţia datelor este leptocurtică, având în vedere că valoarea indicatorului Kurtosis
obţinută este pozitivă, existând un grad de omogenitate a variabilelor, cu o variabilitate mică.
Figura 4.70 Histograma distribuției pentru variabila A7
Distribuţia este deplasată în sens negativ, media fiind mai mică decât mediana, sunt
oarecare tendinţe spre valori mici, după cum este reprezentat şi în figura 4.70.
Abaterea variabilelor de la distribuţia normală sunt prezentate de către graficul normal
Q-Q Plot aferent variabilei A7., se trasează o dreaptă a probabilităților distribuției normale.
Există abateri semnificative de la distribuția normală pentru scorurile mici din
intervalul de la 0 la 2, ceea ce ne arată că distribuția empirică nu respectă caracteristicile unei
distribuții normale. În schimb, în zona scorurilor mari, adică cuprinse între valorile 3 și 5,
avem o distribuție care se abate nesemnificativ, în sens negativ faţă de distribuția normală,
fapt ce ne confirmă încă odată că avem o distribuţie negativă şi asimetrică.
Figura 4.71 Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei A7
Din analiza de asociere efectuată variabilelor A2 și A7 (Figura 4.72), reiese că 107

inspectori şcolari (37,94%) au ales frecvenţa “acord total” pentru variabila A2, remarcând
doar un respondent (0,35%) care este în acord total cu variabila A7. Dacă studiem cele două
variabile raportate la nivelul dezacordului exprimat de inspectorii şcolari chestionaţi,
observăm acelaşi lucru, deoarece un singur respondent (0,35%) este în dezacord total cu
variabila A2, şi un număr de 72 respondenți (25,53%) sunt în dezacord total cu A7.
Putem afirma că cele două variabile sunt invers proporţionale, sau că există un grad de
asociere inversă între cei doi itemi (A2. și A7). Observăm că atunci când prima variabilă
crește, cea de a doua descrește (sunt invers proporţionale), ceea ce înseamnă că, în cazul în
care în Inspectoratele Şcolare există o comunicare eficientă între Inspectorii Şcolari Generali
şi inspectorii şcolari (şi ceilalţi angajaţi), scade nivelul conflictelor și invers.
Acest rezultat l-am obţinut şi prin intermediul valorilor obținute în cadrul studiului
nostru, efectuând analiza de corelație și aplicând testele de normalitate pentru variabilele
(itemii) selectate.
Figura 4.72 Analiza de asociere dintre variabilele A2 și A7
În concluzie, putem spune că există o corelație liniară indirectă, negativă şi moderată

în cadrul analizei corelației identificate între variabilele A2 și A7, fapt ce confirmă Ipoteza I.
calitate de lideri, strategii motivaționale importante, cu atât inspectorii şcolari din
Inspectoratele şcolare din România vor obține satisfacție în muncă și vor deveni mai
performanţi;”. Vom aplica analiza de corelație între itemii B4. „În organizaţia mea
performanţele sunt recunoscute și răsplătite” și C4.1.: „Ce anume v-ar stimula să fiți mai
eficient și mai mulțumit la locul de muncă ? 1. Un nivel bun de salarizare și beneficii
materiale suplimentare.”;
Tabel 4.11. Datele obţinute prin corelația Spearman efectuată între variabilele B4 și
C4.1
Correlations
B4. În C4.1."Un
organizaţia mea nivel bun de
performanţele salarizare şi
sunt beneficii
recunoscute şi materiale
răsplătite suplimentare"
v-ar stimula să
fiţi mai
eficient şi mai
mulţumit la
locul de
muncă?
Correlation
B4. În organizaţia mea Coefficient 1,000 -,048
performanţele sunt
Sig. (2-tailed) . ,423
recunoscute şi răsplătite
N 282 282
Spearman's C4.1."Un nivel bun de Correlation
rho -,048 1,000
salarizare şi beneficii Coefficient
materiale suplimentare" Sig. (2-tailed) ,423 .
v-ar stimula să fiţi mai
eficient şi mai mulţumit N 282 282
la locul de muncă?
La o populaţie de 282 inspectori şcolari, am obţinut un coeficient de corelație

Spearman egal cu -0,048, ceea ce ne face să identificăm o corelație semnificativă (negativă)
între variabilele selectate, respectiv B4 și C4.1.
Avem o corelaţie moderată dată de răspândirea îngustă a norului de puncte, după cum
se poate observa în figura 4.73, în diagrama Scatter Plot (diagrama de dispersie) .
Avem o răspândire în linie dreaptă ceea ce indică prezența unei relații liniare. Linia
pornește din stânga sus și ajunge jos în dreapta ceea ce ne indică o corelație negativă, adică
există o relație de descreștere monotonă între variabilele B4 și C4.1.
Figura 4.73 Diagrama Scatter Plot efectuată pentru corelația dintre variabilele B4 și C4.1
În tabelul 4.10 sunt reprezentate rezultatele obţinute în urma aplicării testului de

normalitate Shapiro-Wilk variabilei B4.
Pentru intervalul de încredere de 95%, stabilit de către noi la începutul studiului,
media este egală cu 2,29 , ceea ce ne arată că este încadrată între valorile ce reprezintă media
reală a populației corespunzătoare variabilei B4, cuprinsă între valorile 2,18 și 2,39 cu o
eroare standard de 0,054, lucru care ne face să credem că eșantionul selectat este
reprezentativ.
Tabel 4.12. Datele obţinute în urma aplicării testului de normalitate Shapiro-Wilk

variabilei B4
Descriptives
B4. În organizaţia Mean 2,29 ,054
mea performanţele 95% Confidence Lower
2,18
sunt recunoscute şi Interval for Mean Bound
răsplătite Upper
2,39
Bound
5% Trimmed Mean 2,23
Median 2,00
Variance ,825
Std. Deviation ,908
Minimum 1
Maximum 5
Range 4
Skewness ,750 ,145
Kurtosis ,787 ,289
Am obţinut o amplitudine mare pentru variabila B4 (care este Range = 4) pentru

intervalul cuprins între 1 și 5 puncte, deci putem afirma că datele obținute de la inspectorii
şcolari pentru itemul B4 sunt eterogene.
Indicatorul de simetrie Skewness iese la dreapta din intervalul de încredere, având în
vedere că are valoarea pozitivă egală cu 0,750, care este mai mare decât limita, intervalul de
încredere fiind cuprins între -0,290 şi +0,290. Acest lucru ne arată că distribuția datelor este
asimetrică, pozitivă și deviată spre partea dreaptă a graficului, existând tendințe către valori
mici.
În figura 4.74 am obţinut încă o confirmare a celor afirmate prin analiza histogramei
realizată pentru variabila B4.
Din analiza datelor obținute la testele de normalitate Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-
Wilk aferente variabilei B4, deduce că ambele teste sunt semnificative din punct de vedere
statistic și au valori pozitive ce depăşesc pragul critic de 0,05: pragul de semnificație (K-S) =
0,277, respectiv pragul de semnificație pentru (S-W) = 0,855.
Tabel 4.13 Datele obţinute în urma aplicării testelor de normalitate Kolmogorov-

Smirnov și Shapiro-Wilk variabilei B4
Tests of Normality
Statisti df Sig. Statisti df Sig.
c c
B4. În organizaţia
mea performanţele
,277 282 ,000 ,855 282 ,000
sunt recunoscute şi
răsplătite
Putem analiza boltirea distribuției cu valoarea indicatorului Kurtosis aflat la testul de

normalitate Shapiro-Wilk pentru variabila B4 și cu eroarea standard (Kurtosis=0,787; Std.
Error of Kurtosis=0,289), lucru reprezentat în figura 4.74, histograma distribuției pentru
variabila B4. Distribuţia datelor este leptocurtică, având valoarea obţinută pentru indicatorul
Kurtosis pozitivă, cu o variabilitate mică, un grad de omogenitate a scorurilor şi datele
apropiate de medie şi grupate.
Observăm că avem o medie de 2,29, cu o deviaţie standard egală cu 0,9 la un număr
de 282 de respondenţi.
Figura 4.74 Histograma distribuției aferentă variabilei B4
Probabilitatea să apară valori extreme este mult mai mică decât în cazul distribuției
normale, dacă ţinem cont de dispersia valorilor care este situată în jurul medianei pe un
interval suficient de mare.
Figura 4.75 Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei B4
Datele obținute sunt pozitive în zona scorurilor mai mici, încadrate între valorile 0 și
3, distribuția empirică respectând caracteristicile unei distribuțiii normale, în timp ce există o
abatere în sens negativ a datelor faţă de distribuţia normală, în zona scorurilor mai mari
cuprinse între 4 și 6, conform graficului Normal Q-Q Plot aferent variabilei B4 din figura
4.75. Se confirmă distribuția pozitivă asimetrică, identificată prin intermediul analizelor
realizate anterior.
Eșantionul este reprezentativ, aferent intervalului de încredere de 95%, pentru
populația luată în calcul, conform tabelului 4.14 ce conţine datele obținute în urma aplicării
testului de normalitate Shapiro-Wilk pentru variabila C4.1. Media obţinută este egală cu 1,60,
număr cuprins în intervalul 1,51 și 1,69., iar Mediana care înjumătăţeşte distribuția datelor
are valoarea egală cu 1. Amplitudinea fiind egală cu 4, în intervalul cu limitele cuprinse între
1 și 5, ne face să tragem concluzia că datele obținute sunt eterogene.

variabilei C4.1
Descriptives
Mean 1,60 ,046
Lower
1,51
C4.1. "Un nivel 1,69
Bound
bun de salarizare
şi beneficii 5% Trimmed Mean 1,53
materiale Median 1,00
suplimentare" Variance ,604
v-ar stimula să fiţi Std. Deviation ,777
mai eficient şi mai Minimum 1
mulţumit la locul Maximum 5
de muncă? Range 4
Skewness 1,292 ,145
Kurtosis 1,785 ,289
Referitor la distribuţia simetriilor, calculăm indicatorul de simetrie Skewness. Acesta

are o valoare pozitivă, egală cu 1,292 de unde deducem că depăşeşte limitele intervalului de
încredere care cuprinde valori între -0,290 şi +0,290, deci, putem afirma că distribuția
datelor este asimetrică, lucru dovedit şi prin histograma distribuției aferentă variabilei C4.1
din figura 4.75.
Am obţinut o valoare relativ mare a indicatorului Kurtosis egală cu 1,785, acesta fiind
pozitiv rezultă că avem o distribuție a datelor leptocurtică şi ascuțită, cu o variabilitate de
0,604 , însemnând că valorile se aglomerează din nou, în jurul mediei.

Smirnov și Shapiro-Wilk variabilei C4.1
Tests of Normality
C4.1. "Un nivel bun de

salarizare şi beneficii
materiale/profesionale
suplimentare" v-ar ,333 282 ,000 ,733 282 ,000
stimula să fiţi mai
eficient şi mai mulţumit
la locul de muncă?
Analiza datelor din tabelul 4.15 ne confirmă faptul că cele două teste aplicate
variabilei C4.1 sunt semnificative şi pozitive, cu pragul de semnificație (K-S) egal cu 0,333,
iar pragul de semnificație pentru (S-W) este egal cu 0,733, respectându-se criteriul de
normalitate.
Figura 4.76 Histograma distribuției aferente variabilei C4.1
În figura 4.76 este reprezentată boltirea corespunzătoare variabilei C4.1, în care este
histograma distribuției datelor. Indicatorul Kurtosis având o valoare pozitivă, ne
demonstrează că distribuția datelor este leptocurtică, valorile semnificative au tendinţa de a se
aduna în jurul mediei, cu o variabilitate de 0,604.
Pentru scoruri mici cu valori între 0 și 2 puncte pe scală, abaterile faţă de distribuția
normală nu sunt semnificative, conform graficului Normal Q-Q Plot corespunzător variabilei
C4.1 din figura 4.77, în timp ce la extrema cealaltă, pentru valori mai mari din intervalul
cuprins între 3 și 5 avem câteva abateri negative. Acestea fiind mari și semnificative, se
confirmă faptul că distribuția datelor este pozitivă şi asimetrică raportată la variabila aleasă.
Figura 4.77 Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei C4.1
La analiza de distribuţie a frecvenţelor am obţinut că un procent de 98,6% din

inspectorii şcolari chestionaţi au răspuns favorabil la acest item, şi doar un procent de 1,4%
din cei chestionaţi au optat pentru frecvențele dezacord şi dezacord total. Putem trage
concluzia că majoritatea inspectorilor şcolari consideră că o creştere salarială consistentă și
beneficii materiale suplimentare i-ar face să fie mulțumiţi și mai eficienți la locul de muncă.
Veridicitatea Ipotezei II o putem demonstra prin aplicarea analizei de asociere celor
două variabile, respectiv B4. și C4.1 reprezentată în figura 4.78. Aşadar: „cu cât Inspectorii
şcolari generali şi generali adjuncţi vor utiliza în calitate de lideri, strategii motivaționale
importante, cu atât inspectorii şcolari din Inspectoratele şcolare din România vor obține
satisfacție în muncă și vor deveni mai performanţi”.
Am demonstrat că există între cele două variabile o asociere puternică, direct

proporţională, atâta timp cât un număr de 245 respondenți (86,87%) sunt în “acord” sau
“acord total” cu variabila C4.1, un număr de 184 respondenți (65,24%) au ales frecvențele
“întotdeauna” și “în majoritatea timpului” pentru variabila B4. Dacă studiem variabilele în
sens negativ pe scara Likert, obţinem acelaşi lucru, deoarece un număr de 2 respondenți
(0,7%) sunt în “dezacord total” cu variabila C4.1, respectiv un număr de 8 respondenți
(2,83%) au optat pentru frecvența „niciodată“ pentru variabila B4. Analiza de asociere
efectuată ne permite să afirmăm că există o asociere puternică, pozitivă și directă între
variabilele B4 și C4.1.
Figura 4.78 Datele obţinute din analiza de asociere între variabilele B4 și C4.1
Ipoteza II „cu cât Inspectorii şcolari generali şi generali adjuncţi vor utiliza în calitate
de lideri, strategii motivaționale importante, cu atât inspectorii şcolari din Inspectoratele
şcolare din România vor obține satisfacție în muncă și vor deveni mai performanţi”, se
confirmă, conform interpretării rezultatelor obținute din analizele efectuate.
3. Ipoteza III: “dezvoltarea carierei profesionale a inspectorilor şcolari din

Inspectoratele Şcolare este direct dependentă de gradul de perfecționare profesională;”.
Vom aplica analiza de corelație între variabilele C1.: „Considerați că perfecționarea continuă
contribuie la dezvoltarea carierei și obținerea satisfacției în muncă ? ”și C4.2.: „Ce anume
v-ar stimula să fiți mai eficient și mai mulțumit la locul de muncă ? 2. Șansa de a promova și
dezvoltarea în carieră.”
Tabel 4.16 Corelația Spearman efectuată între variabilele C1 și C4.2

Correlations
C1. Consideraţi că C4.2. "Şansa
perfecţionarea de a promova
continuă şi dezvoltarea
contribuie la în carieră" v-
dezvoltarea ar stimula să
carierei şi fiţi mai
obţinerea eficient şi mai
satisfacţiei în mulţumit la
muncă? locul de
muncă?
C1. Consideraţi că Correlation
1,000 ,083
perfecţionarea continuă Coefficient
contribuie la Sig. (2-tailed) . ,165
dezvoltarea carierei şi
obţinerea satisfacţiei în N 282 282
Spearman's muncă?
rho C4.2. "Şansa de a Correlation
,083 1,000
promova şi dezvoltarea Coefficient
în carieră" v-ar stimula Sig. (2-tailed) ,165 .
să fiţi mai eficient şi
mai mulţumit la locul N 282 282
de muncă?
Identificăm existenţa unei corelații semnificative şi pozitive între cele două variabile
prin obţinerea valorii coeficientului de corelație (coeficientul rangurilor) ρ Spearman egal cu
0,083, conform tabelului 4.16.
Răspândirea norului de puncte este relativ îngustă, ceea ce ne arată că există o
corelație directă şi liniar – ascendentă.
Analiza dintre variabilele C1 și C4.2 reprezentată în figura 4.79 ne confirmă existenţa

unei corelaţii directe şi liniar - ascendente, coeficientul Spearman având o valoarea de 0,083.
Acest lucru ne arată încă odată că ipoteza luată în considerare este confirmată prin prezenţa
unei corelaţii pozitive între cele două variabile. Deducem astfel, confirmarea presupunerii că
dezvoltarea carierei profesionale a inspectorilor şcolari din Inspectoratele Şcolare este direct
dependentă de participarea la cursurile de formare şi perfecţionare.
Figura 4.79 Datele obţinute prin analiza de corelaţie efectuată între variabilele C1 și
C4.2
Media obţinută prin aplicarea testului de normalitate variabilei C1, are valoarea de
1,46 pentru un interval de încredere de 95%, media reală a valorilor fiind cuprinsă între 1,38
și 1,54 cu o eroare standard de 0,039, dovedind că media se încadrează în intervalul de mai
sus, ceea ce ne demonstrează că eșantionul selectat pentru studiul nostru este reprezentativ.
Având în vedere că valoarea 1,78 obţinută pentru medie este foarte apropiată de valoarea
obţinută pentru mediană, adică 1,00, am obținut un indicator de simetrie Skewness egal cu
1,572. Acesta fiind pozitiv ne dă dreptul să tragem concluzia că distribuția este pozitivă şi
asimetrică, puţin înclinată spre dreapta. Indicatorul Skewness de simetrie, care se referă la
simetria distribuției datelor, depăşeşte limitele intervalului de încredere care ține de la -0,290
la +0,290, obţinem o amplitudine mare înspre dreapta a braţului drept.
Pentru indicatorul Kurtosis am obţinut o valoare relativ mare, egală cu 3,404, care
fiind pozitivă ne arată că distribuția datelor este leptocurtică şi ascuțită, cu o variabilitate egală
cu 0,434 confirmând o aglomerare a valorilor în jurul mediei, conform histogramei din figura
4.80.
Tabel 4.17 Datele obţinute în urma aplicării testului de normalitate

Shapiro-Wilk variabilei C1
Descriptives
Mean 1,46 ,039
Lower
1,38
1,54
Bound
C1. Consideraţi că
perfecţionarea 5% Trimmed Mean 1,39
continuă contribuie Median 1,00
la dezvoltarea Variance ,434
carierei şi obţinerea Std. Deviation ,659
satisfacţiei în Minimum 1
muncă? Maximum 5
Range 4
Skewness 1,572 ,145
Kurtosis 3,404 ,289
Am obţinut un prag de semnificație pentru (S-W) egal cu 0,677, iar pentru pragul de
semnificație (K-S) o valoare egală cu 0,371, de unde reiese că datele respectă criteriul de
normalitate, iar testele de normalitate Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk aferente
variabilei C1 sunt semnificative şi pozitive, conform datelor obținute în Tabelul 4.18.

Smirnov și Shapiro-Wilk variabilei C1
Tests of Normality
C1. Consideraţi că
perfecţionarea
continuă contribuie la
dezvoltarea carierei şi ,371 282 ,000 ,677 282 ,000
obţinerea satisfacţiei
în muncă?
Constatăm existența unei asimetrii pozitive, cu tendință de orientare spre valori mici,
după cum reiese în histograma din Figura 4.80.
Graficul Normal Q-Q Plot reprezentat în figura 4.81, ne prezintă felul în care datele
aferente variabilei C1. efectuează o abatere de la distribuția normală, trasând dreapta
probabilităților distribuției.
Figura 4.80 Histograma distribuției aferentă variabilei C1

Abaterile de la distribuția normală nu sunt semnificative pentru scoruri mici cuprinse

în intervalul (0 ; 2), distribuția empirică respectând caracteristicile unei distribuții normale.
Pe cealaltă parte, la valorile cuprinse în intervalul (3;5), datele au o abatere negativă faţă de
distribuția normală.
Analiza de frecvență descriptivă realizată pentru variabila C1, ne arată că un procent

de 98,9% din totalul inspectorilor şcolari cuprinşi în studiul nostru au menţionat că
perfecționarea continua are un rol important şi contribuie la dezvoltarea carierei și obținerea
satisfacției în muncă, ceilalţi respondenţi fiind în dezacord cu acest lucru.
Figura 4.81 Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei C1
Datele obţinute prin aplicarea testului de normalitate Shapiro-Wilk variabilei C4.2

sunt trecute în tabelul 4.19.
Tabel 4.19 Datele îbţinute prin testul de normalitate Shapiro-Wilk aplicat variabilei
C4.2
Descriptives
Mean 1,82 ,045
Lower
1,73
1,91
C4.2. "Şansa de a Bound
promova şi 5% Trimmed Mean 1,77
dezvoltarea în Median 2,00
carieră" v-ar Variance ,576
stimula să fiţi mai
Std. Deviation ,759
eficient şi mai
mulţumit la locul de Minimum 1
muncă? Maximum 4
Range 3
Skewness ,709 ,145
Kurtosis ,231 ,289
Eroarea standard a mediei este foarte mică, egală cu 0,045 (Std. Error = 0,045), pentru
intervalul de încredere al mediei de 95%, media obţinută are valoarea de 1,82 puncte pe scală
(Mean = 1,82), deci putem afirma că eșantionul este reprezentativ. Media reală a populației la
variabila C4.2. este din intervalul (1,73 ; 1,91). Într-un interval în care limitele sunt cuprinse
între 1 și 4, amplitudinea are valoarea 3, ceea ce ne îndreptăţeşte să credem că datele obținute
de la inspectorii şcolari chestionaţi sunt omogene.
Media egală cu 1,82, este apropiată de valoarea medianei, care este egală cu 2,00. În
concluzie, avem o distribuție teoretică aproape normală.
Indicatorul de asimetrie Skewness este egal cu 0,709, deoarece este pozitiv şi
valoarea lui depăşeşte limitele intervalului de încredere (-0,290 ; +0,290). Obţinem aşadar, o
distribuție de date asimetrică și puţin înclinată spre dreapta. Există o tendinţă a rezultatelor
către valori mici.
Gradul de ascuţire şi aplatizare a distribuţiei este dat de indicatorul Kurtosis care este
pozitiv şi egal cu 0,231. Pentru acesta am obţinut o eroare standard egală cu 0,289, de data
aceasta indicatorul Kurtosis nu depăşeşte limitele intervalului de încredere (-0,578 ; +0,578).
În concluzie distribuţia are formă ascuţită, leptocurtică( adică are loc o atracţie a valorilor în
jurul mediei) cu o variabilitate mică.

Tests of Normality
C4.2. "Şansa de a
promova şi
dezvoltarea în
carieră" v-ar
stimula să fiţi mai ,250 282 ,000 ,807 282 ,000
eficient şi mai
mulţumit la locul de
muncă?
Respingem ipoteza nulă, care elimină orice diferență între distribuția normală şi cea
empirică, pe baza datelor obţinute în urma aplicării testelor de normalitate Kolmogorov-
Smirnov și Shapiro-Wilk pentru variabila C4.2, cuprinse în tabelul 4.20. Aceste date ne arată
că ambele teste sunt semnificative din punct de vedere statistic şi pozitive.
Valorile obţinute pentru indicatorul K-S și pentru indicatorul S-W sunt egale cu
0,250, respectiv cu 0,807.
Obţinem un indicator Skewness cu valoarea de 0,709, în acest caz, putem observa că

parametrul depăşeşte limitele intervalului de încredere, pentru că 0,709 este mai mare decât
0,290, astfel că putem afirma că avem o distribuție asimetrică.
Prin intermediul histogramei din figura 4.82, se confirmă existenţa unei distribuţii
pozitive şi asimetrice prin valoarea pozitivă a indicatorului Skewness, care ne indică existenţa
unor tendințe către valori mici.
Graficul Normal Q-Q Plot care trasează dreapta probabilităților distribuției normale,
figura 4.83, ne arată aceleaşi tendinţe şi abaterile categoriilor variabilei C4.2 de la distribuţia
normală.
Abaterile de la distribuția normală sunt pozitive nesemnificative pentru scoruri mici
situate în intervalul (0 ; 2), deci distribuția empirică din această zonă respectă caracteristicile
unei distribuții normale. Oarecare probleme le avem în zona scorurilor mari, cu valori din
intervalul (3 ; 4), unde categoriile de date manifestă faţă de distribuţia normală o abatere în
sens negativ.
După cum am demonstrat prin demersurile anterioare, realizate pentru variabila C4.2,
se confirmă încă odată că distribuția este asimetrică în sens pozitiv.
Figura 4.84 Datele obţinute din analiza de asociere între variabilele C1 și

C4.2
Din analiza de asociere efectuată între variabilele C1 și C4.2, reprezentată în figura

4.84, reiese că există o legătură puternică între cele două variabile. După cum se poate
observa, un procent de 173 inspectori şcolari (un procent de 61,34%) și-au exprimat acordul
total în legătură cu presupunerea făcută în cadrul itemului C1: „Considerați că perfecționarea
continuă contribuie la dezvoltarea carierei și obținerea satisfacției în muncă ?”, frecvența
descriptivă dezacord total nefiind aleasă de niciun inspector şcolar chestionat. Şi în cazul
variabilei C4.2 s-a întâmplat acelaşi lucru. La presupunerea de la itemul C4.2: „Ce anume
v-ar stimula să fiți mai eficient și mai mulțumit la locul de muncă ? 2. Șansa de a promova și
dezvoltarea de carieră”, un număr de 103 inspectori şcolari, ceea ce reprezintă un procent de
36,52%, au fost “în acord total” cu această afirmație, iar în extrema cealaltă, doar un procent
foarte mic 2,83% (adică 8 persoane din cei 282 inspectori) au fost în “dezacord total” cu
afirmaţia corespunzătoare variabilei C4.2.
Ţinând cont de rezultatele obținute în cadrul analizelor de corelaţie pentru variabilele
selectate, afirmăm că referitor la Ipoteza III, s-a stabilit o corelație directă, pozitivă şi liniar –
ascendentă, ceea ce ne arată că şi această ipoteză se confirmă. Aşadar, între faptul că
dezvoltarea carierei profesionale a inspectorilor şcolari din Inspectoratele Şcolare este
direct dependentă de gradul de perfecționare continuă, există o corelație puternic
semnificativă statistic şi pozitivă.
4. Ipoteza IV: „în Inspectoratele Şcolare, motivația intrinsecă, reprezintă pentru

inspectorii şcolari un factor motivator mult mai puternic decât motivația extrinsecă.” Vom
efectua analiza de corelație între variabila B1: „Care sunt elementele care vă motivează la
locul de muncă ? Satisfacția personală, câștigul economic, cariera, siguranța locului de
muncă, libertatea în luarea deciziilor ” și variabila C8.4.: „Ce tip de motivație considerați că
vă stimulează cel mai mult în dezvoltarea carierei profesionale ? Punctul 4. Motivație
instrumentală (recompensa).
În tabelul 4.21 sunt înregistrate datele obţinute în urma aplicării corelației Spearman
prin calcularea coeficientului Spearman cu ajutorul programului SPSS Statistics. Coeficientul
de corelație (coeficientul rangurilor) rho al lui Spearman are valoarea -0,072, ceea ce ne arată
că există o corelație semnificativă din punct de vedere statistic şi negativă între cele două
variabile B1 și C8.4.
Tabel 4.21 Datele obţinute în urma Corelației Spearman efectuată între variabilele B1 și
C8.4
Correlations
B1. Care C8.4. În ce
sunt măsură
elementele consideraţi că vă
care vă stimulează în
motivează dezvoltarea
la locul de carierei
muncă ? profesionale
motivaţia
instrumentală
(recompensa)?
Correlation
B1. Care sunt 1,000 -,072
Coefficient
elementele care vă
Sig. (2-
motivează la locul . ,226
tailed)
de muncă ?
N 281 281
Spearman's C8.4. În ce măsură Correlation -,072 1,000
rho consideraţi că vă Coefficient
stimulează în Sig. (2-
dezvoltarea carierei tailed) ,226 .
profesionale
motivaţia
instrumentală N 281 282
(recompensa)?
Avem o corelaţie moderată data de răspândirea norului de puncte, care este relativ
îngustă, după cum reiese din interpretarea diagramei Scatter Plot (diagrama de dispersie) din
figura 4.85.
Linia dreaptă obţinută din forma împrăștierii rezultatelor ne indică existenţa unei
relaţii liniare. Dreapta descrie o funcţie liniară descrescătoare, pornind din partea din stânga
sus și ajungând în partea din dreapta jos, rezultând o corelație negativă, sau în termeni
matematici o relație de descreștere monotonă asociată variabilelor B1 și C8.4.
Figura 4.85 Diagrama Scatter Plot (de dispersie) efectuată corelației dintre variabilele
B1 și C8.4
Tabel 4.22 Testul de normalitate Shapiro-Wilk pentru variabila B1
Descriptives
Mean 2,23 0,089
Lower
2,05
2,40
Bound
B1. Care sunt 5% Trimmed Mean 2,14
elementele care vă Median 1,00
motivează la locul
Variance 2,205
de muncă ?
Std. Deviation 1,485
Minimum 1
Maximum 5
Range 4
Skewness 0,776 0,145

Kurtosis -0,791 0,290
Mediana obţinută prin aplicarea testului de normalitate Shapiro-Wilk variabilei B1, are
valoarea 1 (Median = 1) ceea ce ne arată că majoritatea inspectorilor şcolari sunt de accord cu
afirmaţia din itemul B1.
Abaterea standard are valoare mică, egală cu 1,485 ceea ce ne arată că în jurul mediei
există un grad mic de împrăştiere. Varianța este egală cu 2,205, iar amplitudinea fiind egală
cu 4 puncte (Range = 4), situate într-un interval de la 1 la 5, tragem concluzia că datele sunt
eterogene.
Indicatorului Skewness (Skewness = 0,776) şi eroarea standard a acestui indicator;
(Std. Error of Skewness = 0,145) ne permit să analizăm simetria distribuției. Calculând
limitele intervalului de încredere, obţinem 2 x 0,145 = 0,290 pentru variabila B1. Deci
valoarea indicatorului Astfel, valoarea Skewness este pozitivă şi depăşeşte limitele
intervalului de încredere, ceea ce demonstrează că distribuția seriei de date este puţin
înclinată spre dreapta.
Eşantionul este reprezentativ, fapt întărit de valoarea mediei pentru variabila B1 care
este egală cu 2,23 puncte pe scală (Mean = 2,23) şi este însoţită de o eroare standard egală cu
0,089 (Std. Error = 0,089). Media reală a populației este situată în intervalul (2,05 ; 2,40)
pentru un interval de încredere de 95%.
Indicatorul de boltire Kurtosis, conform datelor înregistrate în tabelul 4.22, este egal
cu -0,791, deci are valoare negativă, determinând o distribuție a datelor puțin mai aplatizată
decât în cazul distribuției normale, având în jurul medianei un vârf mai lung. Ne face să
credem că distribuția este una platicurtică.

Smirnov și Shapiro-Wilk variabilei B1
Tests of Normality
B1. Care sunt

elementele care vă
motivează la locul ,330 281 ,000 ,744 281 ,000
de muncă ?
Prin aplicarea testelor de normalitate Kolmogorov-Smirnov și Shapiro-Wilk variabilei

B1, am obţinut pragul de semnificație pentru (S-W)egal cu 0,744, iar pragul de semnificație
(K-S) egal cu 0,330, deci cele două teste sunt semnificative din punct de vedere statistic şi
pozitive, distribuția datelor fiind în concordanţă cu criteriul de normalitate, acest lucru fiind
reprezentat în tabelul 4.23.
În histograma distribuției pentru variabila B, reprezentată în figura 4.86, se observă
clar o distribuție simetrică pozitivă şi platicurtică. Observăm că datele sunt răspândite față de
medie și ne indică un grad mare de eterogenitate.
Figura 4.86 Histograma distribuției aferentă variabilei B1

În zona scorurilor mici de la 0 la 3, conform graficului normal Q-Q Plot al distribuției

corespunzător variabilei B1 există abateri pozitive, iar în cazul scorurilor mari cuprinse între
valorile 3 și 5 avem unele abateri negative. Încă odată subliniem simetria distribuției,
asemenea concluziilor de mai sus.
Figura 4.87 Graficul „Normal Q-Q Plot” corespunzător variabilei B1

variabilei C8.4
Descriptives
C8.4. În ce măsură Mean 2,06 ,049
consideraţi că vă Lower
1,97
stimulează în 95% Confidence Bound
dezvoltarea carierei Interval for Mean Upper
2,16
profesionale Bound
motivaţia 5% Trimmed Mean 2,02
instrumental Median 2,00
(recompensa)? Variance ,672
Std. Deviation ,820

Minimum 1
Maximum 5
Range 4
Skewness ,545 ,145
Kurtosis ,316 ,289
Prin aplicarea testului de normalitate Shapiro-Wilk variabilei C8.4, am obţinut o

medie egală cu 2,06 puncte pe scală, corespunzătoare unui intervalul de încredere de 95%.
Deviaţia standard este egală cu 0,95 iar media reală a populației este încadrată în intervalul
(1,97 ; 2,16), ceea ce ne face să tragem concluzia că media se încadrează aproape perfect în
intervalul stabilit, rezultând un eşantion reprezentativ. Din nou, media este foarte apropiată ca
valoare de mediană, având în vedere că media are valoarea de 2,06, iar mediana are valoarea
2,00. Putem afirma că distribuția noastră este aproape normală.
Indicatorul Skewness (de asimetrie) este egal cu 0,545, este pozitiv, ceea ce indică o
înclinare a distribuţiei spre dreapta. Majoritatea valorilor corespunzătoare variabilei luate în
calcul sunt concentrate în partea din stânga mediei, prezentând unele valori extreme în partea
dreaptă.

Tests of Normality
C8.4. În ce măsură
consideraţi că vă
stimulează în
dezvoltarea carierei
profesionale ,262 282 ,000 ,848 282 ,000
motivaţia
instrumental
(recompensa)?

Din datele obţinute referitoare la pragul K-S = 0,262 şi la pragul S-W = 0,848, reiese
că ipoteza de normalitate se respinge, cele două teste aplicate variabilei C8.4. sunt
semnificative statistic şi pozitive.
Indicatorul Kurtosis (de aplatizare), este egal cu 0,316 iar eroarea standard este egală
cu 0,289, aceasta inseamnă ca rămâne în intervalul de încredere, observăm că valoarea de
0,316 este pozitivă şi de asemenea este mai mică decât limita pe care o avem pentru
intervalul de încredere, anume între valorile -0,578 şi +0,578. În concluzie, putem afirma că
distribuția este leptocurtică (are loc o aglomerare a valorilor în jurul mediei) şi ascuţită, cu o
varianță egală cu 0,672.

Observăm, din Graficul Normal Q-Q Plot reprezentat în figura 4.89, că abaterile de la
distribuția normală sunt nesemnificative, pentru scoruri cuprinse în intervalul (0 ; 3), şi
existenţa unor abateri negative pentru valori mari cuprinse între 3 și 5 puncte pe scală. Deşi
există, aceste abateri sunt relativ mici, confirmând că avem o distribuție pozitivă, asimetrică şi
liniar – ascendentă.
Figura 4.90 Datele obţinute din analiza de asociere între variabilele B1 și C8.4
Concluzionăm că rezultatele obţinute prin analiza de asociere între variabilele B1 și

C8.4, demonstrează încă odată, rezultatele obținute în urma analizei de frecvență descriptivă
efectuată celor două variabile.
Astfel, pentru variabila B1, un număr de 150 inspectori şcolari, ceea ce reprezintă
53,19% din totalul celor 282 de inspectori chestionaţi, au declarat că principalul factor
motivator de la locul de muncă este satisfacția personală, în defavoarea câștigului economic,
pentru care au optat doar 7 inspectori şcolari, respectiv un procent de 2,48%.
Același rezultat l-am înregistrat pentru variabila C8.4, după cum se poate vedea în
figura 4.90. Un număr de 70 inspectori şcolari (un procent de 24,82%) au optat pentru
frecvența „foarte mare” ca răspuns la itemul: „Ce tip de motivație considerați că vă
stimulează mai mult în dezvoltarea carierei profesionale? Punctul 4. Motivație instrumentală
(recompensa)”, şi doar 2 inspectori şcolari (un procent de 0,70%) au optat pentru frecvența
„deloc”.
În concluzie, Ipoteza IV se confirmă, deoarece există o asociere pozitivă şi moderată
între cele două variabile, având în vedere că un procent de 53,19% din inspectorii şcolari
declară că „în Inspectoratele Şcolare, motivația intrinsecă, reprezintă pentru inspectorii
şcolari un factor motivator mult mai puternic decât motivația extrinsecă,”
Pentru veridicitatea studiului efectuat putem afirma că cele patru ipoteze enunţate în
cadrul cercetării ştiinţifice care face obiectul prezentei teze de doctorat, au fost
confirmate.
Acest lucru a fost posibil prin interpretarea rezultatelor obţinute în urma aplicării
analizelor de corelație. Toate instrumentele care au stat la baza acestei analize au confirmat
ipotezele stabilite, şi au dus la identificarea unor legături între variabile, precum şi sensul şi
intensitatea lor. De asemenea, testele de normalitate Shapiro-Wilk şi Kolmogorov-Smirnov,
analiza corelaţiilor Spearman, histogramele distribuțiilor şi Graficul „Normal Q-Q Plot” au
stat la baza demonstraţiei noastre. Variabilele sunt asociate dacă sunt invers sau direct
proporţionale din punct de vedere al comportamentului.
4.6.5. Limitele cercetării cantitative
Cu ajutorul cercetării cantitative, cercetătorul realizează o bază de date relevante, cu

ajutorul cărora se descrie mediul în care se face cercetarea (Inspectoratele Şcolare din
România) şi care vor sta la baza concluziilor şi vor ajuta la determinarea strategiilor de
eficientizare a managementului din cadrul Inspectoratelor Şcolare.
Pe baza informaţiilor obţinute prin discuţiile avute cu inspectorii şcolari, prin
interviuri şi prin chestionarul aplicat, se efectuează calcule statistice şi matematice relevante.
Deşi există un volum relativ mare de informaţie, aceasta este considerată de specialişti a fi
subiectivă, având în vedere că fiecare persoană are tendinţa de subiectivism în acordarea
răspunsurilor bazându-se pe experienţele trăite şi pe starea în care se află în momentul
completării chestionarului.
Cercetarea cantitativă se aplică unui grup restrâns de subiecţi, în funcţie de volumul
eşantionului obţinut prin calcul matematic, după care sunt cuantificate variabilele. Deoarece
depinde de multe calcule matematice, bazate în totalitate pe răspunsurile primite de la cei
chestionaţi, extinderea concluziilor de la eșantionul studiat (conform volumului determinat) la
nivelul unei întregi populații, determină apariția erorilor sistematice de eșantionare. Tocmai
de aceea, concluziile oferite de noi pe baza calculelor statistice efectuate cuprind doar câteva
elemente de bază necesare unei abordări de acest gen, pentru a putea fi aplicat în activitatea
practică, celelalte aspecte putând fi îmbunătăţite în cadrul unor cercetări ştiinţifice viitoare.
Limitele cercetării sunt generate şi de fenomenul de “dezirabilitate socială”, fenomen
inevitabil în cadrul instituţiilor publice. Printre persoanele chestionate, respectiv inspectorii
şcolari din cadrul Inspectoratelor Şcolare, există posibilitatea de a da răspunsuri dorite de
societate, chiar dacă ei simt altceva. Răspunsurile subiecţilor pot fi date pentru a impresiona
pe moment şi pentru a da o imagine falsă, dar frumoasă, instituţiei pe care o reprezintă. Pot
interveni anumiţi factori de subiectivism în momentul în care respondenţii aleg să completeze
chestionarul în cadrul unui grup de colegi, având unele reţineri faţă de problemele ridicate sau
înţelegând în alt sens anumite cuvinte din formularea itemilor. De aceea există şansa de a
obţine răspunsuri volatilizate pe care le considerăm a fi părerea sinceră a respondenţilor. După
părerea specialiştilor, răspunsurile subiecţilor afectaţi de dezirabilitate socială sunt importante
în predicţia unui comportament viitor80.
80
Traian Rotariu, Petru Iluţ, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Iaşi, Editura Polirom,
2001, pag.116.
Oricare ar fi limitele identificate pentru cercetarea efectuată de noi, acestea nu trebuie

privite ca şi ameninţări, ele pot fi transformate uşor în oportunităţi, respectiv perspective
pentru o cercetare ulterioară.
Cercetarea cantitativă este, până la urmă, o bază de decizii incerte, totuşi corecte din
punct de vedere probabilistic şi care depinde de cei trei factori implicaţi: cercetător, chestionar
(instrument de lucru) şi respondent.
CONCLUZII ŞI PROPUNERI
Alegerea temei lucrării de doctorat “Eficientizarea managementului în Inspectoratele

Şcolare” este argumentată prin prezentarea stadiului tendinţelor actuale cu privire la
managementul celei mai mari organizaţii din România, respectiv instituţia care asigură
calitatea educaţiei: Inspectoratul Şcolar.
Fondată în anul 1995, SICI (Standing International Conference of national and
regional Inspectorates of education) este un promotor al inspecţiei şcolare şi încearcă să ofere
exemple de bună practică din ţările în care funcţionează cu succes inspectoratele şcolare. În
anul 1999, în cadrul Conferinţei internaţionale a inspectorilor în educaţie, s-a propus
uniformizarea inspecţiilor şcolare, respectând particularităţile fiecărei ţări din Uniunea
Europeană. În acest sens s-a elaborat un regulament „Inspectorates of Education in Europe: A
descriptive Study” prin care au fost analizate aspectele comune şi necomune ale 14
inspectorate din Europa. Metoda aleasă de SICI pentru a realiza profilul inspectoratelor din
Europa a fost cercetarea bazată pe chestionar, în această amplă acţiune implicându-se 29 de
ţări, printre care şi România.
Formularea concluziilor reprezintă apogeul cercetării ştiinţifice şi constituie o analiză
consistentă a situaţiei actuale a temei studiate, o clasificare a tuturor aspectelor pozitive şi a
celor care suportă îmbunătăţiri, o direcţie inovatoare în domeniul ales şi bineînţeles o
modalitate prin care se deschide calea spre perspective de cercetare viitoare.
Dincolo de modele şi teorii etalate de către specialişti în domeniul managementului,
dincolo de nenumăratele definiţii şi paradigme ale managementului, dincolo de abordările şi
interpretările celor care au studiat şi cercetat domeniul managementului, fiecare organizaţie îşi
defineşte propriul sistem de management în funcţie de domeniul de activitate, mărime şi nu în

ultimul rând, de aşteptările beneficiarilor.
Privit ca şi arta de a conduce, ştiinţă sau disciplină de învăţământ, managementul are
aceleaşi obiective, concepte, principii şi funcţii din punct de vedere teoretic, dar ca mod de
aplicabilitate el se diferenţiază de la ţară la ţară, şi chiar de la organizaţie la organizaţie.
Managementul este adaptat la tradiţii, cultură naţională şi alte particularităţi specifice
domeniului de interes. Managementul public, bazându-se pe principiile şi funcţiile consacrate,
are ca principal obiectiv satisfacerea nevoilor comunităţii, analizează, planifică, organizează,
coordonează, gestionează şi evaluează activităţile desfăşurate pentru evoluţia societăţii prin
respectarea legilor în vigoare.
În acest sens, lucrarea de faţă îşi propune analiza unor aspecte, ale managementului
Inspectoratelor Şcolare din România, servicii publice deconcentrate aflate în subordinea
Ministerului Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice. Primul pas în orice domeniu
ştiinţific este de a introduce, eventual de a explica din punctul de vedere al autorului, noţiunile
ce vor fi utilizate în cadrul cercetării propuse. In prefaţa primului capitol, în introducere, am
prezentat motivaţia alegerii temei de cercetare, stadiul actual al cercetării ştiinţifice, scopul şi
obiectivele tezei, şi desigur, metodologia prezentei cercetări.
Încă din primul capitol al prezentului demers ştiinţific, am pornit de la o analiză a ceea
ce înseamnă serviciile publice deconcentrate, iar în încercarea de a lămuri acest concept
apărut la începutul anilor 2000, au fost enunţate numeroase definiţii şi puncte de vedere
asupra acestuia.
Termenul de serviciu public deconcentrat apare la revizuirea Constituţiei din anul
2003, la art. 120 alin.(1), unde se prevede că “Administraţia publică din unităţile teritoriale se
bazează pe principiul descentralizării, principiul autonomiei locale şi cel al deconcentrării
serviciilor publice”. Reprezentantul Guvernului pe plan local este prefectul, acesta conduce
serviciile publice care au fost deconcentrate din ministere şi serviciile publice ale altor organe
din administraţia publică centrală din unităţile administrativ teritoriale81”. Deconcentrarea
serviciilor publice a adus ca noutate transferul unor sarcini care revin administaţiei centrale
către instituţii subordonate care funcţionează în teritoriu, având o dublă subordonare,
Ministerului din care face parte, pe vertical, respectiv prefectului judeţului în care îşi
desfăşoară activitatea, pe orizontală.
81
Art. 123.2. Constituţia României revizuită, 2003
Inspectoratele şcolare, la care facem referire în prezenta lucrare, sunt printre cele mai
mari şi mai complexe organizaţii de la nivelul unui judeţ, având în vedere întreaga resursă
umană implicată în activităţile acestei instituţii. Facem referire în primul rând, la numărul
mare de elevi - beneficiarii direcţi ai principalei activităţi realizată de Inspectoratul Şcolar,
care este educaţia, în al doilea rând la cadrele didactice din unităţile de învăţământ, iar în al
treilea rând, dar nu neapărat ultimul, părinţii şi întreaga comunitate.
Managementul în Inspectoratele Şcolare, asemenea managementului din oricare altă
organizaţie, se bazează pe două dintre cele mai importante acţiuni din familia management:
informarea şi comunicarea. Aplicabilitatea funcţiilor managementului, precum şi procesul de
adoptare a deciziilor luate în cadrul organizaţiei, impun o condiţie necesară de avea informaţii
relevante asupra mediului intern şi extern al întregii organizaţii. Calitatea procesului de
management este direct proporţională cu calitatea deciziilor luate, influenţate fiind de calitatea
informaţiei.
Indiferent dacă vorbim despre management sau leadership, informaţia este cea mai
preţioasă resursă de care are nevoie un lider pentru a lua deciziile cele mai potrivite în scopul
îndeplinirii obiectivelor organizaţiei.
Comunicarea organizaţională a fost, este şi va fi un subiect de interes major, având în
vedere că nu există nicio organizaţie care să obţină progres fără câteva principii ale
comunicării, care trebuie respectate. Comunicarea organizaţională este influenţată de anumiţi
factori, cum ar fi perceperea diferită a managerilor şi a celorlalţi angajaţi asupra anumitor
probleme, circuitul informaţiilor pe orice nivel: orizontal, vertical sau oblic, continuitatea în
funcţionarea comunicării. Informaţia trebuie să ajungă la persoana care trebuie şi în timp util,
indiferent dacă aceasta se transmite pe verticală sau pe orizontală. În ecuaţie apare timpul, altă
resursă importantă despre care am făcut referire în prezenta lucrare, şi care face ca informaţia
să fie utilă sau nu. Cu cât informaţia este furnizată mai repede, cu atât calitatea deciziilor luate
va fi în folosul organizaţiei.
Noutatea în domeniul comunicării o reprezintă asertivitatea, abilitatea de a comunica
nevoile, drepturile noastre respectând în acelaşi timp drepturile şi nevoile celorlalţi.
Asertivitatea se manifestă printr-o fermitate a comunicării, informaţia fiind transmisă clar şi
pe un ton lipsit de agresivitate, trebuie să fie însoţită de un limbaj non-verbal şi care să descrie
nevoile şi drepturilor noastre. Asertivitatea este rezultatul unor comportamente şi atitudini
învăţate, care au, pe termen lung consecinţe ce o recomandă ca fiind cea mai eficientă formă
de comunicare interumană.
În cadrul organizaţiei comunicarea asertivă a managerilor reprezintă transmiterea

obiectivelor organizaţiei către angajaţi, reflectând asupra părerilor şi atitudinile persoanelor
implicate. Liderul asertiv este apreciat de cei din jur pentru modul în care transmite mesajul,
abordînd o comunicare deschisă, bazată pe onestitate şi pentru abilitatea cu care conduce
discuţia spre obiectivul care-l interesează, punând accent pe stimă şi respect reciproc. Liderul
asertiv este cel care are capacitatea de a refuza anumite solicitări fără a avea mustrări de
conştiinţă şi fără ca cel refuzat să se simtă agresat în vreun fel. Ca şi în cazul refuzului, liderul
asertiv îşi exprimă responsabilitatea faţă de ceilalţi, îşi susţine punctul de vedere şi dovedeşte
un caracter integru. În momentele în care este convins că are dreptate, liderul asertiv nu
renunţă la argumentele care să-i susţină ideea, justifică cele susţinute, ţinând cont şi de
drepturile celorlalţi. Putem afirma că ceea ce ne dorim pentru organizaţia în care ne
desfăşurăm activitatea este un lider asertiv.
În scopul optimizării procesului de comunicare, indiferent de tipul acesteia, managerii
organizaţiilor trebuie să cunoască barierele comunicaţionale ce pot interveni între emiţător şi
receptor, pentru a le putea evita sau diminua efectul. În cadrul comunicării asertive, liderii pot
identifica metode de înlăturare ale acestor bariere de comunicare, cum ar fi limbajul
responsabilităţii, folosirea alternativelor existente, exprimarea emoţională.
Dacă în cadrul unei organizaţii acţiunile specifice domeniului de activitate se
realizează mai bine decât funcţionau într-o perioadă anterioară, spunem că există eficienţă.
Eficienţa unei organizaţii presupune obţinerea performanţei cu eforturi minime, de timp şi
resursă umană. Eficienţa managementului Inspectoratului Şcolar este analizată permanent de
opinia publică prin prisma rezultatelor obţinute de elevi la examene naţionale, olimpiade şi
concursuri, prin condiţiile oferite de unităţile de învăţământ elevilor şi prin calitatea metodelor
de predare – învăţare – evaluare utilizate de cadrele didactice din sistemul de învăţământ.
Începând cu anul 1990, sistemul de învăţământ din România a trecut printr-un
îndelungat proces de reformă, cu foarte multe schimbări de management educational,
începând de la programele şcolare şi planurile cadru, până la integrarea unor influenţe ale
învăţământului din alte ţări din Europa, cum ar fi Anglia şi Franţa. Oficiul pentru Standarde în
Educație (OFSTED) din Marea Britanie este instituţia care poartă întreaga responsabilitate
pentru calitatea predării şi pentru calitatea managementului unităţilor de învăţământ. Direct
subordonată Parlamentului şi condusă de un “Inspector şef al Majestăţii sale” (Her Majesty’s
Chief Inspector), OFSTED este direct răspunzătoare de modul în care şcoala cheltuie banii
comunităţii pentru asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a activităţii instructiv –
educative, înţelegând calitatea resurselor umane şi materiale oferite. Puterea de decizie a

Inspectorului Şef al Majestăţii Sale merge până la posibilitatea luării deciziei de a închide
şcoala pe o perioadă de timp, în situaţia în care nu sunt îndeplinite condiţii decente pentru
actul educativ. Prin Ordin al Reginei sunt numiţi Inspectorii Majestăţii sale (HMI), care au
misiunea de-a înainta rapoarte clare şi obiective către Parlament, unul din principalele
domenii urmărite fiind incluziunea.
Rapoartele întocmite sunt făcute public, pe site-ul organizaţiei, lucru apreciat de
părinţi şi comunitatea locală, ceea ce impune atenţie maximă şi profesionalism din partea
HMI la redactarea lor, HMI fiind obligaţi să-şi fundamenteze şi să-şi justifice afirmaţiile
făcute în rapoartele respective. În paralel cu această organizaţie funcţionează ISI
(Inspectoratul Școlilor Independente) care efectuează inspecţiile pentru domeniul privat şi
este subordonat departamentului pentru imigranţi.
Competitivitatea, performanţa şi succesul unei organizaţii, precum Inspectoratul
Şcolar, depind de managementul resursei umane, deoarece avantajul competitiv al unei
organizaţii constă în oamenii pe care îi are. Sistemul de învăţământ este dependent de resursa
umană, avînd în vedere că activitatea educativă se desfăşoară cu oameni şi pentru oameni.
Performanţele manageriale ale unui Inspectorat Şcolar sunt date de investiţiile făcute în
resursa umană. Dacă în ultimii 10 ani, marile organizaţii au realizat că investiţia în oameni
este cea mai importantă, educaţia este un domeniu privilegiat prin prisma proiectelor europene
implementate în România, acestea cuprinzând o ofertă bogată pentru formarea cadrelor
didactice.
Inspectoratele Şcolare din România au fost cuprinse în perioada 2007-2013 în
proiecte europene de tip POSDRU (Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane), prin care s-au format inspectorii şcolari, directorii unităţilor de învăţământ şi cadrele
didactice din învăţământul românesc pe diferite teme, cum ar fi: metode moderne de predare,
strategii didactice, metode şi tehnici de evaluare, tipuri de comunicare, tipuri de
comportament, munca diferențiată, motivaţia şi satisfacţia etc.
Calitatea resurselor umane a fost, este şi va mai fi una dintre cele mai importante
probleme ale învăţământului românesc. Cadrele didactice au influenţe de o valoare
incomensurabilă asupra elevilor, contribuind la formarea personalităţii lor, a
comportamentului lor în societate, a profilului psihologic şi la formarea lor ca cetăţeni.
Resursa umană din cadrul Inspectoratelor Şcolare, respectiv inspectorii şcolari,
trebuie să dovedească competenţe de o înaltă calitate, fiind angrenaţi într-un sistem piramidal
de management organizaţional. Recrutarea şi selecţia resurselor umane este un domeniu

sensibil, în care apar diferite obstacole, cum ar fi, influenţele politice, relaţiile interumane şi
chiar corupţia. Inspectoratele Şcolare din România, fiind direct subordonate pe linie orizontală
(locală) Prefectului, au în fruntea lor manageri numiţi politic sau din rândul persoanelor care
beneficiază de sprijin politic. Şi în acest caz, putem vorbi de calitatea umană, având în vedere
că sunt inspectorate în care se încearcă o departajare a problemelor politice de cele care au
legătură cu educaţia, şi în special cu cele care sunt de interes public.
Unul din exemplele date în lucrarea de faţă, este Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj,
în care s-a efectuat principalul studiul de caz care stă la baza prezentului demers ştiinţific. În
cadrul Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj managerii dovedesc competenţe de lideri, folosesc
o comunicare asertivă, reuşesc să influenţeze inspectorii şcolari să îndeplinească obiectivele
instituţiei. Deciziile luate de echipa managerială din Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj au fost
în interesul învăţământului, chiar dacă au existat presiuni politice sau influenţe etnice, aceste
decizii fiind demonstrate a fi în beneficiul educaţiei prin rezultatele obţinute şi prin exemplele
de bună practică prezentate la nivelul ţării. Doar printr-un management performant, educaţia
din judeţul Cluj poate reprezenta un etalon pentru celelalte judeţe, lucru dovedit prin clasarea
pe primele trei locuri, ani la rând, în topul rezultatelor obţinute de elevi la examenele de
Evaluare Naţională şi Bacalaureat, dar şi prin rezultatele bune obţinute de cadrele didactice la
concursurile de titularizare.
Un lucru de care ne-am ocupat în cadrul lucrării de faţă a fost motivaţia şi satisfacţia
inspectorilor şcolari. Din punct de vedere psihologic, motivaţia încearcă să explice de ce omul
face ceea ce face, se referă la factorii care îi influenţează pe oameni să se comporte în anumite
moduri. Majoritatea organizaţiilor aplică modalităţi de motivare a angajaţilor pentru
eficientizare şi pentru a îi încuraja pe oameni să-şi aplice eforturile şi capacităţile în aşa fel
încât să îndeplinească obiectivele organizaţiei. Deşi pare simplu, nu există o “reţetă” de
motivare a angajaţilor. Fiecare persoană are nevoi diferite, răspunde la stimuli diferiţi, au
obiective diferite pentru satisfacerea nevoilor şi au valori fundamentale diferite.
Motivaţia unui inspector şcolar vine, în special, din aprecierea cadrelor didactice din
cadrul disciplinei pe care o coordonează, dar şi din aprecierea comunităţii locale, motivaţia
intrinsecă fiind cea care oferă ambiţii şi satisfacţie. Inspectorii şcolari sunt în permanenţă în
vizorul cadrelor didactice din cadrul disciplinei pe care o coordonează, fiind dependenţi de
sprijinul acestora. Comunitatea locală este cea care a produs de foarte multe ori schimbări în
cadrul unui sistem, precum cel al învăţământului, de aceea proiectarea managerială trebuie să
fie fundamentată pe aşteptările beneficiarilor din educaţie, în speţă elevii şi părinţii.
Dacă un rol important pentru managementul organizaţional, respectiv pentru
managementul în cadrul Inspectoratului Şcolar, îl joacă recrutarea şi selecţia resursei umane
de calitate, un alt aspect foarte important este păstrarea resurselor umane valoroase. Acest
lucru este posibil prin utilizarea unor competenţe de leadership înclinând balanţa motivaţiei de
la motivarea extrinsecă sau instrumentală (de recompensă) la motivarea intrinsecă sau
personală (psihologică, de plăcere).
Prin influenţa pe care o poate avea un lider asupra unui angajat, în speţă un Inspector
Şcolar General asupra unui inspector şcolar, prin exemplul propriului comportament, prin
deciziile luate în cadrul organizaţiei şi printr-un comportament asertiv, se conturează “spiritul
de echipă”. Acest sentiment de apartenenţă la familia organizaţiei este principalul element
care stă la baza leadershipului. Conştientizarea faptului că obiectivele organizaţiei sunt
obiective “comune”, dobândirea încrederii între persoanele din organizaţie, stabilirea misiunii
pentru care “luptă” persoanele implicate sunt tehnici de motivare care îi ajută pe liderii
organizaţiilor să-şi pregătească angajaţii pentru a deveni lideri la rândul lor. Nu se poate vorbi
despre leadership fără acest spirit de echipă, liderul trebuie să fie sprijinit prin implicare şi
competenţă pentru obţinerea rezultatelor scontate.
Pe cât de simplă, pe atât de apreciată este ipoteza prezentată de Noel M. Tichy82 care
spunea că: “firmele de succes se deosebesc prin aceea că dispun de lideri buni care, la rândul
lor, sunt capabili să formeze noi lideri pentru toate nivelele ierarhice ale firmei. Prin urmare,
testul final pentru un lider constă în aptitudinea lui de a pregăti alţi lideri”. Se spune că de
cele mai multe ori angajaţii îşi părăsesc şefii şi nu organizaţia, argumentând încă odată că
motivaţia intrinsecă este mult mai puternică decât cea extrinsecă. Banii sunt cea mai
cunoscută metodă de motivaţie extrinsecă, cu un puternic impact de moment, dar care se
sfârşeşte odată cu pierderea lor.
Dacă am tratat în cadrul lucrării de faţă conceptele care fac posibilă respectarea
principiilor şi a funcţiilor managementului unei organizaţii, care, evident, sunt aplicabile şi în
Inspectoratele Şcolare din România, nu am neglijat unul dintre cele mai importante momente
din teoria managementului: decizia. Esenţa managementului, după cum o caracterizează unii,
are un rol foarte important, în special în organizaţiile care decid viitorul oamenilor, cum ar fi
Inspectoratul Şcolar. Profilul elevilor, caracterul lor, dar şi asigurarea unei continuităţi a
82
Noel M. Tichy, Eli Cohen, The Leadership Engine, How Winning Companies Built Leaders at Every Level,
Harper Business Esentiasl edition, New York, 2002, pag.72
societăţii în care trăim depinde de anumite decizii ale managerului celei mai mari “firme” care
coordonează întreaga activitate a sistemului de învăţământ preuniversitar din România. De
exemplu, un moment critic este admiterea în clasa a IX-a, moment în care elevii decid o parte
din drumul lor spre o carieră şi care depinde de decizia raportului dintre învăţământul teoretic
şi cel tehnic în cadrul fundamentării planului de şcolarizare.
Fiind un serviciu public, Inspectoratele Şcolare trebuie să respecte cele cinci principii,
după care spune Ombudsmanul European (Mediatorul European) că ar trebui să se ghideze cei
care lucrează în cadrul acestor servicii. Ombudsmanul European sau Mediatorul
European este o instituție cu sediul la Strasbourg care investighează plângerile privind cazuri
de administrare defectuoasă în activitatea instituţiilor şi organelor Uniunii Europene (UE).
Cele cinci principii sunt: Angajamentul față de Uniunea Europeană și cetățenii acesteia,
Integritatea, Obiectivitatea, Respectul faţă de ceilalţi şi Transparenţa.
Putem afirma că sistemul de învăţământ are cel mai mare număr de manageri din
cadrul unei organizaţii. În primul rând amintim profesorul care trebuie să cunoască noţiuni de
management al clasei, planificare, organizare, evaluare şi să deţină abilităţi de comunicare
pentru a transmite cunoştinţele ştiinţifice către beneficiarul educaţiei, elevul. Considerând
elevii ca fiind angajaţii unei organizaţii conduse de un manager (profesorul de la clasă),
eficienţa managementului este dată de rezultatele obţinute şi de progresul realizat de fiecare
angajat (elev). La etajul imediat următor stă responsabilul de catedră (şeful de catedră) care
trebuie să gestioneze deja o bază de date la nivelul disciplinei pe care o coordonează în şcoală,
trebuie să întocmească un plan managerial care să ţină cont de specificul unităţii de
învăţământ, să pună în evidenţă rezultatele obţinute şi să proiecteze un plan de dezvoltare a
disciplinei la nivelul unităţii de învăţământ.
Managerul unităţii de învăţământ (directorul) are o misiune dificilă ce constă în
coordonarea întregii resurse umane pentru a îndeplini obiectivele şcolii, respectând legea şi
urmând direcţia Ministerului Educaţiei. La acest nivel se impune conceperea unui plan de
dezvoltare instituţională (PDI) în cazul învăţământului teoretic, respectiv plan de acţiune al
şcolii (PAS) pe termen de 4 ani.
În cadrul compartimentului curriculum din Inspectoratul Şcolar, inspectorii şcolari
sunt managerii disciplinelor pe care le coordonează. Prin previziunea realizată cu ajutorul
analizei SWOT – cea mai bună tehnică managerială de a identifica punctele tari, punctele
slabe, oportunităţile şi ameninţările disciplinei, prin planificarea managerială realizată în
concordanţă cu politica şi priorităţile Ministerului Educaţiei, prin organizarea resursei umane
din cadrul disciplinei, prin coordonarea echipelor stabilite, prin motivarea cadrelor didactice
de specialitate şi prin evaluarea realizată în cadrul inspecţiilor efectuate, se completează
întreaga arie de funcţii manageriale.
Inspectorul Şcolar general şi inspectorii şcolari generali adjuncţi reprezintă top-
managementul organizaţiei şi practică un management circular, acţiunile generale întreprinse
repetându-se de la an la an (an şcolar). Coordonarea inspectorilor şcolari, a directorilor
unităţilor de învăţământ şi implicit a tuturor celor implicaţi în sistemul de învăţământ. Pentru
o imagine clară a situaţiei exemplificăm cazul Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj, în care
sistemul de învăţământ cuprinde aproximativ 10000 de cadre didactice, didactice auxiliere şi
nedidactice şi aproximativ 100000 de elevi.
În demersul teoretic prefaţat în capitolul I din lucrarea de faţă am subliniat elementele
teoretice care definesc serviciile publice deconcentrate (prin descrierea Inspectoratului
Şcolar), management public, leadership şi o calitate necesară unui lider, dar nu suficientă,
asertivitatea. Un loc aparte, în studiul nostru, îl ocupă evidențierea celor mai importante
principii ale serviciilor publice deconcentrate şi influenţele învăţământului European în
învăţământul românesc.
Am continuat cu “Organizarea managerială a Inspectoratelor Şcolare”, capitol în
care am prezentat managementul activităţii de învăţământ şi, implicit managementul din
cadrul Inspectoratelor Şcolare, prezentând sistemul decizional. Pentru înţelegerea de către
publicul larg a activităţii manageriale de la nivelul Inspectoratului Şcolar, am subliniat
principalele direcţii de acţiune desfăşurate de către inspectorii şcolari, exemplificând printr-un
studiu de caz desfăşurat la Inspectoratul Şcolar Judeţean Cluj, denumit “Jurnalul
managementului unui inspector şcolar”.
Deoarece nu putem aborda problema managementului fără elementele ce definesc
această noţiune, cum ar fi resursa umană, motivaţia şi satisfacţia, timpul şi gestiunea lui, am
subliniat importanţa şi semnificaţia acestora în cel de-al treilea capitol “Managementul
resurselor umane în Inspectoratele Şcolare”.
Cercetarea statistică cuprinde trei faze esenţiale: observarea; prelucrarea datelor;
analiza şi interpretarea rezultatelor, lucru urmărit de noi în cadrul capitolului IV. “Modalităţi
de eficientizare a managementului în Inspectoratele Şcolare”. De modul în care se
realizează observarea depinde în continuare calitatea următoarele etape. Partea aplicativă de
cercetare empirică care a presupus observarea prin aplicarea metodelor cunoscute de colectare
a datelor, în cazul nostru ancheta sociologică, a utilizat două instrumente de lucru: interviul
nondirectiv (destinat inspectorilor şcolari generali şi generali adjuncţi din Inspectoratele

Şcolare din România) şi chestionarul sociologic de opinie (aplicat inspectorilor şcolari).
Prelucrarea datelor obţinute cu ajutorul sondajului de opinie s-a făcut cu ajutorul programului
SPSS Statistics 20.0 (Statistical Packege for the Social Sciences), prin analiza frecvenţelor
descriptive, analiza testelor de semnificaţie statistică şi a corelaţiilor.
Chestionarul sociologic a fost aplicat unui număr suficient de inspectori şcolari,
conform formulei de aflare a volumului eşantionului, iar analizând rezultatele obținute în
funcție de cele trei medii urmărite de noi (media, mediana şi modul), am obţinut câteva
concluzii importante în finalizarea demersului științific, atingerea obiectivelor și demonstrarea
ipotezelor stabilite.
Datele recuperate de la cei 282 de inspectori şcolari şi interpretate prin prelucrarea
statistică a itemilor dovedesc că majoritatea respondenţilor sunt satisfăcuţi de mediul
organizaţional şi că între echipa managerială din cadrul Inspectoratului Şcolar şi ei există o
comunicare eficientă, au o relaţie satisfăcătoare cu Inspectorii Şcolari Generali şi Inspectorii
Şcolari Generali Adjuncţi. În general, sugestiile propuse de către inspectorii şcolari sunt luate
în considerare de către top-managementul instituţiei, iar printr-o comunicare asertivă existentă
în cadrul Inspectoratelor Şcolare se poate vorbi despre problemele interne ale organizaţiei.
Aproape 100% din cei chestionaţi au fost de acord că satisfacţia faţă de climatul
organizaţional depinde în mare măsură de abilităţile deţinute ce Inspectorii Şcolari Generali,
abilităţi precum competenţele de comunicare, relaţionare şi negociere, competenţele de
planificare şi organizare, competenţe de leadership şi de orientare spre eficacitate şi
performanţă.
Bazându-ne pe experienţa inspectorilor şcolari chestionaţi, am identificat părerea lor
despre numărul optim de profesori de care ar trebui să răspundă în cadrul unei discipline,
majoritatea (70,6%) optând pentru un număr cuprins între 100-300, iar 23% dintre ei urcând
până la 400 de cadre didactice.
Al doilea mediu studiat prin intermediul chestionarului sociologic aplicat, este
reprezentat de motivaţia faţă de mediul organizational, care aşează pe primele poziţii între
preferinţele inspectorilor şcolari satisfacţia personală (53,38%) şi cariera (27,76%). Variabila
„siguranța locului de muncă” aleasă de un număr foarte mic de inspectori şcolari
(2 inspectori) se explică prin faptul că cei în cauză sunt profesori titulari în cadrul unei unităţi
de învăţământ din judeţ, având locul de muncă asigurat, alegerea lor nefiind raportată direct la
funcţia pe care o deţin în momentul aplicării chestionarului. Chiar dacă inspectorii şcolari sunt
încadraţi pe o perioadă de 4 ani, funcţie obţinută în urma unui concurs, ei pot oricând să
aleagă varianta de a se întoarce la catedra la care sunt titulari. Inspectorii şcolari afirmă prin
raspunsurile date la chestionarul aplicat că în topul factorilor care le oferă motivaţie în cariera
de inspector se află variabila “cerințele profesiunii corespund aptitudinilor mele, dându-mi
posibilitatea utilizării cunoștințelor și deprinderilor”, cu un procent de 30,9% (87 subiecţi) şi
variabila „posibilitatea de a avea independență de gândire și acțiune în muncă” care a
întrunit un procent de 23%.
După cum am amintit în lucrarea de faţă, politicul are un rol decizional în selecţia
Inspectorilor Şcolari Generali, dar trebuie să precizăm că printre cei în cauză sunt şi persoane
care au dovedit profesionalism şi competenţe de lideri, exemplificând conducerea
Inspectoratului Şcolar Judeţean Cluj. De aceea, desi majoritatea inspectorilor şcolari au
recunoscut acest lucru (77,3%) unii dintre ei au mizat pe varianta profesionalismului în
detrimentul apartenenţei politice. De asemenea, majoritatea inspectorilor au fost de acord cu
faptul că schimbările dese în cadrul Ministerului Educaţiei legate de resursa umană (ministrul
educaţiei, secretari de stat) au o influenţă negativă asupra sistemului de învăţământ prin
crearea unui blocaj al reformei continue din România.
Inspectorii şcolari chestionaţi, în proporţie de 8,1%, afirmă că performanţele lor nu
sunt recunoscute şi apreciate de către top-managementul instituţiei, restul susţinând contrariul.
Tot printre factorii motivatori pentru care au optat inspectorii şcolari se află şi aprecierea
activităţii lor de către cadrele didactice şi comunitatea locală. De asemenea, eficienţa
managementului din cadrul Inspectoratelor şcolare a fost apreciată pozitiv de către 94% dintre
respondenţi.
Inspectorii şcolari chestionaţi, în proporţie de 70-75% sunt motivaţi să participe la
elaborarea Regulamentului de ordine interioară, la elaborarea procedurilor de inspecţie şi a
planului managerial al Inspectoratului Şcolar.
În concordanţă cu faptul că inspectorii şcolari sunt satisfăcuţi de organizaţia în care îşi
desfăşoară activitatea, răspunsurile la întrebarea “Consideraţi funcţia de inspector şcolar ca
fiind lipsită de factori motivatori şi satisfacţie profesională?” demonstrează acest lucru,
90,1% dintre inspectorii chestionaţi negând afirmaţia din enunţ.
Am încadrat în chestionarul aplicat câteva probleme sensibile, pe baza cărora dorim să
facem câteva propuneri legislative. Acestea sunt legate de “Efectuarea a cel puţin 9 zile lunar
de inspecţie conform OMECS 4716/2015, Efectuarea a 2-4 ore/săptămână din norma
didactică de predare, Decontarea unui abonament pe toate liniile din localitate, Decontarea
abonamentului inspectorilor care fac naveta şi Existenţa unei maşini de serviciu la 3-5
inspectori şcolari”. Răspunsurile inspectorilor şcolari ne conduc la un rezultat al prezentei
cercetări ştiinţifice care impun anumite schimbări legislative, fiind de acord cu toate
afirmaţiile enunţate.
Cei nouă itemi din domeniul “Perfecționarea și dezvoltarea carierei” au determinat
inspectorii şcolari să-şi exprime punctul de vedere în legătură cu importanţa perfecţionării
profesionale continue pentru dezvoltarea carierei şi obţinerea satisfacţiei în muncă. Un
procent elocvent de 98,9% au susţinut acest lucru, deşi doar 58,9% dintre ei au urmat un curs
de formare pentru funcţia de inspector, restul fiind nevoiţi să “fure meseria” de la colegii lor.
După cum am amintit în lucrarea de faţă, competenţele de comunicare pentru
inspectorii şcolari sunt foarte importante, 97,9% dintre ei manifesându-şi dorinţa de a urma un
asftel de curs, 100% recunoscând că participarea la cursurile de perfecţionare profesională
continuă este benefică pentru dezvoltarea carierei.
Obţinerea celor 90 de credite la fiecare 5 ani de la promovarea examenului de
definitivat, prevăzute la art. 245(alin.6) din Legea 1/2011 îi motivează pe inspectorii şcolari să
se înscrie la diferite cursuri de formare şi perfecţionare.
“Un nivel bun de salarizare și beneficii materiale / profesionale suplimentare, Șansa
de a promova și dezvoltarea în carieră, Aprecierea pozitivă din partea inspectorilor şcolari
generali și a colegilor, Aprecierea pozitivă din partea cadrelor didactice şi Concedii efectuate
la timp” sunt factori motivatori pentru majoritatea inspectorilor şcolari cuprinşi în cercetarea
sociologică (peste 95%).
Inspectorii şcolari consideră că pregătirea lor profesională actuală corespunde
cerințelor postului actual și de perspectivă, acest lucru fiind explicabil prin modalitatea de
selecţie pentru postul de inspector şcolar, conform metodologiei de organizare şi desfăşurare a
concursului de ocupare a funcţiilor de inspector şcolar de specialitate/inspector şcolar de la
inspectoratele şcolare, amintit în capitolul III al prezentei lucrări.
La întrebarea „Ce sunteți dispuși să faceți pentru a vă dezvolta profesional, metodic și
științific?” majoritatea inspectorilor şcolari au fost de acord să investească timp pentru
autoperfecţionare şi să participe la cursuri de formare, dar au fost împotriva schimbării locului
de muncă şi susţin că nu sunt de accord să urmeze o nouă formă de învăţământ.
Un procent de 96,1% din respondenţi sunt convinşi că posibilităţile de avansare în
carieră depind de rezultatele obţinute şi de experienţa în muncă, dar susţin faptul că depind şi
de deciziile interne ale managementului organizaţiei.
Rolul motivaţiei în activitatea de inspector şcolar a fost identificat prin întrebarea „Ce
tip de motivație considerați că vă stimulează mai mult în dezvoltarea carierei profesionale?”,
la care un procent foarte mare de respondenţi au optat pentru motivaţia internalistă,
externalistă şi personală.
Pe baza obiectivelor stabilite la începutul studiului, am formulat următoarele ipoteze
de lucru, care corelează variabilele puse în discuție cu ajutorul chestionarului:
1. Ipoteza I: „satisfacția față de mediul organizațional depinde de eficienţa
comunicării dintre echipa managerială (Inspectori şcolari generali şi inspectori şcolari
generali adjuncţi) și angajați (inspectori şcolari) precum și de lipsa conflictelor din
Inspectoratele şcolare;”
calitate de lideri, strategii motivaționale mai diverse și mai puternice, cu atât inspectorii
şcolari din Inspectoratele şcolare din România vor obține satisfacție în muncă și vor deveni
mai performanţi;”
3. Ipoteza III: “înaintarea în carieră şi dezvoltarea personală a inspectorilor şcolari
din Inspectoratele Şcolare este direct proporţională cu gradul de perfecționare profesională;”
4. Ipoteza IV: „în Inspectoratele Şcolare, motivația intrinsecă, constituie un factor
motivator prioritar, depăşind valorile factorilor ce determină motivația extrinsecă.”
Confirmarea celor patru ipoteze prin analiza de frecvenţă descriptivă a variabilelor
obţinute prin cercetarea sociometrică au determinat îndeplinirea obiectivelor noastre
ştiinţifice, continuarea demersului ştiinţific şi deschiderea unor noi perspective de cercetare.
Ca o concluzie finală, putem afirma că eficientizarea managementului în
Inspectoratele Şcolare din România are impact asupra viitoarelor generaţii prin deciziile luate
de către inspectorii şcolari cu privire la sistemul de învăţământ. Într-o perioadă de reformă
continuă, asociată cu influenţe politice la nivelul top-managementului din Inspectoratele
Şcolare, cu modificări “aproape anuale” ale miniştilor educaţiei, stăpâniţi de factori motivatori
intrinseci şi extrinseci în funcţie de satisfacerea nevoile fiziologice, de securitate, de
apartenenţă, de stimă şi recunoaştere şi de autorealizare din piramida lui Abraham Maslow şi
influenţaţi de factorii demografici (vârstă, vechimea în organizație, gradul didactic deținut,
statut, funcția ocupată), Inspectorii Şcolari îşi doresc ca deciziile luate să asigure
competitivitatea, succesul şi performanţa învăţământului românesc prin creşterea calităţii în
educaţie.
Contribuții personale
Gradul de noutate al cercetării științifice cu titlul „Eficientizarea managementului în

Inspectoratele Școlare” constă în identificarea unor metode de eficientizare a managementului
celei mai mari organizaţii de la nivelul unui judeţ, respectiv Inspoectoratul Şcolar.
Determinarea factorilor care influenţează deciziile luate la nivelul Inspectoratului Şcolar,
decizii care îşi pun amprenta asupra viitoarei generaţii, este un alt indicator al succesului
prezentei cercetări.
În cazul Inspectoratelor Şcolare, privite ca servicii publice deconcentrate cu dublă
subordonare, ierarhică şi politică, nu putem afirma că există managerul perfect şi independent
de resursa umană, dar am conturat profilul unui Inspector Şcolar General care să asigure
realizarea unui sistem educaţional performant, echitabil şi eficient.
Chiar dacă Inspectorii Şcolari Generali sunt aleşi pe criterii politice sau sunt
dependenţi de sprijinul politic al unui partid, interesul întregii comunităţi de a avea o educaţie
de calitate şi care să contureze clar profilul absolventului, trebuie să primeze.
Profilul ideal al Inspectorului Şcolar General recomandat în urma cercetării ştiinţifice
este definit ca fiind un “lider asertiv cu competenţe de comunicare, gîndire critică,
creativitate, motivare şi organizare, care să se identifice cu organizaţia şi să-şi formeze o
echipă de inspectori motivaţi prin propriul exemplu, să poată face abstracţie de influenţele
politice sau de altă natură şi care să servească interesele publice respectând principiile
europene”
Printre obiectivele unui Inspector Şcolar General cu profilul conturat după
interpretarea rezultatelor prezentei cercetări, trebuie să se regăsească şi: Asigurarea accesului
tuturor elevilor la servicii educaţionale de calitate, Asigurarea egalităţii de şanse pentru toţi
elevii, indiferent de mediu, poziţie socială, sex, religie, rasă, Creşterea calităţii actului
educaţional cu scopul ameliorării rezultatelor şcolare şi obţinerea unor rezultate bune la
examenele naţionale, Creşterea calităţii învăţământului adresat tinerilor capabili de
performanţă, Reducerea numărului de absenţe şi prevenirea absenteismului şcolar, a riscului
de abandon şcolar; prevenirea violenţei şi creşterea siguranţei elevilor, Asigurarea condiţiilor
pentru evoluţia în carieră şi dezvoltare profesională a cadrelor didactice, Motivarea cadrelor
didactice de a construi un sistem performant bazat pe implicare şi profesionalism, Asigurarea

unui sistem transparent.
Contribuţia personală a tezei constă şi în abordarea în cadrul cercetării sociometrice
a unor teme sensibile de interes general care să permită propuneri de modificare a legislaţiei
existente. Conform Codului din Clasificarea ocupaţiilor din România (C.O.R): la poziţia
235203 se află ocupaţia de inspector învăţământ şi prevede că acesta
efectuează cercetări asupra metodelor şi mijloacelor de pregătire şcolară, le actualizează şi le
avizează, controlează activitatea personalului din învăţământ şi rezultatele obţinute în
aplicarea programelor şcolare şi, dacă este cazul, propune unele reforme sau ameliorări de
program. Prin interpretarea rezultatelor obţinute în urma cercetării sociometrice, vom propune
modificări legislative care pot reglementa anumite disjuncţii între legi complementare din
domenii de activitate diferite. Un exemplu în acest sens este cel legat de decontarea navetei
inspectorilor şcolari care au domiciliul în altă parte decât în localitatea în care este sediul
Inspectoratului Şcolar.
Inspectorii şcolari fac parte din categoria personalului didactic conform art.88 alin. (2)
din Legea 1/2011 care spune că : "personalul didactic este compus din personalul didactic de
predare, personal didactic auxiliar şi personal didactic de conducere, de îndrumare şi control."
Conform Normele metodologice referitoare la decontarea cheltuielilor pentru naveta la şi de
la locul de muncă a profesorilor (a cadrelor didactice) şi a personalului didactic auxiliar din
învăţământul preuniversitar de stat din 15.07.2015, art 3. care precizează că : “Beneficiază de
decontarea cheltuielilor de navetă cadrele didactice şi personalul didactic auxiliar, care nu
deţin locuinţă în localitatea unde aceştia îşi au postul”. Motivîndu-se faptul că profesorii nu se
încadrează în prevederile HG 569/2015 de aprobare a normelor metodologice de decontare a
cheltuielilor de navetă, pentru că la art.1 alin(2) lit.f al normelor de mai sus, la definiţia
unităţilor de învăţământ unde beneficiarul îşi desfăşoară activitatea nu apare şi Inspectoratul
Şcolar Judeţean, inspectorii şcolari nu primesc acest drept.
Alte propuneri pe care le putem face în urma cercetării ştiinţifice efectuate, sunt
legate de modificări ale calendarului mişcării de personal elaborat de Ministerul Educaţiei
prin care sunt încălcate drepturile omului la concediu de odihnă, având în vedere că nu există
perioadă de repaus între etapele de mobilitate prevăzute în respectivul calendar. De asemenea,
folosirea maşinilor personale în interes de serviciu se face, conform legii, doar prin încheierea
unui contract de comodat, prin care comodatarul se angajează să folosească autovehiculul şi
să se îngrijească de el ca un bun proprietar; să efectueze reparaţiile curente necesare şi să nu
transmită dreptul de folosinţă asupra autovehiculului unei terţe persoane;

să suporte toate cheltuielile pentru buna functionare a autovehiculului; să suporte toate
riscurile în caz de distrugere sau avariere a autovehiculului respectiv; să predea comodantului
autovehiculul la data expirării termenului pentru care s-a încheiat contractul.
Perspective de cercetare
Dacă ne referim la direcţiile viitoare de cercetare, un prim aspect pe care îl avem în

vedere este extinderea cercetării empirice derulate, la nivelul tuturor Inspectoratelor Şcolare
din România, oferind posibilitatea de a efectua studii comparative pe zone.
De asemenea, cercetarea poate sta la dispoziţia Inspectorilor Şcolari Generali, care pot
aplica chestionarul conceput în cadrul cercetării sociometrice, inspectorilor şcolari din
instituţiile pe care le manageriază. Cercetarea se poate extinde şi la nivelul unităţilor de
învăţământ sau chiar la nivelul Ministerului Educaţiei pentru a identifica eficienţa
managementului organizaţiei.
La nivelul Ministerului se pot identifica anumite aspecte contestate de-a lungul anilor
de către inspectorii şcolari de specialitate, unul dintre exemplele cele mai elocvente fiind
managementul concursurilor şcolare, începând de la modalitatea de selecţie a concursurilor
care să compună calendarul concursurilor naţionale şi până la decizia de finanţare a acestora.
Aplicarea unor metode dinamice prin observarea eşantionului studiat la intervale de
timp bine determinate, având în vedere diferenţele de opinie care pot să apară în cadrul
aceluiaşi grup ţintă, poate constitui o nouă perspectivă de cercetare. Se poate face astfel, atât o
analiză statistică raportată la diferenţele de timp, cât şi o analiză psihologică a
comportamentului manifestat de grupul ţintă care face obiectul studiului.
Rolul acestui demers ştiinţific este de a aduce un plus de cunoaştere sistemului de
învăţământ românesc, prin rezultatele obţinute în urma confirmării ipotezelor stabilite.
Profilul conturat în urma cercetării efectuate poate fi util viitorilor aspiranţi la funcţia de
Inspector Şcolar General.
Din punct de vedere ştiinţific, teza de doctorat aduce un aport semnificativ în
domeniul managementului din Inspectoratele Şcolare prin conturarea profilului ideal al
inspectorului şcolar general, văzut de către cercetător în urma rezultatelor obţinute.
Din punct de vedere didactic cercetarea calitativă și cantitativă pot constitui un punct
de pornire în susţinerea unor cursuri de specialitate adresate unor categorii interesate, cum ar
fi: studenți, cadre didactice sau manageri care își desfășoară activitatea în domeniul
educațional.
BIBLIOGRAFIE
1. Aburdene Patricia, Naisbitt John, Re-Inventing The Corporation, Time Warner

Paperbacks Publisher, New Jersey, 2000.
2. Androniceanu Armenia, Management public, Editura economică, Bucureşti, 2000
3. Androniceanu Armenia, Noutăţi în managementul public, Ed. III-a, Bucureşti, Editura
Universitară, 2008
4. Armstrong Michael, A Handbook of Human Resource Management Practice, 9th ed.
Kogan Page, 2003.
5. Armstrong Michael, A Handbook of Human Resource Management Practice, Kogan
Page Publishers, London, 2006.
6. Armstrong Michael, Armstrong's Handbook of Human Resource Management Practice,
11th Edition, London, Publishing by Kogan Page, 2009.
7. Armstrong Michael, Handbook of Human Resource Management Practice, 12th Edition,
London, Publishing by Kogan Page, 2012.
8. Armstrong Michael, Managementul resurselor umane. Manual de practică, București,
Editura Codecs, 2003.
9. Arthur Kover(2008) Internaţional Jurnal of Advertising, Qual vs quant ... again!
10. Bass M. Bernard, Reggio E. Ronald, Transformational leadership, 2nd Edition, New
Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers, 2006.
11. Băban, A (coordonator), Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere
12. Băleanu C., Managementul îmbunătățirii continue, FIMAN, Editura Expert, București,
1996
13. Benchea Claudia, Managementul motivational în sistemul educațional, Bacău, Rovimed
Publisher, 2014.
14. Berger Gaston, Omul modern si educatia sa. Psihologie si educatie, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973
15. Berthier Nicole. 1998. Les techniques d’enquête. Méthode et exercices corrigés.
16. Brayman G., Quantity and Quality in Social Research, Londra/New York, Routledge,
1992.
17. Carlson, L. (2008). Qualitative versus Quantitative Research Traditions: A Needless and
Useless Debate That Hampers Advertising and Marketing Knowledge Development.
International Journal of Advertising
18. Cauc Ion, Manu Beatrice, Pârlea Daniela, Goran Laura, Metodologia cercetării
sociologice, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 2004.
19. CĂRBUNARU-BĂCESCU Angelica ,Monica CONDRUZ-BĂCESCU, Analiza seriilor
interdependente prin metoda corelaţiei, Revista Română de Statistică - Supliment nr.2 /
2014
20. Chelcea Septimiu, Inițiere în cercetarea sociologică. București, Editura Comunicare.ro,
2004.
21. Chelcea Septimiu, Tehnici de cercetare sociologică, Bucureşti, Editura SNSPA, 2001.
22. Chişu Veronica Ana, Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură Irecson,
Bucureşti, 2001.
23. Cismaru Diana Maria, Comunicarea internă în organizații, București, Editura Tritonic,
2008
24. Cucoş Constantin, Managementul timpului. Timp şi tmporalitate în educaţie, Ed.
Polirom, 2004
25. De Cenzo, A.David, P. Robbins, Personnel/Human Resource Management, Prentice Hall,
Englewood Cliffs, 1988
26. DuBrin J. Andrew, Leadership: Research Findigs, Practice and Skills, Cengage Learning,
7 edition, Michigan, 2012
27. Ferrarotti Franco; Angeloni Angelo Conversazioni con la sociologia. Interviste a Franco
Ferrarotti
28. Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean Claude Kaufmann, Chestionarul,
interviul de prodicere a datelor, interviul comprehensiv, Editura Polirom, Iași, 1998
29. Grawitz Madeleine, Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalloz, 1972
30. Hohn Mihai, Măruşter Laura, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Editura Universităţii
de Vest, Timişoara, 1998.
31. Iluţ Petru, Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte şi metode, Iaşi, Editura
Polirom, 1997.
32. Iosifescu Constantin Șerban (coordonator), Management educațional pentru instituțiile de
învățământ, ISE, MEC, București, 2001.
33. Iosifescu Ștefan, (coord) Managementul educaţional. Partea I, București, 2001.
34. Isserlis Leon, On the value of a mean as calculated from a sample, Journal of the Royal
Statistical Society (Blackwell Publishing), 1918, No. 81 (1), (pp. 75–81), p.78.
35. Janesick, V.A.(1994), The dance of qualitative research design. In Handbook of
Qualitative Research
36. Jaradat Mohammad, Bazele managementului, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2007.
37. Johan C. van Bruggen, The role of school inspection in ensuring quality in education:
Past, present and future, în Stoney Sheila M. (dir.), Beyond Lisbon 2010: perspectives
from research and development for education policy in Europe, Slough, NFER, 2010.
38. John Naisbitt & Patricia Aburdene, Megatrends (1982)
39. John P. Kotter, Leading Change, Harvard Business Review Press, Harvard, 2012
40. Johns Gary, Alan M. Saks, Organizational Behaviour, Prentice Hall Canada, 7Rev Ed
edition, 2007.
41. Johns Gary, Organizational Behaviour: Understanding and Managing Life at Work,
Toronto, Pearson Education Canada, 2013.
42. Jones Gary, Sallis Edward, Knowledge Management in Education: Enhancing Learning
& Education, Routledge Publishing, London, 2001.
43. Jreisat Jamil E., Comparative Public Administration and Policy, Boulder, Westview
Press, 2002
44. Kerlinger Fred, Educational and Psychological Inquiry, Foundations of Behavioral
Research, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1964
45. Klaus Olfert, S.A. Pitter, Personalwirtschaft – 5, Auflage Ludwigshafen, Kiehl,1993
46. Kolmogorov Andrey, Confidence Limts for an Unknown Distribution Function, Annals
of Mathematical Statistics, 12 (4), 1941, pp.416-463.
47. Kotler Philip, Managementul marketingului, București, Editura Teora, 2008.
48. Labăr Adrian Vicenţiu, SPSS pentru Ştiinţele Educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2008.
49. Legea Educației Naționale nr.1/2011
50. Legea educaţiei naţionale, art.94 Legea 1/2011, Dispoziții generale – Conducerea
sistemului și a unităților de învățământ.
51. Lindsberg Max, Leadership - Viziune, Motivaţie, Elan, Editura Curtea Veche, 2005,
Colecţia Tao
52. Manolescu Aurel, Managementul resurselor umane, Academia de Studii Economice,
Departamentul de formare continuă, București, 2001.
53. Maslow Abraham, Motivation and personality, 3rd Edition, Pearson Publisher,
1997.Myers G. David, Social psychology, New York, McGraw-Hill Publishing
Company, 1990.
54. Maxwell John C., Cele 21 de Legi Supreme ale Liderului, editura Amaltea, 2002
55. Mărginean Ioan, Proiectarea cercetării sociologice, Iași, Editura Polirom, 2000.
56. Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiei de
inspector şcolar din inspectoratele şcolare
57. Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursului pentru ocuparea funcţiilor de
inspector şcolar general, inspector şcolar general adjunct din inspectoratele şcolare şi de
director al casei corpului didactic
58. Mintzberg Henry, The Nature of Managerial Work, New York, Publisher Harper & Row,
1973.
59. Muro J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and Middle
Schools, WCB Brown & Benchmark Publ.
60. Opariuc-Dan Cristian, Statistică aplicată în Științele Socio-umane. Analiza asocierilor și a
diferențelor statistice, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2011.
61. Opariuc-Dan Cristian, Statistică aplicată în Ştiinţele Socio-umane. Noţiuni de bază -
Statistici univariate, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2009.
62. Pah Iulian, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară
Clujeană, 2011 & Traian Rotariu, Irina Culic, Gabriel Badescu, Elemer Mezei, Cornelia
Muresan, Metode statistice aplicate in stiintele sociale, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
63. Parker Mary Follett's theories, "Prophet of Management", Harvard Business School
Press, 1994
64. Pelinescu Elena, Marioara Iordan, Workshop 3, Relevanţă, metodologie şi utilitate în
cercetarea de excelenţă doctorală şi postdoctorală, Bucureşti, 8 aprilie 2015, Consideraţii
privind paradigma şi procesul de cercetare
65. Plano J., Dictionar de analiza politica, Ed. Ecce Homo, Buc., 1993, p. 96.
66. Popescu Constanța, Structura organizațiilor, Târgoviște, Editura Bibliotheca, 2004.
67. Popescu Delia Mioara, Management. Concepte, principii, metode, probleme, studii de
caz, jocuri de roluri, București, Editura Economică, 2006.
68. Purdea Dumitru, Jaradat Mohammad, Managementul general al resurselor umane, Cluj-
Napoca, Editura Risoprint, 2001.
69. Rădulescu Sorin, Ipoteză și euristică în cunoașterea socială, București, Editura Academiei
Române, 1994
70. Regulament de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar- Anexa la OMECTS nr.
5547 din 06.10.2011
71. Rotariu Traian, (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iași, Editura
Polirom, 1999.
72. Rotariu Traian, Culic Irina, Badescu Gabriel, Mezei Elemer, Muresan Cornelia, Metode
statistice aplicate in stiintele sociale, Iaşi, Editura Polirom, 2006.
73. Rotariu Traian, Iluț Petru, Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică,
București, Editura Polirom, 2001.
74. Saunders Mark, Philip Lewis, Adrian Thornhill, Research Methods for Business
Students, 2003
75. Shapiro S. S., Wilk M. B., An analysis of variance test for normality (complete samples),
Biometrika Review, 1965, No. 52 (3–4): pp. 591–611.
76. Sotirios Sarantakos, Social research, 4th Edition, MacMillan Press LTD, London, 2012
77. Tichy Noel M., Eli Cohen, The Leadership Engine, How Winning Companies Built
Leaders at Every Level, Harper Business Esentiasl edition, New York, 2002
78. Torrington Derek, Hall Laura, Tylor Stephen, Atkinson Carol, Human Resource
Management, 8th Edition, Financial Times Prentice Hall, 2011.
79. Urdan Timothy C., Statistics in Plain English, 3rd Edition, New York, Publisher:
Routledge, 2010
80. Zaleznic Abraham, Mangers and leaders. Are they different?, Harvard Business Review,
1977
81. Zlate Mielu, Tratat de psihologie organizational-managerială, Vol. II, București, Editura
Polirom, 2007
***, Legea Educației Naționale nr. 1/2011,
***, Art. 123.2. Constituţia României revizuită, 2003
BIBLIOGRAFIE WEB
Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, site MENCS: www.edu.ro
www.edu.ro, site-ul Ministerului Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice
http://Versuri.ro/w/mehge
http://www.erd.ro/seful_te_spioneaza
ANEXE
ANEXA Nr. 1: GHID DE INTERVIU
INTERVIU-NON DIRECTIV
“ EFICIENTIZAREA MANAGEMENTULUI ÎN INSPECTORATELE

ŞCOLARE”
GHID DE INTERVIU
Conform politicilor socio-economice, dezvoltarea şi progresul unui stat, a

sistemului de învățământ, în speță, nu pot surveni decât ca urmare a unei
educaţii de valoare a cetăţenilor acestuia. Pentru ca actul educativ să fie de
calitate, managementul la nivelul fiecărei discipline trebuie să fie de cea mai
bună calitate. În acest sens, inspectorii școlari trebuie să fie temeinic pregătiți
din punct de vedere profesional și ştiinţific, recunoscuți și respectați de
comunitatea profesorilor din cadrul disciplinei pe care o coordonează, pasionaţi
de munca pe care o desfășoară și de actul instructiv-educativ, înzestraţi cu
abilități și competențe extraordinare de comunicare și organizare, dar şi
satisfăcuți de munca pe care o prestează.
Obiectiv:
Scopul acestui interviu este de a determina motivația inspectorilor școlari
de a se implica în anumite activități legate de profesia managerială, care sunt
factorii care pot determina modificarea motivației unui inspector școlar pe
măsură ce acesta profesează și cum influențează perfecționarea continuă
dezvoltarea carierei de inspector și obținerea satisfacției în muncă.
Subiecți: Inspectori școlari generali și inspectori școlari generali adjuncți.
Introducere: Interviul este parte din cercetarea științifică desfășurată în

cadrul tezei de doctorat: “EFICIENTIZAREA MANAGEMENTULUI ÎN
INSPECTORATELE ŞCOLARE”.
Deoarece este un interviu non-directiv, există posibilitatea să trataţi
temele din perspectiva dumneavoastră si sa puneţi în evidenţă doar ceea ce
consideraţi că este important, aspectele considerate irelevante subiectului
abordat pot fi eludate.
În acest context, am rugămintea de a-mi acorda 20 de minute pentru o
discuţie pe marginea acestor subiecte. Vă asigurăm de confidenţialitatea
interviului, numele dumneavoastră nu va fi indicat, tocmai pentru a micșora
gradul de subiectivitate, asigurând totodată succesul acestui studiu.
Q1. Majoritatea inspectorilor școlari îşi doresc o dezvoltare a factorilor

motivatori din Inspectoratele Şcolare. Ţinând cont de acest lucru
identificați care sunt cei mai importanți factori, din punctul dumneavoastră
de vedere, care i-ar motiva să-şi continue activitatea în cadrul
Inspectoratului Şcolar:
1. Creşteri salariale și acordarea unor bonusuri materiale
suplimentare;
2. Recunoaşterea competenţelor şi aprecierea din partea top-
mangementului organizaţiei;
3. Recunoaşterea competenţelor şi aprecierea din partea cadrelor
didactice din specialitatea pe care o coordonează;
4. Posibilitatea de promovare și dezvoltarea carierei;
5. Alți factori:………………………………………………….…..
……………………………………………………………………………
……….…………………………………………………………………………
Relansare: Factorii motivaționali menţionaţi sunt necesari şi suficienți
pentru a-i determina pe inspectorii şcolari să ofere servicii publice de
calitate?
………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………….…………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Q2. Vă rugăm să vă exprimaţi părerea despre modul în care perfecționarea
continuă ajută la dezvoltarea carierei de inspector școlar general ( general
adjunct) și la creşterea gradului de satisfacție profesională?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Relansare: Participarea dumneavoastră la cursurile de formare şi
perfecţionare din ultimii ani au contribuit la dezvoltarea de noi
competențe profesionale ?
Precizaţi tipurile de competenţe necesare pentru a ocupa funcţia de
Inspector Şcolar General.
……………………………………………………………………………..……………
……………………………………………………………………………………..……………
……………………………………………………………………………………..……………
Q3. Considerați că dezvoltarea carierei inspectorilor școlari depinde de
anumiți factori?
Relansare: În opinia dumneavoastră, care sunt cei mai importanţi

factori ce contribuie la dezvoltarea carierei inspectorilor şcolari?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Q4. Alocaţi regulat timp și resurse financiare pentru formare continuă în

domeniul managementului organizaţional?
…………………………………………………..………………………………
……………………………………………………………………..……………
……………………………………………………………………………………
………………………………………….…
Relansare: Enumeraţi principalele activităţi desfăşurate la nivelul
Inspectoratului Şcolar pentru dezvoltarea competenţelor
manageriale ale inspectorilor şcolari.
…………………………………………………..………………………………………………
……………………………………………………..……………………………………………
……………………………………………………………………………………………….…
Q5. În calitate de manager al organizației Dumneavoastră, cum apreciaţi
comunicarea între echipa managerială și restul angajaților ?
……………………………….…………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
……………………………….…………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Relansare: Ce calităţi consideraţi că sunt necesare unui Inspector

Şcolar General pentru ca în organizaţia pe care o conduceţi să
existe o relaţie de sprijin şi de colaborare între angajaţi?
……………………………….…………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Q6. Ce modificări ați făcut / urmează să le faceți pentru a eficientiza

managementul organizațional al Inspectoratului Școlar?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Încheierea convorbirii:
Vă sunt recunoscător pentru timpul acordat și pentru informațiile utile pe care ni
le-ați împărtășit !
ANEXA Nr. 2: CHESTIONAR
UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIȘTE

IOSUD - ȘCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI
UMANISTE
Data.........................................
CHESTIONAR
EFICIENTIZAREA MANAGEMENTULUI ÎN INSPECTORATELE

ŞCOLARE
Stimați respondenți,
Scopul prezentului sondaj de opinie este de a colecta informaţii pentru
realizarea unui studiu cu privire la eficientizarea managementului din
Inspectoratele Şcolare. Apreciem disponibilitatea Dumneavoastră de a participa
la studiul efectuat.
Instrucţiuni de completare: Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai
jos, menţionând că nu sunteți nevoiți să vă indicați datele personale, chestionarul
fiind strict confidențial. Vă rugăm să parcurgeţi cu atenție fiecare întrebare în
parte și să bifați o singură variantă de răspuns. Reușita cercetării depinde în
mare măsură de corectitudinea răspunsurilor pe care le dati.
Vă aducem mulțumiri pentru contribuția valoroasă pe care o aveti în
realizarea acestui studiu care se desfășoară în cadrul acestei tezei de doctorat cu
titlul:
„EFICIENTIZAREA MANAGEMENTULUI ÎN INSPECTORATELE
ŞCOLARE”
A. SATISFACȚIA INSPECTORILOR ŞCOLARI FAȚĂ DE MEDIUL

ORGANIZAȚIONAL
A1. Cât de satisfăcut sunteți de organizația unde vă desfășurați activitatea?
Foarte Parțial Foarte

Satisfăcut Nesatisfăcut
satisfăcut satisfăcut nesatisfăcut
A2. Considerați că există între Dumneavoastră și echipa managerială o

comunicare eficientă?
Dezacord
Acord total Acord Acord parțial Dezacord
total
A3. Relația mea cu top-managementul organizației este satisfăcătoare
În majoritatea
Întotdeauna Câteodată Rar Niciodată
timpului
A4. Sugestiile propuse de Dumneavoastră sunt luate în considerare de către

Inspectorii Şcolari Generali?
Dezacord
total
A5. În organizația unde îmi desfășor activitatea se vorbeşte deschis despre

problemele interne
Dezacord
total
A6. Satisfacția față de climatul organizațional depinde în mare măsură de

abilitățile deținute de Inspectorii şcolari Generali. Din punctul
dumneavoastră de vedere care din aceste caracteristici trebuie să fie
predominantă ?
Acord Acord Dezacord

Acord Dezacord
Competenţe de comunicare,
negociere şi relaționare
Competențe de planificare și
organizare
Leadership
Orientare spre eficacitate,
atingerea obiectivelor și
performanță
A7. Există o comunicare ineficientă și prea multe conflicte la locul de

muncă
Dezacord
total
A8. Pentru un management eficient la nivelul unei discipline, care

consideraţi că este numărul optim de profesori de care ar trebui să
Între 100-300 Între 300-400 Între 400-600 Între 600-800 Peste 800
B. MOTIVAȚIA FAȚĂ DE MEDIUL ORGANIZAȚIONAL
B1. Care sunt elementele care vă motivează la locul de muncă ?
Libertatea
Satisfacţia Câștigul Siguranța locului
Cariera în luarea
personală economic de muncă
deciziilor
B2. Ce vă motivează mai mult în activitatea de inspector şcolar?

Munca stimulativă şi interesantă
Cerinţele profesiunii corespund aptitudinilor mele, dându-mi posibilitatea utilizării

cunoştinţelor şi deprinderilor
Munca pe care o fac îmi aduce satisfacţii personale
Conţinutul muncii este atractiv, îmi place ceea ce fac
Posibilitatea de a avea independenţă de gândire şi acţiune în muncă
B3. În ce măsură sunteţi de acord cu faptul că afirmațiile de mai jos

afectează negativ calitatea în educaţie, demotivând resursele umane în a
urma o carieră de inspector ?
Acord Dezacord
Inspectorii şcolari generali nu sunt
aleși pe criterii pedagogice și
manageriale, ci pe criterii politice
Inspectorii şcolari generali sunt
prea puţin interesaţi de asigurarea
calităţii
Evaluarea inspectorilor nu se
realizează după standarde de
performanţă
Multe schimbări organizaționale
în timp scurt la nivelul
B4. În organizația mea performanțele sunt recunoscute și răsplătite
În majoritatea
timpului
B5. În ce măsură considerați că indicii de calitate, enumerați mai jos, sunt

percepuți de Inspectorii şcolari generali ca fiind reprezentativi pentru
învățământ?
Foarte Foarte
Mare Mică Deloc
mare mică
Inspectoratul şcolar are inspectori
bine pregătiţi
Procedurile de inspecţie sunt
corelate cu standardele ARACIP
Inspectoratul şcolar are un
management eficient și o bună
cultură organizațională
Activitatea desfăşurată de
inspectorii şcolari este apreciată de
cadrele didactice și de comunitatea
locală
B6. În ce măsură sunteți motivaţi să participați la… ?
Foarte Foarte
Mare Mică Deloc
mare mică
Elaborarea regulamentului intern
sau la luarea deciziilor în Consiliul
de Administraţie
Elaborarea planului managerial al
Inspectoratului Şcolar
Elaborarea, aplicarea şi susţinerea
programelor de formare şi
dezvoltare profesională
Elaborarea procedurilor de
inspecţie
B7. Considerați că un management bazat pe eficiență, eficacitate și

economicitate poate fi un factor motivator în alegerea carierei de inspector?
În majoritatea
timpului
B8. Considerați funcţia de inspector şcolar ca fiind lipsită de factori motivatori

și satisfacție profesională?
Da Nu
B9. În ce măsură sunteţi de acord cu faptul că afirmațiile de mai jos sunt

benefice pentru eficientizarea activităţii Inspectoratului Şcolar?

Acord Dezacord
total parțial total
Efectuarea a cel puţin 9 zile
lunar de inspecţie conform
OMECS 4716/2015
Efectuarea a 2-4 ore/săptămână
din norma didactică de predare
Decontarea unui abonament pe
toate liniile din localitate
Decontarea abonamentului
inspectorilor care fac naveta
Existenţa unei maşini de serviciu
la 3-5 inspectori şcolari
C. PERFECȚIONAREA ȘI DEZVOLTAREA CARIEREI
C1. Considerați că perfecționarea continuă contribuie la dezvoltarea

carierei și obținerea satisfacției în muncă ?
Dezacord
total
C2. Aţi urmat vreun curs de formare pentru funcţia de inspector, până în
acest moment?
Da Nu
C3. Ce vă determină să participaţi la cursuri de formare continuă ?

Acord Dezacord
Dezvoltarea abilităților de
comunicare în relația
inspector şcolar – cadru
didactic
Perfecționarea și dezvoltarea
carierei
Obţinerea celor 90 de credite
la fiecare 5 ani de la
promovarea examenului de
definitivat, prevăzute la art.
245(alin.6) din Legea 1/2011
C4. Ce anume v-ar stimula să fiți mai eficient și mai mulțumit la locul de
muncă?

Acord Dezacord
Un nivel bun de salarizare și
beneficii materiale
suplimentare
Șansa de a promova și
dezvoltarea în carieră
Aprecierea pozitivă din partea
inspectorilor şcolari generali și
a colegilor
Aprecierea pozitivă din partea
cadrelor didactice
Concedii efectuate la timp
C5. În ce măsură consideraţi că pregătirea dumneavoastră profesională

actuală corespunde cerinţelor postului actual şi de perspectivă ?
Foarte mare Mare Mică Foarte mică Deloc
C6. Ce sunteți dispuși să faceți pentru a vă dezvolta profesional, metodic și

științific?

Acord Dezacord
Să investesc timp pentru
autoperfecționare
Să particip la cursuri de
perfecționare
Să schimb locul de muncă
Să urmez o nouă formă de
învățământ
C7. În ce măsură considerați că posibilitățile de avansare în carieră depind

de:
Foarte Foarte
Mare Mică Deloc
mare mică
Rezultatele obţinute
Experiența în muncă
Deciziile interne ale
managementului organizației
Planuri de dezvoltare personală
C8. Ce tip de motivație considerați că vă stimulează mai mult în

dezvoltarea carierei profesionale ?
Foarte Foarte
Mare Mică Deloc
mare mică
Motivație internalistă
(provocare)
Motivație externalistă
(recunoaștere)
Motivație personală (plăcere)
Motivație instrumentală
(recompensă)
C9. Cum vă apreciați activitatea dumneavoastră în Inspectoratul Şcolar în

ultimii 5 ani?
Excelentă Foarte bună Bună Satisfăcătoare Nesatisfăcătoare
D. DATE DEMOGRAFICE
D1. Sexul Dumneavoastră:
Feminin Masculin
D2. Care este categoria Dumneavoastră de vârstă ?
Între 30 și 40 Între 40 și 50 Între 50 și 60 Mai mult de

Sub 30 ani
ani ani ani 60 ani
D3. Care este vechimea Dumneavoastră în Inspectoratul Şcolar?
Mai puțin de 5 Între 5 și 10 Între 10 și 20 Între 20 și 30 Peste 30

ani ani ani ani ani
D4. Gradul didactic deţinut
Definitiv Grad II Grad I Doctorat

D5. În care din următoarea situaţie vă încadraţi?
Contract de management educaţional Delegaţie până la sfârşitul

încheiat pe 4 ani anului şcolar
D6. În care dintre compartimente sunteţi încadrat?
Curriculum Management Ambele
D7. Care este specialitatea dumneavoastră?

Lucrare Doctorat Pop Cristian Petru

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare Doctorat Pop Cristian Petru

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Semnat digital de COLTUC

COLTUC DINU DINU

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

Prof. Cristian-Petru POP

CAPITOLUL I. SERVICIILE PUBLICE DECONCENTRATE. MANAGEMENT ŞI

CAPITOLUL II. ORGANIZAREA MANAGERIALĂ A INSPECTORATELOR

CAPITOLUL III. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ÎN

CAPITOLUL IV – MODALITĂȚI DE EFICIENTIZARE A MANAGEMENTULUI ÎN

CONCLUZII ŞI PROPUNERI ........................................................................................... 240

Figura 1.1. Etimologia cuvântului management ................................................................... ........... 11

Tabel 1.1. Viziunea Sursa: Max Lindsberg (2005) .......................................................................... 18

MENCS Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice

CCD Casa Corpului Didactic

ARACIP Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar

ISJ Inspectoratul Şcolar Judeţean

DEX Dicţionarul Explicativ al Limbii Române

HMCI Her Majesty’s Chief Inspector

OFSTED Oficiul pentru Standarde în Educație

HMI Inspectorii Majestății Sale

POSDRU Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane

CRAE Centrul de Resurse şi de Asistenţă Educaţională

CNDIPT Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic

CNEE Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

ONG Organizaţii nonguvernamentale

IŞE Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Contextul actual al dezvoltării economice şi sociale, reforma continuă a

Prin urmare, eficientizarea managementului în cadrul Inspectoratelor Şcolare din

Stadiul actual al cunoașterii cercetării științifice

Problema eficientizării managementului unei organizaţii a devenit o competiţie între

Scopul și obiectivele tezei de doctorat

Teza de doctorat „ Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare” își

să aspire la funcţia de inspector şcolar, alegând latura managerială în defavoarea actului

Teza de doctorat „ Eficientizarea managementului în Inspectoratele Școlare”, se

Teza de doctorat intitulată „Eficientizarea managementului în Inspectoratele

Capitolul I - „Serviciile publice deconcentrate. Management și leadership” reprezintă

Semnificația teoretică și valoarea aplicativă a lucrării

Tema de cercetare abordată în lucrarea de față, va contribui la o mai bună cunoaștere a

CAPITOLUL I. SERVICIILE PUBLICE DECONCENTRATE.

1.1. Abordări conceptuale ale serviciului public deconcentrat.

1.1.1. Deconcentrarea serviciilor publice

1.1.2. Inspectoratul Şcolar – Serviciu public deconcentrat în cadrul Ministerului

Johan C. van Bruggen2 analizează în 2010 sarcinile inspectorilor şcolari, enumerând

Engleză "to manage"

Figura 1.1. Etimologia cuvântului management

Ştiinţă: ansamblu organizat şi coerent de principii, metode şi

Arta de a conduce, măiestria managerului de a folosi

Acţiune în scopul luării deciziilor optime în cadrul

Ansamblul persoanelor cu funcţii de conducere;

Ansamblul sarcinilor legate de conducerea (administrarea)

Figura 1.2. Sensurile noţiunii de management

Managementul este un proces de coordonare a resurselor umane, informaţionale,

Caracter Caracter Caracter de Caracter Caracter de

Figura 1.3. Caracteristici ale managementului public

Caracterul integrator: principiile managementului public pot fi aplicate în toate

Caracterul complex: managementul public abordează elemente de legislaţie teoretică

Caracterul de diversitate: în funcţie de nivelul administrativ, există instituţii publice

Pentru a realiza o legătură între planificare, decizie şi acţiune, managementul public se

Principiul conducerii unitare

Principiul conducerii autonome

Principiile Principiul flexibilităţii

Principiul perfecţionării continue

Figura 1.4. Principiile managementului public

Principiul conducerii unitare: în instituţiile publice, pe lângă activitatea specifică,

Figura 1.5. Management public. Funcţiile acestuia